PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE FACULTAD DE EDUCACIÓN PROGRAMA DE DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

LA PRÁCTICA DE ENSEÑAR EN LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN DOCENTE INICIAL. ¿CÓMO EL PROFESOR SE CONVIERTE EN FORMADOR DE

FUTUROS PROFESORES?

POR

HELENA MONTENEGRO MAGGIO

Tesis presentada a la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile para optar al grado académico de Doctor en Ciencias de la

Educación

Profesor Guía: Rodrigo Fuentealba Jara

Comisión: Viviana Gómez Lorena Medina John Loughran

Santiago, Noviembre del 2013

© 2013 Helena Montenegro Maggio

Se autoriza la reproducción total o parcial, con fines académicos, por cualquier medio o procedimiento, incluyendo la cita bibliográfica que acredita al trabajo y a su autor.

Esta Tesis comprende el cierre del proceso de Titulación para optar al grado de Doctor en Ciencias de la Educación financiado por CONICYT mediante la Beca de Doctorado Nacional.

Dedico esta Tesis a Ángela y Roberto, mis padres, quienes siempre potenciaron mis talentos, alegrándose de mis logros personales y profesionales.

Y a Tomás, quien siempre me motiva a ser una mejor persona. A tu lado siempre me he sentido una mujer muy bendecida por la vida.

Te agradezco de corazón los años que hemos compartido juntos recorriendo nuestro camino.

AGRADECIMIENTOS

A lo largo de estos años diversas instituciones y personas han contribuido en

el desarrollo de este trabajo.

Quisiera agradecer a la Comisión Nacional de Investigación Científica y

Tecnológica CONICYT, por el apoyo brindado a través de la Beca de Doctorado

Nacional y la Beca de apoyo a la realización de Tesis Doctoral.

También quisiera dar las gracias al Programa de Doctorado de Ciencias de la

Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile por brindarme la

oportunidad de realizar mis estudios de postgrado. En estos años de formación siento

que aprendí muchísimo de cada uno de los docentes y formadores pertenecientes de

esta comunidad educativa.

De manera especial quiero agradecer a dos personas con quienes he desarrollado

gran parte de este trabajo. Me refiero al profesor José Cornejo y a mi Director de

Tesis Rodrigo Fuentealba por haberme motivado a conocer e investigar el campo de

la Formación Docente Inicial. De manera especial agradezco a Pepe todas sus

enseñanzas, comentarios y sugerencias acerca de este trabajo. También por

enseñarme a ser crítica y rigurosa no sólo con mi trabajo sino que también con la

lectura de los trabajos efectuados por otros. Y a Rodrigo la confianza depositada en

este trabajo respetando mi autonomía, estilo y ritmo de trabajo. Gracias por

retroalimentarme, aconsejarme y guiarme en el transcurso de estos años.

Un agradecimiento especial a cada uno de los miembros de mi Comisión:

Viviana Gómez, quien siempre me entregó comentarios e ideas que enriquecían el

trabajo no sólo desde la perspectiva del formador, sino que también considerando al

estudiante que se está formando. Lorena Medina con quien descubrí el análisis

dialógico del discurso, lo cual generó una mirada novedosa y distinta a los procesos a

la base de la enseñanza y el aprendizaje. Y el profesor John Loughran, investigador

experto en el aprendizaje profesional de los formadores y fuente de inspiración de mi

trabajo. Para mí es un honor y un sueño que sea mi evaluador externo.

A lo largo de los años diversos académicos del Programa de Doctorado

aportaron con sugerencias y comentarios en el desarrollo de este trabajo. Quisiera

destacar a la Sra. Erika Himmel en la construcción de los instrumentos utilizados. Y

Verónica Cabezas por sus pertinentes sugerencias metodológicas realizadas en las

primeras jornadas doctorales efectuadas el 2011.

Un agradecimiento especial quisiera realizar a Carlos González, académico de la

Facultad de Educación, con quien he podido participar en dos proyectos de

investigación y quien también mi fue evaluador en las segundas jornadas doctorales

realizadas el año 2012. Carlos, te agradezco muchísimo las oportunidades de

aprendizaje que me has dado. De todas ellas las que más valoro son aquellas

vinculadas con la mejora de mi escritura académica y el desarrollo de mis

habilidades y competencias como investigadora.

Y a todas mis compañeras y compañeros del Programa. Especialmente a mis

compañeras de generación: Paula, Marianela, Patty y Lourdes. Siempre lo he dicho y

ahora lo vuelvo a repetir: me siento muy afortunada de haber sido su compañera de

generación. Cada momento compartido lo atesoro con mucho cariño y nostalgia.

También me siento afortunada de los espacios compartidos con doctorantes de cursos

superiores. Especialmente Andrea Valdivia; Carola Román, Jaqueline Sandoval,

Tatiana Cisternas, Paola Marchant y Roxana Jara.

Finalmente, quisiera agradecer a toda mi familia, a mi papá y a mis cinco

hermanos por todo el apoyo, paciencia y comprensión en los tiempos intenso de

trabajo. Y especialmente a Tomás, mi esposo, quien fue la persona que me incentivó

a cursar este Doctorado. Todo este camino recorrido y el resultado de esta

investigación en parte es fruto de él también.

Tabla de contenidos

Índice de tablas xv

Índice de figuras xvii

Resumen 1

Abstract 3

Capítulo 1: Introducción y Planteamiento del Problema 5

Capítulo 2: Objetivos 17 2.1 Objetivo General 17

2.2 Objetivos Específicos 17

Capítulo 3: Marco Referencial y Teórico 19 3.1 Distinciones acerca del rol de formador de futuros profesores 20

3.2 Trayectoria profesional del formador de futuros profesores 26

3.3 Formas de comprender la enseñanza: consideraciones al respecto 37

3.3.1 La práctica de enseñar en los formadores de futuros profesores 38

3.3.2 La práctica de enseñar a enseñar en los formadores de futuros profesores 47

3.4 Propuesta de un modelo de estudio para investigar las prácticas de enseñanza en los formadores

53

3.4.1 Práctica de enseñanza con énfasis en la Transmisión de Conocimientos (PE-TC) 56

3.4.2 Práctica de enseñanza con énfasis en el desarrollo de un Conocimiento Pedagógico del Contenido (PE-CPC)

59

3.4.3 Práctica de enseñanza con énfasis en desarrollo de un Conocimiento Académico de la Enseñanza (PE-CAE)

62

3.5 Trayectorias profesionales y prácticas de enseñanzas desde una perspectiva situada: implicancias para su estudio

66

3.6 Resumen y conclusión del capítulo 73

Capítulo 4: Marco Metodológico 75 4.1 Enfoque metodológico 76

4.2 Definición de la población y la muestra 77

4.3 Procedimientos 81

4.4 Descripción de los instrumentos utilizados en la recolección de los datos 83

4.4.1 Instrumentos utilizados en la fase cuantitativa 83

4.4.1.1 Ficha Biográfica 85

4.4.1.2 Cuestionario sobre Prácticas de Enseñanzas 88

4.4.1.3 Cuestionario Enfoques de Docencia Universitaria ATI-R 99

4.4.2 Instrumento utilizado en la fase cualitativa 105

4.4.2.1 Protocolo de la entrevista 106

4.5 Resguardo éticos y formulario de consentimiento informado 109

4.6 Análisis de los datos 110

4.6.1 Análisis de los datos obtenidos en la fase cuantitativa 111

4.6.2 Análisis de los datos obtenidos en la fase cualitativa 112

4.6.2.1 Línea de Tiempo 113

4.6.2.2 Análisis Dialógico del Discurso (ADD) 117

Capítulo 5: La Práctica de Enseñar en los Programas de Formación: visibilizando a los actores que llevan a cabo dicho proceso

125

5.1 ¿Quiénes son los formadores que enseñan a futuros profesores de Enseñanza Básica?

126

5.1.1 Análisis descriptivos de las variables sociodemográficas 126

5.1.2 Análisis descriptivos de las variables profesionales 129

5.1.3 Análisis descriptivos de las variables académicas 138

5.1.4 Síntesis de los principales resultados encontrados en la aplicación de la Ficha Biográfica

139

5.2 Caracterización de las prácticas de enseñanza que prevalecen en los docentes formadores

141

5.2.1 Resultados del análisis de conglomerados de las prácticas de enseñanza 141

5.2.2 Resultados del perfilamiento de los conglomerados 146

5.3 Resumen y conclusión del capítulo 150

Capítulo 6: Trayectorias Profesionales de los Formadores: continuidades y discontinuidades en el camino recorrido

153

6.1 Entrevista a formadores con práctica de enseñanza con énfasis en la Transmisión del Conocimiento (PE-TC)

154

6.1.1 Caso 1 154

6.1.2 Caso 2 158

6.2 Entrevista a formadores con práctica de enseñanza con énfasis en el desarrollo del Conocimiento Pedagógico del Contenido (PE-CPC)

162

6.2.1 Caso 3 162

6.2.2 Caso 4 166

6.3 Entrevista a formadores con práctica de enseñanza con énfasis en el desarrollo del Conocimiento Académico de la Enseñanza (PE-CAE)

171

6.3.1 Caso 5 171

6.3.2 Caso 6 175

6.3.2 Caso 7 180

6.4 Trayectorias profesionales de los formadores: comunalidades y diferencias 186

6.5 Resumen y conclusión del capítulo 207

Capítulo 7: Prácticas de Enseñanza en los Formadores: sentidos y significados que predominan en su discurso

209

7.1 Entrevista a formadores con práctica de enseñanza con énfasis en la Transmisión del Conocimiento (PE-TC)

211

7.1.1 Caso 1 211

7.1.2 Caso 2 217

7.2 Entrevista a formadores con práctica de enseñanza con énfasis en el desarrollo del Conocimiento Pedagógico del Contenido (PE-CPC)

227

7.2.1 Caso 3 227

7.2.2 Caso 4 234

7.3 Entrevista a formadores con práctica de enseñanza con énfasis en el desarrollo del Conocimiento Académico de la Enseñanza (PE-CAE)

247

7.3.1 Caso 5 247

7.3.2 Caso 6 256

7.3.3 Caso 7 265

7.4 Resumen y conclusión del capítulo 278

Capítulo 8: Prácticas de Enseñanza: hacia un modelo comprensivo cuando se enseña y enseña a enseñar

281

8.1 Caracterización de la práctica de enseñanza con énfasis en la Transmisión del Conocimiento (PE-TC)

283

8.2 Caracterización de la práctica de enseñanza con énfasis en el desarrollo del Conocimiento Pedagógico del Contenido (PE-CPC)

293

8.3 Caracterización de la práctica de enseñanza con énfasis en el desarrollo del Conocimiento Pedagógico del Contenido (PE-CAE)

305

8.4 Prácticas de enseñanza en los formadores: comunalidades y diferencias en los enfoques propuestos

319

8.5 Hacia un modelo comprensivo de las prácticas de enseñanza de los formadores 334

8.6 Resumen y conclusión del capítulo 341

Capítulo 9: Discusión y Conclusiones Finales 343 9.1 Contribuciones finales del estudio 377 Referencias Bibliográficas 379

Anexos 393

Anexo N° 1: Ficha Biográfica 395

Anexo N° 2: Cuestionario sobre Prácticas de Enseñanza 401

Anexo N° 3: Protocolo de la Entrevista 405

Anexo N° 4: Consentimiento informado aplicado en la fase cuantitativa 409

Anexo N° 5: Consentimiento informado aplicado en la fase cualitativa 413

Anexo N° 6: Ejemplo de Línea de Tiempo sistematizada 417

Anexo N° 7: Ejemplo de textos de apoyo en la reconstrucción de la Línea de Tiempo 421

Anexo N° 8: Ejemplo de matriz de análisis ADD sistematizada 431

Índice de tablas

Tabla 1: Resumen de las prácticas de enseñanzas propuestas en este estudio 65

Tabla 2: Descripción de los programas de formación participantes del estudio 80

Tabla 3: Tabla de especificación de las variables del instrumento Ficha Biográfica 86

Tabla 4: Tabla de especificación inicial del cuestionario Prácticas de Enseñanza 89

Tabla 5: Tabla de especificación del cuestionario Prácticas de Enseñanza aplicado 91

Tabla 6: Resultados análisis factorial exploratorio del cuestionario Prácticas de Enseñanza

94

Tabla 7: Ítems de cada una de las escalas del cuestionario Prácticas de Enseñanza 95

Tabla 8: Estadísticos de bondad de ajuste del AFC cuestionario Prácticas de Enseñanza

96

Tabla 9: Coeficiente de confiabilidad de las escalas del cuestionario Prácticas de Enseñanza

97

Tabla 10: Ítems de las escalas del cuestionario Enfoques de Docencia Universitaria 102

Tabla 11: Resultados del análisis de validez concurrente 104

Tabla 12: Tabla de especificación del protocolo inicial de la entrevista 107

Tabla 13: Matriz de análisis del ADD 119

Tabla 14: Mecanismos de Inscripción 121

Tabla 15: Cuadro resumen de las fases, objetivos, instrumentos y estrategias de análisis utilizada en la investigación

123

Tabla 16: Tabla descriptiva de las variables sociodemográficas de los formadores participantes del estudio

126

Tabla 17: Relación entre profesión y tipo de asignatura que imparte 128

Tabla 18: Tabla descriptiva de las variables vinculadas a la experiencia profesional de los formadores participantes del estudio

129

Tabla 19: Tabla descriptiva de las variables de experiencias de formación continua de los formadores participantes del estudio

130

Tabla 20: Tabla descriptiva de especializaciones cursadas por los formadores participantes del estudio

132

Tabla 21: Tabla descriptiva de variables profesionales relacionadas con la vinculación al programa de formación

133

Tabla 22: Tabla descriptiva de actividades laborales complementarias referidas por los formadores participantes del estudio

135

Tabla 23: Tabla descriptiva de variables profesionales asociadas a la experiencia profesional como formador al interior del programa

137

Tabla 24: Tabla descriptiva de los antecedentes académicos de los formadores participantes del estudio

138

Tabla 25: Asociación entre las escalas de los dos cuestionarios aplicados 141

Tabla 26: Resumen de estadísticos del análisis de conglomerados 143

Tabla 27: Predicciones de la función discriminante 145

Tabla 28: Resumen del análisis de la función discriminante 145

Tabla 29: Perfilamiento de los conglomerados según variables sociodemográficos 145

Tabla 30: Perfilamiento de los conglomerados según variables profesionales 147

Tabla 31: Perfilamiento de los conglomerados según variables académicos 149

Índice de figuras

Figura 1: Sub-identidades de los formadores en el contexto de los programas de formación 31

Figura 2: Estimación de los parámetros estandarizados para el modelo de tres factores del análisis AFC del cuestionario sobre Prácticas de Enseñanza

98

Figura 3: Matriz de análisis Línea de Tiempo 114

Figura 4: Línea de Tiempo caso 1 155

Figura 5: Línea de Tiempo caso 2 159

Figura 6: Línea de Tiempo caso 3 163

Figura 7: Línea de Tiempo caso 4 167

Figura 8: Línea de Tiempo caso 5 172

Figura 9: Línea de Tiempo caso 6 176

Figura 10: Línea de Tiempo caso 7 181

Figura 11: Cuadro Resumen de Enunciadores caso 1 217

Figura 12: Cuadro Resumen de Enunciadores caso 2 226

Figura 13: Cuadro Resumen de Enunciadores caso 3 234

Figura 14: Cuadro Resumen de Enunciadores caso 4 246

Figura 15: Cuadro Resumen de Enunciadores caso 5 256

Figura 16: Cuadro Resumen de Enunciadores caso 6 265

Figura 17: Cuadro Resumen de Enunciadores caso 7 277

Figura 18: Modelo comprensivo de Trayectoria Profesional y su vinculación con la Práctica de Enseñanza

340

1

Resumen

Mientras que la formación del profesorado es a menudo considerada como la clave para la preparación de profesores competentes para las demandas del siglo XXI, se presta poca atención a los docentes formadores que llevan a cabo este trabajo. Preguntarse por quiénes son, cómo se convirtieron en formadores y qué modalidad de enseñanza adoptan cuando enseñan a futuros profesores son interrogantes que se estiman fundamentales de comenzar a explorar en el campo de la investigación de la formación docente inicial.

La presente investigación doctoral tuvo como propósito comprender el proceso por el cual un docente se transforma en formador de futuros profesores tomando en cuenta la dimensión personal y profesional. Para ello empleó un enfoque metodológico mixto utilizándose un abordaje desde una perspectiva cuantitativa como cualitativa de investigación.

El estudio se realizó en una muestra de 54 docentes formadores pertenecientes a cuatro programas de formación en Pedagogía en Enseñanza Básica de la Va y Región Metropolitana. Los datos se obtuvieron por medio de la aplicación de tres cuestionarios y la realización de 7 entrevistas en profundidad. Se efectuaron análisis estadísticos descriptivos, de conglomerados y de perfilamiento con los datos cuantitativos para identificar distintas prácticas de enseñanza de acuerdo al modelo teórico que propone este estudio. Las entrevistas fueron analizadas por medio del análisis dialógico del discurso (ADD).

Los resultados obtenidos del estudio dan cuenta que al interior de los programas de formación los formadores se caracterizan por ser un grupo heterogéneo, con amplia experiencia como docente de aula, que se focaliza más en su rol de docente que de investigador y que reciben escaso apoyo en sus primeros años de ejercicio profesional como formador. Con relación a la modalidad de enseñanza, coexisten al interior de los programas distintas prácticas de enseñanza que oscilan de menor a mayor grado de complejidad y alteridad.

Se destaca que una de las principales contribuciones de este estudio es que los programas de formación deben ser concebidos como espacios de formación tanto de los estudiantes como de los formadores ya que se aprende a ser formador con ellos. Las conclusiones finales del estudio sugieren tener en cuenta estos aspectos en la preparación de futuras generaciones de docentes formadores.

2

3

Abstract

While teacher education is often regarded as the key to preparing qualified teachers for the demands of the twenty first century, less attention is given to the teacher educators who actually do this work. Questions like who they are, how they became teacher educators and what approaches to teaching they adopt are key questions to explore in the field of teacher education research.

This doctoral research sought to understand the process by which a teacher becomes a teacher educator taking into account the personal and professional variables. The study used an explanatory sequential mixed methods design and combined quantitative and qualitative techniques in a sample of 54 teacher educators from four analyzed Teacher Education Program in Valparaiso and the Metropolitan Region (Chile).

In the first quantitative phase of the study, the data were collected through Demographic Questionnaire, Teaching Questionnaire and Prosser and Trigwell’s Approaches to Teaching Inventory (ATI-R). The second qualitative phase used semi-structured, in-depth interviews conducted face-to-face with 7 participants. Descriptive analyses and cluster analyses were employed to identify approaches to teaching according to the conceptual model proposed in this thesis. The interviews were analyzed using a Dialogic Discourse Analysis method (DDA).

Results reveal that in the teacher education programs consulted, teacher educators are characterized by being a heterogeneous group, where most of them have a large experience in the classroom. Also, they tend to focus more on their role as teachers rather than researchers, and they received little support in their early years as teacher educators. Regarding the approaches to teaching according to the conceptual model proposed, different approaches coexist within the teacher education programs, ranging from low to high degree of complexity and alterity (otherness).

This study highlights important considerations. One of them is that teacher education programs must be regarded as learning communities of both teachers and students, as teacher educators learn to be teachers of teachers through their students. The conclusions suggest taking these issues into account in the preparation of the next generation of teacher educators.

4

5

Capítulo 1: Introducción y planteamiento del problema

Un tema clave en las políticas educativas de varios países, entre ellos Chile,

ha sido fortalecer la formación docente inicial que se imparte a los futuros profesores

(Ávalos, 2001; Cochran-Smith, 2003; Cochran-Smith & Fries, 2005; Darling-

Hammond, 2006; Darling-Hammond & Bransford, 2005; Korthagen, 2010;

Korthagen, Loughran, & Russell, 2006; Mineduc, 2005; Vaillant & Rossel, 2004).

En virtud de ello la investigación educativa se ha focalizado en los distintos actores y

componentes del sistema. La finalidad es formar docentes capaces de enfrentar las

demandas del siglo XXI y potenciar los aprendizajes de sus estudiantes (Brody &

Hadar, 2011; Cochran-Smith & Fries, 2005; Darling-Hammond & Bransford, 2005).

De manera particular, uno de los actores que en la última década se ha

comenzado a investigar con mayor detención son los profesionales que forman a los

futuros docentes. Prueba de ello son los distintos estudios y literatura especializada

acerca de los educadores responsables de enseñar en los programas de formación

docente inicial (Berry, 2004, 2009; Cochran-Smith, 2003, 2005; Korthagen,

Loughran, & Lunenberg, 2005; Loughran, 2006, 2009, 2011; Loughran & Berry,

2005; Loughran & Russell, 1997; Martínez, 2008; Murray & Male, 2005; Russell &

Korthagen, 1995; Russell & Loughran, 2007; Shulman, 1999; Swennen & Van der

Klink, 2009; Zeichner, 2005).

Se considera importante señalar que en países anglosajones se distingue a los

docentes que forma a futuros profesionales y a los docentes que forman a futuros

profesores. A los primeros se les denomina comúnmente “university teachers”. En

cambio, al segundo grupo se les identifica como “teacher educators”.

Lo relevante de esta distinción es que si bien en ambas denominaciones se

alude a la idea de un profesional que educa, al mismo tiempo se connota una

diferencia: los “teacher educators” además de enseñar contenidos enseñan a enseñar

(Berry, 2004; Korthagen, et al., 2005; Loughran, 2006; Murray & Male, 2005;

6

Russell & Loughran, 2007). Esta particularidad es aquello que distingue a estos

profesionales de los docentes que imparten clases en otras carreras profesionales

(Korthagen et al., 2005).

En virtud de ello a lo largo de este estudio se entenderá como “formador”,

“docente formador” o “formador de futuros profesores” (Cornejo, 2005, 2007;

Gajardo, 2009; Marcelo & Vaillant, 2001; Vaillant, 2002) a todos los profesionales

que participan en la formación de futuros profesores teniendo en cuenta la distinción

anteriormente señalada: son profesionales que enseñan a enseñar.

Como objeto de estudio en Chile el docente formador ha sido un actor

escasamente investigado. La bibliografía consultada revela que las investigaciones se

han focalizado principalmente en los estudiantes (Avendaño & González, 2012;

Cisternas, 2011b; Gómez & Guerra, 2012; Guerra, 2013; Montecinos et al., 2011;

Solís et al., 2011) y en los programas de formación (Ávalos, 2003; Domínguez &

Meckes, 2011; Lara, Förster, & Gorichon, 2007; Pogré, Allevato, & Gawiansky,

2004).

En cambio la figura formador de futuros profesores ha sido un tema

escasamente abordado, investigado y discutido en las políticas públicas de nuestro

país (Cisternas, 2011b; Cornejo, 2005, 2007; Gajardo, 2009; Galaz, Fuentealba,

Cornejo, & Padilla, 2011; Mineduc, 2005; Miranda & Rivera, 2009; Montenegro,

2009; Montenegro & Fuentealba, 2012; OECD, 2004, 2009). Tal como plantea

Cornejo (2005, 2007), un desafío pendiente en nuestro sistema educativo es la debida

atención a la problemática de los formadores en las políticas formativas y de

investigación educacional.

Por ejemplo el Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente

(1997-2002) se orientó a mejorar la formación de los futuros profesores considerando

cambios en el currículum de formación, mayor experiencia práctica y desarrollo

profesional de los educadores que enseñaban en dichos programas. Si bien una vez

finalizado el período de intervención se observó un aumento en la calidad de los

programas de formación (Ávalos, 2009), el Informe de la Comisión sobre Formación

Docente Inicial plantean varios nudos críticos en la formación docente inicial. Uno

7

de ellos es la falta de innovación, políticas de desarrollo y perfeccionamiento de su

cuerpo académico (Mineduc, 2005).

De manera similar el Programa de Fomento a la Calidad de la Formación

Inicial Docente [PROGRAMA INICIA] que comenzó el año 2008 propuso fortalecer

tres líneas de trabajo: (a) la definición de estándares y orientaciones curriculares para

cada carrera de Pedagogía; (b) la evaluación de los conocimientos y competencias de

los egresados de la carrera de Pedagogía en base a los estándares elaborados

(conocido como Prueba INICIA); y (c) un programa de apoyo y mejora de las

carreras de pedagogía por medio de fondo concursables (Mineduc, 2009). Tal como

se puede apreciar, la figura del formador y su impacto en este proceso no fue un tema

considerado en esta política pública.

Algo similar se observa en el reporte de la OEI acerca del estado del arte de

investigaciones sobre formación práctica en Chile (Hirmas & Cortés, 2013). Si bien

dicho documento plantean un conjunto de recomendaciones a la formación docente

inicial en torno al mejoramiento del eje de formación práctica, en ninguna de ellas se

contempla la labor del docente formador que participa en dicho proceso.

En contraste, el Panel de Expertos para una Educación de Calidad (2010) ya

comienza a incorporar la figura del docente formador en algunas propuestas de

mejoramiento. Por ejemplo, cuando recomienda la renovación de las plantas de

profesores de las Facultades de Educación por especialistas con una sólida formación

académica disciplinar y pedagógica. También se aprecia cuando sugiere la creación

de un fondo especial de investigación para la formación inicial docente y los

procesos de acreditación debido al escaso desarrollo investigativo sobre estas dos

materias.

La investigación acerca de los docentes que forman a los profesores es un

territorio poco explorado y tomado en cuenta en los diversos escenarios educativos

(Vaillant, 2002). La baja productividad de la investigación educativa en esta área ha

generado que la producción de conocimientos por parte de los formadores acerca del

conocimiento de la enseñanza, el aprendizaje y la profesión docente sea escasa.

8

Cisternas (2011b) plantea que se estudia un 50% menos al docente formador

que al futuro profesor. Asimismo, si bien existen pocos estudios de esta temática, no

se han focalizado en las prácticas pedagógicas que adopta y el impacto que generan

en los profesores en formación. Por ende, se ha investigado poco respecto de lo que

los formadores necesitan saber y cómo lo pueden aprender en su desarrollo

profesional (Cochran-Smith, 2003).

Lo anteriormente expuesto cobra relevancia si se contempla que en el Informe

de la Comisión sobre Formación Inicial Docente también se proponen diversas

acciones y políticas en la formación docente. Entre ellas se destacan dos: la

formación de formadores suficientemente preparados para conducir procesos

formativos pertinentes a las demandas del entorno. Y la conformación de núcleos de

investigación orientados a estudiar las condiciones más adecuadas para producir el

aprendizaje profesional de la enseñanza (Mineduc, 2005).

No obstante ello, la tendencia al interior de los programas de formación se ha

concentrado más en el fortalecimiento e investigación de los programas en sí que al

fortalecimiento e investigación del formador (Cisternas, 2011a, 2011b; Mineduc,

2005; OECD, 2004, 2009). Esto daría cuenta de la disonancia que existe entre lo que

proponen las políticas educativas en esta área y lo que efectivamente ocurre al

interior de estos espacios de formación.

Aproximarse a la problemática de quienes enseñan a enseñar no es una tarea

fácil. La gran diversidad de enfoques teóricos que coexisten, la pluralidad de

aproximaciones metodológicas y la fragmentación de un campo de investigación

emergente son motivos que dificultan su clarificación y sistematización conceptual

(Cisternas, 2011b; Medina, 2006).

A su vez los docentes formadores poseen una particularidad distintiva ya

descrita: cuando enseñan la profesión docente al mismo tiempo la modelan a través

de su propia práctica. Es decir enseñan y enseñan a enseñar en forma simultánea a

los futuros profesores (Loughran, 2006; Loughran & Berry, 2005; Lunenberg,

Korthagen, & Swennen, 2007; Russell, 1997; Russell & Loughran, 2007).

9

En este sentido, la experticia de enseñar se desarrolla en función de un

conocimiento práctico y situado en distintas etapas de la trayectoria profesional de

modo tal que

“El profesor aprende a enseñar haciendo su trabajo. En otras palabras, el saber de los docentes no es un conjunto de contenidos cognitivos definidos de una vez por todas, sino un proceso de construcción a lo largo de un recorrido profesional” (Tardif, 2004, p. 12).

A la base del planteamiento de Tardif se concibe la enseñanza como una

práctica compleja y de naturaleza relacional e interactiva. De esta forma se supera la

tendencia de conceptualizar la enseñanza a un repertorio específico de conductas que

la reduce a una cuestión técnica de desempeño (D' Andrea & Gosling, 2005). Por el

contario, dicho planteamiento presupone que en los docentes se va complejizando

sus prácticas pedagógicas a lo largo de su experiencia profesional. Incluso hasta

cuando se convierten en formadores de futuros profesores (Clandinin, 1995;

Dinkelman, 2011; Loughran, 2011; Russell & Korthagen, 1995).

Teniendo en cuenta estos antecedentes, la presente tesis doctoral investiga

tres temas claves pero ausentes en el campo de la formación docente inicial en Chile.

En primer lugar profundizar en la trayectoria profesional para convertirse en

formador de profesores. En segundo lugar caracterizar las prácticas de enseñanza que

adoptan los docentes que forman a los futuros profesores. Y en tercer lugar

profundizar acerca de los conocimientos a la base cuando enseñan a enseñar.

Con relación a la trayectoria profesional de los profesores, este tópico ha sido

un tema ampliamente investigado en los docentes de aula (Ball & Goodson, 1985;

Day, 2008; Draper, Fraser, & Taylor, 1998; Goodson & Hargreaves, 1996;

Huberman, 1993; Loughran & Kelchtermans, 2006). En cambio, en los formadores

de futuros profesores los estudios se han focalizado más bien en su identidad

profesional y la transición desde su experiencia de docente de aula a docente

formador (Boyd & Harris, 2010; Dinkelman, Margolis, & Sikkenga, 2006a, 2006b;

Murray & Male, 2005; Swennen, Jones, & Volman, 2010; Wood & Borg, 2010).

A pesar de que esos estudios exploran el proceso de convertirse en formador

de futuros profesores, no toman en cuenta la trayectoria profesional experimentada a

10

lo largo de su ejercicio profesional (Martínez, 2008). Tampoco analizan el recorrido

de esta trayectoria desde una perspectiva social y culturalmente situada ni se

exploran los factores personales y laborales vinculados a la decisión de convertirse

en un formador de futuros profesores (Borko, 2004; Mayer, Mitchell, Santoro, &

White, 2011).

Esto cobra sentido si se toma en cuenta tres ideas claves: primero, el docente

formador en algún momento de su recorrido profesional comienzan a desempeñarse

en el ámbito de la educación superior el cual es diferente al sistema escolar

(Dinkelman, et al., 2006a; Loughran, 2011; Murray & Male, 2005). Segundo,

quienes comienzan a ejercer como formadores pueden haber sido muy buenos

docentes de aula, pero ello no implica que tengan el conocimiento y las habilidades

necesarias para enseñar como formadores (Berry, 2004, 2009; Korthagen, et al.,

2005; Loughran, 1997; Zeichner, 2005). Tercero, este proceso se complejiza aún más

si se toma en cuenta que generalmente se aprende a ser formador también de manera

práctica y vivencial. De este modo las experiencias previas así como también las

dificultades diarias como formador tienen un impacto en su rol docente que influyen

en su desempeño profesional (Hativa, Barak, & Simhi, 2001; Lortie, 1975; Tardif,

2004; Timmerman, 2009).

Autores como Loughran y Russell (1997), Russell y Korthagen (1995) y

Korthagen et al (2005) señalan que la mayoría de las veces los formadores llegan a

dicha condición sin una preparación formal.

En efecto, Buchberger, Campos, Kallos y Stephenson (2000) efectuaron una

amplia revisión respecto de la contratación y capacitación de los docentes

formadores en países europeos. Los resultados de ese estudio dan cuenta que un

amplio porcentaje nunca ha recibido apoyo y entrenamiento en metodologías de

enseñanza y aprendizaje apropiadas para estudiantes de educación superior y

profesores en servicio (citado en Korthagen et al., 2005).

Esta ausencia de apoyo en la inserción profesional del formador también es

reportada por otros autores como Guilfoyle, Hamilton, Pinnegar, & Placier (1995);

Kane (2007) y Zeichner (2005). Vale decir, se asume que el proceso de convertirse

11

de docente de aula a formador no es problemático ya que de manera natural se realiza

el ajuste en este nuevo rol profesional.

Respecto de la modalidad de enseñanza que los docentes implementan, esta

ha sido un tema ampliamente investigado desde distintas perspectivas y enfoques.

Por ejemplo, desde los conocimientos a la base de la enseñanza que poseen los

docentes explorando la naturaleza de este conocimiento y su relación con la

enseñanza (Cochran-Smith & Lytle, 1999a; Fenstermacher, 1993; Shulman, 1986,

1987a, 2004b). No obstante el aporte de dichos estudios, se debe consignar que su

foco está en los docentes de aula y no en los docentes formadores que se desempeñan

en la educación superior.

Esta distinción de contexto se puede comprender mejor desde la propuesta

teórica del “scholarship of teaching”. Este término fue acuñado por Ernest Boyer en

los noventas y para efectos de esta investigación se propone traducirlo como “el

conocimiento académico de la enseñanza” (Boyer, 1990).

A la base de este concepto se comienza a discutir al interior de las

comunidades educativas universitarias que la docencia que imparten los docentes

universitarios debiese ser una actividad teóricamente investigada y no un simple

proceso de transmisión de nuevos conocimientos e información (Ashwin, 2006;

Hutchings & Shulman, 1999; Kreber, 2002a; Shulman, 1999, 2000; Trigwell, Martin,

Benjamin, & Prosser, 2000). Esto conlleva superar la tendencia de concebir la

enseñanza como un “oficio” que puede ser aprendido de manera familiar, sin un tipo

de esfuerzo intelectual o teórico a la base.

La importancia de comenzar a estudiar la modalidad de enseñanza en los

programas de formación docente inicial radica en que es un tema débilmente

diagnosticado. La mayoría de los estudios acerca de enfoques de enseñanza en la

educación superior se han realizado principalmente en profesores universitarios de

otras carreras profesionales más que en docentes formadores de futuros profesores

(Lindblom-Ylänne, Trigwell, Nevgi, & Ashwin, 2006; Prosser & Trigwell, 1999;

Stes, Gijbels, & Van Petegem, 2008).

12

Korthagen (2010) indica que en los programas de formación predomina una

enseñanza con énfasis en la transmisión de contenidos. Por lo tanto es necesario

mejorar las prácticas pedagógicas que se adoptan en la formación docente inicial.

Especialmente en dirección a aquellas más complejas orientadas al desarrollo del

aprendizaje del estudiante y que puedan ser compartidas al interior de las distintas

comunidades educativas (Shulman, 1993, 1999; Trigwell & Shale, 2004).

A su vez el informe emitido por la OECD el año 2004 indica que en las

Facultades de Educación en nuestro país la enseñanza estaba bastante centrada en el

profesor y con un fuerte énfasis en lo transmisivo. Es más, en dicho informe se indica

que las estrategias docentes estaban desactualizadas y los estudiantes tendían a

proporcionar respuestas predeterminadas más que a desarrollar una discusión crítica

frente a los contenidos y temas en discusión (OECD, 2004).

De manera similar, el Informe de la Comisión de Formación Docente Inicial

reporta que los estudiantes de pedagogía todavía perciben que el discurso de muchos

de sus profesores no es coherente con las prácticas pedagógicas que implementan

(Mineduc, 2005). Es decir, se promueve teóricamente el constructivismo y la

evaluación dinámica, pero ello no se refleja en sus estrategias pedagógicas (Mineduc,

2005).

Sólo en la medida que se conozca más respecto de aquellas prácticas

pedagógicas orientadas al desarrollo del aprendizaje de los estudiantes se podrá

mejorar la modalidad de enseñanza que se adopta al interior de los programas de

formación (Akerlind, 2003). Por ende, es fundamental comenzar a profundizar en la

enseñanza que adoptan los formadores de futuros profesores como una estrategia

para modificar el predominio del uso de aquellas de naturaleza más transmisivas.

Con relación a la práctica de enseñar a enseñar, si bien el sistema escolar

tienen algunos rasgos comunes con la formación del profesorado, los contextos de

enseñanza son distintos apreciándose diferencias importantes de tener en cuenta

(Dinkelman, et al., 2006a; Murray & Male, 2005).

13

Por ejemplo, Murray y Male (2005) distingue el trabajo de los docentes de

aula como una enseñanza de primer orden y el trabajo de los formadores como una

enseñanza de segundo orden. La diferencia entre ambos tipos de enseñanza radica en

que los docentes de aula se focalizan en enseñar los contenidos a sus estudiantes. En

cambio, los docentes formadores se preocupan tanto de los contenidos que se

enseñan en el sistema escolar como de la formación del futuro profesor. Por ende,

necesitan de un conocimiento mucho más amplio de aquel que precisa el docente de

aula (Berry, 2004, 2009).

Otra diferencia que vale la pena destacar se centra en el papel de los

educadores. Loughran (2006) señala que los docente de aula solo enseñan (“just

teaching”) en contraposición a los docente formadores que “hacen” la enseñanza

(“doing teaching). Esto implica un mayor grado de complejidad (Kessler, 2007).

Incluso en ocasiones la práctica de enseñar a enseñar se confunde con el modelaje a

pesar que el primero tiene un mayor nivel de complejidad en comparación al segundo

(Loughran, 1997, 2006).

Esto se puede comprender mejor si se toma en cuenta que el tópico que se

enseña e investiga en los programas de formación (en este caso “enseñar”) es el

mismo que los formadores de futuros profesores realizan cuando imparten clases

(Kane, 2007). Y que el conocimiento disciplinar y el conocimiento pedagógico se

enseñan de manera conjunta cuando los formadores enseñan a enseñar (Loughran,

2006; Murray & Male, 2005). Sin embargo, en ocasiones esta complejidad no se

logra articular ni visualizar de manera clara en los programas de formación.

De hecho, el informe OECD (2004) informa que al interior de las carreras de

Pedagogía en Chile se observa una separación entre la formación disciplinar y

pedagógica que reciben los estudiantes de modo tal que “… (un) estudiante que se

formaba para enseñar lenguaje resumió el problema de la siguiente manera: Aquí he

aprendido a enseñar y he aprendido mucho sobre el castellano, pero no he

aprendido cómo enseñar castellano” (OECD, 2004, p. 142).

De este modo el conocimiento que se necesita para enseñar a enseñar es más

complejo y específico que la transmisión de aquellas teorías acerca de una buena

14

enseñanza (Berry, 2004; Loughran, 2006, 2009; Loughran & Russell, 2009; Tardif,

2004). En efecto, autores como Kane (2007) y Loughran (2006) plantean que en la

formación de los profesores se debe prestar atención al contenido (“qué”), la forma

de lo que se debe enseñar (“cómo”) y si la práctica pedagógica que el formador

adopta es la misma que enseña a los futuros profesores. Este último aspecto es

primordial si se considera que la forma de enseñar del formador tiene un fuerte

impacto en la concepción de enseñanza que desarrollarán los estudiantes en

formación (Loughran, 2006; Murray, 2008; Russell & Loughran, 2007; Timmerman,

2009).

En síntesis, y teniendo en cuenta todos los antecedentes anteriormente

expuestos, se aprecia un escaso desarrollo empírico en nuestro país respecto del

estudio de los docentes formadores, su trayectoria profesional y formas de abordar la

enseñanza. Por lo tanto comenzar a investigar estos tópicos en Chile aportaría con

datos empíricos para los programas de formación así como también a quienes

diseñan las políticas públicas en el campo de la formación de futuros profesores.

Esto cobra relevancia si se considera la amplia oferta de programas y carreras

de pedagogía que se imparten en nuestro país. El reporte del Consejo Nacional de

Educación señala que la mayor oferta de matrícula se concentra en las carreras de

Pedagogía en Educación Básica y menciones con 169 programas y un total de 18.998

alumnos matriculados el año 2012 (CNED, 2013). Esta mayor cobertura de

programas de formación en Enseñanza Básica significa un mayor porcentaje de

futuros docentes en este nivel y de formadores enseñando a enseñar.

Contribuir en el estudio de la formación de futuros profesores desde la

perspectiva del formador y su aporte en este proceso podría además tener un alto

impacto a futuro al interior de nuestro sistema educativo. Por ejemplo, en mejorar la

educación que impartirán los futuros docentes en nuestro sistema escolar siendo esto

también una contribución para el tema de equidad (OECD, 2004; Panel de Expertos

para una Educación de Calidad, 2010).

En consecuencia, se considera pertinente y novedoso para la investigación

educativa el estudio de los formadores de futuros profesores de los programas de

15

formación en Enseñanza General Básica delimitándolos como objeto de estudio. Se

propone visualizar quiénes son; cómo llevan a cabo los procesos de enseñanza y

aprendizaje; qué características profesionales distintivas poseen en común; que

trayectoria profesional recorrieron para convertirse en formador y que modalidad de

enseñanza adoptan cuando enseñan y enseñan a enseñar. El estudio de esta temática

debiese orientarse a la comprensión de lo que son y realizan cotidianamente más que

en lo que debiesen saber o hacer como formadores.

Por lo tanto, la presente investigación doctoral tiene como propósito

responder a la problemática de cómo los docentes se convierten en formadores de

futuros profesores. De modo más específico, se busca dar respuesta a las siguientes

preguntas de investigación que servirán de orientación en este estudio:

¿Cómo se convierte un docente en formador de futuros profesores?

¿Qué características a nivel de formación disciplinar, formación continua y

experiencia profesional en el ámbito educacional poseen los formadores de

futuros profesores? ¿Cuáles son las principales motivaciones a la base de esta

decisión? En el proceso de convertirse en formador, ¿existen figuras

significativas que impactan en esta decisión?

¿Cuál es la trayectoria profesional de los docentes para convertirse en

formadores de futuros profesores?

¿Es posible identificar un recorrido profesional común en este grupo de

formadores? ¿Cuáles son los principales episodios a nivel profesional que

tienen mayor incidencia en el proceso de convertirse en formador?

¿Qué modalidad de enseñanza adoptan los formadores cuando enseñan?

¿Cómo el formador de futuros profesores se inicia en el proceso de enseñar a

enseñar? ¿Tiene relación con los años de experiencia y formación disciplinar?

¿Es posible identificar algunos aspectos claves y sustantivos que definan este

proceso?

16

Responder estas preguntas permite analizar y dimensionar la complejidad de

los aspectos involucrados en el proceso de inserción y formación profesional de los

formadores. Además, se tematiza e incorpora al docente formador como un actor

protagónico en los procesos de enseñanza, aproximándonos de manera integrada a

este fenómeno en estudio e incorporando distintas variables ausentes en esta

discusión.

Desde un punto de vista conceptual esta investigación contribuye en el

estudio de la modalidad de enseñanza que se adopta en la formación de los futuros

profesores. Desde una perspectiva metodológica este estudio coloca énfasis en el

docente formador y su trayectoria profesional siendo este un tema escasamente

abordado en la investigación educativa en nuestro país.

Finalmente, desde el punto de vista de la implementación de políticas

públicas en esta área, el desarrollo de esta investigación permitiría entregar cuerpos

de conocimientos teóricos y empíricos para la generación de políticas y propuestas

de fortalecimiento de los docentes formadores de futuros profesores. Esto cobra

sentido si se toma en cuenta que la ausencia de investigaciones en esta temática va de

la mano de la ausencia de políticas de formación para los formadores (Vaillant

2002).

17

Capítulo 2: Objetivos

2.1 Objetivo General

Comprender el proceso por el cual un docente se transforma en formador de futuros

profesores tomando en cuenta la dimensión personal y profesional en dicho proceso.

2.2 Objetivos Específicos

1. Caracterizar las principales variables socio-demográficas, profesionales y

académicas que distinguen a los formadores de futuros profesores.

2. Reconstruir la trayectoria profesional que los profesores han experimentado

en el proceso de convertirse en formadores de futuros profesores.

3. Caracterizar la modalidad de enseñanza que implementa el formador de

futuros profesores cuando enseña y enseña a enseñar.

4. Develar el discurso pedagógico que subyace a modalidad de enseñanza que

implementa el formador de futuros profesores cuando enseña y enseña a

enseñar.

5. Proponer líneas de acción para el diseño de políticas en la formación de

formadores de futuros profesores.

18

19

Capítulo 3: Marco referencial y teórico

En este capítulo se presentarán antecedentes teóricos y empíricos de cinco

temas que son los ejes conductores de esta investigación doctoral. En un primer

apartado se discutirá acerca de las principales tareas y desafíos asociados al rol de

docente formador. Después se analizarán los principales estudios acerca de la

trayectoria profesional de los formadores y la importancia de tener en cuenta algunos

tópicos para una mejor comprensión de ésta.

En un tercer apartado se compartirán algunas propuestas teóricas

comúnmente utilizadas en el estudio de las formas de abordar y comprender la

enseñanza. Para ello se profundizará en los distintos tipos de conocimientos a la base

de la enseñanza que poseen docentes y formadores. Con posterioridad, en un cuarto

apartado se profundizará en un modelo teórico que propone este estudio sobre la

modalidad de enseñanza que adoptan los formadores cuando enseñan y enseñan a

enseñar. Esta propuesta surge de la necesidad de poder abordar de una manera más

integral y pertinente los procesos de enseñanza que se dan en este contexto

educativo.

En el quinto apartado se profundizará en el aporte del análisis del discurso

desde la perspectiva de Bakhtin y de qué forma permite abordar las trayectorias

profesionales y prácticas pedagógicas situadas en un contexto y estrechamente

vinculadas a las operaciones discursivas que se producen cuando se enuncian. Se

considera importante discutir dicho marco teórico como una forma de compartir una

propuesta novedosa para abordar el discurso del formador que se configura en el

relato de su trayectoria profesional y prácticas de enseñanzas.

Para finalizar, y a modo de síntesis, se presentará un resumen con los

principales temas analizados en este capítulo y su contribución en el posicionamiento

teórico adoptado en esta investigación.

20

3.1 Distinciones acerca del rol de formador de futuros profesores

En la bibliografía consultada los formadores poseen distintas definiciones

asignadas a su tarea formativa (European Commission, 2010; Ducharme, 1996;

Lanier & Little, 1989; Loughran, 2011; Marcelo & Vaillant, 2001; Murray & Male,

2005; Swennen & Van der Klink, 2009; Vaillant, 2002). Cada una de ellas representa

diferentes formas de comprender el rol asociado a esta actividad.

Por ejemplo los formadores se pueden comprender como docentes,

metodólogos o investigadores dependiendo si se desempeñan en el contexto escolar o

académico del programa de formación (Ducharme, 1996). También se les puede

identificar como aquellos profesionales que cumplen un amplio rol en la formación

inicial y continua de los profesores (Lanier & Little, 1989).

Otra definición utilizada es reconocer al formador como una persona que se

dedica profesionalmente a la formación de profesores en sus diferentes niveles y

modalidades y que cumple un rol de mediador entre los conocimientos y las personas

que aprenden (Vaillant, 2002). Para ello el formador debe desarrollar la experticia de

poder transferir un conocimiento disciplinar por medio de un conocimiento práctico

(Marcelo & Vaillant, 2001).

Para efectos de esta investigación se empleará una definición más

contemporánea consignada por Swennen y Van der Klink (2009) y que es

ampliamente utilizada en distintos artículos y reportes educativos (European

Commission, 2010; OECD, 2010b; Swennen, et al., 2010; Timmerman, 2009). Desde

esa perspectiva se define como formador a todos aquellos docentes pertenecientes a

un programa de formación docente inicial que participan y están involucrados en la

formación inicial y continua de los profesores.

Lo significativo de esta definición es que se identifica a los formadores como

un grupo de profesionales bastante heterogéneo. El Informe de la Comisión Europea

sobre la Profesión de los Formadores (European Commission, 2010) señala que los

docentes formadores se caracterizan por:

21

a) Trabajar en una amplia variedad de ambientes como Facultades de

Educación; instituciones de educación superior no universitarias (por

ejemplo, Institutos Profesionales) y otras Facultades como Matemáticas y

Ciencias entre otras.

b) Poseen una experiencia profesional heterogénea en lo educativo. Por ejemplo

algunos comenzaron como docentes de aula en el sistema educativo. Otros se

iniciaron como investigadores educativos o como docentes universitarios de

otras Facultades. Debido a esto último, no es extraño que algunos formadores

no posean algún tipo de cualificación pedagógica.

c) Tienen distintos grados académicos (Licenciatura, Magíster y Doctorado) en

diferentes especialidades (Educación, Didáctica; Psicología; etc.).

d) Detentan distintos tipos de competencias (enseñanza, liderazgo educacional

y/o investigación) en distintos grados y/o niveles.

La necesidad de observar con mayor detención a quienes forman a los futuros

profesores es que cumplen también un papel clave en las iniciativas asociadas a

mejorar la calidad de los programas de formación docente inicial (Cochran-Smith,

2003; European Commission, 2010; Darling-Hammond, 2006; Darling-Hammond &

Bransford, 2005; Korthagen, 2010; OECD, 2010b). Es decir, son ellos quienes les

enseñan a los docentes en formación los conocimientos, estrategias didácticas y

valores que pondrán en práctica cuando se desempeñen profesionalmente.

De esta forma, por medio de la enseñanza de prácticas pedagógicas efectivas

pueden contribuir en mejorar la calidad de la formación de los futuros profesores a

través de dos mecanismos. Por una parte a través del impacto en la formación inicial

y continua de los docentes. Y por otra, con la producción de conocimientos referidos

a la práctica de enseñar (Cochran-Smith, 2003; European Commission, 2010; OECD,

2010b).

22

Se considera interesante compartir la visión que plantean Swennen y Van der

Klink (2009) acerca del desafío que los formadores y programas de formación tienen

con el sistema escolar. Dichos autores relevan que la mayoría de los programas de

formación docente inicial y continua se ubican en instituciones de educación

superior, pero su campo de acción se sitúa en el contexto escolar. En consecuencia se

genera una tensión entre el desarrollo de competencias técnicas factibles de aplicar

que demanda el sistema escolar y la generación de cuerpos de conocimientos teóricos

respecto de la enseñanza que demanda la universidad y su función investigativa.

Desde esta perspectiva idealmente los formadores tienen un doble rol. Por un

lado ser los educadores de los futuros profesores. Y por otro ser productores de

conocimientos acerca de educación, enseñanza y aprendizaje (European

Commission, 2010). La complejidad asociada a estos dos roles ha generado que la

experticia profesional de los formadores sea un tema de gran interés de investigación

y discusión en los últimos años (Korthagen, et al., 2005; Loughran & Russell, 2009).

Respecto del rol de formar a futuros docentes, los formadores enseñan a sus

estudiantes los contenidos disciplinares y pedagógicos entregando este conocimiento

ya sea de manera explícita (a través del discurso pedagógico) o implícita (a través de

su propia práctica pedagógica) (Gajardo, 2009).

En forma similar Vaillant (2002) plantea que el formador debe poseer amplia

experiencia docente; una rigurosa formación científica y didáctica; ser conocedor de

las principales líneas de aprendizaje investigadas; y tener la capacidad de poder

ayudar a los futuros docentes a realizar un cambio actitudinal, conceptual y

metodológico frente a las nueva demandas del sistema educativo.

A la base de cualquier definición que se consigne es fundamental tener

precaución con distintas premisas ingenuas asociadas a este rol. Por ejemplo que un

buen docente de aula necesariamente puede ser un buen formador de futuros

profesores (Dinkelman, et al., 2006a; Korthagen, et al., 2005; Swennen, Lunenberg,

& Korthagen, 2008; Zeichner, 2005); y que el conocimiento experto que posee como

formador puede ser fácilmente transferido al estudiante en formación (Berry, 2004,

2007; Swennen, Volman, & Van Essen, 2008).

23

Otros tipos de premisas ingenuas referidas a este tema son que para enseñar lo

único que se necesita es dominar ampliamente el contenido o materia que se pretende

enseñar. Por lo tanto cualquier especialista en una disciplina puede ejercer como

formador de futuros profesores (Vaillant, 2002; Zeichner, 2005). Y que el proceso de

convertirse en formador no es una transición problemática ya que se relaciona con la

experiencia de ser profesor en una determinada asignatura más que con el

conocimiento, destreza y habilidad que se necesita para enseñar a enseñar (Guilfoyle,

et al., 1995; Korthagen, et al., 2005; Zeichner, 2005).

Por el contrario, diversas investigaciones han demostrado lo indispensable

que es incorporar la complejidad de los procesos a la base de la enseñanza y el

aprendizaje en la formación de los futuros docentes. Para ello es necesario que la

experticia del formador sea un tipo de conocimiento claro, explícito y compartido

con sus estudiantes cuando enseña y enseña a enseñar (Loughran, 2006, 2009;

Russell & Loughran, 2007). Por consiguiente preguntas orientadas a comprender

cómo el docente formador construye su trabajo, qué competencias para enseñar a

enseñar son pertinentes y qué mecanismos de desarrollo profesional son los más

adecuados son tópicos relevantes de comenzar a investigar y responder (Korthagen et

al., 2005).

Con relación al rol del formador como investigador y productor de

conocimientos, el gran número de publicaciones y conferencias respecto de esta

temática evidencian el desarrollo de una fructífera línea de investigación en esta área

(Cochran-Smith, 2003, 2005; Zeichner, 1999).

Cabe señalar que la tendencia en este tipo de estudios ha cambiado desde la

investigación “en” profesores hacia la investigación “con” y realizada “por” los

mismos docentes formadores (Clarke & Erickson, 2004). En estos estudios

predomina el uso de enfoques metodológicos de naturaleza interpretativa y ecológica

como por ejemplo la investigación acción, la etnografía, el estudio de las narrativas y

los self-studies1 (Zeichner, 1999). Este último se define como el estudio e

1 Este término alude a un tipo de metodología específica desarrollada ampliamente en países anglosajones pero poco abordada en países de habla hispana. Dicho concepto refiere “al estudio del sí mismo como formador”. Para profundizar en este concepto se sugiere revisar el "International Handbook of Self-Study of Teaching and

24

investigación de la práctica formativa y pedagógica del formador con la finalidad de

comprender la enseñanza en sí misma y así poder mejorarla (LaBoskey, 2004;

Loughran, 2004, 2007).

El desarrollo de esta metodología surge como respuesta a la tendencia de

investigar en educación bajo un modelo de racionalidad técnica con énfasis en la

identificación de las competencias docentes que debía poseer el formador. De esta

forma se investigaba desde la premisa que una vez identificadas se podrían

desarrollar en los futuros formadores (Clarke & Erickson, 2004; Zeichner, 1999).

En cambio, los self-studies relevan la importancia de comenzar a estudiar los

procesos de enseñanza y aprendizaje desde una mirada más comprensiva. Esto

presupone considerar la palabra, vivencia y perspectiva del formador como núcleos

temáticos centrales para la producción de los conocimientos acerca de cómo enseñar

(Loughran, Hamilton, LaBoskey, & Russell, 2004).

En efecto los resultados de todos estos estudios focalizados en la práctica

pedagógica del formador han contribuido en hacer público el trabajo que realiza y a

re-conceptualizar la tarea que llevan a cabo (Loughran, 2006, 2009; Louie, Drevdahl,

Purdy, & Stackman, 2003). Asimismo han generado una nueva forma de comprender

la tarea de los formadores vinculada principalmente a dos desafíos.

Primero, concebir el trabajo de los formadores con un mayor nivel de

complejidad que incluye tanto la práctica profesional de enseñar y la investigación

respecto de la enseñanza y formación de profesores de manera integrada. Y segundo,

aprender nuevos conocimientos, preguntas y modelos respecto de la enseñanza y al

mismo tiempo des-aprender algunas creencias, ideas y acciones que a menudo

dificultan y entorpecen esta práctica (Cochran-Smith, 2003).

Para finalizar, se considera relevante destacar que si bien existe un gran

interés en el desarrollo profesional de los formadores, de manera similar se aprecia

una escasa elaboración de políticas públicas y formativas respecto a este grupo de

profesionales (Cochran-Smith, 2003; Zeichner, 2007). Esto puede ser debido a que Teacher Education Practices” (2004) editado por J. Loughran, M. L. Hamilton, V. LaBoskey & T. Russell y el libro “Improving Teacher Education Practices through Self-Study” editado por J. Loughran & T. Russell.

25

tanto los estudiantes en formación como quienes diseñan políticas públicas en

educación los perciben como profesores más que como docentes formadores

(Swennen, Volman, et al., 2008).

Por ejemplo en algunos países pertenecientes a la OECD (incluyendo Chile)

las instituciones que forman a los docentes poseen una completa autonomía en

desarrollar los programas de formación y estándares de desempeño profesional

(OECD, 2010b). Esto genera la falta de información acerca de la preparación y rol

que asumen los formadores y si su experticia para enseñar se focaliza en el

conocimiento disciplinar o en el conocimiento pedagógico y didáctico (OECD,

2010b).

El reporte de la OECD sobre la educación de profesores para la diversidad

propone como una política pública una mayor atención en la formación de los

docentes formadores. También recomienda registrar mayor evidencia empírica

acerca de sus competencias profesionales y modalidad de enseñanza que adopta con

sus estudiantes. Para ello sugiere que los formadores realicen investigaciones acerca

de su práctica de enseñanza; la promoción de espacios de enseñanza colaborativa

entre docentes formadores; y la realización sistemática de self-studies al interior de

los programas de formación (OECD 2010a).

