eLA SECUENCIACIÓN DE LOS CONTENIDOS CURRICULARES:

PRINCIPIOS FUNDAMENTALES Y NORMAS GENERALES

JOSÉ A. GALLEGOS (*)

INTRODUCCIÓN

Mi actividad docente me hizo com-prender, ya hace tiempo, que la estructura-ción del programa a impartir en cada nivelcurricular es una cuestión fundamentalque el profesor tiene que resolver pararealizar adecuadamente su papel. Y que,dentro de ese campo, un aspecto esenciales la organización adecuada de los distin-tos contenidos (que ahora han dado en lla-marse conceptuales, procedimentales yactitudinales) de forma que se ofrezcan deforma progresiva, tanto en el aspectocuantitativo como en el cualitativo; es de-cir, tanto en lo que se refiere a la cantidadde información que hay que aprender,como en el grado de comprensión y apli-cación de esa información. Lo primero y losegundo son dos aspectos íntimamente re-lacionados entre sí porque, en el caso delas Ciencias Experimentales, por ejemplo,la identificación de los distintos seres natu-rales es imprescindible como punto departida para estudios posteriores (sobre suimportancia, sus aplicaciones, la compren-sión de los procesos a que se ven someti-dos, etc.). Y, de forma similar, cada vezque queramos ampliar el campo de estu-dio (aumentar la cantidad de objetos de es-tudio), tendremos que volver a seguir elmismo itinerario, que parte de la identifica-

(e) Universidad de Granada.

Revista de Educación, núm. 315 (1998), pp. 293-315

ción, antes de pretender conseguir la com-prensión y la capacidad de aplicación per-tinentes en la ampliación realizada.

Por esta razón, ya en mis primeros tra-bajos sobre la Didáctica de la Geología(Gallegos, 1973, 1974a, 1974b) empecé apreocuparme por dos aspectos concretosde esa problemática: primero, la necesidadde estructurar bien los programas corres-pondientes, seleccionando la materia ade-cuada para un. determinado nivelmadurativo de los álumnos7(dejando, enconsecuencia, lo que parece que supera sucapacidad de comprensión para el mo-mento oportuno, como propuse en 1974a);segundo, la ineludible tarea de organizarlos contenidos adecuados en el orden ade-cuado, de forma que se vaya progresandopaulatinamente, tanto en la cantidad,como en la generalización y en la abstrac-ción (Gallegos, 1974b; así corno Gallegos,1984, 1990a, 1991, 1992a, 1993, 1994a,1996b). Simultáneamente, presté atencióntambién, en esta línea de trabajo, a las limi-taciones o condicionamientos que la es-tructura interna de la materia de estudio(disciplina científica) impone a las consi-deraciones anteriores (Gallegos, 1990b). Alintentar llevar a cabo una síntesis de estalínea directriz de mi investigación en elaula, independientemente de que mi inte-rés se haya centrado en la Didáctica de la

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Geología aunque con algunas incursiones enaspectos concretos de la Biología -Gallegos,1994d, por ejemplo-, he llegado a la conclu-sión de que se pueden establecer unos princi-pios de validez general, aplicables a cualquiermateria del currículo; ésto es lo que ofrezcoaquí. En trabajos posteriores (ya bastanteavanzados) ofreceré secuencias de aprendiza-je para los grandes bloques cle contenidos dela Geología, aplicables a los diferentes nivelesde maduración de los alumnos.

EL CONCEPTO DE SECUENCIACIÓN

Es necesario, en primer lugar, estable-cer qué se va entender con el término •se-cuenciación en este trabajo. Como lasacepciones utilizadas por Bruner (1972),Briggs (1973), Tyler (1973) y Gagné (1987),entre otros, parecen menos completas ycomprehensivas de los distintos compo-nentes a considerar, prefiero asumir el senti-do asignado a este término por Eigenmann(1981), que lo define así: una secuenciaestá constituida por una serie de diversoselementos que se relacionan mediante unaacción recíproca característica, dando lu-gar a una sucesión lineal dotada de cons-tancia interna y de especificidad deactuación (p. 14).

Como se puede apreciar, se trata:

• de una serie lineal de diversos compo-nentes, lo cual implica la necesidad deirlos presentando uno tras otro;

• que mantienen entre sí una ordena-ción específica, de forma que si esaordenación se cambia, cambia el re-sultado buscado;

• que encierra una cierta coherenciainterna, lo que le confiere una cier-ta constancia propia; y

• que consigue un determinado efec-to en su realización práctica, que esprecisamente la Finalidad global dela secuenciación misma.

Por lo tanto, encierra una serie de mati-ces que hay que tener en cuenta para que lasecuenciación se lleve a cabo correctamentey su aplicación logre su finalidad. En primerlugar, tener una clara percepción de la glo-baliclad de los contenidos que se pretendenenseñar, para no caer (como señala Bruner,1972) en la presentación de conceptos y ha-bilidades aisladas, sin una comprensión delos principios básicos. Pero, por otro lado,hay que tener una clara percepción de laprogresión adecuada con que deben presen-tarse los contenidos, para no caer en repeti-ciones innecesarias, ni dar saltos bruscos.Sólo así el alumno podrá ir percibiendo la ín-tima relación entre los contenidos que se lepresentan, lo que favorecerá su aprendizajesignificativo. Finalmente, esta visión globalpermitirá también llevar a cabo una equili-brada selección entre los diferentes tipos decontenidos (conceptuales, actitudinales, pro-cedimentales), de forma que no se primenalgunos en detrimento de otros, lo cual tam-bién tiene consecuencias negativas en el de-sarrollo integral y armónico de los alumnos.

En segundo lugar, es necesario fijar muynítidamente la relación que se da entre loscontenidos que se proponen y los alumnosa los que se destinan. Y esto en una dobleperspectiva; por un lado, en relación con elnivel maclurativo que los alumnos presentan,de forma que no superen sus posibilidadesde comprensión; por otro, porque presentenconexiones claras con los conocimientos yexperiencias previas de los alumnos, de for-ma que puedan partir de ellos para irlos in-tegrando en un aprendizaje significativosobre el que ya se ha insistido. Este matiz im-plica además, necesariamente, que los saltosen la progresión de la secuenciación debenser suficientemente pequeños como parapoder ser asimilados e integrados sin dificul-tades especiales.

Muchos profesores, especialmente enestos últimos años, en que se han sobreesti-mado los intereses espontáneos de losalumnos para dirigir y organizar los conte-nidos del aprendizaje, presentarían ya aquí

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una objeción fundamental en ese contexto:que la mejor organización de los contenidoseducativos es la que surge de los propios in-tereses de los alumnos. Sin menospreciar laimportancia que puede tener este punto devista, especialmente cuando se trata de po-tenciar la curiosidad y de aumentar su inte-rés por aprender (objetivos para los cualeses totalmente secundario el qué se apren-da), no parece que se pueda permitir queesto se erija en principio general, confun-diendo los intereses de los alumnos consus necesidades educativas.

Tanto el autor como otros profesores(por ejemplo: Coll y Solé, 1989; Coll et al.1990; Coll el al., 1994; Del Carmen, 1994),han acumulado experiencia suficiente eneste campo como para poder afirmar que,en niveles curriculares iniciales, el atendera los intereses espontáneos de los alumnospuede ser un magnífico resorte para des-pertar la curiosidad por aprender; peroconforme se asciende en el desarrollo cu-rricular, parece claro que es necesario irencauzando estos intereses espontáneosde forma que se consiga un tratamientocoordinado y equilibrado de los diferentesaspectos que hay que conocer, y que sehaga de una forma que permita estructu-rarlos adecuadamente; lo contrario dificul-ta notablemente su asimilación, no sóloporque quedan como compartimentos-es-tanco desconectados entre sí, sino porqueno es posible tratarlos con el nivel de com-prensión correspondiente al estadio madu-rativo de los alumnos, si estos no hanadquirido previamente los requisitos deaprendizaje necesarios (puesto que unosconocimientos se convierten en instrumen-tales para poder acceder a otros).

