La Teoría Del Aprendizaje Significativo (Rodríguez,2011)[22p]

7/24/2019 La Teora Del Aprendizaje Significativo (Rodrguez,2011)[22p]

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Revista Electrnica d Investigaci i Innovaci Educativa i Socioeducativa

Vol. 3, Nm. 1, 2011 ISSN: 1989- 0966

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La teora del aprendizaje significativo: una revisin aplicable a

la escuela actual.

Resum

Es defineix succintament la teoria de l'aprenentatge significatiu per emmarcar unaexplicaci ms detallada del seu constructe essencial, primer des del seu significatoriginal i desprs des d'una perspectiva cognitiva ms recent. A fi de delimitarclarament qu s i qu no s aprenentatge significatiu, s'exposen incorreccions imites associats a aquest. Es mostren, aix, els avantatges que suposa la utilitzacid'aquesta teoria com a referent per a l'aula, aix com la forma efica d'aconseguir unaprenentatge significatiu en l'alumnat.

Paraules c lau

Aprenentatge significatiu, estudiant, docent, ensenyament, aula.

Resumen

Se define sucintamente la teora del aprendizaje significativo para enmarcar unaexplicacin ms detallada de su constructo esencial, primero desde su significadooriginal y despus desde una perspectiva cognitiva ms reciente. Con objeto dedelimitar claramente qu es y qu no es aprendizaje significativo, se exponenincorrecciones y mitos asociados al mismo. Se muestran, as, las ventajas quesupone la utilizacin de esta teora como referente para el aula, as como la formaeficaz de lograr un aprendizaje significativo en el alumnado.

Palabras c lave

Aprendizaje significativo, estudiante, docente, enseanza, aula.

M Luz Rodrguez PalmeroCEAD Santa Cruz de Tenerife Mercedes Pinto.

Per ci tar larticleRodrguez, M. (2011). La teora del aprendizaje significativo: una revisin aplicable a laescuela actual. IN. Revista Electrnica dInvestigaci i Innovaci Educativa i Socioeducativa,V. 3, n. 1, PAGINES 29-50. Consultado enhttp://www.in.uib.cat/pags/volumenes/vol3_num1/rodriguez/index.html en (poner fecha)

http://redined.mecd.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/97912/rodriguez.pdf?sequence=1


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La teora del aprendizaje significativo: una revisin aplicable a la escuela actual.

M Luz Rodrguez Palmero

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Introduccin

Aprendizaje significativo es hoy y desde hace tiempo lugar comn, esa etiqueta dela que profesores, pedagogos, organizadores de la enseanza y planificadores delcurrculum echan mano para expresar lo que se supone que el alumnado debe lograr.Pero qu pensamos cuando leemos u omos aprendizaje significativo?, con quasociamos esta idea?, y con quin?, cul es el origen de este constructo que tanto ytanto se usa?, qu se entiende en la actualidad por aprendizaje significativo? Estefamoso y manido constructo es la idea central de toda una teora que lo explica y le dasentido, un referente terico cuyos fundamentos bsicos son muy poco conocidos(Rodrguez, Caballero y Moreira, 2010). Y es precisamente ese desconocimiento desus principios y condiciones, de la forma de aplicarlo en el aula, lo que justifica quean hoy los resultados de aprendizaje de nuestros estudiantes sigan siendo poco

significativos, lo que nos lleva a insistir en su explicacin y comprensin, tendente a unaprendizaje significativo de la misma por parte de los educadores, que no se hadesarrollado a pesar del tiempo que ha transcurrido desde que se postul.

Partiendo de ese convencimiento contrastable, la finalidad de este texto es, pues,servir de ayuda en el conocimiento de este potente referente y en lo que representapara el aula. Para ello, se caracteriza la teora de la que deriva el constructoaprendizaje significativo para explicarlo en ese contexto inicial; posteriormente, semuestra un significado del mismo ms ajustado al presente y una vez aclarado elsentido que se le atribuye hoy a ese constructo, se tratan errores y mitos que sobre elmismo se han generado. Se exponen las ventajas que representa un aprendizaje deestas caractersticas y, finalmente, qu supone la prctica educativa desde estaperspectiva terica, proponiendo un modelo para lograrlo.

La teora del aprendizaje signi ficativo

La teora del aprendizaje significativo es la propuesta que hizo David P. Ausubel en1963 en un contexto en el que, ante el conductismo imperante, se plante comoalternativa un modelo de enseanza/aprendizaje basado en el descubrimiento, queprivilegiaba el activismo y postulaba que se aprende aquello que se descubre. Ausubelentiende que el mecanismo humano de aprendizaje por excelencia para aumentar ypreservar los conocimientos es el aprendizaje receptivo significativo, tanto en el aulacomo en la vida cotidiana Ausubel (1976, 2002).No es necesario, desde este enfoque,descubrirlo todo, es ms, es muy lento y poco efectivo.

Cmo se caracteriza esta propuesta? En qu consiste la aportacinausubeliana? Es una teora psicolgica del aprendizaje en el aula. Qu quiere deciresto? Significa que es un referente que pretende dar cuenta de los mecanismos porlos que se lleva a cabo la adquisicin y la retencin de los grandes cuerpos designificado que se manejan en la escuela. Es una teora psicolgica porque se ocupade los procesos mismos que el individuo pone en juego para generar su conocimiento;centra la atencin en lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes aprenden; en lanaturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que se requieren para que ste seproduzca; en sus resultados y, consecuentemente, en su evaluacin (Ausubel, 1976).Es tambin una teora de aprendizaje porque sa es su finalidad, pues aborda todos y


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cada uno de los elementos, factores, condiciones y tipos que garantizan la adquisicin,la asimilacin y la retencin del contenido que la escuela ofrece al alumnado, de modoque adquiera significado para el mismo. (Rodrguez, 2004 a, 2008). En suma, es una

teora que se ocupa del proceso de construccin de significados por parte de quienaprende, que se constituye como el eje esencial de la enseanza, dando cuenta detodo aquello que un docente debe contemplar en su tarea de ensear si lo quepretende es la significatividad de lo que su alumnado aprende.Su finalidad es aportartodo aquello que garanticela adquisicin, la asimilacin y la retencin del contenidoque la escuela ofrece a los estudiantes, de manera que stos puedan atribuirlesignificado a esos contenidos. Como vemos, la teora del aprendizaje significativo esmucho ms que su constructo central, que es lo que ha trascendido y se hageneralizado.

Por eso, el origen de esta teora del aprendizaje significativo est en el inters quetiene Ausubel por conocer y explicar las condiciones y propiedades del aprendizaje,

que se pueden relacionar con formas efectivas y eficaces de provocar de maneradeliberada cambios cognitivos estables, susceptibles de dotar de significado individualy social (Ausubel, 1976). Dado que lo que quiere conseguir es que los aprendizajesque se producen en la escuela sean significativos, Ausubel entiende que una teora delaprendizaje escolar que sea realista y cientficamente viable debe ocuparse delcarcter complejo y significativo que tiene el aprendizaje verbal y simblico (estereferente inicialmente se llam teora del aprendizaje verbal significativo). As mismo, ycon objeto de lograr esa significatividad, debe prestar atencin a todos y cada uno delos elementos y factores que le afectan, que pueden ser manipulados para talfin(Rodrguez, 2004 a, 2008).