Algo similar sugiere el Informe de la Comisión Europea sobre la Profesión de

los Formadores (2010). En dicho documento se plantea que las competencias

profesionales que debiese tener el formador de profesores son el dominio de la

enseñanza en los estudiantes; la capacidad de enseñar a enseñar; el desarrollo de

conocimientos pedagógicos por medio de la investigación; y un liderazgo transversal

en la formación (European Commission, 2010).

De esta forma, a través del desarrollo de estas líneas de investigación no sólo

se contribuiría con fomentar la producción de conocimientos y prácticas reflexivas e

indagativas por parte de los formadores (Cochran-Smith, 2003; Loughran, 2006;

OECD, 2010b). También aportaría con mejorar la enseñanza que realizan cuando

forman a los futuros docentes (Cochran-Smith, 2005; OECD, 2010b).

26

No obstante ello, sólo en la medida que los resultados de estas investigaciones

impacten en el desarrollo de políticas públicas concretas asociadas a los programas

de formación y formadores se podrá efectivamente mejorar la calidad de la

formación que se está impartiendo (Zeichner, 2007). Por lo tanto este sería un

elemento aún pendiente la discusión de políticas públicas para la formación docente

inicial de varios países. Entre ellos Chile.

3.2 Trayectoria profesional del formador de futuros profesores

El estudio de las trayectorias profesionales en docentes formadores ha sido

una materia que de manera inicial se ha comenzado estudiar con mayor detención

(Boyd & Harris, 2010; Swennen & Van der Klink, 2009; Swennen, Volman, et al.,

2008).

La bibliografía consultada da cuenta que los temas más investigados se

vinculan con la decisión de convertirse en profesor (Swennen, Volman, et al., 2008;

Timmerman, 2009); el proceso de transición de docente de aula a docente formador

(Boyd & Harris, 2010; Dinkelman, 2011; Dinkelman, et al., 2006a, 2006b; Guilfoyle,

et al., 1995; Murray & Male, 2005; Ritter, 2007; Timmerman, 2009; Wood & Borg,

2010; Zeichner, 2005); la configuración de una identidad profesional como formador

(Murray, Czerniawski, & Barber, 2011; Robinson & McMillan, 2006; Swennen, et

al., 2010; Swennen, Volman, et al., 2008; Williams & Ritter, 2010) y la trayectoria

de aprendizaje profesional del formador (Brody & Hadar, 2011; Hadar & Brody,

2012; Harrison & McKeon, 2008; Mayer, et al., 2011).

Por ejemplo, Timmerman (2009) realizó un estudio cualitativo orientado a

reconstruir los procesos de socialización experimentados por 13 docentes

formadores. Uno de los resultados que reporta es que la decisión de convertirse en

profesor en casi la totalidad de docentes formadores entrevistados fue más bien

circunstancial. En otras palabras, estudiaron dicha carrera profesional a pesar de que

no tenían una motivación inicial clara de convertirse en profesores.

27

Resultados similares también reportan Swennen, Volman et al (2008)

respecto a un estudio de caso desde una perspectiva biográfica de dos docentes

formadoras. El análisis de los datos revela que a pesar del gran entusiasmo que

manifestaron en la entrevista acerca de su profesión docente, la opción de convertirse

en profesoras y formadoras de futuros profesores fue una decisión de tipo

pragmática. Esta decisión fue la combinación de una cercanía personal al tema

docente; un interés por un área disciplinar específica (en este caso lenguaje e

idiomas); y la decisión estratégica de desempeñarse en un comienzo en el sistema

escolar y con posterioridad en la educación superior (Swennen, Volman et al., 2008).

Asimismo, en ambos estudios se reporta que principalmente docentes de

enseñanza secundaria fueron las figuras que adoptaron como modelo para imitar y

desarrollar un estilo pedagógico como docente y formador (Timmerman, 2009;

Swennen, Volman et al., 2008). Por ende, a la base del proceso de convertirse en

profesor confluyen figuras significativas que se configuraron en etapas previas al

ingreso del programa de formación (Timmerman, 2009).

Respecto al proceso de transición entre profesor de aula y formador de

futuros profesores, un estudio ampliamente citado es aquel efectuado por Murray y

Male (2005) sobre los primeros tres años de experiencia profesional de un grupo de

28 formadores novatos. Esta investigación reporta que esa transición los formadores

la experimentan con un alto grado de estrés, ansiedad e incertidumbre asociado a dos

grandes desafíos: desarrollar una pedagogía distinta para formar docentes y al mismo

tiempo convertirse en investigadores en el campo educativo.

El proceso de convertirse en formador implica la adquisición de un nuevo

conocimiento profesional y pedagógico vinculado a la educación superior que es

distinto al conocimiento previo que posee como docente de aula. En consecuencia los

docentes de aula practican una enseñanza de primer orden vinculada al contexto

escolar y los formadores imparten una enseñanza de segundo orden asociada al

contexto universitario (Murray & Male, 2005).

Es más, muchos docentes formadores fueron profesores de aula expertos que

se convirtieron en formadores de profesores novatos. Esto se sustenta debido a que

28

trabajar en programas de formación demanda un conocimiento profesional más

amplio y distinto de aquel que precisa el docente de aula (Berry, 2007; Guilfoyle, et

al., 1995; Loughran, 2006; Murray & Male, 2005; Swennen, Shagrir, & Cooper,

2009; Zeichner, 2005).

Estos resultados se complementan con estudios en esta misma línea

efectuados con posterioridad. Por ejemplo Wood & Borg (2010) indican que el

principal obstáculo que deben superar los formadores en un comienzo es que el

conocimiento acerca de la gestión del aula y área disciplinar que enseñan no son

suficientes para la formación de futuros profesores. Por el contrario, se requiere

incluir en este proceso formativo el discurso y modalidad de enseñanza propia de la

formación docente inicial de manera integrada al discurso y enseñanza del sistema

escolar.

De manera similar Ritter (2007) comparte los resultados de un self-study

orientado a develar los principales desafíos que enfrentó cuando se convirtió de

docente de aula a formador de futuros profesores. Este autor indica que esta

transición es un proceso complejo que implica cambios en la identidad profesional

así como también en la forma de enseñar. A pesar de la similitud en el trabajo que

efectúan los profesores y formadores existen diferencias importantes de considerar

en la forma de enseñar que adoptan. Una de ellas es que se espera que los profesores

enseñen una asignatura y los formadores enseñen cómo enseñar esa asignatura. Por

ende la pedagogía utilizada por el formador es muy distinta a la que utiliza el docente

de aula (Ritter, 2007).

Resultados similares informa Dinkelman et al (2006a, 2006b) cuando

comparte los hallazgos de un self-study que explora el proceso de convertirse en

formador que experimentan dos docentes de aula experimentados. Este estudio

plantea que la transición desde el sistema escolar al programa de formación impacta

en el rol y práctica pedagógica del formador ya que se inserta en un contexto que es

nuevo, distinto y complejo (Dinkelmann et al., 2006a). Asimismo, se identifican dos

elementos trascendentales en este proceso: la adaptación a un nuevo contexto

29

institucional y la negociación de lo sentimientos asociados a este cambio de rol e

identidad profesional.

Las conclusiones a las que llega este estudio es que el contexto institucional

es un factor que influye poderosamente en la transición de estos roles y que algunos

son más facilitadores u obstaculizadores de este proceso (Dinkelmann et al., 2006a).

A su vez los formadores poseen dos tipos de experiencias profesionales que

tensionan este proceso. Por un lado su experiencia como docente de aula escolar. Y

por otro su nueva experiencia profesional como un docente formador neófito en el

contexto universitario (Dinkelmann et al., 2006b).

En otro estudio cualitativo efectuado a 16 docentes formadores acerca de este

período de transición, Boyd y Harris (2010) señalan que generalmente los

formadores cuando ingresan al programa rápidamente comienzan a trabajar

vinculados al área docente más que al área investigativa. Por lo tanto la primera

tendencia en este nuevo rol como docente formador es la reconstrucción de su forma

de enseñar asociado a tres componentes: a) la transferencia de estrategias de

enseñanza escolares exitosas; b) la generación de un alto grado de credibilidad

debido a su experiencia como docente de aula; y c) el desarrollo de un modelaje

adecuado respecto de la forma de enseñar.

Lo anteriormente expuesto cobra relevancia si se considera que en estos tres

componentes prevalecen estrategias de enseñanza vinculadas a su experiencia

práctica como profesor de aula y no el desarrollo de una nueva práctica de enseñanza

como formador. De esta forma las nuevas demandas asociadas a este nuevo contexto

laboral promueve que se mantenga la identidad como docente de aula más que el

desarrollo de una nueva identidad como académico e investigador en el campo de la

formación de profesores (Boyd & Harris, 2010).

Otra forma de comprender esta transición son las investigaciones vinculadas a

la configuración de la identidad profesional del formador (Murray, et al., 2011;

Swennen, et al., 2010; Swennen, et al., 2009; Swennen & Van der Klink, 2009;

Swennen, Volman, et al., 2008).

30

En este sentido Murray et al (2011) indican que todo profesor que comienza a

trabajar en la formación docente inicial debería ser capaz de generar un cambio en su

identidad profesional. De lo contrario, lo más probable es que se identifique más con

el trabajo vinculado al ámbito escolar y no con las tareas propias de su rol como

investigador y experto en el campo de la formación. Estos autores refieren que este

cambio en la identidad se demora aproximadamente entre 2 y 3 años en consolidarse

(Murray, et al., 2011; Murray & Male, 2005).

Sobre esta temática Swennen et al (2010) efectuaron un meta-análisis de 25

investigaciones focalizadas en los formadores y su desarrollo profesional. El análisis

encontró cuatro sub-identidades disponibles en la definición de los formadores: (1)

como docente de aula; (2) como profesor de educación superior, (3) como profesor

de profesores (o profesor de segundo orden); y (4) como investigador.

Lo novedoso de este estudio es que las múltiples definiciones relacionadas

con la identidad del formador presuponen distintas formas de comprender el rol y

desarrollo profesional asociado a éste. Además se construyen dependiendo del

contexto en formación en donde está inserto el formador en distintos momentos de su

trayectoria profesional (Swennen et al., 2010). Una síntesis de las identidades

dependiendo del contexto al cual pertenece el docente formador se presentará a

continuación en la siguiente figura:

31

Figura 1: Sub-identidades de los formadores en el contexto de los programas de formación

Tomado de Swennen et al (2010), p. 144.

La figura 1 representa los distintos contextos profesionales del formador y sus

sub-identidades profesionales. En el centro se ubica el contexto del sistema escolar y

su identidad como docente de aula la cual, transformada y generalizada, es una sub-

identidad clave en el formador. Esta sub-identidad es su fuente de conocimiento

sobre el rol docente y la práctica de enseñar.

Cuando ocurre la transición desde un profesor de primer orden a un profesor

de segundo orden es fundamental que los profesores reconozcan que el programa de

formación (como un contexto de segundo orden) es distinto a la educación primaria y

secundaria (entendido como un contexto de primer orden). En el contexto de la

educación superior y en los programas de formación de docentes las sub-identidades

profesor de educación superior y profesor de profesores o profesor de segundo orden

se complementan y desarrollan en los formadores.

Finalmente la sub-identidad de investigador se expande a las demás sub-

identidades. A saber, el formador como investigador indaga la enseñanza y

aprendizaje de los docentes de aula, profesores en formación y docentes formadores

así como también los procesos de enseñanza que se desarrollan al interior de los

programas de formación (Swennen et al., 2010).

32

Relacionado con lo anteriormente expuesto Dinkelman et al (2006b) señalan

que en los formadores coexiste su identidad profesional como docente de aula y

formador. En una primera etapa como formador su identidad está más ligada a su rol

de docente de aula. En cambio, a través del tiempo, la identidad comienza a

vincularse más con el rol de formador en virtud de su experiencia y procesos de

reflexión en el programa de formación (Dinkelman et al., 2006b).

Sin embargo, Murray et al (2011) reportan en su estudio que en formadores

con 20 años de experiencia trabajando en programas de formación aún persiste un

fuerte sentido de su identidad como docente de aula. Según los autores la

permanencia de este rasgo identitario les permite transmitir un mayor grado de

credibilidad a los profesores colaboradores insertos en los establecimientos

educacionales. Un resultado similar reporta Robinson y McMillan (2006) en su

estudio en donde la definición identitaria más repetida entre los formadores era ser

docente de aula. Esta identidad se asociaba a su experticia como docente en el ámbito

escolar aprendida principalmente en su ejercicio profesional como profesor.

Williams & Ritter (2010) sostienen que para la configuración de esta nueva

identidad como formador es esencial desarrollar dos tipos de estrategias. Por una

parte interactuar con otros formadores para aprender y fortalecer el significado

vinculado a la experiencia de ser docente formador. Y por otra desarrollar una nueva

relación profesional con los estudiantes en formación. Es decir, identificarlos como

adultos en formación más que estudiantes de un sistema educativo.

Por último, con relación a las investigaciones acerca del aprendizaje

profesional del formador vale la pena mencionar el estudio desarrollado por Brody y

Hadar. Ese estudio se focalizó en las trayectorias de desarrollo profesional de

docentes formadores que participaban en una comunidad de aprendizaje (Brody &

Hadar, 2011; Hadar & Brody, 2012). Este tipo de estudio es un aporte significativo si

se considera que en casi la totalidad de los estudios realizados se indica que este

proceso se vive como una experiencia solitaria y con escaso apoyo institucional

(Guilfoyle, et al., 1995; Murray & Male, 2005; Zeichner, 2005).

33

Estos investigadores identifican cuatro fases secuenciales de desarrollo

profesional: expectación/curiosidad, retirada, toma de conciencia y cambio (Brody &

Hadar, 2011). Cada formador que participó en la comunidad de aprendizaje se

ubicaba en un punto específico de este continuo. Es más, formadores siguieron

trayectorias similares a pesar de que comenzaron en distintas fases (Hadar & Brody,

2012).

El modelo de desarrollo profesional que proponen Brody y Hadar (2011)

plantea que en un comienzo los formadores se motivaban por lograr un crecimiento

profesional. Este se expresaba por medio de una expectación hacia el aprendizaje y

curiosidad por el contenido. Pero en la etapa de retirada los formadores ya no estaban

abiertos a adoptar nuevas ideas y estrategias pedagógicas: más bien desarrollaban

mecanismos de protección para evitar un aprendizaje significativo. Incluso algunos

participantes desertaban y/o abandonaban la comunidad de aprendizaje en esta fase

(Hadar & Brody, 2012).

En cambio aquellos formadores que fueron capaces de superar la fase de

retirada se dieron cuenta de las posibilidades que se generaban cuando adoptaban las

propuestas de enseñanza innovadoras que se compartían en la comunidad de

aprendizaje. Es más, esta toma de conciencia facilitaba el paso a la siguiente fase.

Este avance variaba desde un cambio superficial en las estrategias pedagógica a un

cambio más profundo que se evidenciaba en la creación de un nuevo paradigma

pedagógico (Brody & Hadar, 2011).

Los autores indican que si bien los formadores transitaban de manera

predecible entre una fase y otra, el tiempo variaba entre los participantes. De este

modo las diferencias individuales se evidenciaban no sólo en el tipo de trayectoria

desarrollada, sino que también en el ritmo y tiempo en que el formador progresaba

(Hadar & Brody, 2012).

Otro estudio realizado vinculado a esta temática es el de Harrison y McKeon

(2008) quienes identificaron los principales obstaculizadores y facilitadores

asociados al proceso de transición e inserción profesional de cinco formadores

nóveles insertos en distintos programas de formación del Reino Unido. Según lo

34

reportado en su estudio los principales obstaculizadores de este proceso son la

tendencia del docente formador a aprender por ensayo y error; la falta de visión sobre

la forma en que debe desempeñarse como formador; cursos de inducción e iniciación

profesional inapropiados; escaso apoyo institucional (tanto formal como informal); y

pocas oportunidades para planificar, discutir y enseñar de manera colaborativa entre

los miembros de la comunidad educativa.

En contraposición los principales facilitadores identificados fueron dos: la

presencia de un programa institucional de iniciación profesional flexible y continuo

en el tiempo; y la posibilidad de reflexionar y discutir a fondo distintos temas

pedagógicos con otros formadores y mentores designados por el programa. Sobre

todo en sus primeros años como formadores (Harrison & McKeon, 2008).

A modo de síntesis se destaca que en todas las investigaciones de trayectorias

profesionales anteriormente descritas es posible advertir que se han focalizado en un

micronivel que explora un aspecto particular del formador. Por ejemplo la transición

desde docente a formador; el desarrollo de su identidad profesional; y el desarrollo

de sus estrategias pedagógicas como formador de futuros profesores. En términos

generales no se encontraron estudios desde un macronivel que examine de manera

longitudinal el recorrido profesional del formador y que incluya sus experiencias

profesionales antes de convertirse en formador. Esto cobra relevancia si se toman en

cuentas varios aspectos que inciden en este proceso.

En primer lugar se observan escasos estudios que investiguen la decisión de

convertirse en formador de futuros profesores. Vale la pena consignar que los

docentes formadores en un momento de su trayectoria profesional toman la decisión

de disminuir su carga de trabajo y/o abandonar el sistema escolar para insertarse en

un contexto educativo diferente cuando se integran a trabajar en un programa de

formación (Swennen, Volman, et al., 2008). En consecuencia dicha decisión de

cambio de contexto y enseñanza sería el primer paso en su proceso de convertirse en

formador.

Al respecto Berry (2007) describe dos tipos de modalidades bastante comunes

de los docentes que ingresan a la profesión de enseñar a futuros profesores. Un

35

camino corresponde al de los estudiantes de postgrado que se están iniciando como

investigadores y se convierten en docentes formadores. Otra modalidad se relaciona

con docentes de aula exitosos que comienzan a ejercer como formadores de futuros

profesores. Lo interesante de estas dos modalidades de ingreso es que cada una de

ellas tiene un impacto diferente en el aporte que este nuevo docente contribuye en el

programa de formación (Berry, 2007).

Por ejemplo los estudiantes de postgrado que comienzan a desempeñarse

como docentes formadores aportan con la entrega de conocimientos empíricos y

teóricos acerca de los procesos formativos. Pero poseen poco conocimiento práctico

acerca de la enseñanza y de los temas contingentes que enfrentan los profesores y

estudiantes en el sistema escolar.

A su vez los docentes de aulas exitosos que ingresan a los programas de

formación pueden colaborar con su experticia como especialistas de una asignatura y

la sabiduría práctica de su amplia experiencia como docente de aula. Pero tienen

escaso conocimiento respecto de modelos teóricos a la base de la enseñanza y el

aprendizaje. Incluso muchas veces los docentes de aula no saben como compartir ese

conocimiento práctico y tienden a transmitirlo como consejos, trucos y/o actividades

pedagógicas exitosas (Berry, 2007).

En segundo lugar otro aspecto importante de considerar es lo planteado por

Kelchtermans (2009) quien refiere que la enseñanza es una práctica relacional que es

dictada por una persona que la define en virtud de sus experiencias personales y

profesionales. Por ende la trayectoria profesional del profesor y del formador es un

proceso complejo de interacciones e interpretaciones de factores, condiciones,

oportunidades, relaciones y eventos que ocurren a través de su carrera profesional

(Cole & Knowles, 1995; Day, 2006, 2008; Kelchtermans, 1993, 2009).

Más aún, diversos estudios han determinado que la perspectiva y forma de

abordar la enseñanza se vincula estrechamente con la vida personal del profesor

(Day, 2006, 2008; Goodson & Hargreaves, 1996). Si la trayectoria de vida del

docente se relaciona con el desempeño de su rol profesional, entonces se puede

36

hipotetizar que el itinerario personal y profesional también tiene un impacto en el rol

docente del formador de futuros profesores.

Cabe señalar que si bien resultados de algunos self-studies dan cuenta de esta

relación entre la trayectoria personal y profesional de los formadores (Skerrett, 2008;

Young & Erickson, 2011), dichos estudios se focalizan en el desarrollo de una

identidad profesional como formador pero no profundizan en la práctica profesional

que desarrolla en combinación con estos dos elementos.

En tercer lugar, tradicionalmente el estudio de las trayectorias profesionales

ha reducido el foco investigativo principalmente a la identificación de actividades

funcionales (Hargreaves, 1994). Sin embargo nuevas líneas de investigación en esta

área definen este proceso como un aprendizaje profesional social y culturalmente

situado (Borko, 2004; Brody & Hadar, 2011; Dall' Alba, 2009; Dall' Alba &

Sandberg, 2006). Esta perspectiva plantea la importancia de analizar el desarrollo

profesional de las personas en conjunto con las actividades y espacios en donde se

desempeñan ya que pueden variar las habilidades dependiendo del contexto en donde

se analizan (Dall' Alba & Sandberg, 2006).

Al respecto Kelchtermans (1993) señala que la conducta profesional de un

profesor sólo puede comprenderse adecuadamente cuando se sitúan en un contexto

más amplio que incluya su carrera profesional y su historia vital personal. De igual

modo Borko (2004) refiere que para poder comprender el desarrollo profesional de

los docentes se debe investigar tomando en cuenta los distintos contextos en que se

desempeña como profesor debido a que el aprendizaje profesional se desarrolla de

manera situada.

Por lo tanto, para comprender el recorrido profesional de los formadores es

indispensable profundizar en las distintas experiencias vividas en los diversos

contextos sociales y profesionales en donde se ha desempeñado (Borko, 2004;

Harrison & McKeon, 2008; Swennen, Volman, et al., 2008). En la medida que se

comprenda y estudie la trayectoria profesional desde esta perspectiva se contribuirá

con la identificación de experiencias que han aportado de manera positiva en el

37

recorrido profesional del formador y la forma en que han impactado en su rol como

docente formador.

3.3 Formas de comprender la enseñanza: consideraciones al respecto

Como se expuso en el apartado interior el proceso de convertirse en formador

de futuros profesores implica un conjunto de cambios y adaptaciones (Boyd &

Harris, 2010; Dinkelman, et al., 2006a, 2006b; Murray & Male, 2005; Wood & Borg,

2010).

Dentro de esos cambios se destaca uno vinculado con la forma de enseñar.

Específicamente, comprender que su rol de formador no es el de un docente de aula

que enseña en un programa de formación sino más bien el de un experto en la

práctica de enseñar (Loughran, 2006). Esta experticia se consolida en la medida que

los formadores además de preocuparse acerca de lo que enseñan, tomen conciencia y

expliciten la forma en que este proceso lo llevan a cabo (Russell & Loughran, 2007).

Teniendo en cuenta lo anteriormente señalado a continuación se profundizará

en esta temática analizando un aspecto que se considera clave en esta discusión: los

distintos tipos de conocimientos a la base de la enseñanza que poseen los docentes

formadores.

Para ello en un primer apartado se analizará la naturaleza del conocimiento

que se vincula con la enseñanza. Este análisis se efectuará consignado de manera

cronológica distintos enfoques y propuestas teóricas vinculadas con esta temática.

En un segundo apartado se compartirán las principales discusiones teóricas

cuando se enseña a enseñar. En este análisis se profundizará en el concepto de

modelaje, las distintas formas de comprender esta modalidad pedagógica y su

impacto en la formación de los futuros profesores.

38

3.3.1 La práctica de enseñar en los formadores de futuros profesores

Un tópico ampliamente discutido se relaciona con identificar los

conocimientos que los docentes deben saber y ser capaces de hacer cuando enseñan.

Una forma de profundizar en esta temática se relaciona con explorar la naturaleza del

conocimiento que poseen y su relación con la enseñanza que llevan a cabo

(Loughran, 2006).

Se considera pertinente comenzar por el trabajo desarrollado por Shulman

quien postula que la identificación de los conocimientos a la base de la enseñanza es

un paso fundamental para fortalecer el desempeño docente (Shulman, 1986, 1987a).

Esta propuesta surge de la necesidad de comprender la naturaleza compleja de

la enseñanza, los distintos tipos de conocimientos que la sustentan y cómo se

desarrollan estos (Bullock, 2009). A su vez, en un intento por superar la distinción

artificial entre contenido y pedagogía, se enfatiza el rol que posee la asignatura

(entendida como contenido) en la investigación de la enseñanza y en la formación del

profesorado (Depaepe, Verschaffel, & Kelchtermans, 2013). De esta forma se

comienza a investigar y debatir el conocimiento que poseen los profesores que se

caracteriza por ser tácito e imbuido de significados personales (Elbaz, 1991; Schön,

1998).

Este autor propone un modelo compuesto por dos elementos centrales: en

primer lugar una base del conocimiento para la enseñanza de los profesores

conformado por siete tipos de conocimientos mínimos. Y en segundo lugar la

identificación de las principales fuentes de adquisición de dichos conocimientos

(Shulman, 1987a).

La base para el conocimiento de la enseñanza es una combinación del

conocimiento de la materia impartida; de los conocimientos pedagógicos generales;

del conocimiento del currículum; del conocimiento pedagógico de la materia que se

enseña; del conocimiento de los educandos y sus características; del conocimiento de

los contextos educacionales; y del conocimiento de los objetivos, finalidades y

valores educacionales.

39

Con relación a las fuentes de adquisición de esta base de conocimientos,

Shulman sostiene que son cuatros: (1) la formación académica de la disciplina que se

enseña que permite comunicar a los estudiantes qué es lo esencial y qué es lo

periférico; (2) las estructuras y materiales didácticos que configuran los principios a

la base de la enseñanza; (3) los estudios académicos sobre educación que se relaciona

con la comprensión de los procesos de escolarización, enseñanza y aprendizaje; y (4)

la sabiduría adquirida producto de la práctica. Esta última fuente es la menos

codificada y sistematizada de todas (Shulman, 1987a).

Dentro de los conocimientos Shulman destaca que el conocimiento

pedagógico del contenido que se enseña tiene un rol sustantivo en este proceso.

Representa la forma en que, a través de una modalidad pedagógica, se logra

comprender cómo un tema o contenido se debe organizar, representar, adaptar y

exponer a las habilidades y capacidades de los estudiantes (Shulman, 1987a). De

manera similar Schwab (1978) diferencia entre las estructuras sintácticas y

sustantivas del conocimiento. Este autor argumenta que los profesores deben

comprender y dominar el contenido disciplinar así como también la forma en que

está organizado para poder ser capaces de enseñarlo (citado en Bullock, 2009).

Shulman identifica dos componentes asociados a este tipo de conocimiento:

el conocimiento de estrategias instruccionales y el conocimiento previo que poseen

los estudiantes (Depaepe, et al., 2013; Shulman, 1986). Para ello es importante el

dominio del contenido que se enseña y la transformación de los distintos tipos de

conocimientos según el contexto en donde se lleva a cabo la enseñanza (Abell,

2008).

Respecto a la adaptación del contenido Shulman acuña el concepto de

razonamiento pedagógico. Este se entiende como un ciclo en donde el profesor logra

una comprensión del contenido que enseña de modo tal que le permite transformarlo

en representaciones adecuadas para los estudiantes. Por consiguiente a través de la

instrucción y reflexión se desarrolla una nueva comprensión de la naturaleza del

contenido, de los estudiantes y del proceso pedagógico (Shulman, 1987a).

40

Otro autor que analiza desde otra perspectiva el conocimiento a la base de la

enseñanza es Fenstermacher (1993). Este autor distingue dos tipos de conocimientos:

el “conocimiento formal” y el “conocimiento práctico” de la enseñanza.

El conocimiento formal de la enseñanza se entiende como el conocimiento

creado por investigadores educacionales quienes, más que investigar el conocimiento

pedagógico del profesor, generan conocimientos orientados a una enseñanza efectiva.

En cambio el conocimiento práctico de la enseñanza se concibe como el

conocimiento construido por los profesores por medio de su experiencia práctica en

la sala de clases (Fenstermacher, 1993).

Una diferencia entre estos dos tipos de conocimientos es que el conocimiento

práctico de la enseñanza se desarrolla por medio de la reflexión de la experiencia de

enseñar. Este tipo de conocimiento generalmente se relaciona con saber cómo se

realiza de manera pertinente una clase y de qué forma se deben interpretar los

distintos eventos que ocurren en respuesta a las acciones que el profesor realiza

(Fenstermacher, 1993).

No obstante ello, se considera conveniente señalar que esta distinción del

conocimiento de la enseñanza como formal y práctico a menudo ha sido interpretada

en función del valor que se le asigna a cada uno de estos tipos de conocimiento. Es

decir al conocimiento formal de la enseñanza se le asigna un valor y estatus más alto

por su naturaleza científica en comparación al conocimiento práctico de la enseñanza

(Loughran, 2006). Asimismo, la valoración del investigador-teórico es distinta al

papel del profesor considerándose un profesional con mayores habilidades (Schön,

1998).

Vinculado a lo anteriormente expuesto, otra forma de comprender los

conocimientos a la base de la enseñanza es la propuesta desarrollada por Cochran-

Smith y Lytle (1999a). Estas autoras distinguen tres tipos de conocimientos acerca

del aprendizaje del profesor respecto del proceso de enseñar: el “conocimiento para

la práctica”; el “conocimiento en la práctica”; y el “conocimiento de la práctica”

(Cochran-Smith & Lytle, 1999a). Dentro de esta misma propuesta también

41

distinguen a los profesores como productores o consumidores de conocimientos

(Cochran-Smith & Lytle, 1998, 1999a, 1999b, 2009).

El conocimiento para la práctica es aquel generado por los investigadores y

tradicionalmente es identificado como un conocimiento teórico desarrollado para que

los profesores mejoren su práctica docente. En contraste el conocimiento en la

práctica es un tipo de conocimiento práctico necesario para poder enseñar. Dicho

conocimiento es propio de los profesores competentes y está profundamente

enraizada en la práctica y reflexión de la forma de llevar a cabo la enseñanza

(Cochran-Smith & Lytle, 1999a).

Por último el conocimiento de la práctica supera la dicotomía entre el

conocimiento para la práctica y el conocimiento en la práctica. Se asume que el

conocimiento que necesitan los docentes para enseñar se genera cuando los

profesores conciben sus salas de clases como espacios de investigación; conectan su

trabajo escolar con temas sociales; y adoptan una postura crítica de la teoría e

investigación realizada por otros profesionales e investigadores (Cochran-Smith &

Lytle, 1999a, 2009).

El aporte de esta propuesta es que releva distintos elementos asociados a cada

uno de estos tipos de conocimientos. Por ejemplo que el conocimiento para la

práctica es un tipo de conocimiento que ha sido estudiado por un experto que la

mayoría de las veces es un investigador externo. Por otro lado en el conocimiento en

la práctica da cuenta que si bien es un conocimiento que poseen profesores expertos,

a menudo es tácito y difícil de expresar de manera clara y explícita. Cabe destacar

que estos dos tipos de conocimientos son posicionamientos muy similares a los

planteados por Fenstermacher (1993).

A su vez el conocimiento de la práctica se configura desde una epistemología

que relaciona el conocimiento y la práctica de manera conjunta y sustentada desde

una postura indagativa. Esto se logra en la medida que docentes formadores y

estudiantes en formación conformen una comunidad de aprendizaje que produzca

conocimiento local, teoricen su propia práctica y analicen críticamente las teorías y

conocimientos desarrollados por otros (Cochran-Smith & Lytle, 1999a, 2009).

42

Cochran-Smith y Lytle (2009) plantean la necesidad de considerar el

desarrollo de investigaciones y estudios en educación desde una epistemología de la

práctica, reconceptualizando los supuestos a la base en el proceso de aprender a

enseñar una disciplina. Esto se logra sólo en la medida que se trabaje desde una

mirada dialéctica la reflexión y la práctica. Asimismo, implica comenzar a superar

las dicotomías entre investigación y práctica; la distinción entre estudios

conceptuales y estudios de carácter empírico en educación; y la sobre valoración del

conocimiento formal por sobre el conocimiento práctico o local (Cochran-Smith &

Lytle, 2009).

Esta postura se complementa con lo señalado por Schön (1995) quien plantea

que esta nueva forma de comprender la enseñanza requiere de una nueva

epistemología práctica en la cual se debe emplear un tipo de investigación acción

regida por sus propias normas. Esta nueva modalidad de investigación

necesariamente entrará en conflicto con las normas de una racionalidad técnica

propia de la epistemología que prevalece en las universidades.

Para poder implementar esta nueva epistemología es indispensable introducir

un cambio sustancial en donde el desarrollo de prácticas reflexivas de investigación

deben ser concebidas como una forma rigurosa, apropiada y legítima de conocer y

generar conocimientos. Esto se podría lograr en la medida que:

“…las instituciones de educación superior tendrán que aprender organizacionalmente a ampliarse frente a la epistemología que prevalece a fin de promover nuevas formas de investigación-acción reflexiva. Esto, a su vez, requiere de la construcción de comunidades reflexivas que sean capaces de criticar sus propias investigaciones y fomentar su propio desarrollo” (Schön, 1995, p. 34).

Cabe consignar que los tres modelos conceptuales descritos anteriormente se

orientan principalmente al tipo de conocimiento que debe poseer el docente de aula.

No obstante ello, si bien profesores y formadores poseen algunos elementos comunes

(como por ejemplo la tarea de enseñar y los conocimientos a la base de la

enseñanza), se desempeñan en contextos formativos distintos lo cual presupone el

dominio de un conocimiento de otra naturaleza (Dinkelman, et al., 2006a; Hutchings

& Shulman, 1999; Shulman, 2000).

43

Al respecto a comienzos de la década de los noventa comienza a discutirse en

la educación superior el concepto de “scholarship of teaching” desarrollado por

Ernest Boyer (1990). Este término refiere a un conocimiento específico relacionado

con la forma de enseñar que es propia de un área disciplinar. Además se desarrolla

por medio de una práctica investigativa que es sistemática en el docente formador

(Fuentealba & Montenegro, 2011; Kreber, 2002a, 2002b; Montenegro & Fuentealba,

2010; Shulman, 2000). Dado que es un concepto escasamente abordado en países de

habla hispana, en esta investigación se propone traducirlo como un “conocimiento

académico de la enseñanza”.

Lo novedoso de este concepto es que postula la idea de docentes

universitarios con un dominio teórico-conceptual que posibilita que la enseñanza sea

cuidadosamente planificada, evaluada y vinculada a la disciplina que se enseña. Esto

implica comenzar a concebir a los profesores universitarios y docentes formadores

como aprendices en su rol de educadores (Boyer, 1990; Brew, 2003, 2006; Shulman,

2000).

La bibliografía consultada sobre este concepto evidencia distintos

significados y formas de interpretarlo (Hutchings & Shulman, 1999; Kreber, 2002a,

2003; Shulman, 2000; Trigwell, et al., 2000). Aun así, en todas las definiciones se

aprecian tres elementos distintivos.

Primero, que este tipo de conocimiento se asocia a una enseñanza de

excelencia entendida como aquella con un alto estándar de calidad. Segundo, que se

orienta al desarrollo de un enfoque de enseñanza más complejo focalizado en el

desarrollo de un cambio conceptual y aprendizaje en el estudiante (Shulman, 1999;

Trigwell, et al., 2000). Y tercero, que genéricamente alude a un proceso compuesto

por una práctica reflexiva y una práctica investigativa relacionada con el

conocimiento vinculado a la enseñanza (Kreber & Cranton, 2000). Lo relevante de

esto es que se comienza a concebir la enseñanza no sólo como una actividad

teóricamente informada sino que también como una práctica investigativa en sí

misma (Brew, 2006, 2010; Dinkelman, 2011).

44

Por ejemplo Kreber y Cranton (2000) definen el conocimiento académico de

la enseñanza de manera muy cercana a la idea original propuesta por Boyer (1990).

Esta definición “incluye tanto un aprendizaje respecto de la enseñanza así como la

demostración de esos conocimientos” (Kreber & Cranton, 2000, p.478).

De manera similar Hutchings & Shulman (1999) plantean que este tipo de

conocimiento posee las siguientes características distintivas:

“… es público (“comunidad de bienes”), abierto a la crítica y a la evaluación de otros de modo tal que otras personas puedan utilizarlo (…) un cuarto atributo del conocimiento académico acerca de la enseñanza, implicado en los otros tres, es aquel relacionado con la pregunta, indagación e investigación focalizada en el aprendizaje de los estudiantes” (Hutchings & Shulman, 1999, p. 13).

Se considera pertinente destacar la distinción que Kreber (2002b) plantea

respecto de tres conceptos que suelen confundirse al interior de este debate: los

conceptos de enseñanza de excelencia; la experticia docente; y el conocimiento

académico de la enseñanza.

Con relación al primer concepto Kreber señala que una enseñanza de

excelencia se asocia a un juicio respecto al desempeño del profesor efectuado por los

estudiantes, grupo de pares y en algunos casos por académicos de la misma

disciplina. Sin embargo, en esta evaluación no se toma en cuenta los conocimientos

que posee respecto de la enseñanza. El criterio de evaluación que se utiliza es el éxito

o efectividad de la enseñanza en la sala de clases.

A su vez la experticia docente se relaciona con la idea de que muchos

profesores universitarios aprenden a enseñar producto de su experiencia personal

(Berry, 2007; Korthagen et al., 2005; Kreber, 2002b; Zeichner, 2005). De esta forma,

a través de un conocimiento práctico se mantienen y replican aquellas estrategias

pedagógicas que obtienen resultados positivos. La elección de dichas estrategias se

basa en un proceso de razonamiento denominado comúnmente como práctica

reflexiva. De acuerdo a lo que plantea Kreber esta práctica se puede denominar

también como un aprendizaje auto regulado que posibilita a los docentes

universitarios un aprendizaje continuo respecto de la práctica de enseñar.

45

En consecuencia aquellos profesores universitarios que continuamente auto

regulan su aprendizaje respecto de la enseñanza desarrollan una experticia en

contraposición a aquellos docentes que sólo llevan a cabo una práctica reflexiva para

el desarrollo de estrategias o rutinas más efectivas. A los primeros los identifica

como “profesores expertos” y a los segundos como “profesores de excelencia”. La

diferencia entre ellos es que “profesores expertos son profesores de excelencia

académica, pero profesores con excelencia académica no son necesariamente

profesores expertos” (Kreber, 2002b, p. 13).

Finalmente Kreber plantea que la principal distinción entre profesores

expertos y aquellos que desarrollan un conocimiento académico de la enseñanza es

que estos últimos realizan algún tipo de rendición pública en forma parcial o total de

los distintos aspectos que contempla la enseñanza. Esto permitiría la revisión por

parte de miembros de la comunidad académica del conocimiento que produce acerca

de la enseñanza y la posibilidad que pueda ser utilizado o replicado por otros

miembros de dicha comunidad (Kreber, 2002b).

Por lo tanto, se puede inferir que además de una práctica reflexiva e

investigativa respecto al conocimiento acerca de enseñar es necesario una práctica de

revisión de pares. El propósito de esta revisión es la difusión del conocimiento a la

comunidad académica con la finalidad de que pueda ser sometido al juicio de otros

profesionales para ser mejorado, aplicado y replicado (Healey, 2000; Hutchings &

Shulman, 1999; Kreber & Cranton, 2000; Shulman, 1993, 1999).

La importancia de comenzar a profundizar, investigar y someter a evaluación

de pares la enseñanza que se implementa en las salas de clases universitarias es que

permitiría fortalecer y mejorar la forma en que se están llevando a cabo dichos

procesos (D' Andrea & Gosling, 2005; Lueddeke, 2003). A su vez fortalecería en las

universidades su función docente de enseñar, compartir y analizar críticamente los

conocimientos que se generan en su función investigativa (Boyer, 1990; Brew,

2006).

Cabe señalar que conceptualizar la enseñanza desde esta perspectiva

presupone un cambio no sólo a nivel del docente formador que lo lleva a cabo sino

46

también en las instituciones en donde se desempeña. Dicho cambio contempla

relevar la importancia al interior de las comunidades académicas que la producción

de los conocimientos disciplinares se fortalece aún más en la medida que se

desarrolle un tipo de conocimiento que permita difundirlo y enseñarlo (Montenegro

& Fuentealba, 2010).

La discusión del conocimiento académico de la enseñanza en los programas

de formación de profesores también ha sido un tópico ampliamente desarrollado y

discutido (Cochran-Smith & Lytle, 2009; Loughran, 2006, 2009, 2011; Russell &

Loughran, 2007). Se destaca que este debate se ha orientado especialmente a los

conocimientos académicos vinculados a la práctica de enseñar a enseñar y al

desarrollo de una pedagogía para la formación del profesorado (Loughran, 2006,

2009; Russell & Loughran, 2007).

Al respecto es importante destacar la amplia producción de conocimientos

teóricos del Self-Study of Teacher Education Practices, línea de investigación que se

encuentra consolidada al interior de la Asociación Americana de Investigación

Educacional [AERA] (S-STEP SIG of AERA) y que se orienta a profundizar en la

práctica de enseñar a enseñar (Loughran, 2006, 2009).

Esta línea de investigación ha contribuido en colocar como objeto de estudio

la práctica de enseñanza que adopta el formador. También ha contribuido en la

generación de un foco de investigación caracterizado por explorar aspectos de la

enseñanza y aprendizaje de los formadores orientados en la búsqueda de significados

más que a la solución a un problema específico (Berry, 2004; Loughran, 2004). De

este modo se desarrollan cuerpos de conocimientos factibles de ser analizados,

criticados y replicados por otros educadores (Cochran-Smith & Lytle, 2009;

Loughran, 2006, 2009; Shulman, 1993, 2000).

El trabajo llevado a cabo en esta área ha demostrado que la práctica de

enseñar a enseñar implica mucho más que transmitir a los futuros profesores técnicas

y estrategias de cómo se debe realizar una clases. El desarrollo de una pedagogía

para la formación del profesorado pertinente requiere comprender la tarea compleja

que conlleva enseñar, la forma en que influye la enseñanza y el aprendizaje en la

47

formación de los futuros profesores y cómo el conocimiento de dicha práctica se

desarrolla a partir de evidencias y resultados empíricos (Loughran, 2009).

Loughran postula que para poder desarrollar un conocimiento académico

acerca de la práctica de enseñar a enseñar es imprescindible comenzar a visualizar la

enseñanza como algo complejo y problemático. Esto conlleva conocer el qué, por

qué y cómo de una práctica de enseñanza sofisticada. También implica evidenciar el

razonamiento pedagógico a la base de esta y ser capaces de crear situaciones

pedagógicas que animen a los estudiantes de abordar la enseñanza desde una

perspectiva más compleja (Loughran, 2006, 2009).

Lograr articular la enseñanza en esa dirección sería el principal desafío para

desarrollar una pedagogía para la formación del profesorado pertinente y de calidad

(Loughran, 2006). Para ello es fundamental comenzar a profundizar e investigar la

práctica de enseñar a enseñar. Este tópico es el tema que se abordará en el siguiente

apartado.

3.3.2 La práctica de enseñar a enseñar en los formadores de futuros profesores

En los programas de formación docente inicial los formadores no sólo guían

el aprendizaje acerca de la enseñanza a sus estudiantes sino que también modelan

dicha práctica (Korthagen, et al., 2005; Loughran, 2006; Loughran & Berry, 2005;

Lunenberg, et al., 2007; Swennen, Lunenberg, et al., 2008). A su vez se espera que

sean un modelo que impacte positivamente en la formación de sus estudiantes,

especialmente en la modalidad de enseñanza que adoptarán cuando se conviertan en

futuros profesores (Guilfoyle, Hamilton, & Pinnegar, 1997; Lunenberg, et al., 2007).

En virtud de ello un aspecto esencial en la formación del profesorado se vincula con

las estrategias pedagógicas y postura que adopta y evidencia el formador cuando

enseña a enseñar.

Al respecto Lunenberg, et al (2007) señala que es vital comenzar a colocar

atención en los procesos de enseñanza más que en el conocimiento que se entrega a

los profesores en formación. Vale decir, el modelaje que desarrolla el formador para

48

enseñar es el factor con mayor incidencia para modificar estilos y prácticas

pedagógicas que el contenido que se está enseñando.

Tradicionalmente se ha definido el modelaje como una práctica de exhibir

intencionadamente una conducta de enseñanza ejemplar con el propósito de

promover en el estudiante un aprendizaje profesional (Lunenberg, et al., 2007; Ruys,

Defruyt, Rots, & Aelterman, 2013). Murray et al (2011) describen tres tipos de

modelaje que usualmente los docentes formadores utilizan en los programas de

formación: (1) focalizado en la demostración de buenas prácticas de enseñanzas para

que los estudiantes aprecien cómo es una adecuada enseñanza; (2) modelando

aquellos atributos personales y profesionales asociados a la imagen de un buen

profesor; y (3) el modelaje de una práctica reflexiva para contribuir en el desarrollo

de buenas prácticas de enseñanza cuando se desempeñen profesionalmente en el

sistema escolar (Murray et al., 2011).

En los programas de formación esto cobra relevancia si se considera que

cuando se enseña “algo” (ya sea una teoría, un contenido o una estrategia

pedagógica) siempre se está modelando ya sea para bien o para mal. De manera

intencionada o no (Kelchtermans, 2009; Loughran, 2006; Russell, 1997). Es por tales

motivos que un desafío permanente en la práctica de enseñar a enseñar es la

necesidad de estar muy consciente de lo que se está enseñando y de la forma en que

se está realizando (Loughran, 2006). En este sentido Mayer et al (2011) refieren que

la práctica de enseñar un contenido y al mismo tiempo enseñar a enseñar es una tarea

difícil tanto para los formadores nóveles como aquellos que poseen una amplia

experiencia como docentes formadores.

Esto se complejiza aún más si se toma en cuenta que los formadores han

vivido un proceso de socialización cuando fueron estudiantes en el sistema escolar y

en el programa de formación cuando se perfeccionaron como profesores. Por lo

tanto, han sido testigos presenciales de diversas prácticas de enseñanza que tienen un

impacto en su imagen y postura que poseen acerca de la profesión docente (Lortie,

1975; Tardif, 2004).

49

Uno de los primeros investigadores en relevar lo problemático de ello es

Lortie (1975) quien acuña el concepto de “aprendices por observación”. Los

estudiantes por extensos períodos de tiempo han observado procesos de enseñanza y

se han formulado una idea acerca de la forma en que se debe llevar a cabo. Este

aprendizaje es más bien intuitivo e imitativo y se sustenta en la personalidad de quien

modela más que en sus principios pedagógicos (Lortie, 1975).

Tyack y Tobin denominan a este conjunto de reglas que pueden ser

fácilmente imitable como “la gramática de la enseñanza escolar” (citado en Bullock,

2009). Esta gramática de la enseñanza puede generar la idea de que enseñar se

restringe al simple aprendizaje de un conjunto de rutinas y estrategias factibles de ser

aplicadas por el sentido común (Loughran, 1997; 2006). En consecuencia la

enseñanza se percibe como algo fácil de realizar. Y una buena enseñanza aparece

como algo más fácil aún de lograr (Bullock, 2009).

De manera similar Darling-Hammond (2006) refiere que este aprendizaje por

observación genera un gran obstáculo cuando el futuro profesor se está formando.

Esta autora señala que en los programas de formación docente inicial el profesor en

formación debe comprender la enseñanza en una forma muy distinta a la que

experimentó como estudiante. Esto es aún más difícil para el docente formador, ya

que su principal desafío sería modificar esta creencia ingenua de que enseñar es fácil

y que sólo implica transmitir la información de lo que se quiere enseñar. Para que

esta situación se puede revertir y modificar es imprescindible que el formador

cuando enseñe lo haga en forma intencionada y explicitando dicho proceso (Darling-

Hammond, 2006).

Diversos estudios han demostrado que un buen modelaje no es suficiente para

que el estudiante tome conciencia qué práctica de enseñanza es la que el docente

formador desea que aprenda e incorpore en su repertorio de conductas profesionales

(Loughran, 1997; Loughran & Berry, 2005; Lunenberg, et al., 2007; Swennen,

Lunenberg, et al., 2008).

Es más, la práctica de enseñar a enseñar debiese ir un paso más allá de la

noción tradicional de modelaje. De lo contario se reduce la formación del

50

profesorado en la entrega de consejos y trucos desde un profesor experto a un

profesor novato (Loughran, 2006; Loughran & Berry, 2005). Para ello es clave hacer

explícito al estudiante en formación los componentes tácitos de su práctica de

enseñanza (Loughran, 2006; Loughran & Berry, 2005; Smith, 2005).

Una forma de poder superar esta imagen ingenua acerca de enseñar es que en

los procesos formativos los estudiantes y los docentes formadores operen de manera

consciente en dos niveles. El primer nivel contempla la naturaleza del contenido que

se está examinando en el contexto de enseñanza. Y el segundo nivel es analizar la

naturaleza del tipo de enseñanza que se está adoptando, pero comunicando al mismo

tiempo de manera verbal los razonamientos pedagógicos que se están utilizando

(Loughran, 1997, 2006).

Berry (2009) señala que en los docentes formadores es indispensable articular

una comprensión acabada de la pedagogía desarrollada a través de la experiencia

como docente de aula de manera tal que pueda desarrollar estrategias de apoyo

significativas en la formación de sus estudiantes. En la medida que este conocimiento

práctico es articulado y compartido con el estudiante, ellos van a ser capaces de

comprender la complejidad de lo que conlleva enseñar y los animará a examinar sus

propias concepciones acerca de la enseñanza (Berry, 2009).

Para que los estudiantes en formación puedan comprender el conocimiento a

la base de la enseñanza es vital que los formadores compartan los sentimientos,

acciones, pensamientos y razonamiento pedagógico que sustenta la práctica de

enseñar que se está evidenciando. El acceso a dichos conocimientos posibilita un

meta-aprendizaje acerca del conocimiento tácito e implícito de la enseñanza. Esto

sería una competencia profesional deseable en los formadores (Loughran, 2006;

Loughran & Berry, 2005; Swennen, Lunenberg, et al., 2008).

Swennen, Lunenberg et al (2008) señalan distinto tipos de estrategias que

posibilitan el desarrollo de este modelaje explícito cuando se enseña a enseñar

desarrolladas por diversos investigadores del área. Por ejemplo el uso del

pensamiento en voz alta que se orienta a la práctica de comenzar la clase explicando

los principales motivos en el diseño pedagógico de la sesión (Loughran, 1996; Wood

51

& Geddis, 1999). También refiere a la co-enseñanza en la cual dos formadores

imparten clases: uno realiza las actividades y el otro reflexiona y pregunta

críticamente las decisiones que adopta en el modelaje que se está llevando a cabo

(Berry & Loughran, 2002).

Otros tipos de estrategias que posibilitan evidenciar el modelaje adoptado son

espacios de reflexión en los cuales el formador motiva a sus estudiantes a reflexionar

en pequeños grupos su punto de vista acerca de la modalidad de enseñanza utilizada

por él (Korthagen, Kessels, Koster, Lagerwerf, & Wubbels, 2001). Y establecer un

vínculo entre el modelaje que se efectúa y la teoría educativa que lo sustenta

(Mumby, Russell & Martin, 2001 citado en Swennen, Lunenberg et al., 2008).

Cuando los formadores modelan de manera explícita la enseñanza a sus

estudiantes se logran tres grandes objetivos. Por una parte contribuye en el

aprendizaje del estudiante en formación debido a que además de escuchar y leer

acerca de la enseñanza, la experimenta al mismo tiempo (Loughran, 2006;

Lunenberg & Korthagen, 2003; Lunenberg, et al., 2007). En segundo lugar, diversos

autores plantean que el modelaje es una forma de lograr un cambio en la educación

en la medida que juega un rol significativo para la implementación de procesos de

enseñanza innovadores en esta área (Guilfoyle, et al., 1997; Ruys, et al., 2013).

Y como un tercer objetivo el modelaje también mejora la enseñanza del

formador en la medida que amplia su repertorio pedagógico, reflexiona acerca de su

propia práctica de enseñanza y reformula la vinculación entre teoría y práctica en el

proceso de formación (Loughran, 2006; Loughran & Berry, 2005; Russell &

Loughran, 2007; Swennen, Lunenberg, et al., 2008).

Con relación a estudios vinculados a esta temática llama la atención que se

han focalizado más en mejorar las prácticas formativas de los formadores que en

identificar los conocimientos a la base para poder enseñar a enseñar (John, 2002;

Loughran, 2004; Lunenberg & Korthagen, 2003; Smith, 2005).

Una línea de investigación que ha comenzado a desarrollarse es el análisis de

la congruencia en la enseñanza. Esta se entiende como el grado de coherencia entre

52

la modalidad de enseñanza que declara y el estilo de práctica de enseñanza que

adopta el formador cuando imparte clases (Lunenberg, et al., 2007; Ruys, et al.,

2013; Swennen, Lunenberg, et al., 2008). Los resultados de estos estudios indican

que un modelaje explícito de la enseñanza no es una práctica común entre los

formadores de futuros profesores (Lunenberg, et al., 2007; Swennen, Lunenberg, et

al., 2008).

De manera complementaria Ruys et al (2013) concluye que para lograr una

adecuada congruencia en la enseñanza que se adopta es necesario entregar meta-

comentarios del modelaje para facilitar el aprendizaje en los estudiantes en

formación. Estos comentarios metacognitivos permitiría que lo estudiantes

asimilaran prácticas docentes de manera comprensiva y crítica y que los docentes

formadores vincularan sus decisiones pedagógicas con modelos teóricos del área.

Otro resultado interesante de consignar es que explicitar el conocimiento y las

decisiones a la base de una práctica de enseñanza es una tarea difícil y compleja ya

que gran parte de dicho conocimiento es tácito e implícito (Elbaz, 1991; Schön,

1998). Así como a los docentes se les dificulta a veces explicar de manera clara las

decisiones pedagógicas adoptadas, los formadores también carecen de las habilidades

necesarias para explicitar su enseñanza y conectar su práctica pedagógica con la

teoría educativa que enseñan (Lunenberg, et al., 2007).

En consecuencia, diversos estudios concluyen la importancia de que los

formadores adquieran y desarrollen un lenguaje profesional que les permita

compartir acerca de su modalidad de enseñanza. Esto facilitaría que aprendieran de la

experiencia profesional de sus colegas, reflexionaran acerca de su propia práctica de

enseñanza y se desarrollarán profesionalmente como formador (Lunenberg, et al.,

2007; Swennen, Lunenberg, et al., 2008).

53

3.4 Propuesta de un modelo de estudio para investigar las prácticas de

enseñanza en los formadores

La bibliografía consultada permite comprender desde distintos modelos

conceptuales la modalidad de enseñanza que adoptan docentes y formadores

(Cochran-Smith & Lytle, 1999a; Hutchings & Shulman, 1999; Loughran, 2006;

Shulman, 1987a). Sin embargo, en dicha discusión no se aprecian algunos temas

significativos de tener en cuenta.

Por ejemplo las distintas conceptualizaciones acerca del conocimiento a la

base de la enseñanza presuponen distintas formas de llevar a cabo dicho proceso.

Pero no se explicita ni profundiza en forma concreta cómo dichos conocimientos se

manifiestan cuando los profesores y docentes formadores se enfrentan a la

experiencia de enseñar. Asimismo, como algunas propuestas surgen desde la

perspectiva del docente de aula, no se aprecia de qué forma el tipo de conocimiento a

la base de la enseñanza se transfiere desde el docente formador al futuro profesor en

formación.

Por ende faltan estudios orientados a profundizar las prácticas de enseñanzas

que adoptan los docentes formadores al interior de los programas de formación. Estas

investigaciones debiesen abordar de manera comprensiva la enseñanza incorporando

el tipo de conocimiento a la base, las fuentes de adquisición y la forma en que se

colocan en acción cuando se enseña y enseña a enseñar.

Como una forma de contribuir en esta discusión este estudio propone un

modelo conceptual para investigar las prácticas de enseñanzas que adoptan los

formadores de futuros profesores tomando en cuenta los aspectos anteriormente

descritos (Montenegro & Fuentealba, 2012).

La construcción de este modelo teórico contempló los aportes de distintos

autores que discuten sobre los tipos de conocimiento a la base de la enseñanza que

poseen docentes universitarios (Brew, 2006; Prosser & Trigwell, 1999; Shulman,

2000; Trigwell, et al., 2000) y docentes formadores (Berry, 2009; Korthagen, et al.,

2001; Loughran, 2006, 2009; Shulman, 2004b).

54

También incorpora los aportes de Cochran-Smith & Lytle respecto al tipo de

relación que se establece con los conocimientos de la enseñanza. Es decir, si son

consumidores o productores de estos conocimientos (Cochran-Smith & Lytle, 1998,

1999a, 1999b, 2009).

Para el caso de este modelo se define como consumidor de conocimientos

cuando el formador fortalece sus prácticas de enseñanza a través de la incorporación

de conocimientos desarrollados por otros especialistas e investigadores. En cambio

se entiende un formador como productor de conocimiento cuando, por medio de una

práctica investiga, desarrolla un conocimiento que es compartido y enseñado a sus

estudiantes en formación. Vale decir, desarrolla un conocimiento que es público y

que trasciende al interior de la comunidad educativa (Cochran-Smith & Lytle, 2009;

Shulman, 1993).