Finalmente, conviene aclarar que to-das las reflexiones que siguen se harán uti-lizando como referencia las edadescronológicas de los alumnos. Ya se ha co-mentado sobradamente que la edad crono-lógica sólo es estadísticamente indicativade la madurez psicológica y mental; ello

obliga a introducir numerosas matizacio-nes en relación con los «desfases verticales«(distintas edades de maduración en alum-nos distintos) y los «desfases horizontales»(distinta edad de maduración para facetasdistintas en un mismo alumno) (Piaget,1970; Flavell, 1977; Shayer y Adey, 1986).Pero, de todas formas, resulta muy necesa-ria una referencia, y la edad es más ade-cuada que sus alternativas (EGB, Primaria,ESO, etc.) por cuanto que está centrada enel alumno, y no en diseños curricularesque responden más a criterios sociocultu-rales o de estrategia política.

PRINCIPIOS FUNDAMENTALES DE LASECUENCIACIÓN

De acuerdo con los comentarios pre-cedentes, para determinar los principiosbásicos que deben enmarcar la elabora-ción de las secuencias, se tendrán en cuen-ta todas las reflexiones que ya se hanacumulado sobre el Alumno, sobre el Pro-ceso de enseñanza-aprendizaje, sobre elProfesor y sobre la Materia.

DERIVADOS DE LAS CARACTERISTICAS DEL

ALUMNO

Por lo que se refiere al Alumno, sonespecialmente relevantes las conclusionesde Piaget sobre los estadios madurativos(Piaget, 1952, 1954, 1970, 1973, 1975),aun matizándolas con las modificacionesnecesarias respecto de las edades en quese alcanza cada estadio, los desfases hori-zontales y verticales, y otros aspectos(Mussen, 1970), y las aportaciones de lastendencias más socializadoras de la Psico-logía, especialmente Vygotsky (1977,1979).

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Sin embargo, según Piaget, en todoslos individuos se cumplen dos requisitos:

• esta sucesión de etapas es constan-te, y nunca se llega a una cle ellassin haber pasado por la anterior;

• el hecho de hallarse en una etapasignifica haber superado también laanterior.

Conviene insistir en que Piaget indicó,en repetidas ocasiones, que hay que serprudentes cuando asignamos una determi-nada adquisición cognitiva a una edadconcreta. Las edades pueden variar de ma-nera considerable de una población a otra;muchos estudios interculturales han avala-do estas variaciones, pero también es ver-dad que han confirmado que el orden deadquisición de los estadios es siempre elmismo. Así, pues, la edad cle paso cle unestadio a otro puede variar, pero el ordende aparición de los estadios es siempreconstante. Esto habrá que tenerlo muy pre-sente a la hora de decidir una secuencia-ción concreta.

DERIVADOS DE LAS IDEAS PREVIAS

Por lo que a las «ideas previas» de losalumnos se refiere, los múltiples trabajosacumulados en este campo (especialmenteBachelarcl, 1938; Viennot, 1979; Novak,1988; Moreira y Novak, 1988; Driver, Gues-ne y Tiberghien, 1989) han demostrado lanecesidad de tenerlas en cuenta para quelos alumnos consigan un aprendizaje signi-ficativo. Trabajos posteriores en este terre-no han suscitado dudas sobre la exactitudy la generalidad de las características delas ideas previas que Driver, Guesne yTiberghien (1989), enumeraron y analiza-ron (o sobre ambos aspectos). En esta lí-nea se encuentran Pozo (1993) y Cubero(1994); el primero sospecha que algunosde los resultados obtenidos en este campopuedan ser consecuencia del poco rigor

metodológico con que se ha realizado lainvestigación; para el segundo, algunas delas características de las ideas previas po-drían haber sido deducidas de los propiossistemas de exploración y registro. En cual-quier caso, parece comprobado que algu-nas de esas ideas previas han sidoaprendidas en el ambiente académico (Ga-llegos, 1992b; Pedrinaci, 1996); ello nosobliga, tanto a ser extremadamente exigen-tes en este terreno, para no dar ocasión adesviaciones indeseadas (cf. Gallegos,1997a), como a promover, desde el campode la didáctica, una mayor precisión termi-nológica y conceptual en las disciplinastécnicas, que elimine los probables moti-vos de distorsión (por ejemplo, Gallegos,1994b; 1994c; 1995; 1996a).

En cualquier caso, nadie discute ya lanecesidad de conocer las ideas previas delos alumnos para ayudarles a progresar ensu aprendizaje, y esas mismas ideas pue-den utilizarse (según Giordan, 1983) comoun instrumento de diagnóstico para:

• Preconizar un cierto tipo de estrate-gias educativas ante una familia deproblemas.

• Considerar si un determinado obje-tivo es posible o deseable.

• Examinar qué alumnos están prepa-rados para abordar un determinadoaprendizaje.

• Determinar qué conocimientos pre-vios hay que introducir, para desa-rrollar un tema.

Por su parte, Driver, Guesne y Tiberg-hien (1989) también señalaron que el co-nocimiento de las ideas previas de losalumnos permite lograr un aprendizaje sig-nificativo ya que proporciona criterios paraadaptar la enseñanza por varios motivos:

• Se pueden formular los objetivos deforma más fácilmente comprensiblepara los alumnos; ellos pueden in-terpretar, más exactamente, las in-tenciones educativas del profesor,

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puesto que se presentan de acuerdocon los conocimientos que ya tieneny sus esquemas de razonamiento.

• Se pueden diseñar las actividades deaprendizaje más adecuadas; se buscacon ello el cambio conceptual, ha-ciendo entrar al alumno en conflictoentre las ideas que tiene y los hechosque no puede explicar con ellas.

• Se pueden elegir adecuadamente losconceptos que se van a enseñar; sesoslayan así los errores que se origi-nan porque el profesor da por sabi-dos conocimientos imprescindiblespara la comprensión de lo que sepropone posteriormente.

Como conclusión: la planificación (y eldesarrollo) de un tema será preciso llevarlo acabo teniendo en cuenta, en relación con elalumnado al que se destina, no sólo su nivelmadurativo y su motivación, sino tambiénlas ideas que ya tienen sobre los diversos as-pectos relacionados con la materia que se vaa estudiar.

DERIVADOS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

En relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje, habrá que aprovechar todo lo quese ha comprobado ya que es consistente en lasdiferentes teorías, modelos o diseños deaprendizaje o instrucción, desde el conductis-mo más o menos matizado (Skinner, 1977; Sta-chnik, 1966; Banclura, 1984; Gagné, 1987;Keller, 1966), el cognitivismo de Piaget, neo-piagetianos y la escuela de Ginebra (Pascual-Leone, 1980; Case, 1985), el paradigmaclialéctico-contodual (Riegel, 1975), y las aporta-ciones de la -Gestalt• (Xóhler, 1940; Lewin, 1946;Dewey, 1951), Bruner (1966, 1987, 1988),Vygotsky (1979), Ausubel (1968), Ausubel, No-yak y Hanesian (1986) y Toulmin (1977).

DERIVADOS DE LA ACTUACIÓN DEL PROFESOR

Por lo que al Profesor se refiere, estáclaro que tiene también un papel funda-

mental en el proceso de enseñanza-apren-dizaje, especialmente por su actuación enel aula y por sus relaciones con los alum-nos (dejando aparte la problemática de laformación, que se supone suficientementeconseguida, tanto técnicamente como di-dácticamente). Se parte, por lo tanto, detodo lo que ya se analizado de esta cues-tión, especialmente lo que se puede en-contrar en Rosenthal y Jacobson (1968),Scandura (1983), Pope y Scott (1988), Gil(1991), Jacob (1991), Medina-Rivilla (1991),Haton (1992), García-Valcárcel (1993), Martíndel Pozo (1994) y Zabala (1994). Sin dejarde ser bastante críticos con el peligro dedeshumanización que el abuso de la tec-nología moderna puede originar.