La teora del aprendizaje significativo es una teora que, probablemente por

ocuparse de lo que ocurre en el aula y de cmo facilitar los aprendizajes que en ella segeneran, ha impactado profundamente en los docentes. Sin embargo, es llamativa latrivializacin de su constructo central, el uso tan superficial del mismo y los distintossentidos que se le atribuyen (Moreira, 2012), hasta el extremo de que frecuentementeni tan siquiera se asocia con la teora de la que forma parte y que le da razn de ser.Por eso es necesario revisarlo desde la concepcin original que su autor le atribuy,hasta los sentidos que ha ido adquiriendo para configurar el significado que hoy se leasigna al aprendizaje significativo.

Significado original del aprendizaje significativo

Cmo se concibi originalmente el aprendizaje significativo? Qu significado ledio Ausubel? Para l (2002, pg. 47):

El aprendizaje y la retencin de carcter significativo, basados en la recepcin,son importantes en la educacin porque son los mecanismos humanos parexcellence para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas y de informacinque constituye cualquier campo de conocimiento. Sin duda la adquisicin y laretencin de grandes corpus de informacin es un fenmeno impresionante sitenemos presente, en primer lugar, que los seres humanos, a diferencia de losordenadores, slo podemos captar y recordar de inmediato unos cuantos elementosdiscretos de informacin que se presenten una sola vez y, en segundo lugar, que lamemoria para listas aprendidas de una manera memorista que son objeto demltiples presentaciones es notoriamente limitada tanto en el tiempo como en

relacin con la longitud de la lista, a menos que se sometan a un intensosobreaprendizaje y a una frecuente reproduccin. La enorme eficacia del aprendizaje


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significativo se basa en sus dos caractersticas principales: su carcter no arbitrario ysu sustancialidad (no literalidad).

ste es el constructo esencial de la teora que Ausubel postul; segn l, losestudiantes no comienzan su aprendizaje de cero, esto es, como mentes en blanco,sino que aportan a ese proceso de dotacin de significados sus experiencias yconocimientos, de tal manera que stos condicionan aquello que aprenden y, si sonexplicitados y manipulados adecuadamente, pueden ser aprovechados para mejorar elproceso mismo de aprendizaje y para hacerlo significativo. El papel del docente est,pues, en llevar a cabo esa manipulacin de manera efectiva.

Ausubel (1976, 2002), autor de esta famosa etiqueta, caracteriz el aprendizajesignificativo como el proceso segn el cual se relaciona un nuevo conocimiento o unanueva informacin con la estructura cognitiva de la persona que aprende de forma noarbitraria y sustantiva o no literal. Se produce as una interaccin entre esos nuevos

contenidos y elementos relevantes presentes en la estructura cognitiva que reciben elnombre de subsumidores. No se trata de una interaccin cualquiera, de suerte que lapresencia de ideas, conceptos o proposiciones inclusivas, claras y disponibles en lamente del aprendiz es lo que dota de significado a ese nuevo contenido en esainteraccin, de la que resulta tambin la transformacin de los subsumidores en laestructura cognitiva, que van quedando as progresivamente ms diferenciados,elaborados y estables (Moreira, 2000 a). La atribucin de significados slo es posiblepor medio de un aprendizaje significativo, de modo que ste no slo es el productofinal, sino tambin el proceso que conduce al mismo, que se caracteriza y define por lainteraccin. Esta premisa es esencial y supone que el estudiante aprende, cuando lohace significativamente, a partir de lo que ya sabe. Desde esta perspectiva, pues, seconstituye en el protagonista del evento educativo. La consecucin de un aprendizajesignificativo supone y reclama dos condiciones esenciales:

Actitud potencialmente significativa de aprendizaje de quien aprende, es decir, quehaya predisposicin para aprender de manera significativa.

Presentacin de un material potencialmente significativo. Esto requiere:

que el material tenga significado lgico, esto es, que sea potencialmenterelacionable con la estructura cognitiva del que aprende, de manera noarbitraria y sustantiva.

que existan ideas de anclaje o subsumidores adecuados en el sujeto quepermitan la interaccin con el material nuevo que se presenta.

Aun contando con la predisposicin para aprender y con la utilizacin de un materiallgicamente significativo, no hay aprendizaje significativo si no estn presentes en laestructura cognitiva los subsumidores claros, estables y precisos que sirvan de anclajepara la nueva informacin. El nivel de inclusividad de los subsumidores viene a ser elgrado de conceptualizacin necesario para que el estudiante realice una tarea deaprendizaje concreta (Rodrguez, 2008). Por eso, la variable independiente msimportante para que se produzca aprendizaje significativo es la estructura cognitiva delindividuo (Ausubel, 1976); de esta idea deriva el ms famoso aforismo ausubeliano(1976, pg. 6): Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio,

enunciara ste: de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el ms


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importante consiste en lo que el alumno ya sabe. Avergese esto, y enseseconsecuentemente.

Desde un enfoque ausubeliano, la organizacin jerrquica que se le atribuye a laestructura cognitiva deriva en dos principios esenciales que justifican sufuncionamiento: la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora.

Para el aprendizaje significativo, el aprendiz no puede ser un receptor pasivo; muyal contrario. Debe hacer uso de los significados que ya internaliz, de modo que puedacaptar los significados que los materiales educativos le ofrecen. En ese proceso, almismo tiempo que est diferenciando progresivamente su estructura cognitiva, esttambin haciendo reconciliacin integradora para poder identificar semejanzas ydiferencias, reorganizando su conocimiento. O sea, el aprendiz construye suconocimiento, produce su conocimiento (Moreira, 2005). Se trata, as, de un procesode construccin progresiva de significaciones y conceptualizaciones, razn por la que

este enfoque se enmarca bajo el paradigma o la filosofa constructivista.

En contraposicin al aprendizaje significativo, que es el proceso mental por el quelos individuos atribuimos significados, para Ausubel se produce el aprendizajemecnico como un proceso en el que no se da interaccin entre el nuevo contenido yla estructura cognitiva del aprendiz o que, de haberla, es arbitraria y literal. Cuandoesto ocurre, bien porque no existan elementos de anclaje claros y relevantes o bienporque no haya predisposicin para aprender significativamente, el resultado final deese proceso es un aprendizaje repetitivo carente de significado.

Tanto el aprendizaje por descubrimiento (recordemos que esta teora surge en elmarco de una creciente tendencia a su uso) como el aprendizaje receptivo pueden ser

mecnicos o significativos. Es una falsa asuncin pretender que el descubrimiento y lareconstruccin del conocimiento que se le supone conduce a un aprendizajesignificativo, del mismo modo que es errneo tambin considerar que una estrategiabasada en la exposicin verbal, es decir, un aprendizaje por recepcin, no pueda sersignificativo. Ambos modos pueden ser tanto significativos como mecnicos, puestoque esta condicin depende de la forma de asimilar y almacenar la nueva informacinen la estructura cognitiva. Por eso Ausubel entiende que se ha generado unaconfusin entre dos dimensiones distintas del proceso de aprender: por recepcin/pordescubrimiento y aprendizaje mecnico/aprendizaje significativo, establecindose enambas sendos continuos entre un extremo y el otro.

