L’approche par compétences et son impact sur l ... · L’approche par compétences et son impact sur l’amélioration de la qualité de l’éducation dans les écoles primaires

L’approche par compétences et son impact

sur l’amélioration de la qualité de l’éducation

dans les écoles primaires publiques gabonaises :

points de vue des enseignants du primaire

des circonscriptions scolaires de Libreville

Mémoire

Jean de la croix Bibana

Maîtrise en administration et évaluation en éducation

Maître ès arts ( M.A. )

Québec, Canada

© Jean de la croix Bibana , 2017

L’approche par compétences et son impact

sur l’amélioration de la qualité de l’éducation

dans les écoles primaires publiques gabonaises :

points de vue des enseignants du primaire

des circonscriptions scolaires de Libreville

Mémoire

Jean de la croix Bibana

Sous la direction de :

Denis Savard, directeur de recherche

iii

RÉSUMÉ

Depuis plusieurs années les autorités politiques gabonaises ont mis l’éducation au cœur

de leurs politiques publiques. De ce fait, plusieurs réformes des programmes ont vu le

jour, à savoir la réforme par contenus matières, l’approche par objectifs et l’approche

par compétences (APC), la plus récente. La finalité recherchée par les pouvoirs publics

était de former un nouveau type de citoyen à même de participer au développement du

pays grâce aux compétences qu’il aurait acquises à l’école. L’intérêt pour l’APC est né

de ce qu’elle prétend être une réponse adéquate aux problèmes d’échec scolaire que

connaissent certains systèmes éducatifs et à l’inadéquation desdits systèmes au monde

de la production.

Ainsi cette recherche s’intéresse à l’impact de l’approche par compétences sur la

qualité de l’éducation dans les écoles primaires publiques gabonaises en explorant les

points de vue des enseignants, acteurs de premier plan dans toute réforme en éducation.

Il s’agit d’examiner la compréhension des enseignants de l’approche par compétences,

de la qualité en éducation et des finalités poursuivies par le Ministère de l’éducation

Nationale, d’évaluer l’impact de cette approche sur la qualité de l’éducation dans les

écoles et d’explorer les perspectives liées à l’amélioration de la qualité de l’éducation

et à la pratique de l’APC.

La méthode utilisée pour la collecte des données est l’entretien individuel. Les résultats

obtenus nous ont permis d’avoir une vue sur la compréhension que les enseignants ont

de l’APC, de la qualité de l’éducation et des finalités poursuivies par le Ministère de

l’Éducation Nationale (MEN). Il ressort que les enseignants ont une assez bonne

compréhension de l’APC, de la qualité de l’éducation et des finalités visées par le MEN

et une compréhension limitée de ses caractéristiques. Ils ont aussi permis de relever

que l’APC n’a pas pour vocation, dans le cas spécifique du Gabon, d’améliorer la

qualité de l’éducation et que cette dernière passerait par la satisfaction de plusieurs

écueils qui freinent son fonctionnement, à savoir les structures d’accueil, la formation

des enseignants, les manuels scolaires et le matériel didactique et pédagogique, la prise

iv

en compte de l’élève lui-même et l’implication des parents dans l’accompagnement de

l’élève dans ses études.

Mots-clés : Approche par compétences, compétences, impact, qualité de l’éducation,

réforme, enseignants, écoles primaires.

v

SUMMARY

For several years the Gabonese political authorities have put education at the heart of

public policy. Thus, several reform programs have emerged, namely the reform of

content materials, the approach by objectives and the skills approach, the most recent.

The aim sought by the government was to form a new type of citizen able to participate

in the development of the country through the skills he would have learned at school.

Interest in the competency approach is born of what it claims to be an adequate

response to the problems of school failure experienced by some education systems and

the inadequacy of such systems in the world production.

Thus, this research focuses on the impact of the skills approach on the quality of

education in the Gabonese public primary schools exploring the views of teachers, key

actors in any education reform. This is to examine the understanding of teachers of the

skills approach, quality education and the aims pursued by the Ministry of Education

to assess the impact of this approach on the quality of education in schools and to

explore opportunities related to improving the quality of education and practice of the

skills approach.

The method used for data collection is personal interview. The results allowed us to

have a view on the understanding that teachers have the skills approach by competence,

quality of education and the objectives pursued by the Ministry of Education. It appears

that teachers have a good understanding of the skills approach, the quality of education

and the aims mentioned by the Ministry of Education, and a limited understanding of

its characteristics. They also identified that the skills approach is not meant in the

specific case of Gabon to improve the quality of education, and that it would pass

through the satisfaction of several obstacles that hinder its operation, namely facilities,

teacher training, textbooks and instructional and teaching materials, taking into account

the student himself and parental involvement in supporting the student in his studies.

Keywords: Competence approach, skills, impact, education quality, reform, teachers,

primary schools.

vi

TABLE DES MATIÈRES RÉSUMÉ…………………………………………………………………………………………………………………………………………….III

SUMMARY …………………………………………………………………………………………………………………………………………V

TABLE DES MATIÈRES ............................................................................................................................. VI

LISTEDES FIGURES……………………………………………………………………………………………………………………………….X

LISTE DES TABLEAUX .............................................................................................................................. XI

LISTE DES ABRÉVIATIONS ET SIGLES ...................................................................................................... XII

DÉDICACES………………………………………………………………………………………………………………………………………XIV

REMERCIEMENTS………………………………………………………………………………………………………………………….….XV

INTRODUCTION ....................................................................................................................................... 1

CHAPITRE I LE CONTEXTE ET LA PROBLÉMATIQUE DE L’ÉTUDE ....................................................... 3

1.1 LA PRÉSENTATION DU GABON ................................................................................................................ 3 1.2. LE SYSTÈME ÉDUCATIF GABONAIS ............................................................................................................ 4

1.2.1 Les politiques de scolarisation .......................................................................................... 4

1.3 L’ORGANISATION DU SYSTÈME ÉDUCATIF .................................................................................................. 7 1.3.1 L’enseignement préscolaire .............................................................................................. 8

1.3.2 L’enseignement primaire avant et après la réforme ........................................................ 9

1.3.2.1 Le programme par contenus‐matières ………………………………………………………………….12 1.3.2.2 La pédagogie par objectifs ou approches par objectifs ………………………………………….13 1.3.2.3 Les programmes par approche par compétences…………………………………………………..17 1.3.2.4 Les résultats scolaires après les différentes réformes…………………………………………….22

1.4 LA PROBLÉMATIQUE DE LA QUALITÉ DE L’ÉDUCATION AU GABON……………………………………………………………..25

CHAPITRE II LA RECENSION DES ÉCRITS SUR LA QUALITÉ DE L’ÉDUCATION ET L’APPROCHE PAR COMPÉTENCES ............................................................................................................. 35

2.1 LES CAUSES EXPLICATIVES DE LA FAIBLE QUALITÉ DE L’ÉDUCATION DANS LES PAYS DÉVELOPPÉS .......................... 35 2.2 LES CAUSES EXPLICATIVES DE LA FAIBLE QUALITÉ DE L’ÉDUCATION EN AFRIQUE ............................................... 39 2.3 LES CAUSES EXPLICATIVES DE LA FAIBLE QUALITÉ DE L’ÉDUCATION AU GABON ................................................ 41

2.3.1 L’insuffisance des structures d’accueil ............................................................................ 43

2.3.2 L’insuffisance dans la qualité de la formation initiale et continue des enseignants ....... 44

2.3.3 L’insuffisance du personnel enseignant et d’encadrement en quantité et en qualité .... 48

2.3.4 L’insuffisance de manuels et de matériel pédagogique de qualité et en quantité ......... 51

2.3.5 L’inadaptation des programmes d’études ...................................................................... 54

2.3.6 L’archaïsme des méthodes et des approches pédagogiques .......................................... 56

2.4 L’APPROCHE PAR COMPÉTENCES EN ÉDUCATION COMME SOLUTION AUX PROBLÈMES DES SYSTÈMES ÉDUCATIFS ... 58 2.4.1 Les théories de l’apprentissage en APC .......................................................................... 59

2.4.2 La valeur ajoutée de l’approche par compétences ......................................................... 60

vii

2.4.3 Le regard sur quelques réformes en approche par compétences dans certains pays ..... 63

CHAPITREIII LE CADRE CONCEPTUEL ET THÉORIQUE DE LA RECHERCHE ........................................ 69

3.1 CADRE CONCEPTUEL DE LA RECHERCHE ................................................................................................... 69 3.1.1 Le concept d’approche par compétences ........................................................................ 69

3.1.2 Le concept de compétence .............................................................................................. 70

3.1.2.1 La compétence selon les linguistes……………………………………………………………………..70

3.1.2.2 La compétence selon les psychologues …………………………………………………………………………….…71

3.1.2.3 La compétence selon les spécialistes des sciences du travail ……………………………………………….72

3.1.2.4 La compétence dans le monde de l'éducation ……………………………………………………………………..74

3.1.2.5 La compétence selon le courant anglo‐saxon…………………………………………………………………….…74

3.1.2.6 La compétence selon le courant francophone ………………………………………………………………..……75

3.1.2.7 Les critères de la compétence……………………………………………………………………………………………….80

3.1.3 Le concept d’impact ........................................................................................................ 81

3.1.4 Le concept de qualité en éducation ................................................................................ 82

3.2 CADRE THÉORIQUE DE LA RECHERCHE .................................................................................................... 87 3.2.1 La relation entre les concepts étudiés ............................................................................. 90

3.2.2 La question générale de recherche ................................................................................. 93

3.2.3 Les questions spécifiques de la recherche ....................................................................... 93

3.2.4 Les objectifs de la recherche ........................................................................................... 93

3.2.5 La pertinence sociale de la recherche ............................................................................. 94

3.2.6 La pertinence scientifique de la recherche ...................................................................... 94

CHAPITRE IV LE CADRE MÉTHODOLOGIQUE DE LA RECHERCHE ...................................................... 96

4.1 LE TYPE DE RECHERCHE ....................................................................................................................... 96 4.2 LA POPULATION À L’ÉTUDE................................................................................................................... 97

4.2.1 La sélection des écoles primaires publiques .................................................................... 97

4.2.2 La méthode d’échantillonnage des participants ............................................................. 98

4.2.2.1 Les caractéristiques des participants…………………………………………………………………………………….98

4.2.2.2 Le choix des participants……………………………………………………………………………………………………...98

4.2.2.3 La présentation des participants…………………………………………………………………………………………100

4.3 LA COLLECTE DES DONNÉES DE LA RECHERCHE ........................................................................................ 101 4.3.1 L'entretien individuel .................................................................................................... 102

4.3.2 Le guide d’entretien semi‐dirigé ................................................................................... 105

4.3.3 La validation du guide d’entretien ................................................................................ 107

4.3.4 Le déroulement de l’entretien ....................................................................................... 107

4.4 LE CODAGE DES DONNÉES DES ENTRETIENS ............................................................................................ 108 4.5 LA MÉTHODE D’ANALYSE DES DONNÉES ................................................................................................ 109

CHAPITRE V LA PRÉSENTATION, L’ANALYSE ETL’INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS .................... 113

5.1 LES RÉSULTATS RELATIFS À LA CONNAISSANCE DE L’APPROCHE PAR COMPÉTENCE ET DE LA QUALITÉ EN ÉDUCATION.. .................................................................................................................................................... 114 5.1.1 La définition de l’approche par compétences ............................................................... 114

5.1.2 Les finalités de l’approche par compétences ................................................................ 115

5.1.3 Les caractéristiques de l’approche par compétences ................................................... 116

viii

5.1.4 Les objectifs visés par le ministère de l’Éducation nationale ........................................ 117

5.1.5 La conception de la qualité de l’éducation ................................................................... 118

5.1.6 L’interprétation des résultats liés à la connaissance de l’APC et de la qualité de

l’éducation………………………………………………………………………………………………………………..121

5.2 LES RÉSULTATS RELATIFS À LA PERCEPTION DE L’IMPACT DE L’APC SUR LA QUALITÉ DE L’ÉDUCATION……………….127 5.2.1 L’aperçu général de l’impact de l’APC sur la qualité de l’éducation……………………………128

5.2.2 La perception de l’impact de l’APC sur la motivation des élèves…………………………………132

5.2.3 La perception de l’impact de l’APC sur la valorisation des élèves……………………………….134

5.2.4 La perception de l’impact de l’APC sur l’efficacité des apprentissages des élèves ....... 135

5.2.5 La perception de l’impact de l’APC sur l’équité entre les élèves ................................... 139

5.2.6 La perception de l’impact de l’APC sur les pratiques enseignantes .............................. 140

5.2.7 La perception de l’impact de l’APC sur la façon d’apprendre des élèves ...................... 143

5.2.8 La perception de l’impact de l’APC sur les programmes scolaires ................................ 145

5.2.8.1 L'impact de l'APC sur l'amélioration des programmes scolaires………………………………………….145

5.2.8.2 L'impact de l'APC sur la lisibilité des programmes………………………………………………………………148

5.2.8.2 L'impact de l'APC sur la contextualisation des programmes……………………………………………….149

5.2.9 La perception des éléments sur lesquels l’APC a plus d’impact .................................... 152

5.2.10 La perception des éléments sur lesquels l’APC a peu d’impact ..................................... 154

5.2.11 La perception des éléments sur lesquels l’APC n’a pas d’impact .................................. 156

5.2.12 La perception des éléments déterminants de la qualité de l’éducation dans les écoles

gabonaises .................................................................................................................... 159

5.2.13 L’interprétation des résultats de l’impact de l’APC sur la qualité de l’éducation ......... 163

5.3 LES RÉSULTATS RELATIFS AUX PERSPECTIVES D’AMÉLIORATION DE LA QUALITÉ DE L’ÉDUCATION DANS LES ÉCOLES ... 171 5.3.1 Les pistes d’amélioration de la qualité de l’éducation .................................................. 171

5.3.2 Les points d’amélioration de la pratique de l’APC dans les salles de classe ................. 172

5.3.3 L’interprétation des résultats par rapport aux perspectives d’amélioration de la qualité

de l’éducation ............................................................................................................... 176

5.4 LA SYNTHÈSE DES RÉSULTATS DE LA RECHERCHE ...................................................................................... 181

CHAPITRE VI LA DISCUSSION DES RÉSULTATS ET LEUR TRANSFÉRABILITÉ, LA MÉTHODOLOGIE ET LES LIMITES DE L’ÉTUDE ............................................................................................ 185

6.1 LA DISCUSSION DES RÉSULTATS ........................................................................................................... 186 6.1.1 L’objectif 1 : examiner la compréhension de l’APC, des objectifs du MEN et de la qualité

de l’éducation ............................................................................................................... 186

6.1.2 L’objectif 2 : Évaluer l’impact de l’APC sur la qualité de l’éducation dans les écoles

primaires ....................................................................................................................... 189

6.1.3 L’objectif 3 : Explorer des pistes susceptibles d’améliorer la qualité dans les écoles

primaires au Gabon ...................................................................................................... 195

6.1.3.1 La discussion des résultats par rapport aux perspectives d'amélioration de la qualité de

l'éducation dans les écoles publiques gabonaises………………………………………………………………195

6.1.3.2 Les pistes d'amélioration de la pratique de l'approche par compétences dans les salles de

classe………………………………………………………………………………………………………………………………….195

6.2 LA TRANSFÉRABILITÉ DES RÉSULTATS .................................................................................................... 201 6.3 LES LIMITES DE LA DÉMARCHE MÉTHODOLOGIQUE .................................................................................. 203

ix

CONCLUSION…………………………………………………………………………………………………………………………………..204

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ....................................................................................................... 208

ANNEXE I………..FORMULAIRE DE CONSENTEMENT ÉCLAIRÉ ……………………………………………………221

ANNEXE II……….CALENDRIER DE RECHERCHE ..................................................................................... 226

ANNEXE III………ARBRE DE CODAGE .................................................................................................... 227

x

LISTE DES FIGURES

FIGURE 1. BILANS DE PASSAGE EN CLASSES SUPÉRIEURES DE LA CIRCONSCRIPTION SCOLAIRE DE LIBREVILLE‐EST…………..24 FIGURE 2. BILANS DE PASSAGE EN CLASSES SUPÉRIEURES DE LA CIRCONSCRIPTION SCOLAIRE DE LIBREVILLE‐NORD……….24 FIGURE 3: BILANS DE PASSAGE EN CLASSES SUPÉRIEURES DE LA CIRCONSCRIPTION SCOLAIRE DE LIBREVILLE‐CENTRE…..…25 FIGURE 4 : EFFETS DE L’APPROCHEPAR COMPÉTENCES SUR L’ÉDUCATION............................................................... 92

xi

LISTE DES TABLEAUX

TABLEAU 1. ........ BESOINS EN ENSEIGNANTS DANS LES ÉCOLES GABONAISES………………………………….…………………..48 Tableau 2………CARACTÉRISTIQUES DES PARTICIPANTS À L’ÉTUDE…………………………………………………………………..99

TABLEAU 3. ......... PARTICIPANTS À L’ÉTUDE………………………………………………………………………………………………100 TABLEAU 4. ........ GUIDE D’ENTRETIEN AVEC LES ENSEIGNANTS……………………………………………………………………..105 TABLEAU 5. ........ SYNTHÈSE DES RÉSULTATS SUR LA CONNAISSANCE DE L’APC ET DE LA QUALITÉ EN ÉDUCATION………120 Tableau 6…….. SYNTHÈSE DES RÉSULTATS DE L'IMPACT DE L'APC SUR LA QUALITÉ DEL'ÉDUCATION………………………..163

TABLEAU 7……… SYNTHÈSE DES RÉSULTATS PAR RAPPORT AUX PERSPECTIVES D’AMÉLIORATION DE LA QUALITÉ DE

L’ÉDUCATION…………………………………………………………………………………………………………..176

xii

LISTE DES ABRÉVIATIONS ET SIGLES

ADEA Association pour le développement de l’éducation en Afrique

APC Approche par compétences

APO Approche par objectifs

ASG Annuaire statistique du Gabon

BAD Banque africaine de développement

BAC Baccalauréat

BID Banque islamique de développement

BCEP Brevet de capacité à l’enseignement primaire

BEPC Brevet d’études du premier cycle

BEN Brevet d’enseignement normal

BM Banque mondiale

CCEP Certificat de capacité à l’enseignement primaire

CEP Certificat d’études primaires

CIEP Centre international d’études pédagogiques

CONFEMEN Conférence des ministres de l’Éducation des pays ayant le français en partage

CP1 Cours préparatoire première année

CP2 Cours préparatoire deuxième année

CE Communauté européenne

CEN Collège d’enseignement normal

CFI Centre de formation des instituteurs

CE1 Cours élémentaire première année

CE2 Cours élémentaire deuxième année

CM1 Cours moyen première année

CM2 Cours moyen deuxième année

CSE Conseil supérieur de l’éducation

DEP Direction de l’enseignement primaire

DGS Direction générale de la statistique

EGEF États généraux de l’éducation et de la formation

EGERAFE États généraux de l’éducation, de la recherche et de l’adéquation formation-emploi

xiii

ENI École normale des instituteurs

EPT Éducation Pour Tous

FED Fonds européen de développement

IPAM Institut pédagogique africain et malgache

IPN Institut Pédagogique National

MAS Ministère des Affaires sociales

MLA Programme de suivi des acquis scolaires

MEN Ministère de l’Éducation Nationale

MENIC Ministère de l’Éducation Nationale et de l’instruction civique

MINEDUC Ministère de l’Éducation Nationale du Cameroun

MENESRSIC Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche Scientifique et de l’Innovation

MPAT Ministère du Plan et de l’Aménagement du Territoire

MECTI Ministère du commerce, du tourisme et de l’industrie

MEQ Ministère de l’Éducation du Québec

OCDE Organisation de coopération et de développement économiques

OIF Organisation Internationale de la Francophonie

ONU Organisation des Nations-Unies

PASEC Programme d’analyse des systèmes éducatifs de la CONFEMEN

PASSEG Programme d’appui sectoriel au système éducatif gabonais

PIB Produit intérieur brut

PMA Pays les moins avancés

PNUD Programme des Nations-Unies pour le développement

PPO Pédagogie par objectifs

PRI Pays à revenus intermédiaires

PSGE Plan Stratégique Gabon Émergent

SACMED Consortium de l’Afrique australe et orientale pour le pilotage de la qualité de l’éducation

SIHG Stratégie d’Investissement Humain du Gabon

UE Union européenne

UNESCO Organisation des Nations-Unies pour l’Éducation, la Science et la Culture

xiv

DÉDICACES

Je dédie ce travail

À la mémoire de mes parents disparus : Nzedi Henri, Ifoudounganga Adèle, Lebouenghé Victor Jonas, Kouyi Anne-Marie, Mandogho Marie Augustine, Kouyi Caroline et Foutangoye Dominique

À mon père Bibana Michel et à ses épouses Matsono Jacqueline et Manga Clémentine

À mes frères, sœurs, neveux et nièces

À Aïcha, Armando, Yunus, Noura, Zoulikha, Ibn Abbas et à Lucienne

xv

REMERCIEMENTS

La réalisation de ce projet de mémoire ne serait pas allée à son terme sans l’implication de plusieurs personnes que je ne saurai toutes remercier ici. Sachez que les mots ne sauraient exprimer éloquemment l’amour et l’estime que j’ai pour vous.

Nos remerciements vont en premier à Denis Savard, mon directeur de recherche. Veuillez trouver ici l’expression de notre respectueuse et profonde considération pour vos conseils avisés, vos qualités scientifiques et humaines. C’est l’occasion pour nous de vous témoigner notre gratitude.

Nos remerciements vont également aux membres de la Communauté de recherche et d’entraide en éducation (CREÉ) pour leurs conseils lors des multiples rencontres de la communauté (une agora) où chaque étudiant est appelé sous les regards aiguisés de ses condisciples et professeurs à défendre son travail.

Nos remerciements sont également adressés à Messieurs AKUE OVONO Théophile et Nguedi Denis pour leurs aides et précieux conseils. Qu’ils trouvent ici ma profonde gratitude.

INTRODUCTION

Le développement croissant de nos sociétés contemporaines s’accompagne d’un

accroissement de nos besoins de consommation, qui obligent les individus et les États

à ajuster indéfiniment leurs stratégies de survie afin de s’adapter à ce nouvel

environnement aussi exigeant que mouvant. Pour répondre à ces besoins, les individus

et les états placent l’éducation au centre de leurs préoccupations parce que, pensent-ils,

elle est l’un des leviers essentiels de toute politique de développement sociale, politique

et économique (Roegiers, 2008). C’est pourquoi, depuis plusieurs années des

organisations internationales telles que l’UNESCO, l’ONU et l’OIF encouragent leurs

états membres à mettre en œuvre des politiques tendant à l’amélioration non seulement

de l’accès à l’éducation de base, mais également à la qualité de celle-ci (Unesco, 2000).

En effet, l’UNESCO en 1990, à travers la Déclaration mondiale sur l’éducation pour

tous, notait que l’éducation était insuffisante et marquait la nécessité pour les États

d’accroître l’accès à l’éducation de leurs citoyens et d’en améliorer la qualité. Dans le

même cadre, le forum de Dakar en 2000 avançait qu’offrir une éducation de qualité

était un droit pour les citoyens et qu’il était un facteur incontournable du maintien des

acquis d’apprenants dans le circuit scolaire formel, mais aussi une assise de tout effort

de développement basé sur l’équité et la justice sociale. Elle invitait ainsi les États à

mettre en œuvre des politiques visant à améliorer la qualité de leurs systèmes éducatifs

et s’engageait à les soutenir dans leurs efforts.

C’est dans ce contexte que beaucoup de pays africains, dont le Gabon, ont pris la

décision, sous l’impulsion des bailleurs de fonds internationaux, de réformer leurs

systèmes d’éducation en adoptant l’approche par compétences (APC) comme assise

pouvant accroître leur efficacité à travers la réécriture des programmes d’études sous

forme curriculaire. L’APC a été vue comme une solution « clés en mains » (CIEP,

2010, p.13) pouvant résoudre les problèmes d’inefficacité et d’équité des systèmes

éducatifs des pays (Roegiers, 2008). C’est d’ailleurs autour de ce principe d’efficacité

qu’elle a été fortement recommandée à certains pays où la qualité de l’éducation laisse

à désirer.

2

Pour le cas du Gabon, après plusieurs réformes des programmes des années 60, 70 et

80, l’APC fut introduite en 2002 puis généralisée dans tout le système éducatif en 2005.

Les finalités assignées à cette nouvelle réforme par les autorités politiques étaient entre

autres, celles de réduire les redoublements et les échecs scolaires. Plus de 10 ans après,

en l’absence d’une évaluation du système qui pourrait éclairer les différents acteurs du

monde éducatif, tout citoyen soucieux de l’avenir de son système éducatif est en droit

de se questionner sur les tenants et les aboutissants de cette réforme. Cette position

nous a conduits à nous intéresser à l’impact de l’approche par compétences sur la

qualité de l’éducation dans les écoles primaires publiques gabonaises en explorant les

points de vue des enseignants.

Effectivement, il est reconnu que les enseignants sont les acteurs incontournables de

toute réforme pédagogique (Bagnoud, 2005; Mellouki, 2010; Raulin, 2005). Sans leur

implication et leur participation, toute réforme est vouée à l’échec. En ce sens, étant en

contact avec la réalité de la mise en œuvre de la réforme, les enseignants ont développé

une certaine expérience, un discours en rapport avec ce qui est fait, ce qui est pertinent

et ce qui doit être amélioré.

Dans cet ordre d’idées, le premier chapitre de ce travail présentera le contexte de

l’étude, à savoir le Gabon, son système éducatif et ses différentes réformes ainsi que la

problématique de l’étude. Le deuxième chapitre portera sur la recension des écrits sur

la qualité de l’éducation dans le monde, en Afrique et au Gabon, et sur quelques

résultats des réformes curriculaires entreprises dans certains pays tels que le Canada,

le Mali, la Mauritanie et le Sénégal. Le troisième chapitre évoquera les questions liées

au cadre conceptuel et théorique de notre recherche. À ce sujet, on explorera certaines

définitions des concepts clés de notre étude, à savoir la compétence, l’approche par

compétences, l’impact et la qualité en éducation. Le quatrième chapitre nous conduira

à la description de la méthodologie utilisée dans cette étude. Le cinquième chapitre

éclairera sur l’analyse et l’interprétation des résultats de l’étude. Enfin, le sixième

chapitre traitera de la discussion des résultats, de leur transférabilité et de la

méthodologie utilisée.

CHAPITRE I LE CONTEXTE ET LA PROBLÉMATIQUE DE L’ÉTUDE

Dans ce chapitre, nous présentons le contexte de l’étude et la problématique autour de

la question de l’impact de l’approche par compétences sur l’amélioration de la qualité

de l’éducation dans les écoles primaires publiques gabonaises. Dans la première partie,

nous présentons le contexte de l’étude en décrivant le Gabon à travers sa situation

historique, géographique, politique, économique et éducative. Dans la deuxième partie,

nous ferons l'état de notre problème de recherche afin de mieux la positionner par

rapport aux études antérieures.

1.1 La présentation du Gabon

Le Gabon, colonie française à partir de 1886 et pays indépendant depuis le

17 août 1960, a une superficie de 267 667 kilomètres carrés. Il est limitrophe à l'est et

au sud avec la République du Congo, au nord avec le Cameroun, au nord-ouest avec la

Guinée équatoriale et possède une frontière maritime à l’ouest avec l’océan Atlantique

qui le baigne sur 950 km. Le territoire est recouvert à 85 % de forêt dense

(MPAT, 2007) et il est traversé par un climat équatorial, chaud et humide caractérisé

par une alternance des saisons sèches et des saisons de pluie (deux saisons sèches et

deux saisons de pluie).

Le pays compte neuf provinces et une population estimée à 1 711 294 habitants pour

une densité de 6,49 habitants par km2 (Gay, 2014). Cette population est composée en

partie de jeunes de moins de 15 ans qui représentent plus de 36 % de la population

en 2006. Les femmes sont plus nombreuses que les hommes avec un rapport de

97 hommes pour 100 femmes (CONFEMEN, 2008).En dépit d’une diversité des

dialectes, le Gabon a le français comme langue officielle avec près de 80 % de locuteurs

(Leclerc, 2015).

L’économie gabonaise présente les caractéristiques d’une économie de rente dépendant

presque exclusivement des recettes pétrolières en dépit de plusieurs ressources dont

regorgent le sol et le sous-sol. Ce qui explique la prééminence du secteur pétrolier sur

le Produit intérieur brut (PIB) nominal de 46 % en 2009 et de 59 % des recettes de

4

l’État entre 2002 et 2009. La part du secteur secondaire représente 4,8 %, et celle du

secteur tertiaire dominé par le commerce de produits pétroliers, auquel s’ajoutent

l’immobilier et les télécommunications, s’élève à 28,9 % dans le budget de l’État

en 2008 (PSGE, 2012).

Malgré un PIB de 12 249 $ US en 2011 (DGS Gabon, 2013), PIB parmi les plus élevés

d’Afrique, et son appartenance au groupe des pays à revenus intermédiaires (PRI), le

Gabon présente des indicateurs sociaux proches de ceux des pays les moins avancés

(PMA). Environ un quart de la population vit en dessous du seuil de pauvreté et les

conditions sociales des couches les plus vulnérables sont particulièrement

préoccupantes. Selon le rapport sur la stratégie d’investissement humain du Gabon

(SIHG), 30 % des foyers gabonais sont considérés comme économiquement faibles

parce que vivant avec un revenu inférieur à 80 000 FCFA (SIH, 2013) soit

179 $ CAD), conséquence de la mauvaise redistribution des fruits de la croissance

économique.

Au plan politique, le Gabon est une république, d’ailleurs la loi nº3/91 du 26 mars 1991

fait du président de la République, le chef de l’État et du premier ministre, le chef du

Gouvernement. Le pouvoir parlementaire est représenté par deux chambres:

l’Assemblée nationale et le Sénat qui en est la chambre haute.

1.2. Le système éducatif gabonais

1.2.1 Les politiques de scolarisation L’école africaine, de par son organisation des cycles, ses contenus d’enseignement, ses

critères de sélection et sa langue d’enseignement, est indissociable de son histoire

coloniale (Lange, 2007, cité par Demba, 2012, p. 22). C’est dans ce contexte qu’avant

son indépendance, le système éducatif gabonais était régi par la loi nº 25/59 du

22 juin 1959 qui consacrait déjà l’obligation scolaire pour tous les enfants âgés de 6 à

16 ans (Matari et Quentin de Mongaryas, 2011).

Dès l’accession du Gabon à la souveraineté internationale et pour affronter les réalités

de son nouveau statut (Nguema Endamne, 2011), les autorités gabonaises mettent en

place un nouveau système éducatif calqué sur celui de la France (Soumaho, 1987). Les

5

objectifs de scolarisation étaient presque les mêmes pour les systèmes éducatifs de

l’Afrique francophone postindépendance.

Dans ce contexte de l’école africaine postcoloniale, Ndiaye, Ndoye-Ndiaye et

Bâ (2003, p. 4), en parlant par exemple de l’école sénégalaise, soutiennent qu’elle

était « comme caractérisée par une simple continuation de la conception de l’école qui,

dans les colonies, devait être une copie conforme de l’école de la métropole, tant par

ses programmes que par ses méthodes. » De ce fait, les individus sortis de cette école

devaient servir comme commis dans cette administration coloniale et, par-dessus tout,

répondre aux besoins de la main-d’œuvre locale dont la métropole avait grandement

besoin pour administrer ses services décentralisés et exploiter les richesses de ses

différentes colonies.

L’école gabonaise n’était pas loin de ce tableau peint par les trois chercheurs, car ses

objectifs étaient de former une main-d’œuvre qualifiée afin d’assurer le développement

économique du pays et garantir à tous le droit à l’éducation (Akoue, 2007; Nguema

Endamne, 2011; Matari et Mongaryas, 2011). Ces objectifs conduiront, six ans après

l’indépendance, à la mise en place de la loi 16/66 du 9 août 19661. Celle-ci renforçait

les dispositions de la loi 25/59 et prônait également une scolarité obligatoire gratuite

de 6 à 16 ans et une politique d'égalité d’accès des filles et des garçons à l’éducation.

Cette politique d’égal accès à l’éducation sera renforcée par la constitution gabonaise

qui stipule à son article 18 que « l’État garantit l’égal accès de l’enfant et de l’adulte à

l’instruction, à la formation professionnelle et à la culture » (Gouvernement du

Gabon, 1991).

À ce propos, Matari et Quentin de Mongaryas (2011, p. 11) rapportent que : « le Gabon

est l’un des rares pays du continent à proposer un enseignement de masse, gratuit et

caractérisé par une scolarisation équivalente entre les filles et les garçons ». Toutefois,

devant la démocratisation de l’école va se dresser le problème de son faible rendement.

En effet, selon Mingat et Suchaut (2000), après le développement qu’ont connu les

1Loi 16/66 du 9 août 1966 Portant organisation générale de l’enseignement en république gabonaise

6

pays africains après l’indépendance en termes de taux de scolarisation brut oscillant

entre 54 et 63 % dans l’enseignement primaire, le problème de l’efficacité de cet ordre

d’enseignement devient préoccupant quelques années après parce que peu d’élèves en

sortent diplômés.

À cet égard, au Gabon, le taux d’échec dans l’enseignement primaire par exemple sera

de 35 % entre 1967 et 1977 et de 37 % entre 1980 et 1981 (Demba, 2012), ce qui va

motiver la mise en œuvre par les autorités du ministère de l’Éducation nationale

en 1975, d’un projet appelé « réforme et rénovation de l’enseignement ». Ce projet

avait pour objectifs de connaître les réalités du système éducatif afin de mieux le

réorganiser pour un meilleur rendement (UNESCO/PNUD, 1982).

Ainsi, des innovations seront engagées sous les angles financiers, matériels,

administratifs et d’adaptation des objectifs, des programmes et des méthodes

d’enseignement (UNESCO/PNUD 1982). Le ministre de l’Éducation de l’époque,

soutenait que :

L’intérêt profond au renouveau de l’éducation s’explique par des raisons historico-politiques. En effet, pendant des années, ce fut le système d’enseignement français qui fut appliqué dans notre pays... Mais aujourd’hui, la République gabonaise, responsable de son avenir, doit préparer toute sa jeunesse à participer au développement. Il lui faut donc définir des objectifs nouveaux d’éducation, bien adaptés aux besoins de l’état et aux aspirations individuelles… » (UNESCO/PNUD, 1982, p.7).

En dépit du projet « réforme et rénovation de l’enseignement », la question du faible

rendement du système éducatif ne sera pas résolue, ce qui conduira le gouvernement à

convoquer des États généraux de l’Éducation et de la Formation (EGEF) en 1983 au

cours desquels les commissaires feront le constat de l’inadaptation du système éducatif

et de la médiocrité de ses résultats. Ils appelleront à une réforme de celui-ci afin de

l’adapter aux réalités sociales, culturelles et économiques du pays.

Dans le prolongement des recommandations de ces états généraux, le gouvernement

gabonais signera en 1991 avec le ministère français de la Coopération et du

Développement une convention pour un Programme d’appui sectoriel au système

7

éducatif gabonais (PASSEC). Cette convention entraînera un ensemble d’actions dans

les domaines de l’administration et de la gestion de la carte scolaire, du recyclage et de

la formation continue des enseignants du premier degré et de la formation initiale des

enseignants du second degré (MEN, 1991).

Dans le même élan, les états généraux du baccalauréat et les journées nationales sur le

redoublement sont organisés respectivement en 1998 et en 1999 afin de trouver des

pistes de solutions aux problèmes qui altèrent la qualité de l’éducation. Plusieurs

recommandations sont exprimées à cet effet, principalement la réforme du système

éducatif (MENIC, 2008). Cette recommandation va conduire en octobre 2000 à un

séminaire sur les politiques de refondation curriculaire (BIE-UNESCO, 2000). Ledit

séminaire était préparatoire à l’introduction de l’approche par compétences dans le

système éducatif gabonais.

C’est ainsi qu’en 2002 l’approche par compétences est introduite dans le système

éducatif gabonais à partir de l’enseignement primaire, les autres cycles devant suivre

par la suite. À la suite de l’introduction de cette approche, en 2010, avec l’avènement

d’un nouveau régime politique et de nouvelles politiques en matière d’éducation, le

Gabon engage ses deuxièmes états généraux de l’éducation, de la recherche et de

l’adéquation Formation-emploi à l’issue desquels la loi nº21/2011 du 14/02/20122 est

adoptée. Celle-ci consacre désormais la fréquentation scolaire obligatoire des enfants

âgés de 3 à 16 ans et ramène la durée des études primaires de six à cinq ans. L’un des

objectifs visés par les autorités gabonaises à travers ces états généraux était selon

Quentin De Mongaryas (2012) de faire in fine du Gabon un pôle d’excellence régionale

et continentale en matière d’éducation.

1.3 L’organisation du système éducatif

Le système éducatif gabonais est structuré autour de trois ordres d’enseignement :

ordre préscolaire et primaire, ordre secondaire général et technique, et ordre supérieur.

Nous nous intéresserons dans cette étude à l’ordre d’enseignement préscolaire et

2Loi nº21/2011 du 14/02/2012 Portant Orientation générale de l’Éducation, de la Formation et de la Recherche.

8

primaire. Le préscolaire parce que c’est le premier maillon de la scolarisation et le

primaire par ce qu’il est l’objet même de notre étude.

1.3.1 L’enseignement préscolaire Le secteur de la petite enfance a été longtemps aux mains de promoteurs privés avant

que l’état ne prenne conscience de l’enjeu de celui-ci. Les premières structures

d’accueil de la petite enfance ont vu le jour à Libreville et à Port-Gentil en 1974. Elles

sont l’œuvre des missionnaires des sœurs bleues comme l’indique le rapport sur

l’éducation pour tous (EPT) au Gabon (MEN, 2015). Ce n’est qu’à partir de la loi 10/84

du 30 juillet portant sur l’organisation générale du préscolaire au Gabon que l’état va

s’intéresser à l’enseignement préscolaire à travers le MAS.

Cependant, en 1999, dans son souci d’amélioration du rendement interne du système

éducatif, le gouvernement gabonais, en son conseil des ministres du 4 août, accordera

au MEN le développement de cet ordre d’enseignement sur l’ensemble du territoire

national. Cette décision eut pour conséquence le transfert d’une partie des compétences

du MAS à celui du MEN, notamment la scolarisation des enfants âgés de 4 et 5 ans, le

MAS se chargeant désormais uniquement des enfants de 0 à 3 ans. Ce transfert de

compétences entre les deux ministères répondait au plan triennal de développement de

ce secteur engagé par le gouvernement gabonais avec l’aide du FED (MEN, 2000).

Toutefois, depuis l’adoption de la loi nº21/2011, les écoles publiques du MEN

scolarisent maintenant les enfants âgés de 3 à 5 ans dans les classes maternelles. Les

compétences à ce niveau restent toujours partagées entre les deux entités

administratives. Il est à noter que l’inscription dans ces classes maternelles publiques

est gratuite pour tous les enfants, les frais d’écolage étant assurés par l’État, les parents

ne s’occupant que du trousseau scolaire de leur progéniture.

Par rapport aux infrastructures, il n’y a pas spécifiquement d’écoles préscolaires

publiques construites par l’état pour le cas du MEN. Les enfants sont regroupés par

classe correspondant à leur tranche d’âge dans les écoles primaires où quelques salles

de classe leur sont affectées. Ainsi, on retrouve la petite section qui scolarise les enfants

de 3 ans, la moyenne section qui s’occupe des enfants de 4 ans et la grande section qui

9

reçoit ceux âgés de 5 ans (loi 21/2011). De 1999 à 2013, le pays a connu une expansion

des structures de la petite enfance dans le secteur public, passant de 14 à

82 établissements, pour 144 salles de classe contre 22 salles quelques années avant

(surtout au niveau du MAS), les enfants scolarisées par le MEN se contentant de

squatter les classes dans les écoles primaires.

Cette expansion des structures d’accueil a favorisé une augmentation de la

fréquentation de ce secteur d’enseignement. En 2013, on comptait 57 480 élèves

inscrits au préscolaire sur l’ensemble du territoire aussi bien dans le secteur public que

dans le secteur privé. Le taux net de fréquentation a connu aussi une augmentation

impressionnante, passant de 5,6 % en 1990 à 55 % en 2013 (MEN, 2000 et 2015). Cet

accroissement des effectifs est surtout lié au dynamisme du secteur privé (MEN, 2015)

qui s’étend dans presque tous les centres urbains du pays, et spécialement à Libreville

où l’on retrouve la plus grande concentration des structures de la petite enfance.

Le problème d’insuffisance d’enseignantes et d’enseignants et de structures d’accueil

freine le déploiement de cet ordre d’enseignement sur toute l’étendue du territoire

national pour ce qui est du cas de l’enseignement public, mettant ainsi à mal l’une des

recommandations de la mise en œuvre de l’APC sur la réduction du nombre d’années

d’études au primaire qui devrait être compensée par la généralisation du préscolaire,

afin de scolariser très tôt les enfants.

1.3.2 L’enseignement primaire avant et après la réforme L’enseignement primaire avant la réforme en approche par compétences scolarisait

selon la loi 16/66, les enfants âgés de 6 à 16 ans. Le cursus scolaire de six ans était

structuré en six classes réparties en trois cycles:

1. le cycle des apprentissages premiers qui regroupait les classes des cours préparatoires première et deuxième année (CP1 et CP2);

2. le cycle des apprentissages fondamentaux qui comprenait les classes des cours élémentaires un et deux (CE1 et CE2);

3. le cycle des approfondissements regroupant les classes des cours moyens un et deux (CM1 et CM2). Les études étaient quant à elles sanctionnées par le diplôme de certificat d’études primaires (CEP) et le concours d’entrée en sixième qui donne accès au premier cycle des collèges.

10

La mise en place de la réforme curriculaire en 2002 et de la loi 21/2011 a entraîné une

nouvelle organisation et une nouvelle structuration de l’école primaire. La scolarisation

obligatoire est passée de 3 à 16 ans et la réduction à cinq ans du nombre d’années

d’études au primaire. De ce fait, le nouveau découpage des cycles est établi comme

suit:

1. les classes de 1re et 2e années (anciennes classes de CP1 et CP2), c’est le cycle des apprentissages fondamentaux (cycle 1);

2. les classes de 3e, 4e et 5e années (anciennes classes de CE1, CE2, CM1 et CM2), c’est le cycle des approfondissements (cycle 2).

Le cycle des apprentissages premiers revient à l’enseignement préscolaire qui scolarise

les enfants de 3 à 5 ans. La loi nº 21/2011 précise en plus les missions de chaque palier

d’enseignement.

Contrairement aux dispositions de la loi 16/66 qui préconisaient la fin des études

primaires par l’obtention du certificat d’études primaires (CEP) et l’accès en classe de

sixième des lycées et collèges par la réussite au concours d’entrée en sixième,

l’article 30 de la loi nº 21/2011 stipule que les études primaires sont dorénavant

sanctionnées par l’Obtention du CEP qui donne également accès en classe de sixième,

le concours d’entrée en sixième étant supprimé. Cette suppression se présente comme

une pièce à deux faces parce qu’en réalité le concours d’entrée en sixième existe

toujours au regard de ce qui se passe au niveau de l’orientation des élèves. En effet, les

élèves passent les épreuves du certificat d’études primaires à l’issue desquelles deux

types d’admis sont publiés : les admis au certificat d’études primaires et ceux admis

en 6e. Toutefois, les admis du CEP ne sont pas forcément les admis en 6e et vice-versa.

D’autre part, pour une meilleure gouvernance administrative et pédagogique, le secteur

de l’enseignement préscolaire et primaire est divisé en 24 circonscriptions scolaires

(correspondant aux commissions scolaires au Canada) et 16 bases pédagogiques

(MEN, 2015) regroupant des écoles préscolaires et primaires publiques et privées. Les

circonscriptions scolaires sont administrées par un inspecteur, chef de circonscription

scolaire assisté d’un ou plusieurs inspecteurs-superviseurs, des conseillers

11

pédagogiques et du personnel de soutien. Quant aux bases pédagogiques, elles sont

dirigées par un conseiller pédagogique qui peut avoir sous sa responsabilité un ou

plusieurs conseillers pédagogiques, et également du personnel de soutien.

Le système éducatif au niveau de l’enseignement primaire a connu un développement

de ses structures non seulement dans le secteur public, mais aussi dans le secteur privé.

À cet effet, de 864 écoles primaires en 1981, nous sommes passés à

1666 établissements scolaires publics et privés en 2014. Pour ce qui est des effectifs,

l’enseignement primaire a connu aussi un accroissement important en nombre d’élèves

scolarisés. En 1968, on y comptait 89 328 élèves (Akoue, 2007). En 2014, on a atteint

un effectif de 300 515 élèves pour 6695 salles de classe, soit un ratio de 52 élèves par

classe (MEN, 2014). Il faut néanmoins préciser que ce ratio de 52 élèves par salle est

influencé par de grands centres urbains où les élèves se retrouvent parfois à plus de 100

dans une salle de classe, et la mi-temps est la solution proposée par les directeurs

d’école aux parents d’élèves. Au niveau de ces effectifs, une accessibilité équitable

entre les filles (150 845 élèves) et les garçons (149 870 élèves) est observée.

Du côté des enseignants, on dénombrait en 2004 4779 enseignants dans l’enseignement

public (MEN, 2015) contre 7452 enseignants en 2014 (MEN, 2014). Le Gabon a

presque réussi le pari de l’accessibilité de tous à l’éducation de base avec un taux brut

de scolarisation de 130,5% en 2008, dont 132,9% de garçons et 128,2% de filles

(Matari et Quentin de Mongarias, 2011). Ces taux bruts de scolarisation dans le

système éducatif gabonais sont le fait conjugué des redoublants ayant dépassé la

tranche d’âge officielle et la scolarisation précoce ou tardive des élèves. Ces deux

paramètres augmentent le taux de scolarisation brut.

Dans cette optique, en 2011, les taux nets de scolarisation avoisinent les 94 % pour des

élèves de 6-9 ans, 99 % pour ceux de 10-14 ans et 98 % pour les 15-19 ans (MEN,

2015). En dépit de ces taux de scolarisation élevés, l’enseignement primaire, à l’image

de tout le système éducatif, connaît des dysfonctionnements qui entachent sa qualité.

Cette situation conduisit à plusieurs réformes de programmes dans cet ordre

d’enseignement comme il a été mentionné plus haut.

12

1.3.2.1. Le programme par les contenus-matières Les programmes par contenus matières ont été les premiers à être introduits dans les

écoles gabonaises. Hérités du système scolaire colonial français, ces programmes vont

continuer à être utilisés dans le système éducatif gabonais après l’accession du pays à

la souveraineté internationale, et ce jusque vers les années 70. Ces programmes vont

être une transposition de ceux de la métropole et seules les finalités vont connaître un

léger changement dans le nouveau système éducatif gabonais avec la loi 16/66. Cette

approche va continuer à être utilisée pour l’élaboration des programmes et comme

paradigme d’enseignement-apprentissage et d’ailleurs, l’arrêté

nº 260 PR/MENC/DE1/A du 15 mars 1971 fixant les programmes et horaires dans les

écoles primaires gabonaises en est une illustration.

Ces programmes intitulés « Programmes et horaires dans les écoles primaires

gabonaises » reposaient sur une vaste liste de contenus et un large champ de

connaissances que l’enseignant et l’élève devaient parcourir en une année scolaire. Au

regard de l’approche véhiculée par ce programme, l’élève devait acquérir plus de

connaissances pour répondre aux attentes de l’école. Le choix des contenus et des cours

était fait en fonction des disciplines et l’accent était mis sur l’acquisition de savoirs

disciplinaires. Ce qui fait dire à Roegiers (2010) que ces programmes élaborés à partir

de cette approche visaient à priori le développement des savoirs et la transmission

d’une culture. D’une part, l’enseignant était considéré comme un expert de

l’enseignement puis qu’il était chargé de l’organisation de l’enseignement et de la

planification des cours et qu’il se préoccupait de la couverture des contenus et de

l’évaluation des connaissances sans pour autant se soucier de leur assimilation par

l’élève. D’autre part, l’élève était passif puisque son apprentissage dépendait de

l’enseignant qui ne prenait pas en compte son expérience et ses connaissances

antérieures, pensant que l’élève était une « tabula rasa » (Locke, 1693 cité par Morère,

2005, p.2).

L’idée dominante de l’époque était de faire des « têtes bien pleines ». Selon cette

approche, l'école avait pour mission la transmission des savoirs et le développement

intellectuel des élèves (Sambe, 2006, cité par Coumba Sall, 2013, p.13). L’enseignant

13

était chargé de faire acquérir à l'élève le plus possible de savoirs (Champagne, 2010)

morcelés en éléments plus simples à travers les disciplines scolaires. De ce point de

vue, l’évaluation était présente, mais n’était pas une préoccupation première pour

l’enseignant, l’important étant l’achèvement du programme d’études.

Ces programmes élaborés par le projet « Réforme et Rénovation de l’enseignement »

du ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse, des Sports et des Loisirs

(MENJSL) ont connu des modifications en 1978 selon l’arrêté nº 720/PR/ MENJSL/

DG/DGA1/DE1/DEP du 2 juin 1978. Comme toute innovation appelée à recevoir des

critiques, l’approche par contenus a essuyé de nombreux reproches parmi lesquels le

trop grand nombre de contenus à acquérir par les élèves et leur faible degré

d’appropriation et de transférabilité. Le développement d’autres modèles de

transmission de connaissances a conduit plusieurs systèmes éducatifs tels que le Gabon

à opter pour l’approche par objectifs.

1.3.2.2 La pédagogie par les objectifs ou approches par objectifs La pédagogie par objectifs, courant né au début du XXe siècle suite aux travaux de

Bobbit (1918), de Charters (1929), mais surtout de Tyler (1949) et Bloom (1956), vient

des États-Unis en passant par le Canada avant d’atterrir dans le système éducatif

français (Hameline, 2005). C’est une théorie de l’action qui a envahi l’espace éducatif

avec pour valeur l’efficacité opératoire (Haméline, 2005). Pour Tyler, rationaliser le

processus enseigner/apprendre passe par la transposition dans le milieu scolaire des

pratiques du monde de l’entreprise orientées à cette époque vers la répartition des

tâches (Haméline, 2005). Les tenants de cette pédagogie pensent que toute activité

humaine dans un monde tourné résolument vers les exigences de production doit être

encadrée et rentabilisée (rationaliser les actions de l’homme pour plus de productivité).

Il faut de ce fait donner suffisamment de pouvoirs à ces agents de production sans qu’ils

se soustraient aux normes qui échappent souvent à leur contrôle (Hameline, 2005).

L’approche par les objectifs s’est donc construite sur les récriminations faites à

l’approche par les contenus, soit trop de savoirs à acquérir et beaucoup de place laissée

à la mémorisation. Issue du courant béhavioriste en psychologie, cette approche vise à

développer chez l’élève, comme le dit Ouardia (2014, p. 144), « des comportements

14

observables et mesurables et rejette la référence à la conscience, c’est-à-dire à tout ce

qui se passe dans " la boîte noire " qu’est le cerveau. »

L’APO organise les contenus d’apprentissage en objectifs généraux, spécifiques et

opérationnels. Ce qui fait dire à Buffault et Alii (2011) que l’APO trouve tout son sens

dans le développement des comportements observables à partir des contenus

disciplinaires décomposés en petites unités. De ce point de vue, Hameline (2005)

souligne que la pédagogie par objectifs est la seule approche qui planifie ses contenus

d’enseignement-apprentissage de façon détaillée autour de l’activité de l’apprenant et

permet, à partir d’objectifs d’apprentissage, de clarifier les objets de l’évaluation

formative et de l’auto-évaluation. La planification des contenus, la définition des

objectifs d’apprentissage et la clarification des objets d’évaluation en pédagogie par

objectifs sont des atouts pour l’efficacité de l’enseignant et de l’élève dans la

dynamique de l’enseignement-apprentissage parce qu’elles leur permettent d’avoir en

point de mire les points de départ et d’arrivée de l’acte pédagogique et d’ajuster au

besoin les écarts possibles de leur cheminement dans le programme d’études.

De leur côté, Bosman, Gerard et Roegiers (2000) soutiennent que l’APO était une

révolution copernicienne, car elle centrait l’apprentissage sur l’activité de l’apprenant

en cherchant à lui faire acquérir non pas les savoirs, mais les savoir-faire qui lui seront

nécessaires à son intégration sociale. À tout prendre, l’APO cherchait donc à

développer chez les apprenants des capacités à partir d’unités d’enseignement réparties

en objectifs généraux, spécifiques et opérationnels.

Ces programmes d’études en approche par objectifs vont donc être introduits dans le

système éducatif gabonais vers les années 86. Ce travail de révision de programmes

répondait à l’une des exigences des États généraux de l’Éducation de 1983 et fut confié

au « Projet Réforme » et à l’IPN (MEN, 1989). Les premiers programmes élaborés sur

ce modèle, intitulés « programmes d’enseignement et de formation », vont être publiés

en 1990 et répondaient aux nouvelles finalités assignées au système éducatif par les

États généraux de 1983. Ils seront écrits par cycle (préparatoire, élémentaire et moyen),

et on y retrouvera des objectifs, des contenus, des méthodes et des horaires. Les

finalités assignées à ce nouveau programme étaient donc de former : i) un type

15

d’homme pleinement épanoui aux plans moral, civique, physique et intellectuel,

conscient de ses responsabilités envers lui-même et la communauté; ii) un homme

tolérant, respectueux de la diversité des peuples du monde, épris de progrès et de paix;

iii) un homme d’action, conscient de la valeur du travail manuel comme facteur

d’éducation et de développement, en liaison étroite avec la formation intellectuelle et

décidé à mobiliser toutes ses compétences pour la transformation positive de son

environnement (MEN,1983).

Les programmes en APO vont également véhiculer des pratiques pédagogiques en

enseignement-apprentissage et en évaluation, pratiques axées sur le développement des

comportements observables (MEN, 1990). Évidemment, l’enseignant était non

seulement le « maître de la parole », mais aussi de l’action et l’élève, un acteur passif

appelé à mémoriser les contenus d’apprentissage.

L’évaluation des apprentissages autour des objectifs généraux et spécifiques cherchait

à développer chez les élèves des comportements. Pour Perrenoud et Scallon (1993,

1988 cité par Baribeau, 2015, p. 11), l’évaluation scolaire dans la pédagogie de

maîtrise visait à examiner le degré d’atteinte des objectifs d’apprentissage dans une

logique de développement de comportements observables au détriment de la logique

systémique. L’évaluation tirait ainsi son sens des objectifs spécifiques éclatés en

savoirs, le « fameux saucissonnage des contenus » dont l’enseignant devrait examiner

leur degré d’assimilation afin de proposer des remédiations possibles. Le regard de

l’enseignant est surtout porté sur le produit ou résultat final de l’activité de l’élève

plutôt que sur le processus de résolution emprunté par ce dernier. En plus de cela, le

raisonnement de l’élève et la démarche qu’il a adoptée pour arriver au résultat n’étaient

pas la préoccupation première de l’enseignant, l’attention de ce dernier se focalisant

sur les réponses apportées par l’élève à l’activité proposée.

Ces programmes et l’approche pédagogique qui va eux avec n’avaient pas été

suffisamment expliqués aux enseignants lors de formations, ce qui eut pour

conséquence leur remise en cause par ces derniers. Du coup, les limites des enseignants

devenaient celles de l’approche. Les reproches faits à celle-ci portaient entre autres, sur

le « saucissonnage des contenus » d’apprentissage qui fait perdre à l’élève la finalité

16

des apprentissages (Deronne, 2012, cité par Ouardi, 2014), et son conditionnement à

des comportements préétablis.

D’ailleurs Pelpel (2002, p. 32) affirme que l’approche par objectifs « s’est enfermée

dans un opérationalisme comportemental, ce qui l’a énormément éloignée de l’acte

pédagogique et l’a transformée en un acte constitué de réflexes conditionnés faisant

abstraction de toute pensée créative chez l’apprenant. ». Une pensée nécessaire à une

réflexion féconde, à une responsabilisation et à une autonomisation, éléments essentiels

à l’intégration sociale future réussie pour tout individu dans une économie mondialisée

où les exigences de compétitivité contraignent ce dernier à plus de réactivité.

Dans le même sens, beaucoup de chercheurs pensent que le manque de mobilisation

des connaissances acquises à l’école par les élèves pour résoudre les situations

auxquelles ils sont confrontés dans la vie courante est l’un des manquements, sinon le

principal manquement que l’on reproche à l’approche par objectifs (UNESCO, 2010).

Cet avis est partagé par Hameline (2005, p. 13) qui croit que la pédagogie par objectifs

a une entrée trop étroite qui rétrécit l’action de l’élève au profit des comportements

limités, inhibant ainsi la capacité de ce dernier au transfert des connaissances qui fonde

l’essence même de l’apprentissage. Elle soutient que cette entrée peut également

conduire au rétrécissement des savoirs appris à une seule dimension utilitariste, donc à

un choix d’objectifs dans un domaine donné afin de développer les savoir-faire que les

apprenants n’arriveront ni à situer ni à critiquer, encore moins à en comprendre la

signification. En plus, le développement des comportements préétablis ne laisse pas

souvent place à l’initiative des élèves, etc.

Rey (1996, p. 32) de son côté estime que la pédagogie par objectifs « en réduisant les

apprentissages à la réalisation d’une série d’objectifs comportementaux, conduisait à

une parcellisation telle que les élèves ne pouvaient plus voir le sens de ce qu’on leur

faisait, et telle qu’ils n’étaient pas sûrs que la somme des comportements appris

constitue véritablement la finalité dont ils étaient censés être les composantes ». Les

tenants de l’approche par compétences ont trouvé donc là, comme le dit Niang (2014),

des arguments majeurs pour la mise en œuvre de l’approche par compétences.

17

1.3.2.3 Les programmes par Approche par compétences (APC) La dernière réforme est celle liée à l’approche par compétences construite, comme

l’affirme le CIEP (2010), sur le rejet de l’approche par objectifs. Le souci de

changement de paradigme dans l’élaboration des programmes adaptés au contexte local

et dans la pratique de la classe remonte aux états généraux de l’éducation de 1983 et

aux différentes rencontres sur l’état de la qualité de l’éducation (séminaires des

inspecteurs, chefs de circonscriptions scolaires 1975, 1989, les états généraux du

Baccalauréat en 1998 et les journées nationales de réflexion sur le redoublement

en 1999, etc.). Toutes ces rencontres dénonçaient l’archaïsme des méthodes

d’enseignement-apprentissage et l’inadaptation de nos programmes au contexte local

et aux besoins de développement du pays.