Un aspecto de especial relevancia símerece la pena comentar algo más deteni-damente. Parece claro que los profesoresde los niveles no universitarios, al menoslos de cierta experiencia, no enseñan lamateria a sus alumnos tal como ellos laaprendieron en la Universidad o tal comoexpondrían sus conocimientos los especia-listas de la materia en situaciones no docen-tes. Por el contrario, adaptan, reconstruyen,reordenan y simplifican el contenido parahacerlo comprensible a los alumnos. Tam-bién en estos últimos años, se viene inyes-tigando sobre cómo se produce esteproceso y en qué medida la formación ini-cial del profesorado lo favorece. Stengel(1992) ya afirmaba:

El profesor inevitablemente transforma elcontenido en algo que se puede enseñar,que tiene su propia lógica y estructura, ytiene sentido para los alumnos. El conoci-miento que ayuda a que se produzca estatransformación del conocimiento incluidoen el currículo escolar, en algo que tengasentido para los alumnas es a lo que deno-minamos Conocimiento Didáctico delContenido.

También Marcelo (1993), después deargumentar contra la conveniencia demantener lo que se había dado en llamarConocimiento de Contenido Pedagógico,

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prefiere la denominación de Stengel para re-ferirse al resultado de la elaboración que ha-cen los profesores del contenido puramentecientífico, para adaptarlo a sus alumnos. Así,para él, el Conocimiento Didáctico del Con-tenido se construye tanto a partir del conoci-miento del contenido que el profesor posee,como del conocimiento pedagógico generaly del conocimiento de los alumnos.

DEIUVADOS DE LAS CARACTERLST1CAS DE LA

MATERIA

Finalmente, por lo que se relacionacon la materia a estudiar, habrá que teneren cuenta, tanto la naturaleza general del.método científico . (Aristóteles, 330 a. C.;Bacon, R., 1280; Bacon, F., 1620) con todaslas matizaciones necesarias (Hodson,1983), como sus limitaciones desde el pun-to de vista epistemológico (Feyerabend,1974; Kuhn, 1975; Popper, 1980; Lakatos,1983; Chalmers, 1988). Pero, sobre todo,parece totalmente necesario, para el objetoque nos ocupa, tener en cuenta la estructu-ra interna de la ciencia misma que se pre-tende sea captada por los alumnos(Gallegos, 1990b).

Haciendo pues, un intenso esfuerzode síntesis, todas esas reflexiones quizá sepuedan condensar muy esquemáticamentecomo muestra la tabla I.

De forma menos esquemática, se pue-den refundir y coordinar los aspectos ante-riores en los siete principios fundamentalessiguientes:

1. Los aprendizajes que los alumnospueden realizar en un determinado nivel cu-rricular, dependen estrechamente de su nivelmadurativo (tanto conceptual, como actitu-(final y procedimental), que puede presen-tar desfases (tanto horizontales en cadaalumno como verticales entre alumnos).

2. Los aprendizajes que se Layan a reali-zar, dependen también muy directamente

TABLA IPrincipios básicos de la secuenciación

ALUMNO• Nivel madurativo

•

.Ideas previas.

PROCESOENSEÑANZA-APRENDIZAJE

• -Ideas previas.

• Desarrollo integral

• Dinámica progresiva

MATERIA• Estructura interna

• Conexión de contenidos

• Presentación acomodada

PROFESOR• Programación general

• Intervención adecuada

• Secuenciación

de «las ideas previas- de los alumnos, queincluyen, tanto los conocimientos concep-tuales, como las experiencias vividas y lasinterpretaciones personales que les handado, con la escala de valores resultante(más o menos implícita).

3. Los contenidos curriculares escogi-dos para cada nivel deben cubrir un am-plio espectro, de forma que se procure undesarrollo integral de todas las capacida-des personales.

4. Los contenidos curriculares decada materia, tendrán que seleccionarseteniendo en cuenta la estructura internade dicha materia, que condiciona la pro-gresiva comprensión de sus partes inte-grantes.

5. La presentación de los contenidosdel aprendizaje tendrá,.que adaptarse a lacapacidad de los alumnos deforma que lesresulten suficientemente comprensibles; nose pueden trasladar al aula, sin más, los es-quemas típicos de los expertos, dado el ni-vel de complejidad y abstracción queencierran y el conocimiento de la .jerga.propia que necesitan.

6. El significado construido por losalumnos en un momento dado de suaprendizaje debe ser revisado, reajustado y

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refinado en intervenciones sucesivas.Puesto que el aprendizaje es un procesopersonal de construcción de los significa-dos, cuanto más bajo sea el nivel madura-tivo de los alumnos, tanto más distanciadode los significados propiamente científicospuede encontrarse; esto implica, como co-rolario, entender la enseñanza como unaintervención del profesor también dinámi-ca para que esos significados se vayanaproximando progresivamente a los queson asumidos por los científicos (procesobastante similar, en sus líneas generales, alde acumulación de conocimientos por par-te de la comunidad científica).

7. La adecuada intervención del pro-fesor (profesores) en cada momento del desa-rrollo cutricular, es de primera importanciapara el progreso adecuado de los alumnos,especialmente si esa intervención se haceen «la zona de desarrollo próximo» delalumno. Entre otros aspectos de esta inter-vención del profesor, se entiende aquí quees muy importante la correcta secuencia-ción de los contenidos educativos en cadanivel curricular para conseguir las metasbuscadas. Esta secuenciación permitirá ob-jetivar y fundamentar las decisiones en estecampo, y evaluar el rendimiento de todo elproceso, de forma que pueda ir refinándo-se y reacomodándose paulatinamente.

NORMAS GENERALES DE APLICACIÓN ALA SECUENCIACIÓN

Establecidos estos principios genera-les, el paso siguiente es aplicarlos a la ela-boración de las distintas secuenciasparticulares para cada nivel curricular. Paraello también tendré en cuenta las peculia-ridades del enfoque de la enseñanza comoinvestigación-acción (Lewin, 1946; Stenhou-se, 1984, 1987; Schón, 1988; Elliot et al.,1986; Elliot, 1990; Blázquez, 1991; Latorre,1992; Gil, 1993; Gallego, 1994; Villar y DeVicente, 1994), y la escasa bibliografía

existente sobre la secuenciación misma, in-cluidas las aportaciones parciales (Briggs,1973; Eigenmann, 1981; Landa, 1983; Rei-geluth, 1983 y 1987; Van Patten et al., 1986;Araujo y Chadwik, 1988; Gagné, 1987; Bru-ner, 1988; Del Carmen, 1990, 1991, 1992,1994). Con todo este cúmulo de orientacio-nes se puede desglosar la tabla I como semuestra en la tabla II.

Como se puede apreciar, el desglosede los principios básicos conduce a la dis-tinción de once normas de actuación. Aesas once normas, la realidad de la enseñan-za reglada obliga a añadir otra, relacionadacon la existencia de los diseños curricularesoficiales (aun cuando sean cuestionarios demínimos), puesto que son éstos los que fi-jan los objetivos educativos y seleccionanlos contenidos a desarrollar entre los mu-chos posibles (cf. Mauri et al., 1990). Asípues, resultan las doce normas concretasque a continuación se enumeran:

1. El nivel madurativo de los alumnos.2. Las ideas previas de los alumnos.3. Los diseños curriculares oficiales.4. La integración equilibrada de tb-

dos los tipos de contenidos.5. La estructura lógica interna de la

materia a estudiar.6. La selección de un contenido

como línea conductora de las se-cuencias relacionadas.

7. La secuenciación de las secuenciasrelacionadas.

8. La delimitación de las ideas-clavede cada secuencia.

9. La continuidad entre los eslabonesde la secuencia.

10. El grado de progresión entrelos es-labones de la secuencia.

11. La elaboración detallada de cadasecuencia concreta.

12. La evaluación, reelaboración ycontinua adecuación de cadasecuencia de acuerdo con los re-sultados obtenidos tras su aplica-ción real en el aula.

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TABLA IICriterios concretos de elaboración de secuencias

PRINCIPIOS BÁSICOS NORMAS CONCRETAS

ALUMNO1. Nivel rnadurativo

2. -Ideas previas

+ El nivel madurativo de los alumnos.

+ Las ideas previas de los alumnas.