Significado actual de aprendizaje signi ficativo

Qu se entiende hoy por aprendizaje significativo? Sigue teniendo esteconstructo el mismo significado que Ausubel le atribuy hace ya casi 50 aos? Muchotiempo es, sin duda, y muchas son tambin las contribuciones que se han hecho a lolargo de su dilatada historia. La conceptualizacin inicial del mismo sigue siendovlida, pero ha transcurrido un periodo suficientemente largo, provechoso tambin eninvestigaciones que han usado este referente terico, que ha permitido su evolucin,pudindose incorporar al mismo aportaciones que lo han enriquecidosignificativamente y que han hecho que su aplicacin al contexto educativo sea muchoms eficaz y productiva. Aprendizaje significativo es, as, un constructo dinmico, vivo,como muestran algunas de esas contribuciones que se exponen en este espacio, quelo reformulan desde una perspectiva ms actual.


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Para Novak (1998, pg. 13) El aprendizaje significativo subyace a la integracinconstructiva de pensamiento, sentimiento y accin, lo que conduce alengrandecimiento humano. Este autor le da as carcter humanista al trmino, pues

tiene en cuenta la importante influencia de la experiencia emocional en el proceso queconduce al desarrollo de un aprendizaje significativo. Pero no slo es un resultado,sino un proceso en el que se comparten significados; esta idea se desarrollaampliamente en la teora de educacin postulada por Gowin (1981). Para l, "laenseanza se consuma cuando el significado del material que el alumno capta es elsignificado que el profesor pretende que ese material tenga para el alumno." (Gowin,1981, pg. 81). La aportacin esencial de Gowin es el establecimiento de unainteraccin tridica profesor/alumno/materiales educativos del currculum tendente acompartir significados, sin la que de ningn modo se obtendra un aprendizajesignificativo (Rodrguez, 2008; Rodrguez, Caballero y Moreira, 2010). Adems, y en ellogro del mismo, Gowin delimita las responsabilidades de los distintos actores en elproceso de aprender.

Analizando el sentido que tiene el aprendizaje significativo podemos observar quesubyace a otras teoras constructivistas. As como Ausubel habla de subsumidor, cadateora tiene su constructo bsico. En la de Piaget es esquema de asimilacin; sepodra decir entonces que el sujeto aprende, o elabora nuevos esquemas, desdeaquellos con los que se manejaba. En la de Kelly (1963) el elemento fundamental es elde constructo personal, de donde viene que el individuo aprende, o genera nuevosconstructos, desde los que ya haba construido. En la de Johnson-Laird (1983), elconstructo clave es el de modelo mental, del que se deriva que el sujeto construyenuevos modelos mentales desde la recursividad de modelos anteriores, desdeprimitivos conceptuales y desde la percepcin. Vergnaud (1990) tambin utiliza el

concepto de esquema, pero se trata de una reformulacin piagetiana, pues susesquemas tienen invariantes operatorios que se constituyen en conocimientoimplcito,teniendo stos gran influencia en la construccin de nuevos esquemas y nuevosconceptos. Por lo tanto, el concepto de aprendizaje significativo, como aquel en el cualnuevos conocimientos adquieren significados a travs de la interaccin conconocimientos especficamente relevantes ya existentes en la estructura cognitiva delaprendiz, es subyacente a otras teoras. El conocimiento previo puede, as serinterpretado en trminos de esquemas de asimilacin, constructos personales,modelos mentales, invariantes operatorios (Moreira, 2012).

El aprendizaje significativo supone cuestionamiento y requiere la implicacinpersonal de quien aprende, es decir, una actitud reflexiva hacia el propio proceso y el

contenido objeto de aprendizaje tendente a que nos preguntemos qu queremosaprender, por qu y para qu aprenderlo significativamente. Surge as una nuevaaportacin, que es su carcter crtico (Moreira, 2000 b, 2005, 2010). A travs delaprendizaje significativo crtico es como el alumno podr formar parte de su cultura y,al mismo tiempo, no ser subyugado por ella, por sus ritos, sus mitos y sus ideologas(Moreira, 2005, pg. 88).

Pero cmo interpretamos hoy el aprendizaje significativo? Necesariamente hemostenido que recurrir a una explicacin ms cognitiva, ms actual, que d cuenta de laslagunas observadas en los presupuestos ausubelianos relativos al proceso deasimilacin. Hemos de tener en cuenta el gran avance de la psicologa cognitiva, quese ha desarrollado en los aos posteriores a la publicacin de la teora que nos ocupa.

Ausubel insiste en la interaccin entre los nuevos conocimientos y los conocimientosprevios para que haya aprendizaje significativo, pero no da cuenta ni del proceso


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mismo, ni de las condiciones y caractersticas de esa interaccin. Buscandorespuestas se han incorporado los conceptos de modelo mental y esquema paracomprender y explicar los procesos cognitivos que conducen a la atribucin de

significados. Qu papel se le asigna a estos modos diferenciados de representacinmental en una explicacin ms actual de la asimilacin ausubeliana que conduce alaprendizaje significativo? Ante una nueva informacin aportada en situacionesrelativamente familiares, la mente humana recurre a esquemas de asimilacin quesuponen una organizacin invariante de la conducta; estos esquemas operan en lamemoria a largo plazo y suponen el bagaje cognitivo del individuo. Sonrepresentaciones que dotan de estabilidad. Cuando la situacin es nueva para l,estos esquemas no le funcionan, no son suficientes para dar cuenta de la misma,teniendo que recurrir a la construccin de un modelo mental, una representacin quese ejecuta en la memoria de trabajo para dar cuenta de eso que resulta nuevo. Losmodelos mentales se caracterizan porque suministran al sujeto poder explicativo ypredictivo, permitiendo la aprehensin de esa nueva situacin. Esquemas y modelos

mentales establecen una interaccin dialctica, de tal manera que cuando construimosun modelo mental, recurrimos a los esquemas que ya tenemos en la estructuracognitiva y stos una vez se van estabilizando, dan lugar a una organizacin invariantede la conducta por dominio, lo que supone un nuevo esquema de asimilacin ms rico,ms amplio y estructurado. De este modo podemos explicar la reestructuracincognitiva que da lugar a un aprendizaje significativo (Moreira, 2008 a).

Pero el aprendizaje significativo no es simple ni es sbito. Aunque hayamos llegadoa una explicacin cognitiva comprensible, plausible y fructfera, no podemos creer quetiene lugar de manera abrupta o que el aprendizaje es o bien significativo o bienmecnico, o sea, que hay una dicotoma clara entre ambos, como se expuso. ParaVergnaud, el conocimiento est organizado en campos conceptuales cuyo dominio,

por parte del sujeto que aprende, tiene lugar a lo largo de un extenso perodo detiempo. Campo conceptual es, sobre todo, un conjunto de situaciones-problema, quepara controlarlas y dominarlas requieren a su vez el dominio de varios conceptos denaturaleza distinta. Los conocimientos de los estudiantes son moldeados por lassituaciones que encuentran y progresivamente dominan. Pero esas situaciones soncada vez ms complejas. Un campo conceptual es un campo complejo. La nicamanera de que un sujeto lo pueda dominar es ir, progresivamente, dominandosituaciones cada vez ms complejas. A medida que progresa en el dominio de uncampo conceptual, necesita nuevas conceptualizaciones y as es como sevaproduciendo el desarrollo cognitivo del individuo. Sin embargo, esa trayectoria eslenta, progresiva, no lineal, con rupturas y continuidades. Las situaciones son losnuevos conocimientos y son ellas las que dan sentido a los conceptos, pero paradominarlas, el sujeto necesita conceptos, o sea, conocimientos previos. Esosconocimientos previos se quedarn ms elaborados en funcin de esas situaciones enlas cuales son usados. Es sa la interaccin que caracteriza el aprendizajesignificativo, pero en una ptica de progresividad y complejidad. La situacin adquiereas una importancia crucial y propiciar aqullas que conducen a un aprendizaje eficazes tarea docente (Moreira, 2006; Caballero, 2008). Los nuevos conocimientos deAusubel seran las nuevas situaciones. Los conocimientos preexistentes(subsumidores) seran conceptos en construccin. De la interaccin (relacindialctica) entre ellos resultara el aprendizaje significativo, de manera progresiva. Nopodemos perder de vista que lo que resulta significativo y, por tanto, perdurable, es elesquema de asimilacin que determina la conducta y este proceso requiere tiempo

(Rodrguez, Caballero y Moreira, 2010).