De manera similar en este modelo también se incluye el aporte de Schön

(1992, 1998) para comprender de una manera distinta la relación entre teoría y

práctica. Schön plantea que en situaciones complejas se requiere algo más que la

aplicación mecánica de la teoría. Se necesita que el profesional práctico reconozca y

evalúe la situación, la encuadre y a partir de su conocimiento profesional elabore

nuevas respuestas. En otras palabras, a través de una práctica reflexiva analiza su

propia práctica y desempeño profesional con la finalidad de tener una mejor

comprensión y perspectiva de ella (Schön, 1992).

Lo interesante de la propuesta teórica de Schön es que conceptualiza de una

manera diferente la construcción del conocimiento profesional que desarrolla el

práctico reflexivo. Específicamente, los conceptos de conocimiento en acción,

reflexión en la acción y reflexión sobre la acción son tipos de reflexiones que

permiten comprender este proceso de construcción del conocimiento profesional

(Schön, 1998).

En este modelo se define como práctica de enseñanza la estrategia pedagógica

que coloca en acción los distintos tipos de conocimientos que sustentan la enseñanza

de un formador. Debido a que esta acción se da en interacción con profesores en

formación, se postula que este proceso también se configura de manera situada en un

55

contexto particular en donde se comparten, construyen y elaboran significados

asociados a la práctica de enseñar (Borko, 2004; Dall' Alba & Sandberg, 2006). Por

ende, a la base de las distintas prácticas de enseñanza es posible apreciar un discurso

pedagógico que sustenta la forma de comprender y llevar a cabo la enseñanza

(Robinson & McMillan, 2006).

Bajo esa perspectiva se proponen tres aproximaciones distintas para

comprender la práctica de enseñar las cuales son con énfasis: (1) en la Transmisión

de Conocimientos; (2) en el desarrollo de un Conocimiento Pedagógico del

Contenido; y (3) en el Desarrollo de un Conocimiento Académico de la Enseñanza.

Cada una de ellas presuponen diferentes formas de comprender el proceso de

enseñanza que van de menor a mayor complejidad. A su vez estos tres tipos de

prácticas de enseñanza coexisten al interior de los programas de formación y

representan distintos posicionamientos y formas de llevar a cabo la enseñanza. Por lo

tanto comprender cómo se expresa cada una de ellas, cómo predomina una por sobre

otra y de qué manera inciden en la formación de profesores son preguntas que aún no

han sido exploradas y que se consideran fundamentales de comenzar a investigar.

Teniendo en cuenta que los docentes formadores además de enseñar

contenidos enseñan a enseñar (Berry, 2004; Korthagen, et al., 2005; Loughran, 2006;

Murray & Male, 2005; Russell & Loughran, 2007), este modelo apuesta a que la

forma de abordar la enseñanza que adopta el formador se manifiesta en estos dos

procesos formativos.

Por ende, si en un formador prevalece una práctica de enseñanza específica,

las estrategias pedagógicas que utiliza se manifiestan en correspondencia con dicho

enfoque cuando enseña y enseña a enseñar. Por ejemplo Dall' Alba y Sandberg

(2006) plantean que cuando una práctica profesional es concebida de un modo

específico, el conocimiento y las habilidades se desarrollan en esa dirección en los

distintos contextos en que se manifiesta. En otras palabras si un docente formador

conceptualiza la enseñanza como la transmisión de información, todos sus esfuerzos

apuntarán a desarrollar los mejores desempeños en esa dirección (Dall' Alba &

Sandberg, 2006). Incluso hasta cuando enseña a enseñar (Loughran, 2011).

56

Para una mejor comprensión de este modelo a continuación se describirán con

mayor detención cada una de las prácticas de enseñanza que propone este estudio.

Posteriormente, a modo de síntesis, se sistematizará en un cuadro resumen los

aspectos distintivos identificándose las principales diferencias presentes en cada una

de ellas.

3.4.1 Práctica de enseñanza con énfasis en la Transmisión de Conocimientos

(PE-TC)

Este tipo de práctica considera la enseñanza como una actividad genérica más

que una actividad íntimamente relacionada con los contenidos, personas y contextos

en que se desarrolla (Shulman, 2004a). Se caracteriza porque el foco y énfasis está en

la transmisión de información hacia los estudiantes sustentada desde una

racionalidad técnica (Brew, 2006; Bullock, 2009; Loughran & Russell, 2009; Prosser

& Trigwell, 1999).

Desde este enfoque se considera la transmisión del contenido como el

principal propósito de la enseñanza. Por ende, se concibe la formación de los

profesores como la acumulación de una serie de contenidos y procedimientos para

ser reproducidos con posterioridad cuando se desempeñe profesionalmente

(Loughran, 2006). Esto genera que se confunda la acumulación de actividades y

procedimientos pedagógicos con la experticia para poder enseñar (Loughran, 2011).

La bibliografía consultada da cuenta que este tipo de práctica de enseñanza es

bastante común al interior de los programas de formación de profesores. Por

ejemplo, cuando se consignan modelos de enseñanza centrados en la transmisión de

contenidos e información (Berry, 2007, 2009; Loughran, 2009; Lunenberg &

Korthagen, 2003; Martin & Russell, 2009; OECD, 2004).

Al respecto Bullock (2007) refiere que existen factores cognitivos y sociales

muy arraigados en las personas que refuerzan la inclinación de adoptar un enfoque

pedagógico de naturaleza más transmisiva. A su vez Murray y Male (2005) indican

que en los primeros años de ejercicio profesional los formadores tienden a adoptar

57

métodos de enseñanzas con un mayor énfasis en la transmisión de información para

validarse y demostrar el conocimiento que poseen como expertos del área.

Comprender la enseñanza desde esta perspectiva presupone diversas

premisas. Una de ellas es que los formadores son capaces de comprender y transferir

conocimientos elaborados por otros (ya sean investigadores, educadores o expertos

del área) cuando imparten clases (Chetty & Lubben, 2010). En consecuencia a los

formadores que adoptan este tipo de práctica de enseñanza es posible

conceptualizarlos como consumidores de conocimientos (Cochran-Smith & Lytle,

1999a). Principalmente conocimientos disciplinares.

Otros supuestos a la base de esta modalidad de enseñanza es que para ser

profesor basta con el dominio del contenido que se enseña (por ejemplo Historia,

Matemática, etc.) y que enseñar se puede reducir a la trasmisión de un contenido

desde un experto (el profesor) a un novato (el estudiante) (Bullock, 2009; Shulman,

2004b).

Por lo tanto los formadores focalizarían su enseñanza en la entrega de

aquellos contenidos claves y necesarios de saber para un adecuado desempeño

docente en el sistema escolar. Cabe indicar que otro tipo de conocimientos que puede

el formador transmitir son trucos y pistas sobre la forma de enseñar con la finalidad

de que el estudiante posea un repertorio de procedimientos factibles de reproducir en

la sala de clases (Loughran, 2006).

Con relación al tipo de prácticas pedagógicas que evidencian esta forma de

abordar la enseñanza, se caracteriza por un formador que “habla” a un futuro

profesor que “escucha” (Berry, 2009; Bullock, 2009; Loughran, 2011; Russell &

Loughran, 2007).

Es decir, cuando el foco está en los contenidos transmitidos por la persona

que enseña más que vincular esa información con los conocimientos previos que

posee el estudiante (Prosser & Trigwell, 1999). Se parte de la base que si dicha

transmisión se realiza de manera adecuada el aprendizaje se desarrollará de manera

fluida y natural en el estudiante (Loughran, 2006).

58

Por último, respecto del tipo de práctica reflexiva que predomina en esta

modalidad de enseñanza, se caracteriza por colocar su conocimiento en acción

encuadrando el contexto de enseñanza que se enfrenta a partir de su repertorio

profesional. Se trata de un proceso dinámico en donde se conoce a través del

conocimiento tácito que se posee (Schön, 1992).

Schön define el conocimiento tácito como un conocimiento no explícito que

está a la base de todas las acciones. Este conocimiento se manifiesta cuando se

coloca en acción y produce los resultados esperados en la medida que la situación se

ajuste dentro de los límites de lo que se ha considerado apropiado para el repertorio

que se evidencia y coloca en acción (Schön, 1998).

Este autor indica que el conocimiento en acción se configura a través de dos

componentes: el saber proposicional, que es de naturaleza teórica adquirido a través

de un estudio formal. Y el saber en la acción desarrollado a través de la práctica que

es tácito, espontáneo y dinámico (Schön, 1992). La mixtura de estos dos tipos de

saberes posibilita este tipo de conocimiento que se manifiesta en la acción.

Dada esas características se consigna que este sería el tipo de práctica

reflexiva que tiende a adopta un formador con una práctica de enseñanza con énfasis

en la Transmisión de Conocimientos.

59

3.4.2 Práctica de enseñanza con énfasis en el desarrollo de un Conocimiento

Pedagógico del Contenido (PE-CPC)

Este tipo de modalidad de enseñanza se caracteriza porque el formador

desarrolla un conocimiento acerca de la enseñanza que se va desarrollando por medio

de una práctica que, al ser reflexionada, posibilita la construcción del conocimiento

pedagógico del contenido (Shulman, 1987a, 1987b).

Este conocimiento se define como la capacidad del formador para transformar

su conocimiento del contenido en una modalidad pedagógica pertinente a las

habilidades y capacidades de los estudiantes (Shulman, 1987a; Trigwell & Shale,

2004). Estudios realizados desde esta perspectiva han demostrado que no basta con

saber un contenido específico para ser capaz de enseñarlo (Kreber, 2002b; Shulman,

1987a, 1999).

Una práctica de enseñanza con énfasis en el desarrollo de un Conocimiento

Pedagógico del Contenido permite distinguir entre un formador y un especialista en

la materia. Esta capacidad de transformación es lo que define su función docente y

experticia como pedagogo (Medina, 2006; Shulman, 1987a). En virtud de ello es que

este tipo de conocimiento se considera un tema básico en la formación de los

profesores (Borko & Putnam, 1996).

Cabe consignar que si bien esta práctica de enseñanza genera un tipo de

conocimiento, este generalmente es de tipo práctico por lo queda a un nivel personal

y tácito. Frecuentemente se le identifica como una sabiduría de la práctica de enseñar

que sólo se puede compartir cuando se hace consciente en la persona (Shulman,

1993, 2004b).

En este tipo de práctica de enseñanza la acción pedagógica se focaliza en

facilitar el aprendizaje de los estudiantes (Shulman, 2004b). En consecuencia el

principal propósito de los formadores es adoptar un rol como mediador de este

proceso. Adaptan los contenidos que se enseñan en función de las características de

los estudiantes para que logren desarrollar un aprendizaje significativo de lo que se

está enseñando (Depaepe, et al., 2013). De esta forma los estudiantes en formación

60

realizarían este mismo proceso mediador a sus estudiantes cuando se desempeñen

profesionalmente.

Al interior de los programas de formación se ha investigado esta modalidad

de enseñanza a través del estudio de las estrategias de enseñanza que adopta el

formador y su relación con el aprendizaje que desarrolla el estudiante en formación

(Donche & Van Petegem, 2011; Lunenberg & Korthagen, 2003; Struyven, Dochy, &

Janssens, 2010). Los hallazgos en estos estudios reportan que estrategias de

enseñanzas que se focalizan en el estudiante generan mejores aprendizajes e

impactan de manera positiva en el estilo de enseñanza que adoptaría el profesor

cuando se desempeñe profesionalmente (Lunenberg & Korthagen, 2003; Struyven, et

al., 2010).

Cuando se adopta este tipo de práctica de enseñanza el formador aplica sus

conocimientos de la enseñanza para mejorar el aprendizaje de sus estudiantes. Por lo

tanto aspectos relacionados sobre qué enseñar (los contenidos) a menudo están

integrados a decisiones sobre cómo enseñar (estrategias pedagógicas) y cuándo (tipo

de intervención más adecuada según la edad o etapa del estudiante). Estos tres

aspectos son elementos fundamentales en el formador que imparte clases desde este

tipo de práctica de enseñanza (Murray & Male, 2005).

El tipo de estrategia pedagógica más utilizada para transformar el contenido

que se enseña es representarlo de distintas formas para hacerlo comprensible al otro.

Por ejemplo a través de analogías, ejemplos y demostraciones (Depaepe, et al.,

2013). Esto implica la habilidad de saber cómo lograr el aprendizaje de tópicos

específicos o aquellos de gran dificultad por parte de los estudiantes (Anderson &

Clark, 2012).

Borko y Putnam (1996) plantean que los docentes deben tener un

conocimiento amplio y flexible de la asignatura que enseñan para fomentar un

aprendizaje conceptual y profundo en los estudiantes. A través de ese dominio se

logra adaptar el contenido en función del pensamiento del estudiante.

61

Desde la perspectiva del formador esto conlleva desarrollar en la formación

de los futuros docentes no sólo el conocimiento disciplinar sino que también los

conocimientos pedagógicos. La enseñanza de estos dos conocimientos de manera

conjunta permitiría a los futuros profesores la transformación del contenido en

función de las características de sus futuros estudiantes.

Por ende, al interior de esta modalidad de enseñanza los formadores son

consumidores de conocimientos vinculados al aprendizaje de estrategias pedagógicas

pertinentes y acorde a las necesidades de los estudiantes (Cochran-Smith & Lytle,

1999a). El tipo de conocimiento que tenderían a consumir serían aquellos del ámbito

pedagógico más que disciplinar.

El tipo de práctica reflexiva que implementan los formadores en esta

modalidad de enseñanza es una reflexión en la acción que se refiere al diálogo

reflexivo que sostiene un profesional durante el desarrollo de una actividad

resolviendo problemas sobre la marcha (Schön, 1998). La reflexión en la acción es

un tipo de reflexión que aparece ante la sorpresa de lo inesperado y aunque no se

verbalice se produce en forma consiente. A su vez, este pensamiento reflexivo se

nutre de la situación inesperada como del conocimiento en acción que lo identifica.

Este proceso reflexivo se produce in situ mientras se está produciendo la

acción. Esto permite corregir, reorientar o mejorar las idas que sustentan esa

ejecución (Schön, 1992). Para ejemplificarlo, este tipo de práctica reflexiva ocurre

cuando los formadores tienden a reflexionar respecto de sus planificaciones y toma

de decisiones cuando están enseñando, complementando teoría y práctica de manera

conjunta (Loughran, 2010).

Por último se destaca que desde este enfoque la acción docente en sí misma

constituye un elemento determinante. Por medio de la reflexión en la acción la

experiencia docente se convierte en aprendizaje y conocimiento profesional (Schön,

1998; Shulman, 1987a, 1987b).

62

3.4.3 Práctica de enseñanza con énfasis en desarrollo de un Conocimiento

Académico de la Enseñanza (PE-CAE)

Una práctica de enseñanza orientada al desarrollo de un Conocimiento

Académico de la Enseñanza se define como aquella en que los formadores dominan

sus contenidos; planifican, evalúan e investigan aquello que enseñan; y adoptan la

enseñanza en sí misma como una forma de indagación (Boyer, 1990; Brew, 2006).

Este tipo de práctica de enseñanza se identifica por tres aspectos

característicos: desarrolla un tipo de conocimiento que es público; es sometida a

revisión crítica de la comunidad; y puede ser replicado por otros miembros de la

comunidad en otros contextos de formación (Hutchings & Shulman, 1999; Kreber,

2002b; Shulman, 2000).

Desde la acción pedagógica, esta se caracteriza por un formador que investiga

la disciplina que enseña y trabaja colaborativamente entre pares para la mejora

sistemática de su enseñanza. Dado que la enseñanza se concibe como una práctica

investigativa en sí misma, la acción pedagógica se focaliza en compartir el

conocimiento que investiga a los futuros docentes con la finalidad de difundirlo y

mejorarlo. Esto presupone una comunidad educativa que apoya y comprende la

enseñanza y la investigación como una tarea conjunta que se da al interior de los

programas de formación en general (Fuentealba & Montenegro, 2011; Schön, 1995;

Trigwell & Shale, 2004).

La revisión bibliográfica efectuada refiere que este tipo de práctica de

enseñanza se expresa cuando los docentes formadores vinculan docencia e

investigación (Brew, 2006; Brew & Boud, 1995). Otra modalidad es cuando

investigan su propia práctica de enseñanza por medio de self-studies (Bullock, 2009;

Loughran, 2007; Loughran & Russell, 2009; Louie, et al., 2003; Wood & Borg,

2010). En ambos casos se configura el doble rol asociado a los docentes formadores:

su rol docente como educadores de futuros profesores y su rol de investigadores en la

producción de conocimientos sobre tópicos referidos a educación, enseñanza y

aprendizaje (Cochran-Smith, 2003).

63

El producto que se obtiene cuando se investiga la práctica de enseñanza es un

conocimiento sistematizado que puede ser compartido a otros formadores facilitando

su discusión y mejora (Louie, et al., 2003; Wood & Borg, 2010). Esto permite

visualizar a los formadores esencialmente como productores de un conocimiento que

mejora tanto su propia práctica de enseñanza como potencialmente la de otros

(Cochran-Smith & Lytle, 1999a; Shulman, 1993).

Cuando se define la enseñanza como una práctica investigativa en sí misma

se supera la tendencia de visualizar la enseñanza y la investigación como actividades

separadas y excluyentes (Brew, 2006; Chetty & Lubben, 2010; D' Andrea & Gosling,

2005). Por el contrario, la investigación y la docencia se nutren mutuamente. No

obstante ello, esta visión integrada de docencia e investigación no es habitual al

interior de los programas de formación.

Por ejemplo, los resultados del estudio sobre la inserción profesional de

docentes formadores de Murray y Male (2005) señalan que de manera recurrente los

formadores tipificaban las actividades de docencia e investigación como dos

actividades separadas y distintas. Incluso los formadores no eran capaces de

visualizarlas como actividades interconectadas y propias de la vida académica.

En aquellos formadores insertos en universidades con un foco orientado

principalmente en docencia las actividades de investigación no son percibidas como

una prioridad tanto para ellos como para las personas pertenecientes al departamento

o Facultad al cual pertenecen. En cambio en aquellas instituciones en donde el foco

se orienta principalmente en la investigación, el compromiso y motivación por la

investigación se percibe como un requisito para continuar y avanzar en su labor

como docente formador (Murray & Male, 2005).

Una distinción similar encontró Swennen et al (2010) en su estudio acerca de

las identidades y sub-identidades del formador. Los investigadores encontraron que

la sub-identidad de investigador sólo se desarrollaba en aquellas instituciones en

donde dicha labor es un aspecto distintivo en la misión institucional. A su vez Chetty

y Lubben (2010) destacan que en su estudio la mayoría de los formadores

64

entrevistados se definían como docentes formadores más que como investigadores

educativos (Chetty & Lubben, 2010).

Cuando se define la práctica de enseñanza como una práctica investigativa en

sí misma se requiere de una comprensión de los procesos de enseñanza que van más

allá de la simple entrega de información acerca de lo que implica enseñar o compartir

trucos y/o actividades pedagógicas efectivas. Implica la construcción de un

conocimiento académico de la enseñanza que es mucho más complejo que demostrar

una buena enseñanza (Loughran, 2006).

A la base de este tipo de práctica de enseñanza el principal propósito es que el

educador sea capaz de llevarla a cabo como una práctica indagativa tanto para él

como para sus estudiantes en formación. Esto permitiría no sólo comprender los

procesos a la base sino que también compartir y explicitar los conocimientos tácitos

para que sean cuestionados, analizados y reflexionados (Russell & Loughran, 2007).

Para el caso de los formadores de futuros profesores esta idea se considera clave ya

que permitiría crear un espacio de discusión con sus estudiantes en donde las ideas

son creadas, intercambiadas y evaluadas (Shulman, 2004a).

Respecto del tipo de práctica reflexiva presente en este tipo de forma de

abordar la enseñanza, se vincula a la reflexión sobre la acción entendida como un

proceso que se lleva a cabo con anterioridad y posterioridad de la ejecución. La

relevancia de este tipo de reflexión es que analiza de manera retrospectiva y

prospectiva la propia actuación para identificar las fortalezas y aspectos por mejorar

(Schön, 1992).

En este tipo de reflexión el foco de análisis se concentra sobre su saber hacia

la práctica que ha evidenciado. Y el resultado de dicha reflexión es la comprensión

de un conocimiento nuevo que puede aportar en el manejo de futuros casos. De este

modo la reflexión sobre la acción constituye el componente esencial del proceso de

aprendizaje continuo de todo profesional (Schön, 1998). Según lo planteado por

Schön (1995), cuando se concibe la enseñanza desde la perspectiva del conocimiento

académico esta práctica debe ser vista como generadora de nuevos conocimientos.

65

Este último proceso cobra significado si se consideran dos ideas claves. En

primer lugar que los procesos de revisión de pares propio de una práctica de

enseñanza con énfasis en el desarrollo de un Conocimiento Académico de la

Enseñanza se da en contextos colaborativos en donde también se realiza una práctica

reflexiva de esta naturaleza (Brew, 2010; Loughran, 2007). Y en segundo lugar que

dicha práctica reflexiva debiese ser enseñada y modelada de manera intencionada

desde el formador a los futuros docentes. Es más, algunos autores plantean que esta

práctica reflexiva sería una competencia que distingue al docente formador de los

profesores de aula (Korthagen, et al., 2001; Loughran, 2006; Lunenberg &

Korthagen, 2003).

Para finalizar, a modo de síntesis se presenta en la siguiente tabla un resumen

con las principales características de cada una de las prácticas de enseñanza que

propone este estudio en función de cinco dimensiones: su definición; principal

énfasis; tipo de relación con el conocimiento; principal acción pedagógica; y tipo de

práctica reflexiva que prevalece. Estas dimensiones fueron las utilizadas para la

construcción de esta propuesta teórica.

Tabla 1: Resumen de las prácticas de enseñanzas propuestas en este estudio

66

3.5 Trayectorias profesionales y prácticas de enseñanzas desde una perspectiva

situada: implicancias para su estudio

El presente estudio tiene como propósito investigar dos tópicos escasamente

abordados en Chile: la trayectoria profesional y las prácticas de enseñanza que

adoptan los docentes formadores de futuros profesores. Para ello propone estudiarlos

desde una perspectiva que comprenda estos dos fenómenos como procesos sociales y

culturalmente situados.

Borko (2004) refiere que abordar la enseñanza como un proceso socialmente

situado implica comprender que se desarrolla en un contexto en donde las

actividades están socialmente organizadas y distribuidas. En el caso de la práctica de

enseñar esto se aprecia si se toma en cuenta que los significados se construyen y

elaboran por medio de un lenguaje particular que se da entre docentes y estudiantes.

Por ejemplo Wertsch (1999) plantea que toda acción humana está mediada

por el lenguaje y se vincula al ámbito cultural, histórico e institucional en donde se

manifiesta. Si se considera toda práctica discursiva como situada en un contexto y

mediada a través del lenguaje, entonces la enseñanza que imparte un formador en las

distintas etapas de su trayectoria profesional se puede conceptualizar como una

práctica de naturaleza social que se da en un contexto de formación y/o profesional

particular (Wertsch, 1999). En otras palabras, que la enseñanza es una práctica social

mediada por el lenguaje y que se manifiesta a través de un discurso pedagógico

presente a lo largo de la trayectoria profesional.

Complementando lo anteriormente expuesto, autores como Calsamiglia y

Tusón (1999) conceptualizan el discurso como una práctica eminentemente social

definiéndola como “…una forma de acción entre las personas que se articula a partir

del uso lingüístico contextualizado, ya sea oral o escrito” (Calsamiglia y Tusón,

1999, p. 15). Cuando se define el discurso como una práctica social implica

considerar que se da en un contexto, forma parte de este y lo crea. Además es

histórico y vinculado al espacio en donde se constituye por lo que es imposible que

se repita dos veces de manera similar (Kerbrat-Orecchioni, 1993).

67

Dado su carácter complejo y relacional, Wertsch (1999) sugiere dos

conceptos claves e interrelacionados entre sí que distinguen toda práctica discursiva:

su carácter intersubjetivo y la alteridad en la interacción social en que se da.

Se entiende por intersubjetividad al fenómeno en el cual los interlocutores de

una situación comunicativa comparten una perspectiva convirtiéndose “en una

realidad socialmente compartida” (Wertsch, 1999, p. 177). Rommetveit sostiene que

cada vez que una persona acepta la invitación de involucrarse en un diálogo, se

establece una relación que se da en un espacio socio-histórico compartido que se

configura y modifica de manera continua por los actos de comunicación. A través de

esta relación es posible la transmisión de significados de manera unívoca

entregándose los mensajes en forma adecuada (citado en Wertsch, 1999).

A su vez, se concibe la alteridad como una función dialógica del discurso que

posibilita la constitución del sujeto humano y la interacción subjetiva como

conformadora del yo (Pampa, 2006). Esta función dialógica se sustenta en las

múltiples voces que posee el discurso las cuales generan nuevos significados,

dinamismo, heterogeneidad y conflicto entre las voces. De este modo, en las

prácticas discursivas el diálogo puede adoptar diversas voces lo cual genera una

tensión dinámica entre una y otra voz.

Si bien a primera vista estos conceptos pueden visualizarse como opuestos

entre sí, cabe destacar que en todo texto y discurso se dan de manera conjunta de

modo tal que

“prácticamente todo texto debe ser visto como algo que involucra tanto características unívocas – de transmisión de información y, por lo tanto, de intersubjetividad – como tendencia dialógica – generadoras de pensamiento y, por lo tanto, de alteridad” (Wertsch, 1999, p. 185).

Wertsch indica que la función unívoca como dialógica de la comunicación

puede desarrollarse en cualquier ámbito sociocultural. En consecuencia, el desafío

consiste en vivir en el medio aceptando que estas dos fuerzas son parte y conforman

una imagen integrada y dinámica (Wertsch, 1999).

68

De manera particular una propuesta interesante para comprender esta

complejidad dialógica del discurso es la desarrollada por Bakhtin (1982c) quien

formula una teoría respecto de la interacción de los discursos, el enunciado dialógico

y la polifonía discursiva entendida como la multiplicidad de voces inscritas al

interior de éste.

Esta teoría, si bien nace en el marco de la novela literaria, ha sido una

herramienta conceptual ampliamente utilizada en las ciencias sociales para analizar

los aspectos de la vida (entendido como subjetividad) en las palabras (Ávila &

Medina, 2012; Gajardo, 2009; Larraín & Medina, 2007; Martínez, Tomicic, &

Medina, 2012). Lo novedoso del planteamiento de este autor es que permite

comprender las relaciones sociales de producción y los sistemas discursivos

íntimamente relacionados con las ideas. Por consiguiente el análisis lingüístico es el

vehículo más adecuado para acceder a través del discurso a un tipo de elaboración

que marca la realidad psíquica (Linell, 1998; Zavala, 1996).

Para Bakhtin el discurso se materializa por medio del enunciado que lo define

como la unidad real de la comunicación discursiva (Bakhtin, 1982a). El autor

enfatiza que el discurso existe sólo en forma de enunciados elaborados por sujetos

del discurso de forma tal que “El discurso siempre está vertido en la forma del

enunciado que pertenece a un sujeto discursivo determinado y no puede existir fuera

de esta forma” (Bakhtin, 1982a, p. 260). Este enunciado se caracteriza porque

siempre crea algo nuevo e irrepetible que nunca había existido con anterioridad

(Bakhtin, 1982b).

Desde esta perspectiva toda práctica humana se vincula con el uso de la

palabra que se materializa por medio de los enunciados. Cada enunciado que se

materializa en el discurso forma parte de una cadena enunciativa. Antes del

enunciado emitido están los enunciados de otros. Y una vez expresado este

enunciado están los enunciados respuestas de otros. Incluso Bakhtin sostiene que

todo enunciado es siempre una respuesta o replica a otro enunciado (Bakhtin, 1982a).

Otro concepto importante desarrollado por este autor es que el uso de la

lengua genera tipos de enunciados relativamente estables a los cuales identifica como

69

géneros discursivos (Bakhtin, 1982a). Un género discursivo es una forma típica del

enunciado en donde la palabra adquiere una expresión particular. Cuando se usa el

lenguaje en interacción con otro se escogen las palabras según la especificidad

genérica del discurso que pretendemos producir (Pampa, 2006). Se aprende a

configurar el discurso en formas genéricas y cuando se escucha el discurso de otro

sujeto es posible anticipar el tipo de género que se interpela en las primeras palabras

enunciadas (Wertsch, 1999).

De este modo la comunicación adquiere un carácter social donde las marcas

de género que introduce el hablante se orientan al receptor y los enunciados así

construidos responden a una clave dialógica: una respuesta por parte del oyente

(García & Tordesilla, 2001). Esta clave dialógica es un acontecimiento significativo

ya que permite un intercambio simbólico entre dos interlocutores en donde conocen e

interpretan el mundo, se dan a conocer, son conocidos, conocen al otro y se re-

conocen a sí mismo de manera múltiple y fragmentada (Pampa, 2006).

Es importante relevar que este principio dialógico no se reduce a un diálogo

entre interlocutores. Por el contario: el lenguaje es intersubjetivo y en referencia a un

destinatario. Zavala (1991) expone que el “yo” es polifónico por definición y se

comunica en un conjunto de voces que provienen de distintos orígenes, tiempos,

culturas y contextos sociales. Esta pluralidad de voces constituye la riqueza del

discurso ya que devela las voces e ideas de los otros (García & Tordesilla, 2001). De

hecho el discurso individual representa un proceso de asimilación de la palabra ajena

y de los ecos y reflejos de otros enunciados con los cuales se relaciona (Zavala,

1991).

En este sentido Bakhtin (1982a) plantea que cualquier enunciado adquiere

existencia social para el hablante en tres esferas: como una palabra neutra de la

lengua; como una palabra ajena llena de las voces de los enunciados de otras

personas; y como la palabra propia entendida como en un uso individual situada en

un contexto determinado y compenetrada de la expresividad del sujeto que la usa.

Por lo tanto la palabra y el enunciado no son neutros ya que son productos

70

socialmente aprendidos e impregnados de intenciones y acentos de los contextos en

donde se han materializado (García & Tordesilla, 2001; Wertsch, 1999).

Esta conceptualización acerca de la no neutralidad de todo discurso también

la postula Voloshinov (1992) quien refiere que la palabra como signo es el medio

más genuino de la comunicación social y es un fenómeno ideológico por excelencia.

En otras palabras, la palabra acompaña a toda creación ideológica y comenta todo

acto ideológico (Voloshinov, 1992). La palabra como signo lingüístico poseen un

referente pero, al mismo tiempo, responde como estímulo a algo que está más allá

del referente original. Es más, los signos no existen como una parte de la realidad:

siempre reflejan y refractan otros lugares sociales y otros signos. Todo lo ideológico

tiene valor semiótico ya que constituye una representación de una parte de la realidad

concreta, pero al mismo tiempo la trasciende y relaciona con otras (Raiter & Zullo,

2004).

Se precisa de la palabra como signo no solamente para comunicarnos sino

que también para entender el mundo y las relaciones sociales. Toda refracción

ideológica del ser en devenir es acompañada por una refracción ideológica en la

palabra que está presente en todo acto de comprensión y en todo acto de

interpretación (Voloshinov, 1992). Voloshinov sostiene que la ideología no se

encuentra en la conciencia social ya que los signos son sociales por naturaleza. La

ideología está socialmente situada (Zavala, 1996) y la conciencia individual

(entendida como la concepción de mundo que se posee y la forma de relacionarnos

con el mundo y los demás) forma parte de la ideología social (Raiter & Zullo, 2004).

Como consecuencia este autor advierte que en cada signo ideológico se cruzan los

acentos de orientaciones distintas lo que genera que en ocasiones se convierta en la

arena de la lucha de clases.

Esto último se comprende mejor si se considera que esta concepción de lucha

de clases en el terreno ideológico alude a la noción de diversidad de

posicionamientos del sujeto en el discurso. Esto implica asumir que ni el sujeto, ni

las identidades, ni las identificaciones son independientes de las operaciones

discursivas que las producen (Zavala, 1996). Cada uno de estos matices dialógicos se

71

cristalizan en distintos posicionamientos y puntos de vistas presentes en el

enunciado. En un enunciado puede haber más de un punto de vista, valoración y

posicionamiento los cuales evidencian su aspecto polifónico (Ávila & Medina,

2012). Lo significativo de esto es que estos puntos de vistas se materializan en voces

que no se les pueden atribuir palabras precisas. No “hablan” en estricto rigor, pero

expresan su posicionamiento (García & Tordesilla, 2001).

Otro elemento relevante de tener en cuenta en la naturaleza polifónica,

dialógica e ideológica del enunciado es que se da vinculado a un contexto que

contribuye en su generación. Bakhtin (1981) señala que las personas tienden a

localizar los fenómenos en el espacio y tiempo para poder interpretarlos y darles un

sentido y valoración. Este proceso lo acuña desde el término de cronotopo que

significa literalmente tiempo y espacio. Lo relevante de este concepto es que da

cuenta que la voz inscrita en el enunciado se posiciona no sólo en el tiempo (como

historia) sino también en el espacio (como cultura). Para este autor el sentido se

produce y circula a través del lenguaje por lo que su enorme capacidad para registrar

y asimilar las representaciones sociales del espacio-tiempo determinan que el propio

lenguaje sea cronotópico (Pampa, 2006).

En síntesis, y tomando en cuenta todo los antecedentes anteriormente

expuestos, es posible comprender el discurso como una práctica social situada en un

contexto donde se configuran distintas ideologías encarnadas a través de las palabras

que se enuncian. Por lo tanto el análisis desde una perspectiva dialógica debiese estar

orientado a develar el sentido de las voces cuando se incorpora la palabra ajena y el

posicionamiento ideológico adoptado por el sujeto (Ávila & Medina, 2012; Larraín

& Medina, 2007). Es por dichas características que adoptar un análisis desde la

perspectiva dialógica que propone Bakhtin se considera fundamental para lograr

abordar de manera comprensiva la complejidad del objeto de estudio de esta

investigación. Y es por tal motivo que desde esta perspectiva y posicionamiento

teórico se enmarca este trabajo.

Esto se sustenta debido a que esta investigación concibe las trayectorias

profesionales como un proceso complejo de interacciones, condiciones,

72

oportunidades y eventos que ocurren a través del recorrido profesional. Y que las

distintas prácticas de enseñanza que prevalecen en el formador coexisten y se

materializa en un discurso pedagógico que se manifiesta cuando lleva a cabo la

enseñanza (Robinson & McMillan, 2006).

Si el lenguaje constituye la forma en que las personas perciben, conciben y

actúan en el mundo (Linell 1998), la investigación desde una perspectiva que se

enmarca como situada y mediada por el lenguaje demanda una mirada más compleja

focalizada en las personas que la realizan, el contexto histórico y socio-cultural en

que se da y el tiempo en que se constituye cronotópicamente. Asimismo, si en el

discurso la palabra como signo lingüístico se concibe como un fenómeno ideológico

por excelencia, se considera relevante identificar en el discurso los distintos puntos

de vistas que se configuran en el relato y de qué manera se posiciona en uno en

particular.

El estudio de las trayectorias profesionales desde una perspectiva dialógica

que incorpora la polifonía y alteridad en el discurso contribuiría con visualizar al

formador como un sujeto histórico, cultural, social y discursivo generando una nueva

forma de comprender la construcción de su trayectoria e identidad profesional: desde

la constitución de sentidos con otros en donde la subjetividad se concibe

polifónicamente y con distintos posicionamientos ideológicos que se articulan en el

relato. De esta forma, se aportaría con desarrollar una mirada novedosa y de mayor

complejidad en el estudio de las trayectorias profesionales y prácticas de enseñanzas

presente en los docentes formadores, rescatando la voz (entendida como

subjetividad) ausente presente en dichos procesos.

73

3.6 Resumen y conclusión del capítulo

En este capítulo se discutieron cinco temas nucleares que sustentan

teóricamente este trabajo. En primer lugar se definió a los formadores como los

docentes pertenecientes a un Programa de Formación Docente Inicial que participan

y están involucrados en la formación inicial y continua de los profesores (Swennen &

Van der Klink, 2009). En la bibliografía consultada se aprecia que a los formadores

se les asigna un doble rol como educadores e investigadores de temas educacionales

(Cochran-Smith, 2003; European Commission, 2010). De manera similar también se

aprecia un escaso desarrollo de políticas públicas y formativas respecto a este grupo

de profesionales (Cochran-Smith, 2003; Zeichner, 2007).

En segundo lugar se profundizó en el estudio de las trayectorias profesionales

en docentes formadores. La revisión bibliográfica revela que los temas más

investigados se vinculan con la decisión de convertirse en profesor; el proceso de

transición de docente de aula a docente formador; la configuración de una identidad

profesional como formador; y su trayectoria de aprendizaje profesional (Boyd &

Harris, 2010; Brody & Hadar, 2011; Dinkelman, 2011; Dinkelman, et al., 2006a;

Harrison & McKeon, 2008; Murray & Male, 2005; Swennen, et al., 2010).

Cabe señalar que no se encontraron estudios desde un macronivel que

investigue la trayectoria profesional del formador como un proceso social y

culturalmente situado que integra las distintas experiencias vividas en los contextos

sociales y profesionales en donde se ha desempeñado.

En tercer lugar se analizó el conocimiento a la base de la enseñanza que

poseen los docentes formadores. También se examinó el modelaje como una de las

estrategias que más se ha investigado cuando se enseña a enseñar (Lunenberg, et al.,

2007; Ruys et al., 2013). Diversos estudios han demostrado que un buen modelaje no

es suficiente para que el estudiante aprenda a enseñar (Loughran, 1997; Loughran &

Berry, 2005; Lunenberg, et al., 2007; Swennen, Lunenberg, et al., 2008). Es

imprescindible que el formador explicite al estudiante en formación los componentes

tácitos a la base de la enseñanza que está impartiendo (Loughran, 2006; Loughran &

Berry, 2005).

74

En cuarto lugar como una forma de contribuir en esta discusión este estudio

propone un modelo teórico para comprender las prácticas de enseñanza desde tres

aproximaciones distintas: orientada en la Transmisión de Conocimientos; en el

desarrollo de un Conocimiento Pedagógico del Contenido; y en el desarrollo de un

Conocimiento Académico de la Enseñanza. Cada una de ellas coexisten al interior de

los programas de formación y presuponen diferentes formas de comprender el

proceso de enseñanza que van de menor a mayor complejidad.

Finalmente, debido a que este estudio propone investigar las trayectorias

profesionales y prácticas de enseñanzas como procesos sociales y culturalmente

situados, se discute los aportes de Bakhtin y el concepto de dialogicismo y alteridad

en todos los fenómenos humanos (Bakhtin, 1982c). Para este autor la interacción

dialógica permite comprender la polifonía y multiplicidades de voces inscritas en el

discurso que marcan distintos posicionamientos y puntos de vistas. Asimismo plantea

que la palabra como signo es ideológico por naturaleza. En ella confluyen los acentos

e intenciones de los distintos contextos en donde se ha materializado (Voloshinov,

1992; Wertsch, 1999).

75

Capítulo 4: Marco metodológico

El siguiente capítulo tiene como finalidad compartir la metodología utilizada

en esta investigación. Cada uno de los distintos procedimientos y decisiones

metodológicas adoptadas se describirán a lo largo de seis apartados.

En el primero se va a explicar el tipo de enfoque metodológico utilizado en

esta investigación. Luego se detallarán los criterios usados para definir la muestra

utilizada en las fases cuantitativa y cualitativa del estudio. En un tercer apartado se

describirán de manera secuencial los distintos procedimientos realizados en cada una

de las fases de esta investigación.

A continuación se explicarán a cabalidad los cuatro instrumentos empleados

para la recolección de la información: los tres cuestionarios aplicados en la fase

cuantitativa y el protocolo de la entrevista utilizado en la fase cualitativa. En cada

uno de los cuestionarios se indicará como se obtuvo la validez y confiabilidad del

instrumento. Para el caso del protocolo de la entrevista se explicarán sus principales

características y la estrategia de validación de dicho instrumento.

En el quinto apartado se discutirá el aseguramiento de estándares éticos

empleados en esta investigación. Para ello se informará respecto de las condiciones

pactadas en los consentimientos firmados por la totalidad de los participantes así

como también las estrategias de confidencialidad y anonimato en la entrega de los

resultados de esta investigación.

Finalmente, en un sexto apartado se especificarán las estrategias de análisis

de los datos en virtud de los objetivos de esta investigación. Se explicará

distinguiéndose claramente los procedimientos de análisis correspondientes a la fase

cuantitativa y cualitativa del estudio.

76

4.1 Enfoque metodológico

Esta investigación empleó un enfoque metodológico mixto utilizándose un

abordaje desde una perspectiva cuantitativa como cualitativa de investigación

(Bryman, 2006; Creswell & Plano Clark, 2011; Dellinger & Leech, 2007).

Creswell y Plano Clark (2011) definen como métodos mixtos de

investigación cuando el estudio sustenta su indagación en la recogida de diversos

tipos de datos con la finalidad de obtener una mejor comprensión del problema que

se investiga. De esta forma se reconoce la contribución potencial de cada enfoque

para dilucidar el objeto de estudio analizado.

De manera intencionada en este estudio se apostó por un diseño de

investigación secuencial exploratorio (Creswell & Plano Clark, 2011). Se contempló

este tipo de diseño ya que posibilitaba al mismo tiempo una mirada general y

particular del fenómeno en estudio. En cuanto al orden secuencial se inclinó por dos

fases o etapas investigativas: una primera fase orientada a la recolección de datos

cuantitativos seguida por una segunda fase de profundización orientada a la

recolección de datos cualitativos (González Castro, Kellison, Boyd, & Kopak, 2010).

Con relación al tipo de estrategia utilizada su naturaleza fue exploratoria debido a

que se profundizaron los resultados obtenidos de manera inicial en la primera fase

(Bryman, 2006).

Se optó por este tipo de enfoque y diseño metodológico por varias razones.

En primer lugar, dado el escaso número de investigaciones en esta temática se

consideró importante en una primera fase caracterizar descriptivamente a los

formadores para entregar un panorama general acerca de este grupo específico de

docentes. A su vez la utilización de un enfoque más comprensivo en una segunda

fase de este estudio permitiría profundizar de manera más acotada y reflexiva los

principales resultados obtenidos en la primera fase. En segundo lugar, si bien los

resultados obtenidos en la fase cuantitativa posibilitaron una aproximación mucho

más extensiva del problema, los resultados obtenidos en la fase cualitativa

permitieron profundizar y rescatar ciertos temas y elementos que enriquecieron los

resultados obtenidos en la primera fase (Bryman, 2006). Por consiguiente se logró

77

obtener una mirada más comprensiva del fenómeno en estudio gracias al aporte de

los distintos tipos de resultados que se complementaron entre sí (Creswell & Plano

Clark, 2011; Dellinger & Leech, 2007). En tercer lugar, el uso de un enfoque

metodológico mixto facilitó la respuesta de las preguntas de investigación que

sustentan este estudio que son de naturaleza descriptivas y comprensivas (Bryman,

2006). Y en cuarto lugar, a través de los resultados obtenidos en la primera fase se

pudo establecer un mecanismo de selección de la muestra plausible y confiable de

utilizar en la segunda fase investigativa (Creswell & Plano Clark, 2011).

4.2 Definición de la población y la muestra

La población contemplada en este estudio son docentes formadores insertos

en programas de formación en Educación Básica. Ya que no se pudo obtener un

registro del número de formadores desempeñándose en este tipo de programas de

formación en Chile, se utilizó la base de datos “ÍndicesDigital2010” (CNED, 2010)

como una estrategia para poder delimitar estimativamente la población y muestra

utilizada en este estudio.

De acuerdo a la información obtenida por esa base de datos en el año 2010 en

nuestro país había un total de 151 Programas de Formación Docente Inicial en

Enseñanza Básica. De ellos, 30 programas se impartían en universidades

dependientes del Consejo de Rectores de Universidades Chilenas (CRUCH) lo que

equivale a un 19.9%. De manera similar 105 se impartían en universidades privadas

que corresponde a un 69.5%. Y 16 programas se desarrollaban en Institutos

Profesionales lo cual en porcentaje significa un 10.6%.

La mayor cantidad de programas se dictaban en la Región Metropolitana

registrándose un total de 54 programas (35.8%). Las otras dos regiones con mayor

número de programas correspondían a la Región del Bío Bío con 21 (13.9%) y a la

Región de Valparaíso con 18 programas (11.9%).

De estos 151 programas el 62.9% (95 programas) tenían una orientación de

tipo generalista en contraposición al 37.1% (56 programas) que contemplaba una

78

formación con especialización en distintas menciones. Por ejemplo Lenguaje y

Comunicación, Matemáticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Idiomas,

Religión y Trastornos del Aprendizaje entre otras.

Cabe consignar que a la fecha de la consulta un alto porcentaje de programas

(62.9%) no se encontraban acreditados. En forma precisa, el 57% de los programas

pertenecientes a universidades del CRUCH se encontraba acreditado. En los

programas impartidos en las universidades privadas sólo el 33% se encontraba

debidamente acreditado. Y en los programas impartidos en institutos profesionales el

25% se encontraba acreditado (CNA, 2010).

Tomando en cuenta los datos anteriormente descritos, la selección de los

participantes de este estudio se realizó en base a una muestra intencionada de los

programas de formación sistematizados en esta base de datos (Neuman, 2006). La

selección se hizo en base a cuatro criterios:

(1) Formadores pertenecientes a carreras de Pedagogía en Enseñanza Básica de

tipo generalista dada la amplia oferta de programas formativos de esa

naturaleza.

(2) Que la selección de las carreras contemplara programas que se impartieran en

universidades públicas, privadas e institutos profesionales para la obtención

de una muestra lo más diversificada posible.

(3) Que tanto la carrera como la institución a la que formaba parte estuviese

debidamente acreditada.

(4) Que las instalaciones se encontraran ubicadas en la Va y Región

Metropolitana debido a la factibilidad para poder recolectar la información.

Considerando estos cuatro criterios un total de 14 programas alcanzaban a

cumplirlos: 4 ubicados en Va Región y 10 en la Región Metropolitana. Asimismo 10

programas se impartían en universidades privadas, 3 en universidades pertenecientes

al CRUCH y 1 en un Instituto Profesional.

De este grupo se seleccionaron para formar parte de este estudio 6 programas

de formación de los cuales 2 pertenecían a universidades públicas; 3 a universidades

79

privadas y 1 a un Instituto Profesional. A cada programa se les contactó formalmente

para invitarlos a participar. De ellos dos programas no accedieron a participar por los

siguientes motivos:

En un programa correspondiente a una universidad pública en el mes de contacto

hubo cambio en la Dirección asumiendo una nueva Directora. Como la carrera

se encontraba en un proceso de cambio y adaptación frente a esta nueva

autoridad, la nueva Directora consideró que no era un momento adecuado para

tomar datos referente al ejercicio profesional de los docentes formadores.

En otro programa impartido en una universidad privada la carrera se encontraba

en proceso de re-acreditación por lo que la Dirección del programa prefirió no

participar ya que los formadores se encontraban con una alta carga de trabajo en

el diseño de los planes de mejora.

Dado que dos programas de formación no quisieron participar se intentó

invitar a otras dos instituciones de aquellas preseleccionadas en la primera etapa. A

pesar de reiterados esfuerzos no fue posible cumplir ese objetivo ya que en un

programa fue imposible lograr obtener una cita con la persona encargada. Y en el

otro programa el Director consideró que la Decana de la Facultad debía autorizar la

participación de la carrera en el estudio. Si bien se envió una carta formal

gestionando ese proceso, la Decana de la institución respondió formalmente que la

carrera no estaba autorizada para participar en esta investigación.

Dado ese escenario se optó por trabajar sólo con estos cuatros programas

seleccionados y que accedieron a participar. Las características generales de cada

uno de ellos se describirán en la siguiente tabla:

80

Tabla 2: Descripción de los programas de formación participantes del estudio Tipo de

Institución

Ubicación

Duración Acreditación del Programa

Acreditación Institucional

Programa 1 U. Pública Va Región 10 semestres 4 años 4 años

Programa 2 U. Privada Va Región 8 semestres 3 años 5 años

Programa 3 U. Privada R. Metropolitana 8 semestres 5 años 5 años

Programa 4 I. Profesional R. Metropolitana 8 semestres 3 años 4 años

A cada programa de formación se les consultó el número de docentes

formadores que impartían clases siendo un estimado de 132 formadores. De ese

universo contestaron correctamente los cuestionarios 54 sujetos por lo que la tasa de

retorno final de los cuestionarios aplicados asciende a un 40.90%.

En resumen la muestra utilizada en la fase cuantitativa de esta investigación

está compuesta por 54 formadores de futuros profesores pertenecientes a las cuatro

instituciones anteriormente descritas. En este grupo de docentes formadores se

consigna que 57.4% (31 casos) son mujeres y 42.6% (23 casos) son hombres. La

edad del grupo varía entre 30 a 68 años con un promedio de 49.13 y una desviación

estándar de 9.30. Los años de experiencia como docente formador en este grupo

oscila entre 1 y 40 años con una media de 8.86 y una desviación estándar de 8.47.

Respecto de la muestra utilizada en la fase cualitativa de este estudio se

realizó a partir de un muestreo intencionado (Flick, 2000). Se consideró para esta

selección tres criterios.

El primer criterio fue el tipo de práctica de enseñanza que prevalecía en el

formador. Este dato se obtuvo por medio del análisis de conglomerados efectuados

con los datos de los cuestionarios aplicados en la fase cuantitativa. Esa estimación

generó tres grupos de formadores asociados a cada una de las prácticas de enseñanza

que propone este estudio.

En una segunda etapa se escogieron al azar 12 formadores (4 para cada tipo

de práctica de enseñanza) para entrevistarlos en profundidad, teniendo en cuenta dos

criterios: que tuviesen distintos años de experiencia profesional como formador; y

81

que impartieran asignaturas tanto del área de las didácticas como pedagógicas. De

ese número inicial 7 personas aceptaron ser entrevistadas. Cabe señalar que si bien el

número de participantes finales en esta fase investigativa fue menor a lo proyectado,

el material obtenido en estas siete entrevistas fue suficiente para lograr un abordaje

compresivo del tema investigado.

En este grupo de formadores entrevistados 4 son mujeres y 3 son hombres. La

edad de las personas entrevistadas varía desde los 30 a 52 años. Su experiencia como

docente formador oscila entre 3 a 14 años. Cuatro formadores impartían clases en

asignaturas del área de las didácticas y tres en asignaturas del área pedagógica.

Para finalizar se quisiera consignar claramente que el propósito de esta

investigación se orienta a caracterizar descriptivamente a los docentes formadores y

sus prácticas de enseñanza más que identificar diferencias según el tipo de programa

en donde se desempeña profesionalmente. Si bien se empleó la dependencia a un tipo

de institución para poder seleccionarlos, no se efectuó ningún tipo de análisis

comparativo entre los docentes formadores de los distintos programas de formación

ya que no era ni un objetivo ni un tema de interés de este estudio en particular.

4.3 Procedimientos

Esta investigación contempló dos fases investigativas. En una primera fase de

naturaleza cuantitativa la estrategia se orientó en la aplicación de dos cuestionarios

para caracterizar a los docentes formadores e identificar las prácticas de enseñanza

que prevalecen en ellos según el modelo teórico que propone este estudio.

Posteriormente en una segunda fase de carácter cualitativa se realizó una entrevista

en profundidad a 7 docentes formadores con la finalidad de profundizar en su

trayectoria profesional y práctica de enseñanza identificada en los cuestionarios

respondidos.

La primera fase cuantitativa se desarrolló entre los años 2010-2011 en dos

etapas. La primera etapa correspondiente al segundo semestre del año 2010 se

focalizó en la construcción y validación de los instrumentos de recolección de los

82

datos de esta investigación. En esta etapa se diseñaron y elaboraron dos cuestionarios

utilizados en la fase cuantitativa (Ficha Biográfica y Cuestionario sobre Prácticas de

Enseñanza) y el protocolo de la entrevista que se utilizó en la fase cualitativa.

En ambos casos se confeccionaron los instrumentos y se hizo un pilotaje para

ver cómo funcionaban. Los cuestionarios fueron aplicados inicialmente en una

muestra de 8 docentes formadores y posteriormente se piloteó en una muestra más

amplia conformada por 82 docentes formadores. Para el protocolo de la entrevista se

efectuaron entrevistas de pilotaje a dos docentes formadores para ver si las preguntas

eran las más adecuadas y pertinentes. En el siguiente apartado se profundizará en

forma detallada en la construcción de cada uno de estos instrumentos especificándose

las distintas estrategias de validación utilizadas.

En una segunda etapa se recogieron los datos en los cuatro programas de

formación en Enseñanza Básica que participaron en este estudio. Este procedimiento

se extendió durante el primer semestre del año 2011. En esta etapa a la totalidad de

los formadores adscritos a esos programas se les invitó a participar respondiendo dos

cuestionarios. Para ello se utilizaron distintas modalidades de sensibilización y

recolección de información.

Por ejemplo en los Programas 1 y 3 se aplicaron los cuestionarios de manera

presencial a los docentes formadores que participaban en un consejo ampliado de

carrera. Esta recolección de los datos fue realizado por la misma investigadora a

cargo del estudio. En cambio en los Programas 2 y 4 se envió de manera masiva un

correo electrónico explicando la naturaleza del estudio e invitándolos a participar en

él. Se adjuntó en ese correo copia de los cuestionarios de manera digital para que los

formadores pudiesen responderlos y enviarlos de vuelta por esa misma modalidad.

Por último la segunda fase de esta investigación se llevó a cabo durante el

segundo semestre del año 2011 y el mes de Enero del 2012. En ese período de

tiempo se realizaron las entrevistas a 7 docentes formadores que accedieron

participar en este estudio. La vía de contacto fue a través de un correo electrónico en

donde se les invitó a participar.

83

Estas entrevistas se realizaron en dependencias de los distintos programas a

los cuales formaban parte los docentes formadores y que fueron generosamente

facilitadas por los Coordinadores o Directores de los Programas. En la totalidad de

los casos fueron oficinas o salas de clases apropiadas en términos de privacidad y

tranquilidad. Sólo se realizó una entrevista por docente formador la cual tuvo una

duración aproximada de 50 a 70 minutos. En cada entrevista efectuada se profundizó

en la trayectoria profesional del formador y el tipo de práctica de enseñanza que

implementaba cuando impartía clases.

Todas las entrevistas fueron grabadas y con posterioridad transcritas por una

alumna ayudante. Como una forma de velar que el material estuviese correctamente

traspasado se editaron las transcripciones de las 7 entrevistas efectuadas. Para ello se

escuchó completamente el audio de la grabación al mismo tiempo que se leía el

material transcrito. Dicha estrategia también se empleó para familiarizarse

apropiadamente con cada uno de los corpus de las entrevistas realizadas.

4.4 Descripción de los instrumentos utilizados en la recolección de los datos

En este apartado se describirán los cuatro instrumentos de recolección de los

datos administrados en este estudio. La información se presentará según la fase

investigativa en que fue empleado especificándose el proceso de construcción y

validación de éste.

4.4.1 Instrumentos utilizados en la fase cuantitativa

Debido al tipo de diseño adoptado en esta investigación, se utilizó el

cuestionario como el principal instrumento de recolección de información en la fase

cuantitativa.

Litwin (2003) define el cuestionario como un instrumento de recolección de

datos conformado por un conjunto de preguntas escritas que el investigador aplica a

84

personas o unidades de análisis con la finalidad de obtener información empírica

acerca de distintas variables en estudio.

La aplicación de cuestionarios en procesos de recolección de datos tiene

muchas ventajas. Por ejemplo es un mecanismo de recolección de información que es

más económico que la entrevista. A su vez la recolección de los datos es más

uniforme y funcional ya que todas las personas responden las mismas preguntas. Y la

sistematización y procesamiento estadístico de los datos es rápida y fácilmente

auditable (DeVellis, 2012; Litwin, 2003; Martínez, 2006).

Martínez (2006) destaca la importancia de construir adecuados instrumentos

de medición para minimizar errores de medición. El autor indica que los

cuestionarios deben poseer tres características distintivas: deben ser operativos,

fidedignos y válidos. De igual modo DeVellis (2012) sugiere tener en consideración

seis directrices en la construcción de cuestionarios. Estas son:

1. Determinar claramente lo que se va a medir para desarrollar un conjunto de

preguntas o ítems que reflejen el objeto de medición.

2. Generar un gran número de preguntas asociadas al objeto de medición.

3. Seleccionar el tipo de escala que se va a utilizar. Por ejemplo usar los

modelos propuestos por Thurstone, Guttman o Likert.

4. Utilizar el juicio de experto en la revisión de los ítems creados. Este paso es

fundamental ya que permite maximizar la validez de contenido del

instrumento que se está elaborando.

5. Aplicar de manera inicial los ítems en una muestra piloto para ver su

comportamiento y evaluar los resultados de esta aplicación inicial.

6. Estimar los niveles de confiabilidad y validez del instrumento aplicado.

Teniendo en cuenta las recomendaciones anteriormente expuestas, en la

recolección de los datos en esta fase del estudio se aplicaron tres instrumentos: la

Ficha Biográfica; el Cuestionario sobre Prácticas de Enseñanza; y el Cuestionario de

Enfoques de Docencia Universitaria ATI-R (Prosser & Trigwell, 2006; Trigwell,

Prosser, & Ginns, 2005).