PROCESODE

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

2. -Ideas previas-

3. Desarrollo integral

4. Estructura interna y conexiónde contenidos

5. Presentación acomodada

6. Dinámica progresiva

+ L4 integración equilibrada de todoslos tipos de contenidos.

+ La estructura interna de la materia aestudiar.

+ La selección de un contenido comolínea conductora de un grupo desecuencias.

+ La secuenciación de las secuenciasrelacionadas.

+ La delimitación de las ideas-clave decada secuencia.

+ La continuidad entre las eslabonesde la secuencia.

+ El grado de progresión entre loseslabones de la secuencia.

MATERIA

PROFESOR7. Intervención adecuada

• Programación general

• Secuenciación

+ La elaboración detallada de lasecuencia concreta.

+ La evaluación, n'elaboración ycontinua adecuación de lassecuencias de acuerdo con losresultados obtenidos tras suaplicación real en el aula.

La aplicación de estas normas, espe-cialmente de las primeras, será imprescin-dible tenerla en cuenta para la elaboraciónde las secuencias; serán luego las minise-cuencias las que desglosarán y detallarántodo de la forma que parezca más conve-niente para el grupo concreto de alumnosde cada año académico.

Estas doce normas, además, se hanenumerado en el orden de aplicación queparece debe seguirse, por cuanto respon-den a una cierta jerarquía de importancia,

por el grado de condicionamiento que de-terminan para los pasos siguientes. La jus-tificación de esta afirmación y un brevecomentario sobre cada uno de ellas, seofrece a continuación.

EL NIVEL MADURATIVO DE LOS ALUMNOS

El nivel madurativo de los alumnoscon los que se va a trabajar constituye elcriterio primero y fundamental para cual-

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quier enfoque didáctico. Tal como ha que-dado comentado más arriba, a pesar de to-das las críticas vertidas sobre las edades,parece que Piaget descubrió las líneasmaestras de la evolución del pensamientoen la infancia y la adolescencia, por lo queserán sus conclusiones las que se adopta-rán aquí como punto de partida. No obs-tante, como ya se ha comentado alestablecer los principios, estas normas seutilizarán de manera flexible, más biencomo una orientación de lo que los alum-nos son capaces de comprender en un mo-mento dado. La comprobación de cuál searealmente su nivel de desarrollo cognitivoy procedimental fundamentalmente, habráque determinarlo en el aula en cada casoconcreto. Porque no hay que volver a in-sistir en que se pretende conseguir un de-sarrollo integral y armónico de la persona,por lo que se considerarán siempre, simul-táneamente, tanto las capacidades intelectua-les, como las psicomotoras, de equilibriopersonal, de relaciones interpersonales yde relaciones sociales. Sin olvidar, por otraparte, que el desarrollo de esas diferentescapacidades está conectado, aunque nonecesariamente maduren todas simultá-neamente, ni en un mismo alumno (desfa-ses horizontales), ni en los diferentesalumnos de una misma edad (desfasesverticales).

Para esta determinación en el aula, porlo que se refiere a las Ciencias Experimen-tales concretamente, disponemos de algu-nos trabajos aunque parciales (los análisisde Shayer y Adey (1986), y los paralelos deHierrezuelo y Montero (1991) no contienenada de Geología y casi nada de Biología);para las tareas más propiamente geológi-cas y biológicas propuestas en las se-cuencias que se elaboren, será, pues, laexperiencia del aula la que podrá ir pro-porcionando datos concretos; y estos in-cluirán, como aspecto muy importante, ladiscusión de en qué momento se debe in-troducir un determinado contenido, enfunción del grado de comprensión y de re-

finamiento que parezca necesario exigir.Ello implicará la concreción de en «qué« y•cómo» se va progresando paulatinamenteen el desarrollo curricular, para ir comple-tando lo que se estimó incluíble en el nivelanterior.

Una de las líneas de trabajo del autoren este campo es la elaboración de una lis-ta de tareas geológicas; la disponible ya atítulo experimental, será sometida a análi-sis de complejidad para estructurarlas porun presumible orden de dificultad; des-pués se pasará a un grupo testigo de alum-nos con objeto de comprobar su fiabilidad;una vez llevados a cabo los reajustes nece-sarios (y, en su caso, una nueva prueba engrupo reducido), se supondrá ya suficien-temente representativa y aplicable a gran-des grupos.

LAS IDEAS PREVIAS DE LOS ALUMNOS

En segundo lugar por la incidenciaque presenta, hay que considerar los cono-cimientos previos de los alumnos, según locomentado anteriormente. Y conviene in-sistir en que, para el autor, «conocimientosprevios« no tiene una connotación exclusi-vamente conceptual (como, quizá, se tienela costumbre de entender); a falta de untérmino englobante que permita referirse atodo como un conjunto, utilizo este térmi-no en el sentido más filosófico y clásicopara referirme a todo el mundo de concep-tos, experiencias, dominio de procesos,grado de comprensión de todos ellos y ca-pacidad de aplicación a situaciones con-cretas; dejo aparte lo referente al campoafectivo, las sensaciones y sentimientos, in-tereses y escala de valores (consciente osubconsciente), que serán mencionadosexpresamente.

Aquí concretamente, por lo que se re-fiere a la elaboración de las secuencias,aunque influyen todos esos conocimientosprevios, se entienden preferentemente

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aquéllos que se encuentran especialmenterelacionados con los implicados en cadasecuencia particular. Puede haber concep-tos y conocimientos estrictamente científi-cos que no hayan sido abordados en elcurrículo previo y que, por tanto, sean to-talmente desconocidos para los alumnos;en los demás casos, éstos poseen siempreun conjunto de ideas previas más o menoselaboradas; su origen puede ser muy varia-do (como ya indicó Pozo, 1993) y puedenser más o menos incoherentes, pero intere-sa conocer ambos aspectos para tenerlosen cuenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Así pues, siguiendo el pragmático es-quema de Aebli (1988), correlacionadocon los objetivos que se proponen a losalumnos que alcancen en cada secuencia,el sondeo de estos conocimientos previosse puede concretar una vez que se hayaconseguido respuesta a cuestiones simila-res a las planteadas por Miras (1994):

• Desde el punto de vista cognoscitivo,— ¿qué quiero que los alumnos

aprendan?— ¿cómo quiero que lo aprendan?— ¿qué conocimientos necesitan te-

ner para poder iniciar significati-vamente el aprendizaje de esoscontenidos que les propongo?

— ¿qué saben ya que tenga rela-ción con estos contenidos, yqué grado de comprensión yde aplicación de lo que conoceno poseen?

• Desde el punto de vista afectivo,— ¿de qué sensaciones y sentimien-

tos son capaces?— ¿qué intereses, motivos, valores y

escala de valores los mueven?

• Desde el punto de vista psicomotor,— ¿qué habilidades poseen?— ¿qué destrezas manipulativas ne-

cesitan desarrollar?

La exploración de todo este campo nosólo proporciona información sobre la si-tuación existente, sino que ayuda a encon-trar los puntos de contacto que permitanprogresar hacia los objetivos educativospropuestos para el nivel curricular corres-pondiente, que será el punto de partidapara la continuación del avance en el cur-so siguiente.

Un apartado de especial interés dentrode todos los conocimientos previos es elque incluye aquéllos que tienen caracterís-tica de «requisitos previos de aprendizaje»;éstos se refieren a conocimientos particula-res que los alumnos deben poseer y ser ca-paces de utilizar en un momento ciado,para utilizarlos como puntos de apoyo quesustenten las elaboraciones que se les pro-ponen en ese momento; esta necesidad esconocida desde hace muchos años, y yatuve ocasión de invocarla en mis primerasinvestigaciones didácticas (Gallegos,1974a, p. 30; 1974b, p. 179).

LOS DISEÑOS CURRICULARES OFICIALES

Los Diseños curriculares para la ense-ñanza oficial reglada proceden de unafuente externa al propio proceso que aquíanalizamos, pero constituyen las líneasmaestras o el cauce por el que hay que dis-currir y dentro del cual hay que desarrollartodas las secuencias que se estructuren.Por ese grado de conclicionamiento quesuponen, parece que requieren un lugarelevado en el orden de prevalencia de lasdiversas normas.