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Para explicar el conocer, segn Maturana (2001), es necesario explicar alconocedor que es el ser humano, un sistema autopoitico, es decir, un ser que tiendea la conservacin de su propia organizacin, experimentando para ello cambios

internos encaminados a compensar las perturbaciones del exterior. Si aplicamos estaidea a la educacin, el alumno es un sistema autopoitico, actuando el docente y losmateriales educativos como agentes perturbadores. Es ese alumno en su estructuraquien determina sus cambios frente a tales perturbaciones. Los conocimientos previosde los estudiantes son sus explicaciones, que son reformulaciones de la experiencia, yestas explicaciones se dan en el lenguaje. El aprendizaje significativo tiene lugar,entonces, en el dominio de interacciones perturbadoras que generan cambios deestado, o sea, cambios estructurales sin alterar la organizacin autopoitica,manteniendo la identidad.Desde esta perspectiva, se considera que es el sujeto, comosistema autopoitico, quien determina la significatividad de su aprendizaje,manteniendo siempre la organizacin cognitiva. Esta interpretacin es coherente conla propuesta original de Ausubel de que la predisposicin para aprender es una de lasdos condiciones esenciales para el aprendizaje significativo. La otra es el conocimientoprevio (Moreira, 2006).

Recapitulemos: aprendizaje significativo es el constructo central de la concepcinoriginal de Ausubel, que expresa el mecanismo por el que se atribuyen significados encontextos formales de aula y que supone unas determinadas condiciones y requisitospara su consecucin. Supone la integracin constructiva de pensar, hacer y sentir, loque constituye el eje fundamental del engrandecimiento humano. Es una relacin ointeraccin tridica entre profesor, aprendiz y materiales educativos del currculum, enla que se delimitan las responsabilidades correspondientes a cada uno de los sujetosprotagonistas del evento educativo. Es una idea subyacente a diferentes perspectivas

que no slo no lo invalidan, sino que amplan su vigencia y su capacidad explicativa, sibien reclama la consideracin de diferentes enfoques ms actuales, desde unaconcepcin ms acorde con la psicologa cognitiva actual, que nos ha conducido a unaexplicacin de la asimilacin y retencin ausubeliana con el concurso de los modelosmentales y los esquemas de asimilacin. En ese proceso de evolucin del constructo,y teniendo en cuenta que ya no son suficientes los postulados iniciales de la teora,como se ha sealado, ha adquirido una especial relevancia la premisa fundamental deque el aprendizaje significativo supone un proceso complejo y progresivo que sedesarrolla en el dominio de interacciones perturbadoras mediadas con el concurso dellenguaje y que reclama, adems, una visin crtica de los mecanismos que conducena la significacin y la conceptualizacin, mecanismos articulados por medio dellenguaje (Rodrguez, Caballero y Moreira, 2010). Esta evolucin se plasma en la

siguiente tabla, en la que se muestra cmo ha sido percibida la relacin entre esosdistintos enfoques y el significado original que Ausubel le atribuy al aprendizajesignificativo.


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para l significado psicolgico. Puede un aprendiz atribuirle significado psicolgico alconcepto clula si se le presenta comenzando por su bioqumica, como ocurrehabitualmente desde la lgica de la Biologa? Esa lgica de la disciplina es

potencialmente significativa, pero difcilmente favorece significatividad psicolgica,como muestra la investigacin educativa y la experiencia.

Aprendizaje significativo no es necesariamente aprendizaje correcto; siempre quehaya una conexin no arbitraria y sustantiva entre la nueva informacin y lossubsumidores relevantes se produce un aprendizaje significativo, pero ste puede sererrneo desde el punto de vista de una comunidad de usuarios.Porque ha adquiridosignificado para nosotros decimos el sol sale y se pone y, sin embargo, la explicacincientfica es otra bien distinta. Por aprendizaje significativo tambin se afirma que lafotosntesis es la reproduccin en los vegetales, razn que justifica una prctica tancomn como es quitar las plantas de la habitacin cuando vamos a dormir. Qu tienede cientfico esto? Lo hacemos y, sin embargo, no nos cuestionamos qu nos pasaen una discoteca llena de gente? No nos quitar el oxgeno mucho ms ese montnde seres vivos que las plantas mientras dormimos? Los ejemplos expuestos son

errores aprendidos significativamente que demuestran que no es lo mismo aprendizajesignificativo que aprendizaje correcto.

No se puede desarrollar aprendizaje significativo en el alumnado con unaorganizacin del contenido escolar lineal y simplista; significado lgico es una cosa ysignificado psicolgico es otra y no es suficiente la lgica propia de las disciplinas paraque se interiorice el conocimiento de manera funcional y significativa. Aunque la lgicainterna de la Biologa organice su conocimiento sobre la clula articulado en torno alos niveles de organizacin de la materia viva, lo que conduce a empezar su estudiopor la bioqumica (como ya se coment) -y aunque eso pueda ser relacionable con laestructura cognitiva del que aprende-, no es la nica lgica posible ni es la que mejorfavorece la ms efectiva atribucin de significado psicolgico para el concepto clula.

Una alternativa para propiciar la aprehensin de significados y la conceptualizacin deeste crucial concepto es plantearlo desde una organizacin compleja convergente delcontenido, que nos lleva a cuestionar qu es, como s y cmo funciona una clula,respondiendo a estas preguntas desde la perspectiva de qu son, cmo son, dndeestn y cmo funcionan en la clula cada uno de los principios inmediatos obiomolculas que la constituyen.

Aprendizaje significativo no es el uso de mapas conceptuales y/o diagramas V; nopodemos confundir el proceso en s con herramientas que pueden facilitarlo opotenciarlo.Lo que interesa es el proceso mental que se lleva a cabo cuando setrabajan estos potentes instrumentos metacognitivos que favorecen la atribucin designificados y la conceptualizacin.

El aprendizaje significativo no se produce de manera sbita, sino que se trata de unproceso demorado que necesitasu tiempo; el aprendizaje significativo no se realizainstantneamente sino que requiere intercambio de significados y esatransformacinpuede ser larga. Cualquier concepto fsico podra servirnos comoejemplo. Puede un estudiante aprehender el significado del concepto campoinmediatamente y slo con un nico contacto con este contenido? No le har faltaenfrentarse a distintas situaciones y momentos en los que tenga que utilizarlo paraconceptualizarlo significativamente?