85

La Ficha Biográfica y el Cuestionario sobre Prácticas de Enseñanza fueron

construidos especialmente para este estudio. En cambio se utilizó una versión

validada al español del Cuestionario de Enfoques de Docencia Universitaria ATI-R

(Montenegro & González, En prensa). Este último cuestionario se empleó tanto para

la recolección de información como para efectos de estimar la validez concurrente

del Cuestionario sobre Prácticas de Enseñanza (Crocker & Algina, 1986; DeVellis,

2012).

Cada uno de estos cuestionarios se describirá en detalle a continuación.

4.4.1.1 Ficha Biográfica

Uno de los objetivos fundamentales de este estudio consiste en caracterizar a

los docentes formadores. Para lograr ello se diseñó un primer cuestionario orientado

a sistematizar información demográfica y profesional de los participantes.

La Ficha Biográfica es un instrumento que tiene como finalidad conocer los

antecedentes personales, profesionales y académicos de los formadores de futuros

profesores. Es un cuestionario de completación de 22 preguntas agrupadas en tres

dimensiones:

a) Antecedentes sociodemográficos relacionados con variables de tipo

biográficas y personales.

b) Antecedentes profesionales que apunta a aquellas variables relacionadas con

la formación y trayectoria profesional de los formadores.

c) Antecedentes académicos que se focalizan en variables asociadas a la carrera

académica de los formadores.

A continuación se presenta la tabla de especificación construida para cada una

de estas dimensiones explicitando las variables asociadas y el tipo de ítem adoptado

en este instrumento.

86

Tabla 3: Tabla de especificación de las variables del instrumento Ficha Biográfica

Dimensión

Variable

Tipo de ítem

Antecedentes Sociodemográficos

Sexo

Pregunta con respuesta dicotómica

Edad Pregunta abierta

Título profesional Pregunta abierta

Asignatura(s) que imparte Pregunta abierta

Antecedentes Profesionales

Grado académico

Pregunta con respuesta de elección múltiple

Otras especializaciones Pregunta abierta

Años de experiencia profesional Pregunta abierta

Experiencia profesional en el sistema escolar Pregunta abierta

Actividades profesionales complementarias Pregunta con respuesta

dicotómica y abierta

Años de experiencia como formador Pregunta abierta

Modalidad de ingreso Pregunta con respuesta dicotómica y abierta

Tipo de contrato Pregunta con respuesta

de elección múltiple

Cargos de gestión académica Pregunta con respuesta dicotómica y abierta

Apoyo en su inserción profesional como

formador Pregunta con respuesta

dicotómica y abierta

Participación en capacitaciones docentes como formador

Pregunta con respuesta dicotómica y abierta

Antecedentes Académicos

Participación en proyectos de investigación

Pregunta con respuesta dicotómica y abierta

Publicación de algún artículo Pregunta con respuesta

dicotómica y abierta

Participación como expositor en algún congreso

Pregunta con respuesta dicotómica y abierta

En la construcción de esta Ficha Biográfica se diseñaron originalmente 18

preguntas orientadas a registrar los datos de las variables anteriormente descritas.

87

Una vez elaboradas las preguntas se sometió al juicio de 4 expertos para efectos de

validez de contenido.

Este grupo de jueces estaba compuesto por tres académicos con amplia

experiencia en docencia e investigación educacional. De ellos dos son expertos en

investigación en programas de formación docente inicial y uno es experto en

investigación en educación superior. El cuarto juez fue una estudiante del Programa

de Doctorado en Ciencias de la Educación de curso superior con una amplia

experiencia en el diseño y construcción de instrumentos de medición.

Estos jueces revisaron el cuestionario considerando los objetivos del estudio,

la tabla de especificación utilizada en su construcción y su experiencia en el tema.

Los distintos comentarios de esta revisión se focalizaron principalmente en la

redacción de algunas preguntas y propuestas de cambios en el orden de presentación.

Sin embargo dos jueces sugirieron la inclusión de preguntas vinculadas a la

dimensión de los antecedentes profesionales. Un juez recomendó consultar si los

formadores trabajaban en más de un programas de formación. El otro juez sugirió

especificar el tipo de tareas (por ejemplo docencia, investigación y vinculación con el

medio) y tiempo que dedicaba a ellas al interior del programa. Esas propuestas

fueron incorporadas como una pregunta abierta y una pregunta con respuesta de

múltiples elecciones respectivamente.

Una vez realizada esta validación se aplicó de manera experimental a una

muestra piloto de 8 formadores a quienes se les consultó por mejoras de dicho

instrumento. La estrategia que se utilizó fue que la persona lo respondiera tomando el

tiempo que se demoraba. Posteriormente se efectuó una entrevista en donde se

peguntaba por las principales dificultades encontradas en el cuestionario y

sugerencias de preguntas que estimaban pertinentes de añadir. Los resultados de este

pilotaje generaron que se agregaran dos preguntas más y se modificara una tercera.

Con relación a la inclusión de nuevas preguntas una formadora propuso

incorporar una pregunta abierta orientada a describir las principales actividades

profesionales antes de convertirse en formador. Se consideró muy interesante este

88

aporte por lo que se incluyó en el cuestionario como una pregunta abierta para que

los formadores respondieran en orden cronológico como si fuese una línea de tiempo.

La otra pregunta que se incorporó fue si tuvo experiencia como alumno

ayudante en sus estudios de pregrado. Se estima importante destacar que este tópico

fue un tema que se configuró de manera significativa también cuando se realizó el

pilotaje del protocolo de la entrevista de la fase cualitativa. Es por tales motivos que

también se agregó al instrumento final a través de una pregunta con respuesta

dicotómica y abierta.

Sobre la sugerencia de modificación de una pregunta, un formador indicó que

se incluyera en las tareas al interior del programa la de profesor guía y/o conducción

de seminarios y tesis debido a que era una labor muy frecuente y no se consultaba.

Incluso manifestó que él tenía gran parte de su jornada asignada a esa tarea y en la

Ficha Biográfica no pudo incluir esa información.

Teniendo en cuenta esas propuestas se hicieron los cambios pertinentes. El

instrumento final que se aplicó a la muestra se puede revisar en el Anexo N° 1.

4.4.1.2 Cuestionario sobre Prácticas de Enseñanza

El Cuestionario sobre Prácticas de Enseñanza tiene como objetivo identificar

qué tipo de modalidad de enseñanza prevalece en el formador en base al modelo

teórico que propone este estudio.

Este cuestionario es una escala tipo Likert de 5 respuestas en donde se

pregunta acerca de tópicos relacionados con la forma en que se imparte clases desde

tres tipos de prácticas de enseñanza: con énfasis en la Transmisión de Conocimientos

(PE-TC); con énfasis en el desarrollo del Conocimiento Pedagógico del Contenido

(PE-CPC); y con énfasis en el desarrollo de un Conocimiento Académico de la

Enseñanza (PE-CAE).

89

El cuestionario se diseñó en base a cuatro de las cinco dimensiones definidas

en el modelo que se explicó con detalle en el capítulo 3 de este trabajo. Las cuatro

dimensiones seleccionadas fueron las siguientes:

a) Énfasis en la enseñanza.

b) Acción pedagógica a la base de la enseñanza.

c) Tipo de relación que establece con el conocimiento.

d) Tipo de práctica reflexiva.

Se escogieron estas cuatro dimensiones en función de que eran las más

adecuadas para operacionalizar en reactivos para un cuestionario. En consecuencia se

diseñó un cuestionario compuesto por 46 reactivos agrupados en tres escalas que

corresponden a cada una de estas prácticas de enseñanza. Un resumen con el número

de reactivos iniciales en cada una de las dimensiones del cuestionario se graficará en

la siguiente tabla de especificaciones:

Tabla 4: Tabla de especificación inicial del Cuestionario Prácticas de Enseñanza

Dimensiones

Escalas

Número de Ítems

TC 3 Énfasis en la enseñanza CPC 3

CAE 3

TC 4 Acción pedagógica CPC 4

CAE 4

TC 5 Relación con el conocimiento CPC 5

CAE 6

TC 3 Práctica reflexiva CPC 3

CAE 3

Una vez diseñado el cuestionario se hizo un proceso de validación de

contenido como una estrategia para verificar que efectivamente midiera lo que

pretendía medir. Para ello se solicitó la revisión del cuestionario a tres expertos del

área: dos académicos con experiencia en docencia e investigación en programas de

90

formación docente inicial y un académico experto en investigación en educación

superior.

Estos tres académicos revisaron el cuestionario teniendo en cuenta los

objetivos del estudio, la tabla de especificación utilizada en su construcción y su

experiencia en el tema. En términos generales los tres expertos plantearon cambios

en la redacción de unos ítems y en el uso de un lenguaje más específico en otros.

No obstante ello, un experto con experiencia en formación docente inicial

señaló dos cambios sustanciales. En primer lugar consideró que los ítems propuestos

en las dimensiones énfasis en la enseñanza y acción pedagógica eran muy similares

entre sí por lo que sugirió que los reactivos se agruparan en una sola dimensión ya

que prácticamente apuntaban a lo mismo. Y en segundo lugar propuso la eliminación

de tres ítems asociados a la dimensión “práctica reflexiva” (uno por escala) y dos

vinculados a la dimensión “relación con el conocimiento” (uno en las escalas TC y

CPC respectivamente) porque consideraba que eran muy similares a los propuestos

ya en esas dimensiones. Ambas sugerencias fueron aceptadas y modificadas en el

cuestionario final.

Además, el académico experto en investigación en educación superior

recomendó que se aplicara el Cuestionario de Enfoques de Docencia Universitaria

ATI-R que se encontraba ya validado al idioma español como una estrategia para

estimar la validez concurrente del cuestionario (Crocker & Algina, 1986). Se

consideró relevante incluir ese cálculo estadístico para fortalecer el proceso de

validación del cuestionario. Esa fue la razón por la que se agregó este cuestionario en

la recolección final de los datos.

De este modo el cuestionario final aplicado quedó compuesto por 41 ítems

asociados a estas tres dimensiones. La tabla de especificación del cuestionario final

con cada uno de los reactivos utilizados en este estudio se reportará a continuación:

91

Tabla 5: Tabla de especificación del cuestionario Prácticas de Enseñanza aplicado

Dimensiones

Escalas

Ítems

Acción pedagógica

TC

Lograr que los estudiantes dominen los contenidos claves de la asignatura que enseño Es más difícil enseñar cuando los contenidos están fuera de mi área de experticia disciplinar Repaso los contenidos claves que debo enseñar Se caracterizan por ser expositivas y con apoyo audiovisual Me focalizo en que los estudiantes comprendan el contenido que enseño Promuevo el trabajo individual de mis estudiantes Promuevo la participación de mis estudiantes en actividades grupales debidamente estructuradas

CPC

Saber qué estrategias de enseñanza son las que más contribuyen en el aprendizaje de un contenido Conocer cómo aprenden los estudiantes Enseñar de acuerdo a los estilos de aprendizaje que poseen los estudiantes Conocer el aporte de la asignatura en la formación de los estudiantes Considero las mejores estrategias de enseñanza en relación a los contenidos de la asignatura y/o disciplina que enseño Planifico actividades para que los estudiantes aprendan la aplicación de los contenidos que enseño Enseño los contenidos de mi asignatura en base a las características de mis estudiantes

CAE

Conocer los procesos de enseñanza y aprendizaje propios de la disciplina y/o asignatura que enseño Investigar sobre métodos de enseñanza de la disciplina y/o asignatura que enseño Someter a evaluación de pares el diseño de mis clases para mejorarlas Explicito en forma clara los principios que sustentan mi forma de enseñar a los estudiantes Sistematizar mis estrategias metodológicas más efectivas para que otros profesores puedan utilizarlas en sus clases Comparto con otros profesores mis prácticas de enseñanza y las contrasto Investigar sobre la forma en que los estudiantes aprenden de mejor manera

(Continúa en la siguiente página)

92

Tabla 5: Tabla de especificación del cuestionario Prácticas de Enseñanza aplicado

Dimensiones

Escalas

Ítems

Relación con el

conocimiento

TC

Estar sistemáticamente leyendo sobre los contenidos propios de la disciplina y/o asignatura que enseño Asistir a seminarios de actualización respecto de la disciplina y/o asignatura que enseño Investigar aquello que enseño Lo que enseño no se relaciona directamente con lo que investigo

CPC

Consulto textos relacionados con temas educativos para preparar mis clases Consulto textos relacionados con estrategias metodológicas para preparar mis clases Participar en capacitaciones referidas a temas de la disciplina y/o asignatura que enseño para mejorar mi docencia Se incentiva a participar en perfeccionamientos académicos relacionados con temas pedagógicos

CAE

He expuesto en algún congreso temas relacionados con la enseñanza de la disciplina y/o asignatura que imparto Me incentivan a participar en proyectos de investigación He recibido fondos para desarrollar proyectos de investigación relacionados con los temas que enseño He publicado resultados de investigaciones relacionadas con los temas que enseño financiada con fondos concursables de mi unidad académica Participo en congresos y seminarios relacionados con la enseñanza de mi disciplina y/o asignatura Investigo respecto de temas relacionados con la disciplina y/o asignatura que enseño

Práctica Reflexiva

TC

Mi experiencia me ayuda en decidir las actividades que deben desarrollar los estudiantes Fortalecer mi rol de profesor en base a mi propia experiencia como educador

CPC Reflexionar constantemente acerca de mi propio desempeño como educador Sistemáticamente evalúo cómo se llevó a cabo el módulo o clase que imparto

CAE Investigar mi propia práctica como educador Reflexiono y sistematizo actividades pedagógicas que han sido exitosas con mis estudiantes

Una vez finalizado el proceso de validación de contenido se aplicó de manera

inicial a 8 formadores y posteriormente se efectuó un pilotaje a una muestra de 82

docentes universitarios.

En el primer pilotaje efectuado a la muestra más pequeña se suministró de

manera individual y posteriormente se les consultó por cambios, sugerencias o

93

ajustes en los distintos reactivos del cuestionario. En este pilotaje los formadores

encontraron adecuado el cuestionario y no propusieron ningún tipo de cambio. El

segundo pilotaje se realizó en una muestra multidisciplinaria compuesta por

formadores de diversos programas así como también por docentes universitarios de

carreras profesionales del área de las ciencias sociales, humanidades e ingeniería.

La muestra estaba conformada por 42 hombres y 40 mujeres (52% y 48%

respectivamente). La edad se situaba en un rango entre los 30 a 68 años siendo el

promedio 51.24 años. El registro de años de experiencia como profesor universitario

se distribuye desde 2 a 38 años con un promedio de 16.6 años.

Con los datos obtenidos en este pilotaje se efectuaron tres análisis

psicométricos para determinar la estructura del cuestionario: análisis factoriales de

tipo exploratorio (AFE) y confirmatorio (AFC) para determinar la validez de

constructo del cuestionario (Hair, Anderson, Tatham, & Black, 1999); y la

estimación de la confiabilidad mediante alfa de Cronbach (Crocker & Algina, 1986).

En una primera etapa se realizaron múltiples análisis factoriales exploratorios

de componentes principales para obtener los factores que correspondieran a las

escalas hipotetizadas del cuestionario. Se llegó a una solución final de 21 ítems

agrupados en las 3 escalas: 7 ítems para la escala PE-TC; 8 ítems para la escala PE-

CPC; y 6 ítems para la escala PE-CAE.

El resultado de la medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin

(KMO) es buena con un valor de KMO = .704. Este puntaje permite sostener que los

datos se ajustan adecuadamente al modelo factorial. Además la prueba de Barlett fue

estadísticamente significativa (χ² = 1720.014; p= .000). En la siguiente tabla se

reportarán los factores que emergieron y el porcentaje de varianza explicativo

asociado a cada una de las escalas:

94

Tabla 6: Resultados análisis factorial exploratorio del cuestionario Prácticas de Enseñanza

Factores

Valor Eigen

AFE

FACTOR 1: Escala Práctica de Enseñanza con énfasis en el desarrollo del Conocimiento Pedagógico del Contenido (PE-CPC)

4.85

Explica el 43.419% de la

varianza común de los datos

FACTOR 2: Escala Práctica de Enseñanza con énfasis en el desarrollo del Conocimiento Académico de la Enseñanza (PE-CAE)

2.42

FACTOR 3: Escala Práctica de Enseñanza con énfasis en la Transmisión de Conocimientos (PE-TC)

1.89

n= 82 Los resultados del análisis de la estructura factorial presentados en la tabla 6

muestra que los factores corresponden a las escalas hipotetizadas aunque con un

número de ítems menor al cuestionario original. El porcentaje de la varianza

explicada por los factores que emergieron es satisfactorio (43.4%). La varianza

acumulada fue 23.11% para el primer factor (valor eigen = 4.85); 11.51% para el

segundo (valor eigen = 2.42); y 8.80% para el tercero (valor eigen = 1.85).

Llama la atención la naturaleza de los reactivos que se agruparon en cada uno

de los factores. Por ejemplo el factor 1 que corresponde a la escala PE-CPC 5 ítems

corresponden a la dimensión acción pedagógica; 2 ítems a la dimensión relación con

el conocimiento y 1 a la dimensión práctica reflexiva. Algo similar ocurre en el

factor 3 correspondiente a la escala PE-TC ya que 5 ítems de 7 están asociados a la

dimensión acción pedagógica y los restantes corresponden a 1 pregunta para cada

una de las otras dimensiones.

En cambio, en el factor 2 que es la escala PE-CAE sólo se agrupó

factorialmente la totalidad de los ítems de la dimensión relación con el conocimiento.

Lo interesante de este resultado es que da cuenta que en esta escala los reactivos

vinculados a la producción de conocimientos son los que más discriminan en la

medición. En cambio en las otras dos escalas (PE-TC y PE-CPC) los reactivos

vinculados a la docencia fueron aquellos que más discriminaron. Como una forma de

graficar este resultado en la siguiente tabla se especificarán los pesos factoriales de

cada ítem según la escala y dimensión medida:

95

Tabla 7: Ítems de cada una de las escalas del cuestionario Prácticas de Enseñanza

Factor

Escala

Dimensión

Ítems

P. Factorial

1

PE-CPC

AP

Saber qué estrategias de enseñanza son las que más contribuyen en el aprendizaje de un contenido

.848

PR Sistemáticamente evalúo cómo se llevó a cabo el módulo o clase que imparto

.739

RC Consulto textos relacionados con estrategias metodológicas para preparar mis clases

.707

AP Conocer cómo aprenden los estudiantes .686 AP Enseñar de acuerdo a los estilos de aprendizaje que poseen

los estudiantes .635

AP Considero las mejores estrategias de enseñanza en relación a los contenidos de la asignatura y/o disciplina que enseño

.620

AP Planifico actividades para que los estudiantes aprendan la aplicación de los contenidos que enseño

.593

RC Participar en capacitaciones referidas a temas de la disciplina y/o asignatura que enseño para mejorar mi docencia

.419

2

PE-CAE

RC He recibido fondos para desarrollar proyectos de investigación relacionados con los temas que enseño

.798

RC He publicado resultados de investigaciones relacionadas con los temas que enseño financiada con fondos concursables de mi unidad académica

.726

RC He expuesto en algún congreso temas relacionados con la enseñanza de la disciplina y/o asignatura que imparto

.689

RC Participo en congresos y seminarios relacionados con la enseñanza de mi disciplina y/o asignatura

.628

RC Me incentivan a participar en proyectos de investigación .593 RC Investigo respecto de temas relacionados con la disciplina y/o

asignatura que enseño .457

3

PE-TC

AP Se caracterizan por ser expositivas y con apoyo audiovisual .725 AP Me focalizo en que los estudiantes comprendan el contenido

que enseño .631

AP Repaso los contenidos claves que debo enseñar .610 AP Promuevo el trabajo individual de mis estudiantes .584 PR Fortalecer mi rol de profesor en base a mi propia experiencia

como educador .525

RC Estar sistemáticamente leyendo sobre los contenidos propios de la disciplina y/o asignatura que enseño

.526

AP Promuevo la participación de mis estudiantes en actividades grupales debidamente estructuradas

.383

AP= Dimensión Acción Pedagógica. PR= Dimensión Práctica Reflexiva. RC= Dimensión Relación con el Conocimiento

Considerando esta estructura de tres factores se efectuó un análisis factorial

confirmatorio (AFC) para determinar la bondad de ajuste del cuestionario propuesto.

La estimación del AFC se llevó a cabo con el programa Lisrel 8.80 el cual permite la

valoración simultánea de los parámetros para el modelo propuesto. Para la

evaluación del ajuste global del modelo se emplearon los siguientes criterios

estadísticos: χ²; índice de bondad del ajuste (GFI); índice de bondad del ajuste

96

corregido (AGFI); índice de ajuste comparativo (CFI); raíz cuadrada media de error

de aproximación (RMSEA); y el criterio informativo de Akaike (AIC) (Hair, et al.,

1999).

Sobre el primer criterio un gran valor de χ² significa que las matrices

observadas y estimadas difieren considerablemente. Por ende valores bajos asociados

a niveles de significación mayores de .05 son los esperados ya que indican que las

matrices comparadas no son estadísticamente diferentes.

Dado que esta medida es muy sensible al tamaño de la muestra (Hair, et al.,

1999) el análisis se complementó con la estimación del CFI. Este índice se basa en la

comparación entre la matriz observada (S) y la matriz reproducida (∑) y tiene la

ventaja de ser insensibles al tamaño de la muestra. Estas medidas oscilan desde 0

(mal ajuste) a 1.0 (ajuste perfecto). Los ajustes de modelos con valores cercanos y

superiores a .90 en este índice se valorizan como aceptable (Cea, 2002; Hair, et al.,

1999).

El RMSEA representa el valor que podría esperarse si el modelo fuera

estimado con la población y no solamente con la muestra extraída. Para efectos de

significancia, valores que van de .05 a .08 se consideran aceptables (Hair, et al.,

1999). Para la medida de ajuste de parsimonia el AIC se interpreta de forma

comparativa entre los modelos. Valores bajos dan cuenta de un mejor ajuste del

modelo a los datos observados (Hair, et al., 1999).

En la siguiente tabla se informará del resultado del AFC efectuado a la

estructura de tres factores del Cuestionario sobre Prácticas de Enseñanza.

Tabla 8: Estadísticos de bondad de ajuste del AFC cuestionario Prácticas de Enseñanza

Modelo

Cuestionario Final

χ²

279.10 Gl 282 P 0.390

CFI 0.89 RMSEA 0.035

AIC 280.10

97

Los resultados graficados en la tabla 8 indican que el modelo presenta una

adecuada bondad de ajuste y parsimonia (χ² = 279.10, p>0.05; RMSEA = 0.035 CFI

= 0.89; AIC = 280.10). Por consiguiente es posible sostener que el cuestionario es

consistente a los propósitos de medición diseñados para este estudio.

En base a esta estructura factorial se calcularon los coeficientes de

confiabilidad obtenidos para cada una de las escalas del cuestionario. Este resultado

se informará en la siguiente tabla:

Tabla 9: Coeficiente de confiabilidad de las escalas del cuestionario Prácticas de Enseñanza

Escalas

N° de ítems

α de Cronbach

Práctica de Enseñanza con énfasis en el desarrollo del Conocimiento Pedagógico del Contenido (PE-CPC)

8

.821

Práctica de Enseñanza con énfasis en el desarrollo del Conocimiento Académico de la Enseñanza (PE-CAE)

7 .795

Práctica de Enseñanza con énfasis en la Transmisión de Conocimientos (PE-TC)

6 .650

n= 82 Como se aprecia se obtuvo un α de Cronbach muy bueno para la escala PE-

CPC (α = .821); un α de Cronbach aceptable para la escala PE-CAE (α = .795); y un

α de Cronbach medianamente aceptable para la escala PE-TC (α = .650) (DeVellis,

2012).

Para finalizar la figura 2 representa la estructura de este modelo del

Cuestionario sobre Prácticas de Enseñanza aplicado en este estudio.

98

Figura 2: Estimación de los parámetros estandarizados para el modelo de tres factores del análisis AFC del cuestionario sobre Prácticas de Enseñanza

99

4.4.1.3 Cuestionario Enfoques de Docencia Universitaria ATI-R

El Cuestionario de Enfoques de Docencia Universitaria ATI-R es un

instrumento que indaga las formas de abordar la enseñanza que adoptan los

profesores universitarios (Prosser & Trigwell, 2006). Este inventario está compuesto

por dos escalas: Transmisión de Información/Centrado en el Profesor (TICP) y

Cambio Conceptual/Centrado en el Estudiante (CCCE).

El cuestionario surge de un estudio cualitativo para identificar las

concepciones de enseñanza–aprendizaje y las formas de abordar la enseñanza de

profesores universitarios de física y química que impartían cursos de primer año en

dos universidades australianas (Trigwell, Prosser, & Taylor, 1994).

A través de un análisis fenomenográfico se identificaron cinco enfoques de

enseñanza cualitativamente distintos que se conformaban por la combinación de

cuatro intenciones (transmisión de información; adquisición de conceptos; desarrollo

conceptual; y cambio conceptual) y tres estrategias a la base (centrado en el profesor;

interacción entre profesor y estudiante; y centrado en el estudiante) (Prosser &

Trigwell, 1999; Trigwell & Prosser, 1996; Trigwell, et al., 1994).

Trigwell y Prosser (1996) desarrollaron el cuestionario ATI en función de los

resultados de este estudio. Los ítems fueron construidos tomando en cuenta las

transcripciones de las entrevistas. Se diseñaron un total de 74 preguntas que fueron

sometidas al juicio de expertos. De ese análisis se mantuvieron 49 ítems organizados

en 5 escalas. Esta versión preliminar fue sometida a una validación de contenido por

11 docentes universitarios. Con posterioridad se aplicó a una muestra de 58 docentes

universitarios del área de las ciencias.

Del análisis de los resultados el cuestionario se redujo a 22 reactivos

conformados en 5 escalas. El análisis factorial generó que las escalas Cambio

Conceptual y las de Interacción entre Profesor y Estudiante y Estrategia centrada en

el Estudiante se agruparan en el primer factor o componente principal. En cambio las

escalas de Transmisión de Información y Estrategia centrada en el Profesor se

100

agruparan en el segundo factor. Los resultados del análisis de la confiabilidad fueron

medianamente aceptables (Trigwell & Prosser, 1996).

En el año 1999 los autores generaron una nueva versión del ATI modificando

los enunciados de las preguntas para que fuese más flexible a los distintos contextos

de enseñanza y pudiera ser aplicado en áreas disciplinares diferentes a las originales.

Esta nueva versión redujo en 16 los reactivos originales agrupándolos en dos escalas

de 8 ítems: Cambio Conceptual/Estrategia centrada en el Estudiante (CCCE) y

Transmisión de Información/Estrategia centrada en el Profesor (TICP) (Trigwell,

Prosser, & Waterhouse, 1999). Los coeficientes de confiabilidad alcanzados en las

escalas TICP y CCCE fueron aceptables, obteniéndose un α de Cronbach de .73 y .75

respectivamente. El análisis factorial también agrupó las preguntas en dos factores: el

factor 1 consolidó los ítems de la escala CCCE y el factor 2 los ítems de la escala

TICP (Trigwell & Prosser, 2004).

El ATI ha sido extensamente ocupado en distintos contextos e investigaciones

en educación superior. Por ejemplo para investigar la relación entre el enfoque que se

adopta y la profesionalización docente (Lueddeke, 2003); disonancias en la forma de

enseñanza que se adopta (Postareff, Katajavuori, Lindblom-Ylänne, & Trigwell,

2008; Prosser, Ramsden, Trigwell, & Martin, 2003) y los efectos del

perfeccionamientos docente en los enfoques de enseñanza (Gibbs & Coffey, 2004;

Postareff, Lindblom-Ylänne, & Nevgi, 2007).

Otros estudios lo han empleado para determinar diferencias en las formas de

abordar la enseñanza según variables demográficas y situacionales (Lindblom-

Ylänne, et al., 2006; Stes, et al., 2008); para analizar el tipo de concepción que

poseen docentes formadores y su relación con la estrategia de enseñanza que adoptan

(Donche & Van Petegem, 2011); y para evaluar el efecto de una modalidad

intencionada de enseñanza centrada en el estudiante en el enfoque que adopta el

profesor en formación cuando comienza a impartir clases (Struyven, et al., 2010).

También se han aplicado versiones del ATI en estudios realizados en idiomas

distintos al original como chino-mandarín (Zhang, 2009); finés (Lindblom-Ylänne, et

al., 2006) y holandés (Donche & Van Petegem, 2011; Stes, De Maeyer, & Van

101

Petegem, 2010). De este cuestionario existe una versión traducida y validada al

español en una muestra multidiscipliaria de docentes universitarios chilenos

(Montenegro & González, En prensa). Para efectos de esa validación se utilizó la

versión de 22 preguntas (11 correspondiente a la escala TICP y 11 en la escala

CCCE) desarrollada por Trigwell et al (2005).

Los resultados del análisis factorial confirmatorio del modelo con una

estructura de dos factores da cuenta de una adecuada bondad de ajuste y parsimonia

(RMSEA = 0.068 CFI = 0.89; AIC = 532.30). El modelo explica en total un 34% la

varianza común de los datos y los coeficientes de confiabilidad corresponden a un α

de Cronbach de .78 para la escala TICP y .80 para CCCE. Estos valores obtenidos se

consideran aceptables (DeVellis, 2012). Cabe señalar que estos resultados son

coherentes con aquellos obtenidos en investigaciones similares efectuadas en los

últimos años en otros países y contextos educativos (Montenegro & González, En

prensa).

Para efectos de este estudio se incorporaron estos 22 reactivos al Cuestionario

sobre Prácticas de Enseñanzas. La organización y distribución de los distintos ítems

se realizó de manera intencionada con la finalidad de presentar las distintas preguntas

de manera armónica y fluida. En la tabla 10 se presentan los ítems de cada una de las

escalas de este cuestionario. La versión final del Cuestionario sobre Prácticas de

Enseñanza final que incluye los ítems del Cuestionario de Enfoque de Docencia

Universitaria se puede revisar en el Anexo N° 2.

102

Tabla 10: Ítems de las escalas del cuestionario de Enfoques de Docencia Universitaria

Escalas

Ejemplos de ítems

Transmisión de In-formación/Centrado en el Profesor (TICP)

Cubrir los contenidos en su totalidad en función de objetivos específicos asociados a la evaluación formal Presentar a los estudiantes muchos datos e información para que ellos sepan qué es lo que deben aprender en este curso Entregar contenidos que podrían estar disponibles en libros y textos claves Que los estudiantes desarrollen buenos apuntes Entregar a los estudiantes el contenido necesario para aprobar pruebas y/o exámenes Presentar material para que los estudiantes construyan una base de información sobre los contenidos del curso Hacer buenas presentaciones del contenido que estamos abordando a los estudiantes Los estudiantes deben orientarse a estudiar lo que yo les enseño Estructuro mi enseñanza para ayudar a los estudiantes a aprobar las pruebas y/o exámenes Debo saber la respuesta de cualquier pregunta que los estudiantes me realicen Mi docencia se enfoca a entregar a los estudiantes mi comprensión del contenido

Cambio Conceptual/ Centrado en el Estudiante (CCCE)

Que los estudiantes generen sus propios apuntes en vez de copiar los míos Monitorear en los estudiantes los cambios en la comprensión de los contenidos que estamos viendo Cuestionar las ideas de los estudiantes Interactúo con los estudiantes, tratando de desarrollar un diálogo con ellos acerca de los tópicos que estamos estudiando Interactúo con los estudiantes, tratando de desarrollar un diálogo con ellos acerca de los tópicos que estamos estudiando Dedico algún tiempo de la enseñanza para que los estudiantes puedan discutir, entre ellos mismos, conceptos claves e ideas Estimulo a los estudiantes restructurar sus conocimientos previos en términos de una nueva forma de pensar sobre el contenido que estamos tratando Los estudiantes tienen oportunidades para discutir cómo va cambiando su comprensión sobre los contenidos que estamos analizando Enfoco mi enseñanza como una ayuda a los estudiantes para desarrollar nuevas formas de pensar sobre los contenidos del curso Ayudo a los estudiantes a cuestionar su propia comprensión del contenido tratado Mi docencia incluye ayuda a los estudiantes para encontrar sus propios recursos de aprendizaje

Con relación a la validez concurrente, esta se define como el grado en que las

puntuaciones efectuadas por un instrumento de medición se correlacionan con un

conjunto de puntuaciones de una prueba relacionada pero independiente (Crocker &

Algina, 1986). Para calcular este tipo de validez es importante seleccionar un

instrumento de medición que evalúe de manera similar o aproximada el constructo

103

del instrumento que se pretende validar aplicándose ambos instrumentos al mismo

tiempo (Crocker & Algina, 1986).

Para el caso de este estudio el Cuestionario de Enfoques de Docencia

Universitaria es un instrumento que apunta a medir también formas de abordar la

enseñanza que varían desde aquellas centradas en el profesor y la transmisión de

información a aquellas centradas en el estudiante y su cambio conceptual. Por ende,

el instrumento apunta a la medición de una variable (la enseñanza) que oscila desde

una modalidad menos compleja a una más compleja tal como lo plantea el modelo

teórico que sustenta el Cuestionario sobre Prácticas de Enseñanzas.

Vinculado con lo anteriormente expuesto, Trigwell et al (2000) proponen un

modelo multidimensional para el conocimiento académico de la enseñanza en el cual

este conocimiento se puede manifestar en cuatro formas que van de menor a mayor

complejidad. Lo interesante de este modelo multidimensional es que señala que estas

cuatro formas de concebir el conocimiento académico de la enseñanza también se

relacionan con distintas concepciones acerca de la enseñanza. De este modo en

aquellas menos complejas se concibe la enseñanza centrada en el profesor. En

cambio en aquellas más complejas se concibe la enseñanza centrada en el estudiante

(Trigwell, et al., 2000).

Por lo tanto, y en virtud de lo que plantea este modelo multidimensional, se

hipotetiza que la escala TICP del Cuestionario Enfoques de Docencia Universitaria

debiera correlacionar de manera positiva con la escala PE-TC del Cuestionario sobre

Prácticas de Enseñanzas ya que apuntan a una modalidad de enseñanza menos

compleja orientada a la transmisión de información. En cambio la escala CCCE del

Cuestionario Enfoques de Docencia Universitaria debiese correlacionar de manera

positiva con las escalas PE-CPC y PE-CAE del Cuestionario sobre Prácticas de

Enseñanzas ya que se sustentan en una modalidad de enseñanza más compleja

orientada al aprendizaje del estudiante.

La validez concurrente se obtuvo correlacionando los resultados de las tres

escalas del Cuestionario Prácticas de Enseñanzas con las dos escalas del Cuestionario

Enfoques de Docencia Universitaria. Se aplicó el criterio de Cohen (1988) para

104

interpretar la magnitud de la correlación. Por lo tanto resultados menores a .30 se

consideran débiles; aquellos ubicados entre .30 a .50 se valoran como moderados; y

superiores a .50 se visualizan como altos. Los resultados obtenidos en esta

estimación se reportarán en la siguiente tabla:

Tabla 11: Resultados del análisis de validez concurrente

Escalas

PE-TC

PE-CPC

PE-CAE

TICP

CCCE

Cuestionario sobre Prácticas de Enseñanza Con énfasis en la Transmisión de Conocimientos (PE-TC) 1 .212 .044 .318** .141

Con énfasis en el desarrollo del Conocimiento Pedagógico del Contenido (PE-CPC) 1 .141 .174 .735**

Con énfasis en el desarrollo del Conocimiento Académico de la Enseñanza (PE-CAE) 1 .159 .305**

Cuestionario Enfoque Docencia Universitaria

Transmisión de Información/Centrado en el Profesor (TICP) 1 .124

Cambio Conceptual/Centrado en el Estudiante (CCCE)

1

n=82 **p<0.01 (bilateral) Como se observa en la tabla se encontraron correlaciones positivas y

estadísticamente significativas entre las escalas de ambos instrumentos. Por ejemplo

se observan correlaciones positivas y aceptables entre las escalas PE-TC y TICP (r =

.318; p< .01) y las escalas PE-CAE y CCCE (r = .305; p< .01). A su vez el resultado

obtenido de la correlación entre las escalas PE-CPC y CCCE es alto (r = .735; p<

.01). Este resultado permite afirmar que los constructos a la base de los dos

cuestionarios son similares. Por lo tanto el Cuestionario sobre Prácticas de

Enseñanza cumple con el propósito de medir las prácticas de enseñanza en base al

modelo teórico que lo sustenta.

Por último se consigna que la incorporación de este cuestionario en el estudio

se utilizó en primera instancia para estimar la validez concurrente del Cuestionario

sobre Prácticas de Enseñanza. Sin embargo, debido a su amplio uso en educación

superior se decidió utilizarlo también como una forma de recolectar información

acerca de las prácticas de enseñanza de los docentes formadores.

105

Se adoptó esta decisión ya que el Cuestionario de Enfoques de Docencia

Universitaria es un cuestionario que también indaga y problematiza posibles formas

de abordar la enseñanza en consonancia al modelo teórico que propone este estudio.

Por ende su aplicación aportaría con datos interesantes de tener en cuenta en los

análisis y discusión de los resultados.

4.4.2 Instrumento utilizado en la fase cualitativa

La recolección de los datos en esta segunda fase del estudio se llevó a cabo en

base la aplicación de una entrevista a una muestra de 7 formadores orientada a

indagar dos grandes temas: su trayectoria profesional y su práctica de enseñanza.

Considerando que en este estudio se concibe al formador como un sujeto

histórico, cultural, social y discursivo, la entrevista se diseñó desde la perspectiva del

enfoque biográfico. En el ámbito investigativo el enfoque biográfico es un tipo de

metodología que ha tenido un fuerte desarrollo en las ciencias sociales así como en la

investigación educativa. Se caracteriza por ser un enfoque interdisciplinario que

aglutina la influencia de distintas disciplinas como por ejemplo la antropología, la

sociología, la historia, la lingüística, la psicología y la educación entre otras (Bolivar

& Domingo, 2006; Cornejo, Mendoza, & Rojas, 2008). A su vez constituye una línea

de investigación fundamental en la formación del profesorado ya que permitiría

develar qué conocen los profesores acerca de la enseñanza, cómo organizan su

conocimiento y cómo cambia a través de la experiencia (Sandin, 2003).

Se optó por este tipo de enfoque en esta fase investigativa debido al interés de

comprender la forma en que el individuo se va constituyendo en la persona que es en

interacción con su entorno. Esto cobra sentido si se considera lo planteado por

Cornejo (2006) quien refiere que dicho enfoque concibe al individuo como el

producto, el actor y el productor de toda su experiencia.

Cuando se concibe al individuo como producto de su propia experiencia se

alude a que su identidad se ha ido construyendo en base a acontecimientos

personales, familiares y sociales que determinan su biografía personal. A su vez

106

cuando se define al individuo como actor de su propia historia, esta afirmación da

cuenta que el individuo es capaz de intervenir sobre ella posicionándose como un

sujeto en una dialéctica entre lo que es y lo que llegará a ser. Finalmente cuando se

conceptualiza al individuo como productor de historias, se releva que cada vez que la

persona relata su propia historia reconstruye su pasado con la finalidad de otorgarle

sentido (Cornejo, 2006).

Es por estos motivos que Cornejo señala que el enfoque biográfico es una

metodología privilegiada para acceder al relato de una historia personal. Esto cobra

relevancia si se repara que para esta investigación el proceso de llegar a ser formador

tiene directa relación con su historia y trayectoria profesional. Por lo tanto la

profundización y análisis de dicho recorrido aportaría con elementos y pistas

significativas para la comprensión de la problemática en estudio.

Respecto de la modalidad de trabajo utilizado en este estudio se optó por

profundizar por medio de una entrevista orientada al relato de experiencias focales o

“temáticas”. Estas se caracterizan porque se construyen en base a un tópico que el

sujeto participante va explorando desde su experiencia de vida. En este caso fueron

dos grandes núcleos temáticos los que se exploraron: la trayectoria profesional y la

práctica de enseñanza del formador.

A través de este tipo de modalidad de trabajo Aceves (1999) plantea que es

posible construir historias de vida “cruzadas” o “múltiples” de sujetos pertenecientes

a un mismo grupo con la finalidad de comparar y elaborar una versión más compleja

y polifónica del problema que se está investigando. Cabe destacar que desde esa

perspectiva es que se realizó la recolección de información en esta fase.

4.4.2.1 Protocolo de la entrevista

Las entrevistas que se realizaron en esta investigación fueron de tipo

narrativo-biográfica. Este tipo de entrevista tiene como propósito mostrar el

testimonio subjetivo de la persona relevando tanto los acontecimientos como las

valoraciones que hace de su propia existencia (Pujadas, 2002). La estrategia que se

107

utiliza es realizar una pregunta abierta al sujeto para desglosarla en relación a su

experiencia biográfica. Por lo tanto, se construyó un protocolo de entrevista con la

finalidad de intencionar este proceso.

Para el logro de ello se diseñó de manera inicial un conjunto de preguntas

orientadoras para abrir efectivamente la conversación y explorar los dos grandes

temas propuestos en esta investigación. Se armó una estructura que organizaba la

entrevista en dos momentos. En un primer momento el foco estaba orientado a

reconstruir la trayectoria profesional identificando personas claves, hitos biográficos

y episodios que pudiesen haber tenido incidencia en este proceso. Esta trayectoria

profesional se focalizó en el análisis del itinerario que recorre la persona desde que

comienza a formarse profesionalmente como profesor hasta su ingreso a un programa

de formación como docente formador.

En el segundo momento la entrevista se orientaba a caracterizar el tipo de

práctica de enseñanza que prevalece en el formador. Se trataba de identificar factores

o elementos asociados a la práctica en sí y a su desarrollo en este recorrido

profesional. A continuación se especificará el número de preguntas orientadoras

iniciales asociadas a cada uno de estos núcleos temáticos en la siguiente tabla:

Tabla 12: Tabla de especificación del protocolo inicial de la entrevista

Núcleos Temáticos

Número de Preguntas

Trayectoria Profesional 9

Práctica de Enseñar 8

Para efectos de validar este protocolo se llevó a cabo un proceso de revisión

por parte de dos expertos del área: un académico con experiencia en la investigación

en programas de formación docente inicial y un académico experto en metodologías

cualitativas de investigación. Ambos académicos revisaron la pauta del protocolo de

la entrevista teniendo en cuenta los objetivos del estudio, la tabla de especificación

utilizada en su construcción y su experiencia investigativa en el tema. Posteriormente

de manera escrita entregaron un breve comentario con sugerencias de preguntas y/o

el cambio de algunas ya propuestas.

108

En este sentido el académico experto en formación docente inicial sugirió

explorar dos temas ausentes en el núcleo temático referido a la trayectoria

profesional: si posee experiencia en otros programas de formación o carreras

universitarias y sus principales logros y satisfacciones como formador de futuros

profesores. También sugirió que en algunas preguntas propuestas se explorara su

opinión o posicionamiento frente a determinados temas. Por ejemplo su valoración

acerca de cargos que ha debido desempeñar o cambios en la asignatura que ha debido

impartir.

El académico experto en metodologías cualitativas sugirió abrir un poco más

las preguntas referidas a prácticas de enseñanza explorando con mayor profundidad

la forma en que describe cambios en su forma de enseñar a lo largo de su experiencia

como docente y formador. También recomendó explorar de manera prospectiva su

rol de formador invitándolo a imaginarse en diez años más en dicho rol.

En base a estas recomendaciones se modificó el protocolo inicial de la

entrevista. En consecuencia el protocolo final quedó conformado por 12 preguntas

orientadoras en el núcleo temático trayectoria profesional y 10 preguntas

orientadoras en el núcleo temático referido a prácticas de enseñanza.

Una vez finalizado este proceso de validación se efectuó un pilotaje inicial de

este instrumento. La estrategia que se utilizó fue realizar una entrevista de manera

experimental a dos docentes formadores en base al protocolo final. En ambas

entrevistas se evaluaron las distintas preguntas orientadoras y se analizó si

efectivamente se lograba alcanzar el propósito inicial proyectado. Asimismo se

registraron temas relevantes que no habían sido contemplados en el protocolo. De

ellos cabe consignar dos: la experiencia de ser alumno ayudante de pregrado y el

impacto de experiencias positivas y negativas en el sistema escolar.

El primer tema fue un tópico que se configuró de manera significativa en las

dos entrevistas vinculándose ese episodio con la definición de su primera experiencia

como docente formador y con el aprendizaje acerca de la práctica de enseñar por

medio del modelaje de un formador respectivamente. Además fue un tema que

también emergió en el pilotaje de la Ficha Biográfica. En virtud de ello se consideró

109

pertinente explorar esa experiencia en aquellos casos que lo consignaban en la Ficha

Biográfica. En referencia al segundo tema, si bien este estudio inicialmente se

focalizaba en las experiencias de formación profesional del docente formador en

etapas posteriores al egreso del sistema escolar, se optó por explorarlas sólo en

aquellos casos en que se configuraba este recuerdo en la entrevista de manera

espontánea y vinculada a cualquiera de los núcleos temáticos analizados.

En virtud del análisis del pilotaje efectuado se realizaron pequeños ajuste al

protocolo final de la entrevista. El documento final se puede revisar en el Anexo N°

3 de este informe.

4.5 Resguardos éticos y formulario de consentimiento informado

Esta investigación se llevó a cabo considerando los aspectos éticos

involucrados en el trabajo directo con individuos. Dentro de los resguardos éticos

utilizados cabe consignar dos: la firma de un consentimiento informado en la

recolección de los datos en las dos fases del estudio y la cautela en la entrega de los

resultados en cualquier publicación o exposición de este trabajo.

En primer lugar todos los docentes formadores que participaron en la fase

cuantitativa tuvieron acceso a un formulario de consentimiento informado. En este

documento se informaba a los participantes el estudio que se estaba llevando a cabo,

los objetivos que perseguía, la participación libre de los individuos encuestados, la

confidencialidad de los datos entregados y el potencial uso de los resultados.

También incluía información de contacto de la investigadora que conducía

este estudio y de la Subdirectora de Investigación como representante del Comité de

Ética de la Facultad de Educación en donde está inserto el Programa de Doctorado

que avala esta investigación. Se incorporó esa información en caso de que una

persona quisiera aclarar dudas o preguntar sus derechos como sujeto de

investigación. La finalidad de este formulario era que las personas se sintieran con la

libertad de decidir si participaban o no en este estudio.

110

El procedimiento de firma del consentimiento informado consistía en la

entrega de dos formularios de los cuales uno se firmaba y entregaba con la encuesta y

el otro quedaba en poder del participante. De manera similar en la segunda fase

cualitativa todos los docentes formadores que fueron entrevistados también firmaron

un formulario de consentimiento informado aceptando ser entrevistados. Este

formulario tenía características similares al anteriormente descrito salvo que se

solicitaba de manera explícita la autorización para poder grabar la entrevista.

También en este caso se entregaban dos copias para que una quedara en poder del

participante.

Se consigna que los dos consentimientos informados fueron aprobados por el

Comité de Ética de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de

Chile con fecha 06 de Enero del 2010. La copia de estos dos formularios entregados

se puede revisar en los Anexo N° 4 y N° 5 respectivamente.

En segundo lugar, debido a que la muestra utilizada en este estudio es

pequeña y reducida a cuatro programas de formación docente en Enseñanza Básica,

cuando se entreguen los resultados de las entrevistas realizadas no se consignará en

ningún momento a qué institución y/o región pertenece el formador o la formadora.

Para identificar a las personas se optó por nombrarlos como caso 1; caso 2 y así

sucesivamente. Del mismo modo nombres de personas, carreras o lugares fueron

eliminados de la transcripción para evitar entregar pistas que pudiesen facilitar la

identificación de la persona entrevistada. Se tomó esta decisión metodológica como

una forma de resguardar el anonimato de la persona entrevistada y así poder respetar

el acuerdo firmado en el consentimiento informado que se pactó.

4.6 Análisis de los datos

En el siguiente apartado se describirá los tipos de análisis que se efectuaron

con los datos obtenidos en las dos fases del estudio. Respetando la dinámica del

diseño de esta investigación se reportarán los análisis efectuados según la fase en

donde se recolectó la información. Se destaca que en este mismo orden y secuencia

111

de análisis serán presentados los resultados en los siguientes capítulos de este

documento.

4.6.1 Análisis de los datos obtenidos en la fase cuantitativa

Con los datos obtenidos en la fase cuantitativa se efectuaron cinco tipos de

análisis.

Para poder caracterizar las variables socio-demográficas, profesionales y

académicas de los docentes formadores se realizaron análisis descriptivos de

frecuencia, porcentaje, media y desviación estándar a los datos obtenidos en cada una

de las dimensión de la Ficha Biográfica (Hernández Sampieri, 1998).

Posteriormente se estimó el puntaje promedio de cada una de las escalas de

los cuestionarios y se realizó un análisis de correlación para estimar la asociación

entre las escalas de ambos cuestionarios. Se llevó a cabo este cálculo con la finalidad

de determinar si los datos se ajustaban adecuadamente para los siguientes análisis

(Cea, 2002; Hair, et al., 1999).

Para poder identificar las prácticas de enseñanzas que adoptan los formadores

se efectuaron dos tipos de análisis. Primero se estimó un análisis de conglomerados

de tipo jerárquico usando la técnica de Ward que mide la distancia euclidiana (Hair,

et al., 1999). Este análisis se desarrolló para identificar prácticas de enseñanza

cualitativamente distintas entre los participantes del estudio través de una técnica

exploratoria en la clasificación de los datos. Una vez efectuada esa estimación se

hizo un análisis discriminante como una técnica confirmatoria de las reglas de

clasificación definidas en el resultado del análisis de conglomerados (Cea, 2002).

Por último se perfilaron los conglomerados en base a la información obtenida

a través de la Ficha Biográfica. Las variables analizadas se relacionan con aspectos

sociodemográficos, profesionales y académicas de los formadores. Para perfilarlas se

generaron tablas de contingencias y se realizaron análisis de χ2 (Hair, et al., 1999).

112

4.6.2 Análisis de los datos obtenidos en la fase cualitativa

Los datos obtenidos en la fase cualitativa se utilizaron para poder reconstruir

la trayectoria profesional de los formadores y establecer los principales elementos

que distinguen a los tres tipos de prácticas de enseñanza que propone este estudio.

Como una forma de lograr esos propósitos se consideró la propuesta de

Cornejo et al (2008) acerca de las lógicas de análisis que se pueden utilizar cuando se

investiga desde la perspectiva del enfoque biográfico. Los autores sugieren que en un

primer momento se analicen los datos desde una lógica singular denominada

intracaso. En esta etapa el principal objetivo es analizar en profundidad el relato

reconstruyendo cada historia por medio de la identificación de los principales hitos

biográficos que se constituyen en la vida del sujeto participante. En un segundo

momento sugieren adoptar una lógica transversal intercaso que, a través de la

identificación de continuidades y discontinuidades de la fase singular, permita

determinar ejes temáticos-analíticos relevantes e hipótesis comprensivas para abordar

el fenómeno en estudio.

Con relación a los métodos de análisis los autores proponen la utilización de

aquellos orientados tanto a los contenidos que emergen de las historias (análisis de

contenido del material discursivo) así como también de la estructura de la narración

en que se expresan (análisis del discurso) (Cornejo, et al., 2008).

Tomando en cuenta las sugerencias de estos autores para reconstruir la

trayectoria profesional del formador se analizó en una primera etapa el itinerario

profesional por medio de una línea de tiempo que sistematizaba la información

obtenida en un primer análisis de contenido temático (Andréu, 2001). Y en una

segunda etapa se aplicó un análisis dialógico del discurso (ADD) a determinados

episodios relacionados con decisiones y cambios en esta trayectoria (Larraín &

Medina, 2007).

Por otra parte, para poder comprender con mayor profundidad las principales

diferencias entre los tres tipos de prácticas de enseñanza se efectuó también un

análisis dialógico del discurso (ADD) a segmentos de entrevistas relacionados con

113

esa temática a través de una matriz de análisis diseñada especialmente para este

estudio.

A continuación en los siguientes dos apartados se explicarán cada uno de

estos procedimientos de análisis con mayor detalle.

4.6.2.1 Línea de Tiempo

La reconstrucción de la trayectoria profesional del formador entrevistado se

hizo en base a una línea de tiempo que sistematizaba diferentes categorías de

información que se obtuvieron de la Ficha Biográfica y entrevista.

Las categorías temáticas que se utilizaron para organizar la información

fueron cuatro: formación y experiencia laboral de la persona entrevistada; episodios

relevantes identificados en su recorrido profesional; principales cambios registrados

en el itinerario profesional; y año y modalidad de ingreso al Programa de Formación

Docente Inicial.

En la siguiente figura se compartirá la estructura general de esta matriz de

análisis utilizada.

114

Figura 3: Matriz de análisis Línea de Tiempo

Como se aprecia en la figura la línea de tiempo sistematiza la información

identificando en primer lugar el caso analizado. Luego contextualiza información que

facilita la lectura como por ejemplo título profesional, grado académico, años de

experiencia como formador y asignatura que imparte entre otros.

Después la información se organiza en dos ejes: uno horizontal y otro

vertical. En el eje horizontal se colocaron los años de trayectoria profesional del

formador en función de la descripción de los principales hitos narrados en la

entrevista. En virtud de esa organización se completaba la información estructurada

en las cuatro categorías de análisis.

115

La primera categoría se denominó “Cambio de Ruta” y se sistematizó en base

a los datos registrados en la ficha biográfica y temas abordados en la entrevista. Se

incluyó la descripción secuencial de la trayectoria profesional, experiencia laboral y

funciones y/o roles en el programa de formación.

Se identificó como cambio de ruta a esta categoría porque en los estudios de

trayectorias a menudo se utiliza la metáfora de “camino recorrido” para describir

como una ruta de viaje la trayectoria personal (Harrison & McKeon, 2008). Pero

como en toda ruta de viaje, en ocasiones uno debe modificar o adaptar la ruta para

poder continuar el viaje. Algo similar se aprecia también en las trayectorias

profesionales. Cuando se analizaban los relatos era posible identificar episodios o

decisiones del pasado que generaban una nueva ruta profesional que posibilitó al

docente convertirse en formador de profesores en el futuro. Esos episodios se

denominaron cambios de ruta y se marcaron en la línea de tiempo con el símbolo de

un círculo (que representa el momento) y una flecha (que simboliza el giro o

cambio).

La segunda categoría de análisis se denominó “Episodio Relevante” y se

sistematizó principalmente por medio de los datos obtenidos en la entrevista. Esta

categoría alude a un episodio claramente narrado en el relato vinculado a la

trayectoria profesional. Este ordenamiento fue posible en la medida que estos

episodios se sistematizaron en categorías temáticas tomando en cuenta la totalidad

del material analizado (Andréu, 2001). Una vez identificadas en el relato aquellas

experiencias profesionales con más significados para el formador entrevistado, se

identificaron los escenarios y figuras significativas y se estructuraron en una

progresión coherente de eventos al interior de la línea de tiempo. Cada episodio

configurado se representó por medio de un cuadrado de líneas segmentadas que

simbolizaba la totalidad del evento.

La tercera categoría se denominó “Polifonía Discursiva” y alude a las voces

propias y ajenas que aparece en el relato de un cambio de ruta en la trayectoria

profesional. Esta categoría surgió cuando se cruzaron los datos obtenidos en los

análisis de episodios relevantes y cambios de ruta y se sometieron a un análisis

116

dialógico del discurso. Es decir, al interior de algunos episodios relevantes se

identificaron los cambios de rutas de la trayectoria profesional. Y una vez

sistematizados se efectuó un análisis dialógico del discurso (ADD) con la finalidad

de profundizar cómo se posicionaba frente a ese cambio y qué tipo de voces estaban

presentes en el discurso.

Lo novedoso de esta categoría es que posibilitó la integración del análisis

dialógico del discurso al interior de la línea de tiempo. Esto cobra sentido si se toma

en cuenta que esta combinación de análisis es coherente con la perspectiva teórica de

análisis discursivo que postula este trabajo. Vale decir, un análisis discursivo situado

en un contexto y tiempo histórico con énfasis en las voces presentes en el discurso.

Dicha información se registró en la línea de tiempo por medio de la intersección de

dos círculos que graficaban el cambio de ruta (círculo de color rojo) y la o las voces

presentes en él (círculo de color celeste).

Por último la cuarta categoría se denominó “Ingreso al PFDI” y se sistematizó

principalmente por medio de los datos obtenidos en la entrevista. En esta categoría se

informa respecto del período en que comienza a ejercer como formador marcándose

con una “x” el año de ingreso. Asimismo, se registró la modalidad de ingreso al

programa de formación y si tuvo apoyo en su inserción profesional.

Cada una de las categorías analizadas y registradas en la línea de tiempo se

ordenaron en distintas tablas que contenían los segmentos de la entrevista que

permitieron reconstruir la trayectoria profesional del formador. En cada tabla se

especificó la categoría analizada, el texto asociado al relato y las líneas

correspondientes a la transcripción de la entrevista efectuada según el programa de

análisis cualitativo ATLAS.ti. Una línea de tiempo completamente analizada y sus

respectivas tablas con los textos asociados a cada una de las categorías se pueden

revisar en los Anexos N°6 y N°7 de este documento.