Cette volonté des pouvoirs publics de s’engager dans la réforme du système éducatif a

vu son aboutissement, comme nous l’avons indiqué plus haut, en 2001 avec la signature

d’une convention de financement entre la République gabonaise et la Commission

européenne (UE) dans le cadre du VIII FED (Fonds Européen de développement)

(MEN, 2001). Cette réforme introduite en 2002 a été généralisée en 2005 par l’arrêté

nº 001809/MEN du 10 août 2005 institutionnalisant l’approche par compétences et

l’arrêté nº 001810/MEN du 10 août 2005 établissant les nouveaux processus

d’évaluation des acquis scolaires. C’est dans ce contexte que plusieurs voies d’entrée

dans cette nouvelle approche étaient proposées aux pays voulant l’adopter à savoir :

1. une entrée par la révision des programmes scolaires; 2. une entrée par l’évaluation;

3. une entrée par les pratiques de classe; 4. une entrée par les outils didactiques et les

manuels scolaires, et, 5. une entrée par la formation initiale des enseignants (Roegiers,

2008, p.17).

Le Gabon prit toutes les entrées proposées par les experts internationaux, notamment

l’entrée par les programmes scolaires, par les outils didactiques et les manuels

scolaires, par l’évaluation et par la formation des enseignants (Roegiers, 2008, p. 17).

Ainsi trois étapes ont jalonné la mise en œuvre de cette réforme :

1. la réécriture des programmes sous la forme curriculaire;

2. la conception des outils d’accompagnement de ce curriculum;

18

3. et la formation du personnel enseignant et d’encadrement.

En sollicitant la réécriture des programmes sous forme curriculaire, les autorités

gabonaises lui avaient assigné les finalités suivantes :

1. former des hommes et des femmes équilibrés physiquement et moralement épanouis, capables d’accéder à l’humanité technique et scientifique;

2. former des hommes et des femmes capables d’intégrer les valeurs traditionnelles, conscients de la valeur du travail manuel comme facteur d’éducation et de développement;

3. former des hommes et des femmes libres de penser et d’agir sans nuire aux autres (MEN, 2009, p.3).

Le curriculum, d’après Legrand (1990, p. 131), est :

L’ensemble des activités des partenaires de la relation éducative dans un cadre institutionnel donné, référées à des finalités ainsi qu’à des objectifs opérationnels susceptibles d’ordonnancements rigoureux (apports de taxonomies d’objectifs) et prenant en compte des buts non seulement intra disciplinaires, mais aussi, et surtout le développement de capacités transversales chez les apprenants.

Pour sa part, Roegiers (2000, p. 100) définit le curriculum comme :

Un ensemble complexe qui précise la structure pédagogique du système éducatif…Il enrichit donc la notion de programmes d’enseignement, en précisant, au-delà des finalités et des contenus, certaines variables du processus même de l’action d’éducation ou de formation : les méthodes pédagogiques, les modalités d’évaluation des acquis des apprenants.

Le curriculum est vu comme étant la conception et l’organisation des activités

d’enseignement/apprentissage autour des finalités, des contenus, des activités, des

démarches d’apprentissage, des modalités et des moyens d’évaluation des acquis des

apprenants (Miled, 2005).Enfin, il désigne aussi « l’ensemble des dispositifs qui, dans

le système scolaire, doit assurer la formation des élèves » (MEQ, 1997, p. 13).

Selon le Conseil supérieur de l’éducation, le curriculum regroupe trois éléments : « le

système d’établissement des programmes d’étude, celui de l’évaluation des

apprentissages et celui de la sanction » (CSE, 2014, p. 4). La notion de curriculum

19

dépasse celle de programme en ce qu’elle intègre, au-delà des dimensions de contenus

et d’objectifs d’enseignement, les modalités d’action pédagogique, le matériel

didactique et les situations d’apprentissage. Le curriculum en APC vise à résoudre

l’épineux problème du transfert des connaissances scolaires dans le milieu de vie de

l’élève. Sur ce point, l’élève est appelé à mobiliser ses acquis scolaires en dehors de

l’école, dans des situations de vie diverses, complexes et imprévisibles liées ou non au

monde du travail (Perrenoud, 1995).

La première étape de la réforme scolaire au Gabon comme nous l’avons dit, a été la

réécriture du programme d’études. Celui-ci a été élaboré pour les trois disciplines

(mathématiques, français et étude du milieu) à partir des profils de sortie appelés

objectifs intermédiaires ou terminaux d’intégration. Ces objectifs intermédiaires et

terminaux regroupent trois ou quatre compétences disciplinaires et transversales, c’est

le cas du curriculum éveil qui rassemble quatre compétences de base réparties à travers

deux champs disciplinaires (l’étude artistique et sportive et l’étude du milieu).

Par conséquent, chaque compétence du curriculum s’articule en cinq paliers de six

semaines (cinq semaines d’apprentissage et une semaine d’intégration des savoirs

prioritaires) couvrant 30 semaines et représentant une année d’étude (MEN, 2009). Les

compétences disciplinaires sont liées au domaine du savoir et cherchent l’acquisition

des connaissances spécifiques à une ou plusieurs disciplines (MEQ, 2000).

Les compétences transversales quant à elles, sont selon De Ketele (2000, p. 89) des

« compétences génériques, c’est-à-dire s’exerçant sur des situations très diverses ».

Pour le programme de formation de l’école québécoise (MEQ, 2001, p. 7), les

compétences sont dites transversales « en raison de leur caractère générique et du fait

qu’elles se déploient à travers les divers domaines d’apprentissage. Elles ont par

définition une portée plus large que les compétences disciplinaires puisqu’elles

débordent les frontières de chacune des disciplines. »

Cependant, Perrenoud (2000, p. 32) pense qu’« on peut prétendre que presque toutes

les compétences sont transversales au sens où les ressources qu’elles mobilisent

appartiennent à plus d’une discipline. » Toutefois, les compétences disciplinaires et

20

transversales sont étroitement liées parce qu’elles s’exercent aussi bien dans les

disciplines que dans les situations de la vie courante.

La réécriture du programme d’études fit place à l’élaboration des outils pédagogiques

des enseignants et des élèves, à savoir des guides d’intégration et des guides

pédagogiques pour enseignants, les manuels scolaires, les cahiers d’activités, les

cahiers de situations et les bulletins d’évaluation pour les élèves.

Ces outils ont été conçus dans les trois disciplines pour tous les cycles primaires.

L’élaboration du curriculum par compétences et des outils d’accompagnement avait

pour but le changement des pratiques enseignantes en évaluation des acquis scolaires

et la manière d’organiser les activités d’enseignement et d’apprentissage.

De ce fait, les compétences demandent de la part des enseignants une autre façon

d’évaluer les ressources internes et externes et la capacité de l’élève à les mobiliser

(Baribeau, 2015). L’évaluation des apprentissages en APC se démarque de la vision

béhavioriste de la pédagogie par objectifs pour une vision systémique qui prend en

compte à la fois le produit et le processus de résolution de l’activité par l’élève. Ici, les

critères d’évaluation ne portent plus sur les qualités attendues de la production d’un

élève, comme en approche par objectifs, mais sur sa capacité à mobiliser des ressources

et à les utiliser efficacement (Scallon, 2004). Ceci est possible à partir des situations

d’apprentissage complexes, des situations d’exploration, des situations didactiques et

des situations d’intégration proposées à l’élève afin qu’il mobilise ses savoirs, savoir-

être et savoir-faire appris (Roegiers, 2010).

Chaque compétence du curriculum de l’école primaire gabonaise est évaluée à partir

des savoirs prioritaires du palier à travers trois situations-problèmes de la même

famille, répertoriée dans le cahier de situations de l’élève et dans le guide d’intégration

de l’enseignant pour chaque discipline. Ces situations de la même famille sont

identiques à celles qui sont utilisées pendant l’apprentissage en termes de complexité

des ressources à mobiliser. L’évaluation de ces situations est faite à l’aide d’indicateurs

et de critères auxquels l’élève devrait satisfaire et contenus dans un guide d’intégration.

Cependant, le nombre de situations à évaluer est une lourde charge pour les enseignants

21

vu les effectifs pléthoriques des classes et le temps réduit d’une semaine accordé à

l’intégration, à la remédiation et au remplissage des bulletins de notes des élèves.

Par exemple, pour la classe de première année, l’enseignant avait à faire passer pendant

la semaine d’intégration 24 situations problèmes pour un élève sur les trois disciplines.

Devant cette situation, depuis quelques temps le nombre de situations- problèmes à

intégrer est passé de trois à deux situations-problèmes (une des deux situations étant

utilisée comme activité de préparation à l’intégration). Le passage d’une classe à une

autre dans le même cycle est régulé par la réussite aux situations de l’objectif

intermédiaire d’intégration alors le passage d’un cycle à un autre est lié à la réussite

aux situations de l’objectif terminal d’intégration (MEN, 2009, p. 19).

L’évaluation critériée est intégrée aux processus d’évaluation des compétences. Sur ce

dernier point, l’évaluation formative et la remédiation sont privilégiées à côté de

l’évaluation certificative qui est consignée sur le bulletin de notes de l’élève pour des

besoins administratifs et d’information aux parents d’élèves (MEN, 2009. p. 19).

L’écriture des programmes par compétences a également eu pour conséquence

l’adoption dans les pratiques pédagogiques des théories cognitiviste, constructiviste et

socioconstructiviste que nous développerons plus tard. Enfin, la dernière étape de la

mise en place de cette réforme a été la formation en cascade des enseignants,

encadreurs pédagogiques, directeurs d’écoles et de quelques gestionnaires du ministère

de l’Éducation devant conduire la nouvelle réforme.

La réforme a connu quelques difficultés avant sa véritable généralisation. Ces

difficultés étaient essentiellement dues au changement de ministre de l’Éducation, le

nouveau ministre désireux de mieux comprendre les fondements de la réforme ayant

demandé à la reporter. Mais certains acteurs estiment que la raison principale, c’est

surtout les récriminations faites au comité de pilotage du projet par les partenaires

sociaux (syndicats d’enseignants et associations des parents d’élèves) qui, selon eux,

n’avait pas suffisamment communiqué les raisons de la réforme et les procédures de

mise en place de celle-ci.

22

1.3.2.4 Les résultats scolaires après les différentes réformes Les différentes réformes engagées avaient pour dénominateur commun l’amélioration

de la qualité de l’éducation dans les écoles primaires, notamment au niveau de la

réduction significative des échecs scolaires (redoublements et abandons). Malgré

toutes ces réformes, la qualité de l’éducation dans l’enseignement primaire demeure

préoccupante. Même si on observe une absence d’études sur l’évaluation de la dernière

réforme par compétences (Demba, 2012), les taux d’échec élevés aux examens

nationaux et aux bilans annuels peuvent orienter toute personne intéressée par les

problèmes de la qualité de l’école primaire au Gabon.

De surcroît l’UNESCO indique dans une étude publiée par l’ONU que le pourcentage

d’élèves qui terminent leurs études primaires n’est que de 44 %, dont seuls 37 % sont

admis en classe de 6e, et que les taux de redoublement sont de 31 % et ceux d’exclusion

de 37 %. Ces taux sont très élevés particulièrement ceux de la première année de l’école

primaire avec 44,6 % et entraînent des coûts élevés par élève. Sur une cohorte de

1000 élèves, seuls quelque 50 % atteignent la classe de CM2 (ONU, 2001). Aussi

en 1999, le MEN, dans son rapport national sur le développement de l’éducation au

Gabon, indiquait que seulement 47 % des élèves inscrits en classe de CP1 sont admis

en classe supérieure (MEN, 2001).

Dans le même sens, le rapport sur la mise en œuvre de l’Éducation Pour Tous (EPT)

au Gabon soutient que le taux de redoublement du système éducatif passait, entre 1990

et 1997, de 20 % à 34,48 %. Au niveau des examens d’entrée en 6e des lycées et

collèges, le taux d’échec était de 73,43 % en 1997 (MEN, 2000, p. 32-33).

Une autre étude de l’UNESCO en 2007 indique que sur un total de 39 079 candidats

au concours d’entrée en classe de 6e, le pourcentage d’admis a été de 62 %

(UNESCO, 2008), soit un pourcentage d’échecs de 38 %. Dans le même esprit, une

étude de la banque mondiale (2013) fait observer qu’en 2008 le taux moyen de

redoublement était de 37 %, le plus élevé de tous les pays du monde, soit deux fois la

moyenne africaine. La même étude indique que moins de 5 % des élèves inscrits en 1re

année primaire terminent le cycle primaire sans avoir redoublé une classe.

23

Le PASEC fait le même constat en 2008, trois ans après la généralisation de l’APC, à

partir d’une enquête sur la qualité de l’apprentissage ou des acquis scolaires des élèves

de deuxième et cinquième années en mathématiques et en français au Gabon. L’enquête

fait remarquer que « les scores moyens réalisés aux tests de fin d’année sont

relativement moyens, car proches de la moyenne théorique de 50/100 »

(CONFEMEN, 2008, p. 62).

L’étude précise, par ailleurs, que la moyenne au test de mathématiques de 5e année est

de 43/100 et que tous les domaines en mathématiques sont moins bien réussis par les

élèves (CONFEMEN, 2008). Cette étude met en lumière la présence de lacunes dans

le processus d’apprentissage, lesquelles méritent selon elle d’être analysées de manière

approfondie pour pouvoir tirer des leçons pour l’amélioration de

l’enseignement/apprentissage (CONFEMEN, 2008, p. 29). Par ailleurs, l’étude conclut

que « l’ensemble des données montre la faiblesse de la qualité et de la pertinence de

l’enseignement en République gabonaise » (CONFEMEN, 2008, p. 29).

Dans une recherche sur l’échec scolaire au Gabon, Matari (2011) affirme que les taux

de redoublement au certificat d’études primaires de 1999 à 2010 sont passés de 36,1 %

à 42,60 %, et ceux du concours d’entrée en sixième de 68,7 % à 47 %

Dans le même ordre d’idées, en 2015, le taux de réussite national au certificat d’études

primaires est de 34,62 % (Journal officiel « l’Union » nº 11907 du 10 août 2015;

MEN, 2015).

Enfin, les taux de réussite aux bilans annuels de passage enregistrés dans les

circonscriptions scolaires de Libreville-Est, Libreville-Nord et Libreville-Centre pour

les années scolaires 2012-2013 et 2013-2014 et présentés ci-dessous viennent éclairer

davantage la situation de l’école primaire gabonaise.

24

Fig. 1a Fig. 1b

Figure 1. Bilans de passage en classes supérieures de la circonscription scolaire de Libreville-Est année scolaire 2012-2013

Source : MEN, 2013

Nous relevons que les taux d’échec sont très élevés. Les classes de 1re année et 3e année

présentent les taux d’échecs les plus élevés. On constate également que dans

l’ensemble les taux d’admission ne dépassent pas 70 %.

Fig. 2a Fig. 2b

Figure 2. Bilans de passage en classes supérieures de la circonscription scolaire de Libreville-Nord année scolaire 2013-2014

Source : MEN, 2014.

2228 2357 3075 2936

1222 1416 1678 1699

1006 941 1397 1237

1re annee 2e annee 3e annee 4e annee

Inscrits Admis échoués

54,85

60,0854,57 57,87

45,15

39,92

45,4342,13


% admis % échoués

1276 12291640 1554

667 762 988 913609 467

652 641



52,27

62,01 60,24 58,75

47,73

37,99 39,76 41,25


% admis % échoués

25

Dans ce graphique, nous constatons également que les taux d’échec sont très élevés.

Les classes de 1re et 4e années présentent des forts taux d’échecs qui sont de 49,31%

et 41,25%. Les taux d’admission ne dépassent pas 70%. Aussi on remarque, en

observant les deux graphiques (1 et 2), que les taux d’échec des classes de 1re et 4e

années de la circonscription de Libreville-Nord sont proches des taux des classes de la

circonscription de Libreville-Est.

Fig.3a Fig.3b

Figure 3: Bilans de passage en classes supérieures de la circonscription scolaire de Libreville-Centre année scolaire 2013-2104

Source : MEN, 2014

Dans ce dernier graphique, les taux d’échec sont aussi très élevés, comme dans les deux

précédents graphiques. Les classes de 1re et 4e années présentent également de forts

taux d’échecs de 39,48 % et 44,09 %. En observant les trois graphiques, nous

constatons que les taux d’admission dans les trois circonscriptions scolaires

n’atteignent pas 70 %. Par ailleurs, les taux d’échec restent très élevés surtout dans les

classes de 1re et 4e années.

Après cette présentation du contexte de notre étude, nous abordons dans les pages ci-

dessous la problématique de la qualité de l’éducation dans les écoles publiques

gabonaises.

5024

2360 2759 244530441518 1858

13671980

842 9011078



60,5264,32

67,34

55,94

39,4835,68

32,66

44,09


% admis % échoués

26

1.4 La Problématique de la qualité de l’éducation au Gabon

La présente étude se situe dans le champ des sciences de l’éducation, notamment dans

le domaine de l’évaluation des programmes. Elle traite de l’analyse des politiques

éducatives, spécialement de l’introduction de l’approche par compétences dans le

système éducatif gabonais et de son impact sur la qualité de l’éducation dans les écoles

primaires publiques de ce pays.

De tous les problèmes qui touchent l’école, la question de la qualité est celle qui

focalise aujourd’hui le plus d’attention dans plusieurs pays du monde après celle de

l’accès pour tous à l’éducation. Sujette à de vives discussions, la qualité de l’éducation

est un facteur incontournable de toute politique éducative. À cet effet, plusieurs

recherches alimentent le débat tant dans les pays développés que dans ceux en

développement, particulièrement au Gabon, même si elles sont moins nombreuses dans

le cas de ce pays (Nguema Ango, 2010).

Selon Legendre (2005, p. 1116), la qualité est un « attribut d’une personne, d’une

chose, d’une organisation, d’une situation, d’un processus, d’un ensemble qui situe

l’entité en question à un degré plus ou moins élevé sur une échelle de valeurs selon des

critères hiérarchiques préétablis.»

En éducation, la qualité se définit en termes de « profits tirés par l’apprenant de ses

apprentissages dans les domaines du formel (savoir-faire), des comportements en tant

qu’individu ou membre de groupes sociaux (savoir-être) » (Ndiaye et al., 2003. p. 9).

Elle prend en compte l’enseignement, le rôle des enseignants, leurs conditions de

travail, les contraintes et les initiatives liées aux locaux, les effectifs des élèves et du

personnel, ainsi que les équipements et les programmes (Ndiaye et al., 2003).

C’est dans ce contexte de recherche de qualité de l’éducation qu’en 1990 la conférence

de Jomtien, faisant l’état de la situation dans le monde, relevait que de nombreux élèves

ne terminaient pas le cycle primaire et le quittaient sans avoir acquis les notions

nécessaires à leur réussite (UNESCO, 1990). Elle recommandait aux systèmes

éducatifs, au-delà des objectifs d’accès à l’éducation universelle et à l’équité, de

27

concentrer et d’intensifier leurs efforts à la qualité de l’apprentissage afin de répondre

aux besoins éducatifs des apprenants (UNESCO, 1990, p. 26).

Dix ans plus tard, le Forum mondial sur l’éducation de Dakar, tout en reconnaissant

l’amélioration de l’accès à l’éducation de base, relevait que « seule une faible

proportion d’enfants maîtrisent les compétences de base et nos systèmes éducatifs

n’atteignent pas les standards en termes de performances » (UNESCO, 2000, p. 28).

Ledit forum appuyait ainsi la volonté des états d’« améliorer sous tous ses aspects la

qualité de l’éducation dans un souci d’excellence, de façon à obtenir pour tous des

résultats d’apprentissage reconnus et quantifiables, notamment en ce qui concerne la

lecture, l’écriture et le calcul, et les compétences indispensables dans la vie courante »

(UNESCO, 2000, p. 17).

En effet, la situation de la qualité de l’éducation est aussi préoccupante dans les pays

développés que dans ceux en développement dans des proportions différentes selon les

contextes et les ressources mises à la disposition des systèmes éducatifs.

En France, par exemple, Moisan (2011) révèle que le système éducatif français se

caractérise par un taux élevé de redoublement touchant en grande partie les garçons et

les élèves défavorisés socialement. Le même rapport indique que 16 % des jeunes

de 20 à 24 ans n’ont aucun diplôme et que les écarts entre les élèves en réussite et ceux

en échec sont trop importants.

La même situation est démontrée au Luxembourg par Shewbridge, Ehren, Santiago et

Tamassia (2012) qui relèvent des inégalités préoccupantes au niveau des performances

des élèves de 15 ans et des résultats faibles chez une proportion d’élèves supérieure à

la moyenne. L’étude montre également qu’« une proportion d’élèves supérieure à la

moyenne obtient des résultats faibles » (Shewbridge et al., 2012, p. 4).

En Afrique la question est plus que préoccupante au regard des résultats des études

effectuées à ce sujet. Dans cette perspective, l’UNESCO (2002) indiquait lors de la

huitième conférence des états membres d’Afrique sur l’éducation que le taux

d’achèvement du cycle primaire était de 56,6 %. Cette situation laisse selon le Forum

28

de Dakar sur l’éducation une grande majorité d’élèves en marge du système scolaire

sans qu’ils arrivent à ne maitriser ni la lecture, ni l’écriture, ni le calcul

(UNESCO, 2000).

En 2003 lors de la biennale de l’ADEA, le SACMEQ, le MLA et le PASEC dressaient

le même constat selon lequel les pays africains avaient des résultats globalement faibles

en termes de qualité de l’éducation (Vespoor, 2005).

Dans la même veine, Duret (2005) rapporte dans une étude sur l’éducation en Afrique

que la qualité de l’éducation est globalement faible en Afrique et que les acquisitions

des élèves d’un même pays peuvent être extrêmement variables, signe de fortes

inégalités dans les conditions d’apprentissage des élèves.

Cette faiblesse de la qualité de l’éducation en Afrique est aussi reconnue par le

CIEP (2010, p. 7) selon lequel «l’accroissement des effectifs ne s’est pas accompagné

d’une amélioration de la qualité des enseignements, loin s’en faut. Celle-ci, déjà très

insuffisante, s’est même souvent dégradée et c’est toute la question de la pertinence

des systèmes éducatifs face aux enjeux de développement qui se trouve posée. » C’est

le même constat qui est fait par Rabii (2011) à l’égard du système éducatif marocain

dont le développement est selon lui entravé par des facteurs endogènes liés à la faible

qualité et à la mauvaise diffusion de l’éducation ainsi que par des facteurs exogènes en

lien avec l’environnement économique et social. Il conclut que cela se manifeste par la

faible adéquation entre l’offre d’éducation proposée et les besoins du marché du travail

dans ce pays.

Sur le même plan, Ndiaye et al. (2003), en étudiant le système scolaire sénégalais

montrent qu’en dépit du fait que 33 % du budget national soit investi dans l’éducation

et que le taux scolarisation atteigne 69 %, les performances du système scolaire restent

en deçà des attentes, en termes de quantité et de qualité. Ce système souffre de

dysfonctionnements sur le plan des rendements interne et externe. Le rendement

interne est le rapport entre les ressources humaines et matérielles mises à la disposition

de l’école et les résultats obtenus, alors que le rendement externe est le rapport entre

les ressources déployées dans le processus scolaire et les bénéfices de ces

29

investissements en termes de salaires pour les individus et de taxes ou d’impôts payés

par ces individus ou par les industries à l’état. Pour illustrer leurs propos, ces auteurs

évoquent entre autres, le taux de réussite aux examens de fin d’études primaires qui

était de 46 % en 2000 et le taux d’achèvement du cycle primaire qui est de 77 %

(Ndiaye et al., 2003)

Une étude menée sur la qualité de l’enseignement primaire camerounais montre que

seulement 66 % d’élèves inscrits en première année primaire achèvent leur scolarité

(taux de survie à l'intérieur du système) et que seulement 31 % accèdent au secondaire.

Aussi le taux de redoublement dans le primaire est de 30 %, ce qui représente une

lourde charge pour le système (CONFEMEN/MINEDUC, 1998).

C’est le même cas au Gabon, où lors du séminaire sur la rentabilisation des

investissements de l’état en matière d’éducation tenu du 19 au 23 novembre 1985 à

Libreville, le ministre de l’Éducation indiquait que les dépenses d’éducation, pourtant

de plus en plus importantes, ne généraient pas un rendement satisfaisant

(Message, 1985). Il attirait l’attention des gestionnaires de l’éducation sur la

rationalisation des ressources pour améliorer les performances dudit système éducatif.

Dans le même esprit, le rapport sur la mise en œuvre de l’EPT au Gabon relevait

en 2000 de forts taux de redoublement et soulignait que c’était le reflet de l'inefficacité

du système éducatif malgré les efforts financiers consentis par le gouvernement

(MEN, 2000). Le même rapport indiquait que le taux de redoublement dans le système

éducatif passait de 20 % à 39 % entre 1990 et 1995 alors que le taux d’échec au

concours d’entrée en sixième (6e) des lycées et collèges était de 73,43 % en 1997

(MEN, 2000).

L’ONU (2001) pour sa part indique que « le Gabon dépense 300 dollars par tête

d’habitant en réponse, entre autres, aux objectifs de la conférence internationale de

Jomtien sur l’éducation. Dès lors, il est permis de dire que l’éducation gabonaise

traverse une phase critique dont les principales manifestations menacent l’avantage

comparatif des vingt dernières années consécutives à la colonisation » (ONU, 2001,

p. 16). Par ailleurs, Bernard, Simon et Vianou (2005), dans une étude commanditée par

30

la CONFEMEN sur le redoublement, relevaient que le Gabon fait partie des pays

présentant des taux de redoublement parmi les plus élevés au monde.

Comment peut-on alors, dans une telle situation, prétendre satisfaire aux objectifs de

développement du pays, connaissant le rapport qui existe entre la qualité de l’éducation

et la croissance économique des individus et des sociétés?

Dans cette optique, James. D. Wolfensohn, président de la Banque mondiale, dans son

discours en plénière du Forum mondial sur l’éducation tenu à Dakar en 2000, avançait

que « …l’éducation est une des clés de la croissance soutenue et de la réduction de la

pauvreté. Partout où je vais, je constate le pouvoir de l’éducation dans l’amélioration

de la vie des gens. » (UNESCO, 2000, p. 25).

D’ailleurs, l’amélioration de la qualité de l’éducation permet de satisfaire un ensemble

d’objectifs de développement économique et social en matière de main-d’œuvre, de

réduction de la pauvreté et de réduction de comportements sexuels à risque

(UNESCO, 2005).

Par conséquent, la théorie du capital humain indique que la croissance et le

développement économique d’un pays passent par une main-d’œuvre qualifiée, fruit

de l’accès à une éducation de qualité. C’est ainsi que l’OCDE illustre dans le propos

ci-après les gains que les individus et les pays peuvent tirer de l’éducation :

le développement de connaissances, de qualifications, de compétences et d’attitudes utiles à l’activité économique n’affecte pas seulement les performances professionnelles, mais aussi le comportement social. Les retombées de cet investissement peuvent concerner la santé publique, la délinquance, l’environnement, l’éducation des enfants, la participation à la vie politique et collective et la cohésion sociale qui, à leur tour, contribuent au progrès économique. (OCDE, 1998, p. 72)

Par contre, le redoublement, l’un des indicateurs de la faible qualité de l’éducation,

peut conduire par exemple au non-achèvement des études, donc à la sortie du système

éducatif sans diplôme, et avoir des conséquences sur les plans personnel, social et

économique des apprenants (Akoue, 2007; Demba, 2012).

31

Forts des enjeux de la qualité de l’éducation sur le développement économique et

social, beaucoup de pays, dont le Gabon, ont entrepris la réforme de leurs systèmes

éducatifs en adoptant l’approche par compétences (APC) comme cadre structurant les

nouveaux curricula et le fonctionnement desdits systèmes. L’APC, modèle

d’élaboration des curricula axés sur le développement des compétences, vise à résoudre

l’épineux problème du transfert des connaissances scolaires dans le milieu de vie de

l’élève en développant en lui les compétences nécessaires.

Ainsi, l’approche par compétences a été choisie pour l’élaboration des curricula par de

nombreux pays parce qu’elle est présentée comme un facteur déterminant de

l’amélioration de la qualité de l’éducation (Bernard, Nkengne Nkengne et

Robert, 2007).

Pour le CIEP (2010), deux éléments justifiaient l’avènement des réformes introduisant

l'APC, soit la faible qualité de l’enseignement et l’avancée des recherches en éducation

qui remettaient en cause les modèles d’enseignement-apprentissage transmissifs au

profit des démarches centrées sur l’apprenant et valorisant la construction des savoirs

et des compétences. Il ajoute que tous ces éléments agissaient en faveur d’une réécriture

des curricula afin d’améliorer la qualité de l’éducation, d’adapter au mieux l’école aux

objectifs de développement de chaque pays et de prendre en compte les nouveaux

paradigmes pédagogiques au niveau international.

De son côté, Adiza (2012, p. 19), dans son article sur les réformes curriculaires en

Afrique francophone, soutient que :

pour rendre l’école plus accessible, des efforts importants ont été fournis. Mais les dysfonctionnements de l’école, dont les savoirs décontextualisés, non maîtrisés ou non pertinents, la faible demande d’éducation ainsi que le nombre élevé d’abandons, exigeaient des États et gouvernements de prendre en compte également la qualité de l’éducation.

Les propos d’Adiza démontrent bien que les objectifs de qualité de l’éducation ont plus

orienté le choix des réformes curriculaires en Afrique que ceux de l’accessibilité. Dans

le même sens, Pilhion directeur du Centre international d’études pédagogiques (CIEP),

déclarait lors du séminaire sur les réformes curriculaires par l’APC en Afrique que :

32

par rapport aux objectifs stratégiques de l’accès, de la qualité et de l’équité et à l’obligation d’efficacité des systèmes, les réformes curriculaires ont pu apparaître comme une des réponses adaptées à la rénovation de l’école, en décentrant vers son environnement, en décloisonnant les savoirs, en développant les compétences… (CIEP, 2009, p. 5).

C’est d’ailleurs ce que soutient Mushi (2011, p. 113) dans une étude sur l’implantation

de l’APC en Tanzanie lorsqu’il dit qu’il s’agissait de :

tenter de résoudre un certain nombre d’incohérences, le problème de l’accès limité à l’éducation et le fait que les enfants, pendant et après la scolarisation, ne sont pas préparés à affronter la vie, notamment quand il s’agit de se mettre à son compte ou de trouver un emploi, directement au sortir de l’école, dans les secteurs formel et informel.

C’est dans ce cadre que le Canada par exemple, l’un des pays ayant participé à

l’implantation de l’APC en Afrique (CIEP, 2010), introduisit cette nouvelle approche

dans son système éducatif vers les années 2000. Celle-ci tire ses origines, selon

Proulx (2009), des problèmes de décrochage et de réussite scolaires. Pour

Guimont (2009), la réforme avait pour but de faire un bilan de l’état du système

éducatif du Québec jugé désuet et de revoir le curriculum des élèves de façon à mieux

les préparer à la société du savoir et des technologies.

En fait, la problématique posée par l’introduction de l’approche par compétences dans

les systèmes éducatifs est celle de l’adéquation entre les systèmes d’éducation et de

formation avec le monde de l’entreprise, c’est-à-dire celle de l’utilité des savoirs

scolaires en contexte social. En effet, beaucoup d’apprenants quittent le monde scolaire

ou de la formation sans avoir acquis les connaissances et développé les compétences

nécessaires et capables de les transformer en agents de production ou de leur faciliter

une insertion sociale harmonieuse. L’école est accusée de former des personnes dotées

des savoirs ignares (De Ketele, 2001), c’est-à-dire non transférables en situation de vie

courante.

Pour le Gabon, l’approche par compétences concrétisait l’exécution le plan de lutte

contre le redoublement signé en mars 1997 avec la Commission européenne dont le

33

secteur de l’enseignement primaire était un bénéficiaire prioritaire. À ce sujet, l’APC

était proposée avec entre autres les objectifs suivants:

1. accroître l’efficacité du système éducatif pour mieux répondre à la demande sociale;

2. réduire l’échec scolaire en garantissant une meilleure fixation des acquis, en mettant l’accent sur l’essentiel et en établissant des liens entre les différents savoirs, savoir-faire et savoir-être;

3. donner du sens aux apprentissages;

4. réduire le taux redoublement au primaire à moyen terme de 10 points pour atteindre un taux de 25 % et de le maintenir à long terme au niveau de ceux de la sous-région entre 15 et 20 %, grâce à un système d’évaluation fiable;

5. assurer à tous les élèves des chances identiques au départ de leur formation (MEN, 2003; UNESCO, 2010).

Or, quelques années après l’introduction de l’APC, on observe une tout autre réalité en

ce qui concerne l’atteinte des attentes du ministère de l’Éducation nationale concernant

l’amélioration de la qualité de l’éducation. À ce propos, Demba (2012) affirme dans le

cas de l’échec scolaire que les réformes proposées pour résoudre ce phénomène n’ont

pas donné les résultats attendus. C’est le même constat fait par le premier ministre du

Gabon lors du forum sur l’échec scolaire à Libreville, le 23 avril 2009 : « l’échec

scolaire a atteint des niveaux qui ne sont pas acceptables comme le relèvent d’année en

année les résultats aux examens nationaux. » (Gaboneco, 2009, cité par Demba, 2012,

p. 41).

En outre, Quentin De Mongaryas (2012, p. 16) fait un réquisitoire de l’état de l’éducation en ces termes :

Dans ce contexte de dysfonctionnement généralisé du système éducatif, on constate que l’état entretient la "crise scolaire", car il ne parvient pas à trouver des solutions aux problèmes dudit système. De même, il n’arrive pas à se doter d’un projet d’éducation et de formation susceptible de répondre aux besoins de la société gabonaise, surtout au regard des écarts existants et croissants entre le système scolaire et le système de production. Et de notre point de vue, l’observation de la réalité scolaire semble converger vers une hypothèse, celle d’un État qui ne se donne pas les moyens d’améliorer la qualité de l’école (au-delà des discours politiques), d’autant que les résultats ne cessent d’évoluer en négatif.

34

Cette situation est restée la même en 2015 comme le témoigne le taux de 34,62 % de

réussite nationale au certificat d’études primaires (Journal officiel L’Union

nº 11907, 2015).

Aussi, les bilans de passage en classe supérieure pour les années scolaires 2012-2013

et 2013-2014 dans les circonscriptions scolaires de Libreville-Est, Libreville-Nord et

Libreville-Centre indiqués à la section 1.3.2.4 démontrent la problématique de la faible

qualité du système éducatif gabonais.

Ainsi, au regard de ce qui précède, on peut se poser la question de savoir en quoi

l’approche par compétences améliorerait-elle la qualité de l’éducation dans les écoles

primaires publiques gabonaises.

CHAPITRE II LA RECENSION DES ÉCRITS SUR LA QUALITÉ DE L’ÉDUCATION ET L’APPROCHE PAR COMPÉTENCES

La recension des écrits permet de définir le problème de recherche et son processus et

d’avoir une idée de l’état des connaissances sur la question traitée, de leurs

insuffisances et de l’apport du chercheur à leur avancement (Fortin, 2010). Notre

recension s’appuiera sur des articles scientifiques, des monographies et des rapports

nationaux et internationaux qui traitent la qualité de l’éducation et de l’approche par

compétences au Gabon et dans le monde.

Cette revue portera sur les causes probables de la mauvaise qualité de l’éducation dans

les pays dits développés, en Afrique et spécifiquement au Gabon, et également sur

l’approche par compétences comme solution adoptée par plusieurs systèmes éducatifs

afin de résoudre cette situation et sur ses résultats à mi-parcours.

2.1 Les causes explicatives de la faible qualité de l’éducation dans les pays développés

Plusieurs recherches ont été entreprises sur la production en éducation, mais nous

n’évoquerons ici que quelques-unes parmi elles.

La première recherche sur la qualité de l’éducation est celle menée aux États-Unis par

Coleman, Campbell, Hobson, Mc Partland, Mood, Weinfeld et al. (1966) sur les

inégalités dans le système éducatif américain. Partant de l’hypothèse selon laquelle les

mauvaises performances scolaires des élèves pauvres et issus des minorités ethniques

étaient la conséquence du manque de ressources financières des établissements dans

lesquels ils apprenaient, l’étude démontrera que l’écart des ressources entre les écoles

étudiées n’était pas si grand et que l’effet des ressources de l’école sur la réussite des

élèves n’était pas aussi important que les origines socio-culturelles des élèves.

L’étude conclut que seules les caractéristiques socio-économiques des élèves et des

enseignants, les caractéristiques individuelles des élèves et celles des infrastructures et

équipements scolaires contribuent significativement au rendement scolaire,

contrairement à d’autres caractéristiques incluses dans leur étude.

36

Dans une autre étude sur les déterminants de la qualité de l’éducation au primaire et au

secondaire, Raymond (1968) démontre que parmi les facteurs qui ont une influence

significative sur le rendement scolaire des élèves, la scolarisation et l’expérience

professionnelle des enseignants sont des caractéristiques à considérer. La formation

académique de l’enseignant et le temps qu’il aura passé à exercer l’enseignement

peuvent non seulement lui permettre d’avoir un regard avisé sur ses pratiques

pédagogiques, mais également lui fournir un capital d’expérience à mettre au servir des

apprenants.

Certains chercheurs, comme Mingat et Suchaut (2000), croient que l’efficacité de

l’enseignant ne s’identifie ni à sa formation, ni à son ancienneté, encore moins à ses

ressources ou aux méthodes qu’il utilise, mais à son charisme, à son dynamisme, à sa

motivation et à son aptitude à inciter les élèves à s’investir dans une activité scolaire.

Cette position des deux chercheurs contraste comme on le voit avec celle d’autres

chercheurs tels que de Raymond (1968) qui reconnaissent l’importance de la formation

et de l’expérience de l’enseignant dans le rendement scolaire de l’élève.

Néanmoins, on peut se dire que le charisme, l’aptitude à inciter les élèves à performer

et, à dans une moindre mesure, le dynamisme sont généralement associés au savoir ou

à la connaissance, c’est ce qu’on peut appeler les attributs de l’enseignement, et la place

de la formation dans le développement de ces attributs est importante. En effet, ce sont

des astuces, des nœuds du métier appris en formation qui permettent à l’enseignant

d’être efficace. Détenir un savoir sur quelque chose nous permet de l’exécuter avec

dynamisme et d’accroître notre charisme auprès des demandeurs d’un service, fut-il de

l’ordre de l’enseignement. Quant à la motivation, celle dite extrinsèque a besoin d’un

incitateur externe pour s’exercer et les ressources dont peut disposer l’enseignant sont

de possibles incitateurs pouvant lui permettre d’être efficace.

Murmane (1976) pour sa part, identifie quatre caractéristiques du rendement scolaire,

à savoir le rythme d’apprentissage des élèves, la qualité de l’environnement scolaire,

les caractéristiques des élèves et leurs expériences antérieures ainsi que l’expérience

des enseignants. Il conclut que le rythme d’apprentissage des élèves varie d’une classe

37

à l’autre et que les variations de la qualité du milieu scolaire ont une grande influence

sur l’apprentissage des mathématiques alors que le rendement de la lecture est plus

affecté par les caractéristiques personnelles et les expériences antérieures des élèves,

et que l’expérience de l’enseignant augmente au cours de trois, quatre ou cinq

premières années de sa carrière pour se stabilise ensuite.

Dans une étude sur les fonctions de production de l’éducation, Henderson, Mieszkouski

et Sauvageau (1976) démontrent que de tous les facteurs déterminants du rendement

scolaire, les antécédents familiaux et les aptitudes personnelles des élèves sont les plus

importantes. Par ailleurs, l’étude soutient que les caractéristiques des enseignants et des

écoles n’ont pas une influence uniforme ni importante sur le rendement scolaire. Par

contre, l’étude relève que l’effectif de la classe, qui doit se situer entre 30 et 40 élèves,

et les qualités de la classe (groupe-classe) ont une incidence sur le rendement scolaire.

D’autres études ont mis en lumière le rapport entre les ressources des écoles (le temps

d’enseignement/apprentissage, le nombre d’élèves et les caractéristiques des

enseignants) et le rendement scolaire.

En effet, Wiley et al. (1974, cités par Michaud, 1981, p.498), dans leur recension des

écrits sur la mesure de la productivité en éducation et reprenant les travaux de Coleman,

affirment que le temps d’apprentissage a une influence significative sur le rendement

scolaire des élèves.

Dans cette optique, Thomas (1971) quant à lui affirme que le temps est l’une des plus

importantes caractéristiques qui influencent le rendement scolaire et sur laquelle

l’administration de l’école peut agir. C’est qu’en effet, l’apprentissage étant un

processus cumulatif et progressif, le temps d’apprentissage est primordial à

l’achèvement du programme d’étude et à l’assimilation des connaissances.

De leur côté, Duru-Bellat et Van Zanten (2007) avancent que trois facteurs déterminent

ce qu’elles appellent les carrières des élèves au primaire, à savoir : le lieu de la scolarité

de l’élève, l’habitat et l’origine sociale. Ces trois facteurs influencent la réussite

38

scolaire au primaire en ce que les élèves « des petites classes », ceux habitant dans les

centres urbains et les enfants dont les parents exercent des fonctions de cadres ou de

professions libérales accèdent plus facilement au secondaire que les élèves issus des

écoles primaires, fréquentant les écoles rurales, et ceux issus des parents de basse classe

sociale (agriculteurs, ouvriers). À ces facteurs, s’ajoutent le niveau d’instruction des

parents, la taille et le type de la famille ainsi que l’activité professionnelle de la mère.

En effet, la famille doit disposer de ce que les deux auteures désignent comme le

« stock » minimal d’instruction pour un bon déroulement de la scolarité de l’enfant.

Toutefois, le niveau d’instruction de la mère est plus déterminant pour la réussite de

l’enfant parce qu’elle consacre plus de temps que le père à l’aide aux travaux scolaires

de l’enfant. Par ailleurs, dans une famille restreinte et où la mère exerce une activité

professionnelle, les enfants ont tendance à mieux réussir que dans une famille élargie

(Duru-Bellat et Van Zanten, 2007).

Pour Cyrenne et al. (2014), les caractéristiques des élèves, le statut socioéconomique

et éducatif des parents, les caractéristiques des écoles, celles des enseignants (leur degré

de compétence par exemple), les pratiques pédagogiques, l’évaluation formative et les

tâches scolaires déterminent la réussite scolaire. De tous ces déterminants, ils pensent

que les notes auto-rapportées et les résultats antérieurs de l’élève auraient un effet

important sur sa réussite ultérieure. Il en est de même de l’évaluation formative et de

la relation enseignant-élève.

Parmi les caractéristiques évoquées ci-dessus, la qualité des enseignants à travers leurs

expériences paraît, au-delà de l’environnement scolaire, des caractéristiques des élèves

et des caractéristiques socio-économiques des parents, celle qui a une grande influence

sur la réussite scolaire des élèves. Cependant, les autres caractéristiques ne sont pas

non plus à négliger dans la mesure d’une approche systémique de l’éducation.

Par contre, lorsque ces différents facteurs ne sont pas pris en compte, il va sans dire

que l’éducation est de faible qualité et, par conséquent, conduit les apprenants à

39

produire des résultats médiocres.

2.2 Les causes explicatives de la faible qualité de l’éducation en Afrique

Beaucoup de pays africains, dans leur souci de sortir de la pauvreté et de participer aux

enjeux de la mondialisation, trouvent dans la qualité de l’éducation un facteur essentiel

à leur développement (Vespoor, 2005). Toutefois, cette qualité est altérée par plusieurs

problèmes d’ordre structurel et organisationnel. C’est l’avis de l’UNESCO (2002,

p. 21) qui note que « l’enseignement primaire est toujours en retard à cause de l’accès

limité, de la mauvaise rétention et des faibles performances. Des enseignants mal

formés, des livres de mauvaise qualité et en quantité insuffisante et une mauvaise

supervision des écoles constituent des facteurs aggravants. »

D’après Bernard et al. (2007), l’insuffisance de moyens et leur mauvaise utilisation,

l’insuffisance des guides pédagogiques et des manuels scolaires, la formation

insuffisante des enseignants et les programmes non couverts altèrent la qualité des

systèmes éducatifs africains.

Pour Dembélé et Ndoye (2003, cités par Bernard et al.,2007,p. 565), il faut une

restructuration d’ensemble des systèmes éducatifs qui mette un terme à

l’encyclopédisme hérité de l’école coloniale orientée vers la formation des cadres

intermédiaires pour des besoins coloniaux, il faut également intégrer des paradigmes

pédagogiques nouveaux et élaborer des programmes, des manuels scolaires et des

examens qui répondent aux attentes des sociétés actuelles.

Dans le même sens, Dembélé et Oviawe (2007), dans une recherche sur l’éducation de

qualité en Afrique, font un réquisitoire de la situation en mentionnant que l’Afrique

subsaharienne est la zone où la qualité de l’éducation présente l’une des images les plus

sombres, car les élèves quittent l’école primaire sans savoir lire, ni écrire, ni calculer.

Pour expliquer les raisons de cette situation, les auteurs évoquent entre autres le nombre

insuffisant d’enseignants qualifiés, les salles de classe inappropriées, l’indisponibilité

du matériel d’apprentissage et l’utilisation par les enseignants des pratiques non

40

adaptées aux contextes locaux.

Dans une autre étude sur la qualité de l’éducation au Sénégal, Ndiaye et Ndoye-

Ndiaye (2003) témoignent que les problèmes de la qualité de l’éducation sont de

plusieurs ordres : le nombre insuffisant d’établissements pourvus de suffisamment de

places; des problèmes dans la pertinence des programmes, dans la qualité de

l’encadrement pédagogique du personnel, dans l’équipement en matériel didactique

adapté et dans le pilotage des innovations et la gestion des réformes.

Du point de vue de Diagne (2012), les curriculums, la politique du redoublement, le

temps effectif d’apprentissage, les effectifs des classes, les manuels scolaires et la

gestion pédagogique de l’école et de la classe, la formation initiale et continue des

enseignants et l’existence ou non des cantines scolaires sont des facteurs affectant la

qualité de l’éducation au Sénégal. Du reste, Niang (2014) croit que les facteurs

contribuant à l’amélioration de la qualité de l’éducation sont le niveau de qualification

des enseignants, les curricula, la qualité de l’environnement scolaire et les intrants

pédagogiques. On peut penser que ces facteurs, lorsque non satisfaits, produisent des

effets pervers.

Par ailleurs, Sy (1988, cité par Demba, 2012, p. 27), dans une étude sur le

redoublement au Mali, explique que l’origine sociale et culturelle et le niveau

d’aspiration scolaire de l’élève ont une influence élevée sur la réussite scolaire.

En parlant des causes du faible rendement de l’école primaire centrafricaine,

Diambomba (1997) les classe en deux grands groupes : les facteurs internes touchant à

l’organisation et à l’offre des services de l’école et les facteurs externes en lien avec la

demande de scolarisation. Les facteurs internes sont l’insuffisance du matériel et des

équipements pédagogiques, l’insuffisance en quantité et en qualité du personnel

enseignant, l’insuffisance des structures d’accueil et l’inadaptation des programmes à

la demande sociale. Les facteurs externes quant à eux font référence aux

caractéristiques des élèves, à l’origine sociale de leurs parents, aux contraintes

budgétaires qui influent sur l’école et à la distribution inégale des ressources allouées

au système éducatif.

41

À tout considérer, les facteurs en rapport avec les structures d’accueil et leur

équipement, les manuels et les outils didactiques et pédagogiques, la qualité des

enseignants, les programmes et les effectifs d’élève par classe sont autant des facteurs

qui altèrent sérieusement la qualité de l’éducation dans la plupart des systèmes

éducatifs africains confrontés soit au problème de ressources financières censées

financer les services éducatifs, soit à la mauvaise gestion desdites ressources

lorsqu’elles existent ou à la mauvaise gouvernance des établissements scolaires.

2.3 Les causes explicatives de la faible qualité de l’éducation au Gabon

Depuis plusieurs années, de multiples concertations3, études et rapports nationaux et

internationaux se penchent sur le problème récurrent de la mauvaise qualité de l’école

gabonaise (Demba, 2012; Matari et Mongaryas, 2011).

De tous ces écrits, on retiendra le large consensus qui se dégage autour de

l’inadaptation de ce système éducatif à l’environnement socio-économique du pays, de

sa déliquescence liée à la médiocrité de ses résultats et de l’urgence de la mise en route

d’une réforme « radicale » (MEN, 1983, p. 185). De ce fait, pour justifier le faible

rendement de l’école gabonais plusieurs facteurs sont évoqués par différents travaux.

Pour le ministre de l’Éducation nationale (Message, 1985), l’accroissement

démographique, l’exode rural, l’insuffisance des structures d’accueil, l’inadéquation

des méthodes et des programmes d’enseignement et la formation inadéquate des

maîtres sont autant des raisons du mauvais rendement du système éducatif gabonais.

Au-delà de l’insuffisance des structures d’accueil, de l’archaïsme des méthodes

pédagogiques utilisées par les enseignants et de la formation initiale et continue des

enseignants, la mauvaise qualité de l’éducation est due également au manque

3Séminaire des inspecteurs en 1975 et 1989, Colloque national des inspecteurs du premier degré en 1979, les États généraux en 1983, le colloque des inspecteurs délégués d’académie, des chefs de circonscriptions scolaires et des chefs d’établissements en 1984, les états généraux du baccalauréat en 1998 et les journées nationales de réflexion sur le redoublement en 1999, États généraux de l’éducation et de la formation, 2010.

42

d’enseignants et de personnel d’encadrement, à l’insuffisance de manuels scolaires et

de matériel didactique et au peu de lisibilité des programmes scolaires

(MEN, 1985, 2000).

Sur ce point, dans son rapport national sur le développement de l’éducation en 1999,

le MEN affirme que la dégradation de la qualité du système éducatif est le fait de

contenus d’enseignement et de méthodes inadaptés, ainsi que d’une évaluation des

acquis inappropriée, parce que trop subjective (MEN, 2001).

C’est la même observation faite par l’ONU (2001) qui avance que les principales

causes de l’inefficacité du système éducatif gabonais sont l’insuffisance des structures

d’accueil, le manque de matériel pédagogique et didactique, la démotivation des

enseignants et l’absence de planification des structures d’accueil et du nombre

d’enseignants.

Pour sa part, Quentin De Mongaryas (2012) explique la piètre qualité de l’éducation

par les mauvais résultats, les mauvaises conditions de travail, l’insuffisance du nombre

d’enseignants, les effectifs pléthoriques, le mauvais usage des professionnels de

l’éducation et l’absence totale de planification et de projets cohérents en matière

d’éducation et de formation.

C’est d’ailleurs le point de vue de Demba (2012) qui affirme que les problèmes de

l’échec scolaire trouvent leur explication dans plusieurs aspects de la vie sociale et

scolaire, notamment les infrastructures scolaires, les types d’école, les filières de

formation, l’organisation de l’école, la relation pédagogique et les rapports de

domination.

En d’autres termes, les problèmes de la faible qualité de l’éducation au Gabon se

résumeraient aux facteurs humains, matériels et organisationnels, notamment le

manque d’enseignants et leur piètre qualité, l’insuffisance des structures d’accueil qui

ne répondent pas à la forte demande de scolarisation, la pénurie de manuels scolaires

et de matériel didactique et pédagogique ainsi que l’inadaptation et l’archaïsme des

43

méthodes et des programmes d’enseignement.

2.3.1 L’insuffisance des structures d’accueil L’accroissement de la demande d’accès aux services éducatifs et l’insuffisance de

structures d’accueil ont eu pour effet la surcharge des effectifs dans les établissements

scolaires des centres urbains tels que Libreville, Port-Gentil, Oyem, Mouila et

Franceville.

Cette situation est l’une des causes de la faible qualité de l’éducation évoquée par les

auteurs colligés, même si Duru-Bellat (2002) pense que l’effectif de la classe n’influe

pas significativement sur les performances de l’élève. Toutefois, l’UNESCO (2004)

indique que bien que le débat sur la corrélation entre la massification d’élèves dans des

classes et les résultats scolaires ne soit pas clos, le très grand nombre d’élèves dans les

classes primaires de nombreux pays en développement n’est pas favorable à un bon

apprentissage.

Dans la même veine, l’UNESCO (2015), dans son examen national de l’Éducation

pour tous, indique que l’une des conséquences de la médiocrité de l’éducation au

Gabon est le sureffectif d’élèves. Orkin et Deutsher (2008, p. 228) soutiennent aussi

que « l’augmentation du ratio élèves/ enseignants détériore sérieusement la qualité de

l’éducation. » C’est pourquoi les États généraux de l’éducation (MEN, 1983, p. 31)

soulignaient la complexité de la situation en ces termes : « pas de méthodes miracles si

les classes sont « bourrées d’élèves », comme celles de Libreville où la moyenne

s’établit à 89 enfants par classe. »

Le journal gouvernemental « L’Union », du lundi 4 octobre 2010 (cité par Quentin De

Mongaryas, 2012) souligne que « les années passent, mais le système éducatif reste

confronté aux mêmes problèmes. […] Au nombre de ces problèmes, on peut citer : les

effectifs pléthoriques (on y trouve parfois 100 élèves par classe, aussi bien dans le

primaire qu’au secondaire… »

Le constat fait par le journal « L’Union » est partagé par Matari et Quentin De

Mongaryas (2011) qui précisent que le ratio élève/classe de 50 élèves en moyenne dans

44

les écoles primaires connaît une variation de 85 à 100 élèves/classe dans les grands

centres urbains et que ce ratio très élevé ne permet pas d’obtenir de bons résultats

scolaires parce que plus il y a d’élèves dans une classe, moins les conditions de travail

des enseignants et des élèves sont favorables (Quentin De Mongaryas, 2012).

Cette problématique des infrastructures scolaires a amené l’État à construire entre 1992

et 1994 plusieurs écoles appelées « écoles BAD » suite aux grèves répétées des

enseignants. Malheureusement, cela n’a pas résolu le problème, car la situation reste

préoccupante. Ce qui, du reste, a conduit les États généraux de l’Éducation, de la

Recherche et de l’Adéquation-Formation-Emploi (EGERAFE) de mai 2010 à prévoir

la construction de 331 écoles primaires pour un coût global de 106,349 milliards de

francs CFA (MEN, 2010). Jusqu’à ce jour, les efforts du gouvernement restent

insuffisants dans l’atteinte de cet objectif vu le retard accumulé.

Ce problème d’insuffisance de structures d’accueil est l’un des points de revendications

syndicales des enseignants depuis 1992 sans que des solutions soient apportées, en

dépit des promesses gouvernementales. Toutefois, si les écoles des grands centres

urbains connaissent les problèmes d’effectifs pléthoriques liés à l’exode rural, celles

des centres ruraux ont par contre des effectifs raisonnables.

2.3.2 L’insuffisance dans la qualité de la formation initiale et continue des enseignants

L’une des raisons également évoquées pour justifier la mauvaise qualité du système

éducatif gabonais est l’insuffisance de la qualité de la formation initiale et continue des

enseignants qui a un effet induit sur la qualité de leur pédagogie.

Makaya (2013), dans son étude sur la formation des instituteurs au Gabon, relève que

les politiques gouvernementales considèrent les compétences des enseignants comme

des axes de la réussite des réformes engagées dans le système éducatif. Même si le rôle

de la formation initiale des enseignants est souvent difficile à cerner dans

l’apprentissage des élèves (CONFEMEN, 2010), on pense qu’elle contribuerait à

l’amélioration des performances des élèves.

45

Dans cette optique, l’UNESCO (1990) soutient que les enseignants ont un rôle capital

dans le processus d’enseignement et dans sa qualité, en ce sens que les connaissances

qu’ils ont de la réussite de l’élève peuvent influencer le travail de ce dernier.

Pour Lockheed et Vespoor (1991), la formation académique et professionnelle des

enseignants apporte des gains positifs quant à la qualité de leur performance et

l’apprentissage des élèves. Un enseignement de qualité est en rapport avec la maîtrise

du savoir, les méthodes pédagogiques et la culture générale de l’enseignant, ce qui

inéluctablement a un effet positif sur le rendement des apprenants.

Dans cette logique, Gauthier et Dembélé (2004, p. 1) avancent que « ce que les

enseignants font en classe est sans conteste le premier des déterminants scolaires de

l’apprentissage et de la réussite des élèves. »

Sur le même plan, Woloschuk (2014, p. 6) affirme que « les gouvernements du monde

entier reconnaissent que la réussite des élèves est tributaire d’une population

enseignante professionnelle et bien formée. Là où les enseignantes et enseignants ne

sont pas qualifiés, les élèves ont de piètres résultats. »

Il revient donc à dire que l’enseignant est un des facteurs ayant le plus d’influence sur

l’apprentissage des élèves (Gauthier et al, 2004) et sa formation contribue à cette

influence puisqu’elle lui fournit des méthodes et des procédés pédagogiques efficaces

pour la gestion de la classe.

C’est pourquoi plusieurs modèles ont caractérisé la formation des enseignants au

Gabon. Les premiers enseignants furent recrutés sur concours parmi les élèves des

classes de troisième ou de seconde, détenteurs d’un Brevet d’études du premier cycle

(BEPC), pour une durée de formation de deux ans dans des centres de formation des

instituteurs (CFI). Le Diplôme du centre de formation des instituteurs (DCFI) leur était

délivré à la fin de la formation et donnait le grade d’instituteurs adjoints (B2) selon la

classification des agents publics de l’État faite par la fonction publique.

Le deuxième modèle fait suite à la fermeture des CFI et répondait au souci du

46

gouvernement de rehausser le niveau de recrutement et la durée de formation des futurs

maîtres. On eut alors l’ouverture des collèges d’enseignements normaux qui recevaient

les futurs maîtres en 1re année, qui correspondait à la classe de 6e des collèges, et les

acheminaient jusqu’en 7e année de formation professionnelle qui, elle, coïncidait avec

la classe de terminale générale. Le premier cycle de ce format qui partait de la classe

de 1re année jusqu’en 4e année (classe de 3e des collèges) était uniquement consacré

aux études générales. Ce premier cycle se terminait par l’obtention du Brevet d’études

normal (BEN) qui était l’équivalent du BEPC.

Le second cycle débutait, comme dans les lycées et collèges classiques, en classe de

seconde, à la différence qu’on appelait cette classe, dans le cas des CEN, la première

année de formation professionnelle, et le programme regroupait à la fois les disciplines

générales des classes de seconde, première et terminale, mais aussi des disciplines

spécifiques à l’enseignement, telles que la pédagogie pratique, la psychologie, la

sociologie de l’éducation, etc. La fin de la formation était sanctionnée par l’obtention

du brevet de capacité à l’enseignement primaire deuxième partie (BCEP2) parce que

la première partie, qui était une forme de probatoire, se passait en classe de 2e année de

formation professionnelle.

Cette partie décernait à l’élève-maître la première partie du brevet de capacité à

l’enseignement primaire appelée BCEP1 et lui conférait le grade d’instituteur adjoint

avec la possibilité d’être recruté dans la fonction publique au cas où il ne satisfaisait

pas aux épreuves de la deuxième partie, c’est-à-dire le BCEP2. Donc le brevet de

capacité à l’enseignement primaire était l’équivalent du baccalauréat, option

pédagogique (Makaya, 2013) et son détenteur bénéficiait d’une formation

professionnelle et générale concomitante de 3 ans. Ce modèle fut jugé coûteux par la

Banque mondiale à cause de la limitation des ressources budgétaires due aux

programmes d’ajustement structurel (Makaya, 2013) et il a été remplacé par le

troisième modèle qui est en vigueur aujourd’hui.

Ce troisième modèle a vu l’ouverture des écoles normales des instituteurs avec la mise

en place de nouveaux programmes de formation des maîtres et le rehaussement de leur

niveau de recrutement (MEN, 1989).

47

Ces écoles recrutent désormais les élèves détenteurs d’un baccalauréat de

l’enseignement général ou technique, pour une durée de formation prévue au départ

pour un an, mais depuis quelques années passée à deux ans. La formation est

sanctionnée par l’obtention d’un certificat de capacité à l’enseignement primaire

(CCEP).

Autant d’écoles de formation, autant d’enseignants et de profils de formation qui ne

sont pas de nature à favoriser un enseignement de qualité. En effet, pour Nguema

Endamne (2011), l’hétérogénéité des enseignants a des répercussions inéluctables sur

leurs pratiques pédagogiques.

Dans une étude sur les systèmes éducatifs des pays africains dans laquelle le Gabon

était concerné, la CONFEMEN (2010) relève que la formation initiale des enseignants

livrée dans ces pays était de faible qualité et qu’elle n’était pas de nature à développer

un savoir-agir professionnel de la part des enseignants formés. Même si, pour le cas du

Gabon, Makaya (2013) pense que des indicateurs quant à l’amélioration de cette

formation sont visibles.

Ce point de vue est contraire à ce qu’il rapporte de l’analyse du quotidien officiel

« l’Union plus » du 8 octobre 2007 sur la question : « Pour une école de qualité, il faut

une formation adéquate des enseignants. Malheureusement, elle est négligée au point

que l’école barbote dans un cloaque » (Makaya, 2013, p. 46). Pour ce journal, le peu

d’intérêt accordé par le MEN à la formation des enseignants est l’un des problèmes de

l’école gabonaise. (Makaya, 2013).

Sur ce plan, Makaya (2013) rapporte qu’avant 2010, les écoles de formations ne

disposaient pas de référentiel de formation initiale, ce qui conduisait chaque enseignant

à concevoir son plan de cours à partir d’une liste des contenus selon sa discipline. Ce

qui nous ramène à l’hétérogénéité de formations et de pratiques pédagogiques relevée

par Nguema Endamne (2011)

De l’autre côté, les formations continues ne sont souvent pas mieux structurées sur le

48

plan des objectifs et du suivi de leur appropriation par les enseignants, faute de

ressources financières et humaines mises à la disposition des circonscriptions scolaires,

alors que la formation continue en cours d’emploi a un effet positif sur les performances

des enseignants et sur celles des élèves (UNESCO, 1990).

Le problème de l’insuffisance de qualité dans la formation des enseignants a pour

corollaire la qualification de ces derniers, car la plupart des bacheliers recrutés sont des

étudiants qui n’ont souvent pas eu un cheminement universitaire normal et qui

cherchent seulement à se trouver un emploi.

2.3.3 L’insuffisance du personnel enseignant et d’encadrement en quantité et en qualité

Au problème de formation des enseignants est lié celui de leur nombre, de leur qualité

et de leur encadrement. Depuis plusieurs années, le système éducatif gabonais fait face

au manque d’enseignants formés en nombre suffisant dans les écoles. En 2000-2001,

on relevait les besoins en personnel enseignant dans l’enseignement public comme

suit :

Tableau 1 : Besoins en enseignants dans les écoles gabonaises en 2000-2001

Enseignement Enseignant/ classe physique

Enseignant/ classe pédagogique

40 élèves/ enseignant



Public 946 1322 2583 4631 6225

Catholique 442 703 336 676 947

Protestant 287 358 63 201 325

Total 1675 2383 2982 5517 7547

Source : MEN (Plan d’action national Éducation pour tous), 2002

Ce besoin en personnel enseignant a un impact sur le ratio élève/maître qui, pour la

même année 2000-2001, s’élevait à 69,23. Le ratio élève/maître voire élève/classe, est

loin d’être idéal dans les grands centres urbains, car il peut atteindre 90 élèves et plus

par enseignant (MEN, 2002). Par exemple, en 2003-2004, on comptait seulement

49

7764 enseignants au primaire pour une population scolarisée de 279 816 élèves

(ASG, 2001-2007, nº 11 juillet 2009).

Dans une recherche sur l’attrition et les besoins en enseignants au primaire en Afrique

subsaharienne, Ratovondrahona et Normandeau (2013) avancent qu’avec en moyenne

43 élèves par enseignant à l’école primaire, l’Afrique subsaharienne détient le ratio

d'élèves/enseignant le plus élevé, mais ce ratio cache des cas extrêmes et des disparités

importantes.

Glass et al. (1982, cités par Ratovondrahona et Normandeau, 2013, p.6) attestent à ce

sujet qu’ «il est généralement reconnu que les classes à effectifs nombreux sont

associées à de moins bons résultats scolaires, particulièrement lorsqu’il s’agit des

premières années de scolarisation. »

Pour améliorer la situation, depuis plusieurs années les écoles normales de Libreville

et Franceville forment chaque année plus de 600 nouveaux enseignants pour ce qui est

des écoles publiques (MENIC, 2009), et elles procèdent à des recrutements directs

d’enseignants. C’est le cas des 1200 enseignants recrutés en 1998 appelés la promotion

des « 1200 », recrutés au niveau du baccalauréat pour certains et du brevet d’études du

premier cycle pour d’autres, et ayant suivi une formation de trois mois avant d’intégrer

les écoles primaires.

À ces enseignants formés s’ajoutent les moniteurs auxiliaires recrutés par les conseils

départementaux parmi les fils de ces contrées. Ces enseignants engagés à la suite d'un

mode de recrutement ambigu se forment sur le tas (Nguema Ango, 2010). Pour

Nguema Ango (2010), la situation institutionnelle des moniteurs de la deuxième

génération (différence faite avec ceux recrutés par les colons qui seraient de la première

génération) présente des zones d’ombre quant à leurs compétences. Ces moniteurs se

voient généralement confiés les élèves des classes de première et deuxième années, et

parfois toute l’école lorsqu’il y a un manque d’enseignants formés.

Devant le manque de formation professionnelle, le « bricolage pédagogique » au sens

50

de Philippe Perrenoud, cité par Nguema Ango (2010, p. 12), est le seul moyen utilisé

par ces moniteurs pour dispenser les enseignements avec tout ce qu’il peut y avoir

comme dérapage. Ces enseignants constituent la majorité dans les écoles rurales

gabonaises.

Ce mode de recrutement fait que les exigences de qualité se heurtent aux contraintes

de la quantité, comme le relève Melyani (1995). En effet, quel professionnalisme peut-

on attendre de ces enseignants formés à la hâte lorsque nous savons l'effet du temps

d'apprentissage sur la formation professionnelle de l'enseignant et sur la qualité de son

expertise?

Un autre problème en lien avec la qualité des enseignants est celui du choix de carrière.

En effet, beaucoup d’enseignants qui embrassent l’enseignement n’y viennent pas par

vocation, mais plutôt par nécessité de trouver un emploi.

Dans ce cadre, Makaya (2013, p. 38) note que « plusieurs candidats admis au concours

y vont juste pour une question de désirabilité sociale. La formation initiale est juste une

question de survie, elle permet d’obtenir un salaire et une bonne sécurité d’emploi dans

la fonction publique. » Il avance ensuite que le choix de la carrière serait motivé par la

valorisation des salaires des enseignants et la revalorisation de la prime de logement

(Makaya, 2013).

La même observation sur la motivation des enseignants en formation est faite en

Centrafrique par Diambomba (1997, p. 18) qui relève que :

la préoccupation première des élèves-maîtres n’est pas tant l’acquisition des savoirs professionnels liés aux programmes de formation, mais plutôt l’accès aux emplois ou à la promotion. Aussi, comme leurs prédécesseurs, ils sont gagnés par le manque de motivation lié non seulement à leurs conditions de travail obsolètes, mais aussi à leurs conditions de vie qu’ils estiment précaires.

Cette dévalorisation de la profession enseignante affecte également la qualité du

personnel enseignant.

Par ailleurs, en dépit des efforts de l’état pour résorber le déficit en enseignants et

améliorer leur qualité, la situation reste presque la même au regard de l’accroissement

51

de la demande dans les écoles, comme le fait constater le ministère de l’Éducation

nationale et de l’instruction civique (MENIC, 2009) dans son rapport national du

Gabon sur le développement de l’éducation.

Afin d’encourager les jeunes à embrasser la carrière de l’enseignement, le

gouvernement a pris depuis quelques années plusieurs mesures tendant à améliorer la

situation du personnel enseignant, notamment l’octroi d’une prime d’incitation à la

fonction enseignante (PIFE), le relèvement de l’indemnité de transport et

l’augmentation de la prime de logement.

La situation du personnel d’encadrement n’est pas loin de celle des enseignants. Le

système connaît également un déficit pour ce type de personnel. En 2002, le personnel

d’encadrement comptait 110 conseillers pédagogiques et 58 inspecteurs qui assuraient

l’encadrement et la formation pédagogique des enseignants dans les circonscriptions

scolaires, les bases pédagogiques, les écoles de formation des enseignants et les centres

de perfectionnement pédagogiques.

À ces conseillers et inspecteurs pédagogiques ont été associés des professeurs adjoints

d’école et des professeurs adjoints d’enseignement normal. Des efforts sont entrepris

par le ministère de l’Éducation nationale dans la formation des encadreurs

pédagogiques du primaire depuis quelques années. Sur ce plan, on comptait en 2008

un conseiller pédagogique pour 65 enseignants (CONFEMEN, 2008). En dépit de ces

efforts, la situation du nombre d’enseignants et d’encadreurs pédagogiques se pose

toujours dans le système éducatif.

Depuis 1990, afin de renforcer les capacités de ces personnels, le MEN a mis en place

plusieurs projets pour leur formation continue, notamment le PASSEG et les

séminaires de formation. Mais les retombées de ces formations ne sont pas perceptibles

dans le système éducatif en l’absence de retour sur le suivi.

2.3.4 L’insuffisance de manuels et de matériel pédagogique de qualité et en quantité

Tout le monde reconnaît l’apport des manuels scolaires et du matériel didactique dans

le processus d’enseignement-apprentissage.

54

Des études ont démontré qu’il y a une corrélation entre la pénurie de livres et les

résultats scolaires des élèves, spécifiquement dans des pays en voie de développement

(MEN, 2002).

Une étude de la CONFENEM (S.d.) démontre que la possession par l’élève des

manuels scolaires à un impact positif significatif sur ses résultats scolaires. En plus, la

disponibilité de livres de mathématique et de français fait augmenter le score d’un élève

de 18 % et la disponibilité des livres à la maison la fait évoluer de 6 %. (CONFEMEN,

S.d).En effet, la disponibilité des manuels donne la possibilité à l’élève de travailler les

exercices, faire des révisions sur des leçons vues en classe et par conséquent, permet

de consolider et d’améliorer leurs connaissances.

Une autre étude de la Banque mondiale (1986) aux Philippines souligne qu’il y a une

forte corrélation entre la disponibilité du livre et la réussite scolaire. Lorsque le nombre

moyen de livres dans une classe passe d’un livre pour dix élèves à un livre pour deux

élèves, on observe une augmentation significative de 50 % à 70 % d’élèves qui

atteignent le niveau correspondant aux performances de leur classe.

Des efforts ont été engagés pour doter les élèves et leurs enseignants de manuels et de

matériel didactique, mais malheureusement beaucoup d’écoles demeurent démunies de

ces outils pédagogiques, en Afrique et plus spécifiquement dans le système éducatif

gabonais, en dépit des programmes d’élaboration et de distribution mis en place.

Une étude d’Adiza (2012) démontre qu’en Afrique un élève sur trois possède un

manuel et près de 30 % des enseignants ne disposent pas de guides pédagogiques ni de

programmes officiels. Aussi, concernant le matériel de travail, près de 20 % des

enseignants n’ont pas de tableaux en bon état en classe. L’étude indique également que

malgré des efforts consentis par des États, les problèmes de planification, de production

et de distribution (manque de sécurité dans le transport et l’entreposage) ne sont pas de

nature à satisfaire la demande des systèmes éducatifs africains.

53

Au Gabon, le problème des manuels scolaires et du matériel pédagogique se pose

depuis plusieurs années avant même l’introduction de la réforme en approche par

compétences.

À ce propos, le MEN (2002), dans son plan d’action national pour l’EPT, affirmait que

le matériel didactique et les manuels scolaires étaient très insuffisants et les enseignants

n’avaient souvent pas de programmes officiels ni de documents pédagogiques de

référence pour l’exercice de leur métier.

Le MEN (2002, p. 34) reconnaît que cette situation de pénurie de manuels scolaires

dans l’enseignement primaire au Gabon « constitue dès lors un facteur rédhibitoire

pour le système éducatif. Elle s’expliquerait, entre autres, par le sous-équipement de

l’imprimerie scolaire, le coût de production des manuels (certains manuels sont

reproduits à l’étranger), la politique de vente des distributeurs et des libraires, politique

très variable selon les régions. » Mais depuis l’introduction de l’APC, l’impression de

tous les manuels et supports pédagogiques accompagnant la réforme est assurée par

Multipress, même si le problème des coûts d’impression est toujours d’actualité. Pour

assurer le bon déroulement de la réforme, le gouvernement gabonais avait pris

l’engagement de fournir gratuitement aux élèves des écoles publiques et privées

confessionnelles des manuels et des outils d’accompagnement de l’APC (livres, guides

d’intégration pédagogique, guides du maître et cahiers de situations-cibles).

Par ailleurs, au-delà du problème de la disponibilité des manuels scolaires, le système

scolaire faisait également face à celui de leur qualité. Les manuels utilisés par les élèves

jusqu’en 1990 étaient des éditions de l’Institut Pédagogique africain et malgache

(IPAM). Nous avons ensuite disposé de « Mamadou et Bineta », « Founé et Rémi »,

« Je vais à l’école », « L’école africaine » pour ce qui était des manuels de lecture, « J.

Auriol », le « Calcul quotidien » et bien d’autres encore, pour le cas des manuels de

calcul.

Tous ces manuels étaient complètement décontextualisés des réalités des apprenants

gabonais non seulement par les noms des personnages de ces livres, mais aussi par les

contextes d’apprentissage proposés dans les situations problèmes.

54

Le contexte d’apprentissage de ces manuels était plus proche des pays de l’Afrique de

l’Ouest, tels que le Sénégal, la Côte d’Ivoire, le Bénin et la Guinée Conakry, de même

que la France que de ceux de l’Afrique centrale, et moins encore du Gabon.

L’utilisation du franc français dans des situations problèmes est une parfaite illustration

de cette décontextualisation. Le seul mot adressé par les encadreurs pédagogiques aux

enseignants était de contextualiser les situations d’apprentissage du manuel, ce qui

posait un problème aux élèves, aux enseignants et même aux parents d’élèves qui

étaient amenés à utiliser ces livres. Cela posait également le problème du transfert des

connaissances par les élèves puisque les savoirs acquis ne renvoyaient à aucun référent

culturel.

Depuis 1990, un effort de contextualisation des manuels scolaires a été entrepris par

l’État par l’entremise de l’institut pédagogique national. Et on vit apparaître des

manuels de lecture (Champions en français) et de calcul (Mathématiques au CP1, CP2,

CE1, CE2, CM1, CM2). Avec l’entrée en vigueur de l’APC, d’autres manuels et du

matériel pédagogique répondant aux exigences de la réforme ont été élaborés par l’IPN

et édités par Multipress avec un plan de production et de distribution en cascade, ce qui

pose le problème de la permanence de ces supports pédagogiques dans les écoles, car

certains de ces livres sont des consommables pour une année scolaire.

À ce sujet, depuis plus cinq ans l’état ne fournit plus de livres aux écoles pour des

raisons de compressions budgétaires. Cette année par exemple, les cahiers de situations

pour les évaluations des apprentissages des élèves n’ont pas été distribués aux

apprenants pour les raisons évoquées ci-dessus, l’imprimeur ayant refusé de les fournir

par faute du non-paiement des engagements antérieurs. Le MEN a dû recourir aux

photocopies afin de répondre à la demande des écoles.

2.3.5 L’inadaptation des programmes d’études L’inadaptation des programmes est une autre cause de l’inefficacité du système

éducatif gabonais évoquée lors des différentes rencontres sur la question. Cette

problématique des programmes se pose du point de vue de leur contextualisation et de

leur adaptation aux besoins nationaux de développement. Hérités de la colonisation,

55

ces programmes étaient livresques, vidés des savoirs indigènes (Coombs, 1989), donc

inadaptés au contexte social, économique et culturel des apprenants.

Coombs (1989, p. 3) rappelle que la conférence sur l’éducation dans le monde et ses

perspectives, tenue en 1967 à Williamsburg en Virginie, relevait qu’au nombre des

disparités figurait « l’obsolescence croissante des programmes d’enseignement par

rapport à l’état avancé des connaissances des étudiants et à leurs besoins réels

d’instruction. »

Le Forum de Dakar sur l’éducation en Afrique conclut que les contenus des

programmes scolaires et les méthodes d’enseignement ne sont pas adaptés aux besoins

éducatifs, psychologiques et socio-économiques ainsi qu’à l’environnement culturel

des enfants (UNESCO, 2000).

Par ailleurs, le problème de la langue d’apprentissage souvent étrangère à la langue

maternelle de l’apprenant est un obstacle à la compréhension et à l’acquisition des

connaissances par ces derniers (UNESCO, 2000). L’inadaptation des programmes

d’études aux réalités locales a pour conséquence l’inadéquation entre la main d’œuvre

issue de ces écoles et les situations d’emplois.

Dans la même, optique Fonkoua (2007, p. 52) pense que l’Afrique :

doit revoir son système conventionnel d’éducation importé qui ne répond plus aux exigences présentes des secteurs primaire, secondaire et tertiaire de l’économie et, moins encore, aux finalités de l’éducation et du développement endogènes fondé sur la satisfaction des besoins vitaux de la population.

C’est pourquoi les États généraux de l’Éducation au Gabon recommandaient

« d’adapter l’éducation aux réalités sociales, culturelles et économiques du pays et de

donner aux jeunes scolarisés une culture de base de qualité, polyvalente et permettant

à chacun de développer ses aptitudes pour s’insérer au mieux dans la vie civique et

économique » (MEN, EGEF, 1983, p. 185). C’est ainsi qu’en 1986, le ministère de

l’Éducation nationale, à travers l’Institut Pédagogique national (IPN) et le « Projet

56

réforme », élabora les nouveaux programmes de l’école primaire suivant une

perspective béhavioriste, paradigme dominant de cette époque. Ce paradigme appelé

approche par objectifs (APO) prônait l’élaboration des programmes d’enseignement en

prenant appui sur les objectifs généraux et spécifiques.

Ces nouveaux programmes remplaçaient ceux de l’approche par contenus des

années 70, colorés aux savoirs et objectifs de cette époque qui précédait l’indépendance

du pays. Rapidement, les critiques apparurent de tous les côtés. On reprochait à ces

programmes leur côté illisible et redondant qui faisait que d’une part, les enseignants

avaient d’une part, du mal à les exploiter et que d’autre part, les élèves retrouvaient

d’une classe à une autre les mêmes savoirs.

En dépit de cette réforme des programmes et des efforts consentis par le gouvernement

dans la construction des infrastructures scolaires de 1991 à 1997, le système éducatif

gabonais ira de mal en pis et c’est l’une des raisons qui justifia l’introduction de l’APC

à travers la réécriture des programmes sous forme curriculaire.

Cette réécriture amènera les acteurs de cette réforme à revoir les programmes existants

en supprimant les savoirs redondants, en redistribuant les savoirs dits essentiels dans

tout le cycle primaire et en réduisant le nombre d’années d’études.

2.3.6 L’archaïsme des méthodes et des approches pédagogiques Parmi les raisons évoquées pour expliquer l’inefficacité du système éducatif gabonais,

celle de l’archaïsme des méthodes et des approches pédagogiques revêt une grande

importance. D’ailleurs, le Forum de Dakar sur l’éducation relevait comme l’un des

problèmes des systèmes éducatifs africains, l’inadaptation des méthodes

d’enseignement aux besoins éducatifs, psychologiques et socio-économiques ainsi

qu’à l’environnement culturel des enfants (UNESCO, 2000).

Connaissant le lien qui existe entre les méthodes ou approches pédagogiques et la

qualité des apprentissages des apprenants, Fonkoua (2007, p. 60), en parlant de

l’éducation en Afrique, avance que « si un effort de remédiation devait être entrepris,

nous prétendons qu’il devrait en partie se réaliser au niveau de la pratique pédagogique

pure, car c’est le cœur de l’enseignement. »

57

Il pense que l’enseignant doit maîtriser non seulement les contenus d’enseignement,

mais aussi comment et pourquoi les transmettre avant que l’élève commence son

apprentissage.

Pour sa part, Millet (2012), dans un article sur l’échec des étudiants des premiers cycles

dans l’enseignement supérieur en France, argue que l’échec de ces étudiants est la

conséquence d’une pédagogie inadaptée et inexistante. Les stratégies utilisées par les

enseignants ont une influence sur le processus d’apprentissage des élèves et sur leur

réussite. Dans ce cas précis, le choix d’une pédagogie innovante et efficace est une

plus-value pour les acquisitions des élèves.

En 1984, le ministre de l’éducation gabonais insistait déjà sur la nécessité d’une remise

en cause des méthodes pédagogiques des enseignants en ces termes : « on ne peut plus

enseigner aujourd’hui comme on le faisait il y a trente ans ou même 10 ans, les

conditions ne sont plus les mêmes, les objectifs ne sont plus les mêmes, les élèves et

leurs intérêts ne sont plus les mêmes. » (MEN, 1989, p. 2). Ces propos faisaient suite

aux recommandations des États généraux de l’éducation et de la formation qui

reconnaissaient que les méthodes et approches pédagogiques utilisées par les

enseignants dans les écoles primaires gabonaises étaient archaïques (MEN, 1983).

Le problème des méthodes et des approches pédagogiques est aussi lié à celui de la

compétence des enseignants qui les utilisent. En effet, après les progrès observés au

niveau de l’accès à l’éducation en Afrique subsaharienne, le problème se déplace vers

la qualité des pratiques des nombreux enseignants recrutés en urgence et dotés de peu,

pour ne pas dire pas du tout de formation professionnelle (CIEP, 2009).

Au vu de tous ces problèmes, la solution toute trouvée par les bailleurs de fonds fut

l’APC. Ce qui faisait dire à Nguema Endamne (2011) que le problème des approches

pédagogiques posé dans les écoles primaires gabonaises avait trouvé une solution, car

elle devrait réduire significativement le taux de déperdition dans ces écoles. Il nuance

toutefois ses propos lorsqu’il fait remarquer que cette approche rencontre des

difficultés en rapport avec la résistance des enseignants formés avant l’introduction de

l’APC par rapport au surtravail et à la remise en cause de leur expérience, en rapport

58

avec des inspecteurs pédagogiques d’une vieille génération qui ont du mal à s’arrimer

aux exigences de la nouvelle approche et en rapport avec la non-généralisation des

classes préscolaires dans tout le pays (Nguema Endamne, 2011).

Cette approche, suffisamment documentée à ce jour quant à sa valeur ajoutée par

rapport à l’amélioration de la qualité des systèmes éducatifs, tire ses origines de la

notion de compétence.

2.4 L’approche par compétences en éducation comme solution aux problèmes des systèmes éducatifs

Plusieurs recherches ont été entreprises sur la question de l’approche par compétences

et de ses atouts en éducation. Selon Perrenoud (2008), l’approche par compétences

s’est développée dans les pays anglo-saxons avant de gagner le monde francophone et

elle oppose les défenseurs d’une culture gratuite aux tenants de l’utilitarisme de l’école.

À ce propos, la notion de compétence trouve son origine pense-t-il dans des deux

visions de l’école : l’une qui est orientée vers l’acquisition des vastes connaissances

sans se préoccuper des pratiques sociales de référence pour leur transfert dans des

situations de vie courante, l’autre qui opte pour le développement de compétences à

travers un nombre réduit des connaissances afin d’exercer leur mobilisation en

situations complexes dans le monde scolaire (Perrenoud, 2008).

À ce niveau, Perrenoud (2008) souligne qu’il y a eu une sorte de contagion parce que

cette notion de compétence, née dans le monde du travail pour les besoins de

performance des entreprises, devrait s’étendre à l’école sous l’influence de la

modernité et de l’économie du marché : gestion des ressources humaines, recherche de

la qualité totale, valorisation de l’excellence et exigence d’une plus grande mobilité des

travailleurs et de l’organisation du travail.

Toutefois, il avance que l’arrimage aux attentes du monde des entreprises n’est pas

l’unique raison de l’introduction des compétences à l’école, mais aussi une réponse à

la crise de nos systèmes éducatifs :

59

C’est un mouvement de l’intérieur et un appel de l’extérieur parce que l’un et l’autre mouvement se nourrissent d’une forme de doute sur la capacité du système éducatif de mettre les générations nouvelles en mesure d’affronter le monde d’aujourd’hui et de demain. C’est donc une réponse possible à la crise de l’école en proie à l’explosion des budgets et à l’inflation des programmes. (Perrenoud, 2008, p. 17)

Dans le même sens, Miled (2005) affirme que l’approche par compétences a été en

premier lieu utilisée en formation professionnelle et en entreprise où la qualification ou

l’efficacité est souvent associée à la maîtrise d’un ensemble de connaissances.

L’approche par compétences est née dans le monde professionnel pour résoudre le

problème du transfert des acquis de formation dans le monde du travail

(Roegiers, 2000). Elle s’est ensuite élargie au monde de l’éducation pour faire un lien

entre les acquis scolaires et les pratiques sociales. Comme on le voit, l’approche par

compétences tire ses origines du monde socioprofessionnel où pour accroître la

productivité des entreprises, les employés sont appelés à développer des compétences

professionnelles facilement transférables. Les diplômés des systèmes éducatifs étant

utilisés par ces entreprises, l’école s’est aussitôt arrimée à cette exigence de

développement de compétences pour faciliter leur intégration, non seulement au

marché de l’emploi, mais également dans la vie sociale.

2.4.1 Les théories de l’apprentissage en APC L’approche par compétences issue du courant de la pédagogie de l’intégration promeut

plusieurs théories de l’apprentissage inspirées des courants cognitiviste, constructiviste

et socioconstructiviste (Legendre, 2000, 2001, 2004, cité par Baribeau, 2015, p. 18).

Le cognitivisme s’intéresse au fonctionnement de la mémoire et conçoit

l’apprentissage comme activité de traitement de l’information et non pas uniquement

comme des associations entre les stimuli et les réponses observables. Ces activités de

traitement de l’information tournent autour de la prise d’information, d’interprétation,

d’inférence, de prise de décision, de résolution de problème, de prise de conscience des

démarches, de contrôle et régulation (Roegiers, 2010).

60

Par contre, le courant constructiviste tire son essence de l’interaction du sujet avec son

environnement. L’élève réagit aux stimuli de l’environnement, processus sans lequel il

ne peut se développer. L’enseignement est de ce fait non pas une transmission de

connaissances qui seraient extérieures à l’élève, mais un processus de facilitation de

construction de connaissances internes à l’élève grâce à son action et aux interactions

avec son environnement.

Le socioconstructivisme, pour sa part, privilégie la co-construction des connaissances

de la part de l’apprenant. Ce modèle dépasse la dimension individuelle de

l’apprentissage et adopte le concept de conflit sociocognitif comme base du

développement et de l’apprentissage (Roegiers, 2010). En fait, l’idée dominante est que

les apprenants travaillant en groupe (conflit social) et occupés à résoudre une même

tâche scolaire vont développer des actions et de verbalisations (conflit cognitif) qui

seront bénéfiques pour les membres du groupe. Toutefois, depuis quelque temps, le

discours des tenants de l’APC qui axaient cette approche dans un paradigme

exclusivement interactionniste a changé. L’APC, selon ces derniers, est une approche

inclusive en ce sens qu’elle intègre désormais aussi bien le paradigme interactionniste

que le paradigme transmissif de la connaissance. La différence, disent-ils, se situerait

au niveau des types d’activités à proposer aux élèves en apprentissage et pendant la

période d’intégration des acquis.

2.4.2 La valeur ajoutée de l’approche par compétences En évoquant la question de la valeur ajoutée de l’APC en éducation, Bocoum,

Agouzoum, Dia et Thiero (2009, p. 12) rapportent que l’APC a un double celui

de« restituer l’élève à sa place centrale dans les activités d’apprentissage, fournir aux

maîtres des approches, des méthodes et des outils adéquats dans le sens d’une meilleure

prise en compte des besoins des enfants. »

Pour Delorme (2008, cité par Bocoum, Agouzoum, Dia et Thiero, 2009, p. 9) :

L’APC se veut une réponse à un ensemble de préoccupations exprimées par les responsables de l’éducation, les enseignants, les parents, les élèves et les partenaires au développement de voir l’école liée aux réalités de la vie d’une société en évolution et l’apprenant, agent de son propre apprentissage.

61

En préconisant le développement des compétencespertinentes chez les apprenants, il devient possible d’établir une relation entre l’école et la vie.

L’école trouve d’ailleurs sa pertinence dans sa capacité à s’ouvrir à la vie, c’est-à-dire

à la société dont elle tient sa légitimité et au service de laquelle elle doit se mettre.

D’après Lasnier (2000), la formation par compétences dans l’enseignement cherche à

développer chez les élèves des habiletés et des capacités complexes, à s’ajuster à la

mondialisation et à faire un arrimage entre les cycles d’apprentissage. Pour Rey,

Carette, Defrance et Kahn (2012, p. 33), l’intérêt de l’approche par compétences est

qu’elle :

1. évite la parcellisation des tâches et la perte de sens aux yeux des élèves et les incite à l’apprentissage en situation active,

2. redonne de la finalité et du sens aux savoirs scolaires,

3. contribue à ce que l’apprentissage opère une transformation en profondeur du sujet apprenant,

4. peut contribuer à réduire la sélectivité scolaire et la « culture de l’échec ».

Ainsi, Miled (2005) identifie cinq principes liés à l’APC :

1. Déterminer et installer des compétences. Ce principe est à la base d’une insertion socioprofessionnelle appropriée ou du développement des capacités cognitives nécessaires dans différentes situations problèmes.

2. Intégrer les apprentissages. Il s’agit dans ce principe de mobiliser des savoirs et des savoir-faire pour la résolution de problèmes complexes d’une même famille.

3. Orienter les apprentissages vers des tâches complexes. Ce troisième principe se rattache aux types d’activités auxquels l’élève devrait faire face pour développer ses compétences. Des activités de résolution de problèmes, de projet de classe, de rédaction, etc. doivent répondre à l’exigence de complexité afin de permettre à l’élève de mobiliser ses ressources internes et externes en vue de les résoudre et favoriser le développement des compétences.

4. Rendre significatifs et opératoires les apprentissages. Des situations d’apprentissage doivent avoir du sens pour l’apprenant. Pour ce faire elles doivent être stimulantes et motivantes et présenter un défi pour lui parce qu’elles sont rattachées à son contexte social. Les savoirs scolaires ne

62

seront plus uniquement des outils utilisés pour des tâches scolaires, mais des instruments au service de son intégration sociale grâce à leur caractère transférable.

5. Évaluer de façon explicite et selon des tâches complexes. L’évaluation en APC est plus certificative que sommative, elle se fait à partir de la résolution des situations-problèmes complexes. Cependant, elle porte à la fois sur les compétences, les savoirs et savoir-faire.

Roegiers (2000) relève quatre niveaux de l’apport de l’APC dans les apprentissages

des élèves. Le premier niveau, c’est que l’APC permet de donner du sens aux

apprentissages. En cela, le développement des compétences doit tenir compte de

l’environnement de l’élève afin de leur donner un sens. Les activités d’apprentissage

proposées aux apprenants doivent pour ce faire, être motivantes, stimulantes et proches

de leur environnement social. Il s’agit donc de finaliser les apprentissages des

apprenants pour qu’ils puissent leur servir dans leur cursus scolaire, mais aussi dans

son environnement familial ou social en tant que citoyens ou agents de production. Le

deuxième niveau, c’est que l’APC permet de rendre les apprentissages plus efficaces.

En ce sens, elle apporte un gain d’efficacité et d’équité au niveau des apprentissages

des apprenants et fixe mieux leurs acquis. Cette fixation est plus opérationnelle lorsque

les apprenants sont confrontés aux situations complexes qui les amènent à développer

plusieurs stratégies et à mobiliser diverses ressources.

Le troisième niveau c’est qu’elle met l’accent sur l’essentiel. L’APC se centre

prioritairement sur les savoirs et les compétences essentiels à la poursuite des études

de l’élève ou à la réalisation de ses activités sociales quotidiennes. Cette priorité donnée

aux savoirs et compétences essentiels se retrouve également au niveau de l’évaluation

des acquis scolaires, notamment l’évaluation certificative qui s’organise autour de ces

savoirs et compétences.

Enfin, le quatrième niveau est la mise en relation des acquis scolaires. L’APC établit

des liens entre les savoirs acquis et les fixe grâce à la comparaison et l’opposition des

notions apprises et par la création de réseaux de concepts des contenus d’une discipline.

63

2.4.3 Le regard sur quelques réformes en approche par compétences dans certains pays

Au Canada, Cyrenne, Smith, Harvey, Boisclair-Châteauvert, Larose et

Duchesne (2014), dans une étude menée sur les résultats de la réforme des années 2000

au Canada, montrent que la réforme a été un échec. L’étude évoque à cet effet l’écart

de réussite entre les filles et les garçons et le décrochage de ces derniers.

Pour Pierre St-Germain, président de la Fédération autonome des enseignants (FAE) :

Le constat est cruel. Les élèves de la réforme qui ont été promus au secondaire n'ont pas les connaissances requises dans de nombreuses disciplines. Nous devons toutes et tous mettre l'épaule à la roue et trouver rapidement des solutions pour endiguer ce problème qui ne pourra aller qu'en s'aggravant… Il faut sans plus tarder remettre l'école sur ses rails. (Centre de documentation sur l’éducation des adultes et la condition féminine, 2007, p.30).

Au Mali, une recherche de Bocoum, Agouzoum, Dia et Thiero (2009) sur l’approche

par compétences et la qualité de l’éducation dans ce pays montre qu’il y a un lien entre

les performances scolaires des élèves et la formation en APC de leurs enseignants. En

effet, les élèves des enseignants ayant suivi l’approche par compétences en formation

continue ont réalisé de meilleurs taux de réussite en français et ceux dont les

enseignants ont suivi l’APC en formation initiale ont obtenu les meilleurs résultats en

calcul. Aussi, les élèves des enseignants pratiquant le travail de groupe dans leurs

classes ont obtenu de meilleurs résultats. Les auteurs concluent que le travail de groupe

améliore les performances scolaires des élèves.

Il faut toutefois relever quelques limites liées à cette étude au-delà de celles identifiées

par les auteurs. Il convient ainsi de noter que pour une telle étude, on aurait dû former

un groupe témoin composé des élèves dont les enseignants n’ont suivi aucune

formation en APC afin de juger de l’impact ou non de la formation en APC des

enseignants sur les performances des élèves, car à ce stade de l’étude, tous les

enseignants enquêtés ont reçu au moins une formation. Par ailleurs, l’étude dit que les

élèves des enseignants non favorables à l’APC ont obtenu de plus forts taux de réussite

aux deux tests.

64

Or, on sait que la perception qu’on a d’une tâche peut jouer sur notre motivation à

l’accomplir. Est-ce que la réussite de ces élèves est le fait de l’approche par

compétences ou le fait d’une autre pédagogie utilisée par ces enseignants dans leurs

classes? Aussi, nous nous interrogeons sur le fait que les élèves des enseignants ayant

reçu une formation continue en APC aient de meilleurs résultats en français par rapport

à leurs pairs dont les enseignants ont eu la formation en APC en formation initiale.

Nous pensons qu’avoir reçu une formation en APC en formation initiale devrait être

un atout dans le développement de réflexes professionnels plus affinés que ceux l’ayant

eue en formation continue. On peut donc croire à ce moment que les résultats des élèves

des enseignants ayant été formés en APC en formation continue est certainement le

résultat de ce que Martin (2004) appelle le « savoir d’expérience » qui fonde le travail

d’enseignant plutôt qu’un impact de la nouvelle approche.

Une autre étude, à partir d’une analyse critique des réformes des programmes scolaires

et acquisitions à l’école primaire en Afrique conduite par Bernard, Nkengne Nkengne

et Robert (2007), montre que l’approche par compétences n’améliore pas les

acquisitions des élèves dans les pays étudiés. Prenant le cas de la Mauritanie, les auteurs

affirment

qu’à défaut de mesure précise de l’impact de la réforme des programmes scolaires, nous pouvons affirmer que cette réforme n’est pas associée à une amélioration du niveau des acquisitions à l’école fondamentale mauritanienne. De plus, nos résultats montrent que les problèmes de qualité ne sont pas directement liés aux programmes scolaires, mais dépendent de la capacité du système éducatif à faire appliquer ceux-ci dans toutes les écoles. En d’autres termes, des améliorations de la qualité pourraient être obtenues sans que l’on réforme les programmes. (Bernard et al., 2007, p. 563)

Les mêmes chercheurs, à partir des résultats des tests PASEC (2006), comparent les

scores du Burkina Faso, du Cameroun, de la Côte d’Ivoire, du Madagascar, de la

Mauritanie, du Sénégal et du Tchad. Et pour le cas d’espèce, ce sont les scores aux tests

de français et de mathématiques des élèves mauritaniens ayant suivi un programme

APC et ceux du Tchad ne l’ayant pas utilisé qui ont été comparés. Les chercheurs

65

constatent que les élèves tchadiens ont de meilleurs scores (43,0/100) que les élèves

mauritaniens (37,9/100), ce qui les amène à la conclusion suivante :

les écarts énormes observés entre classes, caractéristiques des systèmes éducatifs africains, montrent que les enjeux de la qualité de l’enseignement se situent, pour l’heure, en amont des problématiques de programmes scolaires. On aura beau jeu de changer les programmes tant que ceux-ci ne seront pas effectivement mis en œuvre dans toutes les classes. (Bernard, Nkengne Nkengne et Robert, 2007, p. 563).

Bernard et al. (2007) soulèvent ici l'épineux problème du temps d'apprentissage

(calendrier scolaire) qui a une incidence sur l'achèvement du programme d'études pour

une année scolaire. Dans le cas du Gabon, le système éducatif connaît depuis quelque

temps des grèves des enseignants qui amenuisent considérablement le temps consacré

aux apprentissages scolaires.

Roegiers (2010), faisant le bilan de l’efficacité des réformes curriculaires sur

l’approche par compétences dans l’enseignement de base, annonce qu’il n’y a pas

d’études francophones à large échelle et que les résultats des quelques recherches

disponibles dans le monde anglo-saxon sont mitigés. Il avance que l’utilisation des

pratiques axées sur la résolution de problèmes lors des apprentissages de ressources n’a

pas d’effets probants sur les résultats des élèves.

Il prend pour exemple l’étude faite par Zahorik, Molnar, Ehrle et Halbach en 2000 qui

décrit que « les enseignants efficaces sont ceux qui pratiquent un apprentissage

structuré plutôt que des pratiques de découverte à travers des activités de résolution de

problèmes (Zahorik, Molnar, Ehrle et Halbach, 2000, cités par Roegiers, 2010, p. 146).

Par ailleurs, il explique que les élèves qui pratiquent la pédagogie de l’intégration

n’avaient pas de meilleurs résultats aux épreuves de type « ressources » que ceux

faisant face aux épreuves de type « situations complexes », avec des gains de l’ordre

de 15 %, et que leurs acquis sont stables pour la suite de leur vie.

Une autre étude menée par le centre international d’études pédagogiques (CIEP, 2010)

66

sur les changements produits par les réformes curriculaires par l’approche par

compétences en Afrique fait le constat suivant sur les pratiques, les institutions, les

structures et les acquis des élèves :

Les effets des formations sur les pratiques enseignantes

L’étude souligne que les formations ayant été organisées en cascade, du sommet du

ministère vers les enseignants, ont connu une déperdition progressive de qualité en

l’absence de régulation et de contrôle. Les formations les plus longues sont souvent au

profit des encadreurs pédagogiques et au détriment des enseignants responsables de la

mise en œuvre du curriculum. Le CIEP relève aussi que les formateurs ont recours à

d’autres approches curriculaires que l’APC et que celle-ci est absente en formation

initiale des enseignants.

Autres faits, les pratiques de classe des enseignants sont imprégnées de pédagogie par

objectifs et se substituent à l’APC, les situations d’apprentissage ne sont que des

applications décontextualisées ou légèrement contextualisées qui visent la reproduction

des savoirs, les conditions d’enseignement-apprentissage avec des classes surchargées

et multigrades, le manque de ressources et d’infrastructures ne sont pas de nature à

encourager l’évolution des pratiques. L’étude indique que pour avoir un retour des

formations sur les pratiques, il faut partir des pratiques des enseignants vers les

réformes curriculaires, ne pas suivre une démarche Top Down qui limite le changement

des pratiques enseignantes, et engager des formations continues pour entretenir la

flamme.

Les changements institutionnels et structurels

L’étude du CIEP (2010) souligne que le changement structurel a été significatif. Le

Gabon, où le nombre d’années d’études au primaire a été ramené à cinq ans, est évoqué

avec les implications que cela comporte pour le système. Autre effet, le renforcement

de la cohésion autour de l’équipe-école avec la concertation entre les enseignants et la

direction, ce qui a pour conséquence le développement et l’échange des pratiques.

67

Sur le plan social, la même étude reconnaît qu’il n’est pas possible de conclure si des

changements ont été provoqués. Cependant, la fréquentation scolaire et les rapports

entre l’école et la communauté ont connu une amélioration. Prenant une fois de plus

l’exemple du Gabon, l’étude affirme que le pays a connu un taux de présence accru et

une certaine ouverture des écoles au milieu, liée à la valorisation des savoirs locaux

dans le curriculum. La Tunisie quant à elle a vu une baisse du taux d’abandons, mais

la participation des parents n’est pas plus importante qu’avant la réforme.

Les acquis des élèves

Sur cet angle, le CIEP (2010) stipule que les élèves n’apprennent pas mieux dans les

différents pays engagés dans la réforme, malgré des évaluations des phases

expérimentales qui présentaient des espoirs. Il avance que les mesures réalisées à

l’occasion des études ne permettent pas de dire qu’il y a une amélioration des

apprentissages des élèves, elles sont quelquefois préoccupantes conclut-il.

Par ailleurs, le CIEP (2010) pose la question de savoir pourquoi on se préoccupe si peu

des résultats des réformes alors que celles-ci ont été engagées par les États à partir d’un

constat de faiblesse des résultats des élèves. À cette question, l’étude répond que les

acteurs parlent rarement des résultats de la réforme alors que très peu de données sont

disponibles sur les acquis des élèves.

Toutefois, elle souligne des biais au niveau de l’analyse des acteurs qui, pour mettre en

évidence les résultats en ce qui concerne les acquis des élèves, citent la baisse des

redoublements alors que ce paramètre de l’apprentissage peut évoluer dans des

directions voulues par les enseignants et les directions d’établissements sans que cela

ait un lien de cause à effet avec les acquis des élèves.

Dans une étude sur la mise en œuvre de l’APC en Mauritanie, Didiye, Amar, Gérard et

Roegiers (2005, cité par Bernard et al., 2007, p. 559) affirment que « l’approche par

les compétences de base telle qu’elle est appliquée en Mauritanie n’entraîne pas de

perte en ce qui concerne la reproduction et l’application des savoirs et savoir-faire, mais

68

qu’elle apporte des gains significatifs au niveau de la mobilisation et de la résolution

de problème. » Néanmoins, l’étude présente des limites méthodologiques comme le

souligne Bernard et al. (2007).

En définitive, il ressort de ce chapitre que même si son importance varie selon les

auteurs colligés, le manque de ressources financières et matérielles dans les

établissements, d’une part, et les caractéristiques des familles, des élèves, des

enseignants, les programmes scolaires et le temps d’étude, d’autre part, sont autant des

facteurs qui impactent la qualité de l’éducation. Il est aussi retenu que l’APC, introduite

comme réponse aux problèmes des systèmes éducatifs, n’a pas à ce jour apporté

satisfaction en termes de qualité des apprentissages des élèves sur le plan de

l’amélioration de leurs performances (Bernard et al., 2007;CIEP, 2010; Cyrenne et al.,

2014;Saint Germain, 2007). C’est ainsi que nous intéressons dans le chapitre qui suit,

aux bases conceptuelle et théorique qui fondent l’APC et la qualité en éducation.

CHAPITREIII LE CADRE CONCEPTUEL ET THÉORIQUE DE LA RECHERCHE

Cette partie précise l’orientation donnée à la description des concepts et à l’explication

de leurs relations réciproques (Fortin, 2010). Les notions de compétence, d’approche

par compétences et de qualité en éducation constituant les concepts-clés de notre étude,

nous allons, d’une part, les définir par souci d’un langage partagé avec nos lecteurs et

d’autre part, trouver une théorie qui nous permettra de questionner notre objet d’étude

et d’interpréter les données issues de cette recherche.

3.1 Cadre conceptuel de la recherche

Cette section nous conduira à définir les concepts d’approche par compétences, de

compétences, d’impact et de qualité en éducation.

3.1.1 Le concept d’approche par compétences Le concept d’approche par compétences fait l’objet de nombreuses définitions

quelques fois contradictoires (Jonnaert et al., 2006, cités par Masciotra et Medzo, 2009,

p. 61). Pour Bernard et al. (2007, p. 557), l’APC est « un mouvement de réforme

pédagogique issu du comportementalisme et héritier de la pédagogie par objectifs. »

Pour ces auteurs, l’APC a été élaborée sur les cendres de la pédagogie par objectifs et

cherche à développer chez les apprenants des comportements déterminés en vue de leur

intégration sociale harmonieuse. L’approche par compétences est vue ici comme une

approche visant à faire acquérir aux élèves des savoir-faire et des savoir-être utilisables

dans la vie de tous les jours.

D’après Zanga (2006, cité par Bocoum, Agouzoum, Dia et Thiero, 2009, p. 12), l’APC

est comme « une méthode d’élaboration des programmes centrée sur le développement

des compétences. » Les programmes en APC sont construits autour des compétences

élaborées en termes d’objectifs intermédiaires et terminaux d’intégration qui

représentent des profils de sortie des élèves d’une classe à une autre et d’un cycle à un

autre.

Pour le Centre international d’études pédagogiques (CIEP, 2010), l’APC est une

méthode articulant le processus d’enseignement-apprentissage autour des compétences

70

en lien avec les programmes d’éducation et de formation. Elle trouve sa justification

dans le rejet de la pédagogie par objectifs et vise la résolution du problème de l’échec

scolaire.

Pour à Bocoum, Agouzoum, Dia et Thiero (2009, p. 12), l’APC est une « méthode

d’élaboration des programmes qui se centre non plus sur les contenus d’apprentissage,

mais sur leur mobilisation intégrée dans des situations problèmes. »

Le ministère de l’Éducation nationale du Gabon définit l’approche par compétences

comme une approche globale qui favorise chez l’élève des comportements le rendant

apte à résoudre des situations problèmes de la vie en intégrant les mathématiques, la

langue et l’éveil. Elle veut répondre à la question « qu’est-ce que l’élève doit savoir

faire dans une situation naturelle de la vie courante? » et non « qu’est-ce que l’élève

doit savoir » ou « qu’est-ce que l’élève doit savoir-faire à l’école? » (MEN, 2009,

p. 19).

Il ressort de ces définitions un consensus autour de l’approche par compétences, celui

d’une approche d’élaboration des programmes centrée sur le développement de

compétences. L’idée vient de la rationalisation des activités d’apprentissage de l’élève

et de ses opérations mentales afin de développer en lui des compétences essentielles à

son intégration sociale. Ceci étant, qu’entend-on par compétences?

3.1.2 Le concept de compétence Le concept de compétences se prête à plusieurs définitions, lesquelles ne sont pas

claires et encore moins partagées (Jonnaert, 2002,2009; Jonnaert et al., 2009;

Lasnier, 2000; Perrenoud, 1995, 2008;Rey et al., 2012; Scallon, 2007). En effet, ce

concept change selon qu’on soit linguiste, psychologue, spécialiste en sciences de

travail ou en sciences de l’éducation (Jonnaert, 2002).

3.1.2.1 La compétence selon les linguistes D’après les linguistes, la définition des concepts de compétence et de performance et

leurs différences remontent du XXe siècle. La compétence selon Le Ny (1991, cité par

Jonnaert, 2002, p. 10) est l’ensemble des savoirs linguistiques d’un locuteur qui permet

de comprendre et de produire un nombre infini de phrases.

71

Elle est du domaine de l’inné, c’est-à-dire que la compétence est un potentiel qui est en

nous, mais qui n’est pas encore en mouvement. Dans ce sens, la compétence est donc

virtuelle, c’est-à-dire ni qualifiable, ni encore moins quantifiable. Par contre, la

performance est « l’utilisation de la langue dans des situations concrètes de la vie. »

(Jonnaert, 2002, p.10).

Une autre distinction est faite entre les compétences et les performances linguistiques :

la performance est l’actualisation de la compétence dans une situation de

communication; la compétence (comme la parole) est de l’ordre du virtuel et du

domaine de l’individu alors que la performance (comme la langue) est de l’ordre de

l’effectif et du domaine du social; une compétence n’est accessible que par

l’intermédiaire d’une performance (Jonnaert, 2002).

Ainsi, Chomsky (1968, cité par Rey, 1996, pp. 26-27) définit la compétence

linguistique comme un « système fixe de principes génératifs qui permet à chacun de

produire une infinité de phrases pourvues de sens dans sa langue et, à l’inverse, de

reconnaître spontanément une phrase qu’il entend comme appartenant à cette même

langue, même s’il est incapable de dire pourquoi. »

En somme, il revient à dire que la compétence et la performance sont liées, en ce sens

que la performance linguistique est indubitablement le fruit de la compétence

linguistique d’un individu.

3.1.2.2 La compétence selon les psychologues Les psychologues acceptent la distinction entre compétence et performance faite par

les linguistiques, mais ils établissent toutefois une distinction entre une compétence

évaluée et la performance d’un sujet en situation de résolution de problèmes (Houdé,

Kayser, Koenig, et Rasier, 1998, cités par Jonnaert, 2002).

La distinction existe entre la compétence, qui est une modélisation de ce que l’on

souhaite observer et ce qu’on observe réellement à travers la performance du sujet en

situation. Et la situation est le révélateur de ce décalage entre la compétence et son

activation, et également entre la compétence (ce qui est défini à priori) et la

performance (ce qui est effectivement observé).

72

Ainsi, la compétence est la modélisation virtuelle des démarches utilisées comme

« critères » de performance dans les protocoles d’observation : « La modélisation est

toujours virtuelle alors que la performance observée est effective et correspond à la

stratégie utilisée en situation par un enfant » (Jonnaert, 2002, p. 12). En d’autres

termes, la compétence chez les psychologues du développement est de l’ordre du

produit ou du résultat attendu ou souhaité et la performance est de l’ordre du produit

ou du résultat obtenu à partir de l’utilisation de la compétence, tout en sachant qu’il

peut y avoir un écart entre ce qui est souhaité et le résultat.

Les psychologues indiquent que les décalages entre la compétence et la performance

observée chez un sujet en situation deviennent la règle du développement et du

fonctionnement cognitif (Jonnaert, 2002).

3.1.2.3 La compétence selon les spécialistes des sciences du travail Autrefois, dans le monde du travail, on parlait de qualification au lieu de compétence.

C’est depuis deux décennies que les spécialistes des sciences du travail ont développé

leur approche du concept de compétence (Jonnaert, 2002). Ce changement est le fruit

du passage d’un paradigme instrumentaliste, celui de la qualification se référant aux

qualités à observer chez un individu pour accéder à une tâche, à un paradigme

relativiste, celui de la compétence renvoyant à la fois à l’action et à la situation à

laquelle elle se réfère. Naville (1996, cité par Jonnaert, 2002, p. 13) pense que « la

qualification n’est pas la capacité d’exécution correcte du travail, mais bien les qualités

qu’une personne doit acquérir et obtenir pour faire un travail donné et qui fait que le

premier venu ne peut exécuter ce travail, formation et apprentissage sont des éléments

constitutifs de la qualification. »

Par ailleurs, les compétences établissent des liens entre la tâche réalisée par une

personne et ses capacités, donc entre ses connaissances et ses actions, et régulent le

contexte de l’action (l’interpréter, le préparer pour l’action, contrôler l’action, etc.).

Toutefois, compétence et qualification servent à expliquer l’organisation de l’action

individuelle et collective des personnes ou d’un groupe de personnes. Selon

Edwards (1979), Braverman (1974), Ken et Shuman (1970) et Friedman (1954), cités

par Jonnaert (2002, p. 14), trois thèses éclairent la notion de qualification :

73

la première thèse définit la qualification comme l’ensemble des capacités et des

connaissances socialement définies et requises pour réaliser un travail déterminé.

D’après D’Iribarne (1984), Jones et Woods (1984) et Adler (1987), cités par

Jonnaert (2002, p. 14), cette vision exige des qualités qui ne sont pas liées à la

formation pour effectuer une tâche donnée.

La deuxième approche définit la qualification comme la capacité individuelle de

maîtriser une situation de travail donné en mobilisant son potentiel. Cette seconde thèse

combine situation et capacités individuelles et est proche du concept de compétence.

La dernière thèse définit la qualification comme ce qui accompagne la structuration de

l’action (Zarifian, 1993, De Terssac et Frieldberg, 1995, cités par Jonnaert, 2002,

p. 14). Cette dernière approche prend en compte à la fois l’autonomie du sujet en

activité et les caractéristiques de la situation. Elle est plus proche de la notion de

compétence qui dépasse ces trois thèses.

Ainsi, pour De Terssac (1996, cité par Jonnaert, 2002, p. 15), la compétence se définit

« par tout ce qui est engagé dans l’action et tout ce qui permet de rendre compte de

l’organisation de l’action. »

À la lumière de ce qui précède, la compétence, selon les spécialistes des sciences du

travail, est l’ensemble des ressources internes et externes que l’individu mobilise pour

résoudre une situation-problème.

En somme, les psychologues du développement cognitif et les linguistes établissent la

différence entre la compétence qui est latente, innée ou virtuelle et propre à l’individu,

et la performance qui est du domaine de l’effectif, donc de l’observable en situation, et

relève du social. De leur côté, psychologues et sociologues du travail fusionnent

compétence et performance. On le voit, la notion de compétence chez les psychologues

du développement cognitif et les linguistes est différente de celle des psychologues et

sociologues du travail pour lesquels une compétence est ancrée dans l’action et

contextualisée dans des situations (Jonnaert, 2002).

74

3.1.2.4 La compétence dans le monde de l’éducation Jonnaert (2002) rappelle que la notion de compétence est difficilement transposable

dans le monde de l’éducation. Selon Allal (1999, cité par Jonnaert, 2002, p. 18),

l’approche innéiste de la compétence initiée par Chomsky n’est pertinente que dans le

domaine de la linguistique et son utilisation dans d’autres sphères nécessite des

adaptations et risquerait de dénaturer ledit modèle.

Toutefois, Jonnaert (2002) avance que ces approches influencent le monde de la

pédagogie depuis plusieurs années et établissent des relations entre objectifs

opérationnels et compétences. Elle avance que les objectifs opérationnels sont des

caractéristiques observables des compétences des élèves et correspondent à des

modèles définis à priori. En formulant un objectif opérationnel, l’enseignant précise les

critères qui lui permettront d’évaluer l’atteinte de l’objectif d’apprentissage. L’objectif

et les critères correspondent au modèle des psychologues et des linguistes et l’action

de l’élève est la performance. Mais ce rapprochement des objectifs opérationnels avec

les compétences serait une erreur fondamentale parce que les deux termes n’ont pas de

similitudes (Jonnaert, 2002).

Les premiers (les objectifs opérationnels) sont décrits comme des comportements

observables, extérieurs au sujet et définis par quelqu’un d’autre alors que les secondes

(les compétences) sont innées. Les objectifs sont du domaine de la performance

puisque c’est à elle que les critères d’évaluation des activités des élèves sont appliqués.

Cependant, plusieurs approches pédagogiques du concept de compétence (courant

anglo-saxon et courant francophone) ont été élaborées à partir de ces différents

courants, notamment celui des spécialistes du travail.

3.1.2.5 Le concept de compétence selon le courant anglo-saxon Le début des années 60 marque l’arrivée du concept de compétence dans les

programmes d’études aux États-Unis (Hamilton, 1973, cité par Jonnaert, 2002, p. 27).

Les compétences étaient alors formulées en termes de comportements (Joyce, 1975,

cité par Jonnaert, 2002, p. 27). Les programmes y seront conçus sous formes de listes

75

de milliers de compétences comprenant des critères normatifs à maîtriser par les

apprenants. Nous retrouvons à ce niveau le tandem compétence/performance évoqué à

la section 3.1.2.1.

La compétence est prise dans ce contexte comme « la manifestation par un individu de

comportements attendus par telle ou telle compétence décrite dans un programme

d’études et réduite à ces comportements observables » (Jonnaert, 2002, p. 28). Cette

dimension comportementaliste des compétences va céder la place à une vision

cognitiviste pour laquelle être compétent c’est exécuter une tâche en mobilisant des

habiletés, des connaissances et des capacités. Cette vision cognitiviste va s’associer à

la dimension contextuelle de l’apprentissage.

Ainsi la compétence est « la connaissance, l’habileté ou l’attitude dont on peut faire

preuve dans une situation particulière » (Anderson, 1986, cité par Jonnaert, 2002,

p. 28). Une troisième voie qui fait référence à des compétences qui ne sont pas

exclusivement cognitives va voir le jour. Celle-ci complète le courant

comportementaliste et cognitiviste et classifie les compétences en cinq catégories :

cognitive, affective, conative, pratique et exploratoire.

En somme, on relève que nous sommes passés d’une vision béhavioriste à une vision

cognitiviste de la compétence en intégrant la dimension « situations » comme facteur

nous conduisant à une vision relativiste, moins normative et prescriptive, et moins

aprioriste de l’approche par les compétences. Ce courant relativiste se rapproche de la

conception francophone de la compétence.

3.1.2.6 Le concept de compétence selon le courant francophone Le courant francophone se détache des approches linguistiques, psychologiques, des

sciences du travail et du courant comportementaliste des États-Unis et s’inscrit dans le

courant des sciences de l’éducation. Mais une analyse plus fine fait dire à

Jonnaert (2002) que le courant francophone est proche de celui des sciences du travail,

certainement parce que la compétence trouve son origine dans le monde de la formation

professionnelle.

76

Le concept de compétence est souvent dissocié de celui de performance en sciences de

l’éducation même si certains auteurs pensent au maintien des deux concepts. De ce fait,

la compétence n’est pas immuable, en ce sens qu’une personne qui aurait manifesté

une compétence dans une circonstance donnée ne manifesterait plus la même

compétence dans une autre situation si les deux ne sont pas de la même famille. Cela

soulève le débat sur la question de la définition de la compétence qui ne peut se définir

qu’en tenant compte de l’action et de la situation, deux concepts inséparables à ce

moment précis. En effet, une compétence fait référence à un ensemble de ressources

que le sujet peut mobiliser pour traiter une situation avec succès (Jonnaert, 2002).

La définition de Gillet (1991, cité par Jonnaert, 2002, p. 32) de la compétence regroupe

les termes évoqués ci-dessus. Pour lui, la compétence est « un système de

connaissances, conceptuelles et procédurales, organisées en schémas opératoires et qui

permettent, à l’intention d’une famille de situations, l’identification d’une tâche-

problème et sa résolution par une action efficace. »

Les définitions ci-dessous entrent dans ce courant de la compétence en sciences de

l’éducation. Selon le CIEP (2010, p.23), une compétence vise :

l’efficacité, elle est orientée vers une finalité, car elle n’existe que dans son effectuation (action-réflexion). Elle s’accomplit dans l’action et dans un contexte spécifique. Elle se définit par plusieurs connaissances ou savoirs mis en relation, car elle mobilise in situ différentes ressources cognitives, affectives, sociales sensori-motrices, procédurale, etc., ce qui témoigne de son caractère complexe et singulier. Dirigée vers l’action, elle s’applique à une famille de situations, non à une situation singulière.

C’est dire qu’une compétence n’est observable et mesurable qu’à travers l’action de

l’individu qui met en mouvement plusieurs de ses ressources internes et externes pour

résoudre un problème donné.

Pour le Ministère de l’Éducation du Québec (MEQ, 1999), une compétence est un

savoir-agir qui se développe suite à un processus d’intégration et de mobilisation d’un

ensemble de ressources. Dans le même sens, pour le MEQ (2000), la compétence est

77

un savoir-faire fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficace d’un ensemble de

ressources. Ici, de la première conception où la compétence est comprise comme un

savoir-faire, donc une capacité qui est du domaine du latent, on va migrer vers un

savoir-agir qui est de l’ordre de l’action, la notion d’intégration va disparaître et laisser

place à celle d’utilisation efficace qui renvoie à l’efficacité de l’action et au choix des

ressources que l’élève doit opérer en fonction de la situation à laquelle il fait face.

Lasnier (2000, p. 32) pour sa part définit la compétence comme :

un savoir-agir complexe résultant de l’intégration, de la mobilisation et de l’agencement d’un ensemble de capacités et d’habiletés (pouvant être d’ordre cognitif, affectif, psychomoteur ou social) et de connaissances (connaissances déclaratives) utilisées efficacement, dans des situations ayant un caractère commun.

Pour Perrenoud (2008, p. 7), la compétence est « une capacité d’agir efficacement dans

un type défini de situation, capacité qui s’appuie sur des connaissances, mais ne s’y

réduit pas… Elle n’est pas une simple mise en œuvre « rationnelle » de connaissances,

de modèles d’action, de procédures, mais n’exclut pas l’assimilation des

connaissances.»

Ainsi, la construction des compétences est intimement liée à la formation adéquate des

schèmes de mobilisation des connaissances, en temps réel, au service d’une action

efficace, et qui se développent et se stabilisent à la lumière de la pratique

(Perrenoud, 2008).

Dans le même sens, Jonnaert et al. (2004, cités par Jonnaert, 2009, p. 63) soutiennent

que la compétence est :

le résultat du traitement achevé d’une situation par une personne, ou un collectif de personnes, dans un contexte déterminé. Ce traitement repose sur le champ des expériences vécues par les personnes dans d’autres situations plus ou moins isomorphes à celle qui fait l’objet d’un traitement. Ce traitement s’appuie sur un ensemble de ressources, de contraintes et d’obstacles et sur des actions; la réussite de ce traitement est fonction de la personne ou du collectif de personnes, de leurs expériences de vie, de leur compréhension de la situation, de la situation elle-même et du

78

contexte, des ressources des personnes elles-mêmes et de celles disponibles parmi les circonstances de la situation.

Ils ajoutent qu’une compétence est :

l’aboutissement de ce processus dynamique, elle est spécifique à une situation et peut être adaptée à d’autres situations qui sont presque isomorphes à la situation actuelle et qui appartiennent à la même famille de situation, et est fonction des contraintes et des obstacles que ressent la personne ou le collectif de personnes et/ou qui sont présents parmi les circonstances de la situation. » (Jonnaert et al., 2004; cités par Jonnaert, 2009, pp. 63-64)

Par ailleurs, Jonnaert (2009) identifie trois logiques liées au concept de compétence:

a. la logique de l’action en situation qui indique comment une personne ou un collectif de personnes agissent en situation. À ce niveau, la compétence est énactée, c’est-à-dire se déploie grâce à l’action vécue par une personne, ou un groupe de personnes, en situation;

b. la logique curriculaire qui précise les éléments à prendre en compte dans les programmes et prend racine dans une compréhension de ce qu’une personne réalise en situation pour devenir compétent;

c. et la logique de l’apprentissage qui prétend permettre aux élèves de développer des compétences. Toutefois, ces trois logiques sont complémentaires et définissent la compétence comme le résultat d’un processus de traitement compétent de la situation (Jonnaert, 2009).

Une autre définition provient de Romainville (2006, p. 2) pour qui la compétence est

une « aptitude à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et

d’attitudes permettant d’accomplir un certain nombre de tâches. » Des éléments

essentiels émergent de cette définition, ceux d’une compétence vue comme un

ensemble intégré de ressources cognitives, socio-affectives et sensorimotrices orienté

vers l’action et en rapport avec une famille de situations.

Delorme (2008, p. 17) affirme de son côté que la compétence est « un système de

connaissances conceptuelles et procédurales, organisées en schémas opératoires et qui

permettent, à l’intérieur d’une classe de situations, l’identification d’une tâche

problème et sa résolution par une action efficace. »

79

Pour à Rey, Carette, Defrance et Kahn (2012, p. 33), la compétence est « le fait de

savoir accomplir efficacement une tâche, c’est-à-dire une action ayant un but. »

De leur côté, Romainville et al. (1998, pp. 21-27) rapportent que « la compétence est

un savoir-agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficace

d’une variété de ressources internes et externes à l’intérieur d’une famille de

situations. » Ici la notion de famille de situations est capitale en ce sens qu’elle est un

paramètre important du développement des compétences, c’est-à-dire que c’est dans sa

confrontation régulière avec les situations dites équivalentes que l’apprenant acquiert

ses connaissances et développe ses compétences.

Pour De Ketele (1996, cité par Roegiers, 1996, p. 65), la compétence est « un ensemble

ordonné de capacités (activités) qui s’exercent sur des contenus dans une catégorie

donnée de situations pour résoudre des problèmes donnés par celles-ci. » Cette

définition met en exergue les trois dimensions de la situation qui sont les capacités, les

contenus et les situations.

Selon Roegiers (2000, p. 65), la compétence est « la possibilité, pour un individu, de

mobiliser de manière intériorisée un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre

une famille de situations problèmes. De leur côté, Masciotra et Medzo (2009)

perçoivent la compétence comme un agir compétent qui se comprend dans et par

l’action en situation.

En définitive, même s’il existe des différences au niveau de la définition de la

compétence par les auteurs, il y a néanmoins des éléments communs qui constituent

une sorte de consensus sur le concept (Carette, 2007; Delorme, 2008). La compétence

est donc un savoir agir en situation qui fait appel à un ensemble de ressources intégrées

(savoirs, savoir-faire, savoir-être) par l’individu. Une fois acquises et intégrées, ces

ressources doivent être mobilisées en situation. Quatre notions essentielles selon nous

fondent l’existence de la compétence, à savoir les ressources, l’intégration, la

mobilisation et la situation. Par ailleurs, la compétence peut s’identifier à partir de

plusieurs caractéristiques.

80

3.1.2.7 Les critères de la compétence On reconnaît une compétence à travers certains critères, à savoir la mobilisation d’un

certain nombre de ressources, son caractère finalisé, son lien avec une famille de

situations, son caractère disciplinaire et son évaluabilité (Roegiers, 2000).

La mobilisation d’un ensemble de ressources

Pour résoudre une situation problème à laquelle il est confronté, l’individu doit

mobiliser un certain nombre de ressources internes et externes, à savoir des

connaissances, des savoirs d’expérience, des schèmes, des automatismes, des

capacités, des savoir-faire, des savoir-être (Roegiers, 2000) sans lesquelles il ne pourra

pas être déclaré compétent à la tâche.

La compétence a un caractère finalisé

La compétence n’a de sens qu’en situation, c’est-à-dire en réponse à une demande

sociale pour l’individu qui la possède. En d’autres termes, la compétence doit avoir du

sens en remplissant une fonction sociale déterminée et c’est cette dernière qui donne

une signification aux apprentissages de l’élève. C’est en se mettant en action pour

résoudre un problème de la vie scolaire ou sociale à travers la mobilisation de ses

diverses ressources que l’élève perçoit l’utilité de ses apprentissages scolaires.

Le rattachement à une famille de situations

Une compétence n’est pas stable, elle fluctue en fonction des obstacles à franchir, c’est-

à-dire en fonction de la situation à laquelle l’individu est confronté. À ce sujet, un élève

ne peut mobiliser les ressources d’une compétence que dans des situations de la même

famille. Une situation différente de celles auxquelles il a été confronté peut conduire

l’élève à être moins compétent parce que la situation présente n’a pas les mêmes

paramètres que la première, notamment la densité de l’information, sa fonction sociale,

la diversité des ressources, etc.

81

Le caractère disciplinaire de la compétence

En dépit de quelques compétences transversales, la définition des compétences à

travers des familles de situation qui font référence à des problèmes liés à un domaine

d’activités, fait qu’elles sont généralement associées à des disciplines.

L’évaluabilité de la compétence

La compétence est facilement évaluable, car elle renvoie à la qualité de l’exécution de

la tâche et à la qualité du résultat (Roegiers, 2000). Aussi, cette évaluation n’est

possible que lorsqu’on est face à des situations de même famille à évaluer et au-delà

de ce cadre, il est souvent difficile d’évaluer une compétence. De même, pour faciliter

cette évaluation, la détermination des critères et des indicateurs est nécessaire. Elle peut

concerner autant le produit que les processus de résolution de la situation problème par

l’élève. Après ce tour d’horizon du concept de compétence, voyons ce qu’on entend

par impact.

3.1.3 Le concept d’impact L’impact est un effet sur un individu, un groupe d’individus ou une organisation suite

à une action (Secrétariat du Conseil du trésor du Québec, 2009).

Il peut-être aussi être pris comme un résultat ou un changement à long terme ou à court

terme sur la société ou les individus (Stievenart et Pache, 2014). Les deux auteurs

ajoutent que ce concept peut prendre le sens plus étroit des résultats qui n’auraient pas

lieu sans une intervention de quelque nature que ce soit. Il s’agit dans ce cas d’indiquer

la relation de causalité entre les changements enregistrés et l’intervention subie.

L’impact est donc le résultat ou le changement apporté à une institution, à un individu

ou à un groupe suite à une intervention donnée. Le résultat ici peut être les

performances des élèves à des évaluations continues, aux examens et concours ou la

qualité du système éducatif en général, et l’intervention peut renvoyer à l’application

d’un programme d’étude ou, de façon générale, à l’introduction d’une réforme comme

c’est le cas avec l’APC.

82

3.1.4 Le concept de qualité en éducation Le concept de qualité en éducation est très complexe et laisse entrevoir plusieurs

définitions selon les intérêts des acteurs, l’usage que l’on en fait et l’environnement

auquel il s’applique.

À ce propos, la Banque mondiale, dans son rapport intitulé Priorités et stratégies pour

l'éducation pense que « la qualité dans l'éducation est aussi difficile à définir qu'à

mesurer. Une bonne définition doit inclure les résultats des élèves, la nature des

expériences éducatives aidant à produire de tels résultats et l'environnement éducatif »

(Banque mondiale, 1995, p. 50).

Mohamed (2000, p.11), expliquant la difficulté de définir ce que l’on entend par qualité

de l’éducation, dit qu’« il est impossible de déterminer universellement un niveau de

réussite qualitative. La définition de la qualité sera fonction de ce que l’on veut

améliorer dans le fonctionnement d’un système éducatif et pour qui on veut le faire.

L’amélioration peut porter sur les ressources, sur les méthodes et les processus ou sur

les résultats ».Selon l’UNESCO, quatre groupes d'indicateurs permettent de définir la

qualité en éducation: « les caractéristiques des élèves, les ressources investies dans

l'éducation (entrants), les processus pédagogiques et les produits et résultats de

l'éducation. » (UNESCO, 1990, p. 54).

Par ailleurs, le même organisme indique que les critères de mesure les plus utilisés pour

évaluer la qualité de l'éducation primaire sont « les caractéristiques des enseignants, la

disponibilité du matériel pédagogique, la disponibilité d’équipements et d'installations,

les activités administratives et de contrôle et des indicateurs globaux comme les

dépenses par élève » (UNESCO, 1990, p. 55)

Dans le même contexte, Behrens (2007, pp. 4-5) désigne la qualité comme « le produit

ou les services ainsi que le fonctionnement d’une institution dans un contexte sociétal.

Elle est psychologique lorsqu’elle est invoquée pour améliorer l’image de

l’institution…elle se décrit avant tout en termes de performances des élèves. » Le

83

même auteur ajoute qu’en éducation, ce terme renvoie à des données à la fois

quantitatives et qualitatives et varie selon le regard porté par chaque acteur sur ce qu’il

veut analyser.

Il note que la qualité sert à évaluer un rapport de conformité entre les missions définies

par une institution au départ et leur satisfaction. Dans ce cas, la qualité serait alors un

moyen de juger la performance du système, de le contrôler et d’assurer que l’école

remplit son contrat de prestation (Behrens, 2007).

Coombs (1985, p.105) souligne que :

la qualité de l’éducation se rapporte à la pertinence des matières enseignées et apprises, à leur adéquation par rapport aux besoins d’apprentissage actuels et futurs des élèves concernés, compte tenu de leur situation et de leurs perspectives particulières. Elle fait également référence aux changements importants qui surviennent dans tout système éducatif, dans la nature de ses facettes d’éducation (étudiants, professeurs, locaux, matériel et fournitures), à ses objectifs, son curriculum et ses technologies éducatives, comme à son environnement socio-économique, culturel et politique… La dimension qualitative signifie bien davantage que la qualité de l'éducation telle qu'elle est habituellement définie et jugée par la performance des élèves en termes traditionnels de programmes et de normes.

La définition de Coombs (1985) met en exergue toutes les facettes à la fois qualitatives

et quantitatives d’une institution scolaire évoquées dans les définitions de la Banque

mondiale et de l’UNESCO, et elle a le mérite de les énumérer.

De son côté, la CONFEMEN (2012, p. 21) soutient qu’en dehors des aspects liés aux

savoirs à acquérir, une école dite de qualité devrait tenir compte :

dans les orientations et les curriculums, du développement de savoir-être et de savoir-faire permanents, dont les compétences citoyennes, l’autonomisation de l’individu ainsi que l’apprentissage tout au long de la vie. Dans ces conditions, l’éducation devrait être en mesure de doter chaque individu de compétences lui permettant de participer activement au développement de sa société, et ce, de façon durable.

Partant du principe que l’éducation est un facteur essentiel de développement personnel

84

et sociétal, il est donc nécessaire qu’une éducation de qualité puisse concourir à faire

acquérir des compétences sociales aux individus pour leur harmonieuse intégration

dans la vie courante. La définition de la CONFEMEN présente les finalités d’une

éducation de qualité, mais ne détermine pas, comme Coombs, les indicateurs de qualité

auxquels il faudra se référer. La dimension développée par la CONFEMEN dans cette

définition est plutôt qualitative et est difficile à cerner et à évaluer.

Sur le même plan, Pigozzi (2005, cité par Bocoum, Agouzoum, Dia et Thiero, 2009,

p. 12) rapporte que la qualité :

va au-delà du simple apprentissage des fondamentaux : lecture, écriture et calcul. Elle recouvre les compétences nécessaires pour la vie courante et elle est directement associée aux composantes essentielles constituées par les enseignants, le contenu, les méthodologies, le programme scolaire, les systèmes d’examen, la politique, la planification, la gestion et l’administration.

Outre les aspects des savoirs et des compétences sociales à acquérir et à développer

évoqués par la CONFEMEN, Pigozzi introduit les facteurs identifiés par Coombs et

ajoute des facteurs de planification, de gestion et d’administration de l’éducation. La

définition de Pigozzi rejoint la dimension systémique de la qualité de l’éducation

avancée par Coombs et l’UNESCO à travers ces données qualitatives et quantitatives.

Abordant le même sujet, Konaté (2005, cité par Bocoum, Agouzoum, Dia et

Thiero, 2009, p. 13) souligne à son tour que la qualité cherche à « faire acquérir à un

maximum d’élèves et le mieux possible des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être.

Ce qui se traduit par de bons taux de passage en classe supérieure et avec un bon taux

de bonnes moyennes, et ce surtout aux examens nationaux. »

Konaté donne une direction plutôt qualitative de la qualité de l’éducation et oublie des

facteurs non moins importants à l’obtention des bons taux de passage en classe

supérieure, des moyennes et des examens nationaux, évoqués par Coombs, l’UNESCO

et Pigozzi, à savoir, les structures scolaires, les programmes d’études, les politiques

éducatives, les enseignants, etc.

85

Pour mieux expliquer la notion de qualité, l’Organisation de la Coopération et de

Développement économique (OCDE, citée par Mohamed, 2003) identifie quatre

utilisations de la notion de qualité :- la première est celle qui la présente comme un

attribut ou une essence et lui confère un caractère descriptif; - la deuxième l’assimile à

un degré d’excellence ou à une valeur relative et lui attache une étiquette normative; -

la troisième la définit comme bonne ou excellente (caractère normatif); - la dernière la

présente sous forme de caractéristiques et de jugements non chiffrés.

La qualité de l’éducation peut renvoyer d’une part aux connaissances acquises par les

élèves à la suite d’un programme d’étude si le regard est porté sur les performances

scolaires, et d’autre part à l’adéquation entre les formations dispensées et les besoins

de développement économique et social d’un pays si le regard est par contre dirigé vers

les effets externes de l’éducation (Diambomba, 1997).

Selon Ndoye (2005), la notion de qualité varie suivant le milieu, le moment et les points

de vue. Elle est relative et cela conduit à ce qu’on la compare à la beauté. La qualité de

l’éducation ne manque pas néanmoins de caractéristiques pour la définir, car elle

renvoie à l’apprentissage des élèves, à la compétence des enseignants, à la pédagogie

active, à la pertinence et la cohérence du curriculum, à l’adéquation de la langue

d’instruction et du matériel d’enseignement-apprentissage, à la qualité du dispositif

d’évaluation et de suivi des élèves, au temps consacré aux apprentissages, au leadership

des écoles et à leur productivité, au soutien de la communauté où l’école est implantée

et à son environnement.

Si les différentes représentations de la qualité peuvent se focaliser sur l’un ou l’autre

de ces aspects, ce qui demeure, c’est que la qualité de l’éducation se mesure avant tout

dans les résultats de l’apprentissage.

Dans un article sur la qualité de l’éducation, Woloschuk (2014) s’insurge contre les

auteurs qui renvoient la qualité de l’éducation à l’intégration des nouvelles

technologies et à la préparation des enfants pour le marché du travail, ou encore aux

résultats des élèves aux tests standardisés nationaux et internationaux. Pour elle, ces

86

auteurs ont une idée réductrice de la qualité de l’éducation, car celle-ci doit prendre en

compte l’investissement de l’État dans l’éducation publique, la pauvreté des enfants, la

santé mentale des enfants et un accès équitable à l’éducation.

L’UNESO (2003, p. 1) énonce quant à elle que :

si la définition de la qualité évolue, le privilège traditionnel accordé aux « fondamentaux » que sont l’aptitude à lire, à écrire et à compter comme l'acquisition des connaissances et des compétences essentielles n'a pas disparu, pas plus que l'accent y afférant sur des facteurs déterminants comme les enseignants, le programme d'études, les méthodologies d'apprentissage et d'enseignement, les processus du cadre d'apprentissage, les examens et l'évaluation, la gestion, les pratiques administratives, la planification ainsi que le développement des orientations générales. Ainsi, la capacité des systèmes d'enseignement et des écoles à dispenser les « fondamentaux » que tout le monde devrait avoir reste un élément essentiel du débat sur la qualité de l'éducation.

La définition de l’UNESCO (2003) de la qualité de l’éducation est d’abord qualitative

parce que se référant aux apprentissages des élèves, à la qualité des enseignants, des

programmes d’études et méthodes pédagogiques et à la gestion même du système

éducatif.

Harley (2008, cité par le Conseil Supérieur de l’Éducation du Canada, 2012, p.9) pour

sa part identifie cinq définitions de la qualité lorsqu’elle est synonyme :

De l’exceptionnel, quand elle sous-tend l’exclusivité, l’excellence et l’atteinte des normes;

De la perfection ou de la cohérence, quand elle se définit par l’absence de tout défaut et la capacité à réussir du premier coup;

De l’aptitude à la fonction, quand elle évalue la capacité à remplir une mission ou une fonction prédéterminée ou si cette mission ou cette fonction est adéquate (dans ce deuxième cas, on parle alors de l’aptitude de la fonction);

De la rentabilité, quand elle évalue le rendement des dépenses engagées (telle une mesure d’efficience);

De la transformation, quand elle évalue la valeur ajoutée de l’expérience éducationnelle sur le plan de l’amélioration et de l’autonomisation des étudiants.

87

On retiendra en définitive que la définition de la qualité en éducation bien que ne faisant

pas consensus auprès des différents auteurs consultés, met en relief l’idée

d’amélioration et de performance. Elle prend son sens selon les acteurs, les objectifs,

les systèmes et les usages qu’on en fait, et elle s’attache sur le plan pédagogique aux

connaissances des élèves véhiculées par le curriculum sous forme de compétences et

de connaissances. Par ailleurs, elle évoque le besoin de prendre également en compte

d'autres dimensions telles que les enseignants, le matériel, les fournitures, le curriculum

et les infrastructures scolaires. En effet, Samassékou (2012) souligne que les curricula,

le manuel scolaire, la valorisation du métier d’enseignant et la réduction du

redoublement constituent des facteurs qui contribuent à la qualité de l’enseignement.

3.2 Cadre théorique de la recherche

Dans le but de soutenir cette recherche, nous présentons le cadre théorique établi sur la

base des travaux colligés. Ces travaux font un rapprochement entre l’approche par

compétences à travers ses caractéristiques et la qualité de l’éducation.

Boutin et Julien (2000) trouvent que l’APC se caractérise par la rupture dans les façons

de faire des enseignants, par le privilège accordé à la complexité dans les

apprentissages, par la fragmentation et la multiplicité des compétences d’une part, et

par la modélisation du comportement des apprenants et leur réussite qui s’exprime sous

forme de comportements observables d’autre part.

Ces caractéristiques appellent de la part des enseignants une remise en cause de leurs

pratiques et expériences professionnelles pour s’adapter aux nouvelles pratiques

véhiculées par la nouvelle approche. Pour ce faire, ils sont appelés à proposer aux

apprenants des situations d’apprentissage complexes et à développer des attitudes et

des comportements observables nécessaires à leur intégration à l’environnement social.

Rey, Carette, Defrance et Kahn (2012) reconnaissent plusieurs intérêts à l’APC :

1. Elle évite la décomposition et la perte du sens de la tâche. Les compétences lors de la réalisation d’une tâche peuvent se situer en termes de compétences globales et partielles, mais il faut éviter de les décomposer davantage au risque de tomber dans le saucissonnage des tâches reproché aux béhavioristes.

88

2. La tâche doit rester une tâche, c’est-à-dire une situation problème qui renvoie à une finalité. Plus la tâche est décomposée, plus elle perd son sens et devient une activité ordinaire ne faisant appel qu’aux capacités;

3. Elle met les apprenants en activité. L’APC met les apprenants en activité à partir des situations-problèmes qui leur sont proposées. Elle permet à l’apprenant de mobiliser toutes ses ressources (savoirs, savoir-faire et savoir-être) qui sortent du domaine de la répétition d’un comportement déjà installé;

4. Elle donne du sens aux savoirs scolaires. En effet, les activités scolaires étant finalisées, elles doivent être proches des usages sociaux de l’apprenant afin de faciliter leur intégration et leur transfert dans sa vie de tous les jours;

5. Elle transforme le sujet apprenant en profondeur. L’APC transforme le sujet à travers des compétences développées en lui et qui restent latentes sur le plan cognitif. Ces compétences restent son capital intellectuel toute la vie et s’actualisent au contact d’une situation à résoudre. Ce processus de transformation du sujet prend suffisamment de temps;

6. Elle réduit la sélectivité de l’école, car dans certains pays l’école est suffisamment sélective et un enseignant qui fait réussir tous les élèves est vu comme un laisser-faire.

L’introduction des compétences serait alors un palliatif à ce problème de sélection

institué comme pratique dans certains systèmes éducatifs. La notion de compétence se

référant à celle de tâche et la mission de l’école étant de faire accomplir par des élèves

un certain nombre de tâches, leur délimitation limiterait l’inflation des connaissances

exigées des élèves (Rey et al., 2012). Cette délimitation conduit à s’appesantir sur les

savoirs essentiels que les apprenants doivent acquérir au lieu d’avoir une liste infinie

de savoirs à apprendre et ces savoirs essentiels seront exigés des élèves comme acquis

à mobiliser.

Dans une recherche sur l’APC et la qualité de l’éducation au Mali, Bocoum,

Agouzoum, Dia et Thiero (2009) rapportent que les différents travaux relèvent deux

caractéristiques de l’APC, à savoir l’amélioration des apprentissages et

l’environnement de l’apprenant. Le CIEP (2010, p. 10) quant à lui soutient que :

les caractéristiques de l’APC sont de plusieurs ordres et reposent sur différentes manières de les comprendre et de les mettre en œuvre. Les principales sont : une priorité donnée aux compétences vues comme des

89

savoir-agir, une application forte des apprenants, un enseignant vu comme médiateur du savoir, une contextualisation des savoirs et des évaluations progressives et intégratrices facilitant le transfert vers d’autres situations.

Dans le même ordre d’idées, Roegiers (2008, pp. 13-14) soutient que l’APC présente

essentiellement trois effets :

1. Une bonne adhésion de l’ensemble des acteurs du système éducatif;

2. Une amélioration qualitative des résultats des élèves (production orale et écrite, résolution de problèmes, mise en œuvre de la méthode expérimentale, etc.) et l’élève devient plus performant pour résoudre des situations problèmes.

3. Une amélioration de l’équité du système. L’APC fait évoluer non seulement les performances des élèves les plus forts, mais fait progresser davantage les élèves les plus faibles.

Il ajoute que l’APC donne du sens aux apprentissages et favorise la participation active

des apprenants et la résolution de problèmes de la vie courante. La même étude soutient

que plusieurs répondants identifient différents changements apportés par l’APC,

notamment la réduction des écarts entre le niveau des élèves grâce à la pratique de la

pédagogie différenciée et à la remédiation, le dynamisme au niveau des classes dans la

participation et la responsabilisation des élèves dans leurs apprentissages, la culture de

l’innovation et de l’animation de l’école portée par les enseignants. Il est également

observé son rôle de facilitateur des apprentissages.

Par ailleurs, une autre étude du même auteur soutient que l’approche par compétences

possède les caractéristiques suivantes :

1. Elle est motivante : elle donne du sens aux apprentissages. La pédagogie de l’intégration vise à contextualiser les apprentissages aux yeux de l’apprenant, à les rendre significatifs, à situer l’ensemble des apprentissages par rapport à des situations qui ont du sens pour lui. […]

2. Elle est valorisante : elle confère aux apprenants le sentiment de valorisation pour ce qu’ils sont capables d’accomplir à travers les défis des situations complexes […].

3. Elle est efficace : elle permet d’améliorer les résultats des élèves et étudiants […].

90

4. Elle est équitable : elle permet de faire progresser toutes les catégories d’élèves […].

5. Elle est progressiste et inclusive : tout en créant une rupture dans la manière d’envisager les apprentissages, elle est en continuité avec les pratiques en place […]

6. Elle est ingénieuse : elle apporte des solutions concrètes au gonflement des programmes d’études.

7. La pédagogie de l’intégration est simple : elle propose une structure accessible et lisible pour tous. Une des dérives des programmes officiels des dernières décennies tient à la complexification de ceux-ci, à tel point qu’ils deviennent illisibles pour les enseignants et les formateurs. […]

8. Elle est ouverte : elle possède un haut potentiel de contextualisation. Loin d’être un modèle à appliquer de manière uniforme, la pédagogie de l’intégration est une véritable « approche » au sens premier du terme, en ce sens qu’elle prend en compte les différentes dimensions du curriculum : programmes d’études, évaluation, formation des enseignants, manuels scolaires, etc. […] (Roegiers, 2010, pp. 167-175).

À la lumière des travaux cités ci-dessus, plusieurs caractéristiques de l’APC sont

avancées par les auteurs, mais pour la présente étude, nous nous intéresserons à la

théorie avancée par Roegiers (2010) qui à notre sens recoupe les caractéristiques

évoquées par les autres auteurs.

3.2.1 La relation entre les concepts étudiés La plupart des études colligées soutiennent que la qualité de l’éducation est corrélée

aux caractéristiques socio-culturelles et économiques des parents, à celles des élèves,

des enseignants, aux ressources de l’école (infrastructures et équipements, manuels

scolaires), à l’environnement scolaire et aux méthodes d’enseignement-apprentissage

utilisées. Sur le point lié aux méthodes d’enseignement notamment, l’approche par

compétences impacterait sur les résultats des élèves, sur l’environnement scolaire

(Bocoum et al. 2009), sur leur motivation, l’équité, les programmes d’études ou de

formation, les apprentissages, les enseignants (Roegiers, 2010).

Ces caractéristiques sur lesquelles s’exerce l’approche par compétences sont parmi

celles énumérées par les auteurs cités plus haut comme étant des indicateurs de la

qualité de l’éducation. On peut donc à partir de cet instant établir le lien entre

91

l’approche par compétences et la qualité de l’éducation. C’est à ce souci que nous avons

tenté de répondre à travers le schéma ci-dessous :

92

Améliorent

Figure 4 : Les effets de l’approche par compétences sur l’éducation selon Roegiers (2010)

Approche par

compétences

- Motive les élèves

- Valorise les élèves

(confiance en soi)

- Améliore les résultats

des élèves (efficacité)

- Fait progresser tous

les élèves (équité)

- Améliore les

pratiques

pédagogiques des

enseignants;

- Rend pertinents les

programmes

d’études;

- Rend lisibles les

programmes

d’études;

- rend accessibles les

programmes

d’études;

- contextualise les

apprentissages.

Qualité de l’éducation

93

3.2.2 La question générale de recherche Cette recherche vise à poser un diagnostic sur le système éducatif gabonais, depuis la

mise en œuvre de la réforme axée sur l’Approche par les compétences de base à travers

le regard des acteurs de ce système, à savoir les enseignants du primaire, et à identifier

les problèmes qui l’affectent.

Notre question générale de l’étude se présente comme suit : En quoi l’Approche Par

Compétence améliore-t-elle la qualité de l'éducation dans les écoles primaires au

Gabon?

3.2.3 Les questions spécifiques de la recherche Cette recherche se trouve dans le sillage des études qui portent sur la qualité de

l’éducation et tourne autour des questions suivantes :

1. Quelle compréhension les enseignants se font de l’approche par compétences, de ses caractéristiques, des objectifs poursuivis par le MEN et de la qualité de l’éducation?

2. Quelles sont leurs perceptions de l’impact de l’APC sur la qualité de l’éducation dans leurs classes respectives?

3. Quelles perspectives proposent-ils pour améliorer la qualité de l’éducation dans leurs classes?

3.2.4 Les objectifs de la recherche Nous visons trois objectifs dans cette étude :

1. le premier cherche à examiner la compréhension des enseignants de l’approche par compétences, de ses caractéristiques, des objectifs poursuivis par le ministère de l’Éducation et de la qualité de l’éducation à l’égard de cette approche;

2. le deuxième entend évaluer l’impact de l’approche par compétences sur l’amélioration de la qualité de l’éducation;

3. et le troisième objectif vise à explorer des pistes susceptibles d’améliorer cette qualité dans les écoles primaires au Gabon.

94

3.2.5 La pertinence sociale de la recherche L’enjeu de la qualité de l’éducation et sa relation aux objectifs de développement

plaident en faveur d’une gouvernance attentive de la réforme par compétences afin de

mieux l’adapter au contexte gabonais et de corriger si possible les faiblesses observées.

Cette étude devrait donc permettre d’avoir une vue globale, quoique réduite, des

avancées et des ratés de la réforme pour ce qui est de la qualité de l’éducation en

relation avec l’application de l’approche par compétences et d’envisager des

ajustements nécessaires afin d’améliorer ses effets sur la population scolarisée et de

réduire le taux d’échecs scolaires. Il est admis que la mauvaise qualité de l’éducation

peut conduire au non-achèvement des études, donc à la sortie du système éducatif sans

diplôme, et avoir des conséquences sur les plans personnel, social et économique des

apprenants.

D’ailleurs, l’UNESCO soutient que l'éducation est le déclencheur de tout

développement et que son absence réduit les potentialités de l'individu et de la société

de produire de la croissance ou de profiter des bénéfices de celle-ci (UNESCO, 1990).

Elle affirme que l’amélioration de la qualité de l’éducation permet de satisfaire un

ensemble d’objectifs de développement économique et social en termes de main-

d’œuvre, de réduction de la pauvreté et de réduction de comportements sexuels à risque

(UNESCO, 2005).

Aussi, la mauvaise qualité de l’éducation a des effets induits sur les résultats des élèves,

spécifiquement le redoublement et l’abandon des études. On sait que le redoublement

exige des ressources additionnelles pour les parents et pour l’État et prive le système

des moyens financiers pouvant être investis dans d’autres services (construction des

salles de classe, achat des manuels et matériels scolaires, etc. (Diambomba, 1997).

3.2.6 La pertinence scientifique de la recherche La pertinence scientifique d’une telle recherche est de faire progresser la connaissance

de l’APC, pédagogie en développement dont les travaux concernant son impact en

éducation ne sont pas suffisamment documentés dans le monde (Roegiers, 2010).

95

En effet, on relève beaucoup de discours portant sur l’impact de l’Approche par

compétences sur la qualité de l’éducation, notamment sur les apprentissages des élèves

et l’environnement d’apprentissage, mais peu d’études consacrées à l’APC dans le

système éducatif gabonais. Donc cette recherche fournira des informations importantes

sur la problématique de l’impact de l’APC sur la qualité de l’éducation dans ce pays et

ouvrira certainement des pistes aux chercheurs, praticiens et décideurs en éducation qui

s’intéresseraient à cette question.

En somme, l’APC est une approche d’élaboration des programmes sous forme de

compétences. La compétence se définit comme une mobilisation des savoirs, savoir-

faire et savoir-être dans le but de résoudre une situation-problème ou une famille de

situation. Elle requiert pour cela une tâche, des ressources et un contexte. Certains

auteurs tels que Roegiers (2010) reconnaissent à l’APC un impact sur les

apprentissages des élèves, les programmes de formation et les pratiques enseignantes.

Elle améliorerait donc la qualité de l’éducation qui se définit en termes de performances

des élèves, et en termes de qualité des enseignants, des programmes, des structures

d’accueil et des ressources mises à la disposition des établissements. Le chapitre qui

suit indique la méthodologie adoptée pour la présente recherche.

CHAPITRE IV LE CADRE MÉTHODOLOGIQUE DE LA RECHERCHE

Dans le présent chapitre, il est question de préciser les choix méthodologiques qui ont

permis de répondre à la question principale de recherche. À ce sujet, l'objectif de cette

recherche est d’explorer les points de vue des enseignants sur l’impact de l’APC sur la

qualité de l’éducation dans les écoles primaires. Il s’agira pour nous dans cette partie

de décrire le type de recherche, les participants, les stratégies de collecte des données,

le protocole d'entretien et sa validation, le déroulement des entretiens, le codage et

l'analyse des données.

4.1 Le type de recherche

Cette section permettra d’expliciter la méthode choisie pour mieux cerner les opinions

des enseignants sur la qualité de l’éducation après l’introduction de l’APC dans les

écoles primaires publiques gabonaises. De ce fait, cette étude est de nature qualitative

parce qu’elle utilise, comme instrument de collecte de données l’entrevue semi-dirigée

et comme technique d’analyse des données l’analyse du contenu.

La méthode qualitative est appropriée à l’objet de la présente étude, car l’un de ses buts

est de comprendre la signification des connaissances issues des constructions sociales

(Fortin, 2010). De ce point de vue, notre recherche s’intéresse aux connaissances des

enseignants du primaire sur la qualité de l’éducation dans leurs écoles. À ce sujet,

Anadon (2006, p. 15) note que :

la recherche qualitative ou interprétative est celle par laquelle les chercheurs s’intéressent à comprendre les significations que les individus donnent à leur propre vie et à leurs expériences. Le point de vue, le sens que les acteurs donnent à leurs conduites ou à leur vie est matière d’observation et de recherche. Ici, on met en valeur la subjectivité dans la compréhension et l’interprétation des conduites humaines et sociales.

En outre, elle relève que :

sur le plan de la connaissance, ce qui intéresse les chercheurs est tout ce qui apparaît comme significatif dans les perceptions, les représentations, les sentiments et les actions des acteurs sociaux. La recherche est orientée vers la compréhension de la réalité à partir des points de vue des acteurs

97

eux-mêmes, car ceux-ci sont considérés comme les acteurs de la réalité sociale qui ne peut exister indépendamment de la pensée, de l’interaction et du langage humain » (Anadon, 2006, p. 29)

De ce fait, les enseignants étant les premiers acteurs sociaux dans l’implantation d’une

réforme, leurs opinions sont des ressources indéniables dans la compréhension de ce

qui est réussi ou non dans la mise en œuvre de celle-ci.

Cette recherche est aussi exploratoire, car elle a pour objectif de compléter le travail de

lecture fait à propos du sujet d’étude et non de mettre une hypothèse à l’épreuve (Nils

et Rimé, 2003). Pour ce faire, le chercheur questionnera les acteurs de terrain concernés

par l’étude afin d’aboutir à un nouveau questionnement et à la découverte d’autres

aspects du problème ignorés jusque-là (Nils et Rimé, 2003).

4.2 La population à l’étude

Cette section présente le lieu où notre étude s’est déroulée et la méthode de sélection

des participants.

4.2.1 La sélection des écoles primaires publiques Le terrain de l’étude est Libreville, capitale politique du Gabon qui comprend quatre

circonscriptions scolaires : Libreville-nord, Libreville-sud, Libreville-est et Libreville-

centre.

Les quatre circonscriptions regroupent 451 établissements du primaire, dont 72 écoles

primaires publiques. Pour les besoins de cette enquête, 12 écoles ont été retenues en

utilisant la règle des quotas, soit 1/6 des 72 écoles publiques. Ensuite, 3 écoles par

circonscription ont été choisies en fonction des critères d’inclusion et d’exclusion

suivants : l’accessibilité, le nombre d’élèves par classe (pas plus de 50), la vacation

unique et la disponibilité des répondants. Il faut toutefois noter que toutes les écoles

publiques gabonaises pratiquent l’approche par compétences. La première sélection a

été faite à partir de la base de données des établissements détenue par les chefs de

circonscriptions scolaires en utilisant les trois premiers critères énumérés ci-dessus. La

98

dernière sélection est intervenue après que nous ayons eu des rencontres d’explication

du projet avec les enseignants des premières écoles sélectionnées et le critère lié à la

disponibilité des répondants nous a aidés dans cette tâche.

4.2.2 La méthode d’échantillonnage des participants Cette partie sert à décrire les participants et leurs caractéristiques et à expliquer les

moyens utilisés pour recruter les participants constituant l’échantillon de l’étude.

4.2.2.1 Les caractéristiques des participants En rapport avec notre problématique et nos questions de recherche, les participants à

1'étude présentent les caractéristiques énumérées dans le tableau 2:

Tableau 2. Caractéristiques des participants à l’étude

1. Avoir entre 7 et 25 années d’expérience en tant qu’enseignant chargé d’une classe.

2. Être responsable d'une classe à temps-plein dans une école publique de l’une des circonscriptions scolaires visées.

3. Être responsable d'une classe de 50 élèves au plus dans une école publique de l’une des circonscriptions scolaires visées.

4. Avoir suivi une formation en APC en formation initiale.

5. Avoir suivi une formation continue d’au moins quatre semaines pour les enseignantes ou enseignants n’ayant pas été formés en APC en formation initiale.

6. Avoir au moins cinq ans de pratique de classe en APC.

7. Avoir enseigné au moins une année dans une école rurale ou semi-urbaine.

Les critères indiqués ci-dessus selon lesquels les personnes ont été choisies ne visent

pas la représentativité d’une population, mais la construction d’un corpus ajusté au

problème traité, comme le précisent Bauer et Gaskell (2000, cité par Jodelet, 2003);

c’est-à-dire un ensemble de répondants outillés sur la question portée à leur analyse.

4.2.2.2 Le choix des participants Pour identifier la population cible, une première démarche a été engagée auprès du

directeur de l’enseignement primaire (DEP) du ministère de l’Éducation nationale pour

99

avoir accès aux quatre circonscriptions de Libreville (Libreville-Centre, Est, Sud et

Nord). Une deuxième démarche a été effectuée auprès des chefs de circonscriptions

scolaires après l’accord du DEP pour le choix des écoles en fonction des

caractéristiques de l'échantillon afin d'obtenir la liste des enseignants.

Enfin, la dernière étape consistait à rencontrer les directeurs d’école qui nous ont

facilité le contact avec les enseignants à qui nous avons présenté notre projet de

recherche, les personnes intéressées acceptant de façon volontaire de participer au

projet.

Seidman (1998, cité par Boutin, 2011, p. 106) préconise, dans le cadre d’une recherche

qualitative, de respecter les étapes suivantes :

1. rejoindre les participants par l’entremise des personnes qui détiennent les clés de l’accès (responsables d’établissement, parents, etc.) quand cela est nécessaire;

2. entrer en contact avec les répondants potentiels de la façon la plus personnalisée possible, par une visite sur les lieux au cours de laquelle le chercheur présentera son projet;

3. constituer une réserve de candidats potentiels afin de ne pas dépendre de façon absolue de la disponibilité des répondants;

4. effectuer une sélection à partir de critères préétablis. Pour se faire, notre méthode d’échantillonnage s’est basée sur le volontariat des participants qui, suite à la présentation de notre projet, se sont montrés intéressés à y participer.

Nous sommes conscients, comme le dit Boutin (2011), qu’il est souvent difficile, dans

une recherche où l’entretien est l’outil principal, de procéder à un échantillonnage au

hasard, c’est-à-dire aléatoire et que la randomisation demande un grand nombre de

sujets. Toutefois ce problème a été résolu par notre réseau de relations, puisqu’ayant

été nous-mêmes encadreur pédagogique et directeur d’école, nous avons encore des

anciens collaborateurs dans ces écoles qui ont répondu à notre sollicitation. Les

personnes intéressées ont ainsi reçu le formulaire de consentement remis en mains

propres.

100

4.2.2.3La présentation des participants L’étude a été menée auprès de douze participants, tous enseignants dans les écoles

primaires publiques des quatre circonscriptions scolaires de Libreville : soit

3 enseignants par circonscription et 1 participant par école.

Comme l’indiquent Philogène et Moscovici (2003) et Jodelet (2003), le problème de la

taille de l’échantillon d’une recherche n’est pas crucial, ce qui est important c’est son

degré de précision et la rigueur dans le choix des participants. Ce nombre d’enseignants

a permis de recueillir des opinions pertinentes sur la question, au vu de leurs

expériences professionnelles, du milieu d’implantation des écoles et du leadership des

chefs de circonscription et d’établissement qui peuvent varier d’un lieu à un autre

Ces enseignants ont été recrutés parmi les enseignants sortis de l’école normale des

instituteurs (ENI) et du collège d’enseignement normal (CEN) avant d'entrer dans la

profession.

La situation socioprofessionnelle de ces participants est présentée ci-dessous sous des

pseudonymes pour assurer la confidentialité des réponses.

Tableau 3. Les participants à l’étude

Pseudonyme Sexe Expérience Statut Formation en APC

Classe

1 Ilema F 15 ans Enseignante 2 ans 3e année

2 Foutangoye M 15 ans Enseignant 2 ans 4e année

3 Mandzala F 15 ans Enseignante 1 an 5e année

4 Moundenda M 15 ans Enseignant 3 ans 5e année

5 Nzedi M 19 ans Enseignant Plus de 3 mois 5e année

6 Kouyi F 19 ans Enseignante 1 an 5e année

7 Matimba F 19 ans Enseignante 2 ans 4e année

8 Nanga M 19 ans Enseignant Plus de 3 mois 5e année

9 Tchiya M 19 ans Enseignant Plus de 3 mois 5e année

101

10 Ngossanga M 19 ans Enseignant Plus de 3 mois 5e année

11 Matsono F 19 ans Enseignante Plus de 3 mois 4e année

12 Bandzeghè F 19 ans Enseignante Plus de 3 mois 3e année

4.3 La collecte des données de la recherche

La technique de collecte des données est primordiale dans une recherche de type

interprétatif (Gauthier, 2010). Pour Hammersley (1989, cité par Pelletier et Demers,

1994, p. 758), « la recherche qualitative utilise des formes de collecte de données telles

que des entrevues, des observations, plutôt que des mesures quantitatives ou des

analyses statistiques. »

En recherche qualitative, l’entretien permet de recueillir des informations pouvant nous

conduire à comprendre un événement ou un problème vécu par les participants (Fortin,

2010). La présente recherche a donc utilisé l’entretien individuel semi-dirigé comme

méthode de collecte de données. Selon le petit Robert (1986, pp. 661-662), l’entretien

est « l’action d’échanger des paroles avec une ou plusieurs personnes. »

Pour Grawitz (2001, citée par Boutin, 2011, p. 24) : « l’entretien de recherche est un

procédé d’investigation scientifique utilisant un processus de communication verbale,

pour recueillir des informations, en relation avec le but fixé. » Pour Boutin (2011,

p. 25), l’entretien de recherche est « une méthode de collecte d’informations qui se

situe dans une relation de face à face entre l’intervieweur et l’interviewé et qui revêt

effectivement plusieurs formes ». Ici, l’idée de relation de face à face est capitale dans

la définition de ce concept, idée sans laquelle il n’y aurait pas d’entretien.

Selon Deslauriers (1991, p. 33), « l’entrevue de recherche est une interaction limitée et

spécialisée, conduite dans un but spécifique et centrée sur un sujet particulier. » Elle

suscite une communication entre une ou plusieurs personnes où l’une d’elles est

considérée plus experte que l’autre (Deslauriers, 1991), puis que porteuse du sujet sur

lequel l’entretien portera. Philogène et Moscovici (2003, p. 51) soutiennent d’ailleurs

que:

102

« l’entretien permet de conceptualiser les projets de recherche, et ce faisant, il crée

l’instrument approprié pour mesurer le sujet de la recherche. Il donne obligatoirement

à la recherche un tour plus personnel, étant donné que l’interviewer travaille

directement avec le sujet. »

Pour la présente étude, la collecte des données a donc été réalisée à partir des entretiens

semi-dirigés. L’entretien semi-dirigé est certainement la technique de collecte des

données la plus utilisée dans la recherche en sciences sociales (Nils et Rimé, 2003).

Le choix des entretiens semi-dirigés se justifie par le souci d'explorer directement les

opinions des acteurs de la réforme en leur donnant la parole. De ce point de vue,

Gauthier (2010, p. 342) signale que l’entrevue semi-dirigée permet au chercheur de

« rendre explicite l’univers de l’autre. Un chercheur privilégiera ce type d’entrevue s’il

souhaite entrer en contact direct et personnel avec un interlocuteur. » Cette stratégie de

collecte des données permet de comprendre l’idée que se font les enseignants sur la

qualité de l’éducation après l’introduction de l’APC à partir de leur vécu professionnel.

Le Gabon étant de tradition orale et le français étant la langue officielle de

communication, les entretiens conviennent particulièrement comme outil de collecte

des données. Dans cet esprit, Sokoty (2011, cité par Coumba Sall, 2013, p. 53) avance

que l’entretien convient aux pays à tradition orale.

4.3.1 L'entretien individuel En recherche qualitative, l’entretien de recherche peut être conduit auprès d’un ou de

plusieurs répondants et se divise en deux groupes : le premier appelé l’entretien en

profondeur, centré ou individuel, est orienté vers les participants rencontrés un à un, et

le second, le groupe de discussion ou l’entretien de groupe, est axé sur les groupes de

personnes (Boutin, 2011) qui vont répondre aux questions posées par un chercheur.

Dans le cas de la présente étude, le choix a été porté sur l’entretien individuel, car,

comme le dit Fortin, « la réalité sociale est multiple et qu’elle se construit à partir des

perceptions individuelles susceptibles de changer avec le temps » (2010, p. 25). En

effet, chaque enseignant possède une opinion précise de la qualité de l’éducation dans

103

son école, qui peut ne pas être la même pour un autre enseignant exerçant pourtant dans

la même école ou la même circonscription scolaire.

Aussi les perceptions des individus peuvent également évoluer selon le temps et

l’espace à la suite des améliorations ou des aggravations que la situation initiale peut

subir. Dès lors, explorer les opinions des enseignants sur les effets de l’approche par

compétences sur la qualité de l’éducation dans les écoles primaires étudiées justifie

l’utilisation de l’entretien individuel.

L’entretien individuel semi-dirigé est réalisé à partir des questions qui ont servi de

guide à l’entretien et qui ont été posées non pas dans un ordre strict, mais en fonction

des interactions avec l’interviewé. L’entretien a permis aux enseignants interrogés de

parler librement. Les opinions recherchées ici n’étant pas connues au départ, il s’est agi

d’explorer progressivement le sujet à l’étude en approchant les personnes

« significatives » (Moscovici, 1984, cité par Jodelet, 2003, p.151). Jodelet (2003,

p. 151) souligne en plus que :

Cette progression implique d’analyser les données, au fur et à mesure de leur obtention et d’engager de nouvelles explorations jusqu’à ce que tous les aspects du problème étudié soient couverts. Le principe de saturation est ici pertinent : on procède au recueil des données jusqu’à ce que les informations soient redondantes.

4.3.2 Le guide d’entretien semi-dirigé Le choix de la technique de collecte de données s’est porté sur l’entretien semi-dirigé

parce que l’objectif de notre étude vise à comprendre les points de vue des enseignants

par rapport à l’influence de l’approche par compétences sur la qualité de l’éducation

dans les écoles primaires publiques gabonaises.

En effet, le guide d’entretien permet de recueillir des informations importantes pour

tester des hypothèses (Nils et Rimé, 2003) ou des objectifs de recherche. Il vise deux

objectifs, à savoir s’assurer que l’interview se centre sur les questions de la recherche

et faciliter l’échange entre l’interviewer et l’interviewé, et comprend une partie

104

introductive à l’entretien, celle liée aux informations du participant et aux critères qui

militent pour son inclusion dans l’échantillon, et les questions ou les thématiques à

explorer (Nils et Rimé, 2003).

Comme un seul groupe d’acteurs de la réforme a été interviewé, un guide d’entretien

unique a été utilisé, comprenant quatre sections, à savoir :

1. la section sur la connaissance de l’approche par compétences et de la qualité en éducation qui comprend des questions principales et des questions de relance;

2. la section sur la compréhension des attentes du Ministère vis-à-vis de l’APC, avec une question principale et des questions de relance;

3. la section sur la perception des enseignants de l’impact de l’approche par compétences sur la qualité de l’éducation qui compte une question principale et des questions de relance;

4. et la section sur les perspectives par rapport à l’APC et à l’amélioration de la qualité de l’éducation. Elle s’articule autour des questions principales et des questions de relance et sur les commentaires généraux en lien avec les informations socioprofessionnelles des participantes et participants comme énumérées ci-dessous.

Pour des considérations pratiques, la partie liée aux données sociodémographiques a

été détachée du guide d’entretien afin de permettre aux participantes et participants de

le remplir tranquillement. Par ailleurs, la présentation des questions étant importante

pour la compréhension et la validité de l’interview, nous avons utilisé la technique de

« split question » qui permet de partir des questions générales pour enchaîner avec des

questions plus spécifiques formulées en fonction de la première réponse du répondant

(Nils et Rimé, 2003). Le guide d’entretien est reproduit au tableau 3.

105

Tableau 4. Guide d’entretien avec les enseignants

Section Questions principales Question de relance

Connaissance de l’approche par compétences et de la qualité en éducation

a- Quelle est votre compréhension de l’approche par compétences et de ses caractéristiques?

a- Selon vous qu’est-ce que l’approche par compétences? b- Quelles finalités vise l’approche par compétences? c- Quelles sont les caractéristiques de l’approche par compétences? d- Selon vous quels sont les objectifs poursuivis par le MEN en introduisant l’APC dans notre

système éducatif?

2. Quelle est votre conception de la qualité en éducation?

a- Quelle définition donnez- vous à la qualité de l’éducation? b- Comment se manifeste-t-elle dans vos pratiques professionnelles en classe?

Perception de l’impact de l’approche par compétences sur la qualité de l’éducation.

3. Quelle est votre perception de l’impact de l’approche par compétences sur la qualité de l’éducation dans votre classe?

a- Dans quelle mesure pensez-vous que l’APC permet une plus grande motivation des élèves dans leurs apprentissages?

b- Dans quelle mesure pensez-vous que l’APC favorise une plus grande valorisation des élèves? c- Dans quelle mesure pensez-vous que l’APC favorise une plus grande efficacité des élèves dans

les apprentissages? d- Dans quelle mesure pensez-vous que l’APC permet d’établir une équité entre les élèves? e- Dans quelle mesure pensez-vous que l’APC a changé votre façon d’enseigner ? f- Dans quelle mesure pensez-vous que l’APC a changé la façon d’apprendre de vos élèves? g- Dans quelle mesure pensez-vous qu’avec l’APC vos programmes d’enseignement ont été

améliorés? h- Dans quelle mesure pensez-vous qu’avec l’APC vos programmes d’enseignement ont été

simplifiés? i- Dans quelle mesure pensez-vous qu’avec l’APC vos programmes d’enseignement sont plus

contextualisés? j- Sur quels éléments énumérés ci-dessus (motivation, valorisation, efficacité des élèves, vos

pratiques, la façon d’apprendre, les programmes, etc.) pensez-vous que l’APC a plus d’impact? k- Sur quels éléments énumérés ci-dessus pensez-vous que l’APC a peu d’impact? l- Sur quels éléments énumérés ci-dessus pensez-vous que l’APC n’a pas d’impact? m- Quelle opinion vous faites-vous après la mise en place de l’APC de ce qui a évolué dans la

qualité de l’éducation dans votre classe ? Votre école? Les points positifs? Les points négatifs? n- Selon vous, l’APC est-il le seul élément déterminant de l’amélioration de la qualité dans votre

classe?

105

Section Questions principales Question de relance

o- Si oui pourquoi pensez-vous qu’elle est le seul élément déterminant dans l’amélioration de la qualité de l’éducation?

p- Si elle n’est pas le seul élément déterminant dans l’amélioration de la qualité de l’éducation, quels sont les autres éléments(s) essentiels auxquels on doit se référer?

q- Si l’on vous demandait de hiérarchiser ces éléments par rapport à l’influence qu’ils jouent sur la qualité de l’éducation, lesquels trouvez-vous plus importants?

Perspectives par rapport à l’APC et à l’amélioration de la qualité de l’éducation.

Commentaires généraux

4. Selon vous que faudrait-il faire pour améliorer la qualité de l’éducation dans votre classe?

a- Quelles pistes proposez-vous pour améliorer la qualité de vos pratiques d’enseignement et les apprentissages des élèves dans votre classe?

b- S’il vous était demandé de proposer des points d’amélioration de la pratique de l’APC dans votre classe, quels éléments mériteraient des ajustements?

5. Y a-t-il d’autres choses dont on n’a pas parlé et que vous aimeriez mentionner?

a- Avez-vous autre chose à ajouter?

6. Données sociodémographiques

a- Nom de la circonscription scolaire : b- Nom de l’école : c- Sexe : d- Quel est votre âge? e- Le nombre d’années d’ancienneté dans le métier f- Le nombre d’années d’enseignement dans cette école g- Le nombre d’années d’étude ou de scolarité complétées h- Dernier diplôme d’études i- Avez-vous une formation pédagogique (formation reçue dans une école de formation à

l’enseignement) j- École de formation pédagogique (ENI, CEN), s’il y a lieu k- Êtes-vous titulaire d’une classe à temps plein ou à temps partiel? l- Avez-vous été formé(e) en APC? m- En formation initiale et/ou en formation continue? En combien de temps?

107

4.3.3 La validation du guide d’entretien Le français étant la langue officielle et la langue d’apprentissage, le guide d’entretien a été

rédigé en français. Avant l’entretien, le guide a été validé par le directeur de recherche à

l’Université Laval. D’un autre côté, trois entretiens de validation ont été effectués auprès

de quatre enseignants de la circonscription scolaire de l’Estuaire (Gabon) qui n’est pas

concernée par cette recherche afin d’évaluer la pertinence, la cohérence et la formulation

des questions proposées. Des ajustements ont été effectués au guide avant les entretiens

proprement dits.

4.3.4 Le déroulement de l’entretien Les entretiens se sont déroulés à Libreville au Gabon durant une période de quatre mois

(du 5 mars au 28 juin 2016). Nous avons pendant cette période rencontré le directeur de

l’enseignement primaire, les chefs des circonscriptions scolaires, les directeurs d’écoles et

les enseignants avec lesquels nous avons eu des rencontres d’explication de notre projet,

des modalités de recrutements de participants et de planification des entretiens avec eux.

Ainsi, douze entretiens ont été réalisés avec les répondants choisis dans les quatre

circonscriptions de Libreville. Chaque entretien a duré entre 45 minutes et une heure trente

minutes et a été conduit, dans un local de l’école choisi d’un commun accord avec

l’interviewé, pendant les heures de pause ou à la fin des heures de travail. Aussi, la date et

l’heure de l’entretien ont été discutées entre chaque interviewé et le chercheur.

Pour cela, nous nous sommes chargés de contacter l’interviewé en présentiel ou par un

appel téléphonique une semaine avant l’entretien dans le but de fixer les modalités et la

date de l’entretien. Les démarches préalables à la collecte des données ont débuté deux

semaines après notre arrivée au Gabon. Ce temps a permis notamment de valider le guide

d’entretien et de rencontrer les autorités du ministère de l’Éducation. Les entretiens ont

commencé la troisième semaine de notre arrivée à Libreville à raison d’une ou deux

rencontres par semaine en fonction de la disponibilité des enseignants et selon les jours

prévus à l’avance entre le répondant et nous. Le jour prévu de la rencontre, le chercheur et

l’interviewé (e) se présentaient à l’endroit et à l’heure convenus à l’avance.

108

Le chercheur était tenu, avant l’entretien, de se présenter et de faire un bref exposé de son

thème de recherche et des objectifs poursuivis par celle-ci avant de laisser le soin à

l’interviewé de se présenter à son tour.

Avant le début de l’entretien, le participant lisait les questions et était également rassuré au

départ quant à la confidentialité de ses propos et à la préservation de son anonymat. Nous

demandions l’accord de chaque répondant de se faire enregistrer et d’utiliser ses réponses

dans le cadre de la recherche. Nous lui indiquions aussi sa liberté de répondre ou non aux

questions posées et la possibilité de demander la reformulation d’une question mal

comprise ou l’arrêt de l’entretien s’il se sentait fatigué ou contrarié. Par ailleurs, nous

l’informions qu’il pouvait également se retirer à tout moment de l’étude et qu’il était libre

de donner ou pas au chercheur le droit d’utiliser les données recueillies auprès de lui. Au

début de chaque entretien, un formulaire de consentement était soumis et signé par le

participant.

Au cours des entretiens, toutes les questions principales prévues ont été abordées avec

chacun des acteurs et nous utilisions des techniques de relance, de reformulation, de

synthèses partielles dans l’objectif d’atteindre la saturation des données. Le chercheur

remerciait l’interviewé à la fin de l’entretien et lui précisait qu’il pourrait être recontacté

en cas de besoin.

La transcription des verbatim a été faite après chaque entretien pour vérifier la concordance

des réponses proposées avec les questions posées. Le cas échéant, comme nous l’indiquons

dans le paragraphe précédent, le participant était rappelé pour éclairer les points incompris

de sa réponse. Pour notre recherche, la collecte des données a duré quatre mois.

4.4 Le codage des données des entretiens

Tous les entretiens ont été enregistrés et transcrits totalement sur les verbatim. Le codage

d’après Allard-Poesi (2003, cité par Ayache et Dumez, 2011), est un encodage des données

par le biais d’une langue (des unités et des catégories) construite en partie par le chercheur.

C’est une construction qui dépend du chercheur, un bricolage qui peut être entrepris

librement et sereinement.

109

110En d’autres termes, le codage sert à créer des séries, à mettre en série des éléments,

c’est un travail de réflexion sur des systèmes possibles de ressemblances (Ayache et

Dumez, 2011). C’est l’établissement par un chercheur d’une liste de codes appelés

également des catégories, des unités de numération, de classification ou d’enregistrement

(Dépelteau, 2000).

Pour Deslauriers (1991, cité par Dépelteau, 2000, p. 305), un code « est un symbole

appliqué à un groupe de mots permettant d’identifier, de rassembler et de classer les

différentes informations obtenues par entrevues, observations, ou tout autre moyen. »

Notre codage a été descriptif et ouvert parce que partant de catégories et sous catégories

déterminées au départ, mais qui ont été complétées au fur et à mesure par d’autres

catégories ou sous catégories qui émergeaient de notre codage.

A cet effet, comme le recommandent Paillé et Mucchielli (2008), la lecture des verbatim a

permis d’identifier des thèmes et des sous-thèmes jugés pertinents par rapport à la question

de recherche et au cadre théorique. Pour ce faire, l’arbre de codage comprend trois

sections : la connaissance de l’approche par compétences et de la qualité en éducation, la

perception de l’impact de l’approche par compétences sur la qualité de l’éducation et les

perspectives par rapport à l’amélioration de la qualité de l’éducation. Chaque section est

répartie en thèmes divisés en sous-thèmes. Les données sociodémographiques contenues

dans la section perspectives et commentaires généraux seront également codées.

4.5 La méthode d’analyse des données

L’analyse des données étant une activité contraignante, l’utilisation d’un logiciel d’analyse

des données a été nécessaire. Selon Fortin (2010, p. 467) « l’utilisation de logiciels

d’analyse des données qualitatives permet au chercheur de se délester de certaines tâches

répétitives et fastidieuses. » Le logiciel QDA Miner 4 a servi à l’analyse des données. C’est

un logiciel d’analyse des données qualitatives de type(s) texte, image, son et vidéo (Roy et

Garon, 2013). Les données, une fois recueillies, transcrites sur les verbatim et codées

suivant les catégories préétablies, ont été analysées grâce audit logiciel. Pour cette

recherche, nous avons utilisé l’analyse de contenu comme méthode d’analyse des données.

110

Comme l’indique Fortin (2010), c’est la méthode la plus utilisée en recherche qualitative,

elle permet divers usages et conduit à traiter des données qualitatives pour isoler les thèmes

prédominants et les tendances.

D’après Mucchielli (1979, cité par Deslauriers, 1991, p. 79), « analyser le contenu (d’un

document ou d’une communication), c’est rechercher les informations qui s’y trouvent,

dégager le sens ou les sens de ce qui est présenté, formuler et classer tout ce que "contient"

ce document ou communication. » C’est donc les efforts que le chercheur investit pour

découvrir et comprendre les relations, à partir des faits recensés (Deslauriers, 1991).

L’analyse du contenu en Sciences sociales se sert des traces mortes, des documents de toute

nature pour examiner la pensée humaine (Sabourin, 2010). Nous nous sommes servis de la

stratégie d’analyse quasi statique selon laquelle le chercheur décide à l’avance des

catégories à utiliser (Crabtree et Miller, 1992, cités par Fortin, 2010, p.458).

La première tâche consistait à identifier tous les thèmes pertinents en rapport avec les

objectifs de recherche à partir des données de l'étude (Paillé et Mucchielli, 2008). Le

modèle d'analyse de Boutin (2008) a permis de dégager des profils et des thèmes, regroupés

en catégories désignées comme sections dans notre guide d’entretien qui évoquent un sens.

Les propos de chaque interviewé sont sélectionnés afin de les regrouper sous un même

thème à étudier. Nous avons ensuite établi des liens entre les thèmes et notre cadre

théorique.

Les verbatim constituent le corpus à partir duquel les analyses ont été effectuées. Pour

extraire le sens, nous avons interprété et commenté les points de vue des enseignants.

L'analyse des données a été effectuée selon les sections ou catégories ci-après en lien avec

notre cadre conceptuel et théorique et les objectifs spécifiques de notre recherche:

1. la connaissance de l’approche par compétences et de la qualité en éducation :

- La compréhension de l’approche par compétences, des objectifs du MEN et de la qualité en éducation

La définition de l’APC

Les finalités de l’APC

111

Les caractéristiques de l’APC

Les objectifs du ministère par rapport à l’approche par compétences

- La conception de la qualité de l’éducation

La définition de la qualité de l’éducation

2. La perception de l’impact de l’approche par compétences sur la qualité de l’éducation :

- l’aperçu général de la perception de l’impact de l’APC sur la qualité de l’éducation

l’impact de l’approche sur la motivation des élèves

l’impact de l’approche sur la valorisation des élèves

l’impact de l’approche sur l’amélioration des apprentissages des élèves

l’impact de l’approche sur l’équité entre les élèves

l’impact de l’approche sur les pratiques enseignantes

l’impact de l’approche sur la façon d’apprendre des élèves

l’impact de l’approche sur les programmes

les éléments sur lesquels l’APC a plus d’impact

les éléments sur lesquels l’APC a peu d’impact

les éléments sur lesquels l’APC n’a pas d’impact

les éléments déterminants de l’amélioration de la qualité de l’éducation

3. les perspectives par rapport à l’amélioration de la qualité de l’éducation :

- les pistes de solution pour améliorer la qualité de l’éducation dans la classe

- les points d’amélioration de la pratique de l’APC dans la classe

Les questions en rapport avec les éléments sur lesquels l’APC a plus d’impact, peu

d’impact et n’a pas d’impact sont considérées comme des questions subsidiaires. Elles

permettront de vérifier la constance ou le changement dans les réponses données par les

participants quant à l’impact de l’APC sur la qualité de l’éducation. Après ce détour sur les

112

choix méthodologiques en rapport avec le recrutement des participants, la collecte et la

codification des données, nous allons aborder la question liée à la présentation, à l’analyse

et à l’interprétation des résultats dans le chapitre qui suit.

CHAPITRE V LA PRÉSENTATION, L’ANALYSE ETL’INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS

Le premier chapitre de cette étude a conduit à délimiter le contexte de l’étude : le Gabon,

son système scolaire, les différentes réformes des programmes et la problématique. Nous

avons aussi, à travers le deuxième chapitre fait la recension des écrits sur les raisons

probables de la faible qualité de l’éducation dans les pays développés, en Afrique et au

Gabon, sur les attentes placées en APC par beaucoup de systèmes éducatifs et sur les

résultats de quelques pays l’ayant expérimentée. Le troisième chapitre consacré au cadre

conceptuel et théorique a servi à définir les concepts formant le nœud de l’étude et à éclairer

notre choix théorique.

Ce travail nous a permis de poser notre question de recherche :

En quoi l’APC améliorerait-elle la qualité de l'éducation dans les écoles

primaires au Gabon?

L’opérationnalisation de cette question a été possible grâce aux objectifs ci-après :

1. examiner la compréhension des enseignants de l’approche par compétences, de la qualité de l’éducation et des objectifs du ministère à l’égard de cette approche.

2. évaluer l’impact de l’approche par compétences sur l’amélioration de la qualité de l’éducation,

3. explorer des pistes susceptibles d’améliorer cette qualité dans les écoles primaires au Gabon.

Le quatrième chapitre a présenté la stratégie de collecte et d’analyse des données et le

déroulement des entretiens.

Dans le présent chapitre nous présentons l’analyse et l’interprétation des résultats détaillés

de nos douze entretiens individuels. L’interprétation des résultats consiste à « prendre

appui sur les éléments mis à jour par la catégorisation pour fonder une lecture à la fois

originale et objective du corpus étudié » (Robert et Bouillaguet, 1997, p. 31). Les entretiens

seront présentés en trois sections avec leurs sous-sections :

114

la connaissance de l’approche par compétences et de la qualité en éducation, la perception

de l’impact de l’approche sur la qualité de l’éducation et les perspectives par rapport à

l’amélioration de la qualité de l’éducation comme présenté à la section 4.5.

5.1 Les résultats relatifs à la connaissance de l’approche par compétence et de la qualité en éducation

Cette section se compose de deux sous-points de résultats, à savoir :

1. la compréhension de l’approche par compétences. Elle comprend la définition de l’APC, de ses finalités, de ses caractéristiques et des objectifs visés par le ministère de l’Éducation nationale;

2. et la conception des enseignants de la qualité en éducation.

La présentation des résultats de cette section sera suivie de leur interprétation.

5.1.1 La définition de l’approche par compétences Les enseignants interrogés définissent l’APC pour certains comme une « méthode »,

d’autres comme une « approche », une « méthodologie » ou comme une « mobilisation des

ressources ». Ainsi ils pensent que :

L'APC c'est une approche pédagogique qui vise d'abord l'acquisition chez l'enfant d'un certain nombre de compétences. J'entends par là que mon apprenant doit pouvoir mobiliser un certain nombre de savoirs, savoir-faire ou savoir-être pour affronter les problèmes de la vie quotidienne, pour résoudre les problèmes auxquels il fera face demain. Donc, c'est préparer justement cette élite qui demain prendra la suite du développement du pays. (Nanga)

Une autre enseignante :

Pour moi, j'attends par approche par compétences de base c'est une approche ou alors tout simplement une méthode qui est censée mettre en exergue les compétences de l'apprenant afin de mieux les développer, parce qu'au départ nous avions tendance à penser que les enfants qu'on nous confiait arrivaient avec des têtes vides et qu'il fallait tout simplement remplir. C'est une approche aussi au sein de laquelle l'enseignant doit mettre l'enfant au centre même de son apprentissage. (Kouyi)

Personnellement je dirai que l'APC c'est une approche qui amène les enfants à être au centre de leurs apprentissages. (Matimba)

L'APC d'après la définition est une approche qui met l'enfant au centre de son apprentissage. (Bandzeghè)

115

Pour Ngossanga :

L'APC est une méthodologie qui vise la compétence chez l'apprenant. Donc on cherche à le rendre compétent. Pour ce faire, on invite l'enfant vers la résolution des situations-problèmes. Et pour cela, si je m'en tiens à la perception de Jean-Marie De Ketele, la compétence est définie comme la mobilisation des ressources en vue de résoudre une situation-problème. (Ngossanga)

Ces enseignants définissent l’approche par compétences selon les acquis reçus en

formation ou suivant leurs différentes lectures. C’est le cas de Ngossanga qui se réfère à la

définition de De Ketele de la compétence.

Toutefois, d’autres définissent l’approche selon leur compréhension :

Pour moi l'APC est une approche qui tient compte des capacités, des aptitudes d'un apprenant en situation d'évaluation puisqu'on voit l'approche en termes d'évaluation. (Tchiya)

Ce que je sais de l'approche par compétences de base, c'est une méthode d'enseignement qui voudrait que l'enfant soit mis au centre de son apprentissage et que tout enseignement soit concentré sur l'enfant et sur lui-même. En fait, l'enfant ici est sujet à sa formation, il ne subit pas, il participe et il est acteur de sa formation. (Mandzala)

Les autres répondants ont une connaissance limitée de la définition de l’approche par

compétences.

5.1.2 Les finalités de l’approche par compétences La plupart des enseignants interrogés disent que l’APC a pour finalité de permettre à

l’enfant de s’intégrer facilement dans la vie. Pour certains, elle vise un certain changement

chez l’apprenant et pour d’autres, elle cherche à réduire l’échec scolaire. En d’autres termes

les enseignants interviewés pensent ceci :

Les compétences de base font en sorte que l'enfant ait avec lui des outils ou des rudiments qui lui permettent tout de suite de s'intégrer dans la vie. (Foutangoye)

Les finalités sont de plusieurs types. En APC, on vise un certain changement de comportements par rapport à l'enfant. Donc un changement sur le plan du

116

comportement, dans la manière d'apprendre, dans sa vie quotidienne parce qu'on acquiert des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être afin d'être un homme épanoui, un citoyen modèle. (Mandzala)

En fait, la finalité c'est éviter l'échec. Qu'est-ce qu'on a constaté? L'enseignant s'intéressait plus aux meilleurs élèves, or aujourd'hui l'APC s'intéresse plus aux difficultés de l'enfant. (Moundenda)

Elle vise à réduire le redoublement et l'échec scolaire. (Tchiya)

5.1.3 Les caractéristiques de l’approche par compétences Les participants interrogés avancent que ce qui caractérise l’APC, c’est le fait de mettre

l’élève au centre de son apprentissage, d’encourager la recherche, d’introduire l’évaluation

critériée contrairement à l’approche par objectifs qui utilisait plus l’évaluation normative.

Ils évoquent également le fait que les élèves soient mis au contact de leur environnement à

travers les situations-problèmes qu’on leur propose et que l’APC mette en valeur chez les

élèves l’esprit de découverte, de partage, d’échange et de coopération. Voici les propos

qu’ils avancent à ce sujet :

Dès le départ quand je faisais la distinction entre l'APO et l'APC, je vous faisais savoir que la différence entre l'APO et l'APC, c'est que l'APC fait en sorte que l'acteur principal qui est l'enfant se mette lui-même au centre de l'apprentissage. (Foutangoye)

Au départ je disais que l'enfant était au centre de son apprentissage ça revient à dire qu'on met les élèves en situation de recherche, on les organise ou par groupe ou individuellement. Je prends le cas de ma classe, je donne les travaux de recherche au préalable par rapport à la leçon qui va être vue dans un ou deux jours. Donc, ce travail est fait avant la leçon. Chacun fouille, il ramène les recherches, on les regroupe et on essaie à partir de là de tirer un enseignement par rapport à la leçon. Alors qu'en APO c'est le maître qui était le connaisseur suprême, c'est lui qui venait donner tout ce qu'il savait et l'enfant n'était là que pour recevoir. C'est la différence avec l'APO. (Mandzala)

L'APC met l'enfant au cœur de son apprentissage. C'est l'enfant qui travaille plus par rapport à l'enseignant. Par rapport à l'APO c'était l'enseignant qui fixait les objectifs, or là, en fait l'enseignant laisse l'élève fixer ses objectifs parce que l'enfant doit savoir là où il part, qu'est-ce qu'il fait. (Moundenda)

Dans les caractéristiques que vous avez demandées, moi la caractéristique première c'est la recherche puisque vous voyez dans les différentes étapes c'est une situation-problème, la recherche pour ressortir les hypothèses, dans les hypothèses on va aller dans la mise en commun qui va aboutir sur la leçon à

117

tirer, là on va rentrer dans le cycle de l'évaluation. Donc vous voyez que l'enfant est mis au centre de l'apprentissage et la compétence, c'est la chose qu'on recherche. (Nzedi)

En fait on ressent vraiment l'APC de base c'est lorsque nous sommes surtout en évaluation. (Kouyi)

Les caractéristiques de l'APC sont les suivantes : d'abord l'APC s'appuie sur l'évaluation critériée, c'est-à-dire qu'après avoir acquis des compétences l'enfant va être évalué sur des critères bien définis et c'est à l'issue de cette évaluation que l'enseignant peut également pointer les erreurs et les erreurs pointées, une remédiation permet effectivement à l'enseignant de rattraper les manquements ou les incompréhensions liées aux savoirs, savoir-faire et savoir-être que l'enfant doit acquérir. (Nanga)

L'APC met en valeur chez les apprenants, le partage, l'échange et aussi la coopération. (Ngossanga)

5.1.4 Les objectifs visés par le ministère de l’Éducation nationale Plusieurs enseignants interrogés pensent que le ministère, en implantant la réforme en

APC, cherchait à améliorer les résultats scolaires des élèves, à réduire l’échec scolaire, à

rendre performants les enseignants et les élèves, à améliorer la qualité de l’enseignement-

apprentissage et à favoriser l’autonomie de l’élève. À ce sujet, voici quelques-uns de leurs

propos :

L'objectif du politique c'est d'abord de minimiser le redoublement. Le constat a été fait que malgré que dans notre système tous les élèves ont cet avantage de pouvoir accéder à l'éducation, mais qu'au niveau des établissements on constatait que le taux de redoublement était récurrent et élevé. Pour pallier cette situation, l'état a procédé à la réforme et le but visé je pense par l'état, c'est de minimiser le redoublement, permettre à ce que le maximum d'apprenants puisse réussir. (Nanga)

Bon, je pense que le MEN s'est rendu compte certainement que le taux d'échec scolaire était peut-être très élevé. Voilà, il fallait lutter contre l'échec scolaire et améliorer le système éducatif. Je pense que le MEN a compris qu'avec les compétences de base il y a bien des choses qu'on peut améliorer. (Foutangoye)

Améliorer le système éducatif, c'est en fait favoriser la réussite parce qu'au départ quand je suis arrivée en 2001, les enseignants ne cessaient de répéter que le redoublement coûte cher à l'État. Donc il fallait tout mettre en place pour éviter que l'enfant ne passe plusieurs années dans une même salle classe. Et c'est dans ce sens-là que l'APC a été mise, c'est-à-dire réduire le redoublement, l'échec scolaire et rendre l'enfant acteur et autonome. (Mandzala)

118

Maintenant moi je me dis d'un autre point de vue il visait l'amélioration de la qualité de l'enseignement au Gabon. (Kouyi)

Le ministère cherche à diminuer les redoublements et voir si l'enfant lui-même est capable de réfléchir sans pour autant que le maître lui donne un objectif,

si l'enfant lui-même capable d'atteindre un objectif sans l'appui du maître. (Matimba)

Dans un premier, ce qui devait être visé et ce qui était visé je le crois c'était de faire en sorte que l'échec scolaire soit bouté du système éducatif gabonais parce qu'on avait constaté que pour un pays à près de 98% de scolarisés on se retrouvait avec un taux d'échec de près 40 à 50%, ce qui était énorme. Et le ministère dans sa réflexion avait pensé que c'en était trop et qu'il fallait des voies et moyens pour que ce taux d'échec soit réduit à néant. (Nzedi)

Tous les enseignants sont du même avis, soit que les objectifs visés par le MEN en

introduisant l’APC dans le système éducatif gabonais sont d’améliorer la qualité de

l’éducation par la réduction des redoublements et de l’échec scolaire.

5.1.5 La conception de la qualité de l’éducation Les enseignants interviewés définissent une éducation de qualité comme celle qui fait la

promotion de la réussite, de la performance des élèves. Elle est perceptible à travers les

résultats des élèves, la réduction des échecs scolaires et le comportement des apprenants,

et à travers leur capacité à s’affirmer dans le monde du travail et les concours

internationaux. Les quelques verbatim ci-dessous relèvent leurs propos :

Une éducation de qualité c'est cette éducation qui fait la promotion de la réussite de l'élève, c'est-à-dire qu'aujourd'hui si on évalue globalement notre système on devrait être capable de constater que non seulement le pourcentage de réussite devrait dépasser les 70%, mais mieux, les apprenants ou bien ceux qui sortent des circuits de formation devraient avoir la capacité de s'affirmer dans le monde du travail et dans les concours internationaux. (Nanga)

C'est une éducation qui fait en sorte que l'enfant au sortir d'un cycle ou d'une classe soit performant. Je peux aussi au niveau de l'apprenant prendre cet exemple qui montre la qualité de l'éducation, en classe avec l'enseignant qui lui a appris à résoudre une situation-problème. Si bien que dans une activité de la vie quotidienne, par exemple, maman l'envoie au marché, il y a un transfert de connaissances parce qu'il s'est approprié les techniques qui ont été vues en classe pour résoudre cette situation de la vie courante qui se présente à lui. (Ngossanga)

119

L'éducation de qualité, je me dis que c'est une bonne éducation dans laquelle tout le monde sort gagnant, c'est-à-dire les apprenants, les enseignants et les décideurs. (Kouyi)

Une éducation de qualité renvoie à améliorer tout ce qui peut concourir à réduire le taux d'échec scolaire. Faire en sorte que le taux d'échec scolaire ne soit plus aussi grand. (Foutangoye)

Je pense que lorsqu'on reçoit une éducation de bonne qualité on voudrait que cette qualité réduise déjà l'échec scolaire parce que la qualité de l'éducation va impacter sur les résultats scolaires en fin d'année, aux examens et concours. La qualité de l'éducation va aussi impacter sur l'individu adulte. (Mandzala)

Par ailleurs, d’autres enseignants pensent que cette qualité de l’éducation se résume en

plusieurs facteurs dont la présence des structures d’accueil adéquates, des enseignants de

qualité, l’implication des parents d’élèves, la motivation de l’élève, la disponibilité du

matériel didactique et pédagogique, etc. À ce propos, voici les extraits de quelques

verbatim :

Pour moi, une éducation de qualité c'est quasiment trois choses : les structures adaptées, la formation des enseignants de qualité et le matériel. Donc une éducation de qualité se définit à travers les structures adaptées, la formation des enseignants de qualité et le matériel. (Nzedi)

Une éducation de qualité pour moi passe d'abord par le cadre dans lequel les élèves évoluent. Et après les structures d'accueil, il y a des mesures d'accompagnement, c'est-à-dire que les élèves doivent avoir le matériel qu'il faut pour pouvoir bien évoluer dans ce cadre-là. (Ilema)

Selon moi, l'éducation de qualité se traduit par la présence du matériel pour l'enseignant et pour l'élève. J'entends par matériel les curricula, les guides, les livres. L'élève doit avoir aussi la même chose. Il ne faudrait pas que j’en cherche, et la réussite doit suivre. Une éducation ou un enseignement de qualité passe d'abord par la présence du matériel, le résultat va suivre. (Moundenda)

La qualité en éducation déjà c'est qu'il faudrait que l'enseignant soit performant. Ensuite que l'enseignant ait des outils appropriés à chaque enseignement : par exemple, les mathématiques, le français et l'étude du milieu. (Matimba)

Pour avoir une éducation de qualité, on doit tenir compte des programmes, des manuels, de l'environnement, des apprenants et même des enseignants. Je prends un exemple, pour qu'il y ait un enseignement de qualité, on regarde l'école si elle est propre, cela peut avoir un impact sur le rendement des enseignants et des élèves.

120

Donc je parle des structures d'accueil, des programmes, des manuels, de la formation des enseignants, des emplois du temps aussi et de l'élève. (Tchiya)

Tableau 5. Synthèse des résultats sur la connaissance de l’APC et de la qualité en éducation

Certains enseignants définissent l’APC comme une méthode et d’autres comme approche.

D’autres enseignants ont une définition vague de l’APC

La plupart des enseignants interrogés associent les finalités de l’APC au développement des compétences chez l’enfant en vue de son intégration dans son environnement

Pour d’autres, l’APC permet de faire acquérir des savoirs, savoir-faire et savoir-être à l’enfant afin qu’il soit un homme épanoui, un citoyen modèle.

D’autres enseignants associent la finalité de l’APC à l’évitement de l’échec scolaire

La plupart des enseignants soulignent que l’une des caractéristiques de l’APC est de mettre l’enfant au centre de ses apprentissages

Certains enseignants indiquent que l’une des caractéristiques de l’APC c’est l’évaluation critériée

D’autres disent que l’APC se caractérise par l’esprit de recherche, de partage, d’échange et de coopération qu’elle développe chez les élèves

Certains enseignants ont des difficultés à donner les caractéristiques de l’APC

Les enseignants associent l’introduction de l’APC dans le système éducatif à l’amélioration de la qualité de l’éducation, d’autres à la réduction des redoublements et du taux d’échec scolaire

Les enseignants associent la qualité de l’éducation à la promotion de la réussite scolaire, aux performances des élèves, à leur capacité à s’intégrer dans le monde du travail et à s’affirmer dans les concours internationaux

D’autres par contre, représentent une éducation de qualité aux structures scolaires adaptées, aux enseignants de qualité, au matériel didactique et pédagogique adéquat, à l’implication des parents et à la motivation de l’élève.

121

5.1.6 L’interprétation des résultats liés à la connaissance de l’APC et de la qualité de l’éducation

Dans cette section, nous traitons de l’interprétation des résultats de l’analyse des données.

En effet, l’interprétation fait la synthèse des réponses tirées de l’analyse des données en les

reliant aux connaissances issues de la problématique et du cadre théorique de recherche.

Ainsi, plusieurs définitions tournent autour du concept d’approche par compétences

comme nous l’avons relevé dans la section 3.1.1, et celles-ci ne sont pas de nature à faciliter

sa compréhension par certains acteurs de l’éducation.

Certains enseignants définissent l’APC comme méthode d’enseignement autour du

développement des compétences chez les élèves en les rendant acteurs de leurs

apprentissages:

Ce que je sais de l'approche par compétence de base, c'est une méthode d'enseignement qui voudrait que l'enfant soit mis au centre de son apprentissage et que tout enseignement soit concentré sur l'enfant et sur lui-même. En fait, l'enfant ici est sujet à sa formation, il ne subit pas, il participe et il est acteur de sa formation. (Mandzala)

En effet, leur définition de l’APC est proche de celle du CIEP (2010) pour qui l’APC est

une méthode qui organise dans le domaine de l’éducation et de la formation le processus

d’enseignement- apprentissage autour du développement des compétences. Dans la même

veine, Zanga (2006, cité par Bocoum et al., 2009, p. 12) la voit comme une méthode

d’élaboration des programmes axée sur les compétences.

D’autres enseignants la définissent comme une approche qui cherche à développer chez

l’apprenant un certain nombre de compétences de vie :

L'APC c'est une approche pédagogique qui vise d'abord l'acquisition chez l'enfant d'un certain nombre de compétences. J'entends par là que mon apprenant doit pouvoir mobiliser un certain nombre de savoirs, savoir-faire ou savoir-être pour affronter les problèmes de la vie quotidienne, pour résoudre les problèmes auxquels il fera face demain. Donc c'est préparer justement cette élite qui demain prendra la suite du développement du pays. (Nanga)

Dans le même ordre d’idées, cette deuxième définition serait proche de celle

122

que donne le MEN (2007) pour qui l’APC est une approche qui développe chez

l’élève un comportement apte à résoudre des situations problèmes de la vie.

Comme on le constate, l’APC ne saurait se résumer au développement des capacités ou des

aptitudes ou à mettre l’élève au centre de ses apprentissages comme l’ont souligné certains

répondants. Elle va au-delà de ces aspects en facilitant l’acquisition par l’apprenant des

savoirs, savoir-faire et savoir-être, leur mobilisation et leur utilisation dans des situations

complexes en lien avec son milieu de vie.

Elle ne saurait également se réduire à l’évaluation critériée comme le mentionne

l’enseignante Matimba, bien que celle-ci soit un aspect important du processus

d’enseignement-apprentissage et de l’outillage en APC. Le fait de ne pas pouvoir donner

une définition exacte de l’APC par certains enseignants serait certainement, comme ils

l’ont relevé, la conséquence de la faible qualité des formations reçues.

Toutefois, bien qu’un petit nombre d’enseignants ait eu des difficultés à définir

convenablement le concept d’APC, les définitions données par une grande majorité d’entre

eux se rapprochent de celles évoquées par certains auteurs colligés.

Par ailleurs, la plupart des enseignants trouvent que l’APC a entre autres finalités de faire

acquérir à l’apprenant des savoirs, savoir-faire et savoir-être, de réduire le redoublement et

l’échec scolaire :

Les finalités sont de plusieurs types. En APC on vise un certain changement de comportements par rapport à l'enfant. Donc un changement sur le plan du comportement, dans la manière d'apprendre, dans sa vie quotidienne parce qu'on acquiert des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être afin d'être un homme épanoui, un citoyen modèle (Mandzala)

En fait la finalité c'est éviter l'échec. Qu'est-ce qu'on a constaté? L'enseignant s'intéressait plus aux meilleurs élèves, or aujourd'hui l'APC s'intéresse plus aux difficultés de l'enfant. (Moundenda)

L’APC vise à réduire le redoublement et l'échec scolaire. (Tchiya)

123

Les réponses proposées par les enseignants ne sont pas contraires à celles indiquées par les

différents auteurs consultés. L’APC a pour finalité de résoudre le problème de transfert des

acquis scolaires dans la vie courante (Roegiers, 2000).

En plus, elle a pour finalités également d’éviter l’éclatement des tâches et leur perte de sens

aux yeux des apprenants, de transformer l’apprenant à travers les tâches complexes qu’elle

propose et de participer à la réduction de l’échec et de la marginalisation scolaires (Rey et

al., 2012).

Ensuite, elle viserait entre autres finalités le développement des habiletés et des capacités

chez les apprenants de s’arrimer à la mondialisation et d’établir une articulation cohérente

entre les cycles d’apprentissage (Lasnier, 2000).

En d’autres termes, l’APC aurait pour finalité d’améliorer la qualité des systèmes éducatifs

en dotant les apprenants des savoirs, savoir-faire et savoir-être et en les soumettant à des

tâches complexes proches des pratiques sociales de référence, en vue de les rendre aptes à

intégrer le monde du travail et à s’insérer dans la société, c’est-à-dire être autonomes.

Un autre aspect abordé avec les enseignants c’est celui des caractéristiques de l’APC. À ce

propos, l’APC met l’apprenant au centre de son apprentissage, s’appuie sur les critères

pour évaluer les apprentissages et la remédiation et encourage l’échange, le partage et la

coopération :

L'APC met l'enfant au cœur de son apprentissage. C'est l'enfant qui travaille plus par rapport à l'enseignant. Par rapport à l'APO c'était l'enseignant qui fixait les objectifs, or là, en fait l'enseignant laisse l'élève fixer ses objectifs parce que l'enfant doit savoir là où il part, qu'est-ce qu'il fait. (Moundenda)

Les caractéristiques de l'APC sont les suivantes : l'APC s'appuie d'abord sur l'évaluation critériée, c'est-à-dire qu'après avoir acquis des compétences l'enfant va être évalué sur des critères bien définis et c'est à l'issue de cette évaluation que l'enseignant peut également pointer les erreurs et les erreurs pointées, une remédiation permet effectivement à l'enseignant de rattraper les manquements ou les incompréhensions liées aux savoirs, savoir-faire et savoir-être que l'enfant doit acquérir (Nanga).

L'APC met en valeur chez les apprenants le partage, l'échange et aussi la coopération. (Ngossanga)

124

En effet, l’APC aurait comme caractéristiques de donner du sens aux apprentissages, de

rendre les apprenants actifs et favoriserait la résolution des situations-problèmes

(Roegiers, 2008). Elle aurait aussi comme caractéristiques de faire l’unanimité auprès des

acteurs, d’améliorer qualitativement les résultats des apprenants et d’améliorer l’équité

entre les performances des élèves les plus faibles et les élèves forts, de motiver et de

valoriser les élèves (Roegiers, 2008, 2010). En plus, elle conduirait à une rupture dans les

pratiques des enseignants, à une multiplicité de compétences qui se développeraient au

regard des situations complexes auxquels les apprenants seraient soumis et installerait un

certain comportementalisme chez les élèves. (Boutin, 2005).

Sur cet aspect, la majorité des enseignants ne semblent pas maîtriser les caractéristiques de

l’APC. Ils pensent que la caractéristique de l’APC consiste seulement à mettre l’enfant au

centre de son apprentissage, donc actif, ou lui fournir des rudiments lui permettant de

s’intégrer dans la vie. D’autres enseignants associent les caractéristiques de l’approche à

l’esprit de recherche, de partage, d’échange et de coopération qu’elle développerait chez

les élèves. La question que l’on pourrait se poser est de savoir : est-ce que c’est pour la

première fois qu’ils entendent parler de ce concept de l’APC?

Sur un tout autre plan, le problème des objectifs poursuivis par le MEN avec l’introduction

de l’APC a été abordé. À ce sujet, la plupart des répondants avancent que le MEN cherche

à réduire l’échec scolaire, les redoublements, en un mot, à améliorer la qualité de

l’éducation dans des écoles :

Le ministère cherche à améliorer les résultats scolaires des élèves, mais malheureusement à mon avis les moyens ne suivent pas, parce que pour vraiment bien pratiquer l'approche par compétences on devrait quand même avoir le matériel qu'il faut comme une photocopieuse, une pondeuse. (Ilema)

Le taux d'échec était vraiment élevé, je pense que c'était surtout en vue d'améliorer la qualité des enseignement-apprentissages et puis la réduction du taux d'échec. C'était surtout ça. (Bandzeghè)

Les opinions des enseignants ci-dessus vont dans le même sens que la plupart des auteurs

consultés. À ce propos, les objectifs d’accessibilité, la décontextualisation et la non-

125

pertinence des savoirs, le nombre élevé d’abandons, en d’autres termes la prise en compte

de la qualité de l’éducation aurait conduit les réformes scolaires en Afrique (Adiza, 2012;

Bernard et al., 2007). Il s’agirait également de répondre aux nombreuses incohérences des

systèmes éducatifs et de résoudre le problème du transfert des acquis scolaires dans le

monde professionnel (Mushi, 2011).

En outre, les objectifs d’accès à l’éducation, de qualité, d’équité, d’efficacité et

d’adaptation de l’école à son environnement ont motivé la mise en place des réformes

curriculaires axées sur les compétences (CIEP, 2009).

Enfin, les objectifs d’accroissement de l’efficacité du système, de réduction de l’échec

scolaire, de diminution des redoublements et d’équité entre apprenants ont été le leitmotiv

de l’introduction de l’APC dans le système éducatif gabonais (MEN, 2003;

UNESCO, 2010).

On peut noter une meilleure connaissance des enseignants quant aux objectifs poursuivis

par le MEN, même s’ils pensent que le MEN semble ne pas tout mettre en œuvre pour

l’atteinte de ces objectifs. C’est le point de vue d’ailleurs de Quentin De Mongaryas (2012)

qui soutient que les acteurs politiques et sociaux ont créé une société contre l’école parce

que légitimant et institutionnalisant, selon lui, la mauvaise qualité de celle-ci.

Un autre point analysé est celui de la conception des enseignants gabonais au regard de la

qualité de l’éducation. Concept polysémique, sa conception est fonction des chercheurs et

des contextes comme plusieurs auteurs l’ont relevé à la section 3.1.2.

Cependant, les enseignants interrogés rattachent la qualité de l’éducation aux résultats des

apprentissages des élèves, à la qualité des enseignants, à la présence des structures

d’accueil, du matériel didactique et pédagogique et des manuels :

Je pense que lorsqu'on reçoit une éducation de bonne qualité on voudrait que cette qualité réduise déjà l'échec scolaire parce que la qualité de l'éducation va impacter sur les résultats scolaires en fin d'année, aux examens et concours. La qualité de l'éducation va aussi impacter sur l'individu adulte. (Mandzala)

Pour avoir une éducation de qualité, on doit tenir compte des programmes, des manuels, de l'environnement, des apprenants et même des enseignants.

126

Je prends un exemple, pour qu'il y ait un enseignement de qualité, on regarde l'école si elle est propre, cela peut avoir un impact sur le rendement des enseignants et des élèves. Donc je parle des structures d'accueil, des programmes, des manuels, de la formation des enseignants, des emplois du temps aussi et de l'élève. (Tchiya)

En fait, la qualité de l’éducation peut renvoyer aux résultats des élèves et à tout ce qui peut

concourir à ces résultats (BM, 1995). Elle peut être associée aussi à la qualité des

enseignants, au matériel pédagogique, aux infrastructures scolaires et à leur équipement, à

la disponibilité des activités d’encadrement et de contrôle et aux moyens financiers mis au

service du système éducatif (UNESCO, 1990). Elle serait également liée au curriculum

d’études et au développement des compétences citoyennes chez l’individu afin qu’il

devienne un acteur actif de la société (CONFEMEN, S.d.). Elle peut renvoyer aussi à la

qualité des matières enseignées et apprises, à leur pertinence par rapport aux besoins

actuels et futurs de développement social, aux élèves, aux enseignants, aux structures

d’accueil, au matériel didactique et pédagogique, aux objectifs d’éducation, aux

programmes, à l’environnement social et aux innovations technologiques (Coombs, 1985).

Comme on peut le remarquer, le concept de qualité de l’éducation dégage plusieurs

définitions, mais on peut retenir qu’il peut être associé aux intrants que sont les structures

d’accueil et leur équipement, les moyens financiers et humains, l’environnement

d’apprentissage, les processus pédagogiques, et les extrants à savoir les élèves, produits de

ce maillage. Sur ce point de la qualité de l’éducation, les enseignants ont une bonne

conception de la qualité de l’éducation.

En définitive, ce que nous pouvons retenir de la connaissance de l’APC et de la qualité de

l’éducation, c’est que les enseignants ont une bonne connaissance de la définition de l’APC

et de ses finalités.

Par contre, ils ont une connaissance assez limitée des caractéristiques de l’APC. En outre,

ils maîtrisent mieux les objectifs recherchés par le MEN en adoptant l’APC comme modèle

régissant les programmes et les processus d’enseignement dans le système éducatif

gabonais. Aussi, une meilleure compréhension de la qualité de l’éducation est observée

auprès de la plupart des enseignants interviewés.

127

5.2 Les résultats relatifs à la perception de l’impact de l’APC sur la qualité de l’éducation

Cette section va s’appesantir sur le deuxième objectif spécifique de notre recherche, à

savoir évaluer l’impact de l’approche par compétences sur l’amélioration de la qualité de

l’éducation dans les écoles primaires gabonaises. Elle comprend plusieurs points :

- l’aperçu général de l’impact de l’APC sur la qualité de l’éducation;

Ce premier point va nous conduire à recueillir auprès des enseignants de la réforme leurs

perceptions d’un point de vue général de ce qu’ils pensent de l’impact de l’APC sur la

qualité de l’éducation dans leurs classes. Les autres points examineront les éléments de

notre cadre théorique, à savoir :

1. l’impact de l’APC sur la motivation des élèves;

2. l’impact de l’APC sur la valorisation des élèves;

3. l’impact de l’APC sur l’amélioration des apprentissages des élèves;

4. l’impact de l’APC sur l’équité entre les élèves;

5. l’impact de l’APC sur les pratiques enseignantes;

6. l’impact de l’APC sur la façon d’apprendre des élèves;

7. l’impact de l’APC sur les programmes;

8. la perception des éléments sur lesquels l’APC a plus d’impact;

9. la perception des éléments sur lesquels l’APC a peu d’impact;

10. la perception des éléments sur lesquels l’APC n’a pas d’impact;

11. les éléments déterminants de l’amélioration de la qualité de l’éducation.

Il s’agit de vérifier dans ces sous-catégories, à la lumière des réponses des enseignants, si

l’APC impacte la motivation, la valorisation, les apprentissages, l’équité entre les élèves,

leur façon d’apprendre, les pratiques enseignantes et les programmes d’études comme le

soutient Roegiers (2010) et quels sont les éléments sur lesquels l’APC a plus d’effet, peu

d’effet, pas d’effet, et lesquels de ces éléments seraient déterminants dans la qualité de

l’éducation dans les salles de classe des écoles primaires gabonaises.

128

5.2.1 L’aperçu général de l’impact de l’APC sur la qualité de l’éducation Trois enseignants pensent que l’APC a eu un impact positif sur la qualité de l’éducation

dans leurs salles de classe à en juger selon eux par la diminution du taux de redoublement,

le pourcentage de réussite et les performances des élèves :

L'APC tend à diminuer le taux de redoublement. Je suis en 5e année ce n’est peut-être pas visible pour l'instant, mais j'arrive à atteindre plus de 50 % de réussite. (Mandzala)

On peut parler d'impact positif parce qu'en APC pour une classe de 50 ou de 40 élèves, on verra qu'au moins 30 élèves vont passer en classe supérieure. Ça fait en sorte qu'il n'y ait pas trop de redoublement, ça laisse la chance à tous les élèves. Ceux qui reprennent ce sont les plus faibles parce que dans l'approche il est difficile de mettre zéro à un élève. (Bandzeghè)

Les points positifs? Première chose, la quantité de travail est réduite pour l'enseignant. Deuxième chose, les enfants travaillent plus. Troisième chose, les résultats ou les performances ont connu un certain changement. (Moundenda)

Les points positifs de l'APC c'est la prise en compte des élèves. Un autre point positif c'est le travail des élèves. Nous avons aussi les curricula, les guides d'intégration qui nous orientent lorsque nous évaluons, qui nous permettent d'évaluer l'enfant selon ses compétences. Les élèves sont libres, ils sont indépendants. Ils ne dépendent pas trop de l'enseignant, c'est vrai qu'on ressent encore la présence de l'enseignant, mais ce n'est pas comme dans l'APO. (Kouyi)

Déjà l'enfant est auteur lui-même de son propre apprentissage, il est au centre de son apprentissage. C'est lui-même qui fait des recherches, c'est lui qui apporte, moi je ne sers que de guide. En fait je n'ai plus vraiment trop de boulot, et puis c'est vraiment intéressant parce qu'à un moment donné lorsque j'étais en APO quelque fois quand je demandais aux enfants de faire des recherches ils n'étaient pas habitués, ce n'était pas facile. Or, avec l'APC ils sont habitués, ils font des recherches eux-mêmes, ils viennent, ils ont tout ce qu'il faut, ils se mettent en groupe. (Matsono)

D’autres enseignants relativisent néanmoins leurs propos en estimant que l’APC n’a pas

qu’un impact positif dans leurs salles de classe, mais aussi des effets négatifs dont il faudra

en tenir compte :

Je dirai que s'il y a des points positifs à énumérer, c'est au niveau notamment de la qualité de l'évaluation, elle a considérablement évolué. Il y a aussi un aspect positif au niveau des apprentissages. Quand je parle d'aspect au niveau

129

des apprentissages c'est par rapport à la sollicitude de l'élève, on le met au centre de son apprentissage, on vise la compétence chez lui par une manière certaine de faire en suscitant la mobilisation des ressources. Dans toute approche notamment l'APC, s'il est vrai qu'il y a des améliorations, mais le fait qu'il y ait encore des limites, on vit encore l'échec scolaire, je pense que c'est déjà un aspect négatif. Donc c'est une approche qui mérite d'être revue et d'être améliorée. (Ngossanga)

Le point de Ngossanga sur certains points négatifs de l’APC est partagé par une partie des

enseignants qui soutient que l’APC a fortement dégradé la qualité de l’éducation dans leur

salle de classe. Les propos des verbatim ci-dessous illustrent les dires de certains

enseignants :

Je pense que depuis que j'ai commencé à enseigner jusqu'à maintenant, j'ai constaté que bien au contraire la qualité ne fait que se détériorer, parce que dans ma classe particulièrement, en principe on ne devrait pas être en 3e année sans savoir lire, mais on a des enfants qui ne savent pas lire en 3e année. (Ilema)

Nul! Pourquoi? Parce qu'après plus d'une décennie d'application, on est quasiment bientôt à vingt ans, les résultats devaient être satisfaisants puisque c'est vers ça qu'on allait. Moi je reçois des élèves dans ma salle de classe qui ont d'énormes insuffisances. Je suis en 5e année, donc en CM2, en classe de CM2 un élève ne peut pas compter de zéro jusqu'à cent, en même temps de façon verbale et par l'écrit. Nous sommes en CM2 un élève ne peut pas faire la différence entre zéro et un, nous sommes en CM2 un élève ne sait pas conjuguer le verbe être au présent de l'indicatif. C'est qu'il y a un gros problème, un très gros souci. Je vous cite là des plus petites choses, mais si on rentrait dans la grammaire, la conjugaison, l'orthographe, vraiment la fracture est tellement importante que je ne sais combien cette approche par compétences va continuer à exister de cette façon-là. (Nzedi)

Nzedi critique le fait que plus de dix ans après la mise en œuvre de l’APC aucun bilan n’a

été fait afin d’apporter des correctifs nécessaires au bon déroulement de la réforme. Ce qui

le conduit à formaliser l’APC à sa manière dans sa salle de classe. Voici la suite de ses

propos :

Puisque jusqu'à présent on n'a même pas fait un bilan. Disons que depuis qu'on a mis ça en place on n'a pas fait un bilan. Je crois qu'à mi-parcours normalement on devait déjà avoir un premier bilan et même déjà aujourd'hui on peut déjà considérer que nous sommes à long terme puisque par rapport à là où on a commencé à aujourd'hui, c'est vraiment un temps considérable.

130

L'impact dans ma classe est vraiment négatif. Je ne vous le cache pas, j'ai cette année par exemple commencé avec l'APC, mais j'ai été obligé de faire l'APC à ma manière, c'est-à-dire je travaille avec les groupes, mais pas de la façon dont on attendait qu'on fasse. Par exemple sur l'évaluation, je ne fais pas l'évaluation comme ils font, dans la façon de faire le cours, je ne fais plus un travail de groupe systématiquement, je suis obligé de le faire quand je juge que c'est nécessaire et qu'il faut le faire pour cette notion. (Nzedi)

Il poursuit :

Tout est négatif pas par rapport à l'APC elle-même, mais par rapport à l'animation que nous avons faite de ça dans nos écoles. C'est mal ficelé, mal mis en place et les résultats sont négatifs. Les enseignants n'ont pas bien perçu la chose, ils n'ont pas bien compris. Ils ne savent pas de quoi il s'agit, ils ne sont plus des chercheurs, ils ne font plus aucun effort. Aucun enseignant ne prend un livre pour lire, pour apprendre. Résultat, on le voit avec les enfants, ils ne sont plus autonomes, ils ne sont plus responsables. (Nzedi)

D’autres enseignants d’ajouter :

Sur le plan négatif, aujourd'hui certains enseignants ont fait table rase de certaines matières. Certains contenus aujourd'hui tendent à disparaître parce qu'ils ne figurent pas dans le curriculum. Nous allons prendre la dictée, le calcul mental, la rédaction. Bon, c'est vrai que la rédaction apparaît, mais combien la font. Je suis en 5e année, il y a des enfants qui ont fait pour la première fois le calcul mental et la dictée en 5e année. Nous avons tendance à suivre le manuel, c'est le guide, on ne sort pas de là. Il y en a qui ne sortent pas de là qui ne suivent que le canevas proposé par le manuel. Si ce n'est pas écrit dictée ou calcul-mental on se dit que l'APC interdit la dictée ou le calcul-mental alors que ce n'est pas ça, l'éducation est un tout. (Mandzala)

Aujourd'hui on remarque qu'on n'a pas le temps d'enseigner l'expression écrite. Ce qui fait qu'aujourd'hui en orthographe bien qu'il y ait des leçons d'orthographe, ces leçons ne sont pas vraiment approfondies parce que les leçons d'orthographe s'appuyaient sur l'expression écrite. Par l'expression écrite il fallait vérifier si les leçons d'orthographe qu'on a eu à donner à l'enfant sont appliquées notamment en dictée qui aujourd'hui n'a plus de place. On a aujourd'hui des enfants qui ne peuvent plus faire la rédaction parce que dans le programme il n'y a plus de rédaction en tant que telle. On a aujourd'hui des enfants qui ne s'en sortent plus en dictée, or qui dit dictée dit orthographe grammaticale et d'usage. (Matimba)

Ces enseignants relèvent le fait qu’il y ait la disparition de certaines activités telles que le

calcul-mental, l‘étude de texte et la dictée.

131

Ces activités qui d’après eux ne sont pas vues en classe sont proposées aux élèves au

certificat d’études primaires pour le cas des élèves de 5e année (CM2). Et ceci pose le

problème de la maîtrise du curriculum, de la qualité des formations reçues et de la mise

en œuvre de l’APC. Dans le même cadre, d’autres enseignants relèvent :

Lorsqu'on commençait avec l'APC je pouvais dire qu'il y avait un impact positif sur la qualité de l'éducation. Mais deux ans ou trois ans après j'ai constaté que l'impact qui avait une courbe ascendante a commencé vraiment à baisser. C'est dû à quoi? Je prends un exemple simple, les cahiers de situations qui nous permettent d'évaluer, la première année, le ministère les a conçus et la deuxième année ce sont les mêmes cahiers qui sont revenus. Cela faisait que l'évaluation n'était plus pertinente pour les élèves parce que c'était du déjà-vu. Et nous nous sommes rendu compte qu'à la gare routière (espace commercial à Libreville) ces mêmes cahiers de situations étaient vendus. Cela veut dire qu'on n'évaluait plus, les élèves ne faisaient que de la reproduction en reprenant ceux qu'ils faisaient à la maison. Pour les redoublants c'était les mêmes choses et ça a commencé à faire baisser le niveau des élèves. (Tchiya)

Les inconvénients en APC c'est surtout au niveau des situations-problèmes qui sont proposées. Si elles pouvaient être changées chaque année et surtout en début d'année pour nous permettre d'évaluer les enfants rapidement. Mais ce n'est pas le cas dans certains établissements comme ici, surtout en 5e année nous-mêmes nous produisons les situations-problèmes lors des intégrations. (Kouyi)

À travers les propos ci-dessus, les deux enseignants évoquent le problème des cahiers de

situations qui selon plusieurs d’entre eux ne sont pas souvent renouvelés depuis plusieurs

années. D’ailleurs, ces cahiers sont vendus au grand public alors qu’au départ il était dit

que ceux-ci, pour garantir la validité et la pertinence de l’intégration des acquis des élèves,

devaient être exclusivement une propriété des écoles. Or ce n’est plus le cas aujourd’hui

puisque les élèves ont ces cahiers achetés par les parents à la maison et préparent à l’avance

la semaine d’intégration, biaisant ainsi celle-ci :

La réalité c'est qu'aujourd'hui on accuse l'APC qu'elle ne forme pas au niveau de la lecture. Beaucoup d'enfants se retrouvent en 5e année sans base en lecture. Et les critères d'évaluation aussi sont pour beaucoup dans le passage des enfants en classe supérieure. Ils sont trop laxistes, par exemple si l'enfant écrit quelque chose, on met 2 ou 3/10, mais 3/10 cela veut dire que s'il y a trois critères, sur les trois critères s'il a fait quelque chose il aura déjà au moins 5/10.

132

Alors que l'APO ne voulait que la réponse juste. Donc ça facilite le passage de certains enfants qui quelquefois n'ont pas le niveau requis. (Mandzala)

Je ne vous cache pas, je sais que sur le terrain lorsqu'on va souvent corriger le certificat d'études primaires quand on prend une copie d'un élève, vous vous rendez compte de ses soucis, parce que les copies que vous corrigez ne sont pas forcément celles de vos élèves, ce sont les élèves d'un autre établissement. Mais vous vous rendez compte qu'à peu près ce sont les mêmes soucis qui sont récurrents, qui reviennent à chaque fois, c'est-à-dire le français. (Foutangoye)

Néanmoins, certains enseignants avancent que les problèmes que connaît l’APC trouvent

leur origine dans la gouvernance du système éducatif par le MEN :

Aujourd'hui, le premier aspect qu'il faut relever par rapport à l'APC dans notre système éducatif, ce qu'on peut déplorer c'est qu'elle a été mise en place, mais l'État n'a pas dès le départ respecté les principes qui l'accompagnent. Qu'est-ce que j'entends par principes qui accompagnent l'APC. Ce sont les effectifs des élèves par classe, le matériel adéquat pour mener les activités avec les élèves, la formation des enseignants. Je pense que je peux m'arrêter là pour les trois éléments qui aujourd'hui jouent en notre défaveur face à l'APC. (Nanga)

Un autre enseignant poursuit le réquisitoire :

Aujourd'hui, l'APC n'est pas comprise, elle n'est pas maîtrisée par beaucoup de mes collègues, et beaucoup d'entre nous d'ailleurs. Mais en plus elle est mal adaptée, ce qui fait qu'aujourd'hui ce serait difficile même de l'évaluer dans les conditions actuelles parce que tel qu'elle évolue, elle évolue dans un contexte qui au départ n'a pas respecté le principe même tel qu'il devrait être mis en branle. Je ne prends qu'un seul exemple, le cas des effectifs. (Tchiya)

5.2.2 La perception de l’impact de l’APC sur la motivation des élèves La majorité des enseignants avancent que les enfants sont motivés quand ils sont dans les

activités de groupe, de recherche, lorsqu’ils sont dans des manipulations puisque les

activités qu’on leur propose sont tirées de leur vécu quotidien.

Ils sont plus motivés surtout en éveil quand ils doivent chercher parce que des fois lorsqu'on a cours l'après-midi, je peux poser certaines questions en matinée pour qu'ils aillent chercher ou demander d'apporter une feuille si c'est la science. Par rapport à ça, ils sont vraiment motivés, chacun a quand même quelque chose à dire. (Ilema)

Nous l'avons dit, lorsque l'APC est bien menée, c'est une source de motivation

133

parce que les enfants s'intéressent à ce qu'ils font. Ils sont motivés parce que les savoirs sont en relation avec leur quotidien. On est plus intéressé que par ce qu'on vit au quotidien. (Mandzala)

Les élèves sont surtout motivés dans les activités. On leur donne un travail qu'ils font premièrement en groupe, après ils le font individuellement, vous sentez leurs réactions quand vous leur dites d'aller présenter leur travail. Ça s'agite, vous sentez que chacun veut montrer que je connais. Vous sentez que chacun veut trouver et quand vous revenez à l'évaluation, vous sentez que ça passe. Donc vous sentez la classe complètement agitée, chacun veut montrer qu'il connaît. (Moundenda)

Quand ils sont en groupe. Les enfants aiment bien être ensemble et travailler. Ils sont motivés quand ils sont en groupe et lorsqu'ils réussissent aussi. (Matsono)

Le fait de tenir compte du vécu des enfants, de leur environnement immédiat les motive dans leurs apprentissages. Ils sont motivés lorsqu'ils se retrouvent en groupe pour faire des activités d'apprentissage parce qu'on les regroupe, ils travaillent, ça les motive, ils ont du plaisir à discuter et à échanger avec les autres. À un moment ça devient une petite concurrence entre les groupes. (Tchiya)

Nanga pour sa part avance que :

La motivation c'est la qualité des activités choisies. L'APC a ceci de positif, d'intégrer l'enfant dans une certaine réalité. Cette réalité qui est d'abord ludique permet à l'enfant d'apprendre facilement. C'est cette activité qui crée la motivation chez l'enfant. Généralement nous partons toujours d'une image ou d'une situation concrète pour pouvoir amener l'enfant à apprendre. Le principe en lui-même déjà est motivant, c'est-à-dire l'APC telle qu'elle est conçue, partir d'une réalité c'est motivant. (Nanga)

Une enseignante apporte tout de même une précision selon laquelle ce ne sont pas tous

les élèves qui sont motivés :

Les élèves qui comprennent sont motivés et ceux qui ne comprennent pas ne le sont parfois pas. (Matimba)

C’est le cas d’un autre enseignant qui croit que s’il y a motivation, ce n’est pas l’unique

fait de l’APC, le mérite revient à l’enseignant qui met en place des stratégies

d’enseignement :

134

Je peux dire motivés oui, il y a de la motivation. Je pense que s'il faut parler de la motivation, même lorsque nous étions en APO il y avait de la motivation. L'ambiance classe parfois c'est le maître qui donne le ton, voilà! Il y a des stratégies, si l'enseignant est intellectuellement outillé, s'approprie des savoirs et fait son cours en respectant bien sûr la démarche d'une leçon. Mais si déjà au niveau de sa posture, il n'a pas ce charisme, cette présence d'esprit d'user de certaines stratégies pour inciter ceux qui dorment à l'éveil, en effet il n'y aura pas de motivation. Moi je pense que la motivation vient d'abord de l'enseignant, c'est lui le catalyseur de la motivation, c'est lui qui va la susciter. (Ngossanga)

5.2.3 La perception de l’impact de l’APC sur la valorisation des élèves Nos entretiens ont révélé que la majorité des enseignants reconnaissent que les enfants se

sentent valorisés en APC lorsqu’ils sont face à des activités complexes et réussissent celles-

ci, après des évaluations par rapport aux bons résultats qu’ils auraient obtenus :

Ils sont valorisés lorsqu'ils font les activités de classe et même de recherche parce que quand vous les envoyez faire des recherches, c'est vrai qu'il y a des élèves qui vont dormir, mais vous sentez que la majorité des élèves travaillent. Chacun veut passer au tableau présenter son travail. (Moundenda)

Quand ils travaillent seuls, quand ils font une recherche eux-mêmes ils se sentent revalorisés, ils se sentent importants. (Nzedi)

Ils se sentent valorisés parce que là ils peuvent discuter, ils peuvent échanger. Si on tient compte des élèves, c'est l'élève qui est au centre de l'apprentissage, l'enseignant est là que pour diriger, orienter. Si l'élève trouve quelque chose ou donne la bonne réponse au lieu d'attendre la bonne réponse du maître, il se sent valorisé. (Tchiya)

Ils se sentent fiers d'avoir réussi. Quelque fois il y a des situations-problèmes auxquelles ils ne pensaient pas trouver la solution. (Mandzala)

Mandzala, bien que reconnaissant que ses élèves se sentent valorisés, précise tout de

même que :

Ce n'est pas l'approche qui valorise l'enfant, c'est l'enfant lui-même par rapport à ce qu'il a produit. (Mandzala)

D’autres enseignants estiment que les élèves sont valorisés en APC aussi bien qu’ils

l’étaient en APO :

135

Ils sont valorisés après chaque évaluation sommative. Ils sont valorisés par rapport aux bravi des camarades, aux félicitations de l'enseignante et parfois du directeur lorsqu'il vient en suivi pédagogique, et qu’il les félicite. Ce qui fait qu'en ce moment, ils se sentent valorisés. Par rapport aux petits concours qui se passent dans la classe, tel groupe et tel groupe vont s'affronter par rapport à telle situation qui se trouve au tableau, ils sont valorisés. Ceux qui ont gagné sont motivés et valorisés et ils voudront recommencer demain et les autres voudront prendre la revanche. Même en APO nos élèves étaient valorisés. (Matimba)

Un seul enseignant sur les 12 enquêtés avance que les élèves ne se sentent pas valorisés

par rapport en APO :

Permettez-moi de me remémorer par rapport à ce que je faisais en APO. Est-ce qu'aujourd'hui les élèves que je tiens se sentent valorisés? À ce niveau il y a un hic. Je me pose bien la question pourquoi? Au-delà du fait que quand on les évalue, beaucoup d'entre eux ont des résultats appréciables, nous sommes dans les maximal, minimal, mais chez eux à la différence avec ceux qui étaient en APO, cette émulation je ne la ressens pas. Avec mes élèves cette émulation-là, ce n'est plus vraiment pareil. (Nanga)

Les autres enseignants interrogés confondent motivation et valorisation des élèves. Les

réponses proposées sont en lien avec la motivation et non avec la valorisation des élèves.

5.2.4 La perception de l’impact de l’APC sur l’efficacité des apprentissages des élèves

À la question de savoir si l’APC a un impact sur l’efficacité des apprentissages des élèves,

les enseignants interviewés ont donné des avis différents. Trois de ces enseignants

affirment que l’APC a un impact sur les apprentissages de leurs élèves :

Je sens qu'ils sont efficaces dans leurs apprentissages parce que lorsque je fais une leçon, je fais une première activité, je me rends compte que beaucoup d'élèves n'ont pas eu la moyenne, je remédie en proposant plusieurs activités de remédiation. Lorsque je refais encore une autre activité ayant la même charge cognitive que la précédente je me rends compte que les élèves ont la moyenne. Donc, je me dis que c'est quelque chose de positif pour eux. (Tchiya)

L'APC favorise une plus grande efficacité de mes élèves dans leurs apprentissages en ce sens que dans cette approche le type d'activités que nous proposons et la manière dont ces activités sont menées, je peux effectivement sentir que l'enfant est au centre de ses apprentissages et il apprend. Par rapport

136

à la réussite de mes élèves, il y a beaucoup de problèmes, mais ces problèmes sont beaucoup liés au fait que le groupe que j'ai pris en main avait un certain niveau qui était en deçà du seuil de la 5e année. Mais ce qu'il faut que je reconnaisse c'est qu'ils ont progressé, maintenant est-ce que leur progression est suffisante par rapport à ce que j'attends d'eux. Sinon, ils ont progressé, ils ont eu du mal à progresser dans le système actuel. (Nanga)

Nanga, tout en évoquant que l’APC favorise une plus grande efficacité de ses élèves dans

les apprentissages, souligne que ces mêmes élèves ont beaucoup de problèmes concernant

la réussite, qu’ils ont eu du mal à progresser, et il se demande si leur progression est

suffisante par rapport à ce qu’il attend eux. Il porte également une critique sur la façon dont

les intégrations des savoirs sont conduites sans qu’il y ait remédiation des savoirs non

maîtrisés par les élèves et sur la course à l’achèvement des savoirs du curriculum :

Aujourd'hui si je prends singulièrement ma classe, je dirai que c'est la manière de travailler avec les enfants, le rythme avec lequel nous travaillons. Le système APC est un système modulaire, c'est-à-dire qu'on a un certain nombre de savoirs et savoir-faire que l'on passe et la semaine qui suit, la sixième semaine on prépare les enfants à une évaluation pour voir ce qui a été acquis ou non. Ce qui veut dire qu'on devrait insister sur le fait qu'après l'évaluation, il faut travailler sur ce qui n'a pas été acquis. Or, dans notre système actuel nous ne nous accentuons pas sur ça. Étant donné que nous sommes parfois sous pression à cause du temps et tout. Nous sommes beaucoup plus portés vers l'épuisement des savoirs sans tenir compte de l'acquisition, et ça ne rend pas le principe efficace parce que le principe trouve sa force et son efficacité dans la remédiation. (Nanga)

Cette enseignante avance que les élèves sont efficaces, mais selon les disciplines :

Pour certains, je dirai oui, pour d'autres je dirai non. Quand vous donnez une activité, vous dites activité à telle page, l'élève travaille et même au tableau pour le compte-rendu, il passe rapidement. Maintenant chez les autres, c'est compliqué parce qu'ils n'ont pas été habitués. À certains niveaux ils sont efficaces. Chacun a ses faiblesses, ils ne peuvent pas être bons partout. Il y en a qui sont efficaces en sciences, il y en a qui sont efficaces en mathématiques et il y en a qui sont efficaces en français; c'est selon le domaine. (Kouyi)

Ngossanga pense que cette efficacité des élèves dans leurs apprentissages est à relativiser

parce qu’elle est sujette à des fluctuations selon les années et l’environnement

d’apprentissage :

137

Je le dis avec beaucoup de pincée, il y a peut-être efficacité, mais c'est très à relativiser. Il peut arriver qu'au cours d'une année je me rends compte que l'APC a été favorable aux apprentissages de mes élèves et dans une autre année en fonction aussi des milieux, on se rend compte que dans tel milieu où j'ai été, ça été un échec. Ça favorise comme ça défavorise. Parfois nous nous posons la question de savoir pourquoi il y a eu échec. Parfois nous avons des réponses, à d'autres moments, il y a des choses qui nous échappent, c'est-à-dire on ne peut pas toujours savoir pourquoi il y a échec parce qu'il faut tenir compte de tous les acteurs, aussi bien l'enseignant, l'élève lui-même qui est au centre de son apprentissage, le parent d'élève, le milieu dans lequel l'élève apprend. Mais dans tous les cas, je pense qu'il y a meilleur apprentissage si toutes les conditions pèsent en faveur de cet apprentissage. (Ngossanga)

C'est comme je disais il y a beaucoup de lacunes. Il y en a qui s'en sortent en mathématiques. Ce sont des élèves qui vont avoir 10/10 en mathématiques, mais en français ça ne va pas et en éveil ce n'est pas vraiment ça. (Matsono)

Sept autres enseignants soulignent par contre que l’APC ne favorise pas l’efficacité dans

les apprentissages des élèves :

Dans les apprentissages, pas vraiment. Je prendrai un exemple, un cours que la maîtresse de la 4e année B a eu à donner et le même cours la maîtresse de la 4e année A le redonne et lors des évaluations nous remarquons que les enfants se comportent comme s'ils n'avaient rien appris, que ce soit de la maîtresse de la 4e année B ou celle de la 4e année A. J'ai des élèves en 4e année même recopier au tableau ils n'y arrivent pas. On fait comment? Il y a des élèves que je propose à rétrograder, c'est le parent qui s'oppose et pourtant c'est une bonne chose. Donc moi, je trouve qu'au niveau des apprentissages, les enfants ne sont pas efficaces. (Matimba)

On ne dira pas efficacité, je dirai plutôt générosité. L'APC est un peu généreuse parce que les élèves qui vont passer en classe supérieure tous normalement ne devraient pas passer. Il y en a qui vont passer parce qu'ils ont travaillé, il y a d'autres qui passeront parce que l'enseignant a été peut-être généreux. Généreux dans le sens où l'APC favorise le passage de tout le monde en classe supérieure parce qu'on ne met pas zéro même si on ne mérite pas. Par exemple, lors de l'intégration, l'élève qui a vu comment son frère a travaillé sur les devoirs, je le répète ce sont les mêmes savoirs que nous pratiquons depuis belle lurette, cet élève-là peut faire la même chose et passer en classe supérieure. Est-ce qu'on va dire que cet élève-là mérite de passer en classe supérieure? Moi je dirai que c'est lié à l'approche parce qu'une approche sans mesures d'accompagnement ne peut qu'affecter, ne peut qu'amener des effets négatifs de ce genre. Non, les enfants ne travaillent pas avec l'APC. (Bandzeghè)

138

Dans les apprentissages qu'on propose aux enfants on ne dira pas que tout va bien. Ça je préfère vous le dire parce qu'il subsiste encore un gros souci, c'est celui de la lecture surtout pour nous qui avons des grandes classes. On se rend compte que les enfants par exemple partent des classes de base parce qu'ils ont peut-être des très bons acquis en mathématiques. Moi j'ai par exemple ce type de cas, des élèves qui ont 9/10 en mathématiques tout simplement à partir des calculs. Bon! Quand vous mettez un problème, il a des soucis parce que le problème est en français, mais comme c'est une consigne que les autres lisent, Mais si vous mettez cet enfant devant un texte, alors là! C'est la lecture, c'est là où il y a plus de problèmes. (Foutangoye)

Si on dit ce qui se passe réellement sur le terrain, ce n'est pas comme ça que ça se passe. Normalement, si on devait être dans la normalité, ce qui devrait être fait c'est que depuis le pré-primaire jusqu'en 5e année, les enfants devaient avoir une plus grande expression dans la qualité de leurs discussions, de la manipulation, de la reconnaissance d'un certain nombre de choses, par exemple. Or, nos enfants restent très limités dans leur vocabulaire, dans leur façon de parler, de voir un peu la vie. Ils sont limités, l'environnement ne leur facilite pas les choses. Ils restent vraiment limités. Normalement avec l'APC ça devait être l'ouverture qui leur permettrait de saisir le monde. (Nzedi)

Tout le monde ne réagit pas toujours aux mêmes choses aussi. Certains vont réagir plus en français, d'autres en mathématiques et d'autres en Éveil. Ils participent, mais je ne vais pas dire mieux. Est-ce que le mieux est dû à l'APC? Je ne crois pas. Je ne saurais pas répondre si le mieux est dû à l'APC. Est-ce que dans d'autres conditions, ils ne réussiraient pas? Je ne sais pas. L'APC ne fait pas le travail, c'est l'individu lui-même qui produit son travail. (Mandzala).

Quand je suis arrivé, j'étais obligé de refaire le diagnostic, il fallait évaluer la classe, tous étaient complétement à zéro. Ce sont quelques redoublants qui essayaient de s'en sortir. (Moundenda)

Une autre enseignante pense que le travail de groupe rend les élèves paresseux, c’est ce qui

fait qu’ils ne sont pas efficaces :

Quand on organise, par exemple, le travail en groupe, il y en a qui est motivé et qui pratiquement conduit tout le travail seul. Mais un moment aussi, on se rend compte qu'il est seul à travailler et que les autres ne font rien, soit ils bavardent, soit ils sont livrés à la distraction et ne se concentrent pas sur le travail. Ce qui fait que quand il faut aller faire le rendu au tableau et que celui qui a travaillé donne à quelqu'un d'autre, celui-ci ne peut pas s'en sortir parce qu'il n'a pas participé. Donc, à la fois, je pense que c'est bien parce que ça permet à l'élève de se débrouiller lui-même dans la recherche, mais aussi dans le cadre du groupe ce n'est pas bien parce que ça permet aux paresseux de ne rien faire. (Ilema)

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5.2.5 La perception de l’impact de l’APC sur l’équité entre les élèves Trois enseignants sur les douze interrogés avancent que l’APC favorise l’équité entre les

élèves. Leurs propos sont les suivants :

L'APC effectivement favorise les élèves faibles dans la mesure où grâce au travail de groupe, aux activités de groupe et aux échanges, les élèves faibles acquièrent. Maintenant, lorsque vous parlez d'équité, c'est-à-dire, est-ce qu'il y a une égalité de chance de progression? Est-ce que celui qui est fort également gagne? Est-ce qu'il n'y a que les faibles qui gagnent? Est-ce que les faibles gagnent au détriment des forts? Moi, je ne dirai pas ça comme ça parce que dans tout échange il y a toujours un gain. L'impression que l'on a c'est que les élèves faibles effectivement progressent beaucoup plus vite que les forts. C'est vrai, les activités telles qu'elles sont menées se soucient plus des élèves faibles, mais sans négliger les élèves forts. (Nanga)

Oui, il y a une certaine équité entre les élèves. (Matsono)

L'APC fait en sorte que ces écarts soient réduits parce que lorsqu'on remédie ça peut-être une remédiation collective, par groupe ou individuelle l'enfant qui n'a pas bien travaillé à la première situation peut fournir des efforts sans tricherie pour pouvoir faire quelque chose. Ça réduit quand même l'écart. (Bandzeghè)

Les autres enseignants par contre pensent que l’APC n’a pas d’impact sur l’équité entre les

élèves :

Bon, je ne sais pas si c'est spécialement lié à l'APC. C'est peut-être par rapport à la classe elle-même parce qu'on se retrouve toujours avec des élèves qui ont un niveau faible, une compréhension lente et des élèves qui comprennent très vite. Mais je ne pourrais pas vous dire que c'est spécialement lié à l'approche par compétence de base. Il y a toujours ce décalage entre les plus faibles et les plus forts même lorsqu’on les met ensemble. (Ilema)

Non, il n'existe pas d'équilibre entre les élèves forts et les élèves faibles, l'écart existe encore. Je pense qu'avec tout ce qu'on a énuméré bien avant, si tout cela est mis en place, je pense que dans les années à venir ou dans un proche avenir les choses pourraient connaître des améliorations qui tendraient à faire en sorte que nous ayons des enfants de très bonne qualité dans les salles de classe. (Foutangoye)

Il y a toujours les élèves les plus forts et les plus faibles. Mais le plus faible n'est pas au même niveau qu'il était à la rentrée parce qu'on ne peut pas demander à quelqu'un de partir de 1 pour avoir 10. Il y a des étapes, des paliers à respecter. (Mandzala)

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Moi par exemple, si je prends le cas de ma salle de classe, je vous dis j'ai fait le bilan diagnostic à la rentrée c'était non acquis pour tout le monde. Maintenant, si je peux vous dire que les écarts se resserrent, se serait mentir. […] Les écarts qui tendent à se resserrer ce sont ceux qui existent entre les élèves qui sont en phase d'acquisition et ceux qui sont à renforcer. J'aurais peut-être espéré ça lorsqu'on devait arriver à neuf mois de cours, mais ce serait dommage là parce qu'on a quatre à cinq mois de cours. (Nzedi)

On ne peut pas dire que l'APC permet. Elle tente de réduire cet écart-là en favorisant le travail de groupe. (Kouyi)

Il y a vraiment l'écart. Donc, nous enseignants et parents devons normalement travailler en collaboration pour que les enseignements donnés à l'école passent un peu plus pour qu'il n'y ait pas un grand écart entre les résultats des élèves forts, moins forts et faibles. Or, aujourd'hui dans nos classes on a plus d'élèves faibles que d'élèves forts. Et à un moment on remarque que même les élèves forts sont statiques, ils n'avancent pas parce qu'on a presque les mêmes notes tout le temps. (Matimba)

Je dirai non, il n'y a pas vraiment équité, même si tout à l'heure je parlais d'une tendance à améliorer les résultats, mais il n'y a pas vraiment équité en tant que telle. (Ngossanga)

5.2.6 La perception de l’impact de l’APC sur les pratiques enseignantes Plusieurs enseignants interrogés estiment que l’APC a apporté des changements dans leur

façon d’enseigner :

Dans la mesure où je pratiquais encore l'APO, c'était le magistro-centrisme. Ça je ne vais pas mentir. C'était le magistro-centrisme, je venais et je déversais, je déversais. Or, actuellement, surtout depuis que je travaille en APC, je ne tiens que des grandes classes de 4e et 5e années. La plupart du temps je suis au fond de la classe, je passe rarement au tableau. Donc, moi quand j'interviens, c'est juste pour donner des orientations, des petites améliorations à gauche et à droite, donner des petites directives. (Kouyi)

C'est l'ouverture qu'elle m'a permis d'avoir parce que je ne fais plus de classe où je suis le détenteur du savoir. Ça vraiment changé la façon de faire parce qu'avant c'est moi qui faisait le perroquet : j'arrive, je bûche la leçon et puis quand j'arrive, je crache sur les enfants, et les enfants sont des entonnoirs qui encaissent tout. Une fois que les enfants ont fini d'encaisser, je rentre à la maison bien content d'avoir enseigné alors qu'en réalité je n'ai pas fait beaucoup d'effort. (Nzedi)

Il ajoute qu’elle lui a donné une sorte d’expertise en enseignement :

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Je vais même encore plus loin, lorsque j'étais dans la manière traditionnelle ce que je faisais c'est que quand j'arrive par exemple, je prends un livre et je donne aux enfants les exercices qui sont à l'intérieur. Maintenant dans ma nouvelle façon de faire, depuis que j'ai connu l'APC, ça a changé ma façon de faire, je ne peux plus donner aux enfants un exercice qu'au préalable je n'ai pas encore fait. Vous voyez, c'est-à-dire ça vraiment beaucoup changé. C'est-à-dire que je donne aux enfants un travail que moi au préalable j'ai déjà fait, si je n'ai pas au préalable fait ce travail, moi je ne leur donne pas. (Nzedi)

Déjà premièrement, l'APC a fait en sorte que je ne sois plus totalement titulaire de la classe parce qu'avec l'APO, j'étais titulaire de la classe. Aujourd'hui, ça me permet plus ou moins de me mettre un peu à l'écart et laisser aux enfants se mettre véritablement au travail, c'est-à-dire que je ne suis-là que comme un guide, vous voyez! Alors qu'avec l'APO l'enseignant pouvait venir du matin jusqu'à midi, restait pratiquement scotché, collé au tableau. Deuxièmement, l'APC a apporté plusieurs améliorations que je ne pense peut-être pas pouvoir énumérer ici. Je pense que moi-même je me suis beaucoup amélioré partant de la première année où j'ai commencé à enseigner à là où je suis. Bon, c'est vrai, d'aucuns diront que 15 ans c'est beaucoup et qu'on peut s'améliorer en 15 ans, mais je me rends quand même compte qu'avec l'APC, il y a autre chose. (Foutangoye)

Je dirai plus dans la façon d'évaluer parce qu'il y a des critères précis, dans la façon de donner mes enseignements parce qu'au départ quand j'ai commencé je faisais tout le travail, j'étais sur tous les postes. (Mandzala)

La première chose que l'APC m'a permis de réaliser c'est qu'on n'enseigne pas tout, on enseigne ce qui est important, c'est-à-dire la qualité de l'enseignement. Voilà un aspect que l'APC m'a permis de cerner. L'autre aspect c'est que lorsque j'évalue l'élève il faut tenir compte de ce qu'on lui a donné pour que notre évaluation soit objective. Ça ce sont les deux aspects, ce qui ne se passait toujours en APO. L'APC m'a permis d'améliorer l'APO, c'est-à-dire que les atouts de l'APO se retrouvent en APC. (Nanga)

L'APC a changé la façon d'enseigner par rapport à la conception des savoirs parce qu'avec l'APO, on globalisait tout, on prenait ci, on prenait ça. Pour nous c'était une façon d'imprégner l'enfant de tout. Or, dans l'APC on ne peut pas tout enseigner parce que déjà il faut suivre les savoirs par rapport aux paliers donnés. (Bandzeghè)

En dehors de la façon d’enseigner, deux autres enseignants ajoutent que l’une des

améliorations la plus en vue dans leurs pratiques de classe comme l’indique ci-dessus

Mandzala et Nanga a été l’évaluation. C’est ce que révèlent les verbatim ci-après :

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Vous savez, on était un peu comme des bourreaux, par exemple au niveau de la correction, un enseignant avec une copie faisait passer automatiquement son stylo rouge. Alors qu'aujourd'hui, quand on corrige, c'est avec beaucoup de doigté. On regarde quand même et on se dit non, même si là l'élève a flanché, on ne va pas totalement mettre zéro. On redevient un peu, je ne dirai pas qu'on n'était pas humain avant, mais on redevient un peu humain parce qu'on se dit, non, on a en face de nous quand même nos enfants, il ne faudrait pas les enterrer. (Foutangoye)

L'approche a changé notre façon d'enseigner dans la mesure où la façon d'évaluer a changé parce qu'avant on n'avait pas de grille d'évaluation. On avait deux critères : soit l'enfant a trouvé ce que je lui ai demandé, soit il n'a pas trouvé. S'il n’a pas trouvé ce que je lui ai demandé il avait zéro. Or, aujourd'hui si l'enfant n'a pas trouvé ce qu'on lui a demandé, mais à partir du moment où il a quand même écrit quelque chose, il a par exemple un demi-point. Avant ce n'était pas ça, avec l'APO, on était objectif. Donc à partir de là, la façon d'enseigner a changé. (Matimba)

Un autre enseignant pense que le constructivisme et le socioconstructivisme mis en vogue

aujourd’hui en APC existait déjà en APO. Par ces propos, il croit dire que les pratiques

enseignantes n’ont pas évolué, mais qu’elles sont plutôt dans la continuité :

Je me souviens quand j'étais à l'école primaire, nous prenions notre travail au sérieux, il y a des moments où nous mettions nous-mêmes les problèmes, l'enseignant n'était pas là, mais on s'en sortait. Nous faisions déjà le socioconstructivisme, le maître n'était pas là, mais nous travaillions nous-mêmes. Donc rien n'a changé, c'est parce que ce n'était vulgarisé comme aujourd'hui. Ça devient maintenant le mot à la mode. Socioconstructivisme, c'est vrai, mais est-ce qu'avant il n'y avait pas ça? (Moundenda)

D’autres enseignants interrogés avouent que l’APC n’a pas changé leurs pratiques

pédagogiques. C’est ce que nous renvoient les verbatim suivants :

Je ne vais pas me voiler la face : certains enseignants ne respectent pas l'APC. Ils continuent à évaluer en APO et, même dans la manière de concevoir des situations, ils ne tiennent pas compte de certains critères comme l'environnement, le vécu de l'élève. Ils ne tiennent pas compte de tout ça-là! Beaucoup d'enseignants ne remédient même pas, ils ne font que la correction. Alors que la correction est différente de la remédiation. Beaucoup ne font pas la remédiation, ils corrigent et le lendemain ils font une autre activité, (Foutangoye)

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C'est une question assez délicate et complexe, on peut prendre un oui pour un non et un non pour un oui. Je voudrais prendre le risque de dire non. Pourquoi? Parce que s'il est vrai qu'on a changé d'approche, mais au niveau des méthodes en tout cas pas grand-chose n'a évolué. Parfois on change seulement les termes, mais restant pratiquement cloîtré dans les mêmes façons de faire. (Ngossanga)

Mais Ngossanga reconnaît toutefois qu’il y a eu un changement au niveau de l’évaluation

des apprentissages qui était normative, essentiellement axée sur la prise en compte du

produit de l’apprentissage de l’élève à une évaluation critériée qui, elle, se réfère à la fois

au processus de résolution d’une situation-problème et au résultat.

Il y a beaucoup de changement, mais l'APC a ses limites aussi. Je reconnais que sur le plan de l'évaluation il y a considérablement des améliorations parce qu'à ce niveau c'est une rupture avec l'APO. Parce que l'évaluation selon l'APC est une évaluation critériée, ce qui n'était pas le cas lorsque nous étions en APO, c'était une évaluation normative. Tout simplement on donnait la note selon la sensibilité de l'enseignant. Pour ce qui est des mathématiques, c'est vrai qu'on regardait juste le résultat, l'enfant a donné le bon résultat on lui donne le point. (Ngossanga)

5.2.7 La perception de l’impact de l’APC sur la façon d’apprendre des élèves À la question de savoir dans quelle mesure ils pensent que l’APC a changé la façon

d’apprendre de leurs élèves, plusieurs enseignants affirment qu’elle a effectivement évolué.

Les extraits des verbatim ci-dessous viennent confirmer leurs dires :

Moi, je trouve que ça changé dans le cadre où l'élève fait maintenant la recherche. Il est censé en principe lui-même chercher d'abord avant que l'enseignant n'intervienne. (Ilema)

Ils sont eux-mêmes auteurs des informations qui leur sont données parce qu'ils procèdent aux recherches. (Mandzala)

Dans leur façon d'apprendre je dirai que c'est le fait de les mettre en permanence en activité. En fait je les responsabilise trop. Je fais en sorte qu'ils deviennent eux-mêmes acteurs de leurs savoirs. Et ce sont des enfants avec qui je discute beaucoup parce que c'est le feedback. Donc, du coup, j'interviens et on échange beaucoup. Et je fais toujours en sorte que je puisse établir avec eux une relation de partenaire, qu'ils ne pensent pas que c'est moi seule qui connais. Sur le plan de l'autonomie, je peux dire qu'ils sont quand même libres : je les laisse travailler librement. (Kouyi)

Et ces deux autres enseignants d’ajouter :

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Bon, pour ce que je fais et selon le type d'activités que je donne aux enfants, ils ont appris à faire de la recherche. Je ne veux pas dire par là qu'en APO je ne donnais pas des activités de recherche. Mais je dis les activités de recherche données en APC aujourd'hui, telles que je les présente à mes élèves, je dirai que l'APC leur a permis de prendre conscience qu'en dehors de la classe, on peut avoir des informations. Et là, ça dépend de l'enseignant parce qu'il y a beaucoup d'enseignants qui n'ont pas changé leur manière d'enseigner. (Nanga)

La façon d’apprendre des élèves a changé dans la mesure où ils participent, ils sont motivés, ce sont eux qui font presque tout; dans la mesure où ils sont acteurs et non spectateurs. (Matsono)

Un autre enseignant pense que le changement fondamental a été le travail en groupe et que

le reste n’a pas changé :

Je ne peux évoquer qu'un seul aspect comparativement à ce que je faisais en APO. C'est seulement leur façon de travailler en équipe, c'est un aspect de ce changement. Leur capacité à travailler en équipe pour moi c'est l'aspect fondamental, le reste je ne vois pas trop de changement. (Ngossanga)

Les élèves ont changé dans leur façon d'apprendre? A par une petite différence, aujourd'hui les enfants travaillent seuls alors qu'avant la pratique de la classe était je peux dire laissée au maître parce que le maître parlait et les enfants travaillaient. Alors qu'aujourd'hui on laisse le temps aux enfants de travailler seuls, le maître n'intervient même pas tout de suite, il intervient à la fin des présentations des résultats des élèves corrigés auparavant par les pairs pour canaliser les débats des élèves. (Matimba)

Sept des douze enseignants interrogés estiment par contre que l’APC n’a pas changé la

façon d’apprendre de leurs élèves parce qu’ils n’ont pas développé l’autonomie et la

responsabilité. Voici quelques verbatim qui illustrent leurs propos :

Oh là là! Est-ce que ça vraiment changé? Dans nos écoles, les enfants ne sont pas encore très autonomes et ils n'ont pas encore acquis la notion de responsabilité. Maintenant, dans nos écoles, je vous disais que les insuffisances sont telles que ça ne peut pas se faire comme ça devrait être. À partir de ce moment, les handicaps sont ceux que nous voyons là. Ça beaucoup plus régressé parce que ça d'abord tué les enseignants qui sont devenus plus paresseux, qui n'ont rien compris à l'APC et, par ricochet, les enfants. (Nzedi)

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Un autre enseignant pense que si la façon d’apprendre des élèves n’a pas évolué, c’est le

fait de la mauvaise pratique de l’APC. Cette mauvaise pratique de l’APC avance-t-il est

tributaire non seulement des années scolaires étriquées par les grèves des enseignants, mais

aussi de la pression exercée sur eux par les directeurs d’école qui veulent avoir des notes

pour les bulletins des élèves :

Je pense que les élèves d’aujourd’hui devraient apprendre différemment. Quand je dis devraient, cela veut dire si on respectait réellement l’APC parce qu’à un moment on ne la respecte pas. Si je prends depuis deux, trois ou quatre ans, à Libreville précisément, il n'y a pas vraiment cours. Il y a beaucoup d'années de grève. Là, nous sommes au deuxième palier, en principe, on devrait être au troisième ou au quatrième. On fait comment? Je suis au deuxième palier, je dois évaluer, on me demande les notes. Je fais comment? Moi je ne respecte plus tout ça là, je me consacre plus aux notes. Je fais cours, je donne un exercice d'application, le lendemain je viens faire un devoir que je vais prendre comme note pour mettre dans le bulletin. Alors que ça ne devait pas être comme ça. (Tchiya)

5.2.8 La perception de l’impact de l’APC sur les programmes scolaires Cette partie comprend trois points, l’amélioration des programmes, leur lisibilité

(simplification) et la contextualisation de ces derniers.

5.2.8.1 L’impact de l’APC sur l’amélioration des programmes scolaires La grande majorité des enseignants interviewés soulignent que les programmes d’études

ont connu une nette amélioration. Leurs propos sont les suivants :

Je dirai que les programmes ont été améliorés dans la mesure où lorsqu'on regarde les curricula on se rend compte qu'il y a eu un toilettage des savoirs. Entre les classes de CP1 et de CP2, il y avait une redondance des savoirs, la même chose entre le CE1 et le CE2, le CM1 et le CM2. Alors que là on sent qu'il y a une progression de savoirs de manière à ce qu'on ne retrouve plus exactement et de la même manière les mêmes savoirs au sein des différentes classes. (Ngossanga)

Il y a quand même une amélioration. Il faut reconnaître qu'avec l'APO on pouvait venir tout de go prendre une leçon qui vous sautait aux yeux et la coller. Alors, qu'avec l'APC, vous allez faire un constat, je venais de vous parler du lien entre les savoirs. Vous pouvez partir d'une leçon au niveau même du français, et même en éveil, vous allez voir que c'est à peu près la même leçon. En fait il y a une contrainte en APC, c'est-à-dire que vous êtes contraint de suivre la planification des savoirs telle qu'elle est même si vous n'avez pas achevé le programme, mais au moins faire le maximum. (Foutangoye)

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En enlevant tout ce qui n'était pas nécessaire ou n'était pas rattaché à notre vécu. Je vais prendre par exemple la science, il y a des notions de sciences que j'ai faites à l'époque qu'aujourd'hui, en fait, je me demande à quoi ça m'a servi parce que ce ne sont pas des éléments de mon milieu direct. Alors que quand on va dans le manuel de l'élève aujourd'hui, tout ce qui est dans le livre ''Super'' est forcément en rapport avec notre quotidien. Ça peut être à la maison, à l'école ou dans la rue. En fait les programmes ont changé à ce niveau-là. Les programmes ont aussi changé au niveau de la planification, les paliers sont bien repartis. Ensuite, il y a des rubriques même dans le manuel: savoirs, savoir-faire. En fait selon le savoir on t'indique quel est l'objectif que tu dois rechercher. Ça aussi ça amoindrit quand même le boulot. (Mandzala)

C’est également l’avis de cet enseignant qui pense que les programmes ont été améliorés

même s’il faut le faire davantage afin de rendre l’enseignant efficace :

On a des curricula qui existent aujourd'hui quoiqu'il faille les améliorer. Déjà rien que l'existence des curricula à plus de 50 % a amélioré les conditions de travail et d'apprentissage. On ne cherche plus dans tous les manuels, on ne s'assoit plus pour recopier la table de matières d'un livre. Grâce aux curricula, tu as un savoir, tu as des activités suggérées et on peut même à partir des activités suggérées prévoir même l'évaluation. Je pense que si on améliore davantage les curricula, cela rendrait plus efficace l'enseignant parce que c'est son outil de travail. (Nanga)

Trois autres enseignants, à savoir Matsono, Ilema et Tchiya, soulignent aussi que les

programmes ont été améliorés par leur allègement parce que disent-ils ceux-ci étaient

touffus.

Par contre, certains soutiennent que les programmes n’ont pas connu une amélioration en

dehors de la planification des savoirs qui avait été faite par les concepteurs. Les propos

extraits de leurs verbatim illustrent leur opinion :

Améliorés? Moi je ne dis pas améliorés parce que je trouve que c'est la même chose. Avant on avait des programmes officiels qui nous disaient ce qu'il fallait faire. Alors qu'aujourd'hui dans les curricula on nous donne seulement les savoirs, les savoir-faire, les savoir-être et quelquefois on nous propose des activités. En APO il y avait aussi des guides et des fiches pédagogiques toutes faites. Or, aujourd'hui les fiches ne sont pas faites. On vous dit seulement que cette leçon vous pouvez la mener à peu près comme ça en donnant des exemples dans les curricula. (Matimba)

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Les critiques de Matimba voient l’amélioration des programmes non seulement lors de la

résolution du problème de redondance des savoirs, mais aussi à la mise en place des outils

qui doivent accompagner l’exécution dudit programme. Dans le même contexte,

Moundenda soutient que:

Les programmes restent les mêmes, ça n'a pas changé. En fait ils ont seulement planifié par palier. C'est tout ce qu'ils ont fait, mais c'est quand même bien. En APO, à l'époque j'enseignais le CM2 qui devient aujourd'hui la 5e année, j'étais obligé de prendre les anciens livres, regarder comment ils évoluaient dans le travail, donc la table de matières. (Moundenda)

Il explique que lorsqu’il donne les savoirs du palier du curriculum, il arrive que ceux-ci ne

correspondent pas avec les savoirs à intégrer dans le cahier de situations de l’élève :

On te donne un groupe de savoirs, c'est ce que tu dois enseigner. Mais avant de balancer ce savoir est-ce que tu as regardé le reste des paliers? À un moment, tu es bloqué et tu es obligé de regarder ce que te donne le curriculum, le livre et ce que l'élève doit intégrer à la sixième semaine parce qu'à un moment on se retrouve que vous avez terminé le premier palier alors que les savoirs à intégrer dans le cahier de l’élève sont les savoirs du troisième palier. (Moundenda)

Trois autres enseignants d’ajouter :

Non, non, non parce que ce qu'on fait au Gabon ce n'est pas l'APC. Ils ont fait du bachotage en pensant réaliser quelque chose. Ils sont passés complètement à côté. Les programmes que vous voyez ne respectent pas le niveau réel des enfants. Moi, je crois que normalement les apprentissages devraient avoir une suite logique dans la façon de faire. Moi, je vois dans les écoles conventionnées dans lesquelles j'étais, les fractions, de la façon dont on faisait ne se faisait pas comme on fait là. Vous êtes au premier palier, donc encore au début du premier trimestre, vous avez engagé les fractions […] On passe par exemple à la géométrie, vous imaginez qu'au premier trimestre vous n'avez pas encore vu les segments, les différents types de droite, les différentes positions de droite et tout ça là, vous n'avez même pas encore vu le carré et le rectangle, vous avez déjà engagé le cube. Est-ce que vous voyez une logique dans ça. Il y a un gros problème. Vous n'avez pas encore vu ce que c'est la phrase simple vous êtes déjà dans la phrase complexe. C'est qu'il y a un problème énorme. Qu'est-ce qu'on attend? Je ne sais pas ce qu'on attend, ce qu'on vise. (Nzedi)

Je ne pense pas. Lorsque vous regardez les curricula de 3e année par exemple,

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les mêmes savoirs partent de la 3e pour la 5e année. Ce sont des répétitions que nous faisons alors que moi je me dis par exemple qu'en APO on avait des savoirs de type 1, des savoirs de type 2 et des savoirs de type 3. Or, avec l'APC, le même savoir, par exemple les verbes du premier groupe au présent. Vous commencez là-bas en 3e année, ils arrivent en 4e année, les verbes du premier groupe au présent, vous arrivez en 5e année, les verbes du premier groupe au présent. Vous allez en sciences, peut-être un peu en mathématiques où c'est un peu amélioré et puis en sciences. Mais en français ce sont des redites, vous revenez sur les mêmes savoirs. Donc du coup, au lieu de gagner du temps on traîne parce que ce sont des redites, des répétitions que nous faisons. (Kouyi)

Pas vraiment parce que les programmes que nous utilisons de nos jours, ce sont les programmes officiels qui avaient été initiés depuis des années. L'APC n'a pas changé de programmes en tant que tel. Les horaires, les notions restent les mêmes, mais c'est la conception de ces notions-là qui est un peu différente pour marquer la différence entre l'APC et les autres approches. Mais les programmes restent les mêmes. (Bandzeghè)

5.2.8.2 L’impact de l’APC sur la lisibilité des programmes La plupart des enseignants avancent que les programmes ont été simplifiés parce que

devenus très lisibles et accessibles contrairement à ce qu’ils utilisaient en APO. Leurs

points de vue sont relatés dans les verbatim ci-dessous :

Est-ce que ces programmes sont simplifiés? Enfin, c'est vrai qu'en APO dans les programmes on avait des contenus. On travaillait les programmes par rapport aux contenus, cela veut dire que tu pouvais venir un matin sans regarder le programme tu prenais le livre et tu ne suivais rien que le livre. Alors qu'aujourd'hui en APC un même contenu peut ressortir plusieurs autres. En APC les programmes sont scindés, ils sont un peu plus lisibles. (Matimba)

Dans le passé, dans le programme officiel c'est vrai que je ne l'ai pas utilisé pendant longtemps, mais c'était assez difficile de sortir un savoir, en fait c'était souvent sous forme de blocs, c'était touffu. (Mandzala)

Lorsque je compare les programmes officiels en APO et les curricula aujourd'hui, je me souviens qu'en éducation civique en APO, il y avait une notion qui nous froissait toujours, c'est étudier les organes du Parti démocratique gabonais (PDG). Et ça, aujourd'hui, dans les curricula on ne retrouve plus ça : pour dire dans quelle mesure on a élagué. Mais, il y a aussi qu'au niveau de l'APO, les programmes étaient touffus, ce n'était pas clair, on partait des objectifs généraux, spécifiques, opérationnels et la proposition des savoirs n'était pas fluide, c'était ambigu. (Nanga)

Je pense que les programmes sont simplifiés. Quand on regardait les anciens programmes c'était écrit mathématiques, puis on donnait tous les savoirs en mathématiques. Maintenant les savoirs en mathématiques sont disséqués, il y a en arithmétique, en géométrie et en mesure.

149

Ce n'est plus l'enseignant qui doit encore dire que ce savoir-là je dois le situer où, c'est déjà bien précisé. (Tchiya)

C'est comme je disais, avant c'était touffu, vous avez un livre avec plein de données dedans. Vraiment ce n'était pas difficile de savoir ce qu'il fallait donner à l'enfant et ce qu'il ne fallait pas. Ce qui fait que les résumés étaient kilométriques et ce n'était pas facile. (Matsono)

Il y a une simplification, une lisibilité des programmes parce que c'était l'enseignant lui-même qui se devait de choisir les savoirs prioritaires par rapport à l'évaluation. (Bandzeghè)

Toutefois, un enseignant pense que :

C'est un peu lisible, mais quelquefois il n'y a pas de correspondance entre le programme et le cahier de situations. Car les savoirs qu'on n'a pas enseignés se retrouvent dans le cahier de situations. (Moundenda)

Moundenda relève le fait que certains savoirs des cahiers de situations utilisés pendant la

période d’intégration ne correspondent pas avec la progression du programme. Cette

situation n’est pas de nature à faciliter l’intégration des acquis chez les élèves et appelle de

la part de l’enseignant une gymnastique entre le curriculum de la classe et le cahier de

situations de l’élève afin de s’assurer de la congruence entre les savoirs du palier du

curriculum et de ceux du palier du cahier de situations-cibles. Cette situation a été rapportée

par plusieurs enseignants interrogés. Dans la même optique, une autre enseignante avance :

Simplifiés? Pour certains oui, pour d'autres pas, ils sont restés les mêmes. Quand je regarde au niveau de l'histoire par exemple, moi je trouve que les manuels que nous avions dans l'APO étaient mieux que ceux que nous avons maintenant dans l'APC. Parce que dans l'APC, avec le manuel « Super »' en histoire, par exemple, lorsqu'on parle des deux grandes guerres mondiales ce sont juste des petites données qu'on a apporté comme ça au lieu d'aller en profondeur concernant les conflits qui ont marqué le temps. Donc ça n'a pas été simplifié, ils sont passés du coq à l'âne. (Kouyi)

Pour Kouyi, au sujet des livres « Super », elle critique la vacuité des manuels qui ne

fournissent pas suffisamment d’informations utiles au processus d’enseignement-

apprentissage. Elle indique que si certains savoirs ont été simplifiés, ce n’est pas le cas

pour tous les savoirs du curriculum.

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Les quatre autres enseignants vont souligner également que les programmes sont simplifiés

et lisibles par la planification des savoirs qui rend facile le travail de l’enseignant.

5.2.8.3 L’impact de l’APC sur la contextualisation des programmes La majorité des enseignants interrogés disent que les programmes ont été contextualisés :

Il y a quand même une certaine amélioration. Je vous prendrai un exemple simple vous savez, nous sommes dans la sous-région de l'Afrique centrale, à l'époque quand nous étions à l'école, on nous parlait de 2F au niveau de la monnaie, c'est-à-dire qu'il y avait des Francs qui n'existaient pas ici chez nous. Alors qu'aujourd'hui le contexte est typiquement gabonais parce qu'en mesure on parle par exemple de la monnaie utilisée localement, l'enfant n'est pas perdu. (Foutangoye)

Les programmes sont contextualisés puisque c'est par rapport aux situations-problèmes que nous avons, ça va de pair. À l'intérieur, c'est le vécu de l'enfant, c'est l'environnement. Par exemple, on va parler du ministère de l'Éducation nationale qui a imprimé tant de cahiers de situations-cibles. Donc on travaille sur ce qui se passe à la maison ou chez le boutiquier. Ce sont des choses comme ça, là. On tient compte du vécu de l'enfant, de son environnement. (Matsono)

Les programmes sont contextualisés. Je prends l'exemple du livre d'histoire- géographie, c'est vrai les leçons de géographie vont d'abord dans le cadre général, on descend dans le cadre de l'Afrique, mais on termine toujours au niveau du Gabon. Tout ce qu'il y a dans le livre d'histoire-géographie a trait au Gabon. On va prendre le livre, tout ce qui est dans ce livre est en rapport avec le milieu de l'élève. (Mandzala)

Je peux dire oui dans la mesure où on trouve maintenant des leçons d'histoire qui parlent du Gabon. Lorsqu'on est en géographie des savoirs qui parlent exclusivement du Gabon, mais on se rend compte que certaines sont faussées, certaines données ne sont pas exactes. (Kouyi)

Ils ne sont pas sortis du cadre de l'enseignement de notre pays, ils sont restés là-dedans, mais sauf qu'il y a toujours quelques erreurs. (Matimba)

Les deux enseignants ci-dessus indiquent toutefois que les programmes sont

contextualisés, mais présentent des erreurs. Dans la même optique, un autre enseignant

argue que les curricula ne sont pas suffisamment contextualisés :

Les curricula tiennent compte des savoirs locaux, mais pas suffisamment : c'est-à-dire qu'il faut davantage les contextualiser. Je prends par exemple en

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éveil (étude du milieu), aujourd'hui nous avons de nouveaux manuels en histoire-géographie et en sciences également, mais il faut qu'on ressente la réalité de notre pays dans ces manuels. (Nanga)

Il ajoute que lesdits curricula ne sont pas mis à jour, car certains savoirs ne sont plus

actuels :

Quand on fait une leçon aujourd'hui sur le découpage administratif du Gabon, mes élèves sont perdus. Pourquoi? Parce qu'il y a des nouvelles circonscriptions qui se sont créées et les documents que nous avons actuellement sont obsolètes. Et comme le principe c'est que l'enfant va à la recherche, l'enseignant est le guide, mais il y a un débat souvent. Les enfants me disent, mais monsieur sur la carte ce n'est pas ce qui est ici. Et ce n'est pas facile dans ces conditions-là de transmettre de manière efficace les savoirs. (Nanga)

Dans le même sens un autre dit ceci :

Un tout petit peu, pas encore vraiment. Si on vous prend par exemple le texte de français ''le marché de Mont bouët'' on sent qu'on est chez nous, mais il y a des noms qui ressortent encore comme Mamadou. (Moundenda)

Trois autres enseignants sont d’avis que les programmes ont connu une contextualisation

parce qu’on y trouve des noms gabonais. L’un d’eux indique néanmoins qu’ils ne sont pas

allés plus loin dans la contextualisation :

Il y a eu quand même un gain, mais ce gain, je pense qu'il pouvait être plus palpable, mais ils sont restés en chemin. (Nzedi)

Un autre enseignant indique par contre que les programmes ne sont pas contextualisés

parce que ne tenant pas compte des spécificités culturelles du Gabon.

Pas toujours, l'école gabonaise est telle que tout le monde n'est pas en ville. Il y a des élèves qui apprennent au village, et on n’en a pas tenu compte parce qu'on a planifié de façon standard. Qu'on soit en ville ou à la campagne on leur donne le même programme. Même en ville je sens qu'il y a quand même cette discrimination parce qu'il y a des quartiers résidentiels où, si je prends le cas de l'informatique, l'enfant commence à manier cet outil-là étant à la maison. Ce qui n'est pas le cas de l'enfant qui habite la périphérie dont le parent pauvre

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ne peut pas acheter même pour lui-même un ordinateur, ce serait trop lui demander. Je dis donc qu'ils n'ont pas tenu compte du milieu, de l'environnement. (Ngossanga)

5.2.9 La perception des éléments sur lesquels l’APC a plus d’impact Trois enseignants sur les douze interrogés avancent que l’APC a plus d’impact sur les

programmes d’études au vu de leur allègement et de leur contextualisation.

L'APC nous met enseignants et apprenants complètement dans un contexte que nous vivons au quotidien, c'est-à-dire qu'elle ne nous éloigne pas de notre contexte habituel. Elle nous garde dans ce que nous faisons tous les jours. Elle ne nous éloigne pas de là et fait en sorte que nous puissions acquérir des savoirs qui collent à nos réalités. Donc, elle a plus d'impact sur les programmes d'études. (Foutangoye)

Je pense que c'est beaucoup plus sur les programmes parce que l'APC a révolutionné les programmes en créant une certaine planification, mais également le fait qu'aujourd'hui on ait ramené le cycle primaire à cinq ans au lieu de six ans. (Nanga)

Moi je dirai que l'APC a plus d'effet sur les programmes. L'APC s'appuie plus sur les programmes puisque ces programmes amènent les guides, les cahiers de situations. La seule chose que l'APC a su mieux faire c'est le programme accompagné des guides et des cahiers de situation. (Matimba)

Une enseignante affirme que l’APC a plus d’impact sur les programmes, les enseignants et

les élèves :

Elle a plus d'effet sur les programmes d'abord par ce qu'ils ont été allégés, sur les enseignants parce qu'il faut aussi dire qu'avant les fiches que nous préparions étaient vraiment kilométriques, et sur les élèves parce que je pense que c'est quand même plus simple si un élève aujourd'hui peut maintenant de lui-même résoudre certaines situations sans l'aide de l'enseignant, je pense qu'il y a une avancée. (Ilema)

Une autre souligne que c’est sur les programmes et l’évaluation que l’APC a plus

d’impact :

Il y a sur le plan de l'évaluation et des programmes, même si nous reprochons parfois à certains savoirs leur insertion parce que nous nous sommes souvent dit comment comprendre qu'on nous demande d'enseigner, un exemple comme

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ça, le piano, savoir quelques notes du piano alors que nous n'avons pas de matériel. Mais dans l'ensemble, comme je disais, c'est sur les programmes et sur l'évaluation. (Ngossanga)

Pour Matsono, c’est sur la motivation des élèves et sur les programmes que l’APC a le plus

d’impact :

L'APC a plus d'impact sur la motivation des élèves et les programmes. (Matsono)

Dans le même esprit, certains enseignants pensent que l’APC a un impact sur la façon

d’apprendre des élèves, sur leurs apprentissages, leur motivation, sur l’équité et sur leur

valorisation :

L'APC a eu un impact sur tous ces points-là, maintenant sur lequel il a eu plus de l'impact? En première position je mettrai la façon d'apprendre des élèves, en deuxième position je mettrai l'équité entre les élèves. (Tchiya)

L’APC a plus d’impact sur les apprentissages des élèves. (Moundenda)

L'APC a plus d’impact sur la manière d'enseigner et sur les réactions des enfants par rapport à leur efficacité dans les apprentissages. (Mandzala)

Nous avons d'abord la valorisation des élèves parce qu'en APC l'enfant est valorisé, nous avons leur implication, la pratique de la classe et puis la prise en compte de l'élève en tant qu'acteur et non en tant qu'assistant. (Kouyi)

Ça marche sur la motivation des élèves pendant les intégrations parce qu'ils savent que l'enseignant va quand même procéder à la remédiation qui pourrait les amener à mieux comprendre, et sur l'évaluation. (Bandzeghè)

Cependant, un enseignant sur les douze interrogés affirme que l’APC n’a plus d’impact sur

aucun des éléments évoqués :

Mais sur rien puisque ça a créé beaucoup plus une escalade vers la déchéance que vers le niveau le plus haut. Les enseignants ne font plus la recherche. Ce qui fait l'enseignant, quand on dit que tu es enseignant c'est parce que tu es chercheur. Les enseignants ne font plus la recherche, les enfants ne sont plus autonomes et responsables, le ministère de l'Éducation nationale a complètement baissé les bras, il ne fait plus rien. (Nzedi)

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Pour expliciter sa pensée, Nzedi, en comparant la mise en place de l’APC dans les écoles

publiques conventionnées (écoles créées par la coopération franco-gabonaise), dans

lesquelles il a travaillé, dit que si cette approche était normalement appliquée, il y aurait

trois effets : faciliter le travail de l’enseignant, autonomiser et responsabiliser l’élève et

enfin rendre fiable le système éducatif. En parlant de notre contexte, il pense que « l’APC

a beaucoup créé d'élèves flotteurs qui parlent de quelque chose, mais qui ne savent pas. »

5.2.10 La perception des éléments sur lesquels l’APC a peu d’impact La plupart des enseignants estiment que l’APC a peu d’impact sur les pratiques

pédagogiques des enseignants. Les verbatim suivants présentent leurs propos :

Je dirai sur les pratiques des enseignants parce que chacun de nous a sa façon de conduire ses leçons, de comprendre l'APC. Moi, je vais enseigner ce que je comprends mieux, je vais donner les savoirs aux élèves par rapport à ce que je comprends. Moi-même, je prendrai le cas de la mesure, si je ne maîtrise pas la mesure je vais l'enseigner pas comme je voudrais, mais je vais faire comme je peux. (Matimba)

Je pense que c'est dans ma façon d'enseigner, c'est-à-dire qu'aujourd'hui, de manière globale, s'il faut évaluer l'efficacité de l'enseignant sur la manière d'enseigner, beaucoup d'enseignants ne sont pas efficaces à cause de l'APC. Tout simplement parce qu'il y a beaucoup d'éléments qui leur échappent, telle que la manière d'aborder les activités. Et ça, c'est vraiment une question de formation et de suivi des encadreurs. C'est vrai qu'on a des conseillers pédagogiques, mais même des conseillers pédagogiques ont parfois du mal à trouver des solutions aux problèmes que les enseignants rencontrent dans les salles de classe. (Nanga)

Et deux autres enseignants de renchérir :

L'APC a eu peu d'impact sur ma pratique de classe. Ce n'est pas vraiment ça pour nous enseignants. On a suivi des séminaires, ce n'était pas ça, c'était mal organisé. Les enseignants ne sont pas motivés et ça a un effet sur la pratique de la classe. (Tchiya)

L'APC a peu d'impact sur les pratiques de classe parce que le matériel ne suit pas. Il faut vraiment du matériel. Par exemple cette année, il n'y a pas de cahiers de situations cibles, de curricula, de guides d'intégration, donc il n'y a rien. En ce moment qu'est-ce que l'enseignant fait? Ce sont des situations qu'on crée, mais là encore il faut écrire au tableau parce que photocopier pour tout ce monde-là toutes les situations, ce n'est pas facile. (Matsono)

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En effet, ils expliquent ce peu d’impact de l’APC sur leurs pratiques de classe par le fait

d’une part de l’insuffisance de l’encadrement par les directeurs d’écoles, les conseillers et

les inspecteurs pédagogiques chargés d’accompagner les enseignants dans la mise en

œuvre de cette réforme. Ils évoquent la mauvaise organisation des séminaires et

l’insuffisance des outils d’accompagnement de l’APC et du matériel didactique :

Je me rappelle qu'en APO on avait tout le temps des animations pédagogiques. Or, je peux compter le nombre d'animations pédagogiques que j'ai faites depuis que je suis dans cette école. En APO, on avait un programme d'animations pédagogiques, les conseillers pédagogiques et les inspecteurs répertoriaient les difficultés des enseignants et ils programmaient des animations pédagogiques en fonction de ces difficultés. Ça ne se fait plus aujourd'hui. Moi-même, j'ai déjà demandé à plusieurs encadreurs, à plusieurs conseillers de venir me suivre. Je fais des leçons à mes élèves, mais j'aimerais que quelqu'un vienne me montrer au moins par rapport à cette situation comment je peux m'en sortir. Mais je ne l'ai jamais eu. Lorsqu'on a une bonne pratique de classe, il y a une bonne compréhension chez les élèves et là on aura une bonne éducation. (Matimba)

Par ailleurs, un enseignant affirme que le point sur lequel l’APC a peu d’impact est

l’autonomisation des apprenants :

Voilà, non ils essaient parce que l'autonomie ce n'est pas encore ça. En fait, ce n'est plus moi qui devais faire cours, mais eux-mêmes. Donc on essaie, je n'ai pas dit à 100%. En fait le point négatif, c'est un peu là, parce que les élèves ne sont pas encore à 100% autonomes. (Moundenda)

Certains enseignants témoignent cependant que l’APC a peu d’impact sur l’équité entre les

élèves parce qu’ils estiment qu’il existe encore de grandes différences entre les apprenants.

On trouve d’après eux des élèves brillants, moins brillants et pas du tout brillants :

Elle a peu d’impact sur l'équité entre les élèves. Je maintiens que l'équité c'est en fait qu'ils soient tous à un moment ou à un autre, au même niveau ou qu'ils se rapprochent. L'équité tient de la bonne volonté de quelqu'un, l'APC ne fait pas de miracle. (Mandzala)

Je vois que sur le plan de l'équité entre apprenants, à cause de la discrimination au niveau des élèves, on a toujours des différences parfois criardes.

156

Donc il n'y a pas d'équité en ce sens. Il y en a les plus brillants, on trouve toujours des moins brillants et pas du tout bons. (Ngossanga)

À la suite de ces deux enseignants, Ilema soutient qu’ :

Au niveau des résultats, il y a justement un problème sérieux. Depuis que l'APC est là, les résultats ne font que régresser. Peut-être que je ne saurais donner la raison véritable, mais bon, les résultats ont régressé. (Ilema)

Une autre enseignante trouve que l’APC a peu d’impact sur les emplois du temps scolaire.

En effet, un débat s’engage actuellement au niveau du système éducatif gabonais sur le

temps consacré pour chaque leçon. Deux camps s’affrontent, les uns pensent qu’au vu du

nombre d’activités à conduire dans une journée de classe, la tranche de 25, 30 ou 45

minutes proposée comme durée d’une leçon selon la classe est insuffisante. Il faut selon

eux au moins une heure de cours afin de proposer plusieurs activités d’apprentissage aux

élèves. Pour les autres, les emplois du temps actuels peuvent s’adapter à la configuration

actuelle de l’APC. Le tout selon eux s’intègre dans la capacité de l’enseignant à choisir des

activités pertinentes. Voici les propos de cette enseignante :

L'APC a peu d'impact au niveau des emplois du temps parce que même quand les inspecteurs viennent pour leurs visites de classe, ils s'en tiennent toujours à leurs 45 minutes. Ils n'arrivent pas à admettre qu'avec une approche qui nous demande de mettre les enfants en activité tout au long de la leçon qu'on puisse avoir besoin de plus de temps que 45 minutes. (Kouyi)

Deux enseignants, pour leur part, disent que l’APC a peu d’impact sur tout et beaucoup de

choses restent à améliorer. L’un d’eux dit :

L'APC a peu d'impact sur tout. Il y a du boulot à faire sur tout parce qu'en APC les choses se complètent. Si les savoirs ne sont pas bien transmis, ça va rattraper les enseignants et les élèves lors des évaluations, si les programmes ne sont pas bien conçus, ça va rattraper les enseignants et les élèves lors des enseignements. C'est pourquoi je dis qu'il y a beaucoup à faire sur tout. En tout cas dans l'APC, il y a beaucoup à faire. C'est une approche qui peut vraiment mettre l'enfant au seuil de la connaissance, mais tout ce qui l'accompagne n'est pas bien conçu. (Bandzeghè)

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5.2.11 La perception des éléments sur lesquels l’APC n’a pas d’impact D’après certains enseignants, l’APC n’a pas d’impact sur les apprentissages des élèves. Ils

disent qu’à ce niveau, il y aurait encore beaucoup d’effort à fournir parce qu’au fur et à

mesure que les années passent le niveau des élèves baisse, notamment en lecture où les

élèves auraient d’énormes difficultés. Les verbatim suivants relèvent de ces propos :

L'APC n'a pas d'impact sur les apprentissages des élèves parce qu'aujourd'hui on remarque qu'au fur et à mesure que les années passent le niveau des enfants baisse. Je prends mon cas, je suis arrivée dans cette école l'année scolaire 2012-2013, ce n'est plus l'engouement que j'avais lorsque je tenais cette même classe lorsque j'arrivais, parce que j'avais des élèves qui avaient une petite concurrence entre eux. J'avais des élèves lorsque celui-là était premier au premier mois et se retrouve deuxième ou troisième au deuxième mois se mettait à pleurer. Or, la classe que j'ai aujourd'hui que l'élève soit admis ou pas, ça ne lui fait aucun effet. Qu'on lui dise qu'il a réussi sur un palier ou pas, ce n'est pas son problème. (Matimba)

Elle met en relief le fait que dans la pratique de l’APC, les élèves reçoivent des

apprentissages pendant cinq semaines avant de passer à l’intégration des acquis à la sixième

semaine. Ce qui selon elle poserait un problème aux élèves qui auraient du mal à garder en

mémoire des connaissances accumulées pendant cinq semaines :

Moi je me dis sur les apprentissages des élèves, surtout en semaine d'évaluation (intégration), il n'y a pas d'effet. Je me dis il n'y a pas d'effet parce qu'avec les évaluations continues l'enfant se rappelle encore ce qu'on a dit hier, or après cinq semaines de cours certains enfants ont tout oublié, il faut revenir. À ce niveau, je dis que l'APO était mieux que l'APC. (Matimba)

Je peux dire sur l'efficacité des élèves dans leurs apprentissages parce qu'à ce niveau il y a encore cette différence, ce manque d'équité entre élèves. Je me dis donc que c'est sur l'efficacité dans les apprentissages des élèves que l'APC a peu d'effet. (Ngossanga)

Bon, qu'on enseigne selon l'APC c'est vrai, c'est plus allégé et plus clair, qu'on enseigne selon l'APO où c'est quand même un peu plus corsé et plus touffu, je pense quand même qu'on se retrouve toujours avec une catégorie d'élèves qui s'en sortent très bien, certains moyennement bien et d'autres qui ne s'en sortent pas vraiment. Mais le véritable problème c'est surtout au niveau de l'évaluation, ça ne va pas. Mais bon, je pense qu'en évaluation si ça ne va pas c'est la conséquence des apprentissages. (Ilema)

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Elle soutient ces propos par le fait que des élèves aient des difficultés en lecture :

Par exemple, pour cette année, pour l'instant, elles vont en progressant. Mais l'année dernière ou les années d'avant, je me suis retrouvée dans des situations où c'était stagnant. Si j'avais un pourcentage de 35 %, je pouvais faire 35 % de réussite au palier 1; 35 % au palier 2, et ça évolue vraiment en dents de scie. Mais quand on essaie de faire le bilan dans la classe, on se rend toujours compte que ce sont les élèves qui ne savent pas lire qui ne s'en sortent pas, parce que même si on lit la situation avec eux ou qu'on la leur explique, monsieur, au moment où il faut travailler, il faut quand même que lui-même relise. Mais ceux qui ne savent pas lire sont obligés de capter simplement quand on explique. Et s'il n'a pas bien saisi vous comprenez que quand il faut maintenant travailler, il ne peut pas bien travailler. (Ilema)

Un enseignant souligne que c’est sur les pratiques enseignantes que l’APC n’a pas eu

d’impact parce qu’estiment-ils, leurs manières de faire la classe n’ont pas changé. Ils ont

gardé leur façon de faire de l’APO :

Sur la manière d'enseigner, l'APC n'a pas changé la manière d'enseigner. La manière d'enseigner est toujours la même parce que lorsque les élèves ne comprennent pas, tu es obligé d'intervenir. Est-ce qu'on a dit de ne pas intervenir? Est-ce que ça changé la manière d'enseigner la grammaire? C'est toujours pareil. C'est la même grammaire, c'est le même vocabulaire, donc ça n'a rien changé. (Moundenda)

Une autre estime que l’APC n’a pas d’impact sur les cahiers de situations-cibles car ils sont

restés les mêmes et qu’il faudrait les supprimer afin de laisser la conception des situations

aux enseignants qui connaissent mieux leurs élèves. Les propos de l’enseignante viennent

relancer la problématique de la conception des cahiers de situation par l’Institut

pédagogique national. Pour certains acteurs, il faut laisser le soin de la conception des

cahiers de situations pour tout le système éducatif aux conseillers et aux inspecteurs

pédagogiques qui se font assister par certains instituteurs choisis dans les circonscriptions

scolaires de la capitale gabonaise. Pour d’autres, par contre, il faut former les enseignants

à cette conception et leur laisser cette mission.

L’APC n’a pas d’impact sur les situations-cibles parce qu'elles restent les mêmes. On devrait au moins soit abolir les cahiers de situations et demander à chaque enseignant de créer ses situations-cibles comme en APO où c'était

159

l'enseignant lui-même qui créait ses devoirs, on ne les prenait pas dans un livre quelconque. L'enseignant lui-même préparait les devoirs qu'il faisait aux enfants, on ne les retrouvait pas ailleurs. Mais pourquoi initier ou s'accrocher aux cahiers de situations et aux situations qui ne font que faire de la rotation? L'année-là c'est ça, l'année prochaine la même chose, les mêmes situations. Il faut former, il faut faire des animations pour apprendre à tout enseignant comment créer une situation problème, pour qu'il soit lui-même responsable. D'abord ça, c'est pratique. Moi dans ma classe je ne me réfère plus à ça, on me les donne et je les mets de côté. (Bandzeghè)

Par contre, un autre enseignant soutient que :

L’APC n’a pas d’impact sur la valorisation des élèves. Aujourd'hui beaucoup d'élèves ne perçoivent pas le fait d'avoir une appréciation telle que maximale comme étant une chose extraordinaire. (Nanga)

Dans le même contexte trois enseignants pensent que l’APC a un impact sur tous les

éléments énumérés :

Pour moi l'APC a un impact sur tous les éléments. (Tchiya)

Je ne peux pas dire que l'APC n'a pas du tout d'impact sur telle ou telle chose, c'est à petite dose à tous les niveaux. Ce ne serait pas juste de le dire. (Mandzala)

Moi, je pense que l'APC c'est quelque chose de bien. Pourquoi pense-t-on que l'APC n'a pas d'impact à un niveau que ce soit dans l'enseignement? Moi je pense que l'APC, c'est le respect simplement de tout ce qui est demandé. (Foutangoye)

Le point de vue de ces trois enseignants est également partagé par Matsono, Kouyi et Nzedi

qui affirment que l’APC a un impact sur tous les éléments évoqués ici même si c’est à

petite dose comme le souligne Mandzala.

5.2.12 La perception des éléments déterminants de la qualité de l’éducation dans les écoles gabonaises

La majorité des répondants interrogés indiquent que les éléments déterminants de la qualité

de l’éducation dans leurs classes seraient les enseignants de qualité, leurs conditions

existentielles, les structures d’accueil qui permettent des effectifs souples, les manuels

160

scolaires, le matériel didactique et pédagogique, l’implication des parents dans le suivi de

leur progéniture et les élèves eux-mêmes en tant qu’acteurs de leurs apprentissages. Les

extraits de ces quelques verbatims rapportent leurs dires :

La formation continue des enseignants est la première chose, viennent ensuite les infrastructures, les élèves, la présence du matériel didactique et pédagogique, l'implication des parents. (Foutangoye)

L'APC n'est pas le seul élément, il y a l'environnement, c'est-à-dire une classe attrayante et équipée en matériel didactique. Mais également l'enseignant que je suis doit être bien suivi. La prise en charge des élèves par les parents. (Nanga)

Les autorités doivent aussi intervenir dans la formation des enseignants, il y a aussi les parents d'élèves qui doivent assurer le suivi de leurs enfants lorsque l'établissement a besoin de l'apport extérieur. Et il faut construire des écoles si on veut réduire les effectifs. (Moundenda)

Mais si moi-même je ne prépare pas correctement mon cours, je ne peux pas m'attendre à de bons résultats. Si je ne prends pas à cœur ce que je fais je ne m'attends à rien du tout. S je fais du pilotage à vue je ne m'attends à rien. Donc il y a les enseignants eux-mêmes, les enfants, les parents, les infrastructures, les manuels, les effectifs des élèves. (Mandzala)

Dans la même optique deux enseignants affirment que la qualité des enseignants, les

structures d’accueil, le matériel et les manuels suffiraient pour avoir une bonne qualité dans

les classes :

Le plus important c'est la qualité des enseignants parce que si on a des enseignants de qualité même si on travaille au corps de garde on va réussir à faire quelques bons résultats. C'est-à-dire que le nivellement de compétences là va changer, la courbe va être réversible. Le deuxième élément c'est la structure et le matériel. (Nzedi)

Je pense aux aspects structures d'accueil, formation des enseignants, manuels scolaires. S'il y a des structures d'accueil, des manuels dignes de ce nom et des enseignants bien formés, il y aura une bonne qualité de l'éducation. (Bandzeghè)

Il y a d'abord la qualité des enseignants, les élèves, les structures d'accueil, les manuels. Après les manuels, il y a le matériel du maître et celui de l'élève. (Ngossanga)

161

Au-delà des structures d’accueil, des manuels, du matériel, de la qualité des enseignants,

Matimba pense qu’il faut sensibiliser les élèves à leur métier d’élèves qu’ils ne prennent

pas au sérieux :

Il faudrait qu'il y ait des mesures d'accompagnement par rapport à une éducation de qualité. Il y a d'abord les infrastructures, les manuels, le matériel, la formation des enseignants et sensibiliser un peu nos élèves parce qu'aujourd'hui on a l'impression que nos élèves prennent l'éducation comme un jeu. (Matimba)

Par contre, un autre enseignant pense quant à lui que le plus important serait la formation

des enseignants et les structures d’accueil :

C'est la formation des enseignants. On peut avoir des structures bien équipées, bien aménagées, mais si l'enseignant qui va travailler dans ces structures n'a pas une bonne formation les résultats ne vont pas suivre. Pour moi, c'est d'abord la formation, après les structures. (Tchiya)

Et cette autre enseignante :

Commençons par la partie qui concerne l'État, c'est ça le plus important; d'abord, c’est-à-dire les structures d'accueil et tout ce qu'il faut. Si c'est mis en place, le traitement de l'enseignant aussi, tout ça là concerne l'état. Les enseignants, les parents d'élèves, les élèves et les savoirs. (Kouyi)

Le problème du traitement des enseignants soulevé ici est l’objet de plusieurs grèves qui

émaillent le calendrier scolaire depuis plusieurs années dans le monde éducatif gabonais

sans que des réponses pérennes ne soient trouvées. Dans de telles conditions, il est évident

que les années scolaires ne sont pas achevées, comme le faisait remarquer l’un des

enseignants, et que ces derniers soient démotivés. Cette situation est d’ailleurs décrite par

Kouyi :

Je suis sortie de l'école normale des instituteurs depuis 2014 (retour d’une formation continue diplômante), je ne suis pas reclassée. Rien que pour ça là, je peux décider de ne pas bien travailler. Mais comme j'aime mon travail, j'aime ces enfants-là, je travaille. Même lorsque les autres étaient allés en grève, j'avais refusé de faire grève parce que je n'avais pas vu l'utilité. Et pourtant, j'ai beaucoup de revendications, l'État me doit mon rappel, la prime

162

d'incitation à la performance, même ma prime d'incitation à la fonction enseignante que je n'ai pas eue, mais je suis là. Donc, si on commence à prendre tout ça en ligne de compte, ça peut améliorer, ça améliore le travail. (Kouyi)

Une autre enseignante argue que le plus important, c’est le matériel et la prise en charge

des élèves en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage, car dans les écoles publiques

gabonaises, aucun dispositif de suivi et d’encadrement des élèves en difficulté scolaire

n’existe. Elle propose que les enseignants déchargés de cours puissent s’occuper de ce type

de cas. Elle dit à cet effet :

D'abord que le matériel soit mis à la disposition des enseignants. Et ensuite, si les enseignants qui sont déchargés pouvaient aider les chargés de cours à prendre les enfants en difficulté, je pense que ça pourrait marcher. (Matsono)

Enfin, une dernière enseignante conclut que deux acteurs sont importants pour une

meilleure qualité de l’éducation dans une classe :

L'APC, c'est vrai ce n'est qu'une approche, mais celui qui applique l'approche c'est l'enseignant. Je pense que l'enseignant a une grande part de responsabilité si l'on veut avoir des résultats avec cette approche-là. Il y a aussi l'apprenant qui doit s'y mettre pour qu'on puisse avoir des résultats satisfaisants. (Ilema)

163

Tableau 6: Synthèse des résultats de l’impact de l’APC sur la qualité en éducation

L’élève est acteur de ses apprentissages en APC.

L’APC favorise la réduction de la quantité de travail de l’enseignant.

La confection des outils d’accompagnement de l’APC.

Une meilleure pratique de l’évaluation de la part des enseignants.

Une détérioration de la qualité de l’éducation, car l’échec scolaire est encore présent.

Des difficultés d’apprentissage des élèves en français, notamment en lecture, et en mathématiques.

Les enseignants font des adaptations de l’APC selon leurs expériences en APO.

Une mauvaise animation de l’APC par les réformistes.

Une mauvaise appropriation de l’APC par les enseignants avec la disparition de certaines activités telles que la dictée et le calcul-mental.

Une évaluation non pertinente due à la caducité des cahiers de situations-cibles et de certains critères jugés laxistes.

La motivation des élèves n’est pas le seul fait de l’APC.

Valorisation des élèves confrontés aux activités complexes, mais existait aussi en APO.

Les élèves ne sont pas efficaces dans les apprentissages.

Absence d’équité entre élèves.

Évolution des pratiques enseignantes en évaluation et non pas dans la façon de faire la classe.

La façon d’apprendre des élèves a évolué.

Les enseignants ont des avis différents sur l’amélioration des programmes d’études.

Les programmes sont lisibles, mais quelques redondances existent.

Les programmes sont contextualisés.

L’APC a plus d’impact sur les programmes.

L’APC a peu d’impact sur les pratiques enseignantes.

L’APC n’a pas d’impact sur les apprentissages des élèves.

Les enseignants, les élèves, les infrastructures, l’implication des parents, les manuels scolaires et le matériel, éléments déterminants de la qualité de l’éducation.

164

5.2.13 L’interprétation des résultats de l’impact de l’APC sur la qualité de l’éducation

L’analyse des données sur l’impact de l’APC sur la qualité de l’éducation indique que si

elle a un impact sur certains éléments liés au processus d’enseignement-apprentissage, par

contre, sur d’autres, elle présente des carences.

Sept enseignants estiment que l’un des gains de l’APC s’avère être la place accordée à

l’élève dans le processus d’enseignement-apprentissage, car il n’est plus cette tabula rasa

dont la connaissance viendrait de l’expérience du monde ambiant, mais de sa propre

activité féconde. Ce statut d’acteur lui permet d’être au centre de ses apprentissages et

l’amène à développer au contact des situations proches de son référent culturel un esprit de

responsabilité et d’autonomie nécessaire à une future intégration sociale réussie. C’est ce

qui fait dire que l’APC, grâce aux activités complexes auxquels l’élève est confronté, le

transforme à travers des compétences qu’il aurait développées en lui et qui restent latentes

sur le plan cognitif (Rey et al., 2012).

La réduction de la quantité de travail de l’enseignant a été également mentionnée par les

répondants. Ils avancent que l’allègement de leur travail est le fait que les savoirs aient été

planifiés dans le curriculum, ce qui leur éviterait une perdre du temps dans la recherche des

savoirs à dispenser à telle période et quel savoir-faire ou savoir-être développer chez les

élèves. Ils soulignent aussi la mise à leur disposition des cahiers de situations-cibles et

d’autres outils d’accompagnement tels que les manuels scolaires, les guides d’intégration

et les guides du maître. Mais certains enseignants jugent les critères d’évaluation proposés

dans les cahiers d’évaluation et les guides d’intégration trop laxistes ou fantaisistes parce

que selon eux, ils faciliteraient des réussites abusives au sens que l’entend (Roegiers, 2001;

2010).Ces outils restent une ressource indispensable, sinon le cœur même des réformes

curriculaires, surtout dans les pays africains confrontés au problème de la disponibilité des

manuels et outils didactiques.

Cependant, le point de vue des enseignants sur l’allègement de leur travail est contraire à

ce que pensent certains auteurs. En effet, certains auteurs estiment que l’approche conduit

l’enseignant à être plus professionnel, car il doit chercher, innover, concevoir et conduire

165

des scénarii pédagogiques et didactiques, utiliser une différenciation pédagogique afin de

répondre aux besoins de ses élèves. À ce sujet, Beckers (2007) soutient qu’avec l’APC,

l’enseignant peut devenir un clinicien de l’apprentissage, analyser, poser un diagnostic,

trouver un traitement aux problèmes de l’apprentissage et de la motivation des élèves,

mettre en place un suivi des résultats et adapter son intervention pédagogique. On voit bien

que cela n’est pas de tout repos, il faut plus de disponibilité et une grande implication au

travail de la part des enseignants. Le CIEP (2010) rapporte d’ailleurs que les enseignants

interrogés trouvent que l’APC a un caractère contraignant parce qu’elle augmente leur

charge de travail.

Par ailleurs, les enseignants estiment qu’au lieu d’améliorer la qualité de l’éducation dans

leurs classes, l’APC l’a plutôt détériorée, à en juger par les résultats scolaires de leurs

élèves, puisque l’échec scolaire est toujours d’actualité. Dans le même ordre d’idées, ils

indiquent que les élèves de la réforme ont des difficultés dans des matières telles que le

français et les mathématiques. Ceci rejoint d’ailleurs l’analyse faite par le CIEP (2010)

dans une étude sur les changements produits par les réformes de l’APC en Afrique, analyse

selon laquelle il n’y a pas amélioration des apprentissages des élèves et que la situation est

préoccupante.

En outre, les enseignants disent faire des adaptations de l’APC à la lumière de leurs

expériences acquises au contact des approches utilisées au cours de leur parcours

professionnel. Cette situation pourrait signifier deux choses, soit les formations n’ont pas

été adéquates et suffisantes, et c’est ce que dénonce un des participants, soit les enseignants

ont été réfractaires au changement de paradigme d’apprentissage par rapport à la charge de

travail qu’imposent l’approche et la remise en cause de leurs expériences (Nguema

Endamne, 2011) et pratiques professionnelles qu’ils jugeraient plus efficaces.

Les deux cas sont envisageables puisque ces mêmes enseignants ont une mauvaise

appropriation de l’APC lorsqu’ils font remarquer que certaines activités telles que la dictée,

le calcul-mental et l’étude de texte auraient été supprimées, ce qui n’est pas

vraisemblablement le cas. Ils confondent disciplines et activités outils en français, et en

mathématiques.

166

Mais ce serait plus l’aspect de l’insuffisance et de la qualité de la formation en APC qui

serait plus plausible. C’est d’ailleurs le constat fait par le CIEP (2010) selon lequel les

formations en cascade sous la forme top-down perdent de la qualité en l’absence d’un

encadrement adéquat. Cela démontre la mauvaise animation de la réforme soulignée par

certains enseignants. En effet, cette mauvaise animation se retrouve à travers l’absence

d’encadrement et de formation des enseignants à la pratique de l’approche et l’insuffisance

des structures d’accueil, qui a pour corollaire la massification des salles de classe, les

problèmes reliés au matériel didactique et pédagogique ainsi qu’aux manuels scolaires, etc.

Sur un tout autre plan, les enseignants reconnaissent que les élèves sont motivés pendant

les apprentissages lorsqu’ils sont confrontés à des activités complexes. Cela renvoie à ce

que Roegiers (2010) donne comme caractéristiques de l’APC, à savoir qu’elle est

motivante parce qu’elle donne du sens aux apprentissages et motive les élèves. Les

enseignants nuancent tout de même en précisant que ce n’est pas une invention de l’APC,

car disent-ils, en APO les élèves étaient également motivés. La motivation scolaire est

l’ensemble des caractéristiques qui poussent un élève à s’engager et à persévérer dans une

tâche afin de réaliser ses objectifs d’apprentissage (Viau, 1994). Elle est déterminée par ses

croyances, les valeurs de l’école qu’il partage, la perception qu’il a de lui-même et de la

tâche qu’il doit accomplir (Viau, 1994). Ici, c’est la représentation que l’élève a d’une

situation qui est le facteur important de motivation et non la situation en elle-même. Il

revient donc à dire que tous les élèves ne sont pas motivés, il y en a qui peuvent l’être à un

moment précis ou dans une situation donnée, et vice-versa. Elle peut également dépendre

du type de stratégie mise en place par l’enseignant, de l’environnement d’apprentissage de

l’élève et de la perception qu’il a de la réussite scolaire. Elle peut venir d’un mouvement

interne de l’individu, on parle dans ce cas de motivation intrinsèque, ou provenir d’un

renforçateur (un stimulus) externe et dans ce contexte, c’est une motivation extrinsèque.

En plus, les enseignants affirment que les élèves sont valorisés lorsqu’ils sont face aux

situations dites complexes parce que, soutiennent-ils, la résolution de celles-ci leur confère

une sorte d’affirmation de soi ou une certaine assurance à toute épreuve. En effet, l’APC,

167

à travers les situations complexes qu’elle soumet aux élèves, développe en eux une certaine

confiance et chacun est content de mettre en lumière devant les autres ce qu’il sait faire

(Roegiers, 2010).

Cependant, comme pour la motivation, les enseignants avancent que cette valorisation des

élèves réclamée par l’APC était aussi observée en APO pendant les devoirs de classe et les

compositions auxquelles les élèves étaient soumis. En fait, les élèves de l’APO, grâce aux

devoirs, aux compositions et au classement des élèves étaient plus motivés et surtout

avaient une confiance en eux. Aussi, l’encouragement des élèves et de leurs efforts, même

lorsqu’ils ont mal travaillé, c’est-à-dire le feed-back entre enseignant et élèves par rapport

à leurs travaux en expliquant les points les mieux et les moins bien réussis, les valorise.

Par ailleurs, la majorité des répondants ont reconnu que l’APC ne favorise pas l’efficacité

des élèves, au contraire, elle détériore la qualité de l’éducation. Pour illustrer leurs propos,

ils évoquent les difficultés des élèves en français et en mathématiques, les redoublements

et les échecs scolaires qui n’ont pas connu une amélioration. Ce point de vue des

enseignants n’est pas loin de celui de Mellouki (2010) qui pense, pour le cas du Québec,

que la réforme en APC n’a pas amélioré les apprentissages ni la réussite des élèves. Dans

la même perspective, Bernard et al.(2007) soutiennent que l’APC n’a pas de lien avec

l’amélioration des apprentissages des élèves.

De même, les enseignants disent que l’APC ne favorise pas l’équité entre leurs élèves parce

que, soutiennent-ils, il y a toujours cet écart entre les meilleurs élèves, les moyens et les

faibles, et que la compréhension est différente d’un élève à l’autre. Les réponses des

enseignants à ce sujet sont contraires à ce que soutient Roegiers (2010) en indiquant que

l’APC permet d’augmenter l’équité des systèmes éducatifs en faisant progresser tous les

élèves, et qu’elle serait plus utile aux élèves en difficulté en situation d’apprentissage

individuel pendant les périodes d’intégration des acquis.

Par conséquent, la question que l’on peut se poser est celle de savoir comment, dans une

approche dont le paradigme principal est le socioconstructivisme, des élèves faibles

168

peuvent-ils développer des compétences en situation de travail individuel alors que l’on

sait que le fondement même de ce paradigme est de permettre aux élèves les plus avancés,

grâce aux travaux de groupe, de tirer vers l’avant les moins avancés dans les apprentissages.

Autre gain relevé par les enseignants, c’est celui de la pratique de l’évaluation. Ils estiment

qu’ils ont une meilleure appropriation de la pratique de l’évaluation des apprentissages des

élèves. Autrefois ancrés dans le comportementalisme véhiculé par l’APO, l’évaluation

pratiquée dans les salles de classe était normative et orientée vers le produit de

l’apprentissage des élèves.

Or, en APC, l’approche de l’évaluation est critériée et intègre à la fois le processus de

l’apprentissage et son produit. Les situations d’évaluation proposées à l’élève, soit en

objectif intermédiaire ou en objectif terminal d’intégration tiennent compte des critères

minimaux, de perfectionnement et d’indicateurs, ceci pour orienter l’enseignant dans la

correction afin d’éviter des biais possibles. C’est dire que l’un des principes de l’APC, c’est

d’évaluer d’une façon explicite les élèves à travers des tâches complexes (Miled, 2005).

L’évaluation critériée permet à l’enseignant de rendre des notes plus justes, de mettre en

relief les points positifs de la copie de l’élève et de catégoriser les élèves en difficulté

d’apprentissage (Roegiers, 2010). Ils pensent également que les guides d’intégration, dans

lesquels on retrouve des grilles de correction sous l’aspect critérié et des situations

d’intégration, sont venus révolutionner leur façon d’évaluer les élèves.

De même, ils soulignent un léger changement au plan de la conduite de classe. Toutefois,

les avis sont partagés, car certains pensent qu’ils sont restés dans les mêmes façons de faire

la classe, c’est-à-dire dans une certaine continuité des pratiques de l’APO. Cela n’est pas

loin de ce que le CIEP (2010) relevait dans une étude sur les résultats des réformes

curriculaires en Afrique dont le Gabon faisait partie, à savoir que les pratiques enseignantes

des classes APC sont teintées de la pédagogie par objectifs.

Il en est de même de la façon d’apprendre des élèves qu’ils estiment avoir vu évoluer. Les

élèves sont davantage acteurs dans leurs apprentissages, ils prennent des initiatives, même

si dans l’autonomisation et la prise de responsabilité, ils reconnaissent qu’il y a encore du

travail à effectuer.

169

D’un autre côté, la grande majorité des enseignants considèrent que les programmes ont

connu une importante amélioration. Pour eux, les programmes ont été améliorés, à en juger

par le toilettage qu’ils ont subi. On ne retrouve plus de nombreuses redondances qu’ont

connues les programmes officiels sous le paradigme béhavioriste, avec des objectifs

généraux, spécifiques et opérationnels. À la place, ce sont des objectifs intermédiaires ou

terminaux d’intégration, des savoirs, des savoir-faire ou des savoir-être et des activités

suggérées qu’on y retrouve.

A contrario, un enseignant pense que l’amélioration n’a pas été celle qu’il attendait parce

que, avance-t-il, ce sont les mêmes programmes utilisés en APO qui ont été remis au goût

du jour, avec quelques suppressions des redondances alors que des erreurs existent encore.

Au demeurant, quelles que soient certaines erreurs qui peuvent encore subsister dans les

curricula, il à noter que l’un des plus importants apports de l’APC dans le système éducatif

gabonais est l’amélioration de la qualité des programmes d’études. Cela rejoint une fois de

plus l’affirmation de Roegiers (2010) suivant laquelle l’APC est une réponse au

gonflement des programmes d’études des systèmes éducatifs.

Sur un tout autre axe, malgré quelques redondances, les répondants reconnaissent que les

programmes APC, contrairement à leurs devanciers, sont lisibles. Une planification des

savoirs par palier et par semaine facilite la lecture et le travail des enseignants, et permet

une progression cohérente des enseignements. Cet avis des enseignants est partagé par

Roegiers (2010) qui soutient que l’APC apporte une structure accessible et lisible aux

programmes d’études.

Dans le même sens, les répondants affirment que lesdits programmes ont été contextualisés

même s’ils pensent que les concepteurs de ces programmes auraient pu aller plus loin en

tenant compte des milieux d’apprentissage des élèves gabonais. Sur ce dernier point, l’un

d’eux se demande comment faire avec un savoir qui porte par exemple sur l’utilisation d’un

ordinateur dans un contexte rural où l’élève ne peut pas avoir un ordinateur ou n’en a jamais

touché un. Les programmes scolaires et les stratégies d’enseignement ne sont pas en lien

avec l’environnement des apprenants ainsi qu’avec les besoins de développement de nos

sociétés (UNESCO, 2000).

170

En effet, l’inadaptation des programmes d’études a pour conséquence l’inadéquation entre

les formations reçues par les apprenants et les besoins du monde du travail, voire même le

développement de la société en général.

À la question de savoir sur quels éléments l’APC a plus d’impact dans leur système

éducatif, les enseignants pensent que c’est sur les programmes d’études parce qu’ils ont

allégé leur travail et donné une certaine cohérence au déroulement des savoirs à partir dela

planification des paliers, ce qui est une suite logique dans les réponses qu’ils ont

précédemment données à propos de l’amélioration des programmes d’études.

En outre, ils relèvent que l’élément sur lequel l’APC a peu d’impact serait les pratiques

enseignantes parce qu’ils estiment qu’elles n’ont pas vraiment évolué, ce qui est en

contradiction avec leurs propos sur la question du changement des pratiques pédagogiques.

Il en est de même des apprentissages des élèves pour lesquels ils jugent que l’APC n’a rien

changé, et c’est d’ailleurs l’élément sur lequel ils disent que l’approche n’a pas eu d’impact.

C’est ce que pensent également certains auteurs consultés (Bernard et al., 2007;

CIEP, 2010; Mellouki, 2010).

Enfin, les enseignants suggèrent, pour améliorer la qualité de l’éducation dans leurs salles

de classe, de prendre en compte les facteurs suivants : les enseignants, les élèves, les

infrastructures, les manuels scolaires, le matériel didactique et pédagogique et l’implication

des parents d’élèves. La non-prise en compte de ces facteurs est préjudiciable à la qualité

des enseignements et des apprentissages. Ce point de vue des enseignants sur la question

de la qualité de l’éducation n’est pas loin de ceux de certains auteurs évoqués dans notre

cadre conceptuel qui croient que la qualité de l’éducation passe par le respect de ces

caractéristiques (Banque mondiale, 1995; Coombs, 1985; Pigozzi, 2005;

UNESCO, 1990).

171

5.3 Les résultats relatifs aux perspectives d’amélioration de la qualité de l’éducation dans les écoles

Cette section comprend deux parties, une première liée aux pistes susceptibles

d’améliorer la qualité de l’éducation dans les salles de classe, et une deuxième en

rapport avec les points d’amélioration de la pratique de l’APC dans lesdites salles de

classe.

5.3.1 Les pistes d’amélioration de la qualité de l’éducation La majorité des enseignants interrogés pensent que l’amélioration de la qualité de

l’éducation dans leurs salles de classe passe par la mise à leur disposition de structures

scolaires adéquates et équipées en manuels et matériel didactique et pédagogique, à leur

formation grâce aux séminaires et aux animations pédagogiques et par la prise en compte

de leurs situations administratives et financières. À cet effet, voici quelques extraits des

verbatim :

On aimerait déjà avoir le matériel parce que des fois en tant qu'enseignant on a le droit d'avoir d'autres documents que ceux mis à notre disposition par l'école. Mais vous voyez que, par exemple, cette année dans ma classe lorsque je donne une, deux ou trois leçons, il est difficile de donner deux exercices au tableau. Et puis même pendant qu'on fait le cours, il serait plus facile de distribuer des photocopies, chacun travaille sur sa copie rapidement au lieu de leur demander de recopier. Donc, il y a le problème de matériel d'abord. Si on avait une photocopieuse, vraiment ce serait l'idéal pour accompagner l'APC dans la manière d'enseigner. (Ilema)

Il faut que je sois équipé. Dès que j'arrive en début d'année, il faut que j'aie mon matériel, les élèves ont leurs outils didactiques pour travailler. S'ils ont ça, ça passe. Maintenant à moi d'orienter les enseignements, je me fixe un objectif que cette année il me faut un 100 % par exemple. (Moundenda)

Dans ma classe, réduire d'abord l'effectif des élèves en construisant davantage les salles de classe et en recrutement des enseignants de qualité. Améliorer le temps (durée de la leçon), donner plus de possibilités aux enseignants de faire plus d'activités parce qu'un inspecteur, quand il arrive dans ta salle classe, durée de la leçon 45 minutes. Tu peux excéder de 5 minutes, mais si l'enfant n'a pas compris, qu'est-ce qu'on fait? (Mandzala)

Et d’autres enseignants de poursuivre :

La structure doit être améliorée, c'est-à-dire équiper suffisamment l'école. Généralement on pense que les enseignants aiment faire de la surenchère.

172

Je dis non, si dans ma classe j'ai toutes les cartes qu'il faut, j'ai le minimum qu'il faut pour manipuler en sciences, j'ai mon matériel qu'il faut pour installer et aménager mon jardin scolaire avec mes élèves. Si déjà j'ai cet ensemble d'équipement, il serait plus aisé pour moi d'organiser des activités favorables à l'épanouissement des enfants. C'est d'abord ça. Maintenant à côté de ça, il y a l'encadrement de l'enseignant que je suis. J'aurai souhaité et si possible que dans le mois, un conseiller ou un inspecteur pédagogique vienne voir ce que je fais, vienne assister, regarde, ce qu'il apprécie, ce qu'il n'apprécie pas, il me donne des orientations, il part et revient de manière régulière. De telle sorte que moi-même, au-delà de ce que je pense que je maîtrise, grâce à un autre regard, je puisse m'améliorer. Mais également cela me donnera la possibilité d'exprimer mes limites, mes difficultés. (Nanga)

Il faut avoir le matériel, l'enseignant doit aussi se mettre au travail, se remettre en question. Il faut aussi organiser des animations pédagogiques. (Matimba)

Dans ma classe je ne peux pas parler des effectifs parce que j'ai l'effectif qu'il faut. Je vais peut-être parler des manuels, renforcer les séminaires et animations pédagogiques. Au niveau des apprentissages des élèves je propose le matériel, un laboratoire. (Tchiya)

Il faut former des enseignants, des animations pédagogiques, il faut qu'il y ait une bibliothèque, des manuels, des ordinateurs. En tout cas tout ce qui est didactique. (Bandzeghè)

Un des répondants estime qu’il faut revenir à l’APO parce que soutient-il on continue à

s’enfoncer avec l’APC sans qu’aucun bilan n’ait été fait pour voir ce qui marche et ce qui

ne fonctionne pas :

Dans un premier temps, il faut d'abord commencer par revenir aux anciens standards. Revenir aux anciens standards pourquoi? Parce qu'il faut d'abord faire un bilan global de ce que ça a produit jusqu'à aujourd'hui. Ce bilan n'existe pas. C'est-à-dire qu'à un moment donné quand vous faites quelque chose, vous dites bon, stop, je tire le frein à main et je regarde par derrière. De là où on a commencé jusque-là, qu'est-ce que ça a produit? Or, jusqu'à présent on n'a pas fait de bilan. Aucun bilan n'est établi, mais on continue toujours de vouloir s'enfoncer dans ça. Il y a un problème. (Nzedi)

5.3.2 Les points d’amélioration de la pratique de l’APC dans les salles de classe Les propos des enseignants interrogés convergent vers l’amélioration des outils

d’accompagnement de l’APC, à leur disponibilité dans les écoles, à l’encadrement et la

formation des enseignants à la pratique de celle-ci. À ce sujet, quelques verbatim retracent

leurs propos :

173

Dans nos classes pour que nous ayons un enseignement de qualité, je crois quand même que l'État a un rôle très important à jouer. Vous voyez, je vais toujours revenir sur la formation. Je prendrai un exemple simple, moi j'ai commencé avec l'APC vers les années 2003, 2004 quand ça venait de commencer. Mais les quelques séminaires que nous avons eus étaient simplement sur les thèmes qui n'avaient pas forcément trait à l'approche. À un moment, on a l'impression d'être dépassé déjà et qu'on souhaiterait repartir à nouveau dans un bain qui nous permettrait de se revigorer sérieusement. (Foutangoye)

Les enseignants ne sont pas formés pour être réellement opérationnels. On forme les enseignants pour former. Donc, la qualité de ceux qui les forment est remise en cause. Je crois que la première chose qu'on devait faire pour la formation c'est d'associer ceux qui sont dans les salles de classe à cette formation-là. Moi je reçois des élèves instituteurs dans ma salle de classe, quand les gars arrivent ils pensent que la qualité d'un enseignant, c'est la fiche de leçon qu'il a. Et la fiche ils la travaillent que sur la base d'un seul type de livre le « Super ». Ça, c'est un problème. Comment vous pouvez restreindre le champ d'apprentissage d'un enseignant? (Nzedi)

Ce point de vue de la formation des enseignants est soutenu par une autre enseignante :

Que les enseignants soient vraiment formés parce que beaucoup ici n'ont pas suivi une formation. Il y en a qui ont commencé à enseigner depuis plusieurs années : ils n'ont pas été formés, c'est au contact des autres qu'ils ont appris. Il y en a qui sont comme ça. Moi, je vous ai dit que l'APC m'a retrouvée en 5e année. Et lorsque ça arrive en 5e année, heureusement que je venais toujours voir les collègues ici comme elles étaient en APC. Je regardais un peu comment ça se faisait. C'est comme ça que j'ai appris. C'est plus tard maintenant que nous sommes allés en formation continue, c'est quelque chose qui ne dure même pas. C'est à peine une semaine ou deux semaines et puis ça s'arrête par là. (Matsono)

Un autre point d’amélioration évoqué par les enseignants est celui en rapport avec

l’évaluation des apprentissages des élèves, notamment les critères d’évaluation, les cahiers

de situations-cibles qui doivent être renouvelés chaque année, etc.

Au niveau des cours, je pense pour ma part que c'est bon. Les programmes sont allégés, c'est plus compréhensible et même plus accessible pour les élèves. Mais au niveau de l'évaluation, il y a un problème. On doit peut-être faire en sorte que l'évaluation soit plus pratique parce que l'élève ne doit pas toujours se contenter de souligner seulement. Que l'évaluation soit vraiment plus

174

pratique afin qu'au fur et à mesure que l'élève évolue qu'on essaie de voir aussi l'évolution dans la manière de travailler de l'enfant, dans les résultats. Et puis, si on pouvait aussi revoir les critères d'évaluation, ce serait bien parce que ceux qui sont là je les trouve fantaisistes. (Ilema)

Il y a les cahiers de situations-cibles, les manuels aussi. Les manuels « Super » ne sont pas complets. Il y a beaucoup de manquements dans ces manuels « Super ». Et qu'on tienne vraiment compte de l'avis des chargés de cours parce que ce sont eux qui sont sur le terrain. On nous dit qu'à l'IPN il y a des concepteurs, c'est vrai, ils ont été sur le terrain à une autre époque. Mais là maintenant qu'on tienne vraiment compte de l'avis des chargés de cours, qu'on leur demande qu'est-ce qu'il faut faire, qu'est-ce qu'il faut améliorer, qu'est-ce qu'on doit enlever, par comment on doit procéder. (Kouyi)

Le temps de la remédiation. En dehors du temps de la remédiation, il y a la conception des activités d'apprentissage et d'évaluation. Les enseignants que nous sommes nous devrions effectivement apprendre à concevoir ensemble les activités d'évaluation et d'apprentissage. Il faut qu'on remédie après avoir évalué, il faut rattraper les élèves et améliorer leurs compétences pour leur permettre d'avoir un profil meilleur à la sortie de chaque cycle de formation. En dehors de ces deux éléments il faut étoffer le matériel didactique en APC dans notre système éducatif. (Nanga)

Et d’autres enseignants de renchérir les propos de leurs collègues :

Pour moi les cahiers de situations-cibles ne devraient pas exister. Ce qu'on devrait faire, c'est de former les enseignants à concevoir ces situations-cibles en les regroupant. Je prends un exemple, si dans notre école on a quatre années on les regroupe et on conçoit les situations-cibles. (Tchiya)

Moi j'aimerais qu'on abolisse tout ça. J'aimerai qu'on supprime les cahiers de situations-cibles. Si nos enfants étaient intelligents, tous ne redoubleraient pas, tout le monde passerait en classe supérieure parce que les situations-cibles ne changent pas. On a pendant cinq, six ans les mêmes situations-cibles qui tournent. Je suis arrivée dans cette école en 2012, les situations que j'ai commencées à enseigner en 2012 en 4e année jusqu'à aujourd'hui tournent. Moi, je demanderai qu'on enlève le cahier de situations-cibles et qu'on donne la latitude à l'enseignant parce que c'est lui-même qui connaît le niveau des élèves. À lui-même de confectionner des situations-cibles dans sa classe. (Matimba)

Elle ajoute en outre que :

Même le travail de groupe-là, j'ai remarqué que ça n'apporte pas vraiment parce qu'il y a des moments où les enfants sont en groupe, ça joue, surtout lorsque vous tournez le dos pour suivre un autre groupe, ça joue, ça raconte,

175

ils oublient le travail. Or, quand ils travaillent individuellement, ils savent que l'œil du maître ou de la maîtresse est sur eux. Quand ils travaillent individuellement, ils produisent beaucoup et quand on demande d'aller au tableau, beaucoup veulent aller au tableau. Alors que lorsqu'ils sont en groupe ils n'ont pas travaillé, ils sont hésitants. (Matimba)

Sur le plan de l'évaluation, par exemple, pour une meilleure objectivité. Pour être un peu plus objectif, il y a lieu d'améliorer la qualité de l'évaluation qui pose problème au niveau de la validité des critères, c'est-à-dire définir les critères selon les différentes matières. Quand je prends l'exemple des matières scientifiques qui ne sont pas des matières du français, on ne devrait pas évaluer l'écriture de la consigne, parce que quand on demande à l'enfant l'écriture d'une consigne, cela se réfère au français. Même s'il sait interpréter, mais on sait que si l'enfant écrit l'opération c'est qu'il a su d'abord l'interpréter et on va le juger sur le résultat. Donc tenir compte des critères dont celui de l'utilisation de l'outil de la discipline et celui de la cohérence au niveau du résultat. En plus de l'évaluation, je peux aussi parler des programmes. Essayer de réajuster les programmes en ayant des programmes qui tiennent des milieux socio-culturels des apprenants, je crois que c'est important. (Ngossanga)

176

Tableau 7. Synthèse des résultats par rapport aux perspectives d’amélioration de la qualité de l’éducation

Les enseignants sollicitent fortement la construction des infrastructures scolaires et leur équipement

Les enseignants sollicitent la disponibilité des outils d’accompagnement de l’APC

Les enseignants souhaitent des formations initiale et continue en APC

Une grande implication des enseignants est souhaitée dans la confection des situations-cibles et des outils d’accompagnement de l’APC

Certains souhaiteraient une prise en compte de leurs situations administrative et financière

Les enseignants suggèrent la suppression des cahiers de situations-cibles afin que la responsabilité soit laissée aux chargés de cours

Un encadrement des enseignants par les conseillers et inspecteurs pédagogiques est vivement souhaité

Les enseignants estiment que les critères d’évaluation sont à réajuster parce que fantaisistes et que cela faciliterait les passages abusifs des apprenants

Certains enseignants souhaitent qu’on privilégie plus les travaux individuels que les travaux de groupe

Les enseignants sollicitent suffisamment de temps pour les apprentissages (durée de la séance d’une leçon) et la remédiation des apprentissages des élèves après la semaine d’intégration.

5.3.3 L’interprétation des résultats par rapport aux perspectives d’amélioration de la qualité de l’éducation

En ce qui concerne les pistes d’amélioration de la qualité de l’éducation dans les écoles,

les enseignants s’accordent sur le fait que la construction des infrastructures et leur

équipement, la disponibilité des manuels scolaires et des outils d’accompagnement de

l’APC, la formation initiale et continue des enseignants sont des préalables nécessaires.

Ces résultats sont en accord avec ceux de la section 4.1.5. L’exigence de qualité en

éducation est tributaire des infrastructures scolaires qui conduisent à des effectifs

raisonnables d’élèves par classe, facilitant ainsi le travail de l’enseignant et l’apprentissage

des élèves.

177

En effet, la massification des élèves dans les salles de classe détériore la qualité de

l’apprentissage (UNESCO, 2004), ce qui peut avoir pour conséquence l’accroissement du

redoublement et de l’échec scolaire alors que des effectifs raisonnables favorisent une

éducation de qualité qui peut diminuer le redoublement des élèves (Bernard et al. 2005),

car l’élève qui redouble est plus exposé à l’abandon scolaire, il porte les stigmates d’un

échec et cherchera à tout prix à obtenir une qualification par des canaux non formels (Paul

et Troncin, 2004).

Autant les classes à effectifs réduits sont une condition à la bonne qualité de l’éducation,

autant la disponibilité des manuels scolaires et du matériel pédagogique en quantité et

qualité l’est aussi, surtout pour la réforme actuelle où tout l’outillage qui l’accompagne

tourne autour de l’APC (les manuels de l’élève, les guides du maître, les cahiers de

situations-cibles, les bulletins de notes, etc.). Ça ne saurait être autrement, car la réforme

en APC trouve ses origines dans le constructivisme en modifiant indubitablement les

pratiques enseignantes ainsi que la place et le rôle des manuels scolaires dans le processus

d’enseignement-apprentissage (Lebrun et al. 2004).

Malheureusement, les enseignants déplorent l’insuffisance sinon l’absence des manuels

scolaires et du matériel dans leurs établissements depuis plus de trois ans, l’État n’en

assurant plus la distribution.

À côté du problème du nombre de livres, il y a aussi celui de leur qualité. Les manuels

doivent être conformes aux curricula afin de permettre à l’enseignant de délivrer à l’élève

des savoirs conformes à ceux-ci et aux instructions officielles. Ils sont des instruments de

travail pour l’enseignant et pour l’élève et ils offrent à ce dernier des occasions de

recherches autonomes et d’activités, individuellement ou en groupe, seul ou assisté.

Passeur de savoirs au service de l’enseignant et de l’élève, le manuel est un facteur essentiel

du modèle d’intervention pédagogique parce qu’il permet de définir les savoirs, les

stratégies d’enseignement-apprentissage, le cheminement de l’élève, leur participation aux

activités pédagogiques (Lebrun et al. 2004) et aide l’enseignant à avoir une vision claire

de la progression du programme d’étude. Donc, l’insuffisance ou l’absence des manuels

scolaires dans les salles de classes peut être un frein au processus d’enseignement-

178

apprentissage. D’ailleurs, des livres de mauvaise qualité et en quantité insuffisante sont des

éléments aggravants de la piètre qualité de l’éducation en Afrique (UNESCO, 2002).

Un autre aspect abordé par les enseignants est celui de leur formation pour la mise en œuvre

de la réforme. Certains disent avoir pratiqué l’APC sans avoir été formés au préalable, la

formation a suivi après, ces formations qui non seulement n’avaient pas des liens directs

avec leurs attentes en APC, mais qui étaient aussi de trop courte durée.

À l’arrivée de la réforme, le plan de formation qui avait été arrêté par les réformistes, nous

l’avons déjà évoqué plus haut, était celui des formations en cascade. Au fur et à mesure

qu’on implémentait un niveau d’étude donné, les enseignants de ce niveau étaient formés

avec tout ce que cela comporte comme limites, à savoir l’affectation des enseignants dans

d’autres classes l’année suivante par les directeurs d’école et la perte de la qualité

(CIEP, 2010). Quelquefois, des classes où les formations avaient été déjà réalisées

couraient le risque de non-retour des formations pour ces enseignants. Or l’impact de la

formation continue des enseignants en APC sur les compétences des élèves est connu de

tous. En effet, il y aurait un lien entre les résultats des élèves et la formation en APC de

leurs enseignants (Bocoum et al., 2009)

Aussi, ils suggèrent l’implication des enseignants expérimentés dans la formation initiale

de leurs jeunes collègues parce que, estiment-ils, leur formation théorique ne cadre pas

avec la réalité du terrain :

La qualité de la formation pose un réel souci. Ceux qui sont là-bas à la base de ça, je ne sais pas comment ils font. Ceux qui sont au recrutement sur quelle base ils recrutent ces enseignants. Donc le référentiel des enseignants est un gros problème (Nzedi)

Les propos de cet enseignant soulèvent le problème de la qualité de la formation reçue dans

ces écoles et surtout celui des motivations qui ont amené ces personnes à vouloir embrasser

la carrière de l’enseignement. Makaya (2013) et Diambomba (1997) n’ont pas tort de

penser que l’objectif premier de ces élèves-maîtres est l’accès à l’emploi et non pas

l’acquisition d’un agir professionnel ou la compréhension des ficelles du métier

179

d’enseignants (Stroobants, 2009) alors que selon le PASEC (2010) et l’UNESCO (1990),la

qualité de la formation initiale des enseignants contribuerait à améliorer les compétences

des apprenants.

Sur un tout autre plan, les enseignants s’insurgent contre la non-concordance de certaines

situations-cibles avec les paliers du curriculum, leur caractère caduc, mais aussi contre le

fait que ces situations-cibles soient élaborées par des inspecteurs et conseillers

pédagogiques de l’IPN qui sont loin des réalités des salles de classe. C’est ce qui

expliquerait selon eux des erreurs contenues dans les outils d’accompagnement de l’APC.

Ils souhaitent par conséquent qu’on supprime ces cahiers et que leur confection soit

exclusivement laissée aux enseignants qui connaissent mieux les forces et les faiblesses de

leurs élèves.

La suppression des cahiers de situations-cibles et l’implication des enseignants à

l’élaboration des situations-cibles seraient un atout qui permettrait à l’état de réduire ses

dépenses liées à la confection et à l’impression desdits cahiers. Un atout aussi parce que ce

que les enseignants font en classe détermine l’apprentissage et les performances des élèves

(Gauthier et Dembélé, 2004).

D’un autre côté, les enseignants estiment que l’encadrement qui leur devait être accordé

n’existe pas alors qu’en pareille situation, ils auraient souhaité avoir un accompagnement

adéquat et permanent de la part des inspecteurs et des conseillers pédagogiques.

Effectivement, l’un des problèmes du système éducatif gabonais est celui du nombre

insuffisant d’encadreurs pédagogiques, comme nous le relevons auparavant. En 2010, le

système éducatif comptait un conseiller pédagogique pour soixante-cinq enseignants

(CONFEMEN, 2010).

Au-delà du problème de l’insuffisance d’encadreurs pédagogiques, se pose aussi celui de

leur qualité, comme le souligne Nguema Endamne (2011), car beaucoup d’inspecteurs de

la vieille école sont résistants aux changements apportés par l’APC et éprouvent des

difficultés à s’adapter à celle-ci. Comment peuvent-ils alors avoir des compétences dans le

suivi et l’encadrement des enseignants? Ceci peut expliquer cela.

180

181Aussi, la remise en cause du socioconstructivisme a été évoquée par les enseignants

qui soutiennent qu’il ne facilite pas l’apprentissage chez les élèves. Dans une classe à large

effectif, il est difficile pour l’enseignant d’avoir des sous-groupes de travail réduits, ce qui

a pour conséquences une difficulté de contrôle des élèves en activité et le risque de voir

une certaine catégorie d’apprenants plus éveillés travailler pour les autres sans qu’il y ait

véritablement apprentissage pour tout le groupe.

Aussi, le problème de temps accordé à chaque leçon et à la remédiation des acquis des

élèves après la semaine d’intégration a été abordé. Les enseignants pensent que ce temps

n’est pas suffisant pour la pratique de l’APC, pédagogie de l’activité qui recommande une

multiplicité d’activités d’exploration, didactiques et d’intégration. En effet, le temps

consacré à l’apprentissage est l’un des facteurs qui influencerait le rendement scolaire

(Thomas, 1971; Wiley et al., 974). Ceci est d’autant plus vrai que dans une classe à effectif

pléthorique, il serait difficile pour un enseignant d’être efficace si on tient compte de

l’hétérogénéité de ses élèves et de la pédagogie différenciée. À côté du temps des leçons et

de la remédiation, il y a en outre le temps scolaire. Les enseignants ont relevé qu’ils

n’arrivent pas à boucler le programme en raison des grèves incessantes que connaît le

système éducatif. Depuis plusieurs années, le système éducatif est en proie aux grèves dues

essentiellement aux revendications corporatistes des enseignants tournant autour de

l’amélioration de leurs conditions de vie et de travail, notamment les situations

administratives et salariales, la construction des écoles et leur équipement, en manuels et

en matériel et didactique.

Cette situation est récurrente et affecte le déroulement de l’année scolaire, on se retrouve

ainsi avec des années scolaires de 5 mois réels de cours au lieu de 9 mois. Cette inquiétude

rejoint les propos de Bernard et al. (2007) qui estiment que le temps d’apprentissage

(calendrier scolaire) a un impact sur la livraison du curriculum, causant ainsi une perte en

qualité et en quantité des informations que l’on était en droit de recevoir de l’enseignant.

Sur le plan des situations administrative et salariale des enseignants, il est démontré que

leur non-résolution peut avoir un effet sur la motivation des enseignants

(Diambomba, 1997).

181

5.4 La synthèse des résultats de la recherche

À la lumière de l’analyse des entretiens, il ressort que les participants ont une assez bonne

connaissance de l’APC et des finalités poursuivies par le MEN, à savoir l’amélioration de

la qualité de son système éducatif qui passe par la réduction des redoublements et des

échecs scolaires en dotant les apprenants des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être

nécessaires au développement des compétences sociales (MEN, 2002).

Il ressort également une meilleure idée de la qualité de l’éducation et des éléments qui

concourent à cette qualité, notamment les structures d’accueil, les enseignants, les élèves,

les parents d’élèves, les manuels et le matériel pédagogique et didactique et les

programmes d’études. L’absence de ces éléments conduit inéluctablement à la mauvaise

qualité de l’éducation.

De même, il apparaît aux dires des répondants, que la qualité de l’éducation s’est détériorée

dans leurs salles de classe avec l’introduction de l’APC. Les élèves ont des difficultés en

français et en mathématiques et les taux de redoublement et d’échec scolaire ne se sont pas

améliorés.

Et pourtant, parmi les objectifs visés par la réforme il y avait notamment la réduction de

l’échec scolaire en favorisant une meilleure fixation des acquis des élèves et la diminution

des redoublements de 10 points pour atteindre un taux de 25 % à moyen terme, afin de les

maintenir à long terme entre 15 % et 20 %. Le constat est si cruel que certains pensent qu’il

faut qu’on s’arrête un moment pour y voir clair.

Dans la même optique, les enseignants reconnaissent que les élèves sont motivés en APC,

mais estiment que ce n’est pas forcément l’effet de l’approche, car en APO, les élèves

étaient aussi motivés. Ils pensent que l’effet-enseignant, l’environnement, les stratégies

utilisées par l’enseignant et la perception que l’élève a de la tâche qu’il va accomplir ou

des buts de l’école peuvent être des facteurs de motivation et de persévérance dans une

activité scolaire. Au demeurant, l’école ne peut pas motiver tous les élèves, elle ne le pourra

que si l’élève s’attribue une compétence qui l’amène à persévérer et à réussir une tâche. Il

en est de même de la valorisation des élèves, pour laquelle les répondants avancent que les

élèves sont valorisés en APC comme ils l’étaient aussi en APO.

182

D’un autre côté, l’APC ne favoriserait pas l’efficacité des élèves dans leurs apprentissages

arguent ces enseignants au regard de leurs mauvaises performances et du manque

d’autonomie. Ce problème de manque d’efficacité dans les apprentissages influence

l’équité entre les élèves. À cet effet, les répondants disent que l’APC ne garantit pas l’équité

entre les élèves puisqu’on observe encore des écarts entre les catégories d’apprenants

(meilleurs, moyens et faibles).

Aussi, les répondants remarquent une amélioration au niveau de la pratique de l’évaluation,

en comparaison avec celle qu’ils faisaient en APO. L’évaluation pratiquée en APC dans le

système éducatif gabonais est critériée et les situations d’intégration, de même que leurs

grilles de correction et de notation, sont prévues à l’avance dans les guides d’intégration

par les concepteurs de l’IPN.

Cependant, les enseignants affirment que l’évaluation est devenue moins pertinente à cause

de la caducité des cahiers de situations-cibles. Les autorités du MEN devraient trouver des

mécanismes de gestion de ce problème des cahiers de situations-cibles, soit en faisant en

sorte qu’ils soient disponibles en tout temps ou que leur conception soit laissée au soin des

enseignants. Sur le même plan des pratiques enseignantes, les répondants soutiennent que

leur façon de faire la classe n’a pas véritablement évolué, ils sont toujours restés dans le

paradigme de l’APO. Cela pourrait certainement s’expliquer par la qualité et la durée des

formations reçues qui étaient faites en cascade et la plupart du temps consacrées aux

conseillers et inspecteurs pédagogiques. Sur un tout autre plan, on peut retenir que les

programmes d’études ont connu un gain de lisibilité à travers le toilettage des savoirs

redondants et la planification des savoirs essentiels en paliers de compétences.

Aussi, leur contextualisation est constatée par de nombreux enseignants qui souhaitent

toutefois qu’un travail en profondeur soit poursuivi pour prendre en compte des savoirs

endogènes. En outre, on retiendra que les répondants soulignent que l’APC a plus d’effet

sur les programmes par rapport aux améliorations qui ont été apportées pour leur lisibilité

et leur contextualisation. Ils indiquent par ailleurs que l’élément sur lequel l’APC a peu

d’effet serait les pratiques enseignantes et celui sur lequel elle n’a pas d’effet serait les

apprentissages des élèves.

183

Ces trois éléments de réponses viennent corroborer celles qui ont été données sur l’impact

de l’APC sur les apprentissages des élèves, sur les pratiques enseignantes et sur les

programmes. Enfin, les enseignants souhaitent, pour une meilleure qualité de l’éducation

dans leurs salles de classe, que les autorités ministérielles prennent en compte les facteurs

suivants : les enseignants, les élèves, les infrastructures, l’implication des parents, les

manuels scolaires et le matériel didactique et pédagogique.

Eu égard à ce qui précède, et en réponse à notre question générale sur l’impact de l’APC

sur la qualité de l’éducation, il ressort que celui-ci est moins perceptible pour les

enseignants interrogés en considérant que la qualité fait référence non seulement au

curriculum d’études, mais plusieurs indicateurs dont entre autres, les pratiques

enseignantes, les apprentissages des élèves et les résultats qui en sortent, les manuels et

matériels didactiques et pédagogiques, les infrastructures scolaires, les ressources alloués

aux établissements (Diambomba, 1997).

En effet, les enseignants arguent qu’à l’exception des programmes d’études qui ont vu leur

structure améliorée, la façon d’apprendre des élèves qui a évolué suivant le paradigme

constructiviste, car l’élève devenant acteur de ses apprentissages, la pratique de

l’évaluation des apprentissages élèves qui a été améliorée avec l’utilisation des grilles

critères et des cahiers de situations-cibles, même si à ce niveau le non renouvellement

permanent de ces cahiers de situations cibles pose des biais en évaluation; d’autres

indicateurs de la qualité sur lesquels l’APC était attendue n’ont pas connu une amélioration

notoire, c’est le cas de la réussite des élèves qui se détériore davantage avec pour

conséquence l’échec scolaire alors que c’était l’un des éléments qui ont justifié

l’introduction de l’APC dans le système scolaire gabonais. D’ailleurs, les propos d’un des

enseignants à ce sujet sont très révélateurs de la situation :

Au niveau des résultats, il y a justement un problème sérieux. Depuis que l'APC est là, les résultats ne font que régresser. Peut-être que je ne saurais donner la raison véritable, mais bon, les résultats ont régressé. (Ilema)

184

Cette inefficacité des réformes en APC sur la qualité de l’éducation n’est pas une spécificité

du système scolaire gabonais, car le CIEP (2010) relève une situation similaire dans les

pays tels que le Mali, le Sénégal, la Tunisie, le Cameroun ayant engagé des réformes

curriculaires sur ce paradigme pédagogique.

CHAPITRE VI LA DISCUSSION DES RÉSULTATS ET LEUR TRANSFÉRABILITÉ, LA MÉTHODOLOGIE ET LES LIMITES DE L’ÉTUDE

Le présent chapitre traite de la discussion des résultats et de leur transférabilité ainsi que

de la méthodologie utilisée dans notre recherche.

6.1 La discussion des résultats

Cette section traite de la discussion des résultats de notre recherche. Toutefois, il est

nécessaire de rappeler que cette étude reposait sur le postulat de Roegiers (2010, pp.167-

175) selon lequel l’APC:

1. Est motivante en ce qu’elle donne du sens aux apprentissages. La pédagogie de l’intégration vise à contextualiser les apprentissages aux yeux de l’apprenant, à les rendre significatifs, à situer l’ensemble des apprentissages par rapport à des situations qui ont du sens pour lui. […]

2. Elle est valorisante : elle confère aux apprenants le sentiment de valorisation pour ce qu’ils sont capables d’accomplir à travers les défis des situations complexes […].

3. Elle est efficace : elle permet d’améliorer les résultats des élèves et étudiants […].

4. Elle est équitable : elle permet de faire progresser toutes les catégories d’élèves […].

5. Elle est progressiste et inclusive : tout en créant une rupture dans la manière d’envisager les apprentissages, elle est en continuité avec les pratiques en place […]

6. Elle est ingénieuse : elle apporte des solutions concrètes au gonflement des programmes d’études.

7. La pédagogie de l’intégration est simple : elle propose une structure accessible et lisible pour tous. Une des dérives des programmes officiels des dernières décennies tient à la complexification de ceux-ci, à tel point qu’ils deviennent illisibles pour les enseignants et les formateurs. […]

8. Elle est ouverte : elle possède un haut potentiel de contextualisation. Loin d’être un modèle à appliquer de manière uniforme, la pédagogie de l’intégration est une véritable « approche » au sens premier du terme, en ce sens qu’elle prend en compte les différentes dimensions du curriculum : programmes d’études, évaluation, formation des enseignants, manuels scolaires, etc. […]

Ce postulat nous a conduits à poser la question de savoir en quoi l’approche par compétences améliore-t-elle la qualité de l'éducation dans les écoles primaires au Gabon?

186

À partir de cette question générale, trois questions spécifiques ont émergé, à savoir :

1. Quelle compréhension les enseignants se font de l’approche par compétences, de ses caractéristiques, des objectifs poursuivis par le MEN et de la qualité de l’éducation?

2. Quelles sont leurs perceptions de l’impact de l’APC sur la qualité de l’éducation dans leurs classes respectives?

3. Quelles perspectives proposent-ils pour améliorer la qualité de l’éducation dans leurs classes?

Pour la présente étude, trois objectifs ont été identifiés :

examiner la compréhension des enseignants de l’approche par compétences, de ses caractéristiques, des objectifs poursuivis par le ministère de l’éducation et de la qualité de l’éducation à l’égard de cette approche;

évaluer l’impact de l’approche par compétences sur l’amélioration de la qualité en éducation;

explorer des pistes susceptibles d’améliorer cette qualité dans les écoles primaires au Gabon.

Il s’agira donc pour nous de discuter des résultats recueillis à la lumière de nos

questions et objectifs de recherche en lien avec le cadre théorique.

6.1.1 L’objectif 1 : examiner la compréhension de l’APC, des objectifs du MEN et de la qualité de l’éducation

6.1.1.1 La discussion des résultats par rapport à la connaissance de l’APC et de la qualité de l’éducation.

Selon les résultats de cette recherche, sept enseignants sur douze ont une meilleure

connaissance de la définition de l’APC, même si certains enseignants la considèrent comme

une méthode et d’autres comme une approche. Les cinq autres enseignants ont une

connaissance vague de la définition de l’APC. La différence conceptuelle relevée au niveau

des définitions des répondants est certainement le fait des formateurs et de certains auteurs

dont les discours véhiculés ne sont pas toujours stables. Pour certains auteurs (Zanga, 2006.

CIEP, 2010), l’APC est une méthode d’élaboration des programmes d’études orientée vers

le développement des compétences chez les apprenants. Pour d’autres auteurs, l’APC est

une approche qui vise le développement de compétences (MEN, 2007). Cette confusion au

niveau de la définition de l’approche par compétences est d’ailleurs soulignée par

187

Beckers (2012) qui soutient que cette expression est ambiguë en ce qu’elle semble évoquer

avant tout une méthodologie. Or, méthode et approche sur le plan sémantique ne signifient

pas la même chose. Selon Legendre (2005), une approche est une démarche de l’esprit qui

repose sur des bases épistémologiques et idéologiques dans le but d’une action. Dans la

même veine, pour Aktouf (1987, p. 27), l’approche est « une démarche intellectuelle qui

implique ni étapes, ni cheminement systématique, ni rigueur particulière. »

La méthode, d’après Legendre (2005), est un cheminement balisé par des étapes agencées

et prévisibles dans une démarche intellectuelle. Pour sa part, Aktouf (1987, p.27) souligne

que la méthode est « la procédure logique d’une science, c’est-à-dire l’ensemble des

pratiques particulières qu’elle met en œuvre pour que le cheminement de ses

démonstrations et de ses théorisations soit clair, évident et irréfutable. Elle est constituée

d’un ensemble de règles qui, dans le cadre d’une science donnée, sont relativement

indépendantes des contenus et des faits particuliers étudiés en tant que tels. »

Ces deux auteurs établissent à notre sens la différence entre les deux concepts. La méthode

est donc un ensemble de principes rigoureux et ordonnés menant vers un résultat. À partir

de cet instant, aucune liberté d’action n’est laissée à celui qui l’emploie, d’où son caractère

rigide. À contrario, l’approche est la manière d’aborder un domaine de connaissance par le

choix d’une méthode ou d’une technique. Elle englobe à la fois les méthodes, les

techniques et les stratégies et se caractérise par son côté non rigide du point de vue de

l’action. Donc, nous pouvons comprendre que les réponses proposées par les enseignants

ont été certainement influencées par celles véhiculées par certains auteurs, formateurs et

encadreurs pédagogiques. Il apparaît à ce niveau un souci d’harmonisation de la définition

de ce concept d’approche par compétences.

Concernant les finalités de l’APC, on a observé une bonne connaissance des enseignants à

ce sujet. Ils évoquent, entre autres, la question de mettre l’apprenant au centre de ses

apprentissages en lui laissant la responsabilité de construire ses connaissances et

d’améliorer la qualité des systèmes éducatifs par la réduction des échecs scolaires et des

redoublements.

188

Selon Edang Nang (2013), les réformes en APC sont une réponse aux besoins éducatifs

fondamentaux de nos sociétés en proie à des problèmes d’employabilité des produits issus

des milieux de l’éducation et de la formation.

À ce sujet, Zanga (2006, cité par Bocoum et al., 2009, pp. 13-14), souligne d’une part que

l’APC donne du sens au métier d’élève et, d’autre part, qu’elle a pour but de lutter contre

l’échec scolaire.

Dans le même esprit, Benzareri (2009), indique qu’en approche par compétences, l’enfant

élabore seul son propre savoir au sein d’une collectivité d’élèves et que cette approche

trouve son fondement dans le souci de respecter avant tout l’enfant, ses aptitudes, ses

besoins et sa liberté. En effet, l’APC conçoit l’élève comme acteur de ses apprentissages à

travers la mobilisation de ses ressources internes et externes en vue de résoudre des tâches

scolaires et extrascolaires auxquelles il est confronté. De l’élève réceptif et passif auquel

la PPO le confinait, il est passé désormais en APC à l’élève-acteur, autonome dans

l’acquisition des savoirs.

Pour ce qui est des caractéristiques de l’APC, les douze enseignants laissent apparaître une

méconnaissance de celles-ci. Leurs réponses renverraient l’APC pour certains, à rendre

l’enfant acteur de son apprentissage, et pour d’autres, développer l’esprit de recherche, de

partage, de coopération et d’autonomie. On est loin ici des caractéristiques développées

par Roegiers (2008, 2010) à la section 3.2 de notre étude.

Au plan des objectifs recherchés par le MEN avec l’introduction de l’APC dans le système

éducatif gabonais, l’étude mentionne une meilleure connaissance des attentes ministérielles

par les enseignants. Les douze participants évoquent l’amélioration de la qualité de

l’éducation par la réduction des échecs et des redoublements scolaires. Les réponses

données par les enseignants sont partagées par les auteurs consultés. Dans cette optique, le

CIEP (2010) soutient que la faible qualité de l’enseignement est l’une des causes qui ont

motivé les réformes en APC. C’est ce que relève aussi le MEN (2002, p. 6) dans son rapport

annuel d’exécution du projet FED en lien avec la mise en place de l’APC :

189

Depuis une vingtaine d’années, il ressort des observations des spécialistes et de nombreuses études que l’échec scolaire prend des proportions inquiétantes dans notre système éducatif. Il se caractérise par les redoublements, les abandons, les retards et la non-maîtrise des compétences, et ce, malgré l’importance des moyens alloués à l’action éducative. […] Cette situation a conduit le Département de l’éducation à envisager des solutions visant à améliorer l’efficacité et la qualité de l’éducation au Gabon.

L’amélioration de la qualité de l’éducation a toujours été au centre des

préoccupations des acteurs de l’éducation face au piètre visage que le système

éducatif renvoyait : redoublements, abandons et échecs scolaires très élevés. Dans

la même optique, Edang Nang (2013) souligne que l’APC avait été introduite à

travers le plan de lutte contre le redoublement afin d’accroître le rendement interne

du système éducatif gabonais.

À propos de la conception des enseignants quant à la qualité de l’éducation, l’étude

relève une meilleure conception de cette qualité. Les douze enseignants interrogés

conçoivent la qualité de l’éducation à travers les apprentissages des élèves, la

présence de manuels et du matériel pédagogique, la qualité des enseignants et leur

accompagnement dans leurs tâches professionnelles ainsi qu’aux structures

d’accueil. Ils avancent qu’il ne pourrait y avoir de qualité si tous ces préalables

n’étaient pas remplis par les pouvoirs publics. Cette conception de la qualité rejoint

celle évoquée par la plupart des auteurs à la section 3.1.4 de notre cadre conceptuel.

6.1.2 L’objectif 2 : Évaluer l’impact de l’APC sur la qualité de l’éducation dans les écoles primaires

6.1.2.1 La discussion des résultats par rapport à la perception de l’impact de l’APC sur la qualité de l’éducation

Selon les données de cette étude, il ressort un point de vue général, malgré une

amélioration dans certains éléments tels que les programmes d’études et les outils

d’accompagnement (guides pédagogiques, guides d’intégration, cahiers de

situations-cibles) de l’APC, à l’effet que neuf enseignants sur douze estiment que la

qualité de l’éducation ne s’est pas améliorée et s’est au contraire détériorée. Ils font

190

remarquer entre autres l’absence de supports pédagogiques dans les salles de classe,

les difficultés des élèves à apprendre, des classes pléthoriques, tout ceci ayant pour

conséquences le redoublement des élèves. En effet, il est observé des similitudes,

mais aussi des différences entre les caractéristiques de l’APC évoquées par

Roegiers (2010) dans notre cadre théorique et les résultats de l’étude.

Dans ce contexte, abordant le point sur la motivation des élèves, l’étude relève que

les élèves sont motivés lorsqu’ils sont face aux activités complexes qui les amènent

à mobiliser leurs ressources cognitives. C’est ce qu’indique d’ailleurs

Roegiers (2010) lorsqu’il affirme que les activités d’apprentissage qui ont du sens

motivent les élèves, car ils sont alors confrontés à un défi qu’ils doivent relever.

Toutefois, certains enseignants estiment que la motivation des élèves n’est pas le

seul fait de l’APC parce que, pensent-ils, les élèves étaient aussi motivés en PPO et

que ce ne sont pas tous les élèves qui sont motivés, cette caractéristique étant le

propre des élèves qui ont une grande facilité de compréhension.

Dans le domaine de l’impact de l’APC sur la valorisation des élèves, l’étude révèle

que les élèves se sentent valorisés lorsqu’ils réussissent les activités qui leur sont

proposées en classe, soit individuellement, soit en groupe. À ce niveau, les résultats

de l’étude rejoignent l’assertion de Roegiers (2010) qui soutient que les élèves, à

travers la résolution des activités complexes, ont le sentiment d’être valorisés.

Concernant le point sur l’efficacité des apprentissages des élèves, l’étude démontre

que l’APC n’a pas amélioré la qualité des apprentissages des élèves au niveau des

résultats. À ce propos, neuf enseignants sur les douze interrogés pensent que les

classes connaissent encore des échecs et des redoublements importants. Les élèves

éprouvent des difficultés dans des matières de bases telles que le français et les

mathématiques. L’inefficacité de l’APC sur l’amélioration des apprentissages des

élèves a été également démontrée par Bernard et al. (2007), lesquels avancent que

l’APC n’améliore pas les apprentissages des élèves. C’est le même résultat auquel

est parvenu Edang Nang (2013) dans une étude sur les effets des réformes

191

curriculaires en Afrique subsaharienne lorsqu’il soutient que la pratique de l’APC

est davantage associée à des faibles performances des élèves dans deux des trois

pays (Gabon, Benin) concernés par son étude. Les résultats de cette étude ne sont

pas différents. Ces résultats vont à l’encontre de l’affirmation de Roegiers (2010)

selon laquelle, l’APC améliorait les résultats des élèves. Ainsi, comme l’indique

Edang Nang (2013, p. 156), « le fait d’introduire un nouveau curriculum dans les

classes ne peut à lui seul entraîner des effets mécaniques sur les acquisitions des

élèves, d’autres variables y jouent incontestablement. »

Pour ce qui est de l’équité, l’étude démontre que l’APC ne favorise pas l’équité au

niveau des apprentissages des élèves. Neuf enseignants interrogés sur douze arguent

qu’il y a certains élèves qui comprennent et réussissent mieux que les autres alors

que l’équité voudrait que tout le monde réussisse. La question que l’on peut se poser

est celle de savoir quels sont les facteurs qui font que des écarts d’apprentissage

subsistent entre les élèves? L’organisation de la classe et de l’école, le temps

consacré aux apprentissages, les pratiques pédagogiques des enseignants, la langue

d’apprentissage, la disponibilité des manuels et outils pédagogiques et le suivi à la

maison du travail des élèves par les parents peuvent jouer sur les acquisitions des

élèves (Edang Nang, 2013). À ces facteurs, il faut ajouter, d’une part, les

caractéristiques personnelles des élèves, notamment leur motivation et la perception

qu’ils ont des activités scolaires, et d’autre part, les caractéristiques individuelles de

l’enseignant, à savoir sa formation académique et professionnelle, sa compétence et

son investissement dans ses tâches professionnelles, autant de facteurs qui peuvent

avoir un impact sur le rendement des élèves. Dans le même sens, Machaelowa (2004,

cité par Edang Nang, 2013, p. 155) affirme que l’environnement familial a une

incidence sur les acquisitions des élèves. L’APC, comme le prétend Roegiers (2010),

ne permettrait pas d’établir une équité entre les catégories d’élèves.

D’ailleurs sur cette question, Edang Nang (2013, p. 156) conclut que :

même un dispositif de formation et des pratiques pédagogiques identiques ou proches n’entraînent pas nécessairement les mêmes effets, moins encore de

192

façon identique chez tous les élèves. En effet, les apprenants ayant le même niveau scolaire présentent généralement des caractéristiques diverses, lesquelles auront tendance à moduler l’impact des pratiques voire du curriculum sur leurs acquisitions respectives. Certaines caractéristiques individuelles liées aussi bien aux facteurs familiaux, contextuels, individuels ou à d’autres facteurs peuvent produire un effet de variation.

Sur le plan de l’impact de l’APC sur les pratiques enseignantes, sept participants à

l’étude révèlent que les pratiques pédagogiques des enseignants ont connu une

relative amélioration, notamment dans le domaine de l’évaluation des apprentissages

et dans celui de la pratique de la classe, même si notre étude n’a pas utilisé des outils

qui permettent d’observer ces pratiques. Toutefois, cinq participants soulignent que

dans la conduite des leçons de la classe, les pratiques sont restées les mêmes, c’est-

à-dire celles utilisées en APO dont le modèle pédagogique est transmissif. Ces

résultats rejoignent ceux du CIEP (2010) qui relevait que les pratiques enseignantes

dans les classes APC sont toujours influencées par le paradigme béhavioriste.

Néanmoins, l’étude d’Edang Nang (2013) soutient que les pratiques d’enseignement

ont globalement changé, en notant néanmoins que globalement ne signifie pas

fondamentalement. Cela laisse penser, comme l’a démontré notre recherche, que

l’APC a eu un impact moins significatif sur les pratiques enseignantes, si ce n’est

sur le plan de l’évaluation, et elle n’a pas créé de rupture véritable entre les anciennes

et les nouvelles pratiques, comme le prétend Roegiers (2010). Sinon, comment

expliquer les mauvais résultats des élèves si les pratiques pédagogiques des

enseignants sont conformes aux prescrits de l’APC supposés bénéfiques et qu’il soit

reconnu que l’un des facteurs de la réussite scolaire des élèves est la pédagogie

utilisée par les enseignants?

Au sujet de la façon d’apprendre des élèves, les avis sont partagés entre les

participants à l’étude. Sept enseignants sur douze pensent qu’elle a évolué, parce que

disent-ils l’élève est désormais acteur de ses apprentissages. Il est dorénavant, grâce

aux activités individuelles ou de groupe, responsable de sa formation, un rôle que

193

lui refusait l’enseignant en APO. Par contre, cinq autres interviewés estiment que la

façon d’apprendre des élèves n’a pas évolué parce qu’ils ne sont pas autonomes dans

leurs apprentissages.

Quant aux programmes d’études, sept interviewés sur douze soutiennent que les

programmes ont connu une amélioration au vu du toilettage qu’ils ont subi. Ainsi,

les savoirs accessoires ont été extirpés au profit des savoirs dits essentiels à la

scolarité de base. Cet élagage des programmes a permis de résoudre également le

problème de redondance de certains savoirs. Ces résultats épousent l’hypothèse de

Roegiers (2010) selon laquelle les réformes curriculaires en APC ont été une

solution majeure au gonflement des programmes scolaires.

Quant à l’aspect lié à l’impact de l’approche sur la lisibilité de ces programmes, onze

enseignants sur douze indiquent que lesdits programmes présentent une structure

aussi claire qu’auparavant. Non seulement ils sont lisibles, mais ils sont aussi

accessibles pour les enseignants. En effet, l’organisation du curriculum par palier de

compétences et par semaine, avec des profils intermédiaires pour chaque niveau, et

les profils de sortie pour chaque cycle est sans contexte une plus-value de l’APC, ce

qui est en accord avec le point de vue de Roegiers (2010) sur la structure accessible

et lisible des programmes APC.

À propos de la contextualisation des programmes, onze enseignants indiquent que

les programmes ont connu une contextualisation de leurs contenus. Cette

contextualisation a permis de tenir compte de l’environnement d’apprentissage des

apprenants et de certains paramètres qui accompagnent un curriculum. Ainsi, les

modalités d’évaluation des apprentissages, la formation des enseignants, même si à

ce niveau le modèle des formations en cascade n’a pas été opérant comme le

déclarent certains enseignants, des manuels, des guides d’intégration et d’autres

outils d’accompagnement tels que les cahiers d’évaluation, confectionnés selon les

orientations de l’approche, ont été mis en place en prenant en compte le contexte

local. Ces résultats viennent confirmer l’hypothèse de Roegiers (2010) sur la

contextualisation des programmes en APC.

194

En outre, à la question subsidiaire en lien avec les éléments sur lesquels l’APC a

plus d’impact, six enseignants sur douze disent que c’est sur les programmes

d’études que l’impact de l’APC est le plus perceptible. Toutefois, l’étude révèle

quelques ajustements à faire au niveau de la contextualisation de certains savoirs.

Les six autres participants citent soit la façon d’apprendre des élèves (deux

répondants), soit la motivation des élèves (deux répondants), soit la valorisation des

élèves et les pratiques pédagogiques (un répondant pour chaque item)

À la deuxième question subsidiaire liée aux éléments sur lesquels l’APC a peu

d’impact, l’étude démontre que c’est sur les pratiques des enseignants. Quatre

enseignants sur les douze interrogés soutiennent que l’APC a peu d’impact sur les

pratiques enseignantes. Deux enseignants avancent qu’elle a peu d’impact sur tous

les éléments évoqués, deux autres sur l’équité entre les élèves, et le reste des

enseignants disent que c’est sur les emplois du temps, l’équité, les résultats et

l’autonomisation des élèves. En effet, alors qu’elle était censée apporter une rupture

dans la façon de concevoir les apprentissages, et une certaine continuité dans les

pratiques pédagogiques (Roegiers, 2010), l’APC n’a pas créé une rupture en

profondeur avec les anciennes pratiques pédagogiques. Là également, on observe la

constance des réponses des enseignants par rapport à la question sur l’impact ou non

de l’APC sur les pratiques enseignantes.

Sur la dernière question subsidiaire en lien avec les éléments sur lesquels l’APC n’a

pas d’impact, les résultats de l’étude ressortent que c’est plus sur les apprentissages

des élèves qu’elle a démontré peu d’impact. Cela vient également corroborer les

réponses des enseignants à la question de savoir si l’APC avait un impact sur

l’efficacité des apprentissages des élèves.

195

6.1.3 L’objectif 3 : Explorer des pistes susceptibles d’améliorer la qualité dans les écoles primaires au Gabon

6.1.3.1 La discussion des résultats par rapport aux perspectives d’amélioration de la qualité de l’éducation dans les écoles publiques gabonaises

Les résultats de cette section seront discutés à la lumière de deux sous-points, l’un lié aux

pistes d’amélioration de la qualité de l’éducation, et l’autre aux points d’amélioration de la

pratique de l’APC dans les salles de classe.

6.1.3.1.1 Les pistes d’amélioration de la qualité de l’éducation dans les écoles

L’étude relève que la construction des structures d’accueil et leur équipement, la

fourniture des manuels scolaires et des outils didactiques, la formation et le

recrutement d’enseignants de qualité, leur encadrement dans des activités

pédagogiques, le respect du calendrier scolaire et la prise en compte de leurs

situations administratives amélioreraient la qualité de l’éducation dans les écoles. À

ce sujet, l’influence de ces facteurs est prépondérante sur le travail de l’enseignant

et des élèves. Quelle qualité de l’enseignement peut-on attendre d’un enseignant face

une classe à effectif pléthorique ou manquant de matériel didactique? Ou encore,

quelle efficacité au niveau des apprentissages peut-on attendre d’un élève qui

manque de livres de lecture ou de mathématiques? Ces manuels sont des préalables

à toute qualité de l’éducation. Bernard et al.(2007) soulignent que les programmes

non couverts, l’insuffisance des guides et des manuels scolaires ainsi que la

formation déficiente des enseignants détériorent la qualité de l’éducation dans les

pays africains.

Dans le même sens, Dembélé et Lefoka (2012, cités par Dembélé et Oviawe, 2007, p.476)

expliquent que la mauvaise qualité de l’éducation en Afrique par l'indisponibilité des

manuels et du matériel scolaire, la surcharge des classes, les piètres pratiques pédagogiques

et l’utilisation d’une langue d’enseignement autre que la langue maternelle des apprenants.

6.1.3.1.2 Les pistes d’amélioration de la pratique de l’APC dans les salles de classe

Dans ce domaine, les résultats de l’étude montrent que l’APC, pour être efficace devrait

s’affranchir de certaines lourdeurs qui plombent son bon déroulement. On retiendra entre

autres, l’insuffisance et parfois l’absence des outils d’accompagnement de l’approche par

196

compétences tels que les guides du maître, les guides d’intégration, les cahiers

d’intégration, les bulletins de notes, etc. Les répondants suggèrent également la

suppression des cahiers de situation afin de laisser le soin à chaque enseignant de concevoir

des situations d’intégration en fonction des élèves de sa classe et des savoirs dispensés.

Beaucoup d’enseignants se plaignent de ce que certains savoirs prioritaires conçus pour un

palier donné ne sont souvent pas en rapport avec l’avancement des savoirs du curriculum.

Ces savoirs prioritaires sont soit du palier supérieur dont les savoirs ne sont pas encore

enseignés, soit des paliers antérieurs. À ces éléments s’ajoutent l’amélioration de la

formation des enseignants et leur accompagnement en APC. L’étude indique que les

formations des enseignants lors de l’implantation de l’APC n’étaient pas suffisantes. Elles

n’ont pas touché tous les enseignants en raison du modèle de formations en cascade qui

était proposé par les personnes ayant conduit la réforme. Les formations en cascade ne sont

pas de nature à permettre une stabilisation des acquis reçus (CIEP, 2010).

Aussi, l’accompagnement des enseignants dans le cadre de la supervision pédagogique

n’est ni aussi présent, ni aussi efficace que l’aurait souhaité les enseignants. On sait qu’une

meilleure formation continue aurait un impact positif sur les enseignants et les élèves

(UNESCO, 1990).

En définitive, il ressort de l’étude que malgré une bonne appropriation des concepts de

l’approche par compétences, de la qualité de l’éducation et des finalités du MEN, la notion

de caractéristiques n’est pas bien appréhendée par les enseignants. Est-ce la qualité des

formations reçues ou celle des formateurs et encadreurs pédagogiques qui est remise en

cause ici? L’étude ne saurait l’affirmer. Toutefois, cela remet en question la problématique

de la qualité des formations en APC reçues en cascade et leurs contenus.

L’étude démontre en outre que si l’APC a un impact évident sur les programmes d’études,

cet impact est également recherché pour ce qui est des autres aspects abordés. En effet,

l’APC n’a pas l’impact attendu sur la motivation des élèves, sur l’équité, sur leur

valorisation, sur leur façon d’apprendre et l’efficacité leurs apprentissages et sur les

pratiques enseignantes. La question que l’on peut se poser est celle de savoir si cette

197

situation de la faible qualité de l’éducation dans les écoles primaires gabonaises est relative

à la gouvernance du système éducatif, à l’APC dans ses composantes conceptuelles et

théoriques ou dans son implantation?

Boutin (2004) souligne à juste titre que l’APC ne saurait à elle seule être la réponse

satisfaisante à tous les problèmes qui se posent dans le domaine de l’éducation.

D’abord, il faut reconnaître que le système éducatif gabonais souffre de sa mauvaise

gouvernance marquée par plusieurs facteurs. En effet, depuis quelques années, le calendrier

scolaire n’est plus arrivé à son terme suite aux nombreuses revendications corporatistes des

enseignants qui demandent des meilleures conditions de travail. À ce tableau, il faut ajouter

l’insuffisance des manuels et du matériel pédagogique, les effectifs pléthoriques des élèves

dans les salles de classe dépassant parfois 100 élèves par classe (L’Union du 4 octobre

2010, cité par Quentin De Mongaryas, 2012; Matari et Quentin De Mongaryas, 2011).Que

peut-on attendre de mieux de la part des enseignants devant une telle situation si ce n’est

du bricolage pédagogique? D’ailleurs, sur l’aspect des supports pédagogiques et des

effectifs pléthoriques, le CIEP (2009, p.9) relève justement « […] qu’une approche par

compétences est difficilement compatible avec un nombre pléthorique d’élèves et avec des

supports insuffisants ou inexistants ». Dans le même sens, la banque mondiale (1988, citée

par Birger et Sukhdeep, 2015, p.27) avance que «la pénurie de matériels didactiques dans

les classes est le principal obstacle à l’efficacité de l’éducation en Afrique ». Pour ce qui

est des manuels par exemple, ce sont des intrants importants pour la qualité des

apprentissages, car ils permettent à l’enseignant de concevoir des activités

d’enseignements et d’apprentissages cohérentes et pertinentes, et à l’élève d’avoir des

écrits qu’il peut un jour posséder (Jonnaert, 2010) et relire à la maison afin de consolider

les savoirs appris en classe. Or les enseignants ont relevé que depuis plus de cinq ans, les

écoles ne sont plus pourvues de manuels et de supports pédagogiques. Aussi, les années

scolaires ne vont pas à leur terme; on se retrouve depuis quelques années avec des

calendriers scolaires de 5 ou 6 mois. Cette situation a pour conséquence le non-achèvement

du programme d’études par les enseignants grévistes et indubitablement, le passage en

classe supérieure d’élèves sans maîtrise des connaissances nécessaires à la poursuite de la

scolarité.

198

D’autres facteurs, tels que la formation des enseignants, l’histoire personnelle de l’élève,

les interactions dans la classe entre l’élève et l’enseignant et entre les élèves eux-mêmes

ainsi que l’environnement scolaire et familial peuvent également, comme nous l’avons dit,

influencer la qualité de l’éducation et les apprentissages des élèves avec pour conséquence,

les redoublements et les abandons scolaires. C’est à ce titre que Suchaut (1999, cité par

Edang Nang, 2013, p.132) en parlant du système éducatif gabonais, indique que les échecs

scolaires obéissent à une rationalité énigmatique et trouvent leurs des causes dans le

système éducatif lui-même.

Ensuite, il faut relever que le problème de l’APC au Gabon est davantage lié à son

implantation et à son accompagnement qu’à ses fondements théoriques, même si certains

auteurs pensent que son appareillage théorique flou et contradictoire n’est pas de nature à

faciliter sa compréhension et son appropriation pratique par les enseignants pour contribuer

aux apprentissages des élèves (Boutin et Julien, 2000; CIEP, 2009; Ruano-Borbalan, 1998,

cité par Boutin, 2004, p.26).

L’implantation est une mise en œuvre concrète d’une intervention dans un contexte donné

décrit à partir de ses dimensions symboliques, organisationnelles et physiques (Tornatzsky

et Johnson, 1982; Patton, 1986, cités par Brousselle, Champagne, Contandriopoulos et

Hartz, 2009 p.227).C’est là, toute l’importance accordée à la phase d’analyse

d’implantation d’une intervention pédagogique soit-elle, pour mieux la comprendre et

accroître son opérabilité. Ainsi, Love (2004, cité par Brousselle et al, 2009pp.229-230)

identifié quatre catégories de questions qui répondent à l’analyse d’une implantation d’une

intervention pour que celle-ci soit opérante :

1. Évaluation des besoins et de la faisabilité

Quels sont les besoins de la clientèle ciblée?

Qu’est-ce qui a déjà été fait pour répondre aux besoins de la clientèle ciblée?

Quels ont été les principaux obstacles à l’implantation des programmes?

Qu’apprend-on sur les bonnes pratiques des programmes déjà implantés?

199

Quelles sont les ressources nécessaires pour implanter un programme efficace?

D’après les autres expériences ou programmes, quels sont les atouts du programme et les difficultés à éviter?

2. Planification et conception du programme

Comment la théorie du programme a-t-elle été conçue pour atteindre les objectifs?

Quels sont les éléments nécessaires pour rendre la théorie efficace?

Le contexte d’implantation favorise-t-il la mise en œuvre du programme planifié? Comment?

Quels aspects de la conception du programme faudrait-il modifier pour obtenir les résultats attendus dans ce contexte d’implantation particulier?

3. Opérationnalisation

Le programme rejoint-il la clientèle ciblée?

Des clients potentiels rejettent-ils ou quittent-ils le programme? P

Le programme est-il implanté selon les prévisions?

Le programme produit-il des effets escomptés?

Le programme correspond-il aux standards de qualité?

Le programme produit-il des résultats à court terme pour les clients?

Quels sont les obstacles à l’implantation?

Quelles sont les différences entre les divers lieux d’implantation?

4. Amélioration du programme

Le programme atteint-il les objectifs d’implantation et ses cibles?

Les clients reçoivent-ils les bénéfices attendus?

Le programme produit-il des résultats non prévus?

Des événements internes ou externes affectent-ils le programme, son personnel, ses clients?

Quelles sont les forces et les faiblesses du programme?

Quelles sont les différences entre les divers lieux d’implantation, pour ce qui est des points forts et des points faibles? Comment expliquer ces différences?

Quels secteurs devrait-on améliorer?

Les moyens mis en œuvre pour améliorer le programme fonctionnent-ils?

200

Autant de questions qui à notre sens auraient dû guider les acteurs de l’implantation

de la réforme curriculaire au Gabon afin d’éviter les errements constatés de nos jours

aux niveaux de l’opérationnalisation et de l’amélioration de la réforme.

Or les réformes curriculaires dans la plupart des pays ont été conduites par une

expertise extérieure sans un réel examen préalable des enjeux des différents

systèmes éducatifs, sans un diagnostic approfondi, plutôt à partir d’opinions et des

discussions avec les acteurs sociaux dont le champ d’action est souvent loin du

processus; et sans véritable implication des communautés et des acteurs (CIEP,

2009) notamment les enseignants. Ce qui a eu pour conséquence dans certains cas,

l’absence de légitimité des institutions en charge du pilotage institutionnel et

technique de la réforme dans certains pays (CIEP, 2009). Pour le cas du Gabon, cette

situation de conflit entre les différents services, à savoir, l’inspection générale de la

pédagogie (devenue inspection générale des services), la direction de l’enseignement

primaire et l’institut pédagogique national a pu être évitée avec la mise en place un

comité de pilotage de la réforme dont l’aspect technique était dévolu à l’IPN. Mais

cela n’a pas résolu le problème au niveau des acteurs de terrain (conseillers et

inspecteurs pédagogiques) affectés à l’inspection générale de la pédagogique, dans

les circonscriptions scolaires, bases pédagogiques et dans les institutions de

formation de maître qui se sentaient exclus du processus d’implantation de la

réforme.

Il est admis que toute réforme ne peut être efficace que si elle est planifiée selon un

modèle de changement précis et ancrée dans les réalités sociales, culturelles et

économiques d’un pays pour sa meilleure appropriation par les différents acteurs

(Coumba Sall, 2013).Comme le soulignent Crozier et Friedberg, [1977], 1992, cité

par Brousselle, et al, 2009, p.233)« le contexte d’implantation est le lieu de rencontre

d’intérêts et de jeux politiques de différents acteurs, même si, idéalement,

l’implantation devrait être un exercice rationnel et planifié. Une fois implantée, une

intervention devient donc très liée à son contexte, comme une sorte de produit unique

qui ne fait que s’inspirer d’un modèle uniforme.»

201

C’est certainement cette non-prise en compte des réalités du contexte qui est à

l’origine de la situation actuelle de la réforme en APC au Gabon. Certains acteurs

ignorés ont été réfractaires au changement et les discours véhiculés étaient « votre

APC-là ne va pas marcher » ou encore « je ne comprends rien à votre affaire

d’APC ».

Jonnaert et M’batika (2004, p.71) lorsqu’ils avancent qu’ « il n’est guère possible

d’introduire une approche par compétences dans les programmes d’études sans

situer une telle réforme de façon globale au sein du système éducatif d’une région et

en comprendre l’impact» attirent bien l’attention des réformistes sur la nécessité de

planifier et d’intégrer, dans leur plan d’action, les aspects sociologiques, culturels,

économiques et d’en comprendre les intérêts et les enjeux des uns et des autres.

6.2 La transférabilité des résultats

La qualité des connaissances issues d’une recherche s’évalue par son caractère transférable.

La transférabilité des résultats selon Savoie-Zajc (2010, p. 358), c’est répondre à la

question de savoir « en quoi ce savoir produit auprès de cet échantillon de personnes peut-

il aider à comprendre la dynamique d’une autre situation qui possède des caractéristiques

similaires? »

Le transfert des résultats renvoie donc à un transfert des connaissances, de savoir-faire

d’une recherche produits dans un contexte donné à d’autres contextes. Pour le cas de la

présente étude, il s’agit d’évaluer la portée de nos résultats issus des entretiens avec les

enseignants des quatre circonscriptions scolaires de Libreville aux enseignants d’autres

circonscriptions du Gabon. Nous avons pour cela intégré dans notre échantillon, à partir de

nos critères d’inclusion des enseignants qui avaient déjà appliqué l’APC dans d’autres

écoles des villes et villages du pays. Aussi le choix de quatre circonscriptions scolaires

procède de ce souci de transfert de résultats.

En outre, on peut se permettre de dire que quel que soit le contexte au niveau national, les

problèmes vécus par les enseignants de Libreville, en termes d’insuffisance

202

d’infrastructures d’accueil, de manuels et matériel didactique et pédagogique, de

conditions de travail et d’encadrement sont presque les mêmes ailleurs. Donc les résultats

de notre recherche peuvent être transférables à ce niveau.

6.3 Les limites de la démarche méthodologique

La méthodologie utilisée dans cette étude est qualitative et de type exploratoire parce que

reposant sur l’entrevue semi-dirigée comme instrument de collecte des données. L’étude

s’est orientée sur l’analyse du discours de 12enseignants sur leur perception de la qualité

de l’éducation dans les écoles publiques gabonaises. Cependant, plusieurs limites ont

marqué notre recherche.

La première limite concerne la désirabilité sociale des répondants qui peut avoir joué sur

leurs réponses. Il est possible que ce problème ait pu amener les enseignants en période de

revendications sociales liées à leurs conditions de travail et existentielles, noircir la

situation au lieu de rapporter ce qu’ils vivent réellement dans leurs salles de classe.

La deuxième limite est en lien au contexte de la collecte des données qui est marqué de

plusieurs années de grèves dans le monde de l’éducation au Gabon. Ces grèves ont

certainement des répercussions sur la livraison du curriculum, du temps d’apprentissage

des élèves et sur la consolidation des acquis de l’apprentissage. Il faut cependant indiquer

que tous les enseignants ne sont pas syndiqués et ne font pas tous grève.

La troisième limite c’est celle liée à la triangulation des données qui est une étape de

validation des données tirées d’une recherche. Elle est répartie en cinq catégories : la

triangulation théorique qui sert de plusieurs théories pour analyser les données, la

triangulation des instruments de collecte de données, la triangulation des chercheurs qui

fait appel aux pairs, la triangulation des sources dont les données sont issues de sources

différentes et la triangulation écologique dont les analyses et interprétations sont soumises

à la critique des sujets ayant participé à l’étude (Martineau, 2012). On aurait pu, en dehors

de l’entretien individuel semi-dirigé, adjoindre un entretien de groupe afin de trianguler les

données dans le cadre de la triangulation des instruments ou interroger des conseillers

pédagogiques ou des directeurs d’écoles dans le sens de la triangulation des sources.

203

Pour résoudre cette question de triangulation, nous avons opté pour une triangulation des

ressources et une triangulation écologique. La première triangulation a été possible par le

choix des répondants provenant des circonscriptions scolaires, des écoles et de classes

différentes. En effet, chacun des enseignants est dans un contexte différent par rapport à la

circonscription scolaire, à l’école et à la classe dans laquelle il est affecté, et chacun d’eux

a une expérience du métier qui est singulière. La perception que chacun d’eux a de la

situation de la qualité de l’éducation peut être différente d’une circonscription, d’une école

ou d’un niveau ou d’une classe à une autre. C’est tout le sens donné aux choix des

circonscriptions, des écoles, des cycles et des classes différents dans le choix des

répondants. La deuxième triangulation a été celle dite écologique, car après chaque

entretien, la bande sonore était repassée aussitôt afin de permettre au répondant d’écouter

ses propos et de les valider. Aussi, nous avons, après la transcription des premiers

entretiens, remis les verbatim aux répondants pour s’assurer de l’exactitude de nos

transcrits.

Enfin, la cinquième limite est celle liée à la représentativité de l’échantillon. Cette

recherche a été conduite dans quatre circonscriptions sur 24 et dans douze écoles auprès de

12 enseignants. Elle n’a pas été faite à l’échelle de tout le pays, ce qui nous aurait conduits

à avoir un échantillon plus représentatif de la population enseignante du Gabon et des

points de vue certainement différents au regard du vécu professionnel des uns et des autres.

Néanmoins, elle est représentative des problèmes vécus par les enseignants depuis

l’introduction de l’APC dans leur système éducatif parce qu’ayant regroupé des

enseignants venant de diverses écoles et ayant également enseignés à un moment de leur

carrière professionnelle dans une école urbaine, semi-urbaine ou rurale. D’ailleurs, dans le

contexte gabonais ces écoles qu’elles soient en ville ou au village croupissent sous le poids

des mêmes problèmes.

En dépit des limites relevées ci-dessus, certains aspects ont été pris en compte pour

préserver la rigueur de l’étude, notamment la rigueur au niveau du choix des répondants,

de l’outil de collectes des données, de l’analyse et de l’interprétation de celles-ci.

CONCLUSION

Dans ce mémoire nous nous sommes intéressés, à travers les opinions des enseignants, à la

question de l’impact de l’APC sur la qualité de l’éducation dans les écoles primaires

publiques gabonaises. La recherche trouve sa pertinence dans l’absence, à notre

connaissance, de recherches sur la problématique de l’impact de l’APC sur la qualité de

l’éducation dans les écoles primaires de ce pays dans le cadre d’une approche qualitative,

explorant les points de vue des acteurs de premier plan qui sont les enseignants. La plupart

des recherches disponibles traitent surtout de l’échec scolaire ou du redoublement, dans le

primaire ou le secondaire, de la formation des enseignants, et très peu de l’impact de l’APC.

C’est ainsi qu’en tant que professionnel de l’enseignement et chercheur, il était important

pour nous de saisir le discours véhiculé par les enseignants sur la présente réforme et les

retombées qu’ils perçoivent de celle-ci afin de mettre à la disposition des décideurs et des

acteurs de l’éducation un outil de décision et d’action pouvant leur permettre d’apporter si

possibles des ajustements nécessaires là où il le faut.

En effet, le Gabon, comme nous l’avons dit plus haut a initié depuis plusieurs décennies

des réformes de son système éducatif sans trouver un cadre d’organisation et de

fonctionnement cohérent et pertinent. Ce qui a eu pour effets collatéraux, les taux très

élevés de redoublements et d’échecs scolaires à tous les niveaux du système éducatif

(primaire, secondaire, professionnel et universitaire) mettant ainsi à l’avant plan la

mauvaise qualité de son éducation. C’est ainsi que nos objectifs étaient de :

1. Examiner la compréhension des enseignants de l’approche par compétences, de la qualité de l’éducation et des objectifs du ministère à l’égard de cette approche;

2. Évaluer l’impact de l’approche par compétences sur l’amélioration de la qualité de l’éducation;

3. Explorer des pistes susceptibles d’améliorer cette qualité dans les écoles primaires gabonaises.

Dans la même veine, les autorités gabonaises avaient fixé entre autres finalités au moment

de l’introduction de l’APC de réduire le redoublement et l’échec scolaire des élèves grâce

205

aux compétences qu’ils auraient développées à l’école (MEN, 2007). En d’autres termes,

les autorités politiques visaient une amélioration de la qualité de l’éducation. Sachant que

toute réforme dans un système éducatif ne peut s’opérer sans les enseignants parce

qu’acteurs de premier plan, nous cherchions donc à explorer leurs points de vue quant à

l’impact de cette approche sur la qualité de l’éducation dans leurs salles de classe, et ceci

à travers des entretiens individuels semi-dirigés. Les données recueillies ont été analysées

selon les thématiques et les catégories dégagées au départ et l’analyse a permis d’avoir une

idée précise de la compréhension que les enseignants ont de l’APC, de la qualité de

l’éducation et des finalités du MEN, de l’impact de celle-ci dans le système éducatif et des

perspectives liées à sa mise en œuvre. Ceci a aussi permis de retenir que les enseignants

bien qu’ayant une assez bonne compréhension de la définition de l’APC, de la qualité de

l’éducation et des finalités poursuivies par le MEN, ont une compréhension limitée des

caractéristiques de cette approche.

En parlant de l’impact de l’APC sur la qualité de l’éducation, il ressort que la qualité de

l’éducation d’une manière générale s’est détériorée depuis sa mise en œuvre. Les

enseignants illustrent leurs propos par les résultats aux évaluations formatives et

certificatives, aux difficultés rencontrées par les élèves dans les apprentissages tels qu’en

la lecture et en mathématiques. Ils remettent en cause l’animation même de l’APC, qui

selon eux, serait l’une des raisons du mauvais fonctionnement de l’APC. Ils évoquent

notamment l’insuffisance de formation et d’encadrement des enseignants, l’insuffisance

des manuels et des matériels didactiques et pédagogiques, l’insuffisance des structures

d’accueil, même s’ils reconnaissent qu’un effort a été fait dans la confection des supports

d’accompagnement de l’APC, mais depuis 2012 ces supports ne sont plus distribués

gratuitement dans les écoles, et certains ne sont plus renouvelés, c’est le cas des cahiers de

situations-cibles. Cette situation du non renouvellement des cahiers de situations-cibles

serait également aux yeux des enseignants, l’une des causes de la baisse du niveau des

élèves à cause du manque de fiabilité de l’évaluation.

Dans le même sens, tout en reconnaissant l’effet de l’APC sur la motivation et la

valorisation des élèves, sur la lisibilité des programmes, c’est-à-dire leur compréhension,

sur leur contextualisation et la pratique de l’évaluation, les enseignants sont toutefois

206

critiques quant à son impact sur les pratiques enseignantes. Ils avancent que leurs pratiques

de la classe sont restées les mêmes c’est-à-dire imprégnée du béhaviorisme.

Sur l’aspect de l’efficacité des apprentissages des élèves, il revient que l’APC ne favorise

pas les apprentissages des élèves, car les résultats scolaires n’ont pas évolué dans le sens

souhaité. Aussi, il n’y aurait pas d’équité entre apprenants à la lumière des écarts

préexistants et renforcés entre les différentes catégories d’élèves par l’APC.

D’un autre côté, il ressort que la façon d’apprendre des élèves a évolué, passant d’un sujet

passif à un sujet acteur, auteur de ses apprentissages. C’est d’ailleurs l’un des aspects sur

lequel s’appuie l’APC, les paradigmes constructiviste et socioconstructiviste permettant

ainsi à l’apprenant de construire ses connaissances seul ou avec les pairs. Il découle

également des entretiens que l’APC a eu plus d’impact sur les programmes d’études que

sur les pratiques enseignantes parce que, comme il a été mentionné ci-dessus, le toilettage

des savoirs et leur planification par palier de compétences, la proposition des savoir-faire

et savoir-être, des activités suggérées et la délimitation des activités d’intégration sont

venus donner une certaine lisibilité et une cohérence au programme d’étude, et facilite ainsi

le travail de l’enseignant et de l’élève.

Abordant la question des perspectives en vue d’améliorer la pratique de l’approche dans

les salles de classe, et partant la qualité de l’éducation, les enseignants souhaitent une prise

en compte de leurs desiderata, des élèves, des structures d’accueil et leur équipement, des

manuels scolaires. Par ailleurs, ils souhaitent que les cahiers de situations-cibles soient

supprimés et que ce travail revienne à l’enseignant qui connait l’évolution de ses

enseignements dans sa classe, et aussi les forces et les faiblesses de ses élèves.

Cette étude s’intéressait à l’impact de l’APC sur la qualité de l’éducation dans les écoles

publiques gabonaises. Bien que n’ayant pas été conduite dans tout le pays, la transférabilité

des résultats permettrait au-delà des particularités vécues ici et là, de comprendre les

problèmes que vivent les enseignants dans la pratique de l’APC et les limites de celle-ci

dans un contexte où les écoles n’ont pas de ressources financières susceptibles de faire face

au besoin en manuels, matériels pédagogiques et didactiques, et attendent tout du MEN.

C’est toute la problématique de l’efficacité du système éducatif qui est mise à jour. Et l’on

207

se demande si la mauvaise qualité du système éducatif gabonais ne résiderait-elle pas dans

sa gouvernance, avec un système centralisé, et où les ressources se font de plus en plus

rares dans des écoles et ne sont pas souvent proportionnelles aux besoins et aux attentes

des gestionnaires de ces établissements. Et comme le disaient Bernard et al. (2007) pour le

système éducatif mauritanien, les problèmes du système éducatif gabonais ne vont-ils pas

au-delà de l’APC?

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ANNEXE I FORMULAIRE DE CONSENTEMENT ÉCLAIRÉ

FORMULAIRE DE CONSENTEMENT

Titre de la recherche :

L’approche par compétences et son impact sur l’amélioration de la qualité de l’éducation dans les écoles primaires publiques gabonaises : Points de vue des enseignants des circonscriptions scolaires de Libreville.

Présentation du chercheur

Cette recherche est réalisée dans le cadre du projet de Maîtrise de Jean de la croix BIBANA, dirigé par Denis Savard, du département des Fondements et Pratiques en Éducation à l’Université Laval.

Jean de la croix BIBANA, maîtrise en Administration et Évaluation en Éducation.

Concentration : Mesure et Évaluation

Programme d’enseignement : Administration et Évaluation en Éducation.

Adresse courriel : [email protected]

Denis Savard, Professeur titulaire, Faculté des sciences de l’Éducation, Département des Fondements et Pratiques en Éducation, Pavillon des sciences de l’Éducation, local 712, téléphone : 418 656 2131# 13 037, Courriel : [email protected].

Avant d’accepter de participer à ce projet de recherche, veuillez prendre le temps de lire et de comprendre les renseignements qui suivent. Ce document vous explique le but de ce projet de recherche, ses procédures, avantages, risques et inconvénients. Nous vous invitons à poser toutes les questions que vous jugerez utiles à la personne qui vous présente ce document.

Nature de l’étude

La recherche a pour but de recueillir les points de vue des enseignants sur l’impact de l’approche par compétences sur la qualité de l’éducation dans les écoles primaires publiques gabonaises. Trois objectifs sont visés : - examiner la compréhension des enseignants de l’approche par compétences, des attentes du ministère à l’égard de cette approche, et de la qualité de l’éducation ; - évaluer l’impact de l’approche par compétences sur l’amélioration de la qualité de l’éducation ; et - explorer des pistes susceptibles d’améliorer cette qualité dans les écoles primaires publiques gabonaises.

222

Déroulement de la participation

Votre participation à cette recherche consiste à une entrevue individuelle enregistrée sur support audio, d’une durée d’environ une heure, qui portera sur les éléments suivants:

7. Votre compréhension de l’approche par compétences, des attentes du ministère à son égard, et de la qualité de l’éducation ;

8. vos perceptions de l’impact de l’APC sur la qualité de l’éducation dans leurs écoles respectives ;

3. les pistes que vous pourrez proposer pour améliorer la qualité de l’éducation dans vos écoles.

Avantages, risques ou inconvénients possibles liés à votre participation, (compensation, le cas échéant)

Le fait de participer à cette recherche vous offre une occasion de réfléchir et de discuter en toute confidentialité, sur votre propre opinion de l’impact de l’approche par compétence sur la qualité de l’école dans votre école. Cela vous permet de contribuer à éclairer une problématique de la qualité de l’éducation aussi importante pour le système éducatif gabonais.

Il pourrait arriver que pendant l’entretien vous ressentiez la fatigue, vous êtes libre de nous le faire savoir et la séance sera annulée et renvoyée à une date ultérieure arrêtée de commun accord avec vous.

Il est possible que le fait de raconter votre expérience suscite des réflexions ou des souvenirs émouvants ou désagréables. Si cela se produit, n’hésitez pas à nous en parler. Nous pourrons vous mettre en contact avec un psychologue de l’institut pédagogique national du Gabon en mesure de vous aider, au besoin.

Participation volontaire et droit de retrait

Vous êtes libre de participer à ce projet de recherche. Vous pouvez aussi mettre fin à votre participation sans conséquence négative ou préjudice et sans avoir à justifier votre décision. Si vous décidez de mettre fin à votre participation, il est important d’en prévenir le chercheur dont les coordonnées sont incluses dans ce document. Tous les renseignements personnels vous concernant seront alors détruits.

Confidentialité et gestion des données

Les mesures suivantes seront appliquées pour assurer la confidentialité des renseignements fournis par les participants:

les noms des participants ne paraîtront dans aucun rapport;

223

les divers documents de la recherche seront codifiés et seul le chercheur et

son directeur de recherche auront accès à la liste des noms et des codes;

les résultats individuels des participants ne seront jamais communiqués;

le matériel de la recherche, incluant les formulaires de consentement et les enregistrements, sera conservé dans un classeur barré, dans un local sous clé; les données en format numérique seront quant à elles conservées sur mon ordinateur dans des fichiers encryptés, protégés par l’utilisation d’un mot de passe. Ils seront détruits deux ans après la fin de la recherche, soit le 31 décembre2018;

la recherche pourra faire l'objet de publications dans des revues scientifiques, et aucun participant ne pourra y être identifié ;

un court résumé des résultats de la recherche sera expédié aux participants qui en feront la demande en indiquant l’adresse où ils aimeraient recevoir le document, juste après l’espace prévu pour leur signature.

Remerciements

Votre collaboration est précieuse pour nous permettre de réaliser cette étude et nous vous remercions d’y participer.

Signatures

Je soussigné(e) ______________________________consens librement à participer à la recherche intitulée:

« L’approche par compétences et son impact sur l’amélioration de la qualité de l’éducation dans les écoles primaires publiques gabonaises : Points de vue des enseignants des Circonscriptions scolaires de Libreville.»

J’ai pris connaissance du formulaire et j’ai compris le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients du projet de recherche. Je suis satisfait(e) des explications, précisions et réponses que le chercheur m’a fournies, le cas échéant, quant à ma participation à ce projet.

224

__________________________________________ ____________________

Signature du participant, de la participante Date

Un court résumé des résultats de la recherche sera expédié aux participants qui en feront la demande en indiquant l’adresse où ils aimeraient recevoir le document. Les résultats ne seront pas disponibles avant le 31 août 2016. Si cette adresse changeait d’ici cette date, vous êtes invité(e) à informer le chercheur de la nouvelle adresse où vous souhaitez recevoir ce document.

L’adresse (électronique ou postale) à laquelle je souhaite recevoir un court résumé des résultats de la recherche est la suivante :

J’ai expliqué le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients du projet de recherche au participant. J’ai répondu au meilleur de ma connaissance aux questions posées et j’ai vérifié la compréhension du participant.

__________________________________________ ____________________

Signature du chercheur Date

Renseignements supplémentaires

Si vous avez des questions sur la recherche, sur les implications de votre participation ou si vous souhaitez vous retirer de la recherche, veuillez communiquer avec Jean de la croix BIBANA, Étudiant à l’Université Laval au numéro de téléphone suivant : /Gabon ou /Québec ou à l’adresse courriel suivante :

.

Plaintes ou critiques

Toute plainte ou critique sur ce projet de recherche pourra être adressée au Bureau de l'Ombudsman de l'Université Laval :

225

Pavillon Alphonse‐Desjardins, bureau 3320 2325, rue de l’Université Université Laval Québec (Québec) G1V 0A6 Renseignements ‐ Secrétariat : (418) 656‐3081 Ligne sans frais : 1‐866‐323‐2271 Courriel : [email protected]

Copie du participant

ANNEXE II CALENDRIER DE RECHERCHE

Dates Tâches Description de la tâche

Mars 2016 Prétest du guide

Validation du guide

Un prétest sera administré à trois enseignants non concernés par l’étude afin de vérifier la fiabilité de notre guide d’entretien

Le guide sera validité par le Directeur de recherche

Mars 2016 Prise de contact

Recrutement des participants

Rencontre avec :

‐ Les chefs de circonscription ‐ Les directeurs d’école ‐ Les enseignants

Avril -Mai2016 Collecte des données auprès des enseignants

Transcription des données

Déroulement des entretiens individuels

Les donnes sont codées et transcrites.

Juin2016 Transcription des données

Analyse des données

Poursuite de la transcription des données

Début de l’analyse des données à l’aide du logiciel QDA Miner

Juillet 2016 Analyse des données Poursuite de l’analyse des données à l’aide du logiciel QDA Miner

Août 2016 Rédaction du rapport et de la conclusion

Des conclusions sont faites à partir des données recueillies

Décembre 2016 Dépôt initial et définitif du mémoire

Évaluation

ANNEXE III ARBRE DE CODAGE

1) La connaissance de l’approche par compétences et de la qualité en éducation

La compréhension de l’approche par compétences des attentes du MEN et de la qualité en éducation La définition de l’approche par compétences; Les finalités de l’approche par compétences; La compréhension de ses caractéristiques; La compréhension des attentes du ministère par rapport à l’approche par

compétences. La conception de la qualité de l’éducation

2) La perception de l’impact de l’approche par compétences sur la qualité de l’éducation :

l’aperçu général de la perception de l’impact de l’APC sur la qualité de l’éducation

l’impact de l’approche sur la motivation des élèves l’impact de l’approche sur la valorisation des élèves l’impact de l’approche sur l’amélioration des apprentissages des élèves l’impact de l’approche sur l’équité entre les élèves l’impact de l’approche sur les pratiques enseignantes l’impact de l’approche sur la façon d’apprendre des élèves l’impact de l’approche sur les programmes les éléments sur lesquels l’APC a plus d’impact les éléments sur lesquels l’APC a peu d’impact les éléments sur lesquels l’APC n’a pas d’impact les éléments déterminants de l’amélioration de la qualité de l’éducation

3) Les perspectives par rapport à l’amélioration de la qualité de l’éducation :

les pistes de solution pour améliorer la qualité de l’éducation dans la classe les points d’amélioration de la pratique de l’APC dans la classe.

Documents

L’approche par compétences et son impact sur l ... · L’approche par compétences et son impact sur l’amélioration de la qualité de l’éducation dans les écoles primaires