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No hay aprendizaje significativo si no se captan los significados; esta captacin esdependiente de la interaccin personal; el intercambio y la negociacin de significadosentre diferentes protagonistas del evento educativo es lo que determina su

consecucin y para ello, ha de considerarse que el conocimiento tiene carcter social,siendo slo posible a travs de la mediacin semitica.

Aprendizaje significativo no es lenguaje, no es simplemente un modo especfico decomunicacin aprendiz/profesor, pero se materializa a travs del lenguaje,quedetermina el intercambio y la negociacin de significados.

Como plantea Dvila (2000) estamos ante esa extraa expresin utilizada portodos y comprendida por pocos. Y es en ese contexto en el que este autor consideraque al hilo del aprendizaje significativo han ido surgiendo mitos que dificultan suconocimiento y su aplicacin al aula. Si de lo que se trata es de que aprendamossignificativamente qu es el aprendizaje significativo, hagamos un repaso a esos mitos

para erradicarlos.

El aprendizaje significativo no se da cuando el alumno se divierte aprendiendo y, dehecho, no se constatan mejores aprendizajes o ms significativos con actividadesldicas. La finalidad del trabajo docente no es entretener al alumnado, sino lograr queaprenda eficaz y significativamente. Ese proceso es tambin responsabilidad de quienaprende, como Gowin (1981) seala, a quien le corresponde una buena parte deltrabajo para lograrlo, pues ha de mostrar una predisposicin para aprendersignificativamente.

Un segundo mito se centra en que se produce aprendizaje significativo cuando loscontenidos se adaptan a los intereses del alumnado, lo que nos lleva a la

consideracin de que no se ensee aquello que est fuera del inters de los queaprenden. Quin hace, entonces, la seleccin del contenido, de la cultura que laescuela debe propiciar? Dejamos esta importante responsabilidad en manos de losgustos o preferencias de aquellos a los que va destinada? Obviamente, el docentedebe interesar a los estudiantes en aquello que deberan aprender significativamente ydebe, tambin, generar las condiciones para que eso ocurra (recordemos laspropuestas de Novak y de Gowin), pero no son stos quienes lo seleccionan.

Tampoco es cierto que se produzca aprendizaje significativo cuando el estudiantequiere aprender. Es condicin necesaria, como Ausubel plantea, una actitudsignificativa de aprendizaje, o sea, una predisposicin para aprendersignificativamente, pero no es suficiente. Recordemos que existe otra condicinesencial: la presentacin de un material potencialmente significativo que, a su vez,supone significado lgico del material y la presencia de los subsumidores relevantesen la estructura cognitiva del que aprende. Por eso, aunque ste quiera, si el docenteno hace lo que le corresponde (en esta segunda condicin), su alumno no aprenderde manera significativa.

El aprendizaje significativo no supone que el educando descubre por s solo lo queaprende. Como ya se expuso, y aunque es frecuente esta confusin, aprendizajesignificativo no es aprendizaje por descubrimiento y, de hecho, recordemos queAusubel plantea su teora como alternativa a esta concepcin de la enseanza.Insistamos en que no se aprende significativamente slo lo que se descubre, nosiempre que se descubre algo se aprende de manera significativa, no es memorstico,mecnico, aquello que se aprende por recepcin, que puede ser igualmente


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significativo, en fin, que son falsas interpretaciones de lo que es el aprendizajesignificativo.

Errneo es tambin equiparar aprendizaje significativo con aplicacin de loaprendido, pues sta puede ser mecnica, repetitiva o reproductiva simplemente. Elaprendizaje significativo, por definicin, debe ser transferible a nuevas situaciones ycontextos, pero de forma autnoma y productiva por parte de quien aprende.

Aadamos un equvoco ms que debe ser considerado. El aprendizaje significativotambin requiere estudio, ejercicios, prcticas, pero siempre con significado, connegociacin de significados, con la bsqueda de los significados. Se engaa quiencree que puede alcanzarse por puro activismo, que es lo que ocurre cuando losjvenes realizan ejercicios sin significado -repetitivos o reproductivos-, que slogeneran aprendizaje mecnico. nicamente la negociacin, el intercambio, lacontrastacin con significado contribuyen a la consolidacin y, en ese proceso,posiblemente a la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora.Por eso eldiscurso del aula debe ser una comunicacin dialgica bakhtiniana, en la que lasvoces del alumnado juegan un papel esencial. (Marrero y Rodrguez, 2008).

Las incorrecciones y los mitos expuestos relativos al aprendizaje significativo nosdan medida, efectivamente, de que se trata de un constructo muy manido pero pococonocido. Aprendizaje significativo no es todo ni todo vale. Por eso, y teniendo encuenta que se trata de un referente para el aula de extraordinaria potencialidad, todoesfuerzo que se haga por explicarlo y porque se comprenda clara y significativamentemerecer la pena. En ese sentido, y con objeto de profundizar en su significado paraaplicarlo al aula, una vez que sabemos lo que es y lo que no es el aprendizaje

significativo, veamos cul es su contribucin al proceso de enseanza/aprendizaje.Ventajas del aprendizaje significativo

Qu aporta el aprendizaje significativo? Cules son sus ventajas? Para PrezGmez (2006), el aprendizaje significativo tiene valor de cambio, porque sereconstruyen los esquemas cognitivos de quien aprende y supone produccin yaplicacin de ese conocimiento para quien lo construye. Cuando aprendemossignificativamente, la informacin que hemos asimilado se retiene por ms tiempo; porel contrario, si el aprendizaje es mecnico, nuestra nica posibilidad de uso esreproductiva y en un corto periodo de tiempo (lo que ocurre ante un examen y al dasiguiente se olvida).

Un aprendizaje significativo favorece la adquisicin de nuevos conocimientos quepuedan estar relacionados con los anteriormente asimilados, ya que stos actuarncomo subsumidores o ideas de anclaje para los nuevos conceptos, que sern msfcilmente comprendidos y retenidos, al construirse sobre elementos claros y establesde la estructura cognitiva. De este modo se propicia la reestructuracin de losesquemas de asimilacin (entendidos desde la perspectiva de Vergnaud) y laincorporacin de nueva informacin que en esa interaccin se guarda en la memoria alargo plazo.

El aprendizaje significativo es un proceso personal, pues la significacin atribuida a

la nueva informacin depende de los recursos cognitivos que el aprendiz active, eidiosincrsico, que supone toma de decisiones y delimita las responsabilidades dequien aprende y de quien ensea (Dvila, 2000). Es el individuo quien opta por


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aprender de manera significativa o no, dependiendo de esta decisin que asimile lassituaciones que promueven su aprendizaje. Se trata, pues, de un proceso centrado enel alumno, en su actividad.

El aprendizaje significativo estimula el inters del educando por lo que aprende, elgusto por el conocimiento que la escuela le ofrece. Supone un reto individual ycolectivo que propicia satisfaccin ante el logro de esos aprendizajes, susignificatividad y sus posibilidades de uso, agrado por construirlos y mejora de laautoestima. En definitiva, aprender significativamente es un desafo, un estmulointelectual que se retroalimenta fomentando algo tan importante en el mundo de hoycomo es aprender a aprender (Ballester, 2002). El aprendizaje significativo supone elcrecimiento cognitivo del que aprende, un proceso que se acompaa de crecimientoafectivo tambin, en la medida en que motiva y predispone hacia nuevos aprendizajes.