Evidentemente, cabe la posibilidad deque las Propuestas Curriculares y sus Dise-ños en vigor en un determinado momento,adolezcan de excesiva arbitrariedad en laselección de los contenidos, especialmentede los conceptuales. En ese caso será su-mamente fructífero acumular trabajos en elcampo de la secuenciación para pedir loscambios oportunos, pero haciéndolo sobre

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bases bien fundamentadas; evitaremos asícaer en el peligro de oscilar hacia otro tipode arbitrariedad o de subjetivismo similaral que criticamos.

En el diseño curricular de cada nivelse incluyen contenidos variados, tanto deuna misma área como de áreas diferentes,por lo que es necesario estructurarlos se-cuenciadamente en su conjunto dentro delárea; y si se quiere conseguir una forma-ción integral, también entre las áreas, tantoCiencias de la Naturaleza, Matemáticas ySociales, como con otras sólo aparente-mente más alejadas (Lengua, ExpresiónGráfica, Filosofía).

La conexión entre áreas se puede en-tender con varios grados de intensidad, de-pendiendo de la visión concreta que seadopte y del grado de globalización que sepretenda (estrechamente dependiente delconcepto de educación asumido).

La perspectiva más aceptada y defen-dida actualmente (expresada en términosde la situación actual de múltiples discipli-nas con cuerpos de doctrina amplios quehacen imposible el enciclopedismo), sos-tiene que la enseñanza debe ser «globaliza-da. en las primeras etapas (4-8? años), parapasar a ser «integrada. después (9-14? años)y disciplinar. (e «interdisciplinar. en conse-cuencia), finalmente. Pero todavía en estaúltima etapa (hasta los 18 años), con unclaro componente de -ciencia coordinada.,en el sentirlo que todos los profesores delmismo curso se pongan de acuerdo en uncontexto común y coordinen la programa-ción de los objetivos a conseguir, el con-junto de contenidos a aprender y el tipo deactividades seleccionadas para ello (tal comola experiencia me hizo comprender hacetiempo: Gallegos, 1974b, pp. 173 y ss).

De esta forma, los enfoques globaliza-dos se centran en cuestiones de interés ge-neral cuyo análisis y comprensión (yresolución, en su caso, de los aspectosproblemáticos que incluyan), requieren laaplicación y el desarrollo de múltiples co-nocimientos procedentes de campos que

no se han especificado previamente ni sedelimitan tampoco en ese momento. Losenfoques integrados parten del supuestode que ciertos conceptos y procedimientosson comunes a varios campos del saber hu-mano (se hayan diferenciado en disciplinasdistintas o no); por tanto, desde esa pers-pectiva conceptual o procedimental, sepuede abordar el análisis de problemas re-ales que requieran el concurso de enfo-ques, métodos y datos de todas lasdisciplinas implicadas; en consecuencia,pueden servir para la elaboración de unasecuencia común para todas ellas. Los en-foques interdisciplinares vienen determina-dos igualmente por la cuestión abordada,pero en este caso cada disciplina la ha ana-lizado y estudiado previamente, y sus con-clusiones proporcionan la base paraestablecer nuevas relaciones; sólo despuésse plantea una visión de conjunto de todaslas aportaciones y el análisis de las nuevasperspectivas que hayan podido emergerde esa visión unitaria.

Será ahora, una vez establecidas esasgrandes líneas curriculares, cuando se po-drá entrar en el desarrollo de cada áreaconcreta. En el área de Ciencias Experi-mentales, y concretamente en cada una desus ciencias (Geología, Biología, etc.),cualquiera de los enfoques señalados obli-ga a establecer las grandes líneas o blo-ques a tratar, que darán lugar a grupos desecuencias relacionadas.

LA INTEGRACIÓN EQUILIBRADA DE TODOS LOSTIPOS DE CONTENIDOS

Si el objetivo final de la educación esel desarrollo integral y armónico de todaslas facultades específicamente humanas,resulta totalmente evidente que es impres-cindible conseguir un currículo con conte-nidos de todo tipo, y con un desarrollo detodos ellos equilibrado e interrelacionado.Este principio, que es válido para todo un

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ciclo y para todo un curso dentro de él,también tiene que seguir manteniéndosepara cada área dentro del curso; por ellouna vez que se hayan detallado los conte-nidos que se desarrollarán en ese curso, ylas relaciones que les ligan, habrá que ase-gurarse que, efectivamente, han quedadoperfectamente equilibrados, y que en eltratamiento concreto de todos ellos no sepotencia ninguno de los campos (concep-tual, procedimental y actitudinal) en detri-mento de los otros.

No obstante, conviene aclarar que estetipo de equilibrio no se debe entender enel sentido de que cada tipo de contenidostenga exactamente el mismo peso en todasy cada una de las secuencias que se elabo-ren; sino en el sentido de que se debe in-tentar conseguir que cualquier aspecto delaprendizaje realizado se manifieste en to-dos los campos de la personalidad (en lacomprensión, en la forma de actuar, en laforma de percibir, de sentir y de valorar elambiente y las relaciones).

Desde la perspectiva metodológica,será fundamental establecer relaciones en-tre las distintas áreas y tipos de conoci-miento; esto se puede conseguirabordando el mismo tema de interés o elmismo problema, desde diferentes pers-pectivas, con el tipo de formulación decada una de las disciplinas, y con el gradode conceptualización correspondiente alnivel maclurativo de los alumnos. Este cri-terio de actuación también implicará la in-tegración y dosificación adecuada de losdistintos medios didácticos que se ponganal servicio de las intenciones educativas. Ladiversificación en la utilización de medios,de acuerdo con la gran variedad existenteen la sociedad actual, parece imprescindi-ble. La estructura escolar debe aprovecharlas variadas y atractivas posibilidades quelos medios didácticos ofrecen para favore-cer, enriquecer y motivar el desarrollo delaprendizaje en todas las áreas y ámbitos deconocimiento. En esta línea hay que desta-car la importancia que están alcanzando

las fuentes de información inmediata (so-bre todo la televisión), y contrarrestar su, alparecer, clara influencia negativa, integran-do en la acción didáctica todo lo que per-mita desarrollar en los alumnos un fuertecomponente reflexivo y crítico.

LA ESTRUCTURA LÓGICA INTERNA DE LAMATERIA QUE SE VA A ESTUDIAR

La estructura interna de cada rama delsaber humano y la dinámica que esa es-tructura genera, proyectan una serie de pe-culiaridades en el proceso de aprendizajede los conocimientos implicados; no se de-berá pretender, por lo tanto, establecer losmismos criterios y normas didácticas de ac-tuación para la enseñanza de las CienciasNaturales que para la enseñanza deja Len-gua, por ejemplo, a pesar del sustrato epis-temológico común a todos los procesoshumanos de adquisición cíe conocimien-tos. Esta idea se puede ilustrar mejor to-mando como ejemplo concreto el de laGeología.

Muy esquemáticamente, se puede de-cir que la estructura lógica de la Geologíadiscurre por las siguientes líneas maestras(Gallegos, 1990). Como premisa necesariapara conocer el relieve y la estructura de lacorteza terrestre, es imprescindible cono-cer primero los materiales componentes dela misma: las rocas. Pero las rocas estáncompuestas de minerales, por lo que el es-tudio de estos debe anteceder. Los minera-les tienen una serie de propiedades 'queson estrechamente dependientes de su es-tructura y de su composición (de la quedependen también sus aplicaciones), porlo que será necesario conocer estos dos as-pectos para poder justificar adecuadamen-te aquellas propiedades. Desde el puntode vista lógico, por lo tanto, debe empe-zarse el estudio de la Geología por la Crista-lografía, la Cristalfísica y la Cristalquímica,para poder desembocar en la Mineralogía;

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ella nos llevará a entender mejor la Petro-logía y la Sedimentología; y entonces esta-remos en condiciones de abordar elestudio de la estructura de los materialesde la corteza (Geología Estructural, Tectó-nica), de su relieve y modelado (Geomor-fología), y descubrir las líneas generales dehistoria (Geología histórica).