117

4.6.2.2 Análisis Dialógico del Discurso (ADD)

Se efectuó un análisis dialógico del discurso a los corpus de entrevistas desde

el enfoque de la Teoría de la Enunciación (Ávila & Medina, 2012; Larraín &

Medina, 2007). Se escogió este tipo de análisis ya que se configura “el momento

material donde se constituye su subjetividad” (Larraín & Medina, 2007, p. 8).

Desde esta perspectiva se define como enunciado a la serie lingüística

producida por un locutor entendido como un mensaje que contiene en sí mismo a los

propios actores (Larraín & Medina, 2007). Esto implica un texto fabricado por la

persona que habla en donde el sujeto se inscribe de manera permanente al interior de

su discurso (Kerbrat-Orecchioni, 1993).

La Teoría de la Enunciación intenta visibilizar las distintas voces o

posicionamientos que emergen en el discurso y que la persona inscribe en su relato.

Lo novedoso de este análisis es que posibilita visualizar que el sujeto del discurso no

es un sujeto único y protagonista de la enunciación sino más bien diverso y plural

que establece relaciones con los distintos actores (entendido como voces) que

aparecen en el discurso.

Larraín y Medina (2007) conciben a los enunciadores como los aspectos

subjetivos que dan cuenta de las posiciones que se manifiestan en el enunciado. Por

lo tanto, se puede comprender el enunciado de manera polifónica en dos niveles “…

a nivel de la articulación material del discurso y otra a nivel de las ideologías o

posiciones en juego en cada enunciación” (Larraín & Medina, 2007, p. 20).

Lo interesante de esta mirada polifónica del discurso es que incorpora en el

análisis el posicionamiento del sujeto lo cual implica identificar la ideología que lo

sustenta. Asimismo estudia los planos subjetivos presentes en un enunciado para

entender el discurso en sí. Cabe señalar que desde la propuesta teórica de Bakhtin

este análisis es totalmente coherente y consonante con los postulados de ese trabajo

ya que se define toda práctica discursiva como esencialmente dialógica y

corporeizada de los significados y relaciones que estableció con aquellos enunciados

que le precedieron (Larraín & Medina, 2007).

118

Estas autoras proponen una modalidad teórica y metodológica para

aprehender la subjetividad en el discurso por medio de la distinción de cinco

aspectos: el sujeto de la enunciación; el sujeto del enunciado; los locutores; los

enunciadores y el sujeto discursivo (Larraín & Medina, 2007).

Para el desarrollo del análisis en esta investigación se seleccionaron las

siguientes categorías:

1. Enunciadores: son los puntos de vistas expresados en el enunciado que

manifiestan los centros de elaboración ideológica. Configuran los distintos

posicionamientos que se expresan en el enunciado.

2. Sujeto del Enunciado: es el protagonista del relato o aquel núcleo ideológico

desde donde se desarrolla el relato. Este núcleo manifiesta su adhesión o

distancia ideológica a la postura manifestada en los enunciadores. También

proporciona aspectos subjetivos que introducen alteridad y polifonía en el

discurso.

3. Locutores: son el principio articulador al que se le atribuye la responsabilidad

material del enunciado.

4. Sujeto Discursivo: se conceptualiza como al hablante en su totalidad y que

sólo se puede construir a través del recorrido textual del relato.

Para efectuar el análisis dialógico del discurso se diseñó una matriz que

sistematizara la información del tópico analizado, el segmento de la entrevista

utilizado y el análisis dialógico propiamente tal. En la siguiente tabla se mostrará la

estructura general de esta matriz de análisis:

119

Tabla 13: Matriz de análisis del ADD Núcleo Temático:

Caso, CR(-) par 1. Líneas XX / XX de la Entrevista Original Mecanismos de Inscripción

1 2 3 4 5

Comentario

Como un primer ejercicio se segmentó la entrevista en pares de enunciados

que representaban un intercambio entre la pregunta del Entrevistador (E) y la

respuesta del formador (P) acerca de un núcleo temático específico.

Se entiende por núcleo temático un tópico relacionado con los temas

investigados en este trabajo. Se analizaron tres núcleos temáticos. El primero se

denominó Cambio de Ruta (CR) y refiere a episodios de la trayectoria profesional

que determinaron un recorrido profesional distinto al que originalmente se había

proyectado. Cada Cambio de Ruta analizado en la matriz se identificó por medio del

episodio vinculado en la trayectoria profesional sistematizada con anterioridad en la

Línea de Tiempo.

El segundo núcleo temático analizado es Práctica de Enseñar (PE) y se

relaciona con todos aquellos pares de enunciados referidos a metodologías y

procesos de enseñanza en general. Y el tercer núcleo temático analizado fue Práctica

de Enseñar a Enseñar (PE-E) que da cuenta aquellos pares de enunciados que

configuran los procesos a la base cuando se enseña a enseñar. La información del

núcleo temático en la matriz de análisis se puede identificar en la primera fila de la

tabla.

En la primera columna de la segunda fila de la matriz se informa acerca del

segmento de la entrevista analizado. Los datos que se incluyeron son la identificación

del caso examinado; la abreviación del núcleo temático explorado (CR, PE o PE-E);

el número del par analizado en dicho núcleo temático; y las líneas del intercambio

120

que corresponden a los párrafos originales de la entrevista transcrita según lo

reportado por el programa computacional ATLASti que se utilizó para segmentar y

codificar la entrevista. Cabe destacar que para la matriz correspondiente al núcleo

temático Cambio de Ruta se le agregó una numeración para consignar la secuencia

de cambios en la trayectoria profesional del entrevistado. De este modo CR(1)

informa del primer cambio de ruta sistematizado en la línea de tiempo; CR(2)

representa el segundo cambio de ruta experimentado y así sucesivamente.

En la tercera fila de la matriz se incorporó el texto de la entrevista en el que se

realizó el análisis dialógico del discurso. Para ello se registra tanto la pregunta como

la respuesta del intercambio respetándose todo lo expresado en dicho enunciado.

Para efectos de análisis aquellos pares demasiados extensos se dividieron en dos o

tres matrices para una mejor sistematización y abordaje del tema. Asimismo, se

agregó al lado izquierdo una columna que enumera las líneas del segmento para

poder señalar con mayor facilidad las distintas marcas discursivas cuando se

comentaba el análisis efectuado.

A continuación del segmento de entrevista se adjuntó las distintas marcas

discursivas utilizadas para relevar la subjetividad presente en el discurso analizado.

En este estudio se consideraron seis marcas discursivas: uso de pronombres

personales; categorías nominales; agencialidad del verbo; subjetivemas;

modalizadores; y ventriloquismos presentes en el discurso (Álvarez, 2001; Ávila &

Medina, 2012; Kerbrat-Orecchioni, 1993; Larraín & Medina, 2007).

Se utilizaron estas marcas discursivas por dos motivos fundamentales: ya han

sido utilizadas en otros análisis dialógicos del discurso (Ávila & Medina, 2012;

Martínez, et al., 2012); y son las más pertinentes para los propósitos de análisis de

esta investigación. Para poder identificarlas al interior del discurso se utilizaron dos

estrategias: por una parte se incluyeron como listado en la columna Mecanismos de

Inscripción ubicada en el lado derecho de la matriz; y al mismo tiempo se destacaron

en el texto de la entrevista por medio del uso de distintos formatos.

Una síntesis con la descripción de las marcas discursivas y formato para

identificarlas en el texto se detallará en la siguiente tabla:

121

Tabla 14: Mecanismos de Inscripción

Marca Discursiva

Definición

Formato

Ejemplos

Pronombres

Elementos deícticos referidos a los actores que intervienen en el relato. En el análisis se identificó la persona y número del pronombre para identificar el papel que ocupa el sujeto respecto de la acción que relata.

MAYÚSCULA EN NEGRITA

YO

UNO ME

Categorías nominales

Elección de una categoría para llevar a cabo la nominalización de un elemento del discurso. Son palabras que sustantivizan personas y elementos en el relato de una manera en particular.

MAYÚSCULA

NORMAL

DIÁLOGO

INDUCCIÓN CONTENIDO

Verbo voz

activa

Unidades léxicas que establecen el tipo de acción que predica el sujeto en su relato. Cuando está en voz activa es porque la acción es realizada por el sujeto del relato.

Cursiva

Enseño escucho

Verbo voz

pasiva

Unidades léxicas que establecen el tipo de acción que predica el sujeto en su relato. Cuando está en voz pasiva es por que la acción es realizada por otro y recae en el sujeto del relato.

Cursiva

subrayada

Me dijo

Me significó

Subjetivemas

Expresiones en donde se emiten juicios de valores desde la opinión del sujeto dando cuenta de su posicionamiento. Se identificaron de tres tipos: adverbial, adjetivo y verbo.

Subrayado

Muy buena Cuesta mucho

Modalizadores

Expresiones que el hablante utiliza para imprimir el contenido de como quiere ser escuchado. Su identificación es sensible al contexto en donde se emiten. Pueden ser de cuatro tipos: Deónticos (Obligación); Epistémicos (Realidad Mental); Apreciativos (Valorativos) y Alécticos (Posibilidad).

Negrita

Debes saber

Yo creo Yo siento

Ventriloquismo Cuando aparece en el enunciado la recreación de la voz de otro sujeto.

Color Resaltado “Sí profesor”

Finalmente, en la última fila de la matriz de análisis se profundiza en los

resultados del análisis dialógico del discurso realizado al texto segmentado. Para una

mejor comprensión de éste se registraron las marcas discursivas asociadas a los

enunciadores identificados así como posicionamientos y tensiones presentes en el

discurso. También se consignó su ubicación en el texto por medio de la línea en

donde se encuentran insertas y de qué manera imprime en el relato la subjetividad de

la persona entrevistada.

122

A modo de ejemplo en el Anexo N° 8 se ilustra una matriz de análisis final

tomando en cuenta las distintas secciones descritas Se destaca que esta matriz de

análisis fue la que se utilizó en todos los análisis dialógicos del discurso efectuados

en esta investigación.

Para efectos de cautelar la validez y fiabilidad de este análisis se utilizó el

criterio de auditoría propuesto por Flick (2000). La estrategia que se usó fue entregar

el material analizado de cada uno de los casos a una experta en este tipo de análisis

para que revisara los procedimientos analíticos efectuados en la construcción de la

línea de tiempo y los análisis dialógico del discurso de los tres núcleos temáticos.

Como la entrega de este material se hizo de manera paulatina, se recibió

retroalimentación a lo largo de todo el proceso de análisis. Esto contribuyó a que

cada vez la metodología de análisis se fuera perfeccionando y se lograra obtener

mayor precisión y ajuste en las categorías analizadas.

Para finalizar, en la siguiente tabla se presenta un cuadro resumen de este

capítulo metodológico con las fases del estudio, los objetivos específicos de

investigación, los instrumentos utilizados y los tipos de análisis efectuados. La

finalidad de este cuadro resumen es demostrar la coherencia y articulación de la

propuesta metodológica desarrollada así como también sistematizar los principales

procedimientos empleados en esta investigación.

123

Tabla 15: Cuadro resumen de las fases, objetivos, instrumentos y estrategias de análisis utilizadas en la investigación

Fase Investigativa

Objetivo específico

Instrumentos

Estrategia de análisis

CUANTITATIVA

Caracterizar las principales variables socio-demográficas, profesionales y académicas que distinguen a los formadores de futuros profesores

Ficha Biográfica

.- Análisis descriptivos de frecuencia, porcentaje, media y desviación estándar

Caracterizar la modalidad de enseñanza que implementa el formador de futuros profesores cuando enseña y enseña a enseñar

Cuestionario sobre Prácticas de Enseñanza

Cuestionario de Enfoque de Docencia Universitaria

.- Correlación

.- Análisis de conglomerados - Análisis discriminante .- Perfilamiento de los conglomerados por medio de tablas de contingencias

CUALITATIVA

Reconstruir la trayectoria profesional que los profesores han experimentado en el proceso de convertirse en formadores de futuros profesores

Ficha Biográfica

Protocolo de Entrevista

.- Línea de Tiempo .- ADD Cambio de Ruta

Develar el discurso pedagógico que subyace a la modalidad de enseñanza que implementa el formador de futuros profesores cuando enseña y enseña a enseñar

Protocolo de Entrevista

.- ADD Práctica de Enseñar .- ADD Práctica de Enseñar a Enseñar

124

125

Capítulo 5: La práctica de enseñar en los programas de formación: visibilizando a los actores que llevan a cabo dicho proceso

El siguiente capítulo tiene como finalidad comunicar los resultados de la fase

cuantitativa de este estudio. Para ello se ha organizado la entrega de los resultados en

dos secciones.

En la primera se describirán las principales características socio-

demográficas, profesionales y académicas encontradas en la muestra de docentes

formadores participantes en este estudio. La información se reportará a través de

distintas tablas de frecuencias que agrupa los datos obtenidos en función de las tres

dimensiones medidas por medio de la Ficha Biográfica.

Luego en la segunda sección se compartirán los resultados de las prácticas de

enseñanzas que prevalecen en este grupo según el modelo teórico que propone esta

investigación. Este resultado se consignará por medio de los resultados obtenidos en

la aplicación de dos cuestionarios: Prácticas de Enseñanza y Enfoque de Docencia

Universitaria.

El cálculo estadístico utilizado fue un análisis de conglomerados como

técnica exploratoria en la clasificación de los datos (Hair, et al., 1999). Una vez

lograda esa estimación se confirmó las reglas de clasificación por medio de un

análisis discriminante (Cea, 2002). Otro resultado que se entregará en esta sección es

la descripción de variables personales, profesionales y académicas asociadas a los

tipos de prácticas de enseñanzas medidas en este estudio.

Para finalizar se entregará un resumen con los principales resultados

obtenidos en esta fase de la investigación.

126

5.1 ¿Quiénes son los formadores que enseñan a futuros profesores de Enseñanza

Básica?

A continuación se presentarán los análisis descriptivos de las distintas

variables consultadas en la Ficha Biográfica aplicada a la muestra de formadores

participantes de este estudio. Para facilitar la lectura de los resultados se entregará

secuencialmente las tres dimensiones del cuestionario (antecedentes

sociodemográficos, profesionales y académicos).

5.1.1 Análisis descriptivos de las variables sociodemográficas

En la siguiente tabla se informa acerca de los resultados obtenidos en este

análisis.

Tabla 16: Tabla descriptiva de las variables sociodemográficas de los formadores participantes del estudio

Frecuencia

Porcentaje Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Sexo Hombres 23 42.6 42.6 42.6 Mujeres 31 57.4 57.4 100 Total 54 100 100 Profesión Profesor Enseñanza General Básica 14 25.9 25.9 25.9 Profesor Enseñanza Media 33 61.1 61.1 87.0 Otras Profesiones 7 13.0 13.0 100 Total 54 100 Tipo de asignatura que imparte (válidos 52)

Pedagógicas* 17 31.5 32.7 32.7 Didácticas 26 48.1 50.0 82.7 Pedagógicas y Didácticas 9 16.7 17.3 100 Total 52 96.3 100

Mínimo

Máximo

Media

DS

Edad 30 68 49.13 9.30 n= 54 *En asignaturas pedagógicas se agrupan aquellas del área de la Evaluación, Currículum, Gestión Educacional y Filosofía de la Educación.

127

La tabla 16 reporta que un 42.6% de los formadores participantes del estudio

son hombres y un 57.4% son mujeres. El rango de edad oscila entre los 30 y 68 años

con una moda de 46. La edad promedio del grupo es de 49.13 con una desviación

estándar de 9.301.

Con relación a la profesión del formador el 25.9% son profesores de

Enseñanza General Básica; el 61.1% son profesores de Enseñanza Media y el 13%

posee otra profesión.

Vale la pena destacar que de este grupo de 33 profesores de Enseñanza Media

la especialidad del formador es bien variada. La mayor frecuencia identificada son

profesores de Historia y Geografía con un 24.24% (n=8) y profesores de Artes

Plástica y Educación Musical con un 18.18% (n=6). También hay profesores de

Biología con un 15.15% (n=5); profesores de Matemáticas con un 12.12% (n=4) y

profesores de Castellano (n=3) y Filosofía (n=3) lo que equivale a un 9.09%

respectivamente.

La menor frecuencia encontrada en el grupo son profesores de Inglés (n=2) y

de Educación Física (n=2) que corresponde para cada caso un 6.06%. De los

profesionales con otro tipo de formación 2 sujetos son educadoras de párvulos; 2

participantes son educadoras diferenciales, 1 participante es ingeniero comercial; 1 es

periodista; y 1 es geógrafo.

Sobre el tipo de asignaturas que imparten los formadores se agruparon según

si eran didácticas o pedagógicas. Se entiende como asignaturas didácticas todas

aquellas orientadas a la enseñanza de una materia o contenido específico como por

ejemplo los cursos de Didácticas y/o Pedagogías de las Matemáticas, Ciencias

Naturales, Ciencias Sociales y Lenguaje. En cambio se definió como asignaturas

pedagógicas todas aquellas básicas y complementarias a la formación docente como

por ejemplo Filosofía de la Educación, Evaluación de los Aprendizajes, Gestión y

Currículum entre otras.

De acuerdo a esta clasificación la mayor frecuencia de cursos asociados a los

formadores participantes del estudio son del área de las didácticas con un 48.1%

128

(n=26) en comparación a aquellas del área pedagógica con un 31.5% (n=17).

Asimismo un total de 9 formadores imparten clases de los dos tipos de asignaturas lo

que equivale a un 16,7%.

Para finalizar, se sistematizó la siguiente tabla de contingencias la relación

entre la especialidad del profesor y el tipo de asignatura que imparte como una forma

de dimensionar la asociación entre estas dos variables en estudio:

Tabla 17: Relación entre profesión y tipo de asignatura que imparte

Tipo de asignatura

Profesión

Pedagógica

Didáctica

Ped y Didác

Total

N % N % N % N %

Profesor EGB 8 15.39 3 5.77 3 5.77 14 26.93 Profesor EM 6 11.53 21 40.39 4 7.69 31 59.61 Otras Profesiones 3 5.76 2 3.85 2 3.85 7 13.46 Total 17 32.69 26 50.00 9 17.31 52 100

n= 52 En la tabla 17 es posible ver que los formadores que son profesores de

Enseñanza Media imparten con mayor frecuencia asignaturas del área de las

didácticas (40.39%). A su vez los formadores que son profesores de Enseñanza

General Básica y aquello que poseen Otra Profesión tienden a impartir con mayor

frecuencia asignaturas del área pedagógica (15.39% y 5.76% respectivamente).

Lo interesante de este resultado es que a la base nos indica que los profesores

de Enseñanza Media son quienes se dedican a enseñar la didáctica de la disciplina al

interior de estos programas. En contraposición, los docentes de Enseñanza Básica se

focalizan en la enseñanza de asignaturas de naturaleza más pedagógica.

129

5.1.2 Análisis descriptivos de las variables profesionales

En esta sección se describirán los principales resultados de los análisis

descriptivos efectuados a las variables profesionales consultadas en la Ficha

Biográfica. Para facilitar su lectura se ha optado por organizar la entrega de los

resultados en tres categorías: experiencia profesional previa a ser formador;

formación continua; y variables profesionales asociadas a su ingreso al programa de

formación.

Experiencia profesional del formador antes de ingresar al programa

La tabla 18 muestra los resultados descriptivos efectuados a todas aquellas

variables vinculadas con la experiencia profesional del formador antes de ingresar al

programa de formación.

Tabla 18: Tabla descriptiva de las variables vinculadas a la experiencia profesional de los formadores participantes del estudio

Frecuencia

Porcentaje Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Fue alumno ayudante Sí 30 55.6 55.6 55.6 No 24 44.4 44.4 100 Total 54 100 100 Experiencia como docente de aula (válidos 50)

Sí 38 70.4 76.0 76.0 No 12 22.15 24.0 10 Total 50 92.55 100 Ejerció algún cargo directivo en el sistema escolar (válidos 50)

Sí 22 40.70 44.0 44.0 No 28 51.85 56.0 100 Total 50 92.55 100

Mínimo

Máximo

Media

DS

Años de experiencia profesional 5 46 22.93 10.39 n= 54

130

Los resultados de la tabla dan cuenta que los formadores poseen en promedio

22.93 años de experiencia profesional (DS=10.39). Los años asociados a esta

experiencia profesional oscilan entre 5 a 46. El valor con mayor frecuencia obtenido

son dos: 30 y 31 años.

Respecto de su experiencia profesional una amplia mayoría (76%) se ha

desempeñado como docente de aula en el sistema escolar y el 40.7% ha ejercido un

cargo directivo en un establecimiento educacional. Los principales cargos

informados por los formadores fueron coordinador de unidad técnico pedagógica

(45.45%); coordinador o director de departamento (22.73%); y director de

establecimiento educacional (13.64%).

A su vez, en este grupo 55.6% (n=30) fue alumno ayudante cuando cursó su

pregrado. El principal tipo de ayudantía que se reporta es aquella vinculada con el

apoyo de la docencia de asignaturas.

Formación continua del formador

En la siguiente tabla se entregarán resultados vinculados con la formación

continua del formador. Se analizarán dos temas rescatados de la Ficha Biográfica: el

grado académico que posee y postítulos o diplomados que ha cursado.

Tabla 19: Tabla descriptiva de las variables de experiencias de formación continua de los formadores participantes del estudio

Frecuencia

Porcentaje Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Grado Académico Licenciado 10 18.5 18.5 18.5 Cursando Magíster 4 7.4 7.4 25.9 Magíster 29 53.7 53.7 79.6 Cursando Doctorado 6 11.1 11.1 90.7 Doctor 5 9.3 9.3 100 Total 54 100 100

(Continúa en la siguiente página)

131

Tabla 19: Tabla descriptiva de las variables de experiencias de formación continua de los formadores participantes del estudio

Frecuencia

Porcentaje Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Cursó Diplomado o Postítulo (válidos 53) Sí 38 70.4 71.7 71.1 No 15 28.3 28.3 100 Total 53 98.7 100 Número de Diplomados y/o Menciones cursadas (válidos 38)

1 22 57.89 57.89 57.89 2 12 31.58 31.58 89.47 3 4 10.53 10.53 100 Total 38 100 n= 54 Como se aprecia en la tabla un alto de porcentaje de formadores posee grado

académico de magíster (53%). En contaste el grado académico de doctor sólo ha sido

obtenido por un 9.3% de la muestra de formadores participantes. Otro dato que se

considera relevante de señalar que un 18.5% se encuentra cursando un magíster o

doctorado.

Respecto de otras especializaciones cursadas por el docente formador llama la

atención dos resultados consignados. Primero, que un gran número de formadores

refiere que ha cursado algún Postítulo o Diplomado (70,4%). Segundo, que un

porcentaje bastante considerable ha cursado más de uno a lo largo de su trayectoria

profesional.

La frecuencia de número de diplomados y postítulos que han cursado los

formadores participantes en el estudio es un total 59 experiencias de formación

continua. En la siguiente tabla se informará de la naturaleza de cada una de ellas:

132

Tabla 20: Tabla descriptiva de especializaciones cursadas por los formadores participantes del estudio

Frecuencia

Porcentaje Porcentaje

válido Porcentaje acumulado

Postítulo de Mención 8 13.56 13.56 13.56 Postítulo en Psicopedagogía 3 5.08 5.08 18.64 Postítulo en Trastornos del Aprendizaje 2 3.39 3.39 22.03 Diplomado en Administración Educacional 7 11.86 11.86 33.90 Diplomado en Docencia para la Educación Superior 7 11.86 11.86 45.76 Diplomado en Evaluación 7 11.86 11.86 57.53 Diplomado en Orientación Educacional 6 10.17 10.17 67.80 Diplomado en Psicología Infanto-Juvenil 6 10.17 10.17 77.97 Diplomado en Currículum y Evaluación 5 8.47 8.47 86.44 Diplomado en Modificabilidad Cognitiva 3 5.08 5.08 91.53 Diplomado en Investigación Educativa 2 3.39 3.39 94.92 Diplomado en Didáctica de las Ciencias Sociales 1 1.69 1.69 96.61 Diplomado en Calidad Total de la Enseñanza 1 1.69 1.69 98.31 Diplomado en uso de TIC 1 1.69 1.69 100 Total 59 100 n= 59 El análisis de frecuencia revela que la tendencia cuando cursan postítulos es

para obtener la Mención y en temas del área de la Psicopedagogía. Algo similar se

observa con relación a los diplomados cursados. La mayoría se vincula a temas

pedagógicos como por ejemplo Evaluación; Currículum y Orientación Educacional

entre otros.

No obstante ello, se considera importante destacar que un porcentaje no

menor ha cursado un Diplomado en Docencia para la Educación Superior (11.86%).

Un análisis con mayor detalle da cuenta que un 71.43% de estos participantes que

han cursado este tipo de diplomado son profesores tanto de Enseñanza Básica como

de Enseñanza Media.

Este resultado genera varias hipótesis. Por un lado, que los docentes

formadores se perfeccionan en esa temática debido a que en los programas de

formación se requiere de una modalidad de enseñanza distinta a la que se imparte en

la sala de clases. Y por otra que algunos programas de formación estimulan ese tipo

de formación continua para ejercer como formador. Aun así, independiente de la

hipótesis que sustenta este resultado, se considera un tema novedoso e interesante de

profundizar.

133

Variables profesionales vinculadas al ingreso del formador al programa

Continuando con los análisis, en la siguiente tabla se describen los resultados

descriptivos de todas aquellas variables asociadas con el tipo de vinculación que

establece el formador con el programa de formación docente inicial.

Tabla 21: Tabla descriptiva de variables profesionales relacionadas con la vinculación al programa de formación

Frecuencia

Porcentaje Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Modalidad de ingreso (válidos 52) Concurso 12 22.2 23.1 23.1 Ofrecimiento Director(a) del programa 12 22.2 23.1 46.2 Remplazo 10 18.5 19.2 65.4 Contacto al interior del programa 9 16.7 17.2 82.6 Oportunidad laboral 8 14.8 15.5 98.1 Experiencia como alumno ayudante 1 1.9 1.9 100 Total 52 96.3 100 Tipo de contrato (válidos 52) Honorarios 34 63.0 65.4 65.4 Contrata 6 11.1 11.5 76.9 Planta 12 22.2 23.1 100 Total 52 96.3 100 Horas asignadas al programa (válidos 52) Menos de 11 horas 18 33.35 34.6 34.6 11 horas 10 18.51 19.2 53.8 22 horas 11 20.37 21.2 75.0 44 horas 13 24.07 25.0 100 Total 52 96.3 100 Horas asignadas para docencia (válidos 52) Sí 52 96.3 100 100 No 0 0 0 100 Total 52 96.3 100

(Continúa en la siguiente página)

134

Tabla 21: Tabla descriptiva de variables profesionales relacionadas con la vinculación al programa de formación

Frecuencia

Porcentaje Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Horas asignadas a guía de tesis (válidos 52)

Sí 27 50.0 51.9 51.9 No 25 46.3 48.1 100 Total 52 96.3 100 Horas asignadas a vinculación con el medio (válidos 52)

Sí 14 25.9 26.9 26.9 No 38 70.4 73.1 100 Total 52 96.3 100 Horas asignadas para investigación (válidos 52)

Sí 7 13.3 13.5 13.5 No 45 83.3 86.5 100 Total 52 96.3 100 Trabaja de manera complementaria en otra actividad (válidos 52)

Sí 36 66.7 69.2 69.2 No 16 29.6 30.8 100 Total 52 96.3 100 n= 54 Los resultados de los análisis de las variables asociadas a esta categoría

aportan datos importantes de tener en cuenta. Para comenzar llama la atención los

resultados asociados a la modalidad de ingreso. Un bajo porcentaje de los formadores

encuestados ingresó a través de un concurso (23.08%).

En contraste un alto porcentaje de ellos ha ingresado por medio de otras

modalidades relacionadas con un contacto o invitación de parte de una persona

perteneciente al programa. Específicamente, por medio de la invitación de parte del

Director o Directora de la carrera (23.08%); remplazo (19.23%); contacto al interior

del programa (17.31%); oportunidad laboral (15.38%) y su experiencia previa como

alumno ayudante (1.92%). Cabe destacar que la modalidad de ingreso se relaciona

con el tipo de relación contractual que posee con el programa.

En efecto un alto porcentaje de los formadores encuestado (65.4%) posee una

relación contractual a honorarios con el programa de formación. En contraposición

un 23.1% posee contrato de planta indefinido y un 11.1% mantiene un contrato a

135

plazo fijo. Lo trascendente de este dato es que es un factor que impacta y se relaciona

con el número de horas que posee el docente formador asignadas al programa.

Por ejemplo el 34.6% (vale decir más de un tercio de los docentes formadores

encuestados) posee una jornada parcial menor a 11 horas de trabajo en el programa;

19.2% posee una jornada de 11 horas asignada al programa; 21.2% posee media

jornada y un 25% posee jornada completa al interior del programa.

Sobre el tipo de actividades asignadas en ese horario al programa también es

relevante consignar varios resultados. El 100% imparte cursos en los programas y un

51.9% declara que trabaja sólo impartiendo clases. Más de la mitad del grupo

encuestado (51.9%) refiere tener horas asignadas a la guía y conducción de tesis; un

26.9% posee horario asignado para actividades de vinculación con el medio y sólo un

13.5% informa tener horario asignado para llevar a cabo proyectos de investigación.

Otro dato interesante de indicar es que un alto porcentaje de los formadores

encuestados (69.2%) trabaja en forma complementaria en otras actividades laborales.

Esta doble jornada laboral se explica en virtud del tipo de contrato y cantidad de

horas descritas con anterioridad. En la siguiente tabla se especificarán las principales

actividades que señalan los docentes formadores encuestados:

Tabla 22: Tabla descriptiva de actividades laborales complementarias referidas por los formadores participantes del estudio

Frecuencia

Porcentaje Porcentaje

válido Porcentaje acumulado

Sistema escolar Docente de aula 10 27.78 27.78 27.78 Director establecimiento educacional 3 8.33 8.33 36.11 Orientador Educacional 2 5.56 5.56 41.67 Coordinador Técnico Profesional 2 5.56 5.56 47.22 Asesora prebásica 1 2.78 2.78 50.00

(Continúa en la siguiente página)

136

Tabla 22: Tabla descriptiva de actividades laborales complementarias referidas por los formadores participantes del estudio

Frecuencia

Porcentaje Porcentaje

válido Porcentaje acumulado

Educación Superior Profesora en otra Institución Formadora 9 25.00 25.00 75.00 Asesor Curricular 2 5.56 5.56 80.56 Docencia en Capacitación 2 5.56 5.56 86.11 Docencia en Magíster 1 2.78 2.78 88.89 Docente e investigador otra universidad 1 2.78 2.78 91.67 Ámbito privado Par acreditador 1 2.78 2.78 94.45 Consulta profesional 1 2.78 2.78 97.22 Consultor 1 2.78 2.78 100.00 Total 36 100 100 n= 36 En términos generales los docentes formadores trabajan en paralelo en tres

ámbitos distintos: el sistema escolar, educación superior y el ámbito privado. La

mitad (50%) de los formadores que trabaja de manera complementaria al programa

de formación lo realiza en el sistema escolar. La principal actividad que realizan es

docencia (27.78%) y gestión en distintos cargos como director, orientador y

coordinador técnico profesional entre otros.

La educación superior es el segundo ámbito que registra una tasa de mayor

frecuencia de respuesta sobre otros espacios laborales que posee el formador. En este

contexto la docencia es la principal actividad complementaria ya sea como docente

universitario en otra carrera u otro programa de formación (25%), actividades de

capacitación o docencia en postgrado. Respecto del ejercicio profesional en el ámbito

privado se refieren como principales actividades consulta profesional

psicopedagógica, consultorías y par acreditador.

Con relación a la experiencia profesional como formador, en la siguiente

tabla se reportarán los resultados descriptivos asociados a variables que consultan

experiencia profesional como formador al interior del programa:

137

Tabla 23: Tabla descriptiva de variables profesionales asociadas a la experiencia profesional como formador al interior del programa

Frecuencia

Porcentaje Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Ejerció un cargo de gestión académica (válidos 50)

Sí 17 31.5 34.0 34.0 No 33 61.1 66.0 100 Total 50 92.6 100 Recibió apoyo en la inserción profesional (válidos 53)

Sí 21 38.9 39.6 39.6 No 32 59.3 60.4 100 Total 53 98.1 Asistió a alguna capacitación docente (válidos 52)

Sí 35 64.8 67.3 67.3 No 17 31.5 32.7 100 Total 52 96.3 100

Mínimo

Máximo

Media

DS

Años de experiencia como formador 1 40 8.86 8.47 n= 54 De la tabla 23 se desprende que los docentes formadores participantes del

estudio poseen en promedio 8.86 años de experiencia formando a futuros profesores

con una desviación estándar de 8.47. El rango de años de experiencia oscila entre 1 a

40 y el valor con mayor frecuencia obtenido son dos: 5 y 12 años.

Un tercio de los formadores encuestados (34%) informa haber ejercido algún

cargo de gestión académica como formador. Los cargos que con mayor frecuencia se

consignaron fueron el de coordinador académico (30%) y coordinador de prácticas

profesionales (25%).

Llama la atención la información acerca del proceso de inserción profesional

que los docentes formadores encuestados consignan. Un alto porcentaje (60.4%)

señala que no recibió apoyo en su inserción profesional. En contraste un 67.3%

declara haber participado en al menos una capacitación sobre temas docentes

asociada a su rol como formador. Según lo indicado en la Ficha Biográfica los

principales temas de estas capacitaciones se relacionan con formación basada en

138

competencias y modificaciones curriculares. Lo relevante de este resultado es que da

cuenta que al interior existe un mayor interés por capacitar al formador en tópicos

vinculados a cambios curriculares o formativos del programa que a su transición y

primeros años como docente formador.

5.1.3 Análisis descriptivos de las variables académicas

A continuación se presentarán los análisis descriptivos de la muestra de

formadores participantes de este estudio asociadas a su productividad académica.

Tabla 24: Tabla descriptiva de los antecedentes académicos de los formadores participantes del estudio

Frecuencia

Porcentaje Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Participa en proyectos de investigación (válidos 54)

Sí 20 37.0 37.0 37.0 No 34 63.0 63.0 100 Total 54 100 100 Tipos de fondos utilizados para investigar (válidos 20)

Internos 12 60 60 60 Externos 5 25 25 85 Internos y externos 3 15 15 100 Total 20 100 100 Ha publicado algún artículo (válidos 54)

Sí 24 44.4 44.4 44.4 No 30 55.6 55.6 100 Total 54 100 100 Participó como expositor en algún Congreso (válidos 50)

Sí 28 51.9 51.9 51.9 No 26 48.1 48.1 100 Total 55 100 100 n= 54

139

Los resultados obtenidos en el análisis descriptivo de este tipo de variables

arrojan tópicos trascendentes de relevar. Por ejemplo, de la muestra consultada un

37% participa como investigador principal o secundario en algún proyecto de

investigación. Cuando se profundiza en los fondos que financian estos estudios un

alto porcentaje (60%) corresponden a un financiamiento interno por parte de la

carrera y/o institución a la cual pertenece. En cambio sólo un 25% es financiado por

fondos externos siendo principalmente aportes de Fondecyt y/o Mecesup.

Otros resultados obtenidos de este análisis es que un 44.4% de los docentes

formadores encuestados ha publicado al menos un artículo en una revista y el 51.9%

ha participado como expositor en algún congreso científico.

Estos resultados permiten hipotetizar dos hallazgos. En primer lugar que al

interior de esta muestra existe una baja productividad asociada a la producción de

conocimientos científicos vinculados a proyectos de investigación. Y que la actividad

de compartir resultados o experiencias de formación tiende a ser más por medio de la

participación en congresos científicos que en la generación de artículos científicos.

5.1.4 Síntesis de los principales resultados encontrados en la aplicación de la

Ficha Biográfica

El análisis de los datos obtenidos a través de la Ficha Biográfica da cuenta de

diversos resultados interesantes de compartir.

En primer lugar, esta muestra de docentes formadores se caracteriza por ser

un grupo heterogéneo: un amplio porcentaje de los formadores encuestados son

profesores de Enseñanza Media (61.1%) con formación en distintas especialidades

como Historia y Geografía, Biología y Artes Plásticas. Estas tres especialidades

representan el 57.57% del total de la muestra. También se observa que un amplio

número de ellos fue alumno ayudante de docencia cuando fueron estudiantes de

pregrado (55.6%).

140

En segundo lugar, otro resultado importante de consignar es que un alto

porcentaje de la muestra posee experiencia como docente en el sistema escolar.

Específicamente el 76% de los formadores encuestados se ha desempeñado como

docente de aula y un 44% ha ejercido cargos directivos en el sistema escolar. Los

cargos directivos que con mayor frecuencia fueron nombrados son los de

coordinador técnico pedagógico y director.

En tercer lugar, sobre la principal modalidad de ingreso al programa de

formación se observa que es por medio de un contacto o invitación de parte de una

persona perteneciente al programa (40.49%). A su vez, un amplio porcentaje señala

que el tipo de contrato que posee es a honorarios (65.4%). Esto genera que un amplio

número de formadores (69.2%) se desempeñe paralelamente en otras actividades

laborales como docente de aula en el sistema escolar o como docente universitario o

formador en otras carreras profesionales o programas. Y que la principal actividad

que realizan los formadores al interior de los programas sea docencia con un 51.9%.

En cuarto lugar, se aprecia un alto interés en la formación continua de los

docentes formadores participantes del estudio. El 57.3% poseen grado de Magíster y

el 70.4% ha realizado algún postítulo o diplomado en su trayectoria profesional.

Asimismo casi un tercio de esta muestra (42.11%) ha cursado más de un diplomado o

postítulo. Los temas de interés más identificados son del ámbito pedagógico.

Por último, con relación a la productividad científica de los docentes

formadores encuestados, un 37% de ellos participa en algún proyecto de

investigación como investigador principal o secundario; un 44.4% ha publicado al

menos un artículo científico del área y un 51.1% ha expuesto al menos un trabajo en

un congreso científico. En términos generales, se aprecia una baja productividad en

esta área la cual se asocia con el bajo número de horas asignadas a la investigación

que reportan los docentes formadores encuestados.

141

5.2 Caracterización de las prácticas de enseñanza que prevalecen en los

docentes formadores

Continuando con los análisis, en esta sección se informará acerca de los

resultados del análisis de las prácticas de enseñanzas que adoptan los docentes

formadores encuestados según el modelo teórico que propone este estudio. Los

resultados se presentarán en los siguientes dos apartados: análisis de conglomerados

y perfilamiento de los grupos.

5.2.1 Resultados del análisis de conglomerados de las prácticas de enseñanza

Estos resultados se estimaron en base a las tres escalas del cuestionario sobre

Prácticas de Enseñanza y las dos escalas del Cuestionario de Enfoque de Docencia

Universitaria. Los principales análisis realizados fueron de correlación,

conglomerado y discriminante. En la siguiente tabla se sistematizará el resultado del

primer análisis:

Tabla 25: Asociación entre las escalas de los dos cuestionarios aplicados

Escalas

PE-TC

PE-CPC

PE-CAE

TICP

CCCE

Cuestionario sobre Prácticas de Enseñanza Con énfasis en la Transmisión de Conocimientos (PE-TC) 1 .215 .068 .245 .232

Con énfasis en el desarrollo del Conocimiento Pedagógico del Contenido (PE-CPC) 1 .151 .070 .660**

Con énfasis en el desarrollo del Conocimiento Académico de la Enseñanza (PE-CAE) 1 .362** .376**

Cuestionario Enfoque Docencia Universitaria

Transmisión de Información/Centrado en el Profesor (TICP) 1 .079

Cambio Conceptual/Centrado en el Estudiante (CCCE)

1

n= 54; **p<0.01 (bilateral) La tabla 25 reporta los resultados de la matriz de correlación entre las escalas

del cuestionario sobre Prácticas de Enseñanza y el cuestionario sobre Enfoques de

Docencia Universitaria. Se observa una correlación positivas y sustantiva entre la

escala Cambio Conceptual/Centrado en el Estudiante (CCCE) y las escalas énfasis en

142

el desarrollo del Conocimiento Pedagógico del Contenido PE-CPC (r = .660; p<

001) y énfasis en el desarrollo del Conocimiento Académico de la Enseñanza PE-

CAE (r = .376; p< 001). También se aprecia una asociación positiva y significativa

entre la escala Transmisión de Información/Centrado en el Profesor (TICP) y la

escala énfasis en el desarrollo del Conocimiento Académico de la Enseñanza PE-

CAE (r = .362; p< 001).

Respecto del primer resultado vinculado a la relación entre la escala CCCE

con las escalas PE-CPC y PE-CAE, éste es acorde a lo que reportan investigadores

del área (Trigwell & Shale, 2004). Incluso la asociación entre ambas escalas también

se obtuvo en el pilotaje del instrumento analizado en el capítulo metodológico de este

trabajo. Sin embargo la asociación entre la escala TICP con PE-CAE no es un

resultado acorde a lo que plantean Trigwell & Shale (2004). De hecho se esperaba

una asociación entre las escalas TICP y PE-TC, pero el coeficiente de correlación es

bajo y no estadísticamente significativo (r = .245; p> .005).

Una posible explicación es que el tamaño de la muestra es pequeño lo cual

puede incidir en este resultado. Pero tampoco se puede descartar que al interior de

este grupo de formadores la práctica de enseñanza con énfasis en el desarrollo del

Conocimiento Académico de la Enseñanza se vincule más a la transmisión de

información que al aprendizaje y cambio conceptual. La discusión de este resultado

se profundizará en el capítulo N° 9 de Discusión y Conclusiones en donde analizará

de manera combinada con los resultados obtenidos en la fase cualitativa de la

investigación.

A continuación, en la siguiente tabla se comunicarán los resultados estimados

en el análisis de conglomerados:

143

Tabla 26: Resumen de estadísticos del análisis de conglomerados

Grupo 1 (n = 18)

Grupo 2 (n = 24)

Grupo 3 (n = 12)

Escalas

M

DS

M

DS

M

DS

F

PE-TC

-.32

1.10

.59

.75

-.70

.56

11.07** PE-CPC .56 .54 .25 .76 -1.35 .73 31.10** PE-CAE -.25 .66 .52 1.10 -.68 .66 8.47** TICP -.63 .70 .65 .83 -.36 .95 14.02** CCCE

.44 .63 .29 .79 -1.23 .88 20.31**

n=54; **p<0.01 La tabla 26 presenta los resultados del análisis de conglomerados realizado

para indagar si existen prácticas de enseñanza cualitativamente distintas. En la tabla

se presentan los promedios estandarizados y la desviación estándar para las escalas

en cada grupo. Además se presenta el resultado del análisis de la varianza para

establecer diferencias estadísticamente significativas entre los grupos obtenidos.

La solución de tres conglomerados emergió como la más parsimoniosa y

teóricamente coherente. En esta solución el grupo 1 (conformado por 18 casos)

puede ser caracterizado como un grupo de formadores que presenta un promedio

bajo en las escalas Práctica de Enseñanza con énfasis en la Transmisión de

Conocimientos, Práctica de Enseñanza con énfasis en el desarrollo de un

Conocimiento Académico de la Enseñanza y Transmisión de Información/Centrado

en el Profesor, pero un promedio alto en las escalas Práctica de Enseñanza con

énfasis en desarrollo del Conocimiento Pedagógico del Contenido y la escala Cambio

Conceptual/Centrado en el Estudiante.

Por el contrario, en el grupo 2 (conformado por 24 casos) los formadores

presentan puntajes promedios altos en las escalas Práctica de Enseñanza con énfasis

en la Transmisión de Conocimientos, Práctica de Enseñanza con énfasis en el

desarrollo de un Conocimiento Académico de la Enseñanza y Transmisión de

Información/Centrado en el Profesor; y promedios relativamente bajos en las escalas

Práctica de Enseñanza con énfasis en desarrollo del Conocimiento Pedagógico del

Contenido y Cambio Conceptual/Centrado en el Estudiante.

144

Finalmente, en el grupo 3 (conformado por 12 casos) los formadores obtienen

promedios bajos en las escalas Práctica de Enseñanza con énfasis en la Transmisión

de Conocimientos, Práctica de Enseñanza con énfasis en el desarrollo de un

Conocimiento Académico de la Enseñanza y Transmisión de Información/Centrado

en el Profesor y muy bajos en las escalas Práctica de Enseñanza con énfasis en

desarrollo del Conocimiento Pedagógico del Contenido y Cambio

Conceptual/Centrado en el Estudiante. Los resultados del análisis de la varianza entre

los grupos revelan diferencias estadísticamente significativas entre los

conglomerados en todas las escalas al nivel de p<0.01. Esto implica que los grupos

conformados difieren significativamente entre sí.

En virtud de estos resultados se hipotetiza que el grupo formado por el

conglomerado 1 corresponde a los formadores con un práctica de enseñanza con

énfasis en el desarrollo del Conocimiento Pedagógico del Contenido (PE-CPC)

debido al alto puntaje promedio obtenido en las escalas de esa naturaleza. El grupo 2

incluye a aquellos formadores con una práctica de enseñanza con Énfasis el

Desarrollo de un Conocimiento Académico de la Enseñanza (PE-CAE) debido al alto

puntaje promedio de la escala que mide esa práctica de enseñanza. Y el grupo 3

agrupa a los formadores con una práctica de enseñanza menos compleja relacionada

con el Énfasis en la Transmisión de Conocimientos (PE-TC) debido al bajo puntaje

obtenido en las distintas escalas.

Lo interesante de este resultado es que da cuenta que los tres tipos de

prácticas de enseñanzas propuestas en el modelo teórico coexisten en los docentes

formadores y que la adopción de una forma de abordar la enseñanza se relaciona más

bien con un tipo de perfil asociado a una combinación de las tres más que el

predominio de un solo tipo de práctica de enseñanza. Esta tendencia también se

observó en los resultados cualitativos que se reportarán en los siguientes capítulos.

Finalmente, como una forma de confirmar este modelo de clasificación se

estimó su capacidad predictiva por medio de un análisis discriminante. En la tabla 27

se grafica ese resultado:

145

Tabla 27: Predicciones de la función discriminante

Grupo/Asignación

Observaciones

Grupo 1

Grupo 2

Grupo 3

Grupo 1

18

16

2

0

88.9% 11.1% 0.0%

Grupo 2 24 1 23 0

4.2% 95.8% 0.0%

Grupo 3 12 0 0 12

0.0% 0.0% 100.0%

n=54; Clasifica correctamente el 94.4% de los casos agrupados originalmente En virtud de los resultados es posible sustentar que este modelo permite

estimar correctamente el 94,4% de los casos con una función discriminante

estadísticamente significativa (Primera Función Discriminante: Lamba de Wilks =

.187; χ2(10) = 82.06; p = .000; Segunda Función Discriminante: Lamba de Wilks =

.541; χ2(4) = 30.07; p = .000). Con relación a las variables que contribuyen

significativamente con la clasificación de los grupos, en la siguiente tabla se

reportarán:

Tabla 28: Resumen del análisis de la función discriminante

Lambda de Wilks

F

gl1

gl2

P

PE-TC

.697

11.07

2

51

.000

PE-CPC .451 31.10 2 51 .000

PE-CAE .751 8.47 2 51 .001

TICP .645 14.02 2 51 .000

CCCE

.557 20.31 2 51 .000

n=54; **p<0.01 En la tabla 28 se observan resultados estadísticamente significativos en las

diferencia de las medias de los puntajes de las escalas en los grupos conformados.

Esto permite sostener que todas las variables contribuyen en la clasificación de los

grupos propuestos. Sin embargo las variables que presentan una mayor saturación en

la función discriminante son práctica de enseñanza con énfasis en el desarrollo del

Conocimiento Pedagógico del Contenido (.632); y Cambio Conceptual/Centrado en

el Estudiante (.534).

146

5.2.2 Resultados del perfilamiento de los conglomerados

En este apartado se informará de los resultados obtenidos en el perfilamiento

de los grupos generados en el análisis de conglomerados. Para poder perfilarlos se

generaron tablas de contingencia y se realizaron análisis de χ2 o de varianza

(ANOVA) tomando en cuenta los antecedentes consultados en la Ficha Biográfica.

En la siguiente tabla se sistematizan los resultados del perfilamiento de grupo

en base a la dimensión que medía las variables sociodemográficas en la Ficha

Biográfica:

Tabla 29: Perfilamiento de los conglomerados según variables sociodemográficas

Grupo 1 (n = 18)

Grupo 2 (n = 24)

Grupo 3 (n = 12)

χ²

Sexo (válidos 54) Hombres 8.7% 60.9% 30.4% 10.444** Mujeres 51.6% 32.3% 16.1

Profesión(válidos 54) Enseñanza General Básica 28.6% 42.9% 28.6% 2.136 Enseñanza Media 39.4% 42.4% 18.2% Otras Profesiones 14.3% 57.1% 28.6%

Tipo de asignatura que enseña (válidos 52) Pedagógicas 17,6% 70.6% 11.8% 9.643* Didácticas 38.5% 38.5% 23.1. Pedagógicas y Didácticas 44.4% 11.1% 44.4%

Grupo 1 (n = 18)

Grupo 2 (n = 24)

Grupo 3 (n = 12)

F

Edad promedio 50.78 49.54 45.55 .332 n=54; **p<0.01; *p<0.05 Los resultados presentados en la tabla 29 analizan las diferencias en variables

relacionadas con antecedentes sociodemográficos. Se aprecian diferencias

estadísticamente significativas en dos variables: “Sexo del formador” (χ2= 10.44; p<

.01) y “Tipo de asignatura que imparte” (χ2= 10.44; p< .01). En la primera variable

“Sexo” se aprecia una mayor proporción de hombres en el grupo 2 que representa a

los docentes formadores con una práctica de enseñanza PE-CAE

147

Lo mismo ocurre con la variable “Tipo de asignatura que imparte”: los

formadores pertenecientes al grupo 2 imparten con mayor proporción cursos

pedagógicos. Por ende, se puede inferir que los formadores con prácticas de

enseñanza PE-TC y PE-CPC tienden a impartir asignaturas del área de las didácticas

orientada a enseñar a enseñar. Por otro lado, no se encontraron entre los grupos

diferencias estadísticamente significativas en las variables “Profesión y “Edad”.

Continuando con este análisis, en la tabla 30 se indicarán los resultados del

perfilamiento de los grupos en función de variables asociadas a su experiencia

profesional.

Tabla 30: Perfilamiento de los conglomerados según variables profesionales

Grupo 1 (n = 18)

Grupo 2 (n = 24)

Grupo 3 (n = 12)

χ²

Fue alumno ayudante (válidos 54) Sí 20.0% 60.0% 20.0% 7.425* No 50.0% 25.0% 25.0%

Grado Académico (válidos 54) Licenciado 25.3% 41.2% 35.3% 5.167 Magíster 40.6% 43.8% 15.6% Doctor 0.0% 75.5% 25.5%

Experiencia como docente de aula (válidos 50)

Sí 79% 73.9% 75% 4.897 No 20% 26.1% 24.8%

(Continúa en la siguiente página)

148

Tabla 30: Perfilamiento de los conglomerados según variables profesionales

Grupo 1 (n = 18)

Grupo 2 (n = 24)

Grupo 3 (n = 12)

χ²

Tipo de contrato (válidos 52) Honorarios 28.8% 21.2% 15.4% 7.704 Contrata 1.9% 5.8% 3.8% Planta 3.8% 17.3% 1.9%

Ejerció algún cargo de gestión académica (válidos 50)

Sí 29.4% 64.7% 5.9% 5.711* No 36.4% 33.3% 30.3%

Recibió apoyo en la inserción profesional (válidos 53)

Sí 33.3% 54.2% 14.3% 1.724 No 34.4% 37.5% 28.1%

Asistió a alguna capacitación docente (válidos 52)

Sí 25.7% 51.4% 22.9% 2.851 No 47.1% 21.7% 33.33%

Grupo 1 (n = 18)

Grupo 2 (n = 24)

Grupo 3 (n = 12)

F

Años de experiencia profesional 26.50 21.13 21.17 .205

Años de experiencia como formador 7.82 10.09 8.08 .772

n=54; *p<0.05 El resultado del análisis de perfilamientos de los grupos según las variables

profesionales da cuenta de diferencias estadísticamente significativas en dos

variables: “Fue alumno ayudante” (χ2= 7.43; p< .05) y “Ejerció algún cargo de

gestión académica” (χ2= 5.71; p< .05).

Para la primera variable se observa que una mayor proporción de formadores

con una práctica de enseñanza PE-CAE fueron alumnos ayudante en pregrado. En

cambio, una alta proporción de docentes formadores con una práctica de enseñanza

PE-CPC no fueron alumnos ayudantes. Con relación a la segunda variable

nuevamente al interior del grupo de docentes con una práctica de enseñanza PE-CAE

se aprecia una mayor proporción de sujetos que han ejercido algún cargo de gestión

académica.

149

Respecto de las demás variables reportadas en la tabla, no se encontraron

diferencias estadísticamente significativas entre los grupos. Vale decir que el “Grado

Académico”, “Experiencia como docente de aula”, “Ejerció algún cargo directivo en

el sistema escolar”, “Tipo de contrato”, “Recibió apoyo en la inserción profesional”,

“Asistió a alguna capacitación docente”, “Años de experiencia profesional” y “Años

de experiencia como formador” no son variables que discriminan por lo que se

distribuyen de manera similar al interior de cada uno de los grupos.

Para finalizar, en la siguiente tabla se informará el resultado del perfilamiento

de los grupos según variables que miden aspectos académicos:

Tabla 31: Perfilamiento de los conglomerados según variables académicas

Grupo 1 (n = 18)

Grupo 2 (n = 24)

Grupo 3 (n = 12)

χ²

Participa en Proyectos de Investigación (válidos 54)

Sí 20.0% 55.0% 25.0% 2.601 No 41.2% 38.2% 20.6%

Ha publicado algún artículo (válidos 54)

Sí 16.7% 62.5% 20.8% 6.806* No 47.7% 30.0% 23.3%

Participó como Expositor en algún Congreso (válidos 54)

Sí 25.0% 60.7% 14.3% 6.323* No 42.3% 26.9% 30.8%

n=54; *p<0.05 Los resultados sistematizados en la Tabla 31 dan cuenta de diferencias

estadísticamente significativas en dos variables asociadas al ámbito académico: “Ha

publicado algún artículo” (χ2= 7.81; p< .05) y “Participó como Expositor en algún

Congreso” (χ2= 6.32; p< .05). En aquellos formadores con una práctica de enseñanza

PE-CAE hay una mayor productividad científica asociada a la publicación de

artículos y participación como expositor en congresos. El resultado obtenido en la

variable “Participa en Proyectos de Investigación” permite sostener que no se

observan diferencias significativas entre los grupos.

En síntesis, los resultados del perfilamiento de los grupos de conglomerados

sugieren que en esta muestra aquellos docentes formadores que tienden a desarrollar

150

una práctica de enseñanza con énfasis en el desarrollo de un Conocimiento

Pedagógico del Contenido, un bajo porcentaje fue alumno ayudante en su formación

de pregrado. En cambio aquellos formadores que tienden a desarrollar una práctica

de enseñanza con énfasis en el desarrollo de un Conocimiento Académico de la

Enseñanza un alto porcentaje son formadores hombres, que imparten asignaturas

relacionadas con temas pedagógicos; que han ejercido algún cargo de gestión

académica en su trayectoria profesional; y que han sido alumnos ayudantes en su

formación de pregrado. Asimismo, tienen una mayor productividad científica

asociada a la publicación y exposición en congresos y seminarios.

5.3 Resumen y conclusión del capítulo

Los resultados desarrollados en este capítulo permitieron explorar la figura

del formador identificando aspectos vinculados con sus características

sociodemográficas, experiencia profesional y productividad académica como

formador. También se analizó el tipo de práctica de enseñanza que prevalece en él

según el modelo teórico que propone este estudio. El análisis de estos dos temas

entregó resultados novedosos e interesantes de tener en cuenta.

Por ejemplo al interior de esta muestra de formadores encuestados un alto

porcentaje son profesores de Enseñanza Media con experiencia como docente de aula

en el sistema escolar. También se observa que un amplio número de ellos fue alumno

ayudante de docencia cuando fueron estudiantes de pregrado y que se aprecia una

alta frecuencia de perfeccionamiento al interior de la muestra ya sea a través de

postgrados o diplomados.

Respecto de la modalidad de ingreso se identificó que mayormente es por

medio del contacto a través de una persona inserta en el programa que lo invita a

participar como formador. El principal tipo de contrato observado en este grupo es a

honorarios. Esto genera que un amplio porcentaje se desempeñe paralelamente como

docente aula en el sistema escolar o como docente universitario o formador en otras

carreras profesionales o programas. Otros datos importantes de consignar son que

pocos formadores encuestados manifiestan haber recibido apoyo en su inserción

151

profesional; que su nivel de participación en proyectos de investigación es bajo; y

que la principal actividad que desempeñan al interior del programa se vincula a la

docencia.

Con relación a la práctica de enseñanza los resultados analizados dan cuenta

que el modelo teórico propuesto en este estudio es coherente con los tipos de

prácticas de enseñanzas identificados entre los docentes formadores participantes del

estudio. Y que la forma de abordar la enseñanza se relaciona más bien con un perfil

asociado a una combinación de las tres prácticas de enseñanza más que el

predominio de una. Una discusión más profunda de este resultado se realizará en el

capítulo N° 9 de Discusión y Conclusiones, cruzándose con los resultados obtenidos

en la fase cualitativa de la investigación.

