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AÑO IX VOL. XXXVIII

2.fi QUINCENA ENERO NÚM. 109

La realización de trabajosescolares en casa

I. ESTADO DE LA CUESTIÓN.

Se trata de un tema escabroso que ha suscitado ysuscitada duras criticas. Confío en que mi doble con-dición de profesor y de padre de familia con cuatrohijos impregne de serenidad este juicio, evitando todolo que implique echar leña al fuego de la polémica,para recalar la atención en algo constructivo.

¿Deben o no realizar los alumnos trabajos en casa ?En el supuesto de que deban hacerlos, con qué li-mitaciones? He aquí las preguntas que no puedeneludirse, que no pueden dejar de ser contestadas.

Si traemos a colación a los maestros, vemos que sedividen en dos bandos, los que ponen trabajos paracasa y los que radicalmente los suprimen. Si son pro-fesores de enseñanza media los citados, la coinciden-cia en ponerlos es casi universal. Si pedimos parecera los pediatras, nos dicen y amontonan razones ergo-métricas contra la prolongación del trabajo escolaren el propio domicilio. Se quejan los padres de queapenas hacen con los hijos vida familiar, ya que eltiempo libre de asistencia escolar dista mucho de serlibre. Preocupa a los gobernantes, que no saben sipermitir el trabajo juvenil en el hogar o suprimirlo,como algunos paises han decretado. En fin, tiene tan-tos detractores la extensión de las tareas escolaresa domicilio, que su porfiada continuidad llegar a cau-sar extrañeza.

Que aprendan y estudien en la Escuela o en el Ins-tituto, dicen algunos, y que en su casa inviertan lashoras libres en compenetrarse con sus familiares, tanconveniente para su formación moral, atender a susrelaciones sociales de niños, que sólo viviéndola esun hecho la educación social; entregarse a recreos,juegos y deportes, indispensables para su formaciónfísica y para su salud; sepan emplear su ocio enocupaciones de su gusto que pueden cristalizar entendencias vocacionales; respétese su bien merecidodescanso y no se les fuerce a superar incluso la jor-nada de ocho horas del adulto...

El problema es complejo. Tiene, como vemos, mu-chas perspectivas: higiénica, moral, siquiátrica, so-cial, pedagógica, etc. Vale la pena abrir un brevecapítulo a las objeciones para situar bien el proble-ma y, puesto que la exigencia proviene del aula es-colar y no de que autoridad alguna lo imponga, cen-

• Conferencia pronunciada ante educadores y padresde familia en el Curso sobre la Familia y la Educación,organizado por el Instituto Municipal de Educación deMadrid (noviembre-diciembre 1959).

tremos nuestra atención en la cara pedagógica. Agru-pemos las diversas criticas pronunciadas a este res-pecto en tres apartados didácticos: preparación, di-rección y corrección de dichos trabajos domésticos.

La preparación, de este trabajo corresponde al pro-fesor titular de la asignatura. Nadie se lo discute. Elprofesor ordena las tareas escolares para casa. Nosiempre da, sin embargo, las indicaciones precisaspara que el alumno por su cuenta las haga. Estudiatú solo, le dice, pero j, sabe cómo se estudia? De aquíque el niño pida consejo a los padres, pregunte alhermano, acuda a otro profesor, al profesor particu-lar que reclama a veces este excesivo complementoescolar. Resultan en cierto modo incompetentes estosconsejeros. Ni siquiera el profesor privado, por sabioy discreto que sea, alcanza a adivinar hasta dónde nide qué manera ha presentado el profesor principal lamateria. Por qué separar entonces estas dos fun-ciones, la de preparar y la de dirigir ese trabajo do-méstico?