No obstante, ese esquema quizá nopueda ser aplicado con rigor en los prime-ros cursos en que los alumnos entran encontacto con la Geología, aunque sea yasistemáticamente, por varias razones. Des-de el punto de vista histórico (tal como sehan ido adquiriendo los conocimientos através del tiempo), es evidente que el co-nocimiento de la estructura íntima de lamateria cristalina y la explicación de laspropiedades de los minerales de una formarazonada y suficientemente aproximada a larealidad, es una adquisición relativamentemoderna. Por ello, si se sigue un enfoqueestrictamente lógico obligamos al alumnoa ponerse en la situación del investigadordel siglo XX (ya casi XXI), sin proveerlo dela larga lista de experiencias previas (deéxito y de fracaso) con que éste cuenta ya.

Desde otro punto de vista tan consis-tente como el anterior, parece que se pue-den esquematizar los grandes procesosque ocurren en las capas más externas delplaneta según un ciclo fenomenológico(íntimamente relacionado con el petrológi-co) que no es un círculo cerrado, sino queconduce a situaciones similares a las departida (el conocido «ciclo geológico«).También sería posible poner al alumno enun punto de ese ciclo (el que resulte másfácil de comprender o más adecuado deacuerdo con las consideraciones que seconsideren valiosas en ese nivel) y empu-jarle a recorrerlo en los aspectos que le re-sulten inteligibles y comprensibles. Pareceun recurso muy interesante y tiene la venta-ja añadida de dar una visión unitaria de todala Geología; condición probablemente muynecesaria para adquirir una comprensiónaproximadamente correcta en esta ciencia.

Desde el punto de vista didáctico elorden lógico no parece el más aconsejablepara presentar a los alumnos una materiapor vez primera. Si se decide que hasta los12 años (en la Enseñanza Primaria actual)fundamentalmente debe cultivarse la capa-cidad de observación y de reconocimientode los seres naturales, quedaría aplazadohasta los 13-14 arios como mínimo (la En-señanza Secundaria Obligatoria actual);pero incluso a esa edad parece necesariomantener todavía una buena dosis de «or-den psicológico» en la presentación de loscontenidos, al menos en los grandes epí-grafes. Es claro que la validez de esta afir-mación disminuye conforme nos alejemosde este primer contacto sistemático con laGeología; en cursos posteriores (16-18 años)de Biología-Geología o específicos de Geo-logía ya podría darse un enfoque más lógicoa las distintas partes del programa y, portanto, a las diferentes secuencias de conte-nidos y a la secuencia de secuencias.

LA SELECCIÓN DE UN CONTENIDO COMO LINEACONDUCTORA DE UN GRUPO DE SECUENCIAS

Dentro de cada bloque de contenidosen una materia concreta, la elección de undeterminado conjunto de contenidos comonúcleo organizador, puede hacer más fácilla labor de estructurar las diferentes se-cuencias del bloque; a los diferentes enfo-ques o matices de ese núcleo (cada uno delos cuales puede constituir una secuenciarelacionada con las otras) se le irán aso-ciando los demás contenidos, según el gra-do de detalle que se considere necesarioen cada nivel curricular. Evidentemente,ese núcleo organizador debe tener una re-levancia suficientemente acusada comopara cumplir bien esa finalidad, pero esono quiere decir que se menosprecien los de-más contenidos, que deben quedar suficien-temente bien conectados y estructurados.

Atendiendo a las discusiones anterioressobre «globalidad», «integración» y «coorcli-

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nación», parece claro que cuanto más bajosea el nivel curricular tanto más se desarro-llarán los núcleos de contenidos alrededorde las preguntas que se hacen los alum-nos; la ciencia que debemos estudiar a esaedad (6-12 años) es la ciencia que respon-da a sus preguntas y aprovecharemos in-tensamente las aplicaciones de la cienciaque resulten más relevantes para ellos, lessugieran preguntas o responden a las queya se han planteado. Sólo posteriormentese irán introduciendo aspectos y conteni-dos más ligados a la comprensión lógicade los conocimientos. Se conseguirá asíuna síntesis equilibrada entre las tendenciasde las décadas de 1960 y 1970 (basadas en elconvencimiento de que la estructura de laciencia y del método científico tenía que serel criterio fundamental en el diseño curricu-lar), y las tendencias posteriores, en quequizá se ha exagerado la importancia,como núcleo organizador, de la cienciaaplicada y de las relaciones Ciencia-Técni-ca-Sociedad.

Así pues, de acuerdo con lo expuestoen los criterios anteriores, pueden conside-rarse más relevantes unos determinadosnúcleos, dependiendo del nivel de madu-rez del alumno y del grado de globalización,integración o interclisciplinaridad por el quese opte en un determinado momento; estoserá así precisamente por las conexionescon los problemas de los alumnos, o por larelación con sus campos de interés, másque por su valor intrínseco desde unaperspectiva lógicamente aséptica.

Esto nos lleva a percibir las estrechasrelaciones que existen con el criterio si-guiente, que se convierten, en la práctica,en una concreción más minuciosa y deta-llada del núcleo organizador seleccionado.

LA SECUENCIACIÓN DE LAS SECUENCIAS

RELACIONADAS

El último párrafo anterior ha dejadoabierta la cuestión del orden de presenta-

ción de las diferentes secuencias dentro deun área o disciplina concreta. Es ésta unadecisión importante, por cuanto presentamúltiples implicaciones:

• condiciona la estructura, el conteni-do y el desarrollo de todas y cadauna de las secuencias a elaborar,dentro de tina materia;

• tiene que conseguir una progresióncoherente en el conjunto de las se-cuencias (que permita su asimila-ción por parte de los alumnos);

• tiene que respetar la estructura inter-na de la materia en esa progresión.

Será posible, de esa forma, desarro-llar primero las secuencias más básicas yfundamentales, sobre las que podrán apo-yarse las posteriores, tanto para seguirconstruyendo conocimientos como paraampliar, detallar y profundizar los prece-dentes.

Éste es el momento de adoptar unadecisión pragmática sobre la dosis de con-tenidos conceptuales, procedimentales yactituclinales que se va a introducir en uncierto nivel, y de su estructuración imbrica-da; este último aspecto, si se consigue ade-cuadamente, permitirá no anclarseexcesivamente en uno de los polos de ladiscusión teórica de si unas actividadesson más apropiadas para el aprendizaje delos conceptos y otras lo son para el apren-dizaje de los procesos, o si lo primero seconsigue a través de lo segundo.

LA DELIMITACIÓN DE LAS IDEAS-CLAVE DE

CADA SECUENCIA

Como ya ha quedado más que insi-nuado en los epígrafes anteriores, parececlaro que cada materia o disciplina contie-ne una serie de conceptos más básicos ofundamentales, sobre los que se constru-yen los demás o que, al menos, les propor-

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cionan puntos de referencia y de anclajeen las estructuras mentales. Si eso es así,resulta, pues, necesario tratar de definircuáles son esos conceptos en cada parcelaconcreta de conocimiento, para estructurarlas secuencias correspondientes sobre o al-rededor de cada uno de ellos.

Algunos de estos conceptos «estructu-rantes. (los •inclusores• de Ausubel) en lasCiencias de la Naturaleza (y por lo tantotambién en Geología) pueden ser: materia,energía, sistema, ciclo, equilibrio, estructu-ra, diversidad y otros. En el caso concretode 'equilibrio', por ejemplo, se aprecia cla-ramente cómo se diversifica hacia las fuer-zas (equilibrios estáticos y dinámicos),hacia las reacciones químicas (ácido-base,equilibrio jónico) y bioquímicas (síntesismetabólicas, equilibrio hormonal), hacia laEcología (equilibrio en las poblaciones, pi-rámides alimentarias, ecosistemas), o haciala Geología (tendencia al equilibrio isostáti-co, reorganizaciones tectónicas del equilibrio:sismos, fracturas, equilibrios y desequilibriostérmicos sublitosféricos, gradiente geotér-mico, corrientes de convección).