Finalmente, el análisis de conglomerados generó tres grupos de docentes

formadores asociados a tres tipos de prácticas de enseñanza cualitativamente

distintas: con énfasis en el desarrollo del Conocimiento Pedagógico del Contenido

(grupo 1); con énfasis el desarrollo de un Conocimiento Académico de la Enseñanza

(grupo 2); y con el énfasis en la Transmisión de Conocimientos (grupo 3).

Si bien estos tres tipos de prácticas de enseñanza coexisten entre los distintos

participantes del estudio, el perfilamiento de los grupos indica que algunas variables

de tipo sociodemográficas, profesionales y académicas son aquellas que se asocian

más a una práctica de enseñanza con énfasis en el desarrollo de un Conocimiento

Académico de la Enseñanza.

152

153

Capítulo 6: Trayectorias profesionales de los formadores: continuidades y discontinuidades en el camino recorrido

Un propósito de este estudio se relaciona con reconstruir el itinerario

profesional que profesores han experimentado en el proceso de convertirse en

formadores de futuros profesores. La finalidad radica en explorar los episodios y

experiencias que contribuyeron en dicho itinerario profesional como un insumo para

tener en cuenta en el desarrollo profesional de futuros formadores.

En este capítulo se intentará responder a este propósito inicial por medio de

los análisis de las entrevistas de siete formadores insertos en cuatro programas de

formación en Enseñanza Básica. La selección se realizó en base a dos criterios

aplicados a la muestra del estudio agrupada en los tres conglomerados que

representan distintas prácticas de enseñanza. La entrega de los resultados se reportará

en tres secciones, agrupando los casos según la práctica de enseñanza que prevalece.

La primera sección denominada Contextualización comparte información

para tener en cuenta en la lectura de los análisis como por ejemplo título profesional,

grado académico y asignatura que imparte el formador entre otros. En una segunda

parte identificada como Trayectoria Profesional se profundizará en su itinerario

profesional por medio de la Línea de Tiempo que reconstruye su recorrido

profesional.

Posteriormente, en una tercera parte denominada “Análisis Dialógico del

Discurso: Cambio de Ruta” se describirán los principales Enunciadores identificados

por medio de este análisis en este núcleo temático. Para una mejor comprensión cada

Enunciador se identificará por una categoría, número correlativo asignado en el

orden en que emergió al interior del discurso y su relación de adherencia o no con el

Sujeto del Enunciado.

Para finalizar, en el apartado Trayectorias Profesionales: comunalidades y

diferencias se describirán los principales hallazgos cuando se analizan conjuntamente

154

los distintos recorridos profesionales. Se colocará énfasis en aquellos aspectos

distintivos y novedosos que emergieron en el discurso de los formadores

entrevistados.

6.1 Entrevista a formadores con práctica de enseñanza con énfasis en la

Transmisión del Conocimiento (PE-TC)

6.1.1 Caso 1

Contextualización

Formador de sexo masculino de 46 años de edad. Título profesional de

Profesor de Filosofía y grado académico de Doctor en Filosofía Moral y Política.

Posee 14 años de experiencia como formador de futuros profesores. Dicta dos cursos

con énfasis pedagógicos: Fundamentos Filosóficos de la Educación y Ética

Profesional. Es profesor con jornada parcial (6 horas) en el programa consultado.

Posee jornada completa en otra institución de educación superior (Universidad).

Trayectoria Profesional

En la siguiente figura se entrega un resumen de la trayectoria profesional del

caso 1. El corpus utilizado para la reconstrucción de este itinerario se puede revisar

en el Anexo Digital 1 en las secciones 1.1 y 1.2 respectivamente.

155

Figura 4: Línea de Tiempo caso 1

156

Como se aprecia en la figura 4, en esta trayectoria profesional se identificaron

5 episodios relevantes y 4 cambios de ruta, siendo el primero de ellos un cambio de

carrera profesional. De acuerdo al relato del formador, cuando cursaba cuarto año de

la carrera de Ingeniería en Química toma la decisión de estudiar Filosofía motivado

por dos razones: en primera instancia conoce a una mujer de quien se enamora y que

le da la oportunidad de conocer espacios culturales nuevos para él relacionados con

la música, el teatro y la literatura. Y, en forma paralela, siendo alumno ayudante de

un profesor de Laboratorio se cuestiona el principio de la entropía negativa de la

termodinámica.

El cuestionamiento de este principio le generó una disonancia que, al

discutirla con el profesor de Laboratorio, éste le responde que es una pregunta

filosófica más que científica. Frente a eso decide abandonar la carrera de Ingeniería,

rendir nuevamente la Prueba de Aptitud y estudiar Filosofía generándose el primer

cambio de ruta en su trayectoria profesional.

En 1987 ingresa a estudiar Licenciatura en Filosofía y también coopera como

alumno ayudante en las catedras de Filosofía y Estética. Al término de la carrera

decide complementar su formación en Pedagogía para poder obtener con mayor

facilidad trabajo. De este modo el año 1992 obtiene su título de profesor de Filosofía

constituyendo el segundo cambio de ruta en su trayectoria profesional.

Una vez obtenido su título de profesor estudia un Magíster en Filosofía

Moderna obteniendo el grado el año 1995. Esta experiencia de formación continua es

el único evento que se identifica en el corpus entre los años 1993 al 1996.

Posteriormente, en 1997 le ofrecen trabajar unas horas en un programa de Enseñanza

Básica impartiendo clases y dirigiendo tesis de grado configurándose el tercer

cambio de ruta.

Se considera relevante destacar que el formador consigna en su relato que

este trabajo lo aceptó por ser una oportunidad laboral atractiva para vincularse con

Facultades de Educación. Con relación a sus primeros años como formador, si bien

declara que tomó como modelo algunas experiencias de buenos docentes que tuvo en

157

la carrera de Filosofía, este proceso se dio en forma autónoma, por una

autoconstrucción personal.

Su jornada de trabajo en el programa de formación siempre ha sido parcial

porque posee jornada completa como docente e investigador en una Facultad de

Filosofía desde que obtuvo su grado de Magíster. En dicha institución imparte cursos

de Ética en distintas carreras profesionales y forma parte del Comité de Ética de la

Facultad. El año 2010 obtiene el grado académico de Doctor en Filosofía Moral y

Política y participa en distintos proyectos de investigación en dicha Institución.

Con relación a su trabajo como formador, si bien en un comienzo dirigió

algunas tesis a estudiantes de Educación Básica y Educación Parvularia, a partir del

año 2002 sólo imparte clases debido a conflictos que tuvo con otros docentes

formadores por su modalidad de llevar a cabo las tesis. Este episodio se definió como

el cuarto cambio de ruta de su trayectoria profesional en virtud de que en su relato

releva que es una actividad que le gustaría volver a retomar a corto plazo. De esta

forma, constituye un área de interés en el ámbito de la formación docente inicial en

la cual no continúa trabajando, siendo esta decisión generada por sus jefes más que

por el formador en sí.

Análisis Dialógico del Discurso: Cambio de Ruta

A continuación se presentan los resultados del ADD-CR de este caso. Las

matrices de análisis completas se pueden revisar en el Anexo Digital 1, sección 1.4.

En este análisis se identificaron 4 Enunciadores que se configuraron en los cuatro

cambios de ruta descritos con anterioridad.

Estos son E1 Recazo al Mundo de las Ciencias que emergió en el episodio de

cambio de carrera; E2 Ser Profesor ofrece mayor Campo Laboral configurado

discursivamente cuando decide obtener el título de profesor; E3 Tener Malos

Profesores que emerge cuando relata su ingreso al programa de formación; y E4 La

Investigación Bibliográfica es Insuficiente que se marca discursivamente cuando

relata que no continúa guiando tesis a pesar que es una actividad que le gustaría

158

retomar. Cabe señalar que sólo E2 Ser Profesor ofrece mayor Campo Laboral es un

Enunciador relacionado con el ámbito profesional en donde el Sujeto del Enunciado

adhiere a él. En cambio los otros Enunciadores (E1, E3 y E4) se relacionan con

cambios para el formador por lo que no adscribe con lo que plantean. Incluso E1 y

E4 tensionan al Sujeto del Enunciado.

Por último, otro aspecto interesante de señalar es que se identificaron algunas

voces para reforzar posicionamientos y distinciones presentes en el discurso. Por

ejemplo, la voz de un profesor de Laboratorio y la de sus padres recreada a través de

un ventriloquismo que cumplen un rol clave en la decisión de cambiarse de carrera.

En ese episodio también se aprecia el uso una polifonía discursiva (“Nosotros”) para

connotar que una postura en particular no es compartida por varias personas.

6.1.2 Caso 2

Contextualización

Formador de sexo masculino de 48 años de edad. Título de Profesor de

Historia y Geografía. Estudios de Magíster en Gestión de la Calidad en Educación.

Posee 11 años de experiencia como formador de futuros profesores. Imparte

asignaturas tanto del área didáctica como pedagógica (Didáctica de las Ciencias

Sociales y Gestión en Innovación Educativa). Posee jornada parcial (11 horas) en el

programa consultado. Trabaja de manera paralela como docente de aula en un

establecimiento educacional particular y como consultor de equipos directivos en tres

establecimientos educacionales.

Trayectoria Profesional

En la figura 5 se presenta la trayectoria profesional sistematizada del

formador. El corpus utilizado para la reconstrucción del recorrido profesional se

puede revisar en el Anexo Digital 2 en las secciones 2.1 y 2.2.

159

Figura 5: Línea de Tiempo caso 2

160

Como se observa en la figura, en esta sistematización del recorrido

profesional se identificaron 4 episodios relevantes y 3 cambios de ruta en la persona

entrevistada.

Cuando el formador finaliza su Enseñanza Media tenía motivación por

estudiar algo relacionado con Historia o con Lenguaje. Sin embargo, por un criterio

estratégico prefiere estudiar Pedagogía en Historia y Geografía ya que existe más

campo laboral en el área de las Ciencias Sociales. Es por tales motivos que se

consigna esta decisión como el primer cambio de ruta en su trayectoria profesional.

A partir del año 1985 comienza a impartir clases y en 1987 se titula de

Profesor en Historia y Geografía. Entre los años 1988 hasta la fecha se ha

desempeñado como docente de aula teniendo una amplia experiencia en distintos

establecimientos educacionales y contextos educativos. Ha impartido clases en

Enseñanza Básica (de 5° a 8° Básico) y en Enseñanza Media en establecimientos

rurales, municipales, particulares subvencionados y particulares pagados. También se

ha desempeñado como docente en Educación superior y en Educación para Adultos.

El año 2000 ingresa al programa de formación debido a que su amplia

experiencia profesional es conocida por la Dirección del programa y se produce un

contacto, generándose el segundo cambio de ruta identificado en este itinerario

profesional. Cabe señalar que el formador indica en su relato que ingresa a impartir

clases en el programa de formación para poder compartir su experiencia como

docente de aula a futuras generaciones de profesores.

Con relación a sus primeros años como formador destaca el apoyo y

colaboración de otros docentes formadores de la carrera cuando participa en los

Talleres de Formación. Estos talleres eran una asignatura en donde se trabajaba de

manera integrada un tema didáctico. En dicho espacio se intercambiaban

experiencias y se diseñaba de manera conjunta la planificación de una actividad

metodológica. Según lo referido por el formador entrevistado, dichos talleres le

permitieron comprender el sentido de la docencia universitaria.

161

A partir del año 2002 comienza un período de formación continua en el área

de la gestión e innovación educativa cursando un Diplomado en Gestión de la

Calidad e iniciando sus estudios de Magíster en Gestión de la Calidad en la

Educación. En base a esta formación profesional comienza a ejercer como consultor

de equipos directivos de establecimientos educacionales municipales y particulares,

configurándose el tercer y último cambio de ruta en su trayectoria profesional.

Actualmente se desempeña como docente y asesor en gestión en un

establecimiento educacional particular. En forma paralela trabaja como profesor hora

en el programa de Enseñanza Básica y en la carrera de Pedagogía en Inglés

impartiendo clases de Didácticas de las Ciencias Sociales y Gestión Educativa. A

fines del año 2011 finaliza un Postítulo en Orientación Vocacional.

Análisis Dialógico del Discurso Cambio de Ruta

El ADD efectuado identificó 4 Enunciadores en los tres episodios de cambio

de ruta: uno en el primer episodio vinculado con la decisión de estudiar pedagogía en

Historia y Geografía denominado E1 Las Ciencias Sociales poseen mayor Campo

Laboral. El Enunciador E2 El Profesor de Enseñanza Media es distinto al de

Enseñanza Básica se configuró discursivamente en el segundo cambio de ruta cuando

ingresa al programa de formación. Y dos Enunciadores se identificaron en el relato

del tercer cambio de ruta asociado a su formación continua en gestión: E3 Los

Formadores deben tener Experiencia como Docente de Aula y E4 La Formación en

Gestión es Fundamental.

Las matrices de análisis completas utilizadas en este análisis se pueden

revisar en el Anexo Digital 2, sección 2.4. En términos generales la totalidad de los

Enunciadores que se configuraron son núcleos ideológicos vinculados a la formación

profesional del cual el Sujeto del Enunciado adhiere. Por ejemplo E3 Los

Formadores deben tener Experiencia como Docente de Aula connota su amplia

experiencia como docente de aula en distintos contextos educativos y E4 La

Formación en Gestión es Fundamental da cuenta de su interés y formación continua

162

en dicha temática. Sin embargo el Enunciador E2 El Profesor de Enseñanza Media es

distinto al de Enseñanza Básica conflictúa al Sujeto del Enunciado. Esta tensión se

genera debido a que el formador es un Profesor de Enseñanza Media que imparte

clases a futuros profesores de otra especialidad (en este caso Enseñanza Básica).

6.2 Entrevista a formadores con práctica de enseñanza con énfasis en el

desarrollo del Conocimiento Pedagógico del Contenido (PE-CPC)

6.2.1 Caso 3

Contextualización

Formador de sexo femenino de 46 años de edad. Título profesional de

Profesor de Matemáticas y Computación y grado académico de Magíster en

Didácticas de las Matemáticas. Posee 3 años de experiencia como docente formador

de futuros profesores. Imparte una asignatura del área de las didácticas (Didácticas

de las Matemáticas). Posee jornada completa en otra institución de Educación

superior y jornada parcial (8 horas) en el programa de formación consultado.

Trayectoria Profesional

En la figura 6 se reporta la reconstrucción de la trayectoria profesional del

caso 3 sistematizada en una línea de tiempo. Para una lectura más acaba de ella se

sugiere revisar el Anexo Digital 3 en las secciones 3.1 y 3.2.

163

Figura 6: Línea de Tiempo Caso 3

164

Como se aprecia en la figura, se identificaron 6 episodios relevantes y 3

episodios de cambio de ruta en el itinerario profesional. De los episodios relatados en

la entrevista, se configuraron dos vinculados a su etapa escolar los cuales tuvieron

impacto en su decisión de estudiar Pedagogía. El primero releva la figura de un

profesor de 5° año Básico que la designa como tutora para la enseñanza de las

matemáticas a sus compañeros de curso. En cambio, el segundo se asocia a la

valoración positiva y negativa de distintos profesores de Enseñanza Media.

Cuando ingresa a estudiar Pedagogía en Matemáticas a partir de segundo año

imparte clases de ayudantía en Matemáticas en otras carreras profesionales. En un

comienzo en la Facultad de Arquitectura y después en las carreras de Ingeniería y

Agronomía, siendo esta primera experiencia profesional el primer cambio de ruta que

se identifica en su itinerario profesional.

Su tesis para optar al título de profesora (año 1990) es un programa

computacional para identificar los tipos de errores que cometían los estudiantes

cuando rendían la Prueba de Aptitud Académica. Dado eso, en sus primeros cuatro

años de ejercicio profesional se desempeña como docente en distintos

preuniversitarios y organismos de capacitación.

Sin embargo, por una necesidad de estabilidad laboral, el año 1995 ingresa a

trabajar a una institución de Educación superior de las Fuerzas Armadas generándose

el segundo cambio de ruta. En dicha institución al inicio se desempeña como docente

de aula. A partir del año 2005, y en virtud de que un concurso para el cargo de asesor

curricular quedó vacío, la misma institución le pide que ocupe ese cargo asumiendo

jornada completa en dicha institución.

Entre los años 2004-2007 cursa un Diplomado en Modificabilidad Cognitiva

y Aprendizaje Mediado y un Magíster en Didáctica de las Matemáticas. Una vez

finalizado el Magíster, una docente colega de su trabajo la invita a trabajar como

formador en un programa dado sus buenos resultados de aprendizaje con los

estudiantes. Este constituye el tercer y último cambio de ruta identificado en su

trayectoria profesional.

165

Desde el año 2008 imparte clases con jornada parcial (8 horas) en el

programa consultado. Al mismo tiempo trabaja de manera simultánea Institución de

Educación superior de las Fuerzas Armadas. La docente formadora indica que no

recibió apoyo en su inserción profesional siendo el postgrado la instancia que la

ayudó en este proceso. Actualmente cursa un Magíster en Dirección y Liderazgo para

la Gestión Escolar.

Análisis Dialógico del Discurso Cambio de Ruta

En esta sección se presentan los resultados del ADD del núcleo temático

Cambio de Ruta que identificó 3 Enunciadores en dos episodios: E1 Los Alumnos

Ayudantes Facilitan el Aprendizaje y E2 Para Enseñar se debe Aprender el

Contenido asociados al relato del episodio en que se convierte en alumna ayudante.

Y E3 Los Preuniversitarios son Inestables Laboralmente que se constituye en el

cambio de ruta vinculado al episodio de comenzar a trabajar a una Institución de

Educación superior de las Fuerzas Armadas. El material completo que se utilizó para

desarrollar este análisis se pueden revisar en el Anexo Digital 3, sección 3.4.

La configuración de estos tres Enunciadores posee características bien

particulares. En primer lugar, es interesante señalar que dos posicionamientos se

vinculan a temas del ámbito profesional (E1 Los Alumnos Ayudantes Facilitan el

Aprendizaje y E3 Los Preuniversitarios son Inestables Laboralmente) y uno se

relaciona a un núcleo pedagógico (E2 Para Enseñar se debe Aprender el Contenido).

Otro aspecto significativo de señalar es que en este caso es posible apreciar

que los Enunciadores E1 y E2 se complementan entre sí para reforzar que se facilita

el aprendizaje (representado por E1) en la medida que se aprende lo que se debe

enseñar (encarnado en E2). Más aún: el Enunciador E2 es reforzado a través de una

polifonía discursiva que recrea un diálogo entre un profesor universitario y la

formadora entrevistada.

166

6.2.2 Caso 4

Contextualización

Formador de sexo femenino. 36 años de edad. Título profesional de Profesor

en Historia y Ciencias Sociales y grado académico de Magíster en Educación. Posee

3 años de experiencia en formación de futuros profesores. Dicta asignaturas de tipo

pedagógica: Teoría de la Educación y Teoría y Evaluación del Aprendizaje. Posee

jornada parcial (6 horas) en el programa consultado. Trabaja de manera paralela

impartiendo clases en otras dos Instituciones de Educación superior (Universidad) y

como docente de aula en un establecimiento educacional particular.

Trayectoria Profesional

En la figura 7 se entrega un resumen de la trayectoria profesional del caso 4

sistematizada en una línea de tiempo. El corpus utilizado para la reconstrucción del

recorrido profesional se puede revisar en el Anexo Digital 4 en las secciones 4.1 y

4.2.

167

Figura 7: Línea de Tiempo caso 4

168

En esta trayectoria profesional se identificaron 8 episodios relevantes y 5

cambios de ruta. Con relación a la trayectoria de formación, la docente formadora

indica que una vez finalizada la Enseñanza Media quería estudiar Antropología por

lo que cursó un año preuniversitario para rendir la Prueba de Aptitud Académica.

Cuando rinde la prueba, si bien quedaba aceptada en la carrera de Antropología en

una Universidad del sur del país, por motivos económicos y afectivos decide postular

a una carrera acorde al área en la ciudad en donde vivía. En virtud de ello postula a

Licenciatura en Historia generándose el primer cambio de ruta en su trayectoria

profesional.

Cuando estaba cursando Licenciatura en Historia la carrera experimentó un

cambio curricular transformándose en Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales.

Producto de este cambio se les dio la opción a estudiantes de cursos superiores

obtener el título si cursaban tres semestres más de formación pedagógica. Esta

propuesta es aceptada por la formadora constituyéndose el segundo cambio de ruta

profesional. De acuerdo a lo que refiere en su relato la decisión de cursar la

Pedagogía fue por un tema práctico ya que, además de su formación como

investigadora adquirida en la Licenciatura, la formación pedagógica le permitiría

ejercer como docente a nivel escolar y universitario.

Su primera experiencia laboral fue como ayudante de la Directora de la

Biblioteca de la universidad en donde estudió. Por dos años se desempeña en dicho

trabajo hasta el año 2003 que comienza a impartir clases como profesora ayudante de

una asignatura de formación general en un Programa de Bachillerato. Esta primera

experiencia como docente universitaria se identifica como el tercer cambio de ruta ya

que constituye el momento en que empieza impartir clases en la Educación superior

siendo este un aspecto distintivo en su recorrido profesional.

Como una forma de fortalecer sus habilidades docentes para impartir clases

en la Educación Superior, entre los años 2004-2006 cursa un Magíster en Educación.

Esta experiencia de formación continua es evaluada positivamente ya que le permitió

conocer a personas interesadas también en temas pedagógicos así como expandir sus

redes laborales. Al respecto, el año 2007 la invitaron a impartir clases en otras

169

carreras profesionales (Ingeniería Comercial e Ingeniería Civil Industrial) y en la

carrera de Pedagogía en Educación Física. Debido a una evaluación positiva de su

desempeño en esta última carrera, la Decana de la Facultad de Educación le ofrece

impartir clases en la carrera de Pedagogía en Enseñanza Básica constituyéndose el

cuarto cambio de ruta.

A comienzo del año 2008 se incorpora a ese programa impartiendo las

asignaturas de Teoría de la Educación y Evaluación del Aprendizaje. Respecto de sus

primeros años formando a futuros profesores indica que ninguna persona la asesoró

y/o acompañó en su inserción profesional por lo que consultaba mucho acerca de la

pertinencia de las estrategias metodológicas que utilizaba.

Finalmente, su quinto y último cambio de ruta se genera el año 2009 cuando

decide comenzar a impartir clases en el sistema escolar. Lo relevante de este cambio

de ruta es que la formadora refiere que en un comienzo siempre se proyectó

impartiendo clases en el ámbito universitario. Sin embargo, debido a su experiencia

laboral en el programa de formación, consideró importante contribuir en el proceso

educativo del país desempeñándose en este contexto educativo. A partir del año 2009

se desempeña como docente de aula en un establecimiento educacional particular. En

forma paralela trabaja como profesor hora en el programa de formación consultado y

en las carreras de Ingeniería Comercial e Ingeniería Industrial.

Análisis Dialógico del Discurso Cambio de Ruta

En este apartado se presentan los resultados del ADD que identificó a 5

Enunciadores en tres cambios de ruta. Las matrices de análisis completas se pueden

revisar en el Anexo Digital 4 sección 4.4.

Los Enunciadores E1 Ser Licenciada te permite Investigar, E2 Ser Pedagoga

te permite Enseñar y E3 Ser Profesora genera Posibilidades Laborales se

configuraron discursivamente cuando se profundizó en el segundo cambio de ruta

vinculado a la decisión de estudiar pedagogía. A su vez el Enunciador E4 La

Docencia Universitaria se Orienta a la Formación Profesional emergió inicialmente

170

en el tercer episodio de cambio de ruta (inicio como docente universitaria) y

nuevamente se configuró en el último cambio de ruta (experiencia como docente de

aula) como un posicionamiento opuesto a E5 Docencia Universitaria se Orienta al

Estudiante.

Lo interesante de esto es que es posible ver que estos 5 Enunciadores se

relacionan con distintos núcleos ideológicos asociados al rol docente que tensionan y

desafían constantemente a la formadora cuando relata su recorrido profesional. Por

ejemplo al interior del discurso se realiza la distinción entre las habilidades cuando se

investiga (simbolizada en E1) y las habilidades referidas a la práctica docente

(representada por E2). Ambos Enunciadores emergen como posicionamientos

opuestos y debido a la formación inicial como Licenciada el Sujeto del Enunciado se

tensiona con E2.

Posteriormente, nuevamente se plantea una distinción entre E4 vinculada a la

docencia en la universidad versus E5 asociado a la docencia en el sistema escolar

para connotar que la enseñanza es distinta según el contexto en donde se imparte. Si

bien el Sujeto del Enunciado adhiere con los dos Enunciadores, se tensiona con lo

postulado por E5. Esto se puede comprender debido a que la formadora siempre se

visualizó impartiendo clases como docente universitaria.

Además de esta relación de oposición entre Enunciadores en el discurso

también se identificó el Enunciador E3 Ser Profesora genera Posibilidades Laborales

que engloba de manera implícita a los otros Enunciadores. Esto es así debido a que

las distinciones realizadas tienen relación con una experticia particular (E2) y a los

distintos contextos donde uno se puede desempeñar como docente (por ejemplo E4 y

E5).

171

6.3 Entrevista a formadores con práctica de enseñanza con énfasis en el

desarrollo del Conocimiento Académico de la Enseñanza (PE-CAE)

6.3.1 Caso 5

Contextualización

Formador de sexo femenino. 52 años de edad. Título de Profesora de

Enseñanza General Básica y grado académico de Magíster en Docencia para la

Educación Superior. Posee 6 años de experiencia como docente formador de futuros

profesores. Imparte las asignaturas de Prácticas I, II, III, IV, Avanzada y Profesional.

Trabaja media jornada (22 horas) en una Universidad y media jornada (22 horas) en

el programa consultado.

Trayectoria Profesional

En la figura 8 se reporta una síntesis de la reconstrucción de la trayectoria

profesional del caso 5 graficada en una línea de tiempo. Para una lectura más acaba

de ella se sugiere revisar el Anexo Digital 5. Específicamente las secciones 5.1 y 5.2.

172

Figura 8: Línea de Tiempo Caso 5

173

En el itinerario profesional de esta formadora se identificaron 7 episodios

relevantes y 4 de cambios de rutas. Cabe destacar que la persona entrevistada cursó

con anterioridad otra carrera profesional (Ingeniería en Minas) por dos años. Debido

a que no le gustó dicha carrera, decide retirarse y estudiar Pedagogía en Enseñanza

General Básica siendo este el primer cambio de ruta identificado en su trayectoria

profesional.

A la base de esta decisión se indican dos motivos: por un lado, que en

aquellos años Educación General Básica era una carrera corta, con pocos años de

formación. Y por otro, esta decisión se conecta con la figura de una profesora de

enseñanza básica que la recuerda como un modelo significativo por su estilo y forma

de enseñar. En su relato también refiere que si bien en un comienzo ingresó a

estudiar sin una vocación definida, una vez efectuada su práctica profesional

descubrió su vocación docente ya que le agradó mucho la experiencia de ser

profesora.

Su primera experiencia laboral fue en una escuela rural ubicada en la sexta

región. En dicho establecimiento se desempeñó entre los años 1982 y 1988 como

docente de aula y jefa de la Unidad Técnico Pedagógica. Posteriormente, se traslada

por cuatro años a vivir a la décima región en donde se desempeña como docente e

Inspectora General en un establecimiento educacional de la zona. El año 1993 se

traslada a vivir a la quinta región y cursa un Postítulo en Psicopedagogía

configurándose el segundo cambio de ruta profesional. Se consigna este episodio

como cambio de ruta debido a que es una formación en otro campo profesional. Una

vez obtenido ese título se desempeña principalmente como psicopedagoga en una

consulta privada. En forma paralela realiza reemplazos esporádicos como profesora

de Historia y Geografía (5°-8° Básico) en diversos establecimientos educacionales.

Entre los años 2004-2006 cursa un Magíster en Docencia para la Educación

Superior. A mediados del año 2005 una docente formadora del Magíster le ofrece

trabajar como asesora curricular en una unidad de Acreditación Curricular de una

Universidad. La aceptación de este trabajo generó el tercer cambio de ruta en su

recorrido profesional ya que representa el momento en que ingresa a trabajar a un

174

contexto y área totalmente distinta a su experiencia profesional previa. Desde el año

2005 hasta la fecha se desempeña en dicho cargo.

El año 2006 le ofrecen trabajar en el programa de formación en Enseñanza

Básica supervisando prácticas profesionales constituyendo el cuarto y último cambio

de ruta. Esta invitación se produce porque la Directora del programa de formación

fue su docente formadora en el Postítulo de Psicopedagogía y en virtud de su

desempeño la invita a trabajar como formadora de futuros profesores. Con relación a

sus primeros años como formadora refiere que fueron con bastante autonomía pero

condicionado al programa de la asignatura que impartía. Desde el año 2008 trabaja

con un contrato de media jornada supervisando prácticas y colaborando en el Comité

de Autoevaluación. Actualmente, además de sus trabajos en el programa de

formación y de asesora curricular en la otra Institución de Educación Superior,

colabora con asesorías en temas de acreditación institucional en carreras del área de

la Ingeniería.

Análisis Dialógico del Discurso Cambio de Ruta

A continuación se describen los resultados del ADD del núcleo temático

Cambio de Ruta que identificó 3 Enunciadores en dos episodios: E1 Pedagogía en

Enseñanza General Básica es una Carrera Corta y E2 Los Profesores tienen Vocación

Docente en el relato del episodio de cambio de carrera. Y E3 Los Profesionales nos

Actualizamos Constantemente que se configura en el relato de su formación en un

Postítulo en Psicopedagogía. El material completo que se utilizó para desarrollar este

análisis se pueden revisar en el Anexo Digital 5, sección 5.4.

Como se desprende del análisis, la presencia de estos tres Enunciadores se

asocia a experiencias ligadas con la formación profesional de la formadora. E1

Pedagogía en Enseñanza General Básica es una Carrera Corta es un Enunciador que

surge cuando relata un cambio de carrera experimentado. Lo relevante de ello es que

en su configuración se releva una polifonía discursiva en donde es posible escuchar

el diálogo interno de la formadora frente al episodio que relata.

175

De un modo similar se inscribe el Enunciador E2 Los Profesores tienen

Vocación Docente. Se considera significativo destacar que si bien E2 emerge para

resignificar su elección profesional, al mismo tiempo representa el momento en que

se convierte en profesora constituyéndose como un episodio significativo en su

trayectoria profesional. Es decir, su itinerario profesional se sustenta en una decisión

que se evalúa como acertada y pertinente. Por último el tercer Enunciador

denominado E3 Los Profesionales nos Actualizamos Constantemente se configura en

sí mismo como una instancia de desarrollo profesional. Se considera relevante

consignar que este posicionamiento es un aspecto que se marcó discursivamente a lo

largo de todo el relato de la formadora.

6.3.2 Caso 6

Contextualización

Formador de sexo masculino de 30 años de edad. Título profesional de

Profesor de Enseñanza General Básica y grado académico de Magíster en Dirección

y Liderazgo para la Gestión Escolar. Posee 5 años de experiencia como formador de

futuros profesores. Imparte asignaturas del área de las didácticas (Didáctica en

Ciencias Naturales). Es profesor con jornada parcial de 22 horas en el programa de

formación consultado. Trabaja de manera paralela impartiendo la asignatura de

Didácticas en Ciencias Naturales en otros programas de formación.

Trayectoria Profesional

A continuación, se presenta un resumen de la trayectoria profesional

sistematizada en una línea de tiempo graficada en la figura 9. Los segmentos de

entrevistas utilizados y línea de tiempo completa se pueden revisar en el Anexo

Digital 6 de este trabajo, en las secciones 6.1 y 6.2.

176

Figura 9: Línea de Tiempo caso 6

177

En la sistematización de este recorrido profesional se identificaron 6

episodios relevantes y 5 cambios de ruta. Respecto de su trayectoria de formación se

considera relevante consignar que la persona entrevistada cursó con anterioridad otra

carrera profesional (Derecho) por un año. Por motivos vocacionales decide retirarse e

ingresa a estudiar Pedagogía en Enseñanza General Básica siendo este el primer

cambio de ruta identificado en la trayectoria profesional.

Cuando ingresa a estudiar Enseñanza Básica a finales de segundo año una

docente formadora le pide que sea su alumno ayudante en la asignatura de Ciencias

Naturales cooperando de manera sistemática hasta que termina su carrera. Se

consignó este episodio como el segundo cambio de ruta en su itinerario profesional

por dos motivos: en primer lugar, la imagen de esta docente aparece con frecuencia

en el relato de su trayectoria profesional. Incluso la define como su Mentora. Y en

segundo lugar, la oportunidad de ser alumno ayudante lo consigna como su punto de

partida en su recorrido profesional como formador.

Una vez obtenido su título de profesor la Mentora le propone que imparta

clases como formador de futuros profesores en el mismo programa en donde ser

formó. Por ende, la modalidad de ingreso al programa fue por la invitación explícita

de una docente que lo formó. Dicha solicitud tiene apoyo por parte de la Dirección

del Programa por lo que comienza a ejercer a partir del año 2004. Este episodio se

definió como el tercer cambio de ruta de su itinerario profesional.

En sus primeros años como formador describe apoyo e inducción por parte de

la Mentora en su inserción profesional. En primera instancia se desempeña como

profesor ayudante colaborador de la asignatura de Ciencias Naturales y supervisando

prácticas profesionales. Con posterioridad comienza a impartir las asignaturas de

Ciencias Naturales y Didácticas de las Ciencias Naturales.

De manera paralela a su trabajo como formador en un comienzo se

desempeña como docente de aula en un establecimiento educacional (2003-2004) y

como coordinador técnico de una Corporación Municipal. También cursa su

Magíster en Dirección y Liderazgo para la Gestión Escolar.

178

Una vez finalizado el Magíster se cuestiona que no se desempeña como

docente de aula siendo que forma a futuros profesores en distintos temas vinculados

con la práctica de enseñar. En virtud de ello solicita incorporarse como profesor de

aula en el sistema escolar, pero dicha solicitud fue negada por sus jefes. Por ese

motivo renuncia a ese cargo generándose el cuarto cambio de ruta en su trayectoria

profesional.

Luego de renunciar como coordinador técnico trabaja de manera paralela

como profesor de Ciencias Naturales en un establecimiento educacional así como en

distintos programas de formación impartiendo docencia en pregrado y postgrado. A

fines del año 2008 decide comenzar a estudiar un Doctorado en Innovación

Curricular y concentrar su jornada laboral en la Educación Superior. Esta decisión se

origina debido a que paulatinamente comenzó a tener mayor cantidad de horas como

formador tanto en el programa consultado como en otros, siendo difícil

compatibilizar ambos trabajos. De este modo, esta decisión constituye el quinto y

último cambio de ruta identificado en esta trayectoria profesional.

Cabe destacar que si bien en un comienzo su contrato laboral era como

profesor hora, a partir de fines del 2011 le ofrecen contrato definido por 22 horas.

Análisis Dialógico del Discurso Cambio de Ruta

El ADD realizado al núcleo temático Cambio de Ruta identificó 5

Enunciadores que se configuraron en tres episodios. Las matrices de análisis

utilizadas se pueden revisar en el Anexo Digital 6, sección 6.4.

Los enunciadores E1 Ser Profesor es un Aporte y E2 Ser Profesor es Pobreza

se constituyeron en el primer cambio de ruta identificado en la trayectoria

profesional relacionado con el cambio de carrera. A su vez, los Enunciadores E3 Los

Docentes trabajan en Gestión y E4 Los Docentes trabajan en el Aula emergieron

discursivamente en el tercer cambio de ruta asociado a la decisión de renunciar al

cargo de coordinador técnico de una Corporación Municipal para volver al sistema

escolar como docente de aula. Y el quinto Enunciador E5 Es Incompatible trabajar

179

en el Sistema Escolar y la Universidad se configuró en su último cambio de ruta

cuando decide concentrar su jornada laboral como docente formador.

Con relación a los resultados del ADD llaman la atención aspectos

interesantes de consignar. Se identificaron cinco posicionamientos de los cuales

cuatro se constituyen como pares de Enunciadores que se oponen de manera explícita

entre sí. Los Enunciadores E1 Ser Profesor es un Aporte y E2 Ser Profesor es

Pobreza dan cuenta de posturas opuestas acerca de la decisión de estudiar Pedagogía.

Esta misma oposición se aprecia entre los Enunciadores Los Docentes trabajan en

Gestión y E4 Los Docentes trabajan en el Aula que se vinculan a distintos roles

profesionales que los docentes pueden adoptar.

En segundo lugar, en este fenómeno de oposición entre estos Enunciadores el

Sujeto del Enunciado claramente adscribe a uno en particular. Específicamente a los

posicionamientos representados por E1 y E4. Y en tercer lugar, el Enunciador E5 Es

Incompatible trabajar en el Sistema Escolar y la Universidad refiere a la dificultad de

poder impartir clases en el sistema escolar y universitario de manera simultánea. Esto

presupone una visión opuesta a lo planteado por E4 Los Docentes trabajan en el

Aula. De esta forma, es posible señalar que el núcleo ideológico E5 se opone de

manera implícita con el Enunciador E4.

Con relación a los posicionamientos adoptados, cabe destacar el que se

manifiesta en el Enunciador E1 Ser Profesor es un Aporte. Este núcleo ideológico se

constituye en un episodio de cambio de carrera en donde es posible apreciar el

momento específico de la trayectoria profesional en donde el formador toma la

decisión de convertirse en profesor.

Por último, llama la atención como se inscribe en el discurso las voces de

otras personas que lo acompañan en determinados posicionamientos. Por ejemplo las

voces de sus padres y formadores cuando relata el episodio de cambio de carrera.

180

6.3.3 Caso 7

Contextualización

Formadora de sexo femenino de 40 años de edad. Título profesional de

Profesor en Historia y Geografía y grado académico de Doctora en Didáctica de las

Ciencias Sociales. Posee 4 años de experiencia como formadora de futuros

profesores. Imparte asignaturas del área de las didácticas (Didácticas en Ciencias

Sociales). Es profesora jornada completa en el programa de formación consultado.

Trayectoria Profesional

A continuación se entrega un resumen de la trayectoria profesional del caso 7

sistematizada en una línea de tiempo. El corpus utilizado para la reconstrucción del

itinerario profesional se puede revisar en el Anexo Digital 7 en las secciones 7.1 y

7.2.

181

Figura 10: Línea de Tiempo caso 7

182

Como se aprecia en la figura, en la trayectoria profesional se identificaron 6

episodios relevantes y 5 cambios de ruta siendo el primero de ellos la decisión de

convertirse en Profesora de Historia y Geografía.

De acuerdo al relato de la formadora, al terminar la Enseñanza Media ingresa a

estudiar Licenciatura en Historia y Geografía con la convicción de que no quería ser

profesora. Sin embargo, cuando aún era estudiante de pregrado, efectuó un remplazo

como profesora de Historia en un establecimiento educacional y dicha experiencia

cambió su percepción inicial acerca de lo que pensaba sobre la pedagogía. En efecto,

esta experiencia de remplazo le permite visualizar el grado de complejidad que

implicaba trabajar en Educación. En virtud de ello decide ingresar al programa de

Formación Pedagógica para obtener el título de profesora generándose el primer cambio

de ruta en su trayectoria profesional.

Una vez obtenido el título profesional se desempeña como docente en un

establecimiento educacional por cuatro años impartiendo clases a estudiantes de

enseñanza básica y media. Dicha experiencia al interior del aula, si bien es valorada de

manera positiva por la formadora, generó diversas dudas y preguntas relacionadas con la

complejidad de enseñar.

Como una forma de responderlas el año 2000 cursa un Diplomado en Didáctica

de las Ciencias Sociales configurándose el segundo cambio de ruta en su recorrido

profesional. Se releva este episodio como un cambio de ruta debido a que esta formación

continua posibilitó la oportunidad de conocer a una persona en particular que la

identifica como una figura significativa que contribuyó en los cambios de ruta

posteriores.

Luego de a una evaluación positiva de una tarea efectuada por la formadora y

una vez finalizado el diplomado, una docente formadora que trabajaba en el Diplomado

le ofrece trabajo como ayudante de investigación en un Proyecto Fondecyt y como

183

ayudante del curso del Diplomado que impartía. Esta invitación genera el tercer cambio

de ruta profesional.

La formadora entrevistada trabaja aproximadamente un año y medio como

ayudante de investigación siendo un período de mucho aprendizaje tanto en el plano

investigativo como en la docencia según lo narrado. De manera complementaria

continua como docente de aula en el mismo establecimiento educacional pero con meno

horas (media jornada laboral).

Tomando en cuenta sus fortalezas y habilidades como ayudante, esta misma

docente formadora del Diplomado la incentiva a que se forme como Doctora en el

Postgrado que ella cursó en el extranjero. De esta forma el año 2001 es aceptada como

estudiante de Doctorado en Didáctica de las Ciencias Sociales en una Universidad en

España. Este episodio constituye el cuarto cambio de ruta en su trayectoria profesional.

La decisión de cursar el Doctorado fueron por tres motivos: en primera instancia,

por la sugerencia y apoyo en la postulación de la docente formadora del Diplomado. En

segundo lugar, como una oportunidad para investigar y profundizar la complejidad de

impartir clases en los establecimientos escolares. Y, en tercer lugar, por un interés e

inclinación personal por el tema de la didáctica en la enseñanza de la Historia.

Finalmente, su quinto y último cambio de ruta se genera una vez finalizado el

Doctorado. Cuando regresa a Chile gana un concurso público como académica de

jornada completa en el programa de formación en donde actualmente se desempeña. La

decisión de postular a este cargo se sustenta en su interés por la formación de futuros

profesores. En esta institución imparte los cursos de Didáctica de las Ciencias Sociales a

los estudiantes de Enseñanza Básica y los cursos de Didáctica de la Historia a los

estudiantes de Pedagogía en Historia.

Con relación a sus primeros años como formadora de futuros profesores releva

que fue de manera autónoma y bastante acertada. El diseño del programa de los cursos

que imparte lo efectuó según su experiencia y con los años ha incorporado sugerencias

184

de sus estudiantes mejorándolo. Además de ejercer como docente formadora en el

programa consultado, participa como investigador colaborador en un Proyecto Fondecyt

concursado con la docente formadora del Diplomado. También ha impartido clases de

manera esporádica en otros programas de formación.

Análisis Dialógico del Discurso Cambio de Ruta

Los resultados del ADD del núcleo temático Cambio de Ruta de este caso

identificaron 3 Enunciadores que emergieron en tres cambios de ruta. El primer

Enunciador identificado es E1 Pedagogía y Educación son ámbitos Distintos que emerge

en el relato del primer cambio de ruta (cursar la formación pedagógica).

El segundo Enunciador se denominó E2 Ser Alumno Ayudante es una Fuente de

Aprendizaje se configuró en el tercer cambio de ruta cuando se convierte en ayudante de

docencia e investigación. Y el tercer Enunciador E3 Hacer clases es Complejo se marca

discursivamente en el relato de su decisión de cursar un Doctorado (cuarto cambio de

ruta identificado).

Las matrices de análisis completas se pueden revisar en el Anexo Digital 7,

sección 7.4.

El ADD efectuado a este caso releva la presencia de tres posicionamientos

distintos que adhiere el Sujeto del Enunciado asociados a su formación profesional y a la

complejidad a la base de la enseñanza.

Nuevamente en este caso es posible visualizar el momento específico en que la

formadora decide convertirse en profesora al interior de su trayectoria profesional. Este

episodio se configura por medio del Enunciador E1 Pedagogía y Educación son ámbitos

Distintos identificado en el primer episodio de cambio de ruta.

185

A su vez, el segundo Enunciador que emerge en este relato se vincula con un

desarrollo profesional asociado a su experiencia como alumna ayudante. Lo relevante de

este posicionamiento definido como E2 Ser Alumno Ayudante es una Fuente de

Aprendizaje es que se configura discursivamente a través del recuerdo de una docente

formadora de un Diplomado que cumple un rol clave en la trayectoria profesional que

desarrolla con posterioridad.

Por último, el tercer núcleo ideológico presente en este discurso es E3 Hacer

clases es Complejo. Lo interesante de este posicionamiento es que es una inquietud que

se configura desde sus primeros años como docente y que ha tratado de responder a lo

largo de su recorrido profesional.

Por ejemplo lo descubre al efectuar un remplazo como docente en un

establecimiento educación, siendo este un desafío que contribuye en su decisión de

convertirse en profesora. Con posterioridad, nuevamente es un elemento que gatilla su

decisión de cursar un Doctorado en el extranjero generándose en cuarto cambio de ruta

en su itinerario profesional.

186

6.4 Trayectorias profesionales de los formadores: comunalidades y diferencias

El ADD efectuado a los cambios de ruta de las distintas trayectorias

profesionales da cuenta de episodios que representan experiencias, valoraciones y

acontecimientos con diferentes significados experimentados por los formadores

entrevistados en este estudio. En términos generales estos eventos se relacionan con

vivencias referidas a episodios con anterioridad y posterioridad al momento en que se

convierten en formadores.

Se identificaron cinco episodios referidos a sucesos acontecidos antes de

convertirse en formador. Estos episodios se relacionan con temas vocacionales, la

experiencia de ser alumno ayudante, la valoración de sus capacidades profesionales, la

presencia de una figura significativa que contribuyó en la posibilidad de convertirse en

formador de futuros profesores y la modalidad de ingreso al programa de formación. A

su vez se configuró solo un tema asociado a experiencias posteriores luego de

convertirse en formador. Esta se vincula con la inserción profesional experimentada.

Si bien cada uno de estos episodios se configuras de manera distinta y en algunos

casos sólo en algunas trayectorias profesionales, a la base es posible apreciar sentidos y

significados interesantes de analizar.

Cada uno de ellos se discutirán a continuación ejemplificándose con segmentos

de entrevistas sistematizados en un cuadro resumen. El corpus utilizado son la totalidad

de las matrices de análisis correspondientes al núcleo temático Cambio de Ruta de cada

formador entrevistado. Cada vez que sea necesario se incluirá el Enunciador presente en

el segmento respetando la categoría y numeración utilizada en el ADD anteriormente

presentado.

187

Oportunidad Laboral v/s Vocación Docente

Respecto de la decisión de convertirse en profesor es posible presenciar que se

adopta en distintos momentos en el recorrido profesional del formador. Por ejemplo, en

un caso dicha decisión se toma de manera inicial cuando se postula a la Educación

Superior una vez finalizada la Enseñanza Media. Esto se refleja en la siguiente cita:

Caso 2 CR(1) Episodio: Ser profesor de Historia y Geografía Par 1 Mecanismos de Inscripción

E1 Las Ciencias

Sociales poseen mayor Campo

Laboral

Cuando tuve que optar por estudiar tenía que ser algo relacionado o con HISTORIA o con LITERATURA o con LENGUAJE y así ME hice PROFESOR

Modalizador deóntico tenía (que ser) Verbo en voz pasiva me hice Categoría nominal profesor

Y ahí un CRITERIO más pragmático dije hay mucho más CAMPO en el ÁREA de las CIENCIAS SOCIALES y no ME equivoqué… No ME he equivocado

Modalizador epistémico hay Categorías nominales campo, ciencias sociales Modalizador epistémico (no) me he equivocado

En el relato es posible ver que el formador siente inclinación por determinadas

áreas (categorías nominales HISTORIA, LITERATURA y LENGUAJE), pero por un

tema estratégico decide estudiar Pedagogía en Historia y Geografía (verbo en voz pasiva

ME HICE asociado a la categoría nominal PROFESOR). Esta decisión se configura en

el discurso como un núcleo ideológico del cual el Sujeto del Enunciado adhiere. Esto se

observa en el modalizador epistémico (no) ME HE EQUIVOCADO registrado al final

del segmento.

Enunciadores de esta misma naturaleza también emergen en los discurso de los

casos 1 y 4 que poseen una característica en común: su formación inicial es una

Licenciatura por lo que deciden cursar el plan de pedagogía para complementar su

formación profesional. Esto se puede evidenciar en los siguientes textos:

Caso 1 CR(2) Episodio: Título de Profesor Par 1 Mecanismos de Inscripción

E2 Ser Profesor ofrece mayor

Campo Laboral

Esto es una SALIDA para ELLOS. La PEDAGOGÍA

Modalizador epistémico es Categoría nominal salida Pronombre Ellos

Porque en REALIDAD es una buena SOLUCIÓN, digamos. Algo que YO mismo hice, digamos

Modalizador epistémico es Subjetivema adjetivo buena Categoría nominal solución Pronombre Yo

188

Caso 4 CR(2) Episodio: Decisión de estudiar Pedagogía Par 1 y 2 Mecanismos de Inscripción

E3

Pedagogía como Posibilidad

Laboral

Sí. Tomé la PEDAGOGÍA que era la OPCIÓN que teníamos para sacar el TÍTULO PROFESIONAL

Categorías nominales pedagogía, opción Subjetivema verbo sacar Categorías nominales título profesional

YO lo tomé por un TEMA práctico. Sentí que tenía más POSIBILIDADES… LABORALES

Modalizador apreciativo sentí Categorías nominales posibilidades laborales

Para estos casos la decisión de convertirse en profesor se sustenta en un

posicionamiento que concibe la profesión docente como una ocupación con un amplio

campo laboral. Por ejemplo el caso 1 lo marca discursivamente a través del modalizador

epistémico ES en referencia a las categorías nominales SALIDA y SOLUCIÓN y los

pronombres ELLOS (en alusión a los estudiantes) y YO para marcar que es una decisión

muy común en esta área. El caso 4, a su vez, lo imprime por medio del modalizador

apreciativo SENTÍ asociado a las categorías nominales POSIBILIDADES

LABORALES. Dichas marcas dan cuenta del posicionamiento de que es más fácil

conseguir trabajo. Asimismo observe cómo en ambos casos se configura el uso de una

voz en primera persona (YO) cuando relata esta decisión.

Esto se contrapone a lo observado en otras trayectorias laborales en donde la

decisión de convertirse en profesor se debe a una vocación docente que está presente

desde que ingresa a estudiar. O bien se descubre una vez que tiene la oportunidad de

impartir clases en el sistema escolar. Por ejemplo, en el caso 6 se aprecia en su relato

que decide estudiar Pedagogía en Enseñanza Básica luego de haber cursado la carrera de

Derecho tal como se puede visualizar en el siguiente segmento.

Caso 6 CR(1) Episodio: Cambio de Carrera Par 1 Mecanismos de Inscripción

E1 Ser Profesor es

un Aporte

En la XXX (Nombre de Universidad) ME doy cuenta que no es lo mío el DERECHO

Verbo en voz pasiva me doy cuenta Modalizador epistémico (no) es Categoría nominal derecho

No. Así que dije voy a hacer lo que siempre YO he querido ser. PROFESOR

Pronombre Yo Verbo en voz activa he querido ser Categoría nominal profesor

Lo significativo de este cambio de carrera es que se marca discursivamente que

esta decisión (cambio de carrera) se sustenta por identificar aquella profesión que

189

siempre ha querido ejercer. Esto se subjetiviza por medio del verbo en voz pasiva ME

DOY CUENTA y el modalizador epistémico (NO) ES vinculado a la categoría nominal

DERECHO versus el pronombre en primera persona YO; el subjetivema adverbio

SIEMPRE y el verbo en voz activa HE QUERIDO SER (profesor) registrados a lo largo

del segmento.

En cambio, en el caso 5 se aprecia que luego de cursar otra carrera se cambia a

estudiar Pedagogía debido a que es una carrera corta. Si bien esta decisión también se

podría connotar desde una lógica pragmática, en su relato se configura el Enunciador E2

Los Profesores tienen Vocación Docente que aporta un matiz en esta decisión.

Caso 5 CR(1) Episodio: Cambio de carrera Par 1 y 2 Mecanismos de Inscripción

E1 Pedagogía en EGB

es una carrera corta

YO dije ¿Sabes qué? Voy a estudiar una carrera que sea súper corta. En ese entonces en la XXX (Nombre de una Universidad) la CARRERA duraba TRES AÑOS

Ventriloquismo Voz de la Formadora a través del Locutor

E2 Los Profesores tienen Vocación

Docente

Y cuando ya ME mandaron la PRIMERA VEZ a hacer mi PRÁCTICA ah (desp) dije YO. Esto es lo mío

Ventriloquismo Voz de la Formadora a través del Locutor

Y… y en el FONDO YO creo que sí. Al llegar ponte tú al COLEGIO re signifiqué

Pronombre Yo Categoría nominal colegio Subjetivema verbo re signifiqué

… y ME gustó. O sea no TE digo. YO digo (desp) estudiar así. Con una ANÁLISIS. YO elegí la CARRERA que tenía que estudiar. Estoy feliz. Estoy feliz con eso

Verbo en voz pasiva me gustó Pronombre Yo Verbos voz activa elegí, estoy Subjetivema adjetivo feliz

Como se observa en el segmento, la formadora marca discursivamente que su

formación como profesora le da un nuevo sentido una vez que comienza a impartir

clases (ventriloquismo “ESTO ES LO MÍO” y subjetivema verbo RE SIGNIFIQUÉ

presentes en el texto). Incluso reafirma que su decisión profesional es la más adecuada

marcándolo en el uso del pronombre en primera persona YO y verbo en voz activa

ELEGÍ inscritos en la penúltima línea.

Algo similar se observa en el relato del caso 7. La formadora cursaba la carrera

de Licenciatura en Historia, pero luego de un remplazo en un establecimiento

educacional decide convertirse en profesora tal como se reporta a continuación:

190

Caso 7 CR(1) Episodio: Decisión de ser Profesora HyG Par 2 Mecanismos de Inscripción

E1 Pedagogía y

Educación son ámbitos Distintos

ME llamaron para hacer CLASES en un COLEGIO mientras YO estudiaba HISTORIA

Verbo en voz pasiva me llamaron Categorías nominales clases, colegio

Y en REALIDAD ahí miré y ME di cuenta de la SITUACIÓN

Verbo en voz pasiva me di cuenta

Entonces fue en ese MOMENTO que YO quise estudiar PEDAGOGÍA

Modalizador epistémico fue (ese momento) Pronombre Yo Verbo en voz activa quise estudiar Categoría nominal pedagogía

Lo interesante de este relato es que permite visualizar el momento en que la

formadora decide comenzar a estudiar pedagogía (modalizador epistémico FUE;

categoría nominal MOMENTO; verbo en voz pasiva ME DI CUENTA; pronombre en

primera persona YO y verbo en voz activa QUISE ESTUDIAR).

De este modo, se concluye que la decisión de convertirse en profesor se adopta

desde concebir la profesión docente como un campo profesional con mayores

oportunidades laborales a una decisión sustentada en motivaciones personales ligadas a

una vocación profesional. Lo relevante de esto último es que se desarrolla en algunos

casos una vez que experimenta la experiencia de impartir clases en el contexto escolar.

Ser alumno ayudante: el punto de partida de algunos formadores

Un aspecto interesante de señalar es que algunos formadores fueron alumnos

ayudantes de pregrado. Por ejemplo los casos 1, 3, 6 y 7. Sin embargo, en dos casos

dicha experiencia se define como el punto partida en su proceso de convertirse en

formador. Esta definición se puede observar en el siguiente relato.

Caso 1 CR(3) Episodio: Ingreso al PFDI Par 1 Mecanismos de Inscripción

Fui AYUDANTE muchos AÑOS… y YO creo que esa fue mi PRIMERA EXPERIENCIA, digamos, trabajando en la FORMACIÓN de PROFESORES

Categorías nominales ayudante, primera, experiencia, formación de profesores Pronombre Yo Modalizador epistémico creo

Bueno… siempre he sido AYUDANTE, claro, siempre he sido AYUDANTE en REALIDAD, entonces, claro estuve siempre vinculado con la DOCENCIA desde ese PUNTO DE VISTA

Modalizador epistémico he sido Categoría nominal ayudante Subjetivema verbo vinculado Categoría nominal docencia

191

Con relación al segmento citado, se observa que para la persona entrevistada su

inicio como formador la relaciona desde su experiencia como alumno ayudante de

pregrado. Las marcas discursivas que imprimen ese sentido son los modalizadores

epistémicos HE SIDO y CREO (en alusión a las categorías nominales AYUDANTE y

EXPERIENCIA-FORMACIÓN-PROFESORES) presentes en la cita.

Algo similar se observa en la experiencia de ayudantía que relata del caso 6 tal

como se aprecia en el siguiente segmento:

Caso 6 CR(2) Episodio: Alumno Ayudante Par 1 Mecanismos de Inscripción

Y en TERCER AÑO estaba, ME hacía CLASE la PROFESORA XXX (Nombre de persona)

Verbo en voz pasiva me hacía Categoría nominal clase, profesora

Y ELLA ME dice que por qué YO no soy su AYUDANTE. Y ahí partió TODO

Verbo en voz pasiva me dice Categoría nominal ayudante Modalizador epistémico partió Categoría nominal todo

En este caso la experiencia de ser alumno ayudante se marca en el discurso como

un elemento clave en su trayectoria profesional ya a que lo identifica como la antesala de

su recorrido profesional como formador. Este posicionamiento se puede observar en el

modalizador epistémico (ahí) PARTIÓ registrado al final del segmento en alusión al

momento en que comienza esta nuevo recorrido profesional.

Se consigna que esta visión sólo se aprecia en estos dos casos. Por ejemplo, los

casos 3 y 7 también relatan que fueron alumnas ayudantes, pero relacionan esa

experiencia como una oportunidad de aprendizaje en el proceso de enseñar más que un

hito de su trayectoria profesional como formador.

192

Cambios de ruta generados por valoraciones del entorno

Otro elemento que surge en el relato de algunas trayectorias profesionales son

episodios en donde se valoran características personales y/o profesionales del formador.

Esta evaluación positiva de su desempeño en ocasiones ocurre cuando aún es un

estudiante de pregrado tal como se visualiza en el siguiente texto:

Caso 6 CR(1) Episodio: Cambio de Carrera Par 1 Mecanismos de Inscripción

En PRIMER AÑO ME acuerdo que terminé con PROMEDIO como 6.8. 6.9. Nunca di un EXAMEN. Todos los PROFESORES ME decían que tenía muchas FORTALEZAS

Verbos en voz pasiva me decían Subjetivema adjetivo muchas Categoría nominal fortalezas

Tal como se aprecia en el segmento, el caso 6 da cuenta que cuando era

estudiante de pregrado era un estudiante con buen rendimiento académico (subjetivema

adverbio NUNCA (di) asociado a la categoría nominal EXAMEN). Incluso en su relato

incorpora la palabra ajena de sus profesores que destacaban sus fortalezas como futuro

profesional (categorías nominales PROFESORES-FORTALEZAS y verbo en voz

pasiva ME DECÍAN).

En el caso 7 también se observa una valoración positiva de sus habilidades como

ayudante de docencia e investigación por parte de una docente de un Diplomado que

cursó. En virtud de ello la formadora se anima a cursar un Postgrado en el extranjero

mediatizada por el apoyo de esta docente formadora del Diplomado.

Caso 7 CR(4) Episodio: Ingreso al Doctorado Par 2 Mecanismos de Inscripción

Y entre medio ME animó a hacer el mismo DOCTORADO que ELLA hizo en ESPAÑA. YO no ME tenía mucha FE pero ELLA ME dijo que estaba sobre capacitada para un MAGÍSTER, que ME iba a aburrir y que era mejor que hiciera altiro un DOCTORADO. Así que ME ayudó en la POSTULACIÓN y con la CARTA de RECOMENDACIÓN

Pronombres Ella, Yo Verbo en voz pasiva me animó, me dijo Subjetivemas adverbio sobre capacitadas

Verbos en voz pasiva me ayudó Categoría nominal postulación

Hasta el DÍA de HOY le agradezco ese VOTO de CONFIANZA y OPORTUNIDAD

Subjetivema verbo agradezco Categorías nominales voto, confianza, oportunidad

En este segmento es posible advertir cómo la decisión de comenzar un Doctorado

se ve gatillada por el apoyo de una docente formadora. Incluso su figura (entendida

como su voz al interior del discurso) se incorpora en el relato por medio de distintas

193

huellas en el discurso (verbos en voz pasiva ME ANIMÓ, ME TENÍA (mucha fe), ME

DIJO y ME AYUDÓ). Nótese como se marca discursivamente la gratitud frente a esta

iniciativa en el subjetivema verbo AGRADEZCO presente al final del relato.

Lo relevante de ambos casos es que dichas valoraciones generaron cambios de

ruta en las trayectorias profesionales. Específicamente ser alumno ayudante y cursar un

doctorado respectivamente.

Por otro lado también se aprecian cambios de rutas en el recorrido profesional de

otros formadores vinculados a la valoración de su desempeño profesional. A

continuación se presenta un segmento de una entrevista que refleja este tipo de

tendencia.

Caso 5 CR(4) Episodio: Ingreso a Institución de Ed. Superior Par 1 Mecanismos de Inscripción

El, durante, hice un MAGÍSTER acá. Durante el MAGÍSTER eh… una de las PROFESORAS de PLANIFICACIÓN ME, ME ofreció irme a trabajar a la XXX (Nombre de una Universidad). Era un CUESTIÓN nada que ver con mi, con mi PROFESIÓN eh… que era (rac) la DIVISIÓN de DESARROLLO CURRICULAR y FORMATIVO que tiene que ver con el TEMA de INNOVACIÓN CURRICULAR y ACREDITACIÓN

Categorías nominales magíster, profesora Verbo en voz pasiva me ofreció, irme Subjetivema verbo nada que ver Categorías nominales desarrollo curricular, tema, innovación curricular, acreditación

En el relato de la formadora es posible advertir que una oportunidad laboral se

genera por la invitación de una docente que imparte clases en el Magíster que está

cursando (verbo en voz pasiva ME OFRECIÓ asociado a la categoría nominal

PROFESORA DE PLANIFICACIÓN inscritos en el texto). Esto cobra relevancia si se

toman en cuenta dos elementos. En primer lugar, que esta propuesta laboral se sustenta

por el conocimiento y valoración del trabajo que desarrollaba como estudiante de

Magíster (categoría nominal MAGÍSTER al inicio del relato). Y en segundo lugar, que

en el relato se marca discursivamente que aceptar dicha oferta laboral implicaba trabajar

en un área totalmente distinta a su experiencia laboral generándose el cambio de ruta

(subjetivema verbo NADA QUE VER asociado a la categoría nominal PROFESIÓN

registrado en la tercera línea del segmento).

194

Algo similar ocurre cuando el caso 4 comienza a impartir clases en la carrera de

Educación Física en virtud de sus habilidades pedagógicas. Cabe consignar que esta

propuesta laboral también se genera en virtud del conocimiento de su desempeño en una

formación de postgrado. Esto se expresa en el siguiente relato:

Caso 4 CR(4) Episodio: Ingreso PFDI Par 1 Mecanismos de Inscripción

¿Cómo llegué a ese TRABAJO? Eh… ME llamaron. Porque una COLEGA mía, una AMIGA mía que conocí en el MAGÍSTER, hacía CLASES en EDUCACIÓN

Verbo en voz pasiva me llamaron Categorías nominales colega, amiga, magíster, clases, educación

Y sabía que YO tenía eh… entre COMILLAS EXPERTICIA en EDUCACIÓN. A ELLA siempre le llamó la ATENCIÓN mi ESTILO de enseñar y mi PREOCUPACIÓN sobre la FORMA en que aprenden los ESTUDIANTES

Pronombre Yo Categorías nominales experticia, educación, estilo, preocupación, estudiantes

En el relato de esta temática se considera relevante destacar dos aspectos. En

primer lugar queda claro cómo la petición de comenzar a trabajar como docente

formadora surge desde la invitación de otra persona representada por el pronombre en

tercera persona ELLA y las categorías nominales COLEGA-AMIGA. En segundo lugar,

que ese ofrecimiento se sustenta en sus habilidades como educadora (pronombre en

primera persona YO y categorías nominales EXPERTICIA, EDUCACIÓN y ESTILO

inscritos a lo largo del texto).

Por último, otra forma de evaluar positivamente el trabajo que realiza el

formador puede ocurrir al interior de la institución en que se desempeña. Este fenómeno

se identifica en el caso 3 cuando asume un cargo de gestión curricular debido a una

necesidad por parte de la Institución en donde trabajaba. Esta petición se realiza de

manera explícita por parte de sus jefes debido dominio y conocimiento que tenía en esa

área. Advierta cómo se inscribe discursivamente por medio de la recurrencia en el uso de

un verbo en voz pasiva (ME PIDIERON, HACERME y ME HICIERA) y el subjetivema

verbo CARGO.

195

Caso 3 CR(2) Episodio: Ingreso Escuela Naval Par 1 Mecanismos de Inscripción

Y el 2005 ME pidieron a MÍ hacerme cargo de la PARTE CURRICULAR porque el CURRICULISTA se fue y YO era la que más ME entendía con el CURRÍCULUM de ÉL. En MATEMÁTICAS. Entonces como era la que más sabía y como llamaron a CONCURSO y el CONCURSO quedó vacío. Nadie se inscribió, entonces ME pidieron a MÍ que ME hiciera cargo

Pronombre Yo Verbos en voz pasiva me pidieron, hacerme, me hiciera Subjetivema verbo cargo Categorías nominales parte curricular

En consecuencia, se concluye que algunos cambios de rutas son producto de la

valoración que personas del entorno realizan al futuro formador. Observe que en la

mayoría de los episodios citados esta propuesta se inscribe discursivamente por medio

de un verbo en voz pasiva (por ejemplo “me dijo”, “me animó”, “me ofreció” y “me

pidieron” entre otros), lo cual representa la voz de otra persona que invita al formador a

desempeñarse en este nuevo trabajo o cargo.

Docentes formadores que impactan a futuros formadores

Un tema interesante de consignar es que si bien en distintos relatos analizados

emergen figuras significativas para la persona entrevistadas, en dos trayectorias

profesionales estas figuras corresponden a docentes formadores que han contribuido en

su desarrollo profesional. Esto se puede observar en la trayectoria profesional de los

casos 6 y 7. A continuación se mostrará esta característica en el caso 6.

Caso 6 CR(2) Episodio: Alumno Ayudante Par 2 Mecanismos de Inscripción

¿Cómo fue? Bueno, primero YO era AYUDANTE de ELLA. Y en AYUDANTE YO tenía que ir a todas sus CLASES…

Pronombres Yo, Ella Categorías nominales ayudante, clases

En esta cita es posible apreciar el momento en que el formador se convierte en

alumno ayudante de una docente formadora de la carrera. Esta figura se evidencia a

través del uso de los pronombres ELLA (en alusión a la docente formadora) y YO (en

alusión al formador en su etapa de estudiante de pregrado). Esta relación laboral gatillará

en el futuro cambios tanto en la trayectoria como relación profesional como veremos a

continuación:

196

Caso 6 CR(3) Episodio: Ingreso al PFDI Par 1 Mecanismos de Inscripción

Paralelamente de ahí entro a hacer un MAGÍSTER donde con la XXX (Nombre de la profesora) somos COMPAÑEROS DE CURSO. Entonces ahí parte como ya la CARRERA DE FORMACIÓN. ELLA es como mi MENTORA podríamos decir eh… empezamos a trabajar juntos

Categorías nominales magíster, compañeros, curso Pronombre Ella Modalizador epistémico es Categoría nominal mentora

Posteriormente surge la POSIBILIDAD de dictar CLASES acá en la UNIVERSIDAD. Me pasan las CÁTEDRAS, porque hacemos CÁTEDRAS paralelas con la XXX (Nombre de la Profesora. De ahora en adelante Mentora). Entonces planificamos juntos. Entonces ahí parte como todo el TRABAJO de, de mi FORMACIÓN en la, en la FORMACIÓN UNIVERSITARIA

Categoría nominal cátedras Modalizador epistémico parte Categorías nominales formación universitaria

Como se visualiza en el segmento, la relación entre la docente formadora y el

formador generó dos consecuencias. Por una parte, un cambio de ruta ya que esta

experiencia favoreció su ingreso al programa como formador de futuros profesores

(verbo en voz pasiva ME PASAN y categorías nominales CLASES, UNIVERSIDAD,

CÁTEDRAS y FORMACIÓN UNIVERSITARIA). Por otra, la definición de esta

interacción como una mentoría y todo lo que conlleva dicha definición. Las marcas

discursivas que imprimen este último sentido son el pronombre en tercera persona

ELLA en alusión a la docente formadora y el modalizador epistémico ES (mi

MENTORA) presentes en la tercera línea.

Otra trayectoria en donde también se ve el impacto de un docente formador

corresponde al caso 7. En el siguiente texto se relata el episodio en que conoce a esta

persona:

Caso 7 CR(2) Episodio: Ingreso al Diplomado en Didáctica en CS Par 1 Mecanismos de Inscripción

La VERDAD que UNO siempre tiene MODELOS. Ahí mi MODELO fue XXX (Nombre de una persona) que YO creo que ha sido la PERSONA más importante para MÍ en DIDÁCTICA de las CIENCIAS SOCIALES. Porque ELLA ME ha enseñando mucho de lo que YO sé

Pronombres Uno, Yo, Ella Categorías nominales modelo, didáctica de las ciencias sociales Subjetivema adverbio más importante

P: ¿Cómo la conociste a ella?

R: YO la conocí en un DIPLOMADO en DIDÁCTICA de la HISTORIA que YO hice en la XXX (Nombre de una Universidad)

Pronombre Yo Verbo en voz activa conocí Categorías nominales diplomado, didáctica, historia

Como se aprecia en el relato, cuando cursa un Diplomado en Didáctica la

persona entrevistada conoce a una docente formadora que la define como un modelo y

fuente de aprendizaje de sus conocimientos. Observe cómo se marca por medio de la

197

categoría nominal MODELO; del subjetivema adverbio MÁS IMPORTANTE; y el

verbo en voz pasiva ME HA ENSEÑADO asociado al subjetivema adverbio MUCHO

en el relato.

Como veremos a continuación, la formadora se convierte en alumna ayudante de

esta docente generándose nuevas oportunidades de aprendizaje vinculadas a prácticas de

enseñanza e investigativas. Esto se imprime subjetivamente a través del subjetivema

adjetivo GRAN asociado a la categoría nominal APRESTO y los subjetivemas verbo

INVESTIGAR y DISEÑAR (clases) presentes en la siguiente cita:

Caso 7 CR(2) Episodio: Ingreso al Diplomado en Didáctica en CS Par 2 Mecanismos de Inscripción

Y después cuando fui AYUDANTE de esta PROFESORA fue como un gran, gran APRESTO. Y más que un APRESTO fue porque empecé a conocer lo que era investigar, leer eh… LITERATURA ESPECIALIZADA, diseñar CLASES…. Muchas COSAS, muchas COSAS

Categorías nominales ayudante, profesora, apresto Subjetivemas verbos investigar, diseñar

Cabe consignar que si bien las experiencias de ser alumnos ayudantes

corresponden a distintas etapas y contextos educativos (estudiante de pregrado para el

caso 6 y estudiante de un Diplomado para el caso 7), en ambos relatos se aprecia que la

docente formadora cumple un rol clave de acompañamiento e iniciación profesional.

Asimismo, en el corpus de análisis de ambos casos los formadores consignan que

dicha relación continua en el tiempo. Ya sea trabajando de manera conjunta hasta la

fecha de la entrevista en la formación y capacitación de profesores (caso 6) y en

proyectos de investigación (caso 7). Vale decir, son figuras significativas que

contribuyen tanto en su inserción como en el desarrollo profesional posterior.

¿Cómo se integran los formadores a los programas de formación?

Cuando se consulta acerca de la modalidad de ingreso al programa de formación,

en el discurso es posible ver tres modalidades distintas. La primera de ellas se relaciona

con una oferta de trabajo inscrita por medio de la categoría nominal OPORTUNIDAD

LABORAL tal como se aprecia en el siguiente segmento:

198

Caso 1 CR(3) Episodio: Ingreso al PFDI Par 2 Mecanismos de Inscripción

P: ¿Y cómo llegaste a trabajar en la formación de futuros profesores?

R: ... Tuvo que ver con una OPORTUNIDAD LABORAL

Categorías nominales oportunidad, laboral

Una segunda modalidad de ingreso es a través de un contacto al interior del

programa que le ofrece impartir clases como formador. Este tipo de modalidad se refleja

en el siguiente texto:

Caso 2 CR(2) Episodio: Ingreso al PFDI Par 1 Mecanismos de Inscripción

Eh…porque después de ya... mmm… unos QUINCE AÑOS de EXPERIENCIA de AULA ME empecé a dar cuenta que UNO ya estaba más grande y que ya estaba envejeciendo. Y quería transmitir un poco la EXPERIENCIA de AULA a otras GENERACIONES. Y por esas CIRCUNSTANCIAS SE produjo un CONTACTO en un MOMENTO dado eh… mi NOMBRE transcendió aquí en la UNIVERSIDAD y ME contactaron

Categorías nominales experiencia, aula Verbo en voz pasiva se produjo Categorías nominales contacto, universidad Verbo en voz pasiva me contactaron

Como se visualiza en el relato, la persona entrevistada marca discursivamente

que la oportunidad de trabajar formando a futuros profesores se genera en un momento

en el cual deseaba transmitir su experiencia como docente de aula a futuras generaciones

(verbo en voz activa TRANSMITIR y categorías nominales EXPERIENCIA, AULA y

GENERACIONES). Asimismo, se indica que comienza a trabajar en el programa debido

a que su nombre trascendió y lo contactaron sin especificar quien fue. Esto se evidencia

en el verbo en tercera persona SE PRODUJO vinculado a la categoría nominal

CONTACTO y el verbo en voz pasiva ME CONTACTARON presenten en el texto.

En otros casos, en cambio, se menciona claramente la persona que lo invita u

ofrece trabajo tal como veremos a continuación:

Caso 4 CR(4) Episodio: Ingreso al PFDI Par 1 Mecanismos de Inscripción

ME llamaron. Porque una COLEGA mía, una AMIGA mía que conocí en el MAGÍSTER, hacía CLASES en EDUCACIÓN. Y necesitaban un PROFESOR para el CURSO de FILOSOFÍA de la EDUCACIÓN para la CARRERA de EDUCACIÓN FÍSICA

Verbo en voz pasiva me llamaron Categorías nominales colega, amiga, magíster, clases, educación

Mi IDEA era hacer sólo ese CURSO que ME pidieron. Pero a la DECANA de EDUCACIÓN de ese entonces le gustó mi TRABAJO y ME ofreció hacer CLASES por el SEGUNDO SEMESTRE y al OTRO AÑO en BÁSICA. Y como la EXPERIENCIA fue buena, ME tincó quedarme

Categoría nominal decana Verbo en voz pasiva me ofreció Categorías nominales clases, básica Verbos en voz pasiva me tincó, quedarme

199

Caso 5 CR(4) Episodio: Ingreso al PFDI Par 2 Mecanismos de Inscripción

ME invitaron a que formara, a que formara PARTE acá de la CARRERA. Bueno ME invitó porque la actual DIRECTORA fue PROFE MÍA cuando hice el POSTÍTULO de PSICOPEDAGOGÍA. O sea NOS conocíamos desde antes. Y cuando llegué acá a hacer el MAGÍSTER ELLA ME invitó a trabajar con ELLA

Categorías nominales directora, profe postítulo, psicopedagogía Pronombre Ella Verbo en voz pasiva me invitó Verbo en voz activa trabajar

Con relación a la modalidad de ingreso del caso 4, en el discurso se releva que

fue producto del ofrecimiento de dos personas. En primera instancia una amiga y

compañera del Magíster en Educación que cursó le propone hacer clases en la carrera de

Pedagogía en Educación Física (verbo en voz pasiva ME LLAMARON y categorías

nominales COLEGA y AMIGA inscritas al inicio del relato). Posteriormente, y dado su

buen desempeño, la Decana le ofrece impartir clases en la Carrera de Pedagogía en

Enseñanza Básica (verbo en voz pasiva ME PIDIERO y ME OFRECIÓ y categorías

nominales DECANA y EDUCACIÓN presentes en el segundo párrafo).

Esta forma de ingresar al programa de formación se inscribe de manera similar

en el caso 5. Las marcas discursivas que subjetivizan ese posicionamiento son el

pronombre ELLA (en referencia a las categorías nominales DIRECTORA y PROFE) y

el verbo en voz pasiva ME INVITÓ. En este sentido se considera relevante señalar que

la persona que la invita a trabajar fue una profesora que le impartió clases cuando realizó

su postítulo en Psicopedagogía. De esta forma, se repite la misma lógica descrita en el

caso 4: ingresar a trabajar debido a la invitación de una persona que conoce y valora su

desempeño profesional.

Respecto de la modalidad de ingreso de los casos 3 y 6, si bien ocurre también

por la invitación de una persona, la particularidad es que se inscribe por medio de una

polifonía discursiva que releva la voz ajena. Esto se observa en los siguientes

segmentos:

200

Caso 3 CR(3) Episodio: Ingreso al PFDI Par 1 Mecanismos de Inscripción

Y terminado el MAGÍSTER, XXX (Nombre de una persona) ME trajo para acá. YO recibí mi CARTÓN y la XXX (Nombre de una persona) ME dijo Usted se me viene acá a trabajar en didáctica. ELLA era PROFESORA acá. Era COLEGA en la (Nombre de una Institución) y ELLA ya trabajaba acá. ELLA ME conocía mi… mi ESTILO y los RESULTADOS que YO obtenía con los CHICOS. Por eso ME trajo

Pronombres Ella, Yo Verbos en voz pasiva me trajo, me dijo Ventriloquismo Voz de una Formadora a través del Locutor Verbo en voz pasiva me conocía Categorías nominales estilo, resultados

Caso 6 CR(3) Episodio: Ingreso al PFDI Par 1 Mecanismos de Inscripción

Y ELLA (en referencia a la Mentora) ME dice Bueno. Pero si yo te formé, no te formé por las puras. Quiero que sigas trabajando conmigo. Hablé con la DIRECTORA DE LA CARRERA y ME dice ni un problema. Tú tienes las puertas abiertas en la universidad como profesor ayudante. Tú sabes que no hay honorarios. Pero si tú criterio es mejorar, las puertas son abiertas

Pronombre Ella Verbo en voz pasiva me dice Ventriloquismo 1 Voz de la Mentora a través del Locutor Ventriloquismo 2 Voz de la Directora de la Carrera a través del Locutor

En ambos casos el relato del ingreso al programa se marca discursivamente por

medio de un ventriloquismo que reproduce el diálogo en donde se invita a trabajar en la

formación de futuros profesores. En el caso 3 se recrea la voz de una colega que

trabajaba en forma paralela formando a profesores reproduciendo textualmente la frase

de invitación (“USTED SE ME VIENE ACÁ A TRABAJAR EN DIDÁCTICA”

destacado en el texto). Advierta cómo se marca discursivamente la figura de esta voz por

medio del pronombre en tercera persona ELLA. Y que dicha voz recrea una petición

enmarcada en una relación de cercanía asociada a la expresión “SE ME VIENE A

TRABAJAR”.

De manera similar el caso 6 reproduce un diálogo asociado a este episodio

inscribiendo dos voces en el discurso: la de su Mentora (primer ventriloquismo

destacado en el cuadro) y la de la Directora de la carrera (segundo ventriloquismo

registrado en el texto). Observe cómo en el primer ventriloquismo se connota que la

Mentora anhela que el formador siga en el programa de formación trabajando

(“QUIERO QUE SIGAS TRABAJANDO CONMIGO” inscrito en el texto).

Por último, se aprecia que una tercera modalidad de ingreso es por medio de la

apertura de un concurso público. Esta es la forma en que el caso 7 comienza a

desempeñarse como formadora según su relato. Las marcas que imprimen este sentido

201

son el verbo en voz activa GANÉ vinculado a la categoría nominal CONCURSO

PÚBLICO registrada en el siguiente segmento:

Caso 7 CR(5) Episodio: Ingreso al PFDI Par 1 Mecanismos de Inscripción

Y justo cuando volví a CHILE SE presentó el CONCURSO PÚBLICO acá en XXX (Nombre de una Universidad). Lo gané y ME puse a trabajar JORNADA COMPLETA acá

Categoría nominal concurso público Verbo en voz activa gané

Lo interesante de esta última modalidad de ingreso es que prevalece una lógica

distinta en la búsqueda de profesionales que apoyen en la formación si se compara con la

modalidad de ingreso a través de un contacto o persona que trabaja en el programa de

formación.

Cuando la modalidad de ingreso es en base a un contacto lo que prima es que se

conoce in situ el desempeño profesional de un sujeto que se considera pertinente y

adecuado para la formación de futuros profesores. En cambio, cuando se ingresa por

medio de un concurso público participan distintos postulantes seleccionándose el más

idóneo según un conjunto de criterios establecidos con anterioridad por la institución

formadora.

Para finalizar, llama la atención que en la mayoría de los casos analizados el

ingreso al programa de formación se debe más bien a un conjunto de factores

contextuales entendidos como un contacto y la valoración de su desempeño más que a

una motivación e interés personal del formador. Sólo en el relato del caso 7 es posible

ver que el ingreso al programa de formación se sustenta en un interés personal por la

formación de futuros profesores tal como se aprecia en el siguiente segmento:

Caso 7 CR(5) Episodio: Ingreso al PFDI Par 3 Mecanismos de Inscripción

P: Tú llegaste a esta Institución por un concurso. ¿Qué te motivó a entrar?

R: Más que NADA al volver de ESPAÑA justo SE abrió esta PLAZA. Entonces SE ME fue configurando el PANORAMA y ME di cuenta que eh… que efectivamente era lo que YO quería. Entonces… y que ME podía dedicar a esto JORNADA COMPLETA porque ME gustaba. YO quería hacer esto

Subjetivema verbo configurando Categoría nominal panorama Verbos en voz pasiva me di cuenta, me podía (dedicar), me gustaba Pronombre Yo Modalizador epistémico quería (hacer esto)

202

En el texto citado es posible advertir que en un comienzo se marca

discursivamente que el ingreso al programa de formación se da por una oportunidad

laboral cuando se abre la plaza del concurso. Si bien dicho sentido se inscribe

subjetivamente que la postulación a ese trabajo fue más bien circunstancial (verbo en

tercera persona SE ABRIÓ), también se marca discursivamente que era una instancia

laboral anhelada en donde quería desempeñarse profesionalmente (pronombre en

primera persona YO; modalizador epistémico QUERÍA (hacer) y verbo en voz pasiva

ME GUSTABA inscritos a lo largo del segmento). De este modo la decisión de

concursar e ingresar al programa de formación también se generó por motivaciones

personales de la formadora entrevistada.

La iniciación profesional de los formadores: una política ausente en los programas

de formación

Respecto de la experiencia de los formadores en sus primeros años, llama la

atención que no se aprecia un acompañamiento o apoyo en su inserción profesional. Es

más, en la mayoría de los casos relatan que fue un proceso más bien solitario y con

distintos mecanismos de adaptación. Algunos ejemplos que reflejan esta tendencia se

presentan a continuación.

Caso 5 CR(4) Episodio: Ingreso al PFDI Par 3 Mecanismos de Inscripción

P: ¿Cómo fueron tus primeros años? Cuéntame ¿Alguien te ayudó?

R: Aquí en la UNIVERSIDAD eh… la VERDAD es que UNO tiene bastante LIBERTAD acá de eh… de tomar DECISIONES

Pronombre Uno Categorías nominales universidad, libertad, decisiones

Solamente ME dijeron mira aquí está el PROGRAMA, este es el PROGRAMA de la ASIGNATURA y TÚ ves como lo haces

Verbo voz pasiva me dijeron Categorías nominales programa, Pronombre Tú Verbo voz activa haces

Caso 7 CR(5) Episodio: Ingreso al PFDI Par 3 Mecanismos de Inscripción

P: Y ahora que formas a futuros profesores de enseñanza básica ¿cómo lo has hecho?

R: Eh… la VERDAD que eh… ME pasó que fue bien asertiva la… el PRIMER así como BOSQUEJO que hice de CURSO. Lo que YO pensaba que necesitaban los ALUMNOS para, para salir al AULA, digamos, en TÉRMINOS de ENSEÑANZA y APRENDIZAJE en HISTORIA. Ese BOSQUEJO de… de como de PROGRAMA de CURSO fue, resultó ser bien asertivo

Categorías nominales primer, bosquejo, curso Pronombre Yo Verbos en voz activa pensaba, necesitaba Subjetivema verbo resultó Subjetivema adverbio bien asertiva

203

En los dos textos citados se aprecia claramente que al ingresar al programa de

formación no experimentaron ningún tipo de apoyo institucional concreto en la inserción

profesional.

Para el caso 5 el diseño del curso se efectuó en base a un programa entregado.

Dicho sentido se marca por medio del pronombre en segunda persona TÚ que connota

que otras personas (verbo en voz pasiva ME DIJERON) le dieron el espacio para diseñar

las clases (verbos en voz activa VES y HACES presentes en el texto). En el caso 7 fue la

misma formadora quien consideró los contenidos y aprendizajes más pertinentes de

enseñar (pronombre en primera persona YO; y verbos en voz activa PENSABA y

NECESITABAN). Es más, discursivamente se marca que la selección de los contenidos

fue la más adecuada por medio de los subjetivemas verbo y adverbio RESULTÓ y BIEN

ASERTIVA respectivamente.

Frente a la ausencia de este apoyo inicial se perciben otras estrategias que

utilizan los formadores para adaptarse a las tareas asociadas a este nuevo rol. Por

ejemplo utilizar como modelo las prácticas de enseñanza de otros docentes formadores;

consultar cuando se tienen dudas; o utilizar experiencias e insumos de un postgrado

cursado tal como se observa en los siguientes ejemplos:

Caso 1 CR(3) Episodio: Ingreso al PFDI Par 3 Mecanismos de Inscripción

P: ¿Cómo has construido ese ser formador?

R: Hay… (4 seg) No sé. Bueno he tenido muy buenos PROFESORES

Subjetivema adjetivo muy buenos Categoría nominal profesores

ME parece que… Sí, que en ese SENTIDO ha sido como bien… ¿Como AUTOPOYÉTICO se podría decir? Así como bien de AUTOCONSTRUCCIÓN. Hay muchos ELEMENTOS de la AUTOCONSTRUCCIÓN, pero a la VEZ también no puedo desconocer que ha habido muy buenos EJEMPLOS

Categorías nominales autopoyético, autoconstrucción Modalizador epistémico hay Subjetivema verbo desconocer Subjetivema adjetivo muy buenos Categoría nominal ejemplos

204

Caso 4 CR(4) Episodio: Ingreso al PFDI Par 2 Mecanismos de Inscripción

P: ¿Y cómo fueron esos primeros años? ¿Alguien te acompañó en ese proceso?

R: No. Fui sola aprendiendo

Subjetivema adverbio sola Subjetivema verbo aprendiendo

P: ¿Cómo lo hacías?

R: Averiguando. Preguntando. Cuando tenía DUDAS eh… consultaba. ME refiero a no DUDAS ADMINISTRATIVAS. ME refiero a DUDAS PEDAGÓGICAS… Si era pertinente o no era pertinente lo que estaba haciendo

Subjetivemas verbo averiguando, preguntando, consultaba Categorías nominales dudas pedagógicas Subjetivema adverbio pertinente

Caso 3 CR(3) Episodio: Ingreso al PFDI Par 2 Mecanismos de Inscripción

P: En estos primeros años como formadora ¿Tuviste apoyo de alguien?

R: Los POSTGRADOS

Categoría nominal postgrados

El POSTGRADO en DIDÁCTICA ME hizo… El… el gran LOGRO que hizo el POSTGRADO en DIDÁCTICA fue cuestionarme YO como PROFE

Categoría nominal logro Verbo voz pasiva cuestionarme Pronombre Yo

Respecto de estos relatos, llama la atención que los casos 1 y 4 marcan

discursivamente que fue un proceso de autoconstrucción personal y solitario

respectivamente. Las marcas discursivas asociadas son las categorías nominales

AUTOPOYÉTICO-AUTOCONSTRUCCIÓN en el caso 1) y los subjetivemas SOLA y

APRENDIENDO para el caso 2. En cambio para el caso 3 cursar un postgrado fue una

fuente de apoyo en sus primeros años como docente formadora. Advierta que este

sentido se inscribe a través del uso del verbo en voz pasiva CUESTIONARME

vinculado al pronombre en primera persona YO en referencia a su rol como docente y

educador.

Lo anteriormente descrito cobra mayor relevancia si se toma en cuenta que la

ausencia de apoyo presupone que los formadores nóveles tienen claridad de las

funciones y tareas asociadas en este rol. Entre ellas el enseñar a enseñar. Sin embargo,

en la mayoría de los casos la falta de apoyo en la inserción profesional se vincula con la

modalidad de impartir clases más que con la práctica de enseñar a enseñar.

Sólo dos formadores consignan en su relato un apoyo cuando se insertan en el

programa de formación. Estos corresponden a los casos 2 y 6. Con relación a la

inserción profesional relatada por el caso 2, este episodio da cuenta de un apoyo por

parte de la Directora de la carrera y de otros formadores que participaban en unos cursos

205

integrados que se impartían en la época que ingresa al programa. Esa experiencia se

aprecia en el siguiente texto:

Caso 2 CR(2) Episodio: Ingreso al PFDI Par 3 Mecanismos de Inscripción

P: ¿Alguien te acompañó en ese proceso? ¿Alguien te inició como formador?

R: Mira, no. YO diría que en general YO las… mis COSAS las he hecho solo. Un TEMA MÍO, digamos

Pronombre Yo Subjetivema adverbio solo

Pero acá el APOYO de XXX (Nombre de persona) que es la DIRECTORA, la CONFIANZA que ME entregó y el APOYO de XXX (Nombre de persona), ese mismo PROFESOR y más OTROS que participábamos de unos, unos CURSOS INTEGRADOS para evitar, para sentirme que estaba en un LUGAR adecuado

Categorías nominales apoyo, directora, confianza, cursos, integrados Verbo en voz pasiva sentirme Subjetivema adverbio adecuado

(En el curso integrado) Intercambiábamos EXPERIENCIAS, trabajábamos, planificábamos. Era un TRABAJO… Creo que a MÍ ME sirvió mucho más que a los ALUMNOS. Porque así YO ME sentí mucho más integrado y ME di cuenta cuál era el verdadero OBJETIVO de la UNIVERSIDAD en la FORMACIÓN de nuestro ESTUDIANTE de EDUCACIÓN BÁSICA

Verbo en voz pasiva me sentí Subjetivema adverbio mucho más integrado Categorías nominales objetivo, universidad, formación, estudiantes, básica

Lo novedoso de este relato es que se marca discursivamente el tránsito desde un

escaso apoyo en un inicio (pronombre en primera persona YO y subjetivema adverbio

SOLO inscritos al inicio del segmento) al contexto de aprender a enseñar entre

formadores (categorías nominales APOYO, DIRECTORA Y PROFESOR presentes en

las líneas 4-6 del texto). Advierta como se marca positivamente dicha experiencia en el

segmento citado (verbos en voz pasiva ME SIRVIÓ y ME SENTÍ asociado a los

subjetivemas adverbio MUCHO MÁS y MUCHO MÁS INTEGRADO

respectivamente).

Finalmente, respecto de la inserción profesional relatada por el caso 6, esta se

vincula con el apoyo concreto de una docente formadora que define como su Mentora y

que lo acompaña en sus primeros años como alumno ayudante. Este episodio se relata

por medio de una polifonía discursiva tal como se observa en el siguiente ejemplo:

206

Caso 6 CR(3) Episodio: Ingreso al PFDI Par 3 Mecanismos de Inscripción

P: En este proceso (de convertirse en formador), ¿te acompañó mucho esta PROFESORA?

R: Totalmente. Hasta el DÍA de HOY

Subjetivemas adverbios totalmente, hasta Categorías nominales día, hoy

P: ¿Cómo te inició ella? ¿Cómo te ayudó?

R: ¿Cómo fue? Bueno, primero YO era AYUDANTE de ELLA. Y en AYUDANTE YO tenía que ir a todas sus CLASES… De partida no… fue un PROCESO. Siempre una INDUCCIÓN muy, muy buena. Por ejemplo primero ME decía ya, vamos a hacer tal cosa, tal cosa y tal cosa. Entonces se va hacer por esto, por esto y por esto

Pronombres Yo, Ella Categorías nominales ayudante, inducción Modalizador epistémico fue Subjetivemas adjetivo muy, muy buena Ventriloquismo Voz de la Mentora a través del Locutor

Ya próxima clase TÚ vas a hacer 15 minutos. Y vas a trabajar esto, esto y esto con esta finalidad. Lo hacía y ME hacía FEEDBACK. Mira TE equivocaste en esto. Te equivocaste acá. Mejora acá. Mejora allá. Todo el TEMA. Así partimos

Ventriloquismo Voz de la Mentora a través del Locutor Pronombre Tú Verbo en voz pasiva me hacía (feedback)

Respecto de este segmento, llama la atención varias cosas. En primer lugar, que

este apoyo se connota como un proceso de iniciación profesional efectuado por otra

persona. Las marcas discursivas que inscriben este posicionamiento son los pronombres

YO (en alusión al formador) y ELLA (en referencia a la Mentora); y el modalizador

epistémico FUE asociado a las categorías nominales PROCESO e INDUCCIÓN. Y en

segundo lugar, que esta iniciación profesional es valorada positivamente por el

formador. Esto se aprecia en el subjetivema adjetivo MUY, MUY BUENA presente en

el texto.

207

6.5 Resumen y conclusión del capítulo

El análisis de los resultados por caso presentados en este capítulo ha permitido

evidenciar similitudes en episodios de la trayectoria profesional configurados en los

distintos relatos de los formadores entrevistados. Asimismo, ha posibilitado identificar

en los discursos Enunciadores que dan cuenta de distintos tópicos, diálogos,

posicionamientos y tensiones.

Por ejemplo, con relación a la trayectoria profesional analizada por medio de la

línea de tiempo y ADD de los Cambios de Ruta llama la atención la presencia de

formadores (casos 1, 5 y 6) que se cambian de carrera para estudiar Pedagogía

motivados por distintas razones. Cabe destacar que en la totalidad de estos casos se

configuró un posicionamiento ideológico a la base en la decisión de convertirse en

profesor. De igual forma también se encontraron posicionamientos ligados a la vocación

de convertirse en profesor vislumbrándose en dos casos (5 y 7) que este posicionamiento

surge una vez que tiene posibilidad de impartir clases en el sistema escolar.

Otro aspecto interesante de señalar es que algunos cambios de ruta identificados

se relacionan con la valoración del entorno de características personales o profesionales

del formador. De ellos se destaca que en dos casos (6 y 7) esta valoración positiva la

efectúa una docente formadora que le imparte clases, constituyéndose en una figura

significativa que cumple un rol clave en la trayectoria profesional de la persona

entrevistada. También se detectó la presencia en el discurso de voces de personas que

han tenido un impacto en su recorrido profesional. Por ejemplo, en los casos 1, 3, 5, 6 y

7 se aprecia en el discurso la voz de personas significativas para recrear y/o reforzar lo

comunicado, lo cual en la mayoría de las ocasiones tiene relación con un episodio

significativo del camino recorrido en su itinerario profesional.

Respecto de la modalidad de ingreso al programa de formación, en la mayoría de

los casos es producto de una invitación de un docente del programa en virtud de sus

habilidades pedagógicas (casos 3, 4, 5 y 6); por su amplia experiencia como docente de

208

aula (caso 2) o como una oportunidad laboral (caso 1). Sólo el caso 7 ingresa a través de

un concurso público para ejercer como docente formador

Asimismo, en la totalidad de los casos se observa la ausencia de un apoyo

concreto y sistemático en su inserción profesional. Especialmente en sus primeros años

como formador. Esto cobra relevancia si se considera que en la mayoría de los casos los

formadores relatan que el proceso de comenzar a impartir clases en el programa de

formación fue una experiencia bastante autónoma y solitaria. Sólo los casos 2 y 6 relatan

un proceso de acompañamiento es su iniciación profesional vinculado con el espacio

para compartir e intercambiar experiencias entre los formadores por una asignatura que

se impartía (caso 2) o por la experiencia de ser alumno ayudante de una docente

formadora del programa que la define como su Mentora (caso 6).

Finalmente, el ADD permitió describir un Sujeto Discursivo inicial en donde se

constituyen distintos Enunciadores con ideologías y posicionamientos que se

complementan u oponen entre sí en el relato de su trayectoria profesional. Sin embargo,

este Sujeto Discursivo se complejiza y adquiere matices novedosos cuando se le

incorpora los núcleos ideológicos asociados a la práctica de enseñanza que prevalece en

el formador. Dicha temática será el tópico que se analizará y discutirá con mayor

profundidad en los siguientes capítulos.

209

Capítulo 7: Prácticas de enseñanza en los formadores: sentidos y significados que predominan en su discurso

Un segundo propósito de este estudio se vincula con establecer los principales

elementos que distinguen la modalidad de enseñanza que implementa el formador. En el

capítulo N°5 se entregó una perspectiva general de las prácticas de enseñanzas que

prevalecen en formadores por medio de la aplicación de un cuestionario. Si bien ese

análisis aportó con elementos novedosos en esta discusión, no es posible apreciar la voz

del formador y su posicionamiento frente a esta temática.

En virtud de lo anteriormente expuesto, en este capítulo se explorará la forma en

que se configura discursivamente la práctica de enseñar del formador. Para ello se

presentarán los resultados del análisis del discurso realizado al corpus de las entrevistas

efectuadas a siete formadores insertos en cuatro programas de formación en Enseñanza

Básica. La entrega de estos resultados se reportará de la siguiente forma.

La primera parte titulada Análisis Dialógico del Discurso: Práctica de Enseñar se

reportarán los principales Enunciadores identificados en los núcleos temáticos Práctica

de Enseñar (PE) y Práctica de Enseñar a Enseñar (PE-E). Cada uno de los Enunciadores

se ejemplificará por medio de un cuadro resumen que contiene la ubicación en el corpus

utilizado (núcleo temático y par de enunciados); la identificación del Enunciador; el

segmento de la entrevista; los mecanismos de inscripción; y un breve comentario acerca

de su caracterización y posicionamiento adoptado.

Se seleccionó del corpus aquella matriz de análisis que lo represente de forma

más próxima. Cada Enunciador se identificará por una categoría y número correlativo

respetando el orden que ya fue identificado en el ADD Cambio de Ruta presentado en el

capítulo anterior. Al respecto, se considera importante consignar que en este estudio se

postula que si en un formador prevalece una práctica de enseñanza específica, las

210

estrategias pedagógicas que utiliza se manifiestan en correspondencia con dicho enfoque

cuando enseña y enseña a enseñar (Dall' Alba & Sandberg, 2006). Es por esta razón que

se optó por sistematizar de manera conjunta la entrega de estos resultados.

Posteriormente, en una segunda parte denominada Caracterización del Sujeto

Discursivo se describirán los principales hallazgos cuando se aborda de manera conjunta

los distintos posicionamientos enunciativos estableciéndose el núcleo articulador

ideológico del discurso. Esta identificación se realizó en base a la recurrencia en que

emergía en el relato del formador, entendiéndose como un posicionamiento ideológico

dominante que se remarcaba discursivamente.

La síntesis final de esta caracterización se representará en una figura que dará

cuenta de los diálogos y cadenas enunciativas presentes entre los distintos Enunciadores

registrados. Esta figura incluye los Enunciadores y posicionamientos descritos en el

ADD Cambio de Ruta por dos motivos: en primer lugar, dichos Enunciadores forman

parte y contribuyen a caracterizar al Sujeto Discursivo. Y en segundo lugar, en algunos

casos Enunciadores configurados en el ADD Práctica de Enseñar dialogan, tensionan y/o

se complementan con Enunciadores identificados en el ADD Cambio de Ruta.

Para finalizar, en un último apartado se resumirán los principales resultados

obtenidos en la caracterización de los Sujetos Discursivos estructurados en cada uno de

los casos analizados. Debido a que uno de los principales objetivos de este estudio se

relaciona con la profundización de esta temática, se optó por reportar el resultado del

análisis comparativo de las prácticas de enseñanza y los principales hallazgos obtenidos

en un capítulo posterior para efectos de facilitar la lectura de los resultados y conseguir

una mirada más integral y profunda de este proceso.

211

7.1 Entrevista a formadores con práctica de enseñanza con énfasis en la

Transmisión del Conocimiento (PE-TC)

7.1.1 Caso 1

Formador con 14 años de experiencia formando a futuros profesores. Posee título

profesional de Profesor de Filosofía y grado académico de Doctor en Filosofía Moral y

Política. Cabe consignar que el título de profesor lo obtiene por medio de una formación

pedagógica cursada con posterioridad a la Licenciatura en Filosofía.

Dicta cursos con énfasis pedagógicos: Fundamentos Filosóficos de la Educación

y Ética Profesional. Es profesor con jornada parcial (6 horas) en el programa consultado

impartiendo solamente clases. El tipo de contrato que posee es a honorarios. De manera

complementaria es profesor titular con jornada completa en una Universidad Pública en

donde imparte clases de Ética en distintas carreras (Ingeniería, Medicina, Psicología y

Ciencias Básicas) y realiza investigación en el área de la Filosofía Moral. Sólo imparte

clases como formador en la institución consultada.

En el cuestionario sobre Prácticas de Enseñanza obtuvo un puntaje de 4.44 en la

escala PE-TC; 3.5 en la escala PE-CPC; y 3.23 en la escala PE-CAE. En el Cuestionario

de Enfoques de Docencia Universitaria obtuvo 4.00 en la escala TICP y 3.73 en la escala

CCCE.

Análisis Dialógico del Discurso: Práctica de Enseñar

Con relación al ADD de este núcleo temático se configuraron 4 Enunciadores,

los cuales se presentarán en tres cuadros resúmenes. El corpus completo utilizado se

puede revisar en el Anexo Digital 1, secciones 1.5 y 1.6.

212

Caso 1 Práctica De Enseñar (PE Par 2) Mecanismos de Inscripción

Enunciador 5

E5 La Relevancia

de la Filosofía como

Disciplina

1 2 3 4 5

Parto prácticamente diciendo USTEDES no van, no son FILÓSOFOS, por lo tanto mi FUNCIÓN aquí es… es… introducirlos en una MANERA de pensar, una FORMA de pensar, que no lo van a ver en NINGUNA otra ASIGNATURA

Pronombre Ustedes Modalizadores epistémicos (no) van, (no) son Categorías nominales filósofos, manera, ninguna, asignatura Subjetivema verbo pensar

6 7 8 9 10

Porque la ESPECIFICIDAD de la FILOSOFÍA es curiosamente hacer un DISCURSO estrictamente RACIONAL pero a la VEZ tremendamente crítico y autocrítico COSA que no tienes en ninguna otra DISCIPLINA

Categorías nominales especificidad, filosofía, discurso, racional, disciplina Subjetivemas adverbio tremendamente Subjetivemas adjetivo crítico, autocrítico Modalizador epistémico (no) tienes

Enunciador 6

E6 El Conocimiento Histórico de la Disciplina es Fundamental

11 12 13 14 15 16

Entonces, hago que ELLOS trabajen sobre eso en FUNCIÓN de reconocer LUGARES importantes, HITOS, NOMBRES, PERSONAJES. Los hago hacer LÍNEAS DE TIEMPO. Tradicionalmente DIAGRAMAS. Ese TIPO de COSAS que les permita entender primero una CUESTIÓN PANORÁMICA

Pronombre Ellos Categorías nominales lugares, hitos, nombres, personajes, líneas, tiempo, diagramas, cuestión, panorámica Subjetivema verbo entender

En este segmento de la entrevista emergen dos Enunciadores relacionados con la

práctica de enseñar. El primer Enunciador denominado E5 “La Relevancia de la

Filosofía como Disciplina”, da cuenta de las diferencias cuando se comprenden las

disciplinas como cuerpos de conocimientos que operan con distintas formas de

comprender el mundo (texto inscrito entre las líneas 6-10. Categorías nominales

ESPECIFICIDAD, FILOSOFÍA y modalizador epistémico (no) TIENES en líneas 6 y 9

respectivamente).

Cabe señalar que el Sujeto del Enunciado adhiere a E5. Esto queda claramente

graficado cuando señala las diferencias disciplinares entre la Pedagogía (USTEDES) y la

Filosofía (“Nosotros” marcado de manera implícita) en el texto subrayado de las líneas 1

y 2.

Con relación al segundo Enunciador identificado como E6 “El Conocimiento

Histórico de la Disciplina es Fundamental”, plantea la necesidad de enseñar una visión

panorámica de los contenidos que los estudiantes deben aprender. Este posicionamiento

se imprime en el discurso por medio del uso de marcas discursivas que representan

tópicos asociados a diversas estrategias metodológicas de enseñanza inscritas entre las

líneas 12 y 14. Por ejemplo, las categorías nominales HITOS, NOMBRES,

PERSONAJES, LÍNEAS DE TIEMPO y DIAGRAMAS.

213

Como veremos a continuación, este énfasis en el dominio de distintas estrategias

metodológicas se relaciona con otro Enunciador también presente en el discurso.

Caso 1 Práctica De Enseñar (PE Par 5) Mecanismos de Inscripción

Enunciador 7

E7 Las Técnicas

Metodológicas mejoran la Docencia

1 2 3

YO creo que mira: sobre todo lo que más he cambiado ha sido el HECHO de que he incorporado ciertas TÉCNICAS. Sobre todo he cambiado PROCESOS de EVALUACIÓN

Pronombre Yo Modalizador epistémico creo (he cambiado) Categorías nominales técnicas, procesos, evaluación

4 5 6 7 8

ME baso casi específicamente en ENTREVISTAS, en el ANÁLISIS de TRABAJO, de PAPER, de COSAS así que hacen los ALUMNOS, digamos. O de… o de ESBOZOS de PAPER, LÍNEAS de TIEMPO, DIAGRAMAS, MAPAS CONCEPTUALES

Categorías nominales entrevistas, análisis, trabajos, paper, líneas de tiempo, diagramas, mapas conceptuales

9 10 11

ME he vuelto más claro, por decirlo así. He tendido hacia ser mucho más PROPEDÉUTICO en TÉRMINOS TÉCNICOS, como en su ORIGEN GRIEGO

Verbo en voz pasiva me he vuelto Subjetivema adverbio mucho más (claro)

Cuando se consulta acerca de los principales aprendizajes experimentados en el

proceso de aprender a enseñar, el formador describe el dominio de diversas técnicas

metodológicas y de evaluación. Esto se inscribe en las distintas categorías nominales

vinculadas a técnicas metodológicas inscritas entre las líneas 4 y 8 del texto (por

ejemplo ENTREVISTAS, PAPER, LÍNEAS DE TIEMPO Y MAPAS

CONCEPTUALES entre otras). Este posicionamiento se materializa por medio del

Enunciador E7 “Las Técnicas Metodológicas mejoran la Docencia” del cual el Sujeto

del Enunciado adhiere. Esto se puede observar en el verbo en voz pasiva ME HE

VUELTO y el subjetivema adjetivo MÁS CLARO presentes en la línea 9 del segmento.

Por último en el discurso de este formador emergió un octavo Enunciador que

plantea la vinculación entre la teoría y la práctica como otro elemento en la práctica de

enseñar a enseñar. Este posicionamiento definido como E8 “En el Ámbito Pedagógico se

Enseña Vinculando Teoría y Práctica” se evidenciará en el siguiente ejemplo:

214

Caso 1 Práctica De Enseñar a Enseñar (PE-E Par 1) Mecanismos de Inscripción

Enunciador 8

E8

En el Ámbito Pedagógico se

Enseña vinculando

Teoría y Práctica

1 2 3 4 5 6

Sin embargo, mi TRABAJO en ÉTICA, claro, mi TRABAJO en ÉTICA, ME ha significado acercarme mucho más o a plantear mis CURSOS desde una PERSPECTIVA en los cuales los ALUMNOS SE puedan, digamos, vislumbrar cuáles van a ser sus verdaderos HORIZONTES de TRABAJO

Verbo en voz pasiva me ha significado acercarme Subjetivema verbo vislumbrar Categorías nominales alumnos, horizontes, trabajo

7 8 9 10

En las que los someto… a la IDEA esta de que prefiguren PROBLEMAS con los ALUMNOS. Los PROBLEMAS con los APODERADOS. DIFICULTADES que eventualmente van a tener con sus COLEGAS

Categorías nominales problemas, alumnos, apoderados, dificultades, colegas

11 12

Entonces eso tiene una DOSIS de más de CINCUENTA % de PRAXIS y CINCUENTA % de TEORÍA

Categorías nominales dosis, cincuenta, por ciento, praxis, teoría

13 14 15 16

A mi modo de ver son más entretenidos. Tiene más ELEMENTOS vinculados, digamos, al MUNDO REAL. Pero su PESO HISTÓRICO es mucho más limitante, digamos

Modalizador apreciativo a mi modo de ver Subjetivema adverbio más entretenidos Categorías nominales peso, histórico Subjetivema adverbio mucho más limitante

Este Enunciador E8 sustenta que es necesario enseñar desde la teoría y la práctica

para que los estudiantes conozcan los principales desafíos y tareas asociadas a su

profesión (texto subrayado en las líneas 11 y 12. Categorías nominales PRÁXIS y

TEORÍA). Para ello, como estrategia se invita a los estudiantes a imaginar problemáticas

vinculadas al contexto escolar. Las marcas discusivas asociadas son distintas categorías

nominales presentes entre las líneas 7 y 10. Por ejemplo PROBLEMAS, ALUMNOS,

APODERADOS y COLEGAS entre otras.

Cabe destacar que si bien el Sujeto del Enunciado adhiere a lo que plantea E8

(por ejemplo subjetivema adverbio MÁS ENTRETENIDOS en línea 13), al mismo

tiempo se marca en el discurso que esta modalidad de enseñanza es diferente a aquella

que se aborda desde el conocimiento histórico de la disciplina planteada por E6. Este

sentido se imprime por medio de las categorías nominales PESO HISTÓRICO y el

subjetivema adjetivo MUCHO MÁS LIMITANTE inscritos en el texto subrayado en la

línea 15.

215

Caracterización del Sujeto Discursivo

El ADD realizado al caso 1 da cuenta de un Sujeto Discursivo con un discurso

uniforme y restringido a núcleos ideológicos similares ente sí apreciándose tres cosas

interesantes de consignar. Primero, en la mayoría de los casos se aprecia un solo

Enunciador que aborda el relato de un episodio en su totalidad. Sólo en la matriz de

análisis PE par 2 se configuró un segundo Enunciador orientado a complementar lo

enunciando en el discurso.

Segundo, no se encontraron en los núcleos referidos a la práctica de enseñar

Enunciadores que tensionaran u opusieran entre sí de manera explícita. Esto cobra

relevancia si se considera que en el ADD Cambio de Ruta anteriormente descrito se

configuraron tres núcleos ideológicos que tensionaban al Sujeto del Enunciado. A saber,

E1 Rechazo al Mundo de las Ciencias; E3 Tener Malos Profesores y E4 La

Investigación Bibliográfica es Insuficiente. Y tercero, se aprecia que en el relato del

formador predomina una práctica discursiva de naturaleza monológica donde el acento

está en la voz de lo que el formador enuncia.

Con relación a la polifonía discursiva, se identificaron nuevamente voces para

reforzar posicionamientos y distinciones presentes en el discurso. Por ejemplo, el uso del

pronombre “Ustedes” en PE par 2 para remarcar la distinción entre la Pedagogía y la

Filosofía como campos de formación distintos. Esta tendencia de posicionar una

ideología a través de la delimitación de grupos que apoyan o rechazan la postura

adoptada también se identificó en otras matrices de análisis. Por ejemplo en el ADD

Cambio de Ruta.

Acerca de los posicionamientos enunciativos se identificaron 4 Enunciadores

referidos a la práctica de enseñar de los cuales tres se complementan de manera explícita

entre sí. Estos son E5 La Relevancia de la Filosofía como Disciplina; E6 El

Conocimiento Histórico de la Disciplina es Fundamental; E7 Las Técnicas

216

Metodológicas mejoran la Docencia; y E8 En el Ámbito Pedagógico se Enseña

Vinculando Teoría y Práctica.

La distinción que E5 imprime en el discurso puede ser debido a que el formador

se define como un filósofo que obtuvo el título de profesor para tener mayores

oportunidades laborales. Asimismo, es E6 El Conocimiento Histórico de la Disciplina es

Fundamental quien articula a los demás Enunciadores. En el discurso se releva que en

sus años como formador ha aprendido distintas técnicas metodológicas (simbolizados en

E7) para evaluar de manera más adecuada el conocimiento de la disciplina que enseña

(que representa a E5).

Finalmente, se observa oposición de manera implícita entre los Enunciadores:

E1-E5 y E6-E8. Para el primer caso la oposición se sustenta en concebir las Ciencias (E1

Rechazo al Mundo de las Ciencias) y la Filosofía (E5 La Relevancia de la Filosofía

como Disciplina) como disciplinas con epistemologías muy distintas entre sí. Y para el

segundo caso enseñar desde la vinculación entre teoría y práctica (E8 En el Ámbito

Pedagógico se Enseña Vinculando Teoría y Práctica) es distinto a enseñar desde el

conocimiento histórico de una disciplina (representado en E6) si se comprende este

último como una enseñanza orientada a los contenido claves de la disciplina que se

enseña.

Como una manera de resumir lo anteriormente descrito, en la figura 11 se

representan las relaciones entre los distintos Enunciadores y sus posturas de alianza u

oposición entre sí.

217

Figura 11: Cuadro Resumen de Enunciadores caso 1

7.1.2 Caso 2

Formador con 11 años de experiencia formando a futuros profesores. Posee título

profesional de Profesor de Historia y Geografía; postítulo en Orientación Educacional y

estudios de Magíster en Gestión de la Calidad en Educación. Dicta cursos del área

didáctica (Didáctica de las Ciencias Sociales) como pedagógica (Gestión en Innovación

Educativa).

Es profesor con jornada parcial (11 horas) en el programa consultado. Su

contrato es a honorarios y se desempeña impartiendo clases y guiando grupos de

seminario de Tesis. De manera complementaria trabaja 33 horas como docente de aula

es un establecimiento educacional particular impartiendo clases de Ciencias Sociales e

Historia y Geografía a estudiantes de 5° a IV° Medio y como consultor de equipos

218

directivos en tres establecimientos educacionales. Imparte clases como formador sólo en

dos carreras: Enseñanza Básica y Pedagogía en Inglés.

En el cuestionario sobre Prácticas de Enseñanza obtuvo un puntaje de 4.22 en la

escala PE-TC; 3.8 en la escala PE-CPC; y 3.08 en la escala PE-CAE. En el Cuestionario

de Enfoques de Docencia Universitaria obtuvo 4.18 en la escala TICP y 3.90 en la escala

CCCE.

Análisis Dialógico del Discurso: Práctica de Enseñar

En este apartado se compartirán los principales resultados del ADD de los

núcleos temáticos relacionados con la práctica de enseñar efectuado al caso 2. La

totalidad de las matrices de análisis utilizadas se pueden revisar en el Anexo Digital 2,

secciones 2.5 y 2.6.

A lo largo del discurso se configuraron 7 Enunciadores vinculados a la práctica

de enseñar. Para una mejor comprensión se presentarán cinco cuadros resúmenes para

ejemplificarlos.

Caso 2 Práctica De Enseñar (PE Par 2) Mecanismos de Inscripción

Enunciador 5

E5 Se Enseña en base a Libros

1 2 3 4

El PROGRAMA. El PROGRAMA que está en MINEDUC. Lo vamos revisando porque está sufriendo bastantes CAMBIOS. Entonces lo vamos actualizando y sobre eso vamos actualizando la INFORMACIÓN

Categorías nominales programa, Mineduc Subjetivema verbo sufriendo Categorías nominales cambios, información

5 6 7 8 9

Entonces está en la PLANIFICACIÓN que cuando calendarizamos NOS distribuimos la TAREA entre TODOS. Porque YO insisto: cuando XXX (Nombre de una persona) va a presentar ese TEMA, ÉL lo va a estar presentando a NOMBRE de TODOS

Subjetivema verbo distribuimos

Categorías nominales planificación, tarea Verbo en voz activa presentar

Categorías nominales nombre, todos

10 11 12

Porque es imposible que en, de la MANERA TRADICIONAL. Haciéndole leer LIBROS. Los mato. No lo van a hacer. No lo van a hacer

Modalizadores epistémico es, (no lo) van Subjetivemas adverbio imposible Subjetivemas verbo leer, mato

En este segmento se profundiza en la forma de actualizar los contenidos que se

enseñan. En el relato el formador indica que lo realiza tomando en cuenta los

lineamientos de los planes y programas oficiales del Ministerio de Educación. Nótese

219

cómo se marca discursivamente que lo que se va actualizando es información (categoría

nominal INFORMACIÓN presente en la línea 4).

Por medio de una revisión bibliográfica los estudiantes actualizan esos

contenidos, siendo una estrategia colaborativa la modalidad para aprenderlos (texto

inscritos entre las líneas 5 y 9. Subjetivema verbo DISTRIBUIMOS y categoría nominal

TAREA presentes en la línea 6). La elección de esta modalidad para enseñar los

contenidos se sustenta en la visión de que no se podría lograr ese aprendizaje si se

realizara de manera tradicional. Dicha postura se plasma en el Enunciador E5 “Se

Enseña en base a Libros” configurado en este segmento.

Con relación al Sujeto del Enunciado, este no adhiere a E5. Este posicionamiento

se observa en el modalizador epistémico (NO) LO VAN en relación al verbo en voz

activa HACER inscrito dos veces en las líneas 11 y 12. Incluso se marca en el discurso

que el aprendizaje por medio de la lectura individual puede ser una tarea compleja para

los estudiantes. Esto se marca en el uso de los subjetivemas IMPOSIBLE (línea 10) y

MATO (línea 11) presentes en el relato.

Como posturas complementarias a este posicionamiento se configuran otros dos

Enunciadores. Lo interesante de esto es que se generan conflictos de voces entre ellos tal

como se aprecia en el siguiente fragmento de la entrevista.

Caso 2 Práctica De Enseñar (PE Par 3) Mecanismos de Inscripción

Enunciador 7

E7 Se deben

Enseñar los Contenidos

1 2 3 4 5 6 7

ME he dado cuenta, por la propia RETROALIMENTACIÓN que UNO recibe después a los ALUMNOS cuando los encuentra, cuáles son aquellos ASPECTOS que debo profundizar más. Por ejemplo hay un TEMA que es el DOMINIO de CONTENIDO y en la PRUEBA INICIA TE preguntan mucho CONTENIDO. Entonces eso tengo que reforzarlo más

Categorías nominales retroalimentación, alumnos, aspectos Modalizador deóntico debo

Subjetivema verbo profundizar Categorías nominales dominio, contenido Modalizador deóntico tengo

Subjetivema verbo reforzarlo

Enunciador 6

E6 Se debe

Enseñar lo Relevante

8 9 10 11 12 13

Entonces en la CANTIDAD de HORAS que tienes, que TÚ tienes que distribuir para TODO lo que tienes. Imagínate. Desde la PALEO HISTORIA hasta la HISTORIA UNIVERSAL son DOS MIL AÑOS de HISTORIA. Y ver la GEOGRAFÍA GENERAL en SEIS MESES. O sea imposible

Subjetivema verbo imagínate Categorías nominales dos mil, años, historia, seis, meses Subjetivema adverbio imposible

14 15 16 17

O sea tienes que ser capaz de hacer la SÍNTESIS y marcar aquellos ASPECTOS que son CLAVES. Eso lo determino YO de acuerdo a la EXPERIENCIA. Por lo que leo. Porque creo que es lo más importante

Categorías nominales aspectos, claves Subjetivema verbo determino Categoría nominal experiencia

220

En el texto aparece en primera instancia el Enunciador E7 “Se deben Enseñar los

Contenidos”. Este Enunciador da cuenta de la importancia conocer los contenidos del

área de las Ciencias Sociales, especialmente para poder responder adecuadamente en la

Prueba Inicia (categorías nominales DOMINIO, CONTENIDOS y PRUEBA INICIA en

líneas 5 y 6 del texto).

Si bien el Sujeto del Enunciado adhiere a E7, al mismo tiempo se tensiona frente

a él. Esto se observa en los modalizadores deóntico DEBO (profundizar) y TENGO y los

subjetivemas REFORZARLO y MÁS inscritos en el texto subrayado entre las líneas 4-7.

El principal motivo asociado a esa tensión es la poca cantidad de horas que posee en la

asignatura para poder traspasar esos contenidos (texto subrayado entre las líneas 9 y 12.

Subjetivema adverbio IMPOSIBLE en línea 13). Esto cobra sentido si se considera que

la práctica de enseñanza que prevalece en este formador es con énfasis en la

Transmisión de Conocimientos.

En virtud de lo anteriormente expuesto surge en el discurso un Enunciador que se

opone a E5 y E7. Este Enunciador denominado E6 “Se debe Enseñar lo Relevante”

sostiene que debido a que posee experiencia y trabaja en el sistema escolar puede

enseñar lo fundamental tomando en cuenta las características del contexto (Pronombre

YO, subjetivema verbo DETERMINO y categoría nominal EXPERIENCIA en líneas 15

y 16). Este posicionamiento se complementa con otro de naturaleza similar tal como se

observa en el siguiente cuadro.

Caso 2 Práctica De Enseñar a Enseñar (PE-E Par 4) Mecanismos de Inscripción

Enunciador 8

E8 Se Enseña desde la

Experiencia Práctica

1 2 3

YO creo que sí. ME ha tocado, ME ha servido también la EXPERIENCIA que tengo en estos COLEGIOS de PROFESORES

Pronombre Yo Verbo en voz pasiva me ha servido Categorías nominales experiencia, colegios,

4 5 6

Y ELLOS agradecen que en esta ASIGNATURA conmigo, lo que NOSOTROS estamos viendo en la UNIVERSIDAD es lo que está pasando realmente en el AULA

Pronombres Ellos, Nosotros Verbo en voz activa estamos viendo, está pasando

7 8

Y SE dan cuenta que en general como YO estoy también trabajando en COLEGIO sé lo que está pasando

Modalizador epistémico sé (lo que está pasando)

221

Enunciador 11

E11

Se Enseña desde la Teoría

9 10 11 12 13 14 15

O sea… lo demás para MÍ es mucha TEORÍA. Hay mucha TEORÍA en la UNIVERSIDAD. Desgraciadamente ahí hay un TEMA. Lo conversábamos: son PROFESORES que no hacen CLASES en COLEGIOS. (desp) De repente… la DIDÁCTICA… todo esto, la METODOLOGÍA… En TEORÍA suena re bien, pero en la PRÁCTICA es otra COSA

Modalizadores epistémicos hay (mucha teoría), son (profesores), no hacen (clases)

Categorías nominales clases, colegios, teoría, práctica Modalizador epistémico es (otra cosa)

En este segmento se configura el Enunciador E8 “Se Enseña desde la

Experiencia Práctica”. Las marcas discursivas que imprimen este posicionamiento son

las categorías nominales EXPERIENCIA, COLEGIOS (línea 2) y AULA (línea 6)

respectivamente. Esta fortaleza de enseñar tomando en cuenta la realidad escolar es un

elemento que es valorado positivamente por sus estudiantes. Esto se marca

discursivamente a través del subjetivemas verbo AGRADECEN presente en la línea 4.

Se destaca que este posicionamiento se configura reiteradamente en el discurso de este

formador, siendo un eje ideológico y articulador en el discurso.

Lo interesante de este posicionamiento es que responde a otro totalmente opuesto

del cual el Sujeto del Enunciado no adhiere. Este Enunciador denominado E11 “Se

Enseña desde la Teoría” plantea que algunos formadores, al no impartir clases en el

sistema escolar, tienden a enseñar desde una teoría que es lejana a esa realidad. Esto se

marca discursivamente a través de los modalizadores epistémicos HAY (MUCHA

TEORÍA) (líneas 9 y 10); (NO) HACEN en alusión a formadores que no trabajan en el

sistema escolar (línea 11); y ES (OTRA COSA) en referencia a impartir clases en el

ámbito escolar (línea 14). Observe como se incluyen otras voces en esta postura por

medio del uso de una voz verbal genérica (por ejemplo HAY) y del verbo en voz plural

CONVERSÁBAMOS (en alusión a otros formadores) inscrito en la línea 11 del texto.

Con relación a la práctica de enseñar a enseñar, en el discurso de este formador

se configuran dos Enunciadores: E9 “Se Enseña Modelando” y E10 “La Formación

Disciplinar es Distinta a la Formación Pedagógica”. El primero se presentará en el

siguiente texto:

222

Caso 2 Práctica De Enseñar a Enseñar (PE-E Par 2) Mecanismos de Inscripción

Enunciador 9

E9

Se Enseña Modelando

1 2 3 4 5 6 7 8

…por lo menos mi INTENCIÓN, desde que NOSOTROS trabajamos en las CLASES en el ÁREA mía, y que supuestamente ELLOS van a tener que replicar o profundizar, YO las tengo que vivenciar también en mi SALA ¿ya? Cuando YO les hablo a ELLOS que lo PRIMERO es crear un CLIMA súper adecuado para el APRENDIZAJE, YO trato que en mis CLASES haya ese CLIMA de CONFIANZA

Pronombre Nosotros Subjetivemas verbos replicar, profundizar, vivenciar Categorías nominales clima, aprendizaje, confianza Subjetivemas adjetivos súper adecuado

9 10 11 12 13 14

A MÍ ME falta un ALUMNO, YO la SEMANA siguiente le pregunto ¿Qué paso XXX (Nombre de persona)? No viniste Pero profe como… No viniste el martes. ¿En qué quedamos? Tienes que venir a clases. O sea YO los marco así. YO no falto nunca. Nunca. Nunca llego atrasado. Termino siempre a la HORA. Está todo planificado

Ventriloquismo Voz del Formador a través del Locutor Pronombre Yo Subjetivema adverbio nunca Verbo en voz activa llego Subjetivemas verbos atrasado, planificado

En este segmento el formador releva la importancia de modelar aquellas

conductas que se consideran fundamentales para la enseñanza. Este posicionamiento se

configura en el discurso por medio de un Enunciador denominado E9 “Se Enseña

Modelando” (texto registrado en las líneas 1-8. Subjetivemas VIVENCIAR y categoría

nominal SALA en las líneas 4 y 5).

El Sujeto del Enunciado adhiere con este Enunciador. Más aún, esta postura se

refuerza con la incorporación de otras voces marcadas en el pronombre plural

NOSOTROS (línea 1) que representa a otros formadores del área que también educan a

futuros profesores.

Observe cómo las marcas discursivas inscritas apuntan a aspectos formales más

que a formas de abordar la enseñanza. Esto se puede observar en el texto subrayado

entre las líneas 12-14. Nótese como el subjetivema NUNCA se remarca tres veces

cuando lo relaciona al tema de asistencia a clases. Esa conducta es opuesta a la que

posee un estudiante recreado por medio de un ventriloquismo destacado entre las líneas

10-12 del texto.

Por otra parte, respecto del Enunciador E10 “La Formación Disciplinar es

Distinta a la Formación Pedagógica”, este posicionamiento evidencia la distinción entre

formar profesores y formar especialistas de una disciplina. Esto se puede apreciar en la

siguiente cita:

223

Caso 2 Práctica De Enseñar a Enseñar (PE-E Par 3) Mecanismos de Inscripción

Enunciador 10

E10

La Formación Disciplinar es Distinta a la Formación Pedagógica

1 2 3

YO parto de la BASE de que no estoy formando ni HISTORIADORES, ni GEÓGRAFOS, ni GEÓLOGOS. Yo estoy formando PROFESORES que van a enseñar esto

Pronombre Yo Subjetivema verbo formando Categoría nominal profesores

4 5 6 7 8

Para MÍ el mejor RECURSO es UNO mismo. O sea DIDÁCTICO. A partir de eso y la PRÁCTICA mía, fue dando a entender que el trabaj, que el ALUMNO tiene que hacer COSAS. TÚ no SE lo tienes que hacer. ELLOS lo tienen que hacer. TÚ le das las grandes ORIENTACIONES

Categorías nominales recurso, didáctico, práctica Pronombre Uno, Tú, Ellos Verbo en voz activa das Categoría nominal orientaciones

Tal como se aprecia en el relato, la postura que adscribe E10 se construye desde

la premisa que al interior del programa de formación se están formando profesores y no

profesionales de un área disciplinar (texto inscrito en líneas 1-3. Subjetivema verbo

FORMANDO y verbos en voz activa VAN y ENSEÑAR inscrito en la línea 3). Por lo

tanto, en la formación de estos profesionales se debe hacer énfasis en la práctica de

enseñar los contenidos más que el contenido en sí.

En este sentido, llama la atención que, debido a que el formador aprendió a

enseñar a través de su propia práctica, dicho aprendizaje lo tienen que desarrollar de la

misma forma sus estudiantes (texto registrado entre las líneas 4 a la 8. Pronombres

UNO, TÚ y ELLOS en alusión a los diversos actores presentes en el relato). De esta

forma, la figura del formador se define como de colaboración y apoyo en este proceso.

Esto se subjetiviza en el discurso por medio del subjetivema GRANDES asociado a la

categoría nominal ORIENTACIONES registrados al final del relato.

Caracterización del Sujeto Discursivo

El ADD efectuado da cuenta que en este discurso se configuran diversos

Enunciadores en torno a un núcleo ideológico clave que los sustenta y organiza desde el

inicio del relato. Asimismo, se releva del texto que predomina la voz del formador en la

mayoría de los episodios relatados. De esta forma se configura un Sujeto Discursivo en

donde prevalece un núcleo ideológico que condiciona los demás posicionamientos,

prevaleciendo una práctica discursiva de naturaleza más bien monológica.

224

Este Enunciador identificado como E8 Se Enseña desde la Experiencia Práctica

es quien prima y articula los distintos posicionamientos en el discurso. Este núcleo

ideológico sostiene que es fundamental enseñar tomando en cuenta la experiencia de ser

docente de aula ya que permite entregar una práctica de enseñanza acorde a la realidad.

A su vez, esta postura se apoya en su amplia experiencia como docente de aula en

distintos contextos educativos consolidado en E3 Los Formadores deben tener

Experiencia como Docente de Aula identificado en el ADD Cambio de Ruta descrito

con anterioridad.

Cabe consignar que E8 Se Enseña desde la Experiencia Práctica se opone a E11

Se Enseña desde la Teoría. Este Enunciador representa a los formadores con escasa

experiencia como docente de aula que enseñan desde una teoría en disonancia con la

realidad. Se destaca que E11 se inscribe por medio de una polifonía discursiva que

incorpora las voces de otros docentes formadores que comparten este posicionamiento.

La relevancia de E8 es que contribuye en la formación de profesores (E10 La

Formación Disciplinar es Distinta a la Formación Pedagógica), identificando los

contenidos pertinentes que deben saber para enseñar (E6 Se debe Enseñar lo Relevante)

y modelando aspectos formales en la enseñanza (E9 Se enseña Modelando). No obstante

ello, prevalece en este posicionamiento la práctica de enseñar desde una experiencia

personal no sistematizada. Es decir, se aprecia un énfasis en compartir estrategias desde

el acopio de años de experiencias más que desde la construcción de un modelo teórico

que sustenta dicha práctica.

Con relación a posicionamientos que tensionan al Sujeto del Enunciado

claramente se configuran dos: E7 Se deben Enseñar los Contenidos y E2 El Profesor de

Enseñanza Media es distinto al Profesor de Enseñanza Básica descrito en el ADD

Cambio de Ruta. Lo relevante de estas tensiones es que ocurren en adherencia a los

Enunciadores.

225

Por ejemplo E7 Se deben Enseñar los Contenidos tensiona al Sujeto del

Enunciado principalmente por dos motivos: el escaso tiempo que posee para enseñar la

totalidad de los contenidos; y la distinción que son futuros profesores y no expertos

disciplinares tal como se puede observar en el cuadro PE-E par 3. Por ende, el dominio

de los contenidos se debe focalizar a lo fundamental que deben saber para poder enseñar,

posicionándose E6 Se debe Enseñar lo Relevante de manera opuesta a lo planteado por

E7.

Para poder enseñar estos contenidos se plantea una estrategia de enseñanza

grupal en donde es posible apreciar dos cosas. Por una parte, que a pesar de la definición

de ser un aprendizaje colaborativo el ADD da cuenta más de una reproducción y

transmisión colaborativa de los contenidos claves que deben aprender los estudiantes.

Por otra parte, esta estrategia surge en respuesta al Enunciador E5 Se Enseña en base a

Libros, ya que dicha modalidad no lograría obtener resultados en los estudiantes. De esta

forma E5 se pone de manera implícita con E6 debido a que no se seleccionan aquellos

contenidos relevantes de enseñar.

Finalmente, con relación a la tensión que E2 genera en el Sujeto del Enunciado,

esta se debe a que el formador es un profesor de Enseñanza Media que está formando a

futuros profesores de Enseñanza Básica. De esta forma, E2 El Profesor de Enseñanza

Media es distinto al Profesor de Enseñanza Básica se opone de manera implícita a E10

La Formación Disciplinar es Distinta a la Formación Pedagógica ya que enseña a futuros

profesores de otra área profesional.

Al respecto, llama la atención que se inscribe en este Enunciador la distinción de

la formación profesional de quienes enseñan a los futuros profesores. Esta misma

distinción se aprecia en E11 Se Enseña desde la Teoría que distingue a los formadores

que imparten clases en los programas de formación como aquellos que trabajan en el

sistema escolar versus aquellos que no lo hacen.

226

Como una forma de sistematizar todo lo anteriormente descrito, en la siguiente

figura se representa la relación entre los distintos Enunciadores y su postura

complementaria o de oposición entre ellos.

Figura 12: Cuadro Resumen de Enunciadores caso 2

227

7.2 Entrevista a formadores con práctica de enseñanza con énfasis en el desarrollo

del Conocimiento Pedagógico del Contenido (PE-CPC)

7.2.1 Caso 3

Formadora con 3 años de experiencia formando a futuros profesores. Posee título

profesional de Profesor de Matemáticas y Computación, Diplomado en Modificabilidad

Cognitiva y Aprendizaje Mediado y grado académico de Magíster en Didácticas de las

Matemáticas. En la fecha de entrevista estaba cursando un Magíster en Liderazgo

Educacional. Dicta cursos del área didáctica (Didáctica de las Matemáticas). Es

profesora con jornada parcial (8 horas) en el programa consultado. Su contrato es a

honorarios y la principal tarea asignada es impartir clases. De manera complementaria

posee jornada completa en otra Institución de Educación Superior (Fuerzas Armadas) en

donde posee el cargo de Asesora Curricular. Imparte clases como formador sólo en el

programa consultado y en el programa de formación pedagógica que se imparte en la

misma institución.

En el cuestionario sobre Prácticas de Enseñanza obtuvo un puntaje de 4.11 en la

escala PE-TC; 4.9 en la escala PE-CPC; y 3.80 en la escala PE-CAE. En el Cuestionario

de Enfoques de Docencia Universitaria obtuvo 3.70 en la escala TICP y 4.82 en la escala

CCCE.

Análisis Dialógico del Discurso: Práctica de Enseñar

A continuación se compartirán los resultados del ADD vinculados con la práctica

de enseñar de este caso. La totalidad de las matrices de análisis utilizadas se pueden

revisar en el Anexo Digital 3, secciones 3.5 y 3.6.

A los largo del discurso se configuraron 5 Enunciadores vinculados a esta

temática, los cuales se presentarán a continuación.

228

Caso 3 Práctica De Enseñar (PE Par 1) Mecanismos de Inscripción

Enunciador 4

E4 La Enseñanza

es Dialogal

1 2 3

… pero el PROFESOR de QUINTO BÁSICO, NOS pidió, como YO era buena para las MATEMÁTICAS, ME pidió que le enseñara a mis COMPAÑEROS

Categorías nominales profesor, quinto, básico Verbo en voz pasiva me pidió Verbo en voz activa enseñara

4 5 6 7 8

ME dio a los más malos… y ME dijo es RESPONSABILIDAD tuya que ELLOS aprendan. A lo mejor era un CHISTE pero YO ME lo tomé en serio (risa en voz baja). Entonces este PROFESOR ¿Qué es lo que hacía? Enseñaba a los buenos que éramos ocho

Ventriloquismo Voz de un Profesor de 5° Básico a través del Locutor

Modalizador deóntico es (responsabilidad) Modalizador epistémico me lo tomé Subjetivema adverbio en serio

9 10 11

Ya, ahora ustedes: a trabajar en grupo. Y NOSOTROS teníamos que volver a enseñarle a estos que no eran tan buenos

Ventriloquismo Voz de un Profesor de 5° Básico a través del Locutor

12 13 14 15

Y el PROFESOR trabajaba muy en silencio y escuchaba todos los DIÁLOGOS. No XXX (Nombre de la entrevistada). Te equivocaste. No es así y ME mejoraba mis DIÁLOGOS

Subjetivema verbo equivocaste Verbo en voz pasiva me mejoraba Categoría nominal diálogos

Cuando la formadora recuerda sus primeras experiencias enseñando a otras

personas, se considera interesante rescatar la polifonía discursiva que emerge en su

relato. El recuerdo se centra en un profesor de matemáticas que le pide ayuda para

enseñar a sus compañeros de curso cuando era estudiante de básica (texto inscrito en

líneas 1-3). Observe como se marca en el discurso que la petición de dicho profesor tuvo

un fuerte impacto en ella. Esto se imprime en los modalizadores deóntico ES (línea 4) y

epistémico ME LO TOMÉ asociado al subjetivema adverbial EN SERIO inscritos en la

línea 6.

A este posicionamiento, identificado como el Enunciador E4 “La Enseñanza es

Dialogal”, se considera relevante destacar dos cosas. En primer lugar, que este

Enunciador se configura en distintas matrices de análisis relevando que es un eje

articulador en este discurso. Y en segundo lugar, que se imprime discursivamente la

práctica de enseñar como un proceso mediatizado por el lenguaje. Esto se puede

visualizar con mayor claridad en el siguiente cuadro resumen:

229

Caso 3 Práctica De Enseñar (PE Par 5) Mecanismos de Inscripción

Enunciador 4

E4 La Enseñanza

es Dialogal

1 2 3 4 5

O ELLOS mismos ME dicen eh… No se ME va a olvidar más esto que tuve que aprender para poder explicarlo. Porque cuando UNO estudia para enseñar no es lo mismo que cuando estudias para ti. Porque SE preocupan más del DIÁLOGO. Como lo digo. Las PALABRAS que usan

Ventriloquismo Voz del Estudiante a través del Locutor Subjetivemas verbo aprender, explicarlo, enseñar Modalizador epistémico no es (lo mismo) Categorías nominales diálogos, palabras

E2 Para Enseñar se debe Aprender el

Contenido

6 7 8

YO ME digo ¿Por qué ME acuerdo de eso? Porque tuve que explicarlo. Tuve que transmitirlo. Tuve que hacerlo MÍO para poder hablarlo

Pronombre Yo Verbos voz pasiva me acuerdo Subjetivemas verbos explicarlo, transmitirlo, hablarlo

En este segmento de la entrevista es posible ver que se configura nuevamente el

Enunciador E4 complementándose con el Enunciador E2 Para Enseñarse debe Aprender

el Contenido identificado en el ADD Cambio de Ruta. El Enunciador E4 La Enseñanza

es Dialogal se inscribe a través del Modalizador epistémico (NO) ES y subjetivema

adverbio MISMO que remarca la diferencia entre estudiar para enseñar y estudiar para

uno mismo. Esta distinción apunta a que cuando se enseña se utiliza un diálogo distinto

orientado a que el otro comprenda (categorías nominales DIÁLOGO y PALABRAS

inscritas en la línea 5).

De manera similar el Enunciador E2 Para Enseñarse debe Aprender el Contenido

se configura discursivamente en los subjetivemas verbo EXPLICARLO,

TRANSMITIRLO, HACERLO MÍO y HABLARLO inscritos en las líneas 7 y 8 del

texto. Lo relevante de este último posicionamiento es que también imprime en el

discurso que un elemento clave para la práctica de enseñar es el uso de un diálogo

adecuado. Vale decir, en la medida que se domina el contenido es posible compartirlo

adecuadamente por medio de un lenguaje apropiado.

Vinculado a lo anteriormente expuesto, con relación a las principales dificultades

que experimenta en su labor como formadora en el relato se identificaron dos: el

dominio del contenido (en este caso de las matemáticas) y la presencia de rótulos

negativos en sus estudiantes. Esto se puede apreciar en el siguiente segmento:

230

Caso 3 Práctica De Enseñar (PE Par 6) Mecanismos de Inscripción

Enunciador 6

E6

Se deben Dominar los Contenidos

1 2 3 4 5

Eh… los CONOCIMIENTOS PREVIOS que tienen ELLOS. Porque acá supuestamente YO debería dedicarle CIEN POR CIENTO a la DIDÁCTICA y le tengo que dedicar un CINCUENTA a enseñar MATEMÁTICAS y otro CINCUENTA a la DIDÁCTICA

Categorías nominales conocimientos, previos Subjetivema verbo dedicarle Categorías nominales cincuenta, matemáticas, cincuenta, didáctica

Enunciador 7

E7

Malo para las Matemáticas

6 7 8 8 9 10 11 12

Entonces tengo que enseñar MATEMÁTICAS y después dedicarle el TIEMPO a enseñar la MATEMÁTICA. Esa es mi principal DIFICULTAD. Y algunos traen CARENCIAS muy arraigadas. Y la peor de las CARENCIAS que traen es el CARTEL que dicen YO soy malo. Entonces sacar ese CARTEL es muy difícil. YO soy malo para las MATEMÁTICAS. Ese CARTEL es muy difícil sacarlo. Y son CARTELES que vienen heredados

Ventriloquismo Voz del Estudiante a través del Locutor Modalizadores epistémico es, son Subjetivemas adjetivo muy arraigadas, heredados Subjetivema adverbio peor, malo, muy difícil Subjetivemas verbo sacar, sacarlo

Cuando se exploró acerca de las principales dificultades en la enseñanza se

configuraron en el relato dos Enunciadores. El primero, denominado E6 “Se deben

Dominar los Contenidos”, plantea la necesidad de tener un dominio básico de los

contenidos que se pretenden enseñar. Lo relevante de este Enunciador es que se marca

subjetivamente en el discurso a través de una distinción entre enseñar matemáticas como

un contenido y enseñar matemáticas como una estrategia pedagógica (texto inscrito entre

las líneas 1-5).

Observe que esta distinción nuevamente se marca discursivamente en el texto

subrayado entre las líneas 6 y 7. En esas líneas la formadora enfatiza que cuando realiza

clases a los futuros profesores debe primero enseñar matemáticas (como contenido) y

posteriormente enseñar “la” matemática (como pedagogía), siendo esa su principal

dificultad (modalizador epistémico ES y categoría nominal DIFICULTAD inscritos en

las líneas 7-8 de segmento).

Respecto del segundo Enunciador E7 “Malo para las Matemáticas”, este imprime

en el discurso la dificultad de enseñar a estudiantes que poseen una autoimagen negativa

acerca de sus habilidades numéricas. Llama la atención que Sujeto del Enunciado

manifiesta su no adherencia frente a este posicionamiento por medio de distintas marcas

discursivas. Por ejemplo los subjetivemas MUY ARRAIGADAS, PEOR, MALO y

MUY DIFÍCIL presentes en las líneas 8, 9 y 10 respectivamente. Otra marca discursiva

231

utilizada es el subjetivema adjetivo HEREDADOS (línea 12) que imprime el sentido que

esta dificultad se produce con anterioridad al ingreso al programa de formación.

Por último, en el discurso también se configuraron dos Enunciadores vinculados

con la práctica de enseñar a enseñar. Lo interesante de estos posicionamientos es que

dialogan y oponen entre sí tal como se puede ver en el siguiente segmento:

Caso 3 Práctica De Enseñar (PE Par 7) Mecanismos de Inscripción

Enunciador 5

E5 Los Profesores

Dictan

1 2 3 4 5

… cuando UNO va a los COLEGIOS y todo, en general está igual. Todavía el PROFESOR está adelante, dicta. Esa COSA PRESENCIAL. YO PROFESOR. TÚ ALUMNO. YO hablo TÚ escuchas. Pero si hay más CONCIENCIA de que eso hay que cambiarlo

Categoría nominal colegios Modalizador epistémico está (igual) Pronombres Yo, Tú Categorías nominales profesor, alumno Subjetivema verbo cambiarlo

Enunciador 8

E8

Se Enseña Modelando

6 7 8 9

Ahora, YO creo que eso va a cambiar cuando a los CHICOS de, en el COLEGIO se les enseñe distinto. Cuando, cuando mi PROFESOR ME enseñe a MÍ distinto YO como futuro PROFESOR voy a ser distinto

Subjetivema verbo cambiar Pronombre Yo Categoría nominal profesor Subjetivema adjetivo distinto

10 11 12 13 14

Porque normalmente YO enseño como MODELO… como a MÍ ME enseñaron. Entonces YO por eso trato de a los futuros PROFESORES de acá de la XXX (Nombre de Universidad) ser YO MODELO distinto… Eh eso hace que ÉL vea un MODELO distinto.

Pronombre Yo Categoría nominal profesor Subjetivema adjetivo distinto

E5 Los Profesores

Dictan

15 16

Pero en general los PROFESORES todavía están con la PIZARRA y cállate y escúchame

Categoría nominal profesores Modalizador epistémico están Subjetivemas verbo cállate, escúchame

En el ADD de este segmento llama la atención varias cosas. En primer lugar se

configura el Enunciador E5 “Los Profesores Dictan” que representa la enseñanza desde

una perspectiva tradicional de transmitir los contenidos. Este núcleo ideológico se marca

discursivamente por medio de la distinción de roles que poseen los educadores y

estudiantes en la sala de clases. Por ejemplo en el pronombre personal YO, la categoría

nominal PROFESOR y el verbo en voz activa HABLO v/s el pronombre personal TÚ, la

categoría nominal ALUMNO y el verbo en voz activa ESCUCHA inscritos en las líneas

2 y 4 del texto.

Lo relevante de este posicionamiento es que da cuenta de una práctica discursiva

de naturaleza más monológica en donde predomina un intercambio centrado desde un

profesor hacia sus estudiantes. Este tipo de posicionamiento se opone al Enunciador La

Enseñanza es Dialogal que refiere a una práctica discursiva de naturaleza dialógica.

232

En segundo lugar, otro aspecto importante de señalar es que E5 se define como

un tipo de enseñanza que se encuentra muy arraigada en el sistema escolar. Esto se

observa en el modalizador epistémico ESTÁN y los subjetivemas verbo CÁLLATE y

ESCÚCHAME inscritos en líneas 15 y 16 en alusión a la conducta que estilan los

docentes de aula.

Frente a ello, una propuesta para generar un cambio en esta práctica de

enseñanza lo constituye un núcleo ideológico identificado como E8 “Se Enseña

Modelando” que se configura en el texto inscrito entre las líneas 11-13. De manera

particular, en el pronombre personal YO, la categoría nominal MODELO y el

subjetivema adjetivo DISTINTO presente en la línea 13. Lo interesante de este

posicionamiento es que imprime en el discurso que es una tarea del formador potenciar

un cambio en esta práctica de enseñanza más tradicional.

Caracterización del Sujeto Discursivo

El ADD efectuado al corpus del caso 3 da cuenta de un discurso con mayor

alteridad que se configura a partir de un Enunciador articulador que organiza los

posicionamientos de los otros Enunciadores que emergen en el discurso. Este núcleo

ideológico se relaciona con una postura más dialogal en la práctica de enseñar, lo cual

releva un Sujeto Discursivo de naturaleza más dialógica.

Con relación a los núcleos ideológicos identificados en el discurso, se

conformaron 8 Enunciadores que dialogan entre sí complementándose de manera

explícita en la mayoría de los pares analizados. De ellos tres se configuraron en el

núcleo temático Cambio de Ruta y seis en Práctica de Enseñar y Enseñar a Enseñar. Un

aspecto interesante de señalar es que E2 Aprender para poder Enseñar es un Enunciador

que si bien se constituyó en el ADD del núcleo temático Cambio de Ruta cuando relata

su experiencia como alumna ayudante, con posterioridad emerge con mayor

protagonismo en los núcleos temáticos vinculados a la práctica de enseñar.

233

Se consigna que E4 La Enseñanza es Dialogal es el Enunciador clave que

organiza y se complementa con los demás Enunciadores presentes en el discurso. Esto

cobra relevancia si se considera que dicho posicionamiento sustenta la práctica de

enseñar como una experiencia de naturaleza dialógica relevando la alteridad de este

proceso. Vale decir, que la enseñanza y el aprendizaje están mediatizados por una

práctica discursiva de las personas involucradas en este proceso. Dicho posicionamiento

se complementa de manera directa con distintos Enunciadores.

Por ejemplo E2 Para Enseñar se debe Aprender el Contenido y E6 Se deben

Dominar los Contenidos se complementan cada uno por separado con E4 y de manera

implícita entre sí para relevar la importancia de saber el contenido de manera adecuada

para poder ser enseñado. En cambio, el Enunciador E5 Los Profesores Dictan se opone

de manera directa a E4 La Enseñanza es Dialogal tensionando al Sujeto del Enunciado.

Esto puede comprenderse debido a que en E5 predomina una práctica de enseñanza de

naturaleza monológica con énfasis en el intercambio de información por parte del

profesor. Dicho posicionamiento es totalmente opuesto a lo que se configura en E4. Otro

Enunciador que también tensiona al Sujeto del Enunciado es E7 Malo para las

Matemáticas.

Como una forma de superar este tipo de prácticas de enseñanzas se configura el

Enunciador E8 Se Enseña Modelando que contribuye en fortalecer una práctica de

enseñanza dialógica cuando se forma a los futuros profesores. Lo relevante de este

posicionamiento es que imprime en el discurso que el cambio en el tipo de práctica de

enseñanza que se adopta parte por un aprendizaje distinto que los futuros profesores

deben adquirir en su período de formación.

Por último, se consigna que en el discurso se identificaron diversos

ventriloquismos en donde las voces que se recrean enfatizan temas referidos al ámbito

pedagógico principalmente. Por ejemplo la de un profesor de quinto básico que le

corregía sus diálogos cuando enseñaba matemáticas a sus compañeros de curso (PE par

1) o la de sus propios estudiantes en formación (PE par 5 y 6).

234

Como una síntesis final, en la siguiente figura se comparte un cuadro resumen de

los distintos Enunciadores y posicionamientos que conforman este Sujeto Discursivo.

Figura 13: Cuadro Resumen de Enunciadores Caso 3

7.2.2 Caso 4

Formadora con 3 años de experiencia formando a futuros profesores. Posee título

profesional Profesor en Historia y Ciencias Sociales y grado académico de Magíster en

Educación. Dicta cursos del área pedagógica: Teoría de la Educación y Teoría y

Evaluación del Aprendizaje. Se destaca que el título de profesor lo obtiene por medio de

una formación pedagógica cursada con posterioridad a la Licenciatura en Historia.

235

Es profesora con jornada parcial (6 horas) en el programa consultado. Su

principal tarea asignada en el programa es impartir clases. De manera complementaria

trabaja 22 horas como docente de aula en un establecimiento educacional particular

impartiendo clases de Ciencias Sociales a estudiantes de 5° a 8° Básica y como

profesora universitaria en dos carrera del área de las Ingeniería (Ingeniería Comercial e

Ingeniería Civil Industrial). Imparte clases como formador en el programa consultado y

en la Carrera de Educación Física perteneciente a la misma institución.

En el cuestionario sobre Prácticas de Enseñanza obtuvo un puntaje de 3.89 en la

escala PE-TC; 4.4 en la escala PE-CPC; y 3.69 en la escala PE-CAE. En el Cuestionario

de Enfoques de Docencia Universitaria obtuvo 3.00 en la escala TICP y 4.27 en la escala

CCCE.

Análisis Dialógico del Discurso: Práctica de Enseñar

El ADD de los núcleos temáticos relacionados con la práctica de enseñar

identificaron 12 nuevos Enunciadores en el discurso. Para ejemplificarlos se

seleccionaron matrices que contenía más de uno para mostrar los diálogos,

complementos y tensiones que se generan entre ellos. El material completo utilizado en

este análisis se puede revisar en el Anexo Digital 4, secciones 4.5 y 4.6.

El primer Enunciador que emergió en este núcleo temático se vincula con un

tema vocacional docente. Lo relevante de ello es que emerge de manera complementaria

a otro posicionamiento asociado a un tema pedagógico: que los alumnos poseen distintas

modalidades de aprendizaje.

236

Caso 4 Práctica De Enseñar (PE Par 1.2) Mecanismos de Inscripción

Enunciador 7

E7 Los Profesores

tenemos Vocación Docente

1 2 3 4 5 6 7

La UNIVERSIDAD estaba justo en un TEMA de CAMBIO CURRICULAR en la CARRERA en que hacía CLASES y bueno… había que profundizar en COMPETENCIAS y en ese sentido eh… ME empezó a generar RUIDO desde mi TEMA DOCENTE y ahí ME di cuenta que sí, tengo una VOCACIÓN DOCENTE, de PEDAGOGA, que es aparte de la HISTORIA que ME fascina y ME gusta…

Verbos en voz pasiva me empezó, me di cuenta Modalizador epistémico tengo Categorías nominales vocación, docente, pedagoga

Enunciador 6

E6 Los Estudiantes

aprenden de distintas Formas

6 7 8 9 10

El mismo HECHO de estar en varios LUGARES, en distintas CARRERAS ME permite también ver las DIFERENCIAS que existen. También esa DIFERENCIA de ESTILOS SE aprecia en distintas CARRERAS de una misma FACULTAD

Categorías nominales lugares, carreras Verbo en voz pasiva me permite (ver) Categorías nominales diferencias, estilo

11 12 13

Eso ME ha ayudado mucho en poder enseñar cada VEZ mejor dependiendo del ALUMNO, PROGRAMA o CURSO en donde hago CLASES

Verbo en voz pasiva me ha ayudado Verbo en voz activa enseñar Subjetivemas adverbio mucho, mejor

En este segmento se considera importante consignar varias cosas. En primer

lugar, que en virtud de cambios curriculares de la institución en que trabajaba contribuyó

en la toma de conciencia de su inclinación por el tema pedagógico. Este interés se

configura discursivamente por medio del Enunciador E7 “Los Profesores tenemos

Vocación Docente” inscrito en el texto subrayado entre las líneas 4-7. Las marcas

discursivas asociadas a este posicionamiento son el modalizador epistémicos TENGO

(línea 5) vinculado a las categorías nominales VOCACIÓN, DOCENTE y PEDAGOGA

(líneas 5 y 6). Nótese como el Sujeto del Enunciado adhiere a este posicionamiento

cuando inscribe los verbos en voz pasiva ME EMPEZÓ y ME DI CUENTA que

representan esa toma de conciencia respecto de esta inclinación.

Otro aspecto que llama la atención es que en este relato emerge el Enunciador E6

“Los Estudiantes aprenden de distintas Formas” que será un núcleo ideológico

recurrente a lo largo del discurso de la formadora. Este posicionamiento se aprecia en el

subjetivema adjetivo DISTINTAS y las categorías nominales CARRERAS y

DIFERENCIAS inscritos en las líneas 6 y 7 del texto. Se considera interesante consignar

que esta experiencia de hacer clases con estudiantes de diversas carreras ha contribuido

en mejorar su desempeño docente. Dicho sentido se observa en el texto inscrito entre las

líneas 11-13. Específicamente en el verbo en voz pasiva ME HA AYUDADO, el verbo

237

en voz activa ENSEÑAR y los subjetivemas MUCHO y MEJOR presentes en dichas

líneas.

Otros núcleos ideológicos identificados en este discurso se relacionan con

posicionamientos respecto de la formación que se entrega a los futuros profesores. Esto

se puede visualizar en el siguiente cuadro resumen:

Caso 4 Práctica De Enseñar (PE Par 3) Mecanismos de Inscripción

Enunciador 8

E8

Es Inadecuada la Formación en los

Profesores

1 2 3 4 5

Luego de mi EXPERIENCIA haciendo CLASES en EDUCACIÓN, fui sumamente crítica con la MODALIDAD de FORMACIÓN de PROFESORES del PROGRAMA. Para Mí, la FORMACIÓN que SE daba era inadecuada. No estaba bien enfocada

Subjetivema adverbio sumamente crítica Categorías nominales modalidad, formación, profesores, programa Modalizadores epistémico era, (no) estaba Subjetivema adverbio inadecuada, enfocada

Enunciador 9

E9

La Enseñanza es Teórica

6 7 8 9 10 11

Por ejemplo, demasiado ÉNFASIS en entregar TEORÍAS EDUCATIVAS sin vincularlo con las PROBLEMÁTICAS que SE viven en la SALA de CLASES. No por saber qué es el CONSTRUCTIVISMO los ESTUDIANTES van a hacer CLASES constructivistas

Categorías nominales énfasis, teorías, educativas Subjetivema verbo (sin) vincularlo Categorías nominales problemáticas, salas de clases

En el texto es posible ver una visión crítica hacia la formación de los futuros

profesores. Esta postura se releva por medio de un Enunciador identificado como E8 “Es

Inadecuada la Formación en los Profesores” presente en el texto subrayado entre las

líneas 1-3. Las marcas discursivas que imprimen esta postura son el subjetivema

adverbio SUMAMENTE CRÍTICA (línea 2) y los modalizadores epistémicos ERA y

(NO) ESTABA asociados a los subjetivemas adverbio INADECUADA y BIEN

ENFOCADA presentes en las líneas 4 y 5 del texto.

De manera particular una de las críticas que se plantea se configura a través del

Enunciador E9 “La Enseñanza es Teórica”. Este posicionamiento da cuenta de la

tendencia de enseñar teorías sin vincularlas de manera práctica con las problemáticas

que se experimentan al interior de la salas de clases. Las marcas discursivas que

imprimen este sentido son las categorías nominales ÉNFASIS, TEORÍAS

EDUCATIVAS, PROBLEMÁTICAS y el subjetivema verbo (SIN) VINCULARLO

inscritas en el texto subrayado entre las líneas 6 y 7.

238

Con relación al Sujeto del Enunciado, este no adhiere a este posicionamiento.

Las marcas discursivas asociadas son los modalizadores epistémicos ES (línea 8) y VAN

(A HACER) (línea 9) vinculados a las categorías nominales CONSTRUCTIVISMOS y

CLASES inscritas en la línea 9. Advierta cómo estas marcas discursivas dan cuenta que

el aprendizaje de una teoría educativa no garantiza que se implemente correctamente en

la sala de clases.

De manera similar en el discurso se constituyen los Enunciadores E11 “Los

Profesores Dictan” y E12 “Los estudiantes logran su Aprendizaje”. Estos dos núcleos

ideológicos se caracterizan porque se oponen entre sí tal como se aprecia en el siguiente

segmento:

Caso 4 Práctica De Enseñar (PE Par 4) Mecanismos de Inscripción

Enunciador 11

E11 Los Profesores

Dictan

1 2 3

… he tratado de no ser como esos PROFESORES que solo dictan, dictan o hablan, sin tomar en cuenta al ESTUDIANTE que está al frente…

Subjetivemas verbo dictan, hablan Verbos en voz activa (sin) tomar Subjetivema verbo cuenta Categoría nominal estudiante

4 5 6 7 8 9

ME acuerdo que cuando estaba en la UNIVERSIDAD, siempre pensaba que no quería ser como un PROFESOR que ME hizo CLASES en la UNIVERSIDAD que SE sentaba en el ESCRITORIO y era hablar y dictar, hablar y dictar, hablar y dictar… TODO el DÍA. TODOS los DÍAS. Era terrible. Aburrido…

Modalizador epistémico (no) quería ser Categorías nominales profesor, clases, universidad Subjetivemas verbo hablar, dictar Modalizador epistémico tengo Subjetivemas adjetivo terrible, aburrido

Enunciador 12

E12 Los Estudiantes

logran su Aprendizaje

10 11 12 13 14 15

Quizás ese RECUERDO ME generó darme cuenta que un buen PROFESOR es el que logra llegar no con lo que quiere que UNO aprenda…. ¿Me entiendes? A ver, no con lo que UNO quiere que aprendan. Porque lo que quiere UNO, es de UNO. Si no lo que logra el ESTUDIANTE desde su APRENDIZAJE

Verbos en voz pasiva me generó, darme cuenta Pronombre Uno Modalizador epistémico es Subjetivema verbo logra Categorías nominales estudiante, aprendizaje

En este segmento es posible ver un Enunciador que configura la imagen de un

recuerdo asociado a una práctica de enseñanza particular (texto registrado entre las

líneas 1 a la 6). Este Enunciador, denominado E11 “Los Profesores Dictan”, representa

la figura de un profesor que tiende a enseñar trasmitiendo información. Las marcas

discursivas que imprimen este sentido son los subjetivemas verbo DICTAR y HABLAR

inscritos varias veces en las líneas 7 y 8. Nótese como se enmarca que este tipo de

práctica de enseñanza no considera al estudiante como un participante activo en este

239

proceso (verbo en voz activa TOMAR y subjetivema verbo CUENTA en relación a la

categoría nominal ESTUDIANTE presentes en las líneas 2 y 3).

Con relación al posicionamiento del Sujeto del Enunciado, este no adhiere a E11.

Esto se inscribe discursivamente por medio del modalizador epistémico (NO) QUERÍA

SER (línea 5) en alusión a ese profesor. Incluso tensiona al Sujeto del Enunciado

destacando la sensación negativa que generaba dicha práctica de enseñanza

(subjetivemas adjetivos TERRIBLE y ABURRIDO inscritos en las líneas 8 y 9

respectivamente).

Lo interesante de este posicionamiento es que su reflexión configura un segundo

Enunciador relacionado con el proceso de enseñar y aprender (texto subrayado en las

líneas 10-12 y 13-15). Este Enunciador identificado como E12 “Los Estudiante logran su

Aprendizaje” distingue al estudiante como un agente clave que logra el aprendizaje

desde su experiencia y no desde la que transmite el profesor. Las marcas discursivas que

imprimen este sentido son el pronombre indefinido UNO (inscrito varias veces entre las

líneas 12-14) para graficar la figura del formador en contraposición a la del estudiante

representada por las categorías nominales ESTUDIANTE y APRENDIZAJE. Como

veremos a continuación, la inclusión del estudiante como un participante activo en este

proceso conllevará la configuración de otros posicionamientos. Por ejemplo, la

importancia de adaptar la enseñanza de acuerdo al estudiante con el cual se interactúa.

Caso 4 Práctica De Enseñar (PE Par 6) Mecanismos de Inscripción

Enunciador 14

E14

Se adapta la Enseñanza al

Estudiante

1 2 3 4 5 6

Tengo mayores FACILIDADES de adaptarme a los CURSOS. Independiente que sea el mismo RAMO, los CURSOS y los ALUMNOS son distintos. Completamente distintos. Y eso tengo que adaptarme. Porque independiente que sea el mismo CURSO, el mismo OBJETIVO, no TODAS las PERSONAS aprenden de la misma FORMA

Subjetivemas adjetivo mismo Categorías nominales ramos, cursos, alumnos Modalizador epistémico son Subjetivemas adjetivo distintos, completamente distintos Modalizador deóntico tengo Verbo voz pasiva adaptarme

En el texto es posible ver al Enunciador E14 “Se adapta la Enseñanza al

Estudiante” que plantea la importancia de ajustar la enseñanza que se imparte según la

asignatura y los estudiantes. Este núcleo ideológico se observa en el texto subrayado

entre las líneas 1 y 4. Por ejemplo, a través del modalizador epistémico SON y los

240

subjetivemas DISTINTOS y COMPLETAMENTE DISTINTOS inscritos en la línea 3

para marcar las diferencias en los estudiantes y curso a pesar que se imparta la misma

asignatura. También se marca en el modalizador deóntico TENGO y verbo en voz

pasiva ADAPTARME registrados en la línea 4 para connotar lo fundamental que es

ajustar la enseñanza tomando en cuenta esas diferencias.

Otro posicionamiento similar a este es el Enunciador E13 “Se Aprende a través

de la Práctica”. Este Enunciador que postula que el estudiante logra su aprendizaje en la

medida que aplique lo aprendido teóricamente. Esto se aprecia en la siguiente cita:

Caso 4 Práctica De Enseñar a Enseñar (PE-E Par 1) Mecanismos de Inscripción

Enunciador 13

E13 Se Aprende a través de la

Práctica

1 2 3 4

YO tengo un MAGÍSTER en EDUCACIÓN y de ahí saqué mucha INFORMACIÓN. Mucha METODOLOGÍA. Lo encontré súper potente en el SENTIDO de aprender desde la PROPIA PRÁCTICA

Subjetivemas adverbio súper potente Verbo en voz activa aprender Categorías nominales propia, práctica

5 6 7

Siempre lo he hecho así: entender que lo TEÓRICO no sirve si no tiene algo PRÁCTICO a la VEZ que lo pueda contrastar. Siempre he tenido esa SENSACIÓN

Categorías nominales teórico, práctico Modalizador epistémico (no) sirve Subjetivema verbo contrastar

8 9 10 11

Siento que hablar solamente de TEORÍA sin tener una ASOCIACIÓN a la REALIDAD SE queda sólo en TEORÍA. Eso siento. Siento que hay que resolverlo en la PRÁCTICA

Modalizador apreciativo siento Modalizador epistémico hay Subjetivema verbo resolverlo Categoría nominal práctica

En este segmento se considera interesante consignar que se marca

discursivamente en el relato el posicionamiento de adherencia frente a E13. Pero, al

mismo tiempo, se releva un cierto grado de conflicto y tensión. Esto se observa por

ejemplo en el uso del modalizador epistémico (NO) SIRVE vinculado a la categoría

nominal PRÁCTICO y el subjetivema verbo CONTRASTAR registrados en las líneas 5

y 6 respectivamente.

Incluso dicha postura se tensiona aún más en el texto subrayado entre las líneas

8-10. Observe cómo se distingue en el discurso la opción de enseñar desde la teoría

(representado por el modalizador apreciativo SIENTO; la categoría nominal TEORÍA; el

verbo en voz pasiva SE QUEDA inscritos en las líneas 8 y 9) en contraposición a

enseñar poniendo en práctica lo aprendido (representado por los modalizadores

241

apreciativo SIENTO y epistémico HAY; el subjetivema verbo RESOLVERLO y la

categoría nominal PRÁCTICA registrados en el texto subrayado en las líneas 10 y 11).

Por último, con relación a la práctica de enseñar a enseñar, en el discurso se

configuraron tres nuevos Enunciadores. En el siguiente cuadro se representarán dos ellos

que como posicionamientos son opuestos entre sí.

Caso 4 Práctica De Enseñar a Enseñar (PE-E Par 2) Mecanismos de Inscripción

Enunciador 15

E15 Hay una Visión restringida de la

Educación

1 2 3 4 5 6 7

ME pasa por GENERACIONES, ósea no es solamente esta, eh… ven la EDUCACIÓN, bueno muchos como un INSTRUMENTO para el TRABAJO y OTROS solamente entienden de MANERA restringida la PEDAGOGÍA. ME cuesta mucho sacarlos de ese MARCO. La EDUCACIÓN la ven netamente como SINÓNIMO de la SALA de CLASES

Verbo en voz pasiva me cuesta Subjetivema verbo sacarlos Categorías nominales marco, educación, sinónimo, sala de clases

Enunciador 16

E16 La Educación es con Mayúscula

8 9 10 11 12 13

YO siempre trato de, cuando hablo de EDUCACIÓN les digo, EDUCACIÓN es con MAYÚSCULA. Les digo EDUCACIÓN arriba. EDUCACIÓN y de ahí podemos hablar de INSTITUCIONES EDUCATIVAS. Hablamos de PEDAGOGÍA. Pero eso es parte de la EDUCACIÓN…

Ventriloquismo Voz de la Formadora a través del Locutor

Categoría nominal educación Modalizador epistémico es Categoría nominal mayúscula

E15 Hay una Visión restringida de la

Educación

14 15 16 17

Porque siempre están reduciendo TODO a la SALA de CLASES. TODO lo ejemplifican en la SALA de CLASE. Y eso, fíjate, es negativo. YO de VERDAD siento que es negativo

Subjetivema verbo reduciendo Modalizador apreciativo siento Subjetivema adverbio negativo

En este texto emergen dos Enunciadores. El primer Enunciador E15 “Hay una

Visión restringida de la Educación” postula que los estudiantes de Educación tienden a

tener una visión reducida de lo que implica enseñar, asociándolo más bien a impartir

clases y no como un fenómeno mucho más amplio y complejo. Las marcas discursivas

que imprimen este posicionamiento son las categorías nominales SINÓNIMO y SALAS

DE CLASES (líneas 6 y 7) y los subjetivemas verbo RESTRINGIDA (línea 4),

REDUCIENDO (línea 14) y EJEMPLIFICAN (línea 15) asociado a las categorías

nominales SALA DE CLASES (líneas 14 y 15) presentes en el texto.

Esta visión reducida de la Educación se contrapone con aquella que configura el

Enunciador E16 “La Educación es con Mayúscula” que sostiene un enfoque mucho más

complejo acerca de esta temática. Este Enunciador se inscribe a través de un

ventriloquismo que recrea la voz de la formadora y su posicionamiento (texto destacado

242

entre las líneas 9-13. Modalizador epistémico ES y categorías nominales EDUCACIÓN

y MAYÚSCULA presentes en dichas líneas).

Otro aspecto que llama la atención en el relato es la tensión del Sujeto del

Enunciado respecto de lo planteado por E15. Este sentido se inscribe en el verbo en voz

pasiva ME CUESTA inscrito en las líneas 4 y 5. También se puede apreciar en el sentido

asociado al subjetivema verbo SACARLOS (línea 5) y en el modalizador apreciativo

SIENTO vinculado al subjetivema adverbio NEGATIVO presentes en las líneas 16 y 17.

Dichas marcas subjetivizan el planteamiento que dicha postura no contribuye de manera

positiva en la formación de los futuros profesores.

Para finalizar, en el último cuadro del ADD efectuado a este caso se presentarán

un tercer Enunciador ligados a la práctica de enseñar a enseñar: E17 “Los Profesores

Dominan los Contenidos”. Este posicionamiento emerge en el relato en asociación al

Enunciador E10 “Se Enseña Modelando” cristalizando dos temáticas distintas pero

vinculadas entre sí cuando se enseña a enseñar.

Caso 4 Práctica De Enseñar a Enseñar (PE-E Par 3) Mecanismos de Inscripción

Enunciador 17

E17 Los Profesores Dominan los Contenidos

1 2 3 4 5 6

YO parto desde la BASE que ELLOS son los PROFESORES y ELLOS son los que saben el CONTENIDO de lo que están enseñando. Por lo cual ELLOS tienen que darse a entender frente a los demás, que son el RESTO del CURSO. ELLOS tienen que tomar la AUTORIDAD

Pronombre Ellos Modalizador epistémico son Categoría nominal profesores Modalizador deóntico tienen (tomar) Categoría nominal autoridad

Enