La Zona de Desarrollo Próximo Michael Cole-paper-1984

8/10/2019 La Zona de Desarrollo Prximo Michael Cole-paper-1984

1/15

La zona de desarrollo prximo

donde cultura y conocimiento se

generan mutuamente

Michael Cole

Laboratory of Comparative Human Cognition

Traduccin: A m elia A lvarez, Pablo del Ro

Si he elegido este ttulo, un tanto abigarrado, para encabezar este

artculo, ha sido con la intencin de destaca r un aspecto de la psicologa

actual que me ha preocupado durante algn tiempo: la separacin

intelectual de sus subreas que, .sin embargo y segn sus propios

principios, deberan estar ntimam ente relacionada s. Los ltimos traba-

jos publicados por los psiclogos soviticos que continan las tradicio-

nes establecidas por L. S. Vygotski permiten, a mi parecer, mantener

grandes espe ranzas de cara a prom over la reintegracin de la psicologa

y su ciencia hermana la antropologa.

En este caso, las subreas a las que me refiero reciben habitualmen-

te las denominac iones de psicologa evolutiva, cognitiva y cross-

cultural, mientras que la actividad desarrollada en antropologa se

conoce como antropologa social cultural y cognitiva. Con unas pocas

excepciones los manuales sobre psicologa cognitiva y evolutiva estn

escritos como si los datos sobre el conocimiento y el desarrollo

cognitivo fueran separables de la comprensin de las circunstancias

culturales en que las personas se desa rrollan. Los proce sos psicolgicos

se minimizan, igual de rutinariamen te, en los man uales de antropologa.

Tanto precedentes histricos como justificaciones intelectuales-

contemporneas sirven de base a la sParcin de estds

enfoques en el

estudio de la naturaleza humana. Desde los primeros momentos de la

historia de la psicologa como disciplina Wilhelm Wundt promovi la

separacin de los factores culturales en el conocimiento recurriendo a

The Zone of Proximal Development: Where Culture and Cognition Create Each Other,

separata del

Ceder for Human Informa/ion Processing

septiembre t981. Reproducido con

autorizacin del autor. de esta traduccin, Infancia y A prendizaje,

1984 .

La preparacin de este artculo cont con el apoyo de una ayuda proveniente de la Carnegie

Corporation. Quisiera agradecer al profesor V. V . Davidov, director del Instituto de Psicologa,

Academia de Ciencias Pedaggicas, Mosc, URSS, y a sus colegas el haber hecho posible la

discusin de las ideas contenidas aqu.

Direccin del autor:

Laboratory of Comparative I-Iuman Cognition, University of Califor-

nia, San Diego, La Jolla, California, 9209 3.


2/15

Antropologa

Cultura

Funciones superiores

Productos

Grupo

Variable independiente

Observacin

Campo

Holstico

Descripcin

Psicologa

Conocimiento

Funciones elem entales

Procesos

Individuo

Variable dependiente

Experimentacin

Laboratorio

Analtico

Explicacin

una distincin entre funciones psicolgicas elementales y superiores,

funciones que l separaba segn niveles individuales y sociales de

anlisis. Mientras las funciones elementales eran objeto de anlisis,

controlados y planteados como los de laboratorio, mediante los

informes introspectivos de sujetos humanos individuales, la evidencia

relativa a las funciones piscolgicas superiores deba recogerse a partir

de datos proporcionados por etnlogos, folkloristas y fillogos, puesto

_que tales evidencias representaban

...

productos mentales creados por una comunidad de vida

humana y son, por tanto, inexplicables en simples trminos de

conciencia individual, puesto que presuponen la accin recproca de

muchos (Wundt, 1916, pg. 3).

Tras muchas dcadas de investigacin aplicando modelos y mto-

dos de la psicologa cognitiva y evolutiva, en culturas muy distintas, se

mantiene una gran incertidumbre sobre la utilidad de la informacin

obtenida. Bien desde el punto de vista de la psicologa (Jahoda, 1980)

o desde el de la antropologa (Edgerton, 1974), los observadores ms

serios han apreciado las graves dificultades interpretativas que acom pa-

an a las com paraciones interculturales. En el cuadro i he com pilado dos

listas de trminos que resumen el conjunto de contrastes metodolgi-

co-conceptuales que han dominando

estas ltim as discusiones.

U DRO

A

pesar de ser una simplificacin, el cuadro i representa fielmente

una divisin del trabajo que ha creado lo que muy bien podemos

denominar un enfoque dualista de la mente y la sociedad, donde se

asigna a la psicologa la tarea de relacionar los prcesos ccignitivos

individuales en los productos culturales del grupo, que presumible-

mente habrn sido descritos y cataldgados por la antropologa. -Segn

la formulacin habitual que proporcionan los textos sobre psicologa

cross o intercultural, la cultura es una importante fuente de variables

independientes para el estudio de las variables psicolgicas dependien-

tes e.- g. Brislin, Lonner y Thorndike, 1973).

Ya he tratado extensamente en otros lugares los puntos fuertes y

dbiles de este enfoque al estudi de la cultura y los procesos

psicolgicos (Cole, 1981; Laboratory of

Comparative Hurnan Cogni-

tion, 1979; Scribner y Cole, 1981) y no pretendo repetir aqu esta

exposicin. Me gustara ms bien centrar mi atencin en uno de los

problemas planteados por la divisin de la tarea que esquematizaba en

el cuadro 1: en este cuadro proporcionamos una especificacin de cmo las


3/15

variables culturales independientes resultan transformadas en procesos

cognitivos culturales individuales, psicolgicos. Cm o se transform an

los distintos contenidos culturales en diferencias culturales en los

procesos cognitivos? En la medida en que el entrelazado conjunto de

antinomias que co ntiene el cuadro i controle nuestra investigacin, ser

dificil, s no imposible, responder a esta cuestin. Estamos constreidos

a una relativamente cruda formulacin de caja negra que pueda

correlacionar el input (antropolgico) y el

utput

(psicolgico). Pero

tenemos vedado un anlisis directo del proceso de cambio. Y sin un

mtodo sistemtico que pueda demostrar los mecanismos ntimos que

transforman la cultura en conocimientos, es poco probable que se d

una integracin seria de las psicologas cognitiva, evolutiva e intercul-

tural entre s, o con sus subreas paralelas en la antropologa: cada una

de ellas se encuentra atrapada en su propio conjunto de fenmenos,

sellada m etodolgicamene para las dems.

la bsqueda de una base comn

El enfoque

sociocultural

Apoyndome en estas observaciones, puedo

ya apuntar las razones por las que la obra de Vygostki proporciona una

rica fuente de ideas sobre las vas

-

o modos para reconciliar el eItudio

de la experiencia culturalmente organizada, con el estudio del ceinoci-

miento y el desarrollo cognitivo.