Utilizar como referente para el trabajo diario del aula el aprendizaje significativo

produce satisfaccin en el profesorado que encuentra en este referente una forma detrabajar la heterogeneidad desde las distintas disciplinas. Por qu es provechosoeste enfoque para los educadores? Porque observan una respuesta positiva en susestudiantes; porque stos centran su atencin en el trabajo y en lo que aprenden;porque se reducen problemas derivados de la propia materia; porque atiende a ladiversidad de intereses y orgenes de los estudiantes; porque logra el aprendizaje detodos optimizando el rendimiento escolar y los resultados de aprendizaje y porque, enese proceso, favorece un papel docente orientador y consultor de las actividades quepropone a ese alumnado para que desarrolle su aprendizaje (Ballester, 2008).

Este enfoque aporta tambin un modo de contemplar el desarrollo de lascompetencias en el alumnado. Como plantea Caballero (2009), el papel fundamental

del docente que quiere desarrollar aprendizajes significativos en sus educandos es elde mediador, el responsable de organizar e implementar materiales que seanpotencialmente significativos. Desde una visin integrada de la teora del aprendizajesignificativo y la teora de los campos conceptuales, y precisamente para lograr eso,su tarea es elegir y proponer situaciones que se desenvuelvan dentro de la zona dedesarrollo proximal del estudiante; pero no se trata de situaciones didcticas, sinomucho ms, ya que deben ser percibidas por ste como problemticas y ante las quegenere como necesidad la conceptualizacin esperada. La concepcin de aprendizajeque se desprende de un trabajo docente como el expuesto resulta relevante yprometedora para el desarrollo y el logro de las competencias que el sistemaeducativo est pretendiendo en el alumnado, siempre que stas se entiendan, nodesde una perspectiva conductista, sino desde una visin holstica, integradora delsaber y el saber hacer, como Prez Gmez (2007) apunta (Caballero, 2009, pg. 32)y en ese proceso el aprendizaje significativo tiene mucho que aportar (Caballero,Rodrguez y Moreira, 2010).

Podramos, en fin, preguntarnos con Moreira (2010) por qu aprendizajesignificativo? Y la respuesta es obvia: Porque es aprendizaje con significado,comprensin, retencin, capacidad de transferencia, en fin, el aprendizaje que losprofesores esperan como resultado de su accin docente (op. cit, pg. 12). A pesarde que sabemos que es as, en nuestras aulas se observa un modo de ensear que esel mismo de siempre, adoctrinante y disciplinario, repetitivo, que considera al alumnocomo sujeto pasivo (Rodrguez, Caballero y Moreira, 2010) que almacena literal y

mecnicamente la informacin que ha memorizado, una vez que su profesor se la haexpuesto, y que la regurgita ante los exmenes. ste no es ms que un aprendizajemecnico que, adems de no servir para gran cosa y no permitirnos ninguna


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transferencia a la solucin de nuevas situaciones, va generando rechazo y actitudesnegativas ante las distintas materias de estudio que la escuela ofrece.

Esas materias no tienen sentido sin conceptos. Vivimos en un mundo de conceptossin los que no nos podemos desarrollar cognitivamente. La mente humana opera conconceptos, que estn en las personas, no en las palabras. A pesar de que esto es as,los pobres conceptos han sido ignorados y subestimados (Moreira, 2008 b, 2010).Pero cmo conceptualizar? No cabe otra respuesta: de modo significativo, sin duda.Si la conceptualizacin es, como dice Vergnaud, el ncleo del desarrollo cognitivo, notiene sentido pensar en conceptualizar sin que los conceptos se hayan construido oreconstruido internamente, sin que, en suma, el aprendizaje sea significativo. Porqu, entonces, aprendizaje significativo? Porque sin l no conceptualizamos y sinconceptualizar, prcticamente no existimos. (Moreira, 2010, pg. 22). Se concluye,pues, que nuestra existencia depende del aprendizaje significativo.

Qu es lo ofrece, en definitiva, esta teora hoy en el da a da del docente, sea cualsea el nivel de enseanza en el que queramos usarla? Su contribucin es doble, puesbrinda una justificacin consistente que nos permite comprender el proceso de lacognicin, por una parte, y, por otra, proporciona pautas concretas de accin en elaula que orientan lo que tiene que saber y saber hacer el profesorado que pretenda ensus estudiantes un aprendizaje significativo.

La prctica docente desde la perspectiva de la teora del aprendizaje

significativo

Si lo que queremos es que las aulas dejen de ser las mismas de siempre y si lo quepretendemos es que nuestros estudiantes desarrollen aprendizajes significativos ques lo que tenemos que hacer como profesores? Si bien no depende de nosotros, puesla decisin de aprender significativamente es de quien aprende, est claro que unagran parte de esta responsabilidad es nuestra. Y para responder a esta cuestin ydelimitar las tareas que nos corresponden, ya en pginas precedentes se hanapuntado algunas de las premisas y pistas que son esenciales desde este enfoque, alhilo de las explicaciones relativas a lo que es, y lo que no es, el aprendizajesignificativo, as como las ventajas que reporta.

La teora del aprendizaje significativo es una teora psicolgica del aprendizaje en elaula, como se ha expuesto, que trata sobre la adquisicin de los cuerpos organizados

de conocimiento que se manejan en la clase. El trabajo que realizamos como docenteses precisamente el de intentar presentar y ensear esos contenidos estructuradospara su aprendizaje. Ninguna otra teora ha establecido una propuesta tan clara paradar cuenta de los procesos cognitivos implicados en la interaccin que se produceentre profesor, alumnos y materiales educativos, cuando se presenta y adquiere esanueva informacin. En este marco terico se encuentran respuestas a muchos de losinterrogantes y problemas que el docente se ha planteado durante mucho tiempo que,analizados a la luz de sus presupuestos fundamentales, permiten darles sentido yanticipar algunas soluciones (Moreira, 2008 a Octaedro). No slo delimita y caracterizael aprendizaje significativo, sino que ofrece toda una construccin terica que dacuenta de qu es el aprendizaje significativo y de cmo debemos trabajar los docentespara alcanzarlo (Rodrguez, 2008; Rodrguez, Caballero y Moreira, 2010).


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En este sentido, las crticas vertidas por Ausubel al modo en el que se organizan loslibros de texto y las clases son contundentes. Su rechazo a una programacin lineal esmanifiesto porque la considera radicalmente contraria a la esencia misma de un

aprendizaje significativo. Para l, la relacin temtica habitual no tiene en cuenta elgrado de abstraccin, generalizacin e inclusividad de los distintos tpicos yconceptos, lo que resulta incompatible incluso con la propia lgica interna de lasdisciplinas e incongruente con el aprendizaje significativo. En estos materiales, queson los que usa frecuentemente la mayora del profesorado, no hay una organizacinjerrquica global (Ausubel, 2002) que explore relaciones e interconexiones entrediferentes temas e incluso se evita la reiteracin como si fuera negativa. Se da porhecho que es el propio aprendiz quien tendr que establecer individualmente y porsucuenta dichas relaciones. Estos modos de actuar en la docencia son totalmentecontrapuestos a los postulados ausubelianos.