Dado que en este criterio ya hemos al-canzado un alto grado de concreción, elanálisis se refiere a secuencias específicasde una determinada materia, y nos move-mos en un nivel curricular determinado.Pero eso en modo alguno impide (másbien lo exige) que se discutan las conexio-nes con otras disciplinas (dejando total-mente abiertas las posibilidades atratamientos interdisciplinares), y que sehagan constar expresamente las aportacio-nes que otras ciencias hacen al estudio ysolución de las cuestiones planteadas encada secuencia (uno de los casos másespectaculares e ilustrativos quizá seael de las aportaciones de la Física deondas al estudio de los sismos y del interiorterrestre).

Por lo tanto, habrá que escoger cuestio-nes o interrogantes suficientemente genera-les como para servir de ejes organizadoresde la secuencia (con la ventaja de que per-

miten establecer numerosas relaciones ypotencian así un aprendizaje significativode mayor número de aspectos), pero lo su-ficientemente concretos o restringidoscomo para que los alumnos no se pierdanen una red de conexiones tan amplia quedesborde sus posibilidades de compren-sión. Conseguir el equilibrio adecuado eneste aspecto será fundamental para la ela-boración de las distintas secuencias encada uno de los niveles. En este sentido,desde un nuevo ángulo, volvemos a en-contrarnos con la necesidad de acomodar-nos al nivel. Cuanto más bajo sea éste,tanto más concretas y específicas serán lasideas-clave seleccionadas, dejando paracursos posteriores la inclusión progresivade mayor número de interrelaciones.

Pero también cabe seguir otra estrate-gia (que es perfectamente compatible conla anterior); ésta consiste en fijar unas de-terminadas ideas-clave válidas para variosniveles curriculares; y hacer que sean lassecuencias elaboradas alrededor de ellaslas que determinen el grado de detalle, decomplejidad o de abstracción que se espe-ra conseguir en cada uno de esos niveles.

LA CONTINUIDAD ENTRE LOS ESLABONES DELA SECUENCIA

Es imprescindible que cada secuenciapresente una continuidad clara entre susdiferentes componentes, de forma que seapatente, incluso para el alumno, esa íntimatrabazón de los contenidos propuestos;sólo así podrá ir progresando, profundi-zando o diferenciando el aprendizaje decada nuevo paso relacionándolo y estruc-turándolo con todo lo anterior. Esta idea,considerada con mayor amplitud, puedeaplicarse incluso a los contenidos globalesde cada curso, dando un currículo en espi-ral; Bruner (1988) sostiene que estos dise-ños son los más idóneos para conseguir elaprendizaje de los aspectos fundamenta-

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les, porque favorecen una construcciónprogresiva y permiten al profesor adecuar-se mejor a sus diferentes alumnos.

Las líneas generales de esta continui-dad parece que deben encontrarse den-tro de las siguientes normas generales deacción:

De lo familiar a lo desconocido. Se tra-ta cíe partir del estudio del entorno habi-tual y conocido e ir ampliando el campode atención paulatinamente. Un ejemploconcreto podría ser comenzar el estudio delas rocas por aquellas que se encuentranen la localidad, e ir añadiendo posterior-mente otros tipos similares pero progresi-vamente distintos, que ya sólo se observanen muestras de mano en el aula-laborato-rio (cf. Gallegos, 1997a).

De lo simple a lo complejo. Se trata decomenzar observando en los seres natura-les una sola característica fácilmente visi-ble, o analizando procesos dependientesde una sola variable, e ir incorporandootras características o nuevas variables (uti-lizando las conclusiones de Pascual-Leonesobre la •demanda-M ., que Niaz (1988) haaplicado a los problemas de Química).

De lo englobante a lo minucioso. Setrata de presentar primero grandes con-ceptos inclusores (por ejemplo: roca, es-trato, deformación), y detallar despuéssus variedades, tipos o modalidades (rocaígnea 6 roca volcánica, por ejemplo).Aunque es una idea pedagógica antigua,ha sido impulsada recientemente por Au-subel (1986), que la denomina -diferencia-ción progresiva . . Yo mismo he propuestoun desarrollo de este tipo para las relacio-nes interespecíficas (Gallegos, 1994d).

De lo intuitivo a lo idealizado. Espe-cialmente en el campo de las Ciencias Ex-perimentales se puede sacar bastanteprovecho a una estrategia concreta: iniciarlas reflexiones y análisis partiendo (siem-pre que sea posible y aconsejable) deaquello que resulta más intuitivo, es decir,de aquello que se capta a primera vista de

una forma enteramente (o suficientementeaproximada) correspondiente con la reali-dad (una erupción volcánica, por ejem-plo); poco a poco iremos desplazando laatención hacia lo que exige explicacionescada vez menos evidentes, con mayor gra-do de idealización, tal como Matthews(1994) pone de manifiesto (el origen de lasrocas holocristalinas intrusivas, en el ejem-plo indicado). Los movimientos del con-junto Tierra-Sol ilustran muy bien esta idea(que parece imposible erradicar del len-guaje usual, con expresiones como -sale elsol- o -se pone el sol.).

De lo concreto a lo abstracto. Lo con-creto está perfectamente delimitado dentrode su contexto, y se va independizando deese contexto conforme se desprende de lasrelaciones que le ligan con los objetos olos procesos que han servido para definirlo(tiene el mismo sentido que lo concreto-formal de Piaget, en uno de sus matices).Sería el caso de la constatación de que elFe se altera en contacto con el aire, espe-cialmente si está húmedo; que también lohace el Cu; que también le ocurre al Ag,etc., para acabar estableciendo el concep-to de meteorización química (que coinci-de, en lo esencial, con el proceso de lainducción).

No es infrecuente que se consideranequivalentes lo general y lo obstracto, loparticular y lo concreto; y quizá muchasveces sea realmente así (o casi); cuantomás general es un enunciado tanto máscampo de aplicación tiene, por lo que lasconexiones entre todos sus aspectos o sub-campos incluidos son menos numerosas y(o) menos rígidas. Por otra parte, es muyfrecuente que esa generalización haya im-plicado un progresivo distanciamiento delos contextos primitivos y, en consecuen-cia, una mayor abstracción. De todas for-mas, creo que no son de suyo equivalentesy que no se pueden identificar.

Aquí voy a utilizar los antónimos particu-lar-general para referirme al campo cuanti-

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tativo de aplicación de un contenido, inde-pendientemente del grado de abstraccióncon el que pueda ser considerado o defini-do. Utilizaré el binomio concreto-abstrac-to, como ya he sugerido antes, parareferirme al mayor o menor grado de con-textualización con que se ofrezca un con-cepto; cuanto más abstracto sea, másesfuerzo de formalización (en sentido dePiaget) exige y, por lo tanto, más difícil decomprender resulta. Quizá un buen ejem-plo ilustrativo en este terreno, que preten-do abordar con detalle en la investigación,sea el de las placas litosféricas terrestres. Sise presenta el concepto de «placa» como«porción de la capa rígida más externa dela Tierra, que se comporta y se muevecomo una unidad», podrá ser asimilado alos 12-13 arios, porque se mantiene dentrode unas coordenadas puramente descripti-vas; si se pretenden fijar sus límites aten-diendo a que sean de separación, desuperposición o de deslizamiento mutuo,quizá sea procedente a los 13-14 años;pero si queremos introducir conceptos másabstractos y relaciones con fenómenos másgenerales (dorsales oceánicas y su magma-tismo, subducción y su sísmica y metamor-fismo asociados; relaciones con arcosinsulares y orogenias, puntos triples, etc.)quizá habrá que ir graduándolos a partirde esa edad y dejar lo más abstracto paradespués de los 18 años.

La aplicación de estas normas vienecondicionada por todos los criterios ante-riores, fundamentalmente por el nivel ma-durativo de los alumnos y por los diseñoscurriculares oficiales. Del primero dependeporque es el punto de referencia obligadopara decidir en qué grado concreto de sim-plicidad-complejidad y de concreción-abs-tracción se puede iniciar cada una de lassecuencias, procurando que quede a unnivel suficientemente aceptable para todoslos alumnos. Del segundo, porque los ob-jetivos educativos fijados para cada ciclo ylos contenidos seleccionados condicionan

los límites y el alcance (al menos en buenaparte) de las propias secuencias. No obs-tante, habrá que seguir las normas, inclusocuando se trate de conseguir objetivos es-trictamente psicomotores; también aquí seirá progresivamente de lo que exige menosfinura y precisión (en las medidas, en lasobservaciones, en la manipulación de ins-trumentos), hasta lo que requiera instru-mentos sofisticados (lupa de manolupa binocular 6 microscopio escolarmicroscopio de investigación).

EL GRADO DE PROGRESIÓN ENTRE LOSESLABONES DE LA SECUENCIA

Otro aspecto íntimamente relacionadocon el anterior, de mayor trascendenciaque él incluso, pero que tiene que ser ana-lizado después de la continuidad, es la de-terminación de la amplitud de los saltos decomprensión entre pasos de la secuencia.Parece claro, y no necesita mucho comen-tario, que el avance en la secuencia impli-ca un progresivo desarrollo en amplitudy/o con detalle, de los contenidos ofreci-dos; es lo que se puede expresar bajo lostérminos »diferenciación progresiva» y «re-conciliación integradora», términos que im-plican matices distintos respecto de la«asimilación» y la «acomodación» piagetia-nas y que se aplican mejor a este análisis.Pero esto sólo será posible si se garantizaque la magnitud de los intervalos de com-prensión se encuentre en la escala adecua-da al nivel madurativo y esté en coherenciacon los criterios ya comentados anteriormen-te. Se trata de aplicar aquí lo que la ense-ñanza programada considera un requisitofundamental de su estructura: comprobar quelos saltos de comprensión entre pasos sonadecuados o no; en este segundo caso ha-brá que minimizarlos con programas acce-sorios, más o menos ramificados si sequieren prever diferentes alternativas.

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En la práctica, pues, hay que estable-cer el intervalo de separación que se daentre cada dos eslabones de la secuencia,desde lo familiar a lo desconocido; de pro-curar mantener una dosis adecuada decomplejidad creciente; de no dar saltos ex-cesivamente grandes en la formalizaciónde los aspectos, para evitar que los alum-nos pierdan de vista las relaciones que losligan con„lo anterior, más intuitivo; o en elgrado de abstracción.

Como norma general, será preferibleestablecer secuencias minuciosas, de pasospequeños; se asegurará así, dentro de loposible, su comprensión para la generali-dad de los alumnos; si alguno o algunos deellos son más rápidos y los recorren enmenos tiempo que los demás, no sólo noserá un inconveniente, sino que puede uti-lizarse como instrumento de motivaciónintrínseca para ellos (la satisfacción de ha-ber aprendido bien y pronto) y darles tra-bajo complementario (que será necesariopara ellos en cualquier caso).

LA ELABORACIÓN DETALLADA DE LASECUENCIA CONCRETA

Es en este momento, y no antes, cuan-do se puede proceder ya a la elaboraciónde la secuencia al nivel correspondiente;en ella se presentarán, de manera precisa ytotalmente organizadas en su contexto, lasideas fundamentales que se desarrollarán;e irán acompañadas de la especificaciónde los requisitos de aprendizaje necesa-rios y con la mención expresa de las rela-ciones con los contenidos estudiadosanteriormente.

Por lo tanto, se introducirá ahora unnuevo contenido o se retomará uno ante-rior (del mismo curso o de cursos anterio-res), y se elaborará con el nivel de detalleadecuado. El mayor grado de concreciónse alcanzará con el desglose de la secuen-cia en minisecuencias que atiendan a as-pectos ramificados y que se adecuen algrupo-clase concreto.

Tanto en unos casos como en otros (alfinal de cada minisecuencia, entre minise-cuencias paralelas, al final de la secuencia yentre secuencias paralelas o progresivas), esnecesario alcanzar estructuradas visionessintéticas. Resulta imprescindible que losalumnos hagan patentes y conscientes las re-laciones entre todos esos contenidos; sóloasí se garantizará que progresen realmente;en caso contrario pueden perderse en unamaraña de aspectos parciales o no percatar-se de las conexiones que presentan entre sí.

Es justamente en este momento tam-bién, cuando parece que pueden alcanzarmás eficacia algunos instrumentos de lospropuestos para materializar la compren-sión sintética que se ha alcanzado de cier-tos contenidos (especialmente los mapasconceptuales y la V de Gowin). No obstan-te, estimo que el uso de estos instrumentosespecíficos sólo resulta significativo a par-tir de cierto nivel madurativo; como hipó-tesis de trabajo, este nivel lo fijo alrededorde los 15-16 años, nunca antes y, prob-ablemente, sólo a partir de los 17-18 años.La experiencia propia acumulada (sólo es-timativa, no verificada) en esta línea, pare-ce indicar que antes de esas edades estosinstrumentos tienen poca validez para me-dir la capacidad de síntesis de los alumnos.Y por supuesto, en cualquier caso, siempreque sean construcciones realizadas por lospropios alumnos para mostrar su percep-ción de las relaciones; nunca como elabora-ciones realizadas por el profesor paraorientar el aprendizaje (como se encuentraen algunos libros de texto de Secundaria); eneste caso corren el serio peligro de convertirsesimplemente en contenidos a memorizar,perdiendo todo su significado y utilidad.

LA EVALUACIÓN, REELABORACIÓN Y CONTINUAADECUACIÓN DE CADA SECUENCIA DE ACUERDOCON LOS RESULTADOS OBTENIDOS TRAS SUAPLICACIÓN REAL EN EL AULA

Como todo componente integrante dela programación que el profesor hace para

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ordenar y estructurar su actividad docente,también las secuencias propuestas y susminisecuencias no son más que hipótesisde trabajo que hay que confirmar, matizar,reestructurar o desechar; es decir, que hayque evaluar muy críticamente. Es éste unaspecto de la evaluación que el profesorhace de sí mismo (autoevaluación docen-te), puesto que versa sobre un elementofundamental de su actividad, en el que havolcado buena parte de su saber y de susaber hacer en el aula.

Esta autoevaluación, en general, se re-fiere a preguntas como las siguientes:

• ¿En qué medida ha funcionado laprogramación del proceso de ense-ñanza-aprendizaje?

• ¿Cuáles son las causas de los tropie-zos, de los estancamientos, de losfracasos?

• ¿Están bien coordinados los objeti-vos propuestos con las actividadessugeridas para conseguirlos y conlos contenidos a desarrollar?

• ¿Se ha realizado la evaluación conlos instrumentos adecuados, quecumplían los requisitos necesarios?(validez, fiabilidad, objetividad, difi-cultad y discriminación fundamen-talmente) (cf. por ejemplo, Gallegos(1988a), (1988b), Gallegos y de Ma-nuel, 1992).

En el caso concreto que nos ocupa, laspreguntas revestirán la siguiente aparienciaparticular:

• Esta secuencia concreta (o minise-cuencia),—¿está adecuada al nivel madurati-

vo real?—¿ha contado eficazmente con las

ideas previas y las ha afinado ocambiado adecuadamente?

—¿ha conectado adecuadamente lasignificatividad lógica de la se-

cuencia con la -significatividadpsicológica- para los alumnos?

• los tropiezos, inconvenientes o dificul-tades encontradas en su desarrollo,—¿se deben a un grado de dificul-

tad excesivo?—¿a una continuidad sólo aparente?

¿a una incorrecta selección de lasideas-clave?¿a una valoración incorrecta delgrado de dificultad?

—¿a una progresión excesivamenterápida de los pasos sucesivos?¿a una inadecuada secuenciaciónde las secuencias?

—etc.

Las respuestas a éstas o a preguntasparecidas, obligarán a modificar unos uotros aspectos de las minisecuencias y de lassecuencias; en unos casos, enriqueciénclolascon matices olvidados o descuidados; enotros depurándolas de divagaciones oscure-cedoras; en el peor de los casos, aconsejan-do desecharlas totalmente y sustituirlasíntegramente.

Y este proceso deberá volver a repetir-se con los nuevos materiales resultantes deesa reelaboración, para ir consiguiendouna acomodación cada vez más ajustada asu finalidad.

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