Como relata Luna (1979), Vygostki se plante a mediados de los

aos veinte reconstruir la psicologa de tal modo que superara el

dualismo emanado a partir de la psicologa de Wundt y de sus

sucesores. Resultaba central en ese esfuerzo un enfoque que negaba la

estricta separacin del individuo y su entorno social. En lugar

de ello,

el individuo y lo social se conceban como elementos mutuamente

constitutivos de un sistema interactivo nico: se contemplaba el

desarrollo cognitivo como un proceso para adquirir la cultura. Los

procesos cognitivos normales del adulto, es decir, las funciones psico-

lgicas superiores de Wundt, se contemplaban como trasformaciones

interiorizadas de patrones socialmente predominantes de interaccin

interpersonal.

Vygostski y sus discpulos denominaron a su enfoque, teora

sociocultural o sociohistrica de los procesos psicolgicos y expre-

saban su idea bsica en la ley general del desarrollo cultural, donde

Vygotski propona que cualquier funcin psicolgica superior aparece

dos

veces o

en dos planos. En primer lugar aparece en el

plano social y luego en el plano psicolgico. Aparece en primer lugar

entre la gente como una categora interpsicolgica y luego dentro del

nio individual como una categora intrapsicolgica (Vygotski,

1978, pg. 57 .

La estrecha conexin entre la organizacin social de la conducta y

la organizacin individual del pensamiento queda an ms subrayada

en la afirmacin que hace Vygotski de que

...

os

niveles

de generalizacin se corresponden estrictamente en

el nio con los niveles de desarrollo de la interaccin social.

Cualquier nuevo nivel en la generalizacin del nio significa un

nuevo nivel en sus posibilidades de interaccin social (Vygotski,

1956, pg. 432, citado en Wertsch, en prensa, pg. 16 .


4/15

En sus aspectos principales estas ideas fueron objeto de comproba

cin en experimentos con nios, trabajo ste por el que habitualmente

se conoce a Vygotski. Sin embargo, incluso en sus escritos ms tem-

pranos, Vygotski y sus discpulos sealaron tambin toda una varie-

dad de datos provenientes de la literatura etnolgica para sustan-

ciar la nocin de desarrollo cultural corno proceso histrico. As, por

ejemplo, Vygotski 1978) citaba al Inca Quipu, un procedimiento para

conservar informes, como na funcin de memoria lgica elaborada

histricamente, y Luna 1932) sealaba el uso del tambor durante el

trabajo colectivo entre los agricultores primitivos como una- forma

culturalmente mediada de animacin.

En los primeros aos de la dcada de 1930, Luda dirigi dos

expediciones a partes remotas del Asia Central para investigar los

hipotticos vnculos entre las diversas formas socialmente organizadas

de interaccin y conocimiento. Trataba de aprovechar los rpidos y

masivos cambios en las formas bsicas de produccin que se siguieron

del programa de mecanizacin y colectivizacin emprendido por toda

la Unin Sovitica en los ltimos aos de la dcada de 1920. En un

perodo comprendido entre dos y tres aos, millones de campesinos

fueron organizados en granjas colectivas, se les familiariz con los

nuevos mtodos agrcolas y se les proporcionaron los rudimentos de

una educacin construida alrededor de la alfabetizacin. En las rep-

blicas soviticas del Asia Central, estos cambios supusieron un giro

drstico en las formas de control social, el abandono de una vida de

pastoreo para pasar a la agricultura sedentaria, el aprendizaje de una

nueva lengua y la exposicin a una ideologa fornea.

Aun cuando Luda y sus compaeros hicieron muchas observacio-

nes interesantes, a la investigacin intercultural sovitica, llevada a cabo

dentro de la tradicin- sociohistrica, debe atribursele un xito muy

limitado. La investigacin sobre la percepcin de- figuras

est lt

demostr la existencia de una diversidad cultural, all donde se haba

establecido la hiptesis de encontrar formas universales de percepcin

codificadas biolgicamente (lo que llev al entusiasta L uda a telegrafiar

a Vygotski con la noticia de que Los Uzbekis no tienen ilusiones

visuales ). Luda dem ostr tambin, en una serie de entrevistas Clnicas,

que los Uzbekis que haban cambiado su modo de vida para adaptarse

a los modos alfabetizados y colectivizados de produccin, cambiaban

tambin su manera de responder

a las tareas de clasificacin y

razonamiento. Los Uzbekis que mantenan los patrones tradicionales

de-su cultura respondan a tales problemas utilizando ejem plos concre-

tos ; basados en su

propia - exp'eriencia, -mientras que los Uzbekis que

habn sido colectivizados algnos de los cuales hablan aprendido a

leer y escribir) respondan a los silogismos como si se tratara de

acertijos lgicos y, de igual manera, basaban su clasificacin de items

presentados verbalmente, en relaciones taxonmicas en lugar de las

funciones habituales que los objetos designados podran desempear

(Luda, 1976).

Otros apartados del programa de investigacin no consiguieron

tampoco proporcionar evidencias de los cambios .hipotetizados en la

organizacin-de los procesos men tales. Por ejemplo, un elemento clave

en los anlisis sobre las consecuencias de la alfabetizacin fue el

supuesto de que se dara un cambio en la estructura de la memoria,

pasando del recuerdo directo e inmediato al recuerdo lgico o mediado.


5/15

Esta idea se e valu en un estudio utilizando tcnicas que m ezclaban

procedimientos de recuerdo libre y de recuerdo cifrado que haban

dem ostrado su utilidad en estudios evolutivos de recuerdos en nios

(Vyg otski, 1978). O tro amplio estudi utilizaba pictogramas y peda

a los sujetos que em plearan papel y lpiz para dibujar alguna represen -

tacin g rfica de una palabra o frase que se deba recordar. Tambin

este trabajo haba mostrado interesantes cam bios relacionados con la

edad en la mem oria de los nios, a me dida que la representacin grfica

se iba integrando en el proceso .de.recuerdo.

En ning uno de los casos, contrastando. Uzbek is tradicionales y

colectivizados, obtuvo. Luna datos claramente interpretables. Los

estudios de recuerdo libre mostraron un cambio acusado en los

resultados del recuerdo, slo en niveles relativame nte altos de duacin

y

sujetos de todos los grupos mostraron patrones mediados de

recuerdos en algunos items. Los datos de los pectogramas no 'fueron

lo suficientemente m etdicos como para Permitir ningn

tipo, de

generaliacin (Lurio., comunicacin- personal).

La m ezcla de resultados, resultante plante algun os serios proble-

m as de interpretacin. A un nivel global, se dban diferencias de

ejecucin en algunas tareas que permitan sostener la hiptesis de

cambios b sicos en el conocimiento correspondiente con la ex pbsicin

diferencial a actividades colectivizadas. Se da ba; com o expresaba Luna ,

un. camb io que pasaba de respuestas funcionales a respuestas abs-

tractas..en algunas tareas. Sin em bargo y segn la teora, las distintas

formas de.. pensam iento iran asoc iadas con .distintas formas d e interac-

cin. Pero en la entrevista.clnica slo estaba representado el contenido

de la cultura Uzbek i,.en su se ntido ms estricto de o bjetos .y vocabu,

lacio. Nunca' estudiaron Concretam ente.las

formas Uzbek i.de interac-

cin, de modo .que slo cabra.especular con el esbozo ms-parco' de

los factores responsables de las:diferencias observadas, en la en trevista

clnica..

Si se hubieran proseguido estas o bservaciones iniciales, el aspecto

histrico-cultural de la teora podra haber alcanzad o un desarrollo m s

logrado. Pero la propia historia intervino. Los informes iniciales de esta

investigacin .provocaron crticas muy. enconadas- en- M osc, donde se

consideraban-- k is paralelismos histrico-evolutivos de L una co m o

pruebas de que.

ste denigraba, a los pueblos- entre los que. haba

trabajado (ver Co le,. 1976). Las m utilaciones- y. simplificaciones en los

informes.- hab an hecho plausible esta crticw

y slo mu chos aos, m s

tarde se public parte, de. la investigacin y se em prendieron nuevos

estudios (T ulvilte, 1979 ):

So rprende -el hecho de que las tareas sobre las que 'descansaba la

evidencia experimen tal de la teora, tareas llevadas a cabo en su ma yor

parte con sujetos infantiles, estaban a usentes en el informe de L una

sobre lainvestigacir

y

llevada a c abo- en Uz bekistan. Sus estudios

interculturales sobre. la

percepcin de colores y objetos, clasificacin; y

razonam iento lgico, fueron elegidos, no por su papel en la. teora

cultural,,sino por el papel que haban jug ado en los estudios de E uropa

O ccidental, que_ trataban de delimitar los principios generales de la

funcin me ntal y el desarrollo .cogoitivo, justamente el .enfoque que l

se habra propuesto criticar ' Q ueda ron fuera los inteligentes\ estudios


6/15

del recuerdo mediado y la resolucin de problemas, experimentos que

estudiaban el conocimiento como un proceso cambiante.

A falta de una teora detallada de las actividades adultas de los

Uzbeki, Luna se repleg a los ndices psicolgicos generales del

desarrollo cognitivo y, al sustituir con ndices de desarrollo mental y

la entrevista clnica los modelos experimentales de actividad real,

comprometi los principios esenciales sobre los que se basa su teora.

El concepto de actividad

Las deficiencias de la investigacin intercultural y la necesidad de

proporcionar un entramado que permita observar los procesos reales

por los que la cultura modula el desarrollo cognitivo eran bien

conocidas por L una, Vygotski y sus discpulos. Pero, por razones Onces

apuntadas, consideraron ms productivo intentar una solucin en

contextos distintos del intercultural.

La formulacin originaria de un enfoque vygotskiano hacia una

unidad de anlisis que pudiera servir de base para una teora cultural

del conocimiento, la proporcion A. N. Leonteir, el tercer fundador,

junto a Vygotski y Luna, de la escuela sociohistrica. Las ideas de

Leontiev estn bellamente resumidas en un artculo relativamente

reciente Leon tiev, 1972, reimpreso en W ertsch, 1981).

Leontiev comienza revisando las diferencias de la investigacin

llevada a cabo segn el esquema de dos partes (como l denomina a

todos los tipos de teoras E-R), puesto que tales enfoques ex cluyen los

procesos empleados por los sujetos activos para formar conexiones

reales con el mundo de los objetos. Esta exclusin, dice, lleva a una

teorizacin incontinente sobre los procesos internos o bien deniega, a

la vez, la posibilidad de un anlisis psicolgico fundamentado en

principios. Tal como la he presentado, esta crtica se aplica prctica-

mente a toda la investigacin psicolgica intercultural, incluyendo la

del propio Luna.

Leontiev insiste en la necesidad de un esquema de tres partes en

que la tercera parte que abarca a las otras dos es la

actividad

del sujeto

(deyatel nost), incluyendo fines, medios y constricciones que operan

sobre el sujeto.

El papel central de la

actividad en una teora cultural del conocimien-

to se refleja en la afirmacin que Leontiev hace de que .

La psicologa human d ebe ocuparse de la actividad de individUos

concretos tal como tiene lugar, bien en un colectivo conjuntamente

con otras personas bien en una situacin en que el sujeto se

enfrenta directamente con el mundo circundante de objetos, en el

torno del alfarero o la mesa de escritor.., si separamos la actividad

humana del sistema de relaciones sociales y de la vida social, no

existira..,

la actividad humana indiv idual es un sistema dentro del sistem a de

relaciones sociales N o existe sin estas relaciones

Leontiev, 1981. pg.

47).

Siguiendo a Marx, Leontiev (como sugiere su referencia a-la rueda

del alfarero y la mesa del escritor) subra

a que la actividad intelectual

no est aislada de la actividad prctica, que l entiende incluye la

produccin material ordinaria, as como aquellas actividades que

consideramos intelectuales.


7/15

Leontiev conceba la actividad como un sistema encajado de

coordinaciones conectadas por motivos humanos generales. En la

actual terminologa etnogrfica, una actividad es co-extensiva con el

ms amplio contexto releyante para conducta en marcha. Las activida-

des se componen de acciones, que son sistemas de coordinacin al

servicio de fines, que, a su vez, representan pasos intermedios de cara

a satisfacer el motivo. Tal como l expresa,

... una

actividad se lleva habitualmente a cabo mediante algn

agregado de acciones subordinadas a

fine s p arciales

que es posible

distinguir del fin general

(Leontiev, 1981 pg. 60.

Las acciones, a su vez, se componen de operaciones, medios por

los que se lleva a cabo una accin bajo constricciones especficas.

El concepto de actividad de Leontiev proporciona la unidad bsica

de anlisis que Vygotski y sus compaeros haban estado utilizando en

su investigacin de- modo parcialmente articulado. Precisa tambin,

asimismo, la debilidad de la investigacin intercultural de Luna (y, por

extensin, de la obra de la mayor parte de los psiclogos intercultura-

les). Trabajando sobre su propia cultura, Luna poda proponer una

tarea psicolgica (definida por Leontiev como el fin dado bajo ciertas

condiciones) y estar relativamente seguro de que el fin y las condicio-

nes formaban parte de las actividades del adulto; de ah que tuviera

sentido investigar el modo en que el nio llegaba a ser guiado por esos

fines y constricciones. Conociendo la estructura de la a ctividad externa,

Luna contaba con un entramado emprico en el que interpretar sus

concomitantes internos. Pero no posea igual conocimiento de las

actividades

los Uzbeki y de los repertorios de fines y medios

conectados con ellas. De ih que pisara terreno poco firme cuando

intent extraer inferencias sobre el pensam iento e. g., actividad interna).

Las contribuciones de las ciencias sociales en Europa

Occidental

y mric

Si mi interpretacin es correcta, la extensin de los preceptos de la

escuela sociocultural a las actividades cgnitivas reales en otras cultu-

ras, se debilit por su incapacidad para abot-dar correctamente los

contextos reales de actividad descubiertos en la cultura husped,

proponiendo como sustitutas las tareas propias que constituan una

muestra de las propias actividades. La investigacin psicolgica que

surge de los investigadores de Amrica y Europa Occidental queda

sujeta a la misma crtica (e. g., Laboratoy of Comparative Human.

Cognition, 1978). Sin embargo, ha habido investigaciones llevad

i s a

cabo por antroplogos culturales que apoyan fuertemente los presu-

puestos bsicos planteados por los tericos socioculturales y que

brindan ejemplos de la utilidad de su entramado conceptual. Tal

investigacin se ajusta sorprendentemente bien a las ideas que actual-

mente ganan terreno en la psicologa cognitiva.

Las contribuciones de la antropologa cultural

La antropologa cultural no constituye un proyecto demasiado

elaborado en la URSS, pero en Europa Occidental y en los Estados


8/15

Unidos, ha sido una de las principales fuentes de ideas en relacin con

las unidades bsicas de anlisis para el estudio sistemtico de las

culturas tradicionales. En- la lectura que he realizado de esta literatura

me ha impresionado profundamente la correspondencia entre el con-

cepto sovitico de actividad y la nocin antropolgica de acontecimien-

to o de contexto (e. g., Frake, 1977).. Dos formulaciones clsicas

servirn de ejemplo a esta afirmac in.

En su monografa sobre los

Fundame ntos de la A ntropologa Social,

S. F. Nadel plantea. directamente el problema de las unidades- de

anlisis, Ilegandb a una formulacin -bastante similar a la nocin de

actividad

de Lecintiev.

Advierte explcitamente en primer-lugar que es preciso determinar si:

-

...

las unidades que-intentamos aislar satisfacen la condicin de.

la totalidad, es decir,.si

cada una de ellas cuenta con las caractersticas .

propias de la entidad total", cultura o sociedad. (Nade , 1951 , pg. 75).

Prosigue definiendo una unidad bsica que contienen tanto la

cultura como el individuo.

La. sociedad y la cultura se dividen no, digamos en individuos,

ni en las "obras del hombre" (Kroeber), sino, en

actuaciones-huma-

nas".

En este sentido no puede ser descubierta ninguna entidad

aislada legtima ms bsica que el patrn estandarizado de conducta

que se

convierte en unitario' relativamente autocontenido por su naturaleza

similar a la tarea

y

su direccin: orientada a un

ni o

fin. (Nade ,

1951 , pg. 7 5 ) (Subrayados, mos)..

Hacia

la misma poca aproximadamente, en que Luna llevaba a

cabo su inyestigacin en Asia Central, Meyer Fortes se embarc-en un

estudio, de campo de los Tallensi, en el norte de Gherra. El objeto del

estudio, tal como l lo expresaba, era la sociedad entera y su cu ltura.

Como Nade , Fortes elige una- unidad de anlisis que incluye: tanto a

los individuos como a la sociedad. Lo denomina espacio social. Las:

relaciones entre los nios y los adultos estn, dice, determinadas por el

espacio social del, nio. De un modo ms general:

E l espacio

social de un individuo es el producto-de ese segm ento

de la estructura social y. de ese segmento,del habitat con el-que este

individuo est en contacto efectivo. Dicindolo de otra. manera, el

espacio social es. la sociedad en su contexto eco lgico. visto desde el

punto de vista' del individuo. El individuo crea su espaci social y a,

su vez es conformado por ste. Por una parte, su- repertorio de

. experiencias y. conducta estn-controlados por-su-espacio social y por

la otra, todo lo que aprende le permite expandirse y alcanzar mayor.

diferenciacin. E n el-ciclo: vital:del inviduo este espacio. cambia.pari

par .

con el desarrollo psicofisico y social de ste... A travs de la

evolucin del espacio social de un individuo tenemos una medida de

su desarrollo educativo .(Fortes, 1970, pgs. 27-z8).

Nadel nos proporciona una

unidad: bsica de las actividades

del.

adulto. que es a la vez individual y social. A ella aade Forres la nocin

de que: i) la naturaleza de la actividad cambia a lo _largo del tiempo

y a) las actividades son construidas m utuam ente entre los participantes.

Volver en segu ida a facilitar algunos ejemp los de anlisis antropo-

/ 0 lgicos de actuacin de la gente en actividades construidas mutuamen-


9/15

te, actividades que son, asimismo, importantes contextos de desarrollo.

En primer lugar, sin embargo, quiero mostrar cmo estos conceptos

antropolgicos establecen un paralelo con importantes formulaciones

en la psicologa cognitiva y evolutiva.

Scripts scbemata y events

guiones, esquemas y acontecimientos) *.

Durante la dcada pasada se ha puesto de moda caracterizar los

procesos cognitivos en trminos de unidades diversamente etiquetadas

como scripts (Schank y Abelson, 1977), frames (Minsky, 1975) y

schemata Rumelhart y Norman, 1980).

Consideramos la muy reciente caracterizacin de los esquemas por

Rumelhart (1978). Sintetizando su exposicin podemos decir que

estas teoras tratan de dar cuenta de la representacin y aplicacin .del

conocimiento

humano en trminos de unidades bsicas denominadas

esquemas.

Cuando contemplamos el contenido hipottico de los esquemas se

hace inmediatamente visible la relacin con las unidades antropolgi-

cas, tales como actuacin-personal. Rummelhart nos dice que hay

esquemas que representan nuestro conocimiento de los objetos, las

situaciones, los acontecimientos, las secuencias d e acon tecimientos, las

acciones y las secuencias de acciones.

U n esquema contiene,

como p arte de su especificacin, la cadena

de interrelaciones que se supone se da normalmente entre los

constituyentes del concepto en cuestin (Rumelhart, 1978, pg. 3).

Puesto que los esquemas estn estrechamente identificados con el

significado de los conceptos, se supone que los significados de las

palabras representan las situaciones o acontecimientos normales o

tpicos que constituyen casos del esquem a.

Katherine Nelson 1981) expone los mecan ismos de adquisicin del

esquema de un modo que nos retrotrae directamente a Vygotski. Los

esquema s, nos dice, se construyen a partir de acontecimientos recurren-

tes que se dan en contextos sociales. K. Nelson denomina a las

representaciones bsicas del conocimiento de acontecimientos, guiones,

y seala entonces:

... el nio

pequeo adquiere inicialmente los guiones, dentro de

los contextos altamente estructurados para l por los adultos.., uno

de los hechos ms destacables de los acontecimientos sociales en que

el nio participa es el de que la mayora de las veces es dirigido por

los adultos y el de que los fines im plicados son los f ines de otros.

As, la

parte del nio en las interacciones est determinada para l... los

adultos proporcionan direcciones para las actividades y frecuentemen-

te incluso facilitan las propias lneas Nelson, 198z, pg. i06).

Se dan aqu juntas bastantes ideas. Nelson nos relata en terminolo-

ga de guin el modo en que el nio se incorpora a

las actividades del

adulto.

Estas actividades se describen en trminos que se ajustan

limpiamente con la nocin de actuacin-humana de Nadel

y 'con la

N. de. T. El uso de estos trminos se est haciendo enormemente frecuente sin que siempre se explicite

su significado referencia , como s se hace en este caso por el autor. Para ampliar o explicitar el concepto

vase RUNIELHART

D

E., y OwroNY, A.: La representacin del conocimiento en la memoria, pgs.

I 17

y ss., en

Infantia y A prendizaje,

1982-19-20, y PIAGET,

J.: La teora de Piaget, pgs.

34

-

35 y z

nota.

3) ,

en

Infam ia y A prendizaje,

1982,

mnografia z.


10/15

caracterizacin de Fo rres de espacio social como unidad bsica de

adquisicin de la educacin/cultura. Nelson aade la idea esencial de

l:

que el nio opera frecuentemente en el guin de algn otro y est

subordinado al control de otros. Lo q ue nos lleva al concepto final

vygotskiano que quera discutir.

La zona de desarrollo prximo

Una vez expuestas las fuertes lneas de convergencia hacia una

concepcin del conocimiento basado en la cultura, que tanto la

moderna psicologa cognitiva y la antropologa como la escuela

sociocultural presentan, podemos volver al concep to que sustenta el

ttulo de este ensayo.

Cuando Vygotski y sus discpulos observaron los procesos reales

med iante los cuales los nios llegaban a adoptar el rol de los adultos

en actividades culturalmente organizad as, insistan como F ortes y

Nelson, en la naturaleza interactiva de los cambios que denom inamos

desarrollo. Lo consideraban til para caracterizar los cambios conduc-

cuales que observaban en trminos de cambios en el control, o

responsab ilidad. En 1934 (traduc ido al ingls en t 978), Vygotski.

acuaba el trmino de zona de desarrollo prximo Para describir este:

desplazam iento de control dentro de cada actividad. En un principio

aplic la idea en el contexto de la instruccin y la medicin. D ijo que

la zona de desarrollo prximo es la dife-rencia entre el desarrollo actual

del nio tal y como viene determinado por una tarea independiente de

resolucin de problemas y el nivel ms alto de desarrollo potencial

tal y como se determina m ediante la tarea de resolucin de problemas

bajo la gua del adulto o en colaboracin con com paeros ms capaces

(pg. 84).

Las aplicaciones educativas de

este concepto han sido difundidas

con am plitud durante estos ltimos aos (Brown y French, 1979;

Bruner, en este volumen; Cazden, 1981; W ertsch, 1978). Este trabajo

experimentar

; de diagnstico demuestra las maneras en que los

participantes ms capaces estructuran la interaccin de modo que los

principiantes (los nios) puedan participar en actividades para las que

no estn capacitados por s solos; con la repeticin de esa prctica el

nio va incrementando gradualmente su responsabilidad relativa hasta

que puede dominar el rol del adulto.

Quisiera referirme aqu. a la idea de zona de desarrollo prximo en

trminos--de su concepcin general, como la estructura de actividad

conjunta en cualquier contexto dond e haya participantes que ejercen

responsabilidad diferenciada en virtud de su competencia d iferencial.

Considero significativo el hecho de que la nocin de Vygotski de zona

de desarrollo prximo suministre un excelente soporte para la descrip-

cin de Fortes de los mecanismos bsicos de la educacin en la sociedad

Tale. P or ejemplo, Fortes nos dice que:

Al igual que ocurre entre los adultos y los nios de la sociedad

. Tale, la esfera social se diferencia nicamente en trminos de.

capacidad relativa. Todos participan de la misma cultura y del m ismo

sistema de vida, pero en grados diferenciados que responden al

estadio de desarrollo fsico y mental. Nada del universo de la

conducta del adulto le es ocultado o prohibido a los nios. Estos son


11/15

parte activa y responsable de la estructura social, del sistema econ-

mico, del ritual y del sistema ideolgico. Fortes, 1970, pg. 19.)

La educacin es contemplada como una empresa comn en la

que los padres estn tan ansiosos por ensear como los nios por

aprender... Un nio jams es forzado ms a ll de su capacidad

Ibd. ,

pg. 23 .

Forres contina describiendo cmo en un universo social que le

asombra por su unidad, la responsabilidad est regulada en un proceso

que vela porque el control le sea transferido a los nios, para proseguir

en las siguientes generaciones, como su funcin globalizadora.

Investigaciones psicoantropolgicas ms recientes describen con

ms detalle zonas de desarrollo prximo dentro de actividades cultural-

mente organizadas.

Alfred Kulah 1973) analiz un tipo inhabitual de zona de desarro-

llo prximo en su investigacin sobre el uso de los proverbios en las

discusiones retricas formales e informales de los ancianos Kpelle. Le

interesaba la manera en que los jvenes Kpelle llegaban a aprender el

significado de los proverbios. Su investigacin puso de manifiesto que

en una importante medida, ni el contenido del proverbio - hi su

interpretacin les son enseados, sino que se les prepara para. La

preparacin comienza mucho antes de que a cualquier nio se le pida

saber o utilizar los proverbios... Todos los nios kpelle participan en

toda una gam a de juegos verbales que incluyen adivinanzas y narracin

de historias. Una v ariedad de este juego e xige que los nios se planteen

adivinanzas por equipos. Las adivinanzas constan de dos partes que

podran identificarse vagamente como una pregunta y una respues-

ta. Preguntas y respuestas forman parte de la tradicin del grupo.

Deben aprenderse como pares. Los nios se alinean en dos filas

organizadas por edad de los participantes, del ms pequeo al mayor.

Siguiendo una secuencia, van plantendose adivinanzas. El equipo que

conteste ms adivinanzas es el vencedor.

Los equipos de nios estn escalonados por edades. Pueden

participar nios de un amplio abanico de edad (de cinco a doce),

correspondiendo el primer turno al mayor de cada equipo y descen-

diendo al ms pequeo. De e sta manera, an los miembros ms jvenes

del equipo son importantes y hasta el ms pequeo tiene oportunidad

de aprender m uchas adivinanzas nuevas.

Esta actividad est relacionad a con la utilizacin adulta del prover-

bio de la siguiente manera: la pregunta o la respuesta que componen

los trminos de la adivinanza son fases clave que aparecern en

los

proverbios adultos. Es como si el aprendizaje de la adivinanza sirviera

para ensear a los nios el alfabeto en el proceso de aprendizaje de,

leer palabras. Por ejemplo, una pregunta podr ser algo as como

piedra movediza y la respuesta nunca moho **.

La investigacin de Kulah pone de manifiesto que el significado

potencial de la combinacin piedra movediza y nunca moho no es

bien comprendida por los nios pequeos, aunque conozcan muchos

pares preguntas-respuestas de adivinanzas. En una tarea diseada para

N. dcl T.: En ingles rolling stone y no moss, haciendo

referencia al

refrn Rolling stone gathers

no moss y que eq uivala al castellano Piedra movediza nunc a moho co bija.


12/15

422

ver si los nios agruparan diferentes adivinanzas de acuerdo con el

sentido habitual que delimita la interpretacin de los adultos, los nios

pequeos no responden como si una adivinanza estuviera relacionada

con otra de alguna manera. Pero a medida que los nios crecen, van

siendo ms capac es de acercarse a la manera de agrupar adivinanzas de

los adultos por el mensaje. En el momento en que son bastante

mayores para participar en las discusiones adultas en que estos prover-

bios constituyen un recurso retrico, muestran ya el patrn adulto de

interpretacin de proverbios. Ya pueden aprender cmo utilizar su ya

organizado alfabeto en un nuevo contexto como un componente para

las nuevas adultas-- tareas.

Un paralelo an ms cercan o a los contextos que Fortes y Vygotski

tenan in mente viene suministrado por la descripcin que Childs y

Greenfield (1980) hacen del aprendizaje de tejer entre los tejedores de

Zinacantec, en el sur central de Mxico. Las mujeres de Zinacantec

tejen utilizando telares de soporte dorsal , en los que tejen una serie

de prendas bsicas. El papel que juega la orientacin social en este

proceso es muy claro.

El proceso de tejer puede dividirse en seis etapas fundamentales,

comenzando por la colocacin del telar y culminando con la termina-

cin del tejido. La primera vez que un principiante llega a cualquiera

de las etapas, puede recurrirse al adulto o adultos que estn presentes

prestos a intervenir: tras el perodo de prctica intervienen raras veces

o ninguna. Los adultos observados por Childs y Greenfield emplearon

con ocasin del primer tejido de una nia, un 93 por ioo del tiempo total

empleado en el tejido ocupndose de ella. Si una nia haba terminado

una prenda, la participacin del adulto descenda a un

5

o por ioo

aproximadamente. Despus de cuatro prendas, los adultos todava se

implicaban directamente en la labor de tejer cerca de un 4 0 por zoo del

tiempo total utilizado.

Childs y Greenfield mostraron que la conversacin del adulto

depende muy estrechamente de la ejecucin del nio y de la tarea

especfica en curso. Al comienzo del aprendizaje, su lenguaje est

presidido por rdenes del tipo haz x. En las posteriores etapas de

aprendizaje, cuando las acciones de la aprendiza muestran una mejor

ejecucin, el lenguaje del adulto se limita a comentarios sobre los

aspectos m s destacables del trabajo en proceso.

Un segundo rasgo importante del tejido de Zinacantec como zona

de instruccin de la zona de desarrollo prximo es que las sucesivas

etapas hacia la maestra son experimentadas por la aprendiza como

parte de la actividad global del adulto. Desde una temprana edad,

mucho antes de que podamos decir que estn aprendiendo a tejer, las

nias asisten a la totalidad del proceso. Antes de que realmente

adquiran responsabilidad en cualquiera de las seis etapas descritas por

Childs

Greenfield, han presenciado el proceso completo incontables

veces. De alguna manera, en el momento en que Childs y Greenfield

comienzan su anlisis, las nias estn comen zando a po ner en prctica

lo que ya saben.

* N. del T.: Una variedad del telar horizontal de dos barras, en que una de ellas se ata a un rbol o

soporte fijo y la otra se sujeta a la cintura del tejedor con una correa. El tejedor puede controlar

as las

do s

partes del telar haciendo presin con la espalda.


13/15

Esta manera de impartir la instruccin aporta importantes soportes

facilitadores al proceso fsico del aprendizaje. En trminos de la

Moderna .psicologa cognitiva, se est suministrando a las nias po-

derosos cauces top-down en su aprendizaje.

Estos mismos aspectos vienen confirmados por el estudio de Lave

sobre la sastrera en Liberia. Lave analiz detalladamente la organiza-

cin de la prctica de la sastrera en tiendas donde varios maestros y

sus aprendices producan prendas para hombre. Como Childs y Green-

field, Lave encontr que los sastres haban desarrollado un orden

sistemtico de instruccin. De cuando en cuando observaba instruccin

explcita: por ejemplo, un maestro poda demostrar cmo coser un

botn o arreglar una cremallera o un aprendiz puede ser invitado

:a

practicar el cosido en un trozo de material inservible. Mucho ms

importante era el modo en que los aprendices eran involucrados en las

actividades productivas a la par que presenciaban y practicaban las

siguientes etapas en el proceso de confeccin.

Lave resaltaba la importancia econmica de los mtodos de los

sastres, en que el proceso de aprendizaje formaba parte de un amplio

sistema de actividades adultas enfocado a conseguir un

m o d u s v i v e n d i

bajo condiciones competitivas econm icamente marginales. Jams se le

consiente a un aprendiz acometer una tarea donde sea probable un fallo

costoso. Al mismo tiempo, los aprendices estn deseosos de asumir la

mayor parte del proceso de -produccin posible, tanto por lo que

implica de reto a su competencia como de paso necesario hacia la

independencia econmica.

esumen de los presupuestos bsicos comunes alcanzados

hasta el momento

En mis anteriores observaciones espero haber establecido los

siguientes puntos:

1.

Hay un elemento bsico comn en el anlisis de ambas culturas

y de los proceso s psicolgicos individuales.

2.

Ese elemento consiste en la implicacin del individuo en una

actividad orientada a un fin bajo condiciones convencionales. Este

elemento se ha venido designando bajo el trmino de actividad,

tarea suceso.

3.

En lo fundamental especialmente cuando aparecen nios esas

actividades estn encarnadas por otros por los adultos concretamente.

4.

La adquisicin de conductas culturalmente adecuadas es un

proceso de

interaccin

entre el nio y los adultos, en que los adultos

guan la conducta de los nios como un elemento esencial del concepto

adquisicin/aculturacin/educacin.

De este punto de partida comn se desgajan diferentes anlisis

segn sus intereses especficos. Los antroplogos por lo general,

evitan las imp licaciones de las actividades com o bases para la actividad

interna E. G., conocimiento), contemplando en su lugar la estructura

social de la que es elemento bsico. Los psiclogos en general evitan

el anlisis de los lazos entre las actividades e. g. estructura social) en

sus esfuerzos por delimitar leyes de organizacin interna mental) y la

aparicin de categoras m s abstractas de conocimiento.


14/15

Esas lneas diferenciadas de anlisis no son, por supuesto, sino una

recapitulacin de la divisin del trabajo que he descrito al comienzo de

este artculo. Lo que espero haber aadido es la comprensin de que

en el caso de que

no

queramos considerar el contenido cultural de la

actividad como un presupuesto, contamos ahora con un territorio

comn, que puede servir como basamento para una teora del conoci-

miento culturalmente cimentada.

Cultura y conocimiento como objeto de estudio

En los casos en que no queramos tener en cuenta el contexto

cultural como algo presupuesto, sino que pretendamos ms bien

estudiar el papel de la cultura de cara a una estructuracin de las

diferencias sistemticas entre las personas, el enfoque sociocultural, en

combinacin con los conceptos desarrollados por la antropologa

cultural angloamericana y la psicologa cognitiva ofrece un marco muy

fructfero debido a su insistencia militante en el empeo de unir

actividad individual y social. Actuacin del hombre y esquema

pueden ser las versiones desde dentro y desde fuera de la misma

esfera de actividad, como he sugerido. Pero la mutua indiferencia de

psiclogos y antroplogos hacia los fenmenos que estudian sus

ciencias deriva rpidamente a una indiferencia entre esas propias

ciencias privndolas de los beneficios que podran derivarse de las

interacciones que un elemento de anlisis comn aportara.

El enfoque sociocultural lucha contra esta separacin porque

considera la doble faceta de la

act iv idad como concepto bsico. Como

afirma Leontiev:

En l

actividad,

el objeto se transforma en su forma subjetiva o

imagen. Al mismo tiempo, la actividad se convierte en resultados y

productos objetivos. Contemplada desde esta perspectiva, la actividad

emerge como un proceso de transformaciones recprocas entre los

polos del sujeto y del objeto. (Leontiev,

1981

pg..46.)

Cuan do aadimos a esta afirmacin de L eontiev que las actividades

son sistemas d entro del sistema de relaciones sociales, resulta claro que

el estudio de la cultura y el conocimiento debe incorporar el estudio de

am bos s i s tem as de relac iones socia/es) de ac t iv idad cogni t iv a) in terna.

En mi opinin, los especialistas americanos estn en una posicin

particularmente ventajosa para utilizar las intuiciones de

tericos

socioculturales. Durante los ltimos aos hemos visto aparc

r un gran

inters entre los especialistas de muchas disciplinas por las actividades

reales de las personas reales, punto de partida necesario del anlisis.

Tam bin se ha dado un creciente y fuerte nfasis a la actividad humana

como fruto de la interaccin mutua.

Por razones que van m s all de los lmites de este artculo, nuestros

colegas soviticos no han conseguido las tcnicas necesarias para

confirmar sus propias prescripciones tericas sin emba rgo, ver Wertsch,

1981, para algunos interesantes comienzos . Utilizando las intuiciones

6

estructura sociocultural, espero tener la oportunidad de resolver algu-

repartidas en reas dispares de las ciencias sociales en el marco de una


15/15

nos de estos problemas fundamentales en el anlisis de la naturaleza

humana con los que ygotski se enfrent hace medio siglo y con los

que nos seguimos enfrentando ahora.

Referencias

B R I S I . I N ,

R. W.; L O N N E R

W. J., y T H O R N D 1 K E

R. M.:

Cross- tu l tu ra l r esear rb m etbods .

Nueva York: Wiley,

1973 .

B R O W N

A. L., y F R E N C H L. A.: The zone of potencial development: Implication for intelligence testing

in the year 2000n, Intel l igente. 197 9 , 3 255-277.

C A Z D E N

C.: Performance beforc competence: Assistance ro child discourse in the zone of prozimal

development. T h e Q u a r te rl y N e w s le t te r o f t h e L a b o ra to r y o f C o m p a ra ti v o H u m a n C o g n i t i o n . 1981, y i),

5-8.

C01.E, M.: Fo rw a rd j o L u r i o , A . R . :.Co g n i t i v e d e v e lo p m e n t . Cambridgc; Harvard University Press, 19 76.

M.:

S o r i e ry , M in d an d D e v e lo p m e n t . Ponencia preparada para el IV Simposium de Houston sobre

Psicologa y Sociedad: The child and other cultural inventions, 30 abril-2 mayo, 198i.

E D G E R T O N R.: Cross-cultural psychology and psychological anthropology; one paradigm or mo?,

R e v i e w s j a A n t b ro p o l o g y ,

1974,

1

52 65.

F o

erEs,

M.: Social and psychological aspects of education in Taleland. En J. Middleton (Ed.):

F r o m r b i ld

jo

adul t : S tudies ja the an tbropology o f e ducat i vo .

Nueva York: Natural History Press, 1970.

F R A KE

C.: Plying ames can be dangerous: Some rcflections on methodology in cognitive anthropology,

T h e Q u a ri e rr y N e w s l e tt e r o f t h e L a b o ra t o ry o f C o m p a ra ti v o H u m a n C o g n i t io n , 7977 , 1

1-7.

J A H O D A

G.: Theoretical and systematic approaches in croas cultural psychology, en H. C. Triandis y

W. W. Lamben (Eds.):

F l a n d b o o k o f e r o t s -r u l tu r a l p r y r b o l o g y

(vol. i). Boston: Allyn Bacon, 1198O:'

K U L A H A. A.:

T h e o r g a n i za / io n a n d l e a rn in g o f p r o v e r b s a m o n g t h e K p e l l e o f L ib e r ia .

Tesis doctoral indita,

Universidad de C alifornia, Irvinc, 19 73 .

L A V E

J.: Tailored leaming: Education and cognitive skills among tribal craftsmen in West Africa,

manuscrito indito, Universidad de California, Irvine.

LA B OR A TOR Y O F C OM P A R A TI VE HU MA N C OGN I T I ON :

Cognition as a residual category in anthropology,

A n i m a l A c o l e n , o f A n t b ro p o l o g y .

1 9 7 8 7 3

L A B O R A T O R Y O F C O M P A R A T I VE H U M A N C O G N I T I O N :

What s cultural about cross-cultural cognitive

psychology, A rm a d R e v i e w o f P ry c b o l o g y ,

1979 ,

3

45-172

L E O N T I E V A. N.: The problem of activity in psychology, en J. V. Wertsch (Ed.):

T he roncos o f a r t iv i ry

i n Sov ie t pry tho logy . White

harpe, en prensa.

L URIA A. R.: T he nat rore o f bum an ton f l i rt s . Nueva York: Liveright,

193z .

L URIA A. R.: C o g n i ti v e d e v e l o p m e n t .

Cambridge: Harvard University Press,

5976.

LURIA A. R.:

Th e mak ingof m ind: A per sonal ac tount o f So v ie t pryrbology .

M. Cole y S. Cole (Eds.), Cambridge:

Harvard University Press, 1979.

N A D E I .

S. F.:

F o u n d a ti o n o f s o c i al a n t b ro p o l o g y .

Londres: Cohen West, 1951.

N E L S O N K.: Social cognition in a script framework, en J. H. Flavell y L. Ross (Eds.): Socia l C ogni t ive

Deve lopment .

Cambridge: C.ambridge University Press, 79 81 .

N E I .SON K.: The ryniagmatirs and paradigmatirs of conceptual

d e v e l o p n z e n t . En S. Kuczaj (Ed.):

L a n g u a g e , e o g n i ti o n

o s a d r u l t u r e . H i l l sda le

NJ.: Erlbaum, en prensa.

R U M E L H A R T

D. E.: Schemata: The building blocks of cognition, en R. Spiro, B. Bruce- y W. Brewer

(Eds.):

T b e o r e ti ra l i s s u e s in r e a d i n g t o m p r e h e n s i o n .

Hillsdalc, NJ.: Erlbaum, 1978.

R U mE LHA R T

D. E.; y N O R M A N D. A.: A nalogiral proresses in learning .

University of California, San Diego,

Center for Human Information Processing, N.. 97, octubre

1 9 8 0 .

S C R I B N E R

S., y Coi., M.: Pryrbology o f L i t e rary .

H a r v a r d 1981 .

Tui.visre, P.: On the origina of theoretic syllogistic reasoning in culture and the child,

T h e f s e a r t e r ly

N e w s l e tt e r o f t h e L a b o ra i o n o f C o m p a ra ti v o

HU1111211

C o s o : i l i o n .

9 7 9 , r ( ) , 73 -80 .

V y

GolsKY, L. S.:

M ind in sor ie ry : The deve lopm ent o f b igher pryrbologi ra l prores ses .

M. Cole, V. John-Steiner,

S. Scribner y E. Souberman (Eds.), Cambridge: Harvard University Press,'1978.

Wourscri, J. V.: Adult-child interaction and the roots of metacognition, T h e Q u a r s e rl y N e w s l e tt e r c f

e

I n s t it u t e f o r C o m p a ra ti v o H u m o : D e v e l o p m e n t .

1978 ,2

15-18 .

W E R T S C H

J. V. Ed.): Th e ronrept o f a t ti v i t y in Sov ie t pyrbology . White Plains: Sharpe,

798

W E R T S C H

J V :

The role of semiosis in L. S. Vygotsky s theory of human cognition, en B. Bain

(F.d.):

T h e s o r io g e n e s i s o f l a n g u a g e a n d h u m a n ro n d a d .

Nueva York, Plenum, en prensa.

Wurmr, W.:

El e m e n t s o f f o l k p r y r h o lo g y . Londres: Allen Unwin, 1916.

Documents

La Zona de Desarrollo Próximo Michael Cole-paper-1984