Dirección del trabajo. Casi todos la tienen en su do-micilio. 2, Se piensa que nadie le dirige en casa ? Fal-sa suposición. Lo que sucede es que son diferentes losdirectores en los diferentes días y de diferente com-petencia: el padre, la madre, el hermano, el profesor...Si son incompetentes, se acumulan las nociones oscu-ras. Y adiós aureola del padre si no puede satisfacerla consulta al hijo. Despojo cruel de su autoridad.Con frecuencia esa ayuda es reclamada en momentoimportuno. Apretado el tiempo, o se rechaza total-mente al estudiante o se le abrevia el trabajo. 2, Cómo ?La ayuda se hace hasta desleal. Se le suprimen difi-cultades. Acabar pronto a toda costa. Y si no todostienen igual ayuda, ¿ cómo evaluar luego con justi-cia los merecimientos? ¿Cómo cargárselos al escolar ?

También quedan objeciones para la corrección delos ejercicios. El alumno vierte errores en sus tareasa domicilio como en las del colegio. Más todavía encasa. Está cansado ya al empezar. Ante una dificul-tad, duda; pero como dudar es cosa que lleva tiempo,se echa a adivinar. El error debe evitarse, dice la Pe-dagogía, porque perdura con fuerza en su siquismo.Preferible el procedimiento preventivo al correctivo.No se sigue aquí este postulado didáctico. Por otraparte, esas tareas plagadas de errores han de ser ob-jeto de una corrección profesoral penosa, apresura-da y, por apresurada, a veces ilegible. En el alumnoqueda el desánimo, la frustración; en el profesor, eldesaliento, la fatiga. Si ese dilatado tiempo de co-rrección se aplicara directamente a los alumnos, 2, nosobrarían estos fastidiosos ejercicios?

Sabemos las trabas que el alumno encuentra en lacomprensión de lo que de él se pide, en la ejecuciónde lo que es largo o él se lo hace largo, la valora-ción no siempre justa de su esfuerzo, en fin, la fatigay trastornos síquicos que lleva consigo.

En la mayoría de los hogares españoles —escribeuna madre, Maria Nieves González Echevarría— elama de casa espera por las tardes la llegada dehijos que regresan del colegio con la moral de quienva a vivir unas horas de pesadilla. Durante ellas, en

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ese ambiente familiar, normalmente pacífico, van asonar bofetadas, gritos de protesta, llantinas. Los ni-ños vienen abrumados de deberes para el día siguien-te. Hay que controlarlos, que no se distraigan, queno jueguen, que merienden rápidamente si han espe-rado a hacerlo en casa (1).

Esta tensión dramática, apuntan, puede remediar-se disponiendo que se hagan esos trabajos en el mis-mo centro de enseñanza. Ganan con ello alumnos yprofesores. Gana la enseñanza. Se cantan ahora susexcelencias, las excelencias del trabajo en la escue-la, felizmente contrapuesto al de casa.

En efecto, la preparación que hace el profesor esmás prudente. Reduce sus exigencias porque palpaa continuación las dificultades intelectuales que en-cierra para los alumnos y la extensión de la tareaimpuesta. Es más inteligente su dirección, más dis-creta su ayuda, porque sabe quién la necesita en ma-yor grado. Observa el esmero y atención que cadauno aplica. Incita a la autocorrección sobre la mar-cha, en el momento preciso de surgir el interés y noal día siguiente. Por anticiparse al error, no es tandesalentadora esa corrección.

Las críticas enderezadas contra el trabajo fuera dela Escuela o del Instituto acaban en esto, en que sesienta aquí el alumno como en su propia casa y hagalas cosas que podría hacer en su casa: comer losque viven lejos, practicar los deportes algún tiempomás que las horas intercaladas de recreo, hacer susejercicios, estudiarse las lecciones, etc. Se legisla laimplantación de permanencias. La palabra es de suyobien expresiva. ¿Que ha de aumentarse el horario alos profesores? Bueno, prolónguese y retribúyase,pero será siempre ahorrar sinsabores a todos, alum-nos, profesores y familiares.

Las objeciones expuestas, disparadas con el pun-to de mira pedagógico, parecen llevar a la conclu-sión de que los trabajos que un niño hace fuera delcolegio apenas valen en comparación con los veri-ficados en el mismo. Sin embargo, algún motivo ha-brá para que no sean suprimidas radicalmente lastareas en privado.

La misión del padre —dicese ahora en contra delos anteriores— no acaba con el delegar en el maes-tro la educación de sus hijos. ¿ Acaso no se preocu-pa en el hogar de su formación moral? Parece recu-sable que se despreocupe de su educación intelectual,cuando tan ligada está, a la anterior. Las tareas es-colares suelen constituir en muchos casos el cordónumbilical que mantiene el debido contacto entre es-cuela y familia. Con la implantación de permanenciasno se soluciona razonablemente el problema, porque¿ es prudente la absore'ón total del hijo por la es-cuela? Habría de tenerse la valentía de suprimirtambién éstas.

Ahora bien, el curso lectivo es extraordinaria-mente corto, y no por obra de maestros. O se redu-cen los programas, o hay que ampliar con "perma-nencias" y en casa la jornada escolar. Intentos deacortar los programas ha habido muchos, en nuestropaís y en todos los países culturalmente desarrolla-dos, y ahí están.., inmensos, inabarcables.

(1) Las dificultades escolares de los niños. Rialp. Ma-drid, 1959, pág. 43.

¿Que no se explican los padres la dificultad deacortarlos? Sinceridad por sinceridad: los pedagogostampoco. Es como si preguntáramos a las madres defamilia dónde está la dificultad de ahorrar dinero asus maridos. Bien hacedero es: acortar el programade gastos. Pues bien, las necesidades culturales sontan acuciantes y coactivas como las otras. El estudiodel átomo, ¿no debe ampliarse en vez de reducirse?¿Qué dicen de la Astronáutica, de saber con cuán-tos satélites cuenta nuestro planeta ? Apremia tantocomo poseer neveras y aparatos de radio o televisiónen los hogares. No es sencillo, no, reducir los pro-gramas. Abarca muchos y hondos problemas queescapan a la decisión del pedagogo. Hasta implicadesasosiegos de desarme cultural.

Si son muchos los que abiertamente impugnan laejecución de tareas escolares en casa, no son pocoslos que las defienden de manera implícita. Inclusomadres, ;óigase bien!, muchas madres, sobre todo deambiente popular, consideran que la bondad del pro-fesor es de alto calibre si pone trabajos para casaa los niños. Todo lo monstruoso que se quiera, perolos maestros se ven frecuentemente forzados parano romper la armonía que debe existir entre escuelay familia, a ponerlos en contra de su voluntad. Tie-nen prisa por convertir a su hijo en Pulgarcito queaventaje intelectualmente al gigante de las botas desiete leguas, al más adulto de los adultos.

Participan finalmente de semejante opinión todoslos profesores —y son muchos— que a su pesar losponen. Necesario será abandonar el terreno move-dizo de lo opinable para asomarse unos y otros, par-tidarios y detractores, a la investigación experimen-tal, aunque sea ésta escasa todavía.

II. COMPARACIÓN DEL TRABAJO EN CASA CON ELTRABAJO EN LA ESCUELA.

¿Es, como dicen, de más rendimiento el trabajoen casa que el verificado en la escuela? La preguntalleva inmersa esta otra: ¿ es mejor el rendimientodel trabajo individual, propio del doméstico, que elcolectivamente verificado en las aulas bajo el influjodel profesor y de los compañeros?

A. Mayer se sirve para averiguarlo de niños deunos once años de una Escuela primaria de Alema-nia. Emplea como trabajos comunes la escritura aldictado, cálculo oral, combinación de tareas, reten-ción nemónica de sílabas sin sentido y cálculo es-crito, todo esto enderezado a investigar el trabajo delentendimiento, de la fantasía y de la memoria. Tra-bajan de una de estas tres maneras: a) de prisa ybien, b) bien y despacio, e) muy de prisa.

¿Resultados obtenidos? 1. Q En general se perci-be una ganancia considerable del trabajo escolar so-bre el doméstico, es decir, del trabajo colectivo sobreel del niño aislado en casa o aislado en la misma es-cuela. Es superior en cantidad y en calidad al efec-tuado en el domicilio.

2. g En general, con el trabajo en clase, los niñosflojos y de ritmo lento salen más gananciosos quelos de mayor capacidad de trabajo y los pequeñosmás que los mayores. Se benefician en mayor grado

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los intelectualmente débiles, los que necesitan másdel acicate de la clase y del profesor.

3. La clase y la colectividad influyen uniforman-do el trabajo. Es quizá una consecuencia de lo ante-rior, porque al recibir mayor estímulo los alumnosmediocres que los superiores, se igualan o acercansus niveles de rendimiento. Acusan más personali-dad las tareas verificadas en privado (2).

Pero esto es sólo una visión unilateral del pro-blema. Hay que tener en cuenta otros factores expe-rimentales, por ejemplo, las condiciones materialesen que se realiza uno y otro. Así lo comprendeFr. Schmidt, quien se ocupa de averiguarlo con niñosde doce y trece arios de enseñanza primaria de Wurz-burgo.

Examina la actitud que los padres y hermanosmayores guardan respecto a las tareas del estudianteen casa. También anota las condiciones materialesde las habitaciones donde hace el niño sus trabajosy se fija en las horas destinadas a hacerlos. Lostrabajos de casa son así cotejados con los de igualdificultad que se realizan en clase. Tres semanasdespués, otros trabajos domésticos y escolares seme-jantes son examinados de nuevo. Se practican, ahoracomo antes, ejercicios de copia, de cálculo y de com-posición libre, y las faltas se puntúan según baremospara mayor objetividad. Veamos sus resultados.

1. 2 Faltaba calefacción adecuada en sus habita-ciones de estudio al 2-3 por 100 de los alumnos, vi-

viendo el 4,6-13,5 por 100 en casas de una sola habi-

tación y el 29,5-55 por 100 en casas de dos habita-ciones. ;Cómo van a resultar bien los trabajos he-chos en la cocina, única habitación de la casa, sobresillas o en el borde de las ventanas!

2.2 resultado: Las molestias puramente exterioresen la ejecución de las tareas a domicilio no tienen laimportancia que se les ha dado. La mayoría de losalumnos se acostumbran rápidamente a los estorbosde su casa y reciben poco perjuicio de ellos, mientrasno se llega a una directa interrupción de ese trabajo.Los niños se acomodan en gran manera a los estor-bos domésticos, a la falta de quietud en la casa, alruido que les viene de la calle, a la luz deficiente, alaire viciado, etc.

(La conclusión es de verdad sorprendente, peromerece ser revisada, ya que los avances de la civili-zación han traído al hogar del estudiante una radioy probablemente a sus vecinos.)

3.2 Las horas del día o de la noche en que reali-zan esos trabajos también condicionan su perfección.Son preferidas, según esta investigación, en el si-guiente orden: de 5 a 6 de la tarde, de 7 a 8, de 6 a 7,de 1 a 2 y de 9 a 10 de la noche. La hora menos ele-gida para estudiar en casa parece ser la de 9 a 10,a pesar de que da en general buenos resultados, quizáporque al ser conclusiva de la jornada de activida-des atrae más intensivamente la atención y la vo-luntad del escolar. Es decir, que resulta comprobadala afirmación de Kräpelin de que en la curva de tra-bajo se percibe un supremo esfuerzo cuando el quetrabaja ve próximo el fin de sus tareas.

En cuanto a la calidad del trabajo verificado,si es superior o inferior al escolar, se observa que

(2) E. Meumann: Compendio de Pedagogía experi-mental, págs. 253-54.

comete más errores cuando trabaja el alumno encasa que cuando lo hace en la escuela (3).

Los experimentos mencionados son interesantespero no agotan las direcciones en que debe estudiar-se el problema. Influyen también las característicasindividuales de los alumnos. Mayer y Schmidt no hanprestado mucha atención a esto. Hay niños que tra-bajan peor en su casa que en la escuela. Otros nologran vencer los muchos obstáculos exteriores quetrae consigo el trabajo socializado y, por el con-trario, rinden más cuantitativa y cualitativamenteen el sosiego reconfortante de la propia casa. Se dan,pues, excepciones en los resultados generales ante-riores. La individualidad influye, pero en unos tra-bajos más que en otros, principalmente en los traba-jos cualitativamente superiores, como los de compo-sición.

Parece confirmarse por unos y otros investigado-res que el trabajo doméstico acusa notable valorcuando se refiere a tareas que solicitan el ejerciciode las funciones mentales superiores y de aptitudesespecíficas. Difiere en esto del trabajo del aula. Mien-tras el quehacer de la escuela requiere menos inde-pendencia y originalidad, en cambio el doméstico esnotablemente valioso para suscitar la actitud crea-dora, para el trabajo que exige un modo de ser ori-ginal, único, auténtico. Con los años crece esa supe-rioridad del trabajo doméstico hasta el punto de pre-ferirlo los jóvenes, como la manifestación más ade-cuada a la naturaleza expansiva de su personalidad.

Vemos perfilarse poco a poco la bondad superiordel trabajo en la escuela comparada con la del do-méstico, sobre todo para los niños pequeños. ¿A quése debe esta superioridad con los más pequeños?

Meumann ensaya una explicación. Cree que la cla-se en cuanto colectividad y el maestro por su rangojerárquico espolean su voluntad de trabajar, a sucorta edad todavía incipiente.

También puede ser debido a que uno y otro, laclase y el maestro, influyen sobre el niño menor ha-ciéndole atisbar la importancia que tiene lo que rea-liza para su vida posterior. No puede todavía deter-minarse por consideraciones generales y motivos idea-les en la medida que un adulto, o como los estudian-tes de los últimos cursos de bachillerato, quienes tie-nen ya la madurez mental que este determinarse ne-cesita. Se hallan influenciados más poderosamentepor las excitaciones del medio ambiente, se distraencon estar junto a sus camaradas, se distraen por lavista y el oído y, sin embargo, paradójicamente estasincitaciones distractivas que dispersan exteriormen-te el trabajo escolar avivan por otro lado su aten-ción, estimulan su voluntad y hacen que trabaje me-jor que si faltara esas distracciones.

Añádanse a estas causas las afectivas, como sonla emulación, el deseo de no quedarse rezagado, losapremios del profesor, la acomodación de los, máslentos al tiempo de los que trabajan de prisa, eltemor a la represión o castigo y el deseo de elogio.Todo esto influye sobre el trabajo escolar, elevandosu rendimiento (4).

Pero se trasluce ahora algo que está a punto depasarnos inadvertido: el trabajo ordenado para casa

(3) Lay, W. A.: Pedagogía experimental, págs. 182-83.(4) 0. c., 256-57.

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tiene un halo afectivo distinto del de la clase. Aquí,en el aula, predomina el dar lo nuevo; allí, en casa,la mera repetición, el ejercicio, el fijarlo con exac-titud. Para el aula, lo novedoso, lo estimulante; parael hogar, lo de estímulo gastado, lo conocido en cier-to modo, lo que hay que retener. Tal vez se deba aesto el apelativo de "deberes", que no nos gusta por-que tiene marcada resonancia de trabajo forzoso, tra-bajo de corvea, trabajo de galeote. Todo lo contrariode lo que debe ser, incitación a la originalidad, aci-cate del espíritu de iniciativa.