Con el propsito de servir de ayuda al profesorado para facilitar un aprendizaje

significativo, (Ausubel, 1976), postul cuatro principiosprogramticos: diferenciacinprogresiva, reconciliacin integradora, organizacin secuencial y consolidacin. Losdos primeros son principios definitorios del aprendizaje significativo aplicados a lastareas de organizacin y planificacin; los otros dos son derivaciones naturales de losmismos.

La diferenciacin progresiva es el proceso caracterstico del aprendizaje verbalsignificativo subordinado, que se produce cuando disponemos de un subsumidor queengloba el nuevo concepto o contenido, que lo subsume, por ser ms abarcador einclusivo; por tanto, en trminos pedaggicos, deberamos usarlo para estos fines conel mismo sentido. Esto supone planificar la docencia desde lo ms general a lo msespecfico, desde lo global hasta lo particular.

Cuando se trata de ideas que resultan nuevas para los estudiantes, el proceso dediscriminacin con respecto a las ya existentes resulta ms complejo. En este caso, elproceso mental que deben seguir los obliga a establecer reconciliaciones integradorascaractersticas de los aprendizajes superordenado(que se produce cuando seincorpora un concepto o una idea que es capaz de subordinar a otras ya existentes enla mente del individuo, porque tiene un mayor grado de abstraccin y generalidad,resultando ms inclusiva) y combinatorio (en el queno se dan relaciones desubordinacin ni de superordenacin, sino que se establecen conexiones concontenidos disponibles en la estructura cognitiva, pero slo de modo general). Laenseanza debe organizarse en estas situaciones siguiendo el mismo patrn, demanera que se busquen esas diferenciaciones previamente en el material deaprendizaje.

Derivado de los principios programticos anteriores, nos ocupamos ahora delaorganizacin secuencial. Segn sta, es necesario respetar las relaciones naturales dedependencia del contenido. As, el material estudiado y aprendido en primer lugar opresentado previamente ejerce el papel de soporte ideacional u organizador del que sepresentar a continuacin; de este modo, acta como facilitador, justificando as laimportancia que tiene una organizacin curricular en secuencia.

El ltimo principio que afecta a la programacin es la consolidacin. No se refiere aldominio mecnico como prerrequisito, sino que destaca la necesidad de la reiteracin

y de la realizacin de tareas en contextos y momentos diferentes, para que seproduzca la generalizacin y la interiorizacin efectiva y significativa de loaprendido.Recordemos que el aprendizaje significativo necesita su tiempo.


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Se tienen en cuenta habitualmente estos principios que el propio Ausubelestableci hace ya tantos aos en la programacin de una materia para suenseanza? Es frecuente que la planificacin de un curso se rija por estos

planteamientos, que se hicieron pblicos al mismo tiempo que el famoso constructo deaprendizaje significativo y que, sin embargo, ni se sabe que su autor los postul enese entonces y, precisamente, para lograrlo?

Daz Barriga y Hernndez (2002) sugieren como principios para la instruccinderivados de la teora delaprendizaje significativo los siguientes:

1. El aprendizaje se facilita cuando los contenidos se le presentanal alumnoorganizados de manera conveniente y siguen unasecuencia lgica y psicolgicaapropiada.

2. Es conveniente delimitar intencionalidades y contenidos deaprendizaje en unaprogresin continua que respete niveles deinclusividad, abstraccin y generalidad.Esto implica determinar las relaciones de superordinacin-subordinacin,antecedentes-consecuentes que guardan los ncleos deinformacinentre s.

3. Los contenidos escolares deben presentarse en forma desistemas conceptuales(esquemas de conocimiento) organizados, interrelacionados y jerarquizados, y nocomodatos aislados y sin orden.

4. La activacin de los conocimientos y experiencias previos queposee el aprendizen su estructura cognitiva facilitar los procesos de aprendizaje significativo de nuevosmaterialesde estudio.

5. El establecimiento de puentes cognitivos (conceptos e ideasgenerales quepermiten enlazar la estructura cognitiva con el material que se va a aprender) puedenorientar al alumno a detectar lasideas fundamentales, a organizarlas einterpretarlassignificativamente.

6. Los contenidos aprendidos significativamente (por recepcin opordescubrimiento) sern ms estables, menos vulnerables alolvido y permitirn latransferencia de lo aprendido, sobretodo si se trata de conceptos generales eintegrados.

7. Puesto que el estudiante en su proceso de aprendizaje, ymediante ciertosmecanismos autorreguladores, puede llegar acontrolar eficazmente el ritmo, secuenciay profundidad de susconductas y procesos de estudio, una de las tareas principalesdeldocente es estimular la motivacin y participacin activadel sujeto a aumentar lasignificacin potencial de los materialesacadmicos.

Ballester (2002, 2008) define como variables que hacen posible el aprendizajesignificativo en el aula: el trabajo abierto, para poder atender a la diversidad delalumnado; la motivacin, imprescindible para generar un clima de aula adecuado ypara interesar a los estudiantes en su trabajo; el mediocomo recurso; la creatividad,que potencia la imaginacin y la inteligencia; el mapa conceptual, herramienta querelaciona conceptos y la adaptacin curricular, como va para atender a los estudiantes

con necesidades educativas especiales.


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El aprendizaje significativo crtico inicialmente propuesto como subversivo, propicia,como se recordar, el cuestionamiento y la reflexin sobre el propio aprendizaje, ascomo sobre el conocimiento. Moreira (2000, 2005, 2010), establece como principios

que definen un aprendizaje de esta naturaleza los siguientes:

Aprender que aprendemos a partir de lo que ya sabemos. (Principio delconocimiento previo).

Aprender/ensear preguntas en lugar de respuestas. (Principio de lainteraccin social y del cuestionamiento).

Aprender a partir de distintos materiales educativos. (Principio de la nocentralidad del libro de texto).

Aprender que somos perceptores y representadores del mundo. (Principio

del aprendiz como perceptor/representador).

Aprender que el lenguaje est totalmente involucrado en todos los intentoshumanos de percibir la realidad. (Principio del conocimiento comolenguaje).

Aprender que el significado est en las personas, no en las palabras.(Principio de la conciencia semntica).

Aprender que el ser humano aprende corrigiendo sus errores. (Principio delaprendizaje por el error).

Aprender a desaprender, a no usar los conceptos y las estrategiasirrelevantes para la sobrevivencia. (Principio del desaprendizaje).

Aprender que las preguntas son instrumentos de percepcin y que lasdefiniciones y las metforas son instrumentos para pensar. (Principio delaincertidumbredelconocimiento ).

Aprender a partir de diferentes estrategias de enseanza. (Principio de lano utilizacin de la pizarra).

Aprender que simplemente repetir la narrativa de otra persona no estimula

la comprensin. (Principio del abandono de la narrativa).No nos estn dando estos principios las pautas de lo que debe ser el trabajo en el

aula? No debemos reflexionar al respecto y ser crticos con nosotros mismos? Porejemplo, Se puede atribuir significados en el aula si lo que se ofrece al estudiante notiene ninguna relevancia para l? Prez Gmez (2006, pg. 101) consideraaprendizaje relevante como aquel tipo de aprendizaje significativo que por su sentidoe importancia para el individuo provoca inestabilidad cognitiva, conflicto cognitivo,duda e interrogacin, porque les hace repensar sus esquemas clsicos deinterpretacin al darse cuenta de que son insuficientes y les hace abrirse a laposibilidad de construir nuevos esquemas de interpretacin de la realidad que son yque incluyen conocimientos, habilidades, actitudes y comportamientos en parte

nuevos. Para este autor, el aprendizaje relevante depende de dos factores: laintencionalidad del que aprende, esto es, el valor que le atribuye la persona a ese


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conocimiento, que puede ser valor de uso o valor de cambio -que es el que conduce ala reconstruccin de sus esquemas-, por una parte; y, por otra, del contexto, quepuede ser de produccin, de aplicacin y de reproduccin, siendo los dos primeros los

que conduciran a un aprendizaje relevante para la vida y no solo reproductivo, que sepuede ejemplificar en la superacin de una prueba, tras la cual, desaparece laatribucin de significados (Rodrguez, 2008; Rodrguez, Caballero y Moreira, 2010).Pensemos en nuestras prcticas como docentes. No siguen fomentando an hoyrespuestas reproductivas? No es eso, que es contrario a un aprendizaje significativo,lo que estamos promoviendo en el alumnado?

Moreira (1996, 2008 b) propone un modelo para organizar la enseanza consistentecon la teora del aprendizaje significativo, que sirve de ayuda para planificar ladocencia y afrontar el trabajo diario del aula; est pensado desde una perspectivaconceptual del conocimiento. En este modelo, la primera tarea que debe enfrentar undocente es determinar la estructura conceptual y proposicional de aquello que va aensear. No es una labor simple ni tampoco es frecuente en el profesorado, lo quereclama formacin tendente a capacitarlo para desarrollar el anlisis del contenido quesu trabajo requiere. Recordemos que si se pretende un aprendizaje significativo, comoAusubel plantea, debemos huir de organizaciones lineales y simplistas del contenido yexplorar relaciones naturales de dependencia de los diferentes contenidos, quehabitualmente se presentan aislados y en distintos temas, resultando muy difcil parael estudiante establecer esas relaciones e interacciones por su cuenta.

Una segunda responsabilidad docente es identificar cules son los conceptossubsumidores relevantes para el aprendizaje de los nuevos contenidos. Tengamos encuenta la vital importancia de este paso, pues es determinante en la asignacin de

significados. Una vez analizado el contenido, corresponde a los profesores saber quconceptos son los que pueden actuar como anclaje de la nueva informacin queaportan a su alumnado.

Hemos de averiguar tambin cul es la estructura cognitiva conceptual delestudiante. No se puede plantear ninguna estrategia de enseanza que no parta deesta decisiva informacin. No se puede planificar la docencia desconociendo si existeno no los subsumidores relevantes en las mentes de los estudiantes quesupuestamente tendran que aprender. En el caso de que no estn presentes en esaestructura cognitiva, le compete al educador procurar las ayudas y los organizadoresprevios adecuados, y si lo estn, deber hacer uso de los mismos para lograr que losestudiantes puedan llevar a cabo la significacin y conceptualizacin

correspondientes.

Una vez hecho esto, el siguiente paso debe ser organizar la enseanza,articulndola en torno a la estructura conceptual del contenido curricular previamenterealizada, la utilizacin de los organizadores avanzados, si fuera necesario, ladiferenciacin progresiva, la reconciliacin integradora y la relaciones naturales dedependencia entre distintos tpicos que el contenido establece y los libros de texto yprogramas oficiales generalmente ignoran. Como vemos, lo que nos correspondehacer en esta fase es directamente dependiente de las tres tareas previamenteexpuestas.

La implementacin de la enseanza constituye la fase siguiente, esto es, la hoja de

ruta o el conjunto de pautas que se desarrollen en el aula. Para ello debe tenerse encuenta la estructura cognitiva conceptual del aprendiz, previamente identificada, como


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vimos, las situaciones que se le proponen para generar su aprendizaje, laconsolidacin (principio programtico destacado ya por Ausubel) y el uso deestrategias colaborativas y mtodos de instruccin que activen la negociacin de

significados y faciliten el aprendizaje significativo de la estructura conceptual de lamateria objeto de enseanza.

Como es obvio, la evaluacin tambin est presente en este modelo. Su presenciay su necesidad responden a tres razones bsicas: 1) la importancia de la identificacinde lo que el educando sabe antes de cualquier intento de ensearlo; 2) la necesidadde que orientemos el proceso de aprendizaje al tiempo que se produce para corregirlo,aclararlo y consolidarlo en la medida necesaria; 3) la importancia de contrastar laefectividad de las situaciones propuestas, las estrategias utilizadas, las actividadessolicitadas, la organizacin y la secuenciacin del contenido realizadas, lasignificatividad de los aprendizajes logrados, la capacidad mediadora del docente, ensuma, la valoracin de todos y cada uno de los elementos puestos en juego en el

proceso. Por eso se trata de buscar evidencias de que se haya producido la captacinde los significados previamente establecidos como enseables y aprendibles, laatribucin de significados y la conceptualizacin progresiva que conduce a unaprendizaje significativo.

El modelo expuesto enfatiza la programacin del contenido, cuando se pretendeque sea potencialmente significativo. Con respecto a la enseanza, se reclama unamayor consistencia de la programacin del contenido desde una perspectivaausubeliana. En definitiva, se destaca la importancia de la habilidad de presentar yexplicar la estructura conceptual del contenido de manera clara y precisa, en un niveladecuado a la estructura cognitiva del alumno, manipulando de manera eficaz lasvariables que afectan al aprendizaje (Moreira, 1996, pg. 13). La Figura n 1 muestra

este modelo de forma sinttica.

Identificacin

de la estructura

conceptual de

lo que va a ser

enseado

Identificacin

de los

conceptos

subsumidores

relevantes

Averiguacin de

la estructura

cognitiva

conceptual del

alumno

Organizacin de la enseanza

teniendo en cuenta la estructura

conceptual del contenido

curricular, el uso de los

organizadores avanzados, la

diferenciacin progresiva, la

reconciliacin integrativa y las

relaciones naturales de

dependenciaentre los tpicos.

Implementacin de la

enseanza, teniendo en cuenta la

estructura cognitiva conceptual

del alumno, las situaciones, la

consolidacin y el uso de

estrategias colaborativas y

mtodos instruccionales que

viabilicen la "negociacin" de

significados y faciliten el

aprendizaje significativo de la

estructura conceptual de lamateria de enseanza.

Evaluacin (bsqueda de

evidencias de aprendizaje

significativo de la estructura

conceptual de la materia de

enseanza, de la captacin de

significados conceptualmente

aceptados, de la

conceptualizacin progresiva).

realimentacin

Fig. n 1. Un modelo para organizar, implementar y evaluar la enseanza para lograr aprendizajesign ificativo, desde una perspecti va conceptual (extrado de Moreira, 2008 b).


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Consideracin final

Si sabemos qu se entiende hoy por aprendizaje significativo, cmo surgi esteconstructo y a quin se debe, qu equvocos ha generado, qu aporta, qu hemos detener en cuenta para desarrollarlo y hasta disponemos de un modelo para organizar ladocencia consistentemente con l, entonces, hemos de concluir, con Moreira (s/f) queLa facilitacin del aprendizaje significativo depende mucho ms de una nueva posturadocente, de una nueva directriz escolar, que de nuevas metodologas, incluso lasmodernas tecnologas de informacin y comunicacin. Esperemos, pues, que esanueva postura, esa visin de la enseanza diferente a la tradicional sea posible y sehaga realidad en las aulas y que este texto ayude a lograrlo.

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