La toma de decisionesen los contextosescolarescolabarativos

JUANA MA RODRÍGUEZGÓMEZ

Dpto. Historia y Filosofía de la Ciencia, la Educación y eí Lenguajedel CentroSuperiorde laEducacióndela Universidadde La Laguna.

Tenerife

RESUMEN

Esteartículo tiene por objetoprofundizaren el estudiodela escuelacomocomunI-daddemocrática,centrada en la participación crítica de sus miembros y en la toma dedecisiones conjuntas, elementos necesario para el desarrollo autónomo y moral de losalumnos.

Entre las habilidades socio—cognitivas que facilitan este desarrollo citamos la expo-sición al conflicto cognitivo y la adopción de roles, esta última entendida como habili-dadparaponerseen el lugarde los demás,quedesarrollaremosdesdetresentornos:lafamilia, las relacionesentreigualesy las institucionessocio—legales.

SYMMARY

This paperwantsto deepenin the stydy of the schoolas ademocratiecommunity,focused on its memberscritic participationandin making a decisiontogetherwith otherpeople elements which are needed to thestudentNautonomousandmoral development.

Among socio—cognitives abilities that facilitate this development. we point out thefacing at a cognitive conflict and the role—taking. The latter is given as an ability to takeother’s points of views, an abiity that will be developed in three environments: family,reltionship amogn equals and socio—legal institutíons.

RevistaComplutensede Educación,vol. 7, n.< 2, 1996.Serviciode Publicaciones.UniversidadComplutense.Madrid, 1996

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1. Introducción

Todaformaciónen elvivir democráticodebecomenzarporlaescuelapoten-ciando en losjóveneslas competenciasracionalesy las habilidadesdialógicasnecesariaspara tomar decisionesadecuadasy coherentescon su acción. Deigual forma, será necesariodesarrollarhabilidadessocio—cognitivascomo laadopciónde roles o role-takingparaconocery evaluarlas aportacionesdel otro.

Por consiguiente,en estearticulo profundizaremosen el conceptode escue—la colaborativaentendidacomogobiernodemocrático,centradaen la participa—ción crítica de todos sus miembros y en la toma de decisionesconjunta.Presentaremoslas característicasde la «ComunidadJusta’>, tomando comoejemploel centroeducativo«Cluster Scbool»defendidopor Kohlberg, paraesbozaralgunosmediosquefaciliten su desarrolloen el centroeducativo.Entrelos másimportantessugerimoslas «oportunidadesde role-taking»,desdetresámbitosqueincidenen laescuela:La familia, las relacionesentreigualeso conlos adultosy la participaciónen las institucionessocio—legales.

2. Hacia una definición de escuelacolaborativa

Entendemospor «colaboración»un procesoestablecidoentrelos partici—pantes,tendendea analizarel tipo de relacionesgeneradasen la escuelay entreestay suentornomás próximo, la familia y las institucionessociales.

Asimismo,definimos la escuelacomo un contextoen el quelos alumnosyprofesoresaprendenel procesode «promulgaciónde reglasde una sociedadjusta» (Kohlberg, 1987),es decir, unaescueladondetodoslos miembrospue—denaportarsusideasy dondela validezde lasreglasseajuzgadapor la impar—cialidad manifiestahacia todos. En definitiva, una escuelaque promuevelacolaboracióny el desarrollode valorescomo la interdependencia,la apertura,la comunicación,la autorregulacióny la autonomía.Al respecto,manifiestaEscudero(1991):

«La escuelacolaborativaes dula escuelaquedebeserespecialmentesensibleal estableei,niet,todesuspropiasnecesidadesy provectostal y canto sustuiembroslospercibeny definen ir ello sin cerrarsea sometera atucilisis las ttuistna.sdeunan-dasquesurgende lospadres,el nceclic,anubiente c, la scxiedad»(Escudero,199].p. 226).

Asociadosa estaescuelacolaborativa,presentamosdosámbitosde trabajoquedebenorientarsusobjetivosy actividades:Construccióndeprocesosdetra-bajoapoyadosen la comunicación,la reflexióny lasrelacionesinterpersonalesy (2), análisisy revisiónde la realidadquerodeaa la escuela,desdeunacultu-racrítica e innovadora,centradaen la toma de decisionesy en la resolucióndeproblemasa travésdel consenso.

La tomadedecisionesen loscontextosescolarescolaborativos 251

Si tomamoscomoreferenciaeste«sentimientocolaborativo»vinculadoa laescuela,los alumnosdebenser escuchadose incitadosa actuarjustamente,loque nos hace pensaren una «democraciaparticipativa o autogobierno».Extenderlas discusionesa los problemasdiarios de las aulasimplica tratar contemasdejusticia. Por tanto,educarparala justiciaconlíevala construccióndeunaescuelaparticipativaqueimpulsea los estudiantesa tomarparteactivaensu mejora.

Existenargumentosprácticosquedefiendenlanecesidaddedemocratizarlainstituciónescolar(Ventura, 199!), necesariaparala toma de decisionesmadu-rasy críticas:

— La democracia,al nivelarlas relacionesde poder,animaa los alumnosa pensarpor sí mismosy a no dependerde unaautoridadexternaquepiensepor ellos.

— Los errorese injusticias son fácilmentecorregidosen una sociedaddemocrática,quedefiendela libertaddeexpresióny un examendeopi-nionesdiverso,queen una cerraday autoritaria.Dentro del contextoescolar,losprofesorestomandecisionesmásjuiciosassi incluyena losalumnosen esteproceso.

— La democraciapuedeayudara superarlas diferenciasentrela culturaadolescentey lapropiamenteadulta,al crearun sentimientocomparti-do de pertenenciay deresponsabilidadpor las normasescolares.

— La democraciaescolarmotiva a los estudiantesparael cumplimientode las reglas. Cuando las leyes son votadas públicamente, los indivi-duosexperimentanpresionespersonalesy socialesparaactuarconsis—tentementeconellas.

— Las asambleasdemocráticasal tratar los problemasrealesde la vidadiaria escolar promuevenun efectivo desarrollo personal, social ymoral.

Reimer y Paolitto (1984) indican que estegobiernodemocráticoentroncacon los presupuestosde Kohlberg. Tradicionalmentehan sido los profesoresyla direccióndel centroquieneshan tomadolas decisionesy la responsabilidadde imponer las reglas,donde los estudiantesse ven obligadosa obedecerorechazarlos planteamientosde la autoridad.Sin embargo,desdela perspectivadel desarrollocolaborativo.estoes pocorecomendableya queni la aceptaciónpasiva ni el rechazo activo son posturas que promueven el desarrollo ético delos alumnos.

Paraestacomunidaddemocrática,el énfasisse pone en la discusióny eldebate.En estoscontextosde reflexión y diálogo, la tareade los docentesnose centra en la imposición sistemática de normas y patrones morales sino enofrecerun conjuntode propuestasy alternativasque los alumnosseancapa-ces de discutir, animándoles a ejercitar lo mejor de sí mismos en la toma de

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decisionesconjunta. Es un modo de llevar la escuelade forma «justa»(Kohlberg, 1987) medianteun procesoen el que las decisionesvotadasportodoslos participantestienenen cuentael nivel de razonamientomejorrazo-nado.Estosuponeun pasocualitativocon respectoa aquellasposturastradi-cionalesqueexcluíanel procesode debateimplícito a cualquierideaexpues-ta por los alumnos.

Los principios que animan cualquier procesoreflexivo y dialógico son(Escámez, 1991): (1) el principio de justificación, necesario para arguínentarcualquiercursode acción; (2), el principio de consecuenciaen el quecadapar-ticipanteanticipalas consecuenciasde sus accionesy omisionesy (3), el prin-cipio de universalización,queproínuevelacoherenciaentreeljuicio y la acciónasícomola voluntadde ponerseen el lugar de los demáso role—taking. Estosprincipiosconducena la autonomía,a la libre expresiónde necesidadese inte-resesy al respetohacialos otros.Por tanto,resultainteresantesu aplicaciónasituacionesconflictivas de aula y de centro.

Enunaescuelademocrática,losalumnostomandecisionesen torno a dile—mas y acciones de la vida real. Asumen responsabilidades a través del di-Alo--go, el razonamientoy la argumentación.Tanto la escuelacomo cualquierms—titución social defienden la necesidadde mantenery transmitir los valoresconsensuadospor todos los miembros implicadosen la misma (Kohlberg,1981). Educaren la toma de decisionesrequiereunaescuelaentendidacomoautogobierno que favorezca el crecimiento cognitivo, social y moral de susalumnos.

Desde este clima organizativo, se pretende crear un sentimiento de grupo enlos jóvenesque incrementeel altruismo y la solidaridad,facilite el debate,laconfrontacióny el conflicto moral y, por tanto, la coherenciaentíe lo que sepiensa y lo que realmente se hace. De esta forma, se construye una atmósferagrupala travésde dospilares básicos:comunidady reflexión personal.

En consonanciacon estas ideas, citamos la escuela entendidacomo«ComunidadJusta»,quedefiendeun sistemade gobiernobasadoen la colabo-racióny un nuevoconceptodejusticiacomoresultadodel consensoestableci-do entrelos hablantes(Esc-ámez.1991):

—~ Los profesoresy los alumnosdebendarsea si mismosunas reglas decomportamientoen la escuela,definiendolas consecuenciasqueimpli-ca no respetarías,junto con procedimientosde toma dedecisionesenla Asamblea.

— Todos los miembros de la escuelatienen el mismo derechoa asistir.participaren las reuniones,expresary plantearsusopiniones.

—~ Las propuestasa presentarante la AsambleaGeneralde la comunidadse perfilan previamenteen sesionesde pequeñogrupo.

— LasAsambleasson semanales.En ella. lacomunidadenteraestudialaspropuestasy toma de decisiones.

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Se apuestapor la construcciónde un centroeducativoque revaloricelasrelacionesinterpersonalesy colectivas,desechandoaquellasposturasindivi—dualeso competitivasquetanto se hanpremiado.Estosentornoscolaborativosy de toma de decisiones conjuntas implican un cambio radical en la manera depensary actuarde muchosprofesoresy alumnos,acostumbradosa imponerycumplir las normasestablecidas(Ventura, 1991).

La primera escuelaque aplicó las teoríasque conformanla «ComunidadJusta»,fue «ClusterSchool»de Cambridge,conlas siguientesbases:(1), todoslos temasconsideradosimportantessediscutenenlas Asambleassemanales.Enellas, los profesoresy alumnostiene derecho a voto; (2), participación depadres,profesoresy alumnosen la creaciónde Comitésy (3), especificaciónderesponsabilidades.Por tanto, se crearon tres órgaíios de gobierno: (a) losGruposAsesores,formadospor un pequeñogrupo de alumnosy un profesorencargadode prepararlos temas a tratar en la AsambleaGeneral; (b) laAsambleaGeneral formadapor profesores,alumnos y padresque priorizó latoma de decisionesnecesariaparalacreaciónde normasy reglasde funciona--miento, compartidaspor todos los profesoresy alumnosy (3) el Comité deDisciplina formado por alumnosy profesores,con tres funcionesprincipales:Mediaren los conflictos generadosen la escuela,aconsejara los alumnosmásproblemáticos e impartir lajustícia.

El ordendel día planteadoparalas sesiones semanales recogía los siguien-tes pasos: Presentaciónde alumnos visitantes~, si los hubiera, informe delComité de Disciplina, informe de los Grupos Asesoresy discusióndel temacentral. Entre los problemas tratados por esta escuela y extensivos a cualquierade loscentroseducativosde nuestroterritorio nacional,señalamosel incumpli-mientode normasescolaresy lasdificultadesexpresadaspor los alumnosen susrelaciones interpersonales.

El desarrollode estasexperienciasen los centrosfue muy positiva.Losaná-lisis demostraronque unaescuelacolaborativaproporcionaa los profesoresyalumnosla posibilidadde trabajaren común para encontrarobjetivos y metascompartidas.Sus resultadosse determinanatravés de los cambioscomporta—mentalesobservados.Porejemplo,cesóel númerosderobos,disminuyóel con--sumodedrogas,mejoraronlas relacionesinterracialesy el rendimientoacadé—mico como resultadode valoresconsensuadoscomo el respeto,la toleranciayla sinceridad.

Desde el punto de vista educativo, esta propuesta colaborativa debe impreg-nar todas las situacionesde aula y de centroparaqueel procesode toma dedecisionespor partede los alumnosno seaerróneoy parcial. Entrelos mediosempleadosparafacilitar dicho procesocitamos(Escámez,1991):

— Exposiciónal conflicto cognitivo. En todoslos contextosgrupales,losestudiantesy profesoresdebendiscutir cuestionesreales dirigidas aencontrarsolucionesjustas.

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— Exposición a niveles superioresde razonamientomoral.Los profeso-resdebenorientar las discusionesparaque los estudiantestenganlaoportunidaddeconsiderarargumentosorazonamientos«superiores»alqueespontáneamenteproducen.

— Participaciónactivaen la tomade decisionesdel grupo.Los alumnosydocentesdebenelaborarsuspropiasreglasde comportamiento,desdeun sentidode responsabilidadparalas normascomunitarias.

— Ponerseen el lugar del otro o role-taking.como un prerrequisitoparala toma de decisionescríticasy democráticas.

Desarrollamosesteúltimo punto enel apartadosiguientedesdetresámbitosque favorecenel desarrollopersonaly la participaciónsocial: La familia, larelaciónentreigualesy las institucionessocio-legales.

3. Conceptualización del role-taking

El role-taking o adopciónde roles se refiere a la habilidadque tienen lossujetosparaponerseen el lugar de los otros. Flavelí (1968)lo definecomo lahabilidadparaentenderla interacciónentreuno mismo y el otro, la habilidadparahacerinferenciasacercade las capacidades,atributos,expectativas,senti-mientosy reaccionespotencialesdel otro; Selmany Byrne (1974)comola habi—lidad paraentenderla naturalezade las relacionesentrela propia perspectivayla de los demásy Shantz(1975) como la actividad o habilidadparatomarlaposiciónde otra personae inferir superspectiva.

Este concepto fue retomado por la teoría cognitiva de Piaget (1967) desdedos términosqueconfiguransu desarrollo:descentracióny reversibilidad.Losniños durantesus primeros momentosson incapacesde realizaroperacionesreversiblesyaquesupensamientosedirige a la satisfaccióndenecesidadesmásinmediatas.Este espíritu egocéntricoque sólo considerasu propio punto devista es incapaz de situarse en el punto de vista del otro. Sin embargo, a medi—daqueelpensamientose socializaeincorporaotrasperspectivas,el sujetodesa—rrolla la reciprocidadde las relacionesy. por tanto, la reversibilidadde los pro--cesos mentales.

Estatendenciaprogresivadel sujetohaciael pensamientoformal permiteeldesarrollode una fase nueva de crecientecolaboraciónque incluye el inter—cambiode perspectivas.Desdeestaetapa,se generanhabilidadesparasituarseen aquellospuntosde vistaqueno se sosteníananteriormente.Estaconsidera—ción de diferentesperspectivasofreceal pensamientoadolescenteuna mayorflexibilidad. Mientrasel niño estálimitado a laaccióny a una realidadparcial,el adolescentecontemplamentalmentevariasposibilidades,construyeteoríasyconcibeotros mundosimaginarios.Su crecienteinterés por los distintos ele--mentossocialesle obliga a juzgarsus propios estándareso normas,de modo

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quecomienzaa mirarseobjetivamentea sí mismoy al conjuntodecreenciasyopinionesde los diferentesgruposen los quese integra.

El desarrollodel role—takingo adopciónde rolescomportaelementosmora--les. Entre los más importantesdestacamosla preocupaciónpor la vida de losdemásy la capacidadparamantenerunaactituddediálogo con los implicadosen un problemamoral. Estapreocupacióny conocimientode los demás,tantode sus sentimientoscomo de sus pensamientos,determinauno de los pilaresbásicosy necesariosde nuestroentornosocial.La habilidadparacolocarseima--ginativamenteen el lugardel otro y preverlasposiblesconsecuenciasquecom-portan las distintas acciones,favorecela solidaridadsocial y el acercamientoentrelos pueblos.Susimplicacionespersonalesy colectivasson incalculableseimpredeciblesparala educación.

3.1. Las oportunidadesde role-taking

Analizamos las incidenciasdel role-taking en los contextosinteractivos,valorandoel gradode participaciónsocial de los alumnos.Tantoen la familiacomo en la interacciónentre igualeso en las institucionessocio-legales,sedebenconsiderarlas «oportunidadesde role-taking»si queremosformarsuje-tos íntegros,reflexivosy dialógicos.Estoimplica propiciarambientesy entor-nos dedebatequefavorezcanladescentracióny, portanto,laconsideracióndeotros puntosde vista. De estaforma, el razonamientodel otro operasobreelpropio razonamiento,en una fase de construccióny crecimientopersonalygrupa!.

En un primer recorridohistórico,Brim (1985)señalóqueun sujetorespon-sablecon las decisionesdel grupo toma másasiduamenteel rol del otro situa-do en un nivel de razonamientosuperior.Es probablequeel liderazgodemo—crático utilice más role-taking que el liderazgoautocráticoya que hay mayorsensibilidadhacialas actitudesde todoslos miembrosy unamayor comunica-ción. Estudiamossu incidenciadesdetres ángulos que afectanal alumno: lafamilia, la relacióncon los otros y las institucionessocio-legales.

3.1 ~1. La familia en los centroseducativosdemocráticos

La familia constituyeel primercontextoparticipativoparael sujeto segúnlasteoríasdela socialización.Al respecto,nospreguntamos:¿Cómoinciden lospadresen eldesarrollopersonaly socialde sushijos y en laconstrucciónde unaescuelajustay democrática?Kohlbergofrece dos apreciaciones:(1). la familiano constituyeel único factorparaeldesarrollosocio-moraly (2), las dimensio—nessocío—cognitix’asqueestimulanel desarrollopersonalestánrepresentadaspor las «oportunidadesde role—taking».

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En la literaturacognitiva, encontramosindicios suficientesque verificanque la familia ocupaun lugar importanteen el desarrollosocio—moraly en latomade decisionesmaduras.Sin embargo,en esteartículo realizamosalgunaspuntualizaciones.Así, antela observaciónde Piaget(1947) dequelos niños,eninstitucionesespeciales,presentanmásretrasoqueaquellosqueviven en fami—has, Kohlberg señala el «kibbutz» (asentamiento colectivo israelí).

«Engeneral,señalamosquelos «k-ibbutz»sonnor,nalesen el desarrollosocio-tnoral a pesardela marcadareduccióneneígrado de interacciónde los niñosconsuspadre.s- Anteriormente,señalábatuosquelas malasfamilias c-onírií,uyenmuchoa la delincuenciay sepuedeanotarque la delincueticiaestáasociadacon elbujonivel del desarrollo deljuicio socio-moral. El hechode que las mulas familiasfavorezcanun a/ray?personaly tinapatologíac<c=nduc¡ualno implica quela buenafamilia seanecesariapara el desarrollosociomoral. Mientrasque el rechazocíelos ¡,adres y el usodel castigojisicose correlacionannegativamenteec,n la late;-nalizaciónmoral, estoesotra vez, indicativo de la influencianegativamásquelainfluenciapositivade lafuinilia» {Kohlberg. 1985. p. 74).

Lasdimensionespositivasde la interacciónfamiliar parecenserentendiblesdesdelas «oportunidadesde role—taking».Así, lahostilidady el castigono faci—litan quelos niñostomenel rol de sus padres(kohlberg.1985). AutorescomoPeck y Havighurst(1960) indicaronque las valoracionessocio-moralesde loshijos se relacionancon las indicacionesderivadasdel grado de participacióncon sus progenitores,talescomo la confianza,compartirlas decisiones,tomarresponsabilidades, elementos asociados al término «oportunidades de role-taking».

La consideración de las «oportunidades de role—taking» por parte de lospadres,constituyeun poderosopredictordel desarrolloautónomoa los treceaños (Kohlberg, 1985). La disposición de los padres para permitir y animar aldiálogo,es unode losdeterminantesmásclarosquefacilitan el procesode tomade decisiones.Tomandocomo referenciasituacioneshipotéticas, este autorgrabó unas discusiones para obtener diferencias reveladoras en las opinionespresentadas por la madre, el padre y los hijos. de cincuenta y dos familias declase media, los resultados mostraron que aquellos padres que animaron a sushijos a participar en las discusiones favorecieron su desarrollo personal, refle—jadoen la toma de decisionesmadurasy responsables.

3.1.2. La interaccióncon los otros

El segundogrupoen elqueun sujetoparticipaes el grupode iguales.Piaget(1947) ha reconocido en el grupo de iguales el contexto más adecuado para eldesarrollodel role-taking en los niños. Paraeste autor, la relación unilateralestablecida entre los niños y sus padres y la egocéntrica confusión entre su pro--pia perspectivay la de susprogenitoresimpide la descentralizacióny la consi—

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deraciónde otrasperspectivas,condicionesnecesariasparaun desarrolloade--cuadoy critico a nivel individual y colectivo.

Mientras los descubrimientosempíricossoportanque la interacciónentreigualescorrelacionapositivamentecon el desarrollopersonaly social, no seinduce,explicitaKohlberg, quetal participaciónsea el único factor Por tanto,podemosconsiderarla interaccióncon los adultoscuandoéstapresentadeter—minadascaracterísticas.

De todoslos ambientesestudiadospor Kohlberg, los niñosde los orfana-tos americanosposeíanlos niveles másbajos de razonamientocognitivo ysocial,inclusoen la adolescencia,a diferenciadelos niñosdel «kibbutz>~quepresentabanlos niveles másaltos. Amboscontextosimplicabanuna interac-ción bajade éstosconsuspadreso con los «otrosiguales».Portanto,las dife—rencíasestabandefinidaspor las «oportunidadesde role—taking»,presentesencada contexto. Por ejemplo, los orfanatos americanos carecían no sólo de lainteracción paternasino de las «oportunidadesde role-taking» entre susmiembros.En ellos, las relacionesse caracterizabanpor una comunicaciónmínima, carentede estimulación.Esta privación derivó en un retrasoen eldesarrollodel role-taking,en el desarrollosocio-moraly en la toma de deci-sionespersonales.

Porel contrario,losniñosdel «kibbutz»edificaronunarelaciónintensivadepareja,supervisadapor un grupointeresadoen introducir a los individuosmásjóvenes de la comunidad como participantesactivos,dondediscutir, razonar,comunicarsentimientosy tomardecisionesfueranactividades comunes a todos.Obviamenteel desarrollode las «oportunidadesde role-taking»fue mayor.Portanto, cuántomayor seala participacióndel niño en un grupoo en una institu—cion social definida,mayoresseránsusoportunidadesparatomar las perspecti-vassocialesde los demás.

Podemosargumentarque, mientrasla interacciónentreigualeso con losadultos pareceestimularel desarrollopersonal y la toma de decisiones,suinfluenciaestarámejorconceptualizadasi consideramoslas «oportunidadesderole-taking».

«La1~urticipaciónen un grupo no esesencialpara el desarrollopetwanal..No

sólo esnecesariala participaciónsino la presenciadel role-taking.Si por ejemplo.los adultosno consideranel puntode vista de niño, el niño no puedeinteracc,o-nar n; totnarel puntodevista del adulto» (Kohlberg, 1985, p. 199).

3.1.3. Las institucionessocio—legaleso educativas

Un tercertipo de participaciónlo constituyenlasinstitucionessocio-legaleso educativas.SegúnRawls (1971) y Kohlberg (1985), la atmósferamoral deunainstituciónes su «estructurade justicia»,manifestadaen el grado de des--centracióno role—takingy la toma de decisionesde susmiembros.

258 JuanaM.< Rodrig¡tez Gótaez

ParaKohlberg(1985), la ley y el gobiernoson percibidosde distinta formapor alumnosquese sientenparticipesdel ordensocial frentea aquellosqueno.Un ejemplo lo tenemos en la siguiente entrevista:

P: ¿Se puede obedecer una ley si piensas que esa ley no es «una buenaley»?Losestudianteseconómicamentedesfavorecidosrespondieron:

R: Sí, la ley es la ley y no puedeshacernadasobreeso. Tienesqueobede-cerlay debes.Los estudiantesde clasemediarespondieron:

R: La ley es la ley, pero creo que las personaspuedendecir lo que está bieno mal. Supongoque las leyes estánhechaspor muchosgruposdiferen-tes de personascondiferentesideas.

En la primera respuesta,los alumnos consideranque la ley es «un algo»impuesto,de tal forma queel hechode que no pueda modificarla, no puedahacernada,significaquedebeserobedecida.Portanto, no estáinteriorizadayresponde ante ella de forma conflictiva. En la segunda respuesta, las leyes sonvistas como el producto de varios grupos de interés, legítimo e ideológico,quevaríansegúnsuscreenciasy buscanla mejordecisióna travésdel debateentretodoslos implicados.Por tanto, la participaciónen la institucionessocialesyeducativasrevierteen el desarrolloadecuadode los alumnos, en la toma dedecisionescriticas, coherentescon la acción. Al respecto,Puig y Martínez,senalan:

«La escueladeberíacontribuir..., faeilitctnclcs infortuación ir propiciando co;;-tactos, para que sus al,nnnospuedan intervenir en alguna actividad social. Laescuelano debeobligar a la participación, aunquesi sugeriría ir. sobretodo, pro-porcionar las posibilidadespara que...- enc,,entrenfácilmenteel mododetomarresponsabilidadescontrascendenciacolectiva» (Puig y Martínez. 1989. pp. 178-179).

4. Conclusiones

Son muchos los problemas que afectan a los centrosescolares.La discipli-na se ha convertidoen elprimer reto parael profesor,necesitadode recursosymediosparaafrontarel problema.

Desde este panoramateórico, es incuestionableabordar la «ComunidadJusta»como una alternativademocráticay participativaque pretendepor unlado, mejorarlas relacionesentreel profesory el alumnoy, por otro, potenciaren los estudiantesvalorescomola iusticia. la tolerancia,la solidaridad,la amis—tad, el respeto,la escucha, el sentido de grupo.

Estapropuestaeducativacentradaen el conflicto cognitivo y en el debatecontrastacon muchasnocionessociológicasque defienden la «adaptación

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social»alafirmarqueel niñoaprendeporobservaciónlos valoresde la familia,de la interacciónentreigualesy, otras veces,del gruposocial al quepertenece.

Estaposturapareceplausibleyaqueel sujetoviveen un mundoenteramentesocialen elquelaspercepcionesde la ley, de lapareja,de las enseñanzasdelospadresles influyen. Sin embargo,estoselementosno presentanlos suficientesestímulosconflictivos para favoreceruna adecuadodesarrollomoral porquehan priorizado la transmisiónpasivay la excesivanormalización,olvidandoposturascomunitariasy dialógicasquecentrensusobjetivosen laparticipación,desdecualquierámbito socio—educativoy, portanto,desdelas «oportunidadesde role—taking».

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