El trabajo doméstico, en cuanto manifestación dela personalidad, como exponente del ser auténtico delalumno, es muy superior al escolar, según hemos vis-to. Vuelven a decirlo Jensen y Lamszus, quienes venque los trabajos de composición y dibujo realizadosen casa se caracterizan por su sello personal, su ori-ginalidad. En clase, esos mismos ejercicios resultanuniformes, casi iguales, descoloridos, sin persona-lidad.

A medida que crece la edad de los estudiantes dis-minuye la superioridad del trabajo doméstico sobreel escolar, y hasta se invierten sus valores, como ponede relieve la investigación de William E. Anderson,verificada en 1946 sobre dos secciones de un cursode enseñanza media equiparable al cuarto del bachi-llerato español con 29 alumnos cada una. Los dosgrupos, el de control y el experimental, son equiva-lentes en nivel de inteligencia y en conocimiento dela lengua materna, materias sociales y matemáticas,que son los estudios que más exigen trabajo a domi-cilio. Los ejercicios que resultan de aplicar los testsson puntuados por persona ajena a los profesores,para mayor objetividad, y el rigor estadístico-expe-rimental se mantiene con esmero. Difieren los dosgrupos en que unos hacen trabajo en casa y los otros,no.

Se comprueba que con estos alumnos mayores, eltrabajo doméstico es superior al efectuado en laHigh School para los tres tipos de asignaturas. Losalumnos del grupo de "trabajo en casa" mantienenaproximadamente el mismo rango de aprovechamien-to en lengua materna, matemáticas y estudios socia-les. Suelen ser más seguros en su aprendizaje, exhi-ben más capacidad para el trabajo independiente, esdecir, sin ayuda del profesor, que los alumnos delgrupo de control. Por el contrario, los del grupo que"no trabaja en casa" son más desiguales, más irre-gulares, esto es, que en unas asignaturas logran unpuesto adelantado y en otras calificación relativa-mente baja. Los alumnos más inteligentes de estegrupo no ganan proporcionalmente tanto como sushomólogos del grupo de "trabajo en casa". Esta di-ferencia se observa también entre los de inteligen-cia media y entre los inferiores. Todos estos alum-nos de cuarto curso de enseñanza media obtienenrendimientos superiores trabajando en casa que en elInstituto (5).

5) Anderson, William E.: An Attempt through theuse of experimental techniques to deternine the effectof home aseignments upon scholastic meces. "Journal ofEducational Research", XL, 2, oct. 1946.

III. CoNcLusióN.

Hemos empezado por tomar nota de las opinioneshabidas en pro y en contra de los trabajos en casa.Intentamos después salir de lo meramente opinablepara anclar en su examen científico. Aun éste se hamantenido en el plano de lo estrictamente didácticopor creer que su existencia hunde sus raíces en mo-tivaciones precisamente didácticas. Era ir al fondodel problema. Todavía en este campo sentimos lainquietud de no haber abarcado muchas otras facetas.

Habría que añadir a nuestro examen otro gran as-pecto del problema: el higiénico. Se anuncia el tra-bajo en cas como una sobrecarga, como especial-mente fatigoso, nocivo para la salud.

Según múltiples experiencias realizadas ininterrum-pidamente desde Sikorsky hasta nuestros días, todotrabajo escolar que se ejecuta en estado de fatigaagota mucho más que el mismo trabajo en circuns-tancias normales. Y en este caso se encuentra elalumno después de la clase. Para él es un trabajoconsiderable hacer en la escuela lo que de él se pide.Acaba cansado, fatigado, y en esas condiciones debeempezar a trabajar en casa. El rebajamiento de estadisposición inicial para la aplicación de su esfuerzohace que la fatiga que viene ahora a acumularse seprolongue, persevere más allá del descanso noctur-no. Es decir, que el niño se levanta por las mañanasya cansado. Se le llama a esto sobrecarga intelectual,"surmenage". Las consecuencias son a la larga desas-trosas no sólo para la economía del trabajo, sino parael equilibrio físico y mental.

En resumen. Del examen objetivo del problema sedesprende que en los grados elementales y de perfec-cionamiento de la escuela primaria, y en los cursosiniciales del bachillerato deben proscribirse radical-mente los trabajos para casa, contentándose con elverificado en el aula escolar bajo la guía directa delprofesor. Tiene éste una misión importante que rea-lizar, la de enseñarles a organizarse su trabajo, lade enseñarles cómo estudiar y qué estudiar. Para estosirven muy bien las actividades dirigidas, como selas denomina en el campo pedagógico.

El estudio dirigido no es procedimiento remedia-vagos, porque sabe el profesor no dar resuelta la di-ficultad, sino apuntar dónde y cómo puede resol-verla. Frente a una palabra desconocida, recomien-da acudir al diccionario y se asegura de que sabemanejarlo. Ante una demostración que no entiendele recuerda aquella otra anteriormente dada, que lesirve de fundamento para que la repase. Una pre-gunta le es contestada con otra pregunta sugerente,que invita a la reflexión.

No es pretexto la presencia del profesor para queel alumno inquieto se levante a cada momento, in-terrumpa y ni haga ni deje hacer. Silenciosamentese levanta el que pide ayuda. escribe en el enceradosu nombre y vuelve a sentarse, en espera de que lellegue el turno de ser llamado por el profesor.

Aprender a estudiar, racionalización del trabajointelectual; he aquí algo que no se enseña de modoexpreso, que el alumno adquiere a través de fracasosy sinsabores, y que otros menos esforzados renun-cian a conseguirlo. Sólo con carácter excepcional pue-de invitárseles a realizar algún quehacer en casa, y

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éste, precisamente de tipo creador, no de carácterreiterativo.

Rebasado este estadio discente de la escuela pri-maria y media, que puede jalonarse hacia los doceaños, el aspecto del problema cambia. Puede y debeir trabajando por su cuenta en el propio hogar. Sele supone ya en posesión de las técnicas de trabajonecesarias para ello y con la madurez suficiente parahacer los ejercicios que el discreto profesor aconseje.

Claro está, en una lógica ponderación con los demásprofesores de las demás asignaturas, si los tuviere.

Sólo así podrá conseguirse el objetivo que la es-cuela afanosamente persigue, el de preparar a losjóvenes para la vida, en este caso para nutrir por símismos las necesidades de la vida intelectual pos-terior.

ESTEBAN VILLAREJO.

La Lingüística y la ense-ñanza de las Lenguas mo-

dernasII

LIGAZÓN. ENTONACIÓN Y ACENTO.

En el artículo precedente (REVISTA DE EDUCACIÓN,número 92, 1. § quincena febrero) habíamos visto

cómo los avances de la lingüística y en especial losde la lingüística estructural, permitían hoy afrontarcon medios más eficaces el problema de la enseñanzade los sonidos de una lengua extranjera. Vamos a verahora cómo otros importantes elementos del lengua-je, no tan exhaustivamente estudiados como los so-nidos, presentan a la luz de la lingüística modernafacetas susceptibles de aprovechamiento en el aula.Trataremos al mismo tiempo de ver hasta qué puntoalgunas deficiencias que ofrece la lengua en la articu-lación sucesiva de las unidades lingüísticas quedanneutralizadas a menudo por la intervención de uni-dades no segmentables. En otros casos, la intoleran-cia de estas situaciones ha provocado, como es sabi-do, procesos orgánicos que llenan la historia de laslenguas y pertenecen, por tanto, a la lingüística dia-crónica (1). Insistiendo aún más en la delimitaciónde elementos fonéticos significantes en los casos deaparente homonimia, se pueden descubrir a veces da-tos inadvertidos por los fonetistas. Así, en castellanose puede observar la existencia de una W —con valorfonológico propio y distinta de la descrita por N. To-más—, si comparamos dos secuencias como los huevosy los suevos, o entre los suecos y los huecos, o entrelos suelen (o lo suelen) freir y los huelen freir. Laimportancia de esta diferenciación la hemos compro-bado sometiendo a un grupo de alumnos extranjerosa una prueba de comprensión de las dos series parale-las de secuencias, sin que cometieran un solo error.Es probable que habiéndose tratado de alemanes, eldeslinde de las dos w hubiera ofrecido mayores difi-cultades (2). Para definir los dos fonemas habría que

(1) Precisemos más: los estados de ambigüedad dela lengua que no resuelve la entonación o el acento, seresuelven generalmente en desplazamientos semánticoso léxicos que sanean el lenguaje.

(2) No porque la diferencia no sea patente. Lo es paraoídos españoles y basta. Pero el alemán no tiene con-ciencia lingiiistica natural del sonido tu, menos aún deuna subdivisión del mismo.

partir de los resultados del análisis fonético de losmismos: fundamentalmente son la misma cosa: enlos suecos la w es evidentemente una semiconsonanteequiparable a la de los ejemplos que presenta N. To-más en su manual (suerte, puerta, etc. § 65) ; en loshuecos se trata también de una w, pero su labializa-ción es más intensa (3). Pero no siempre, como ve-remos más abajo, dispone la lengua de elementos fo-néticos como éstos para resolver ambigüedades; mu-chas veces quedan éstas insolubles y los hablanteslas soslayan o se repiten para aclarar el concepto; enotras, para nosotros las más útiles, por su valor ilus-trativo, lo que aclara el posible equívoco es la en-tonación.

Algunas gramáticas norteamericanas de inglés quededican atención a la entonación en la frase no dejannunca de hacer mención del contraste que en la fór-mula de salutación norteamericana posee la primeraindagación de cortesía Ho-ui are you?, con elevacióntonal en la Oeenada palabra, frente a la contrapre-gunta Thank;i tv are you? con acento en la últi-ma palabra. DeŠçle,5el punto de vista semántico re-sulta una exceal sutileza distinguir entre los dossentidos, pero son numerosos los casos en todas laslenguas en que merced a la entonación se obtiene unclaro matiz diferenciativo entre dos frases o palabrasde secuencias fonéticas idénticas. Pero si en el prece-dente ejemplo resulta excesiva sutileza la determi-nación del valor semántico de las dos frases contra-puestas, no podemos considerar igual Isn't she pretty ?(2, No es bonita?) frente a Isn't she pretty! (Qué bo-nita es!). Regularmente, las lenguas han desarrolla-do estructuras morfológicas o sintácticas más o me-nos adecuadas a cada tipo de elocución (ing. Y ou see.Don't you seer, You dcm't see, Do you see, etc.;al. Du kommet nicht hier, Komm hier! Komm nichthier! Kommst du nicht hiel. ? Kämest du doch hier!,etcétera), pero parece existir una tendencia populara superar estos moldes tradicionales y a dotar afrases de una estructura determinada de contenidosno acostumbrados y que sólo afloran en el momento

(3) Comentando este hecho con el profesor Mac Carthy,jefe del Departamento de Fonética de la Universidadde Leeds, éste señaló una aparente sonorización de las del articulo en el último caso. Aun admitiéndola, hablaque tener en cuenta que el español no la percibe; portanto, hemos de aceptar que la diferencia fonológicareside en la w. Stockwell, Bowen y Silva-Fuenzalida, enel articulo que citamos más adelante, contraponen lasuerte a las huertas, que es un caso paralelo, y trans-criben la s de las como sonora, pero advierten tambiénla distinta naturaleza de la w, que transcriben con uncircunflejo invertido encima. De otro modo, ¿a qué atri-buir la sonorización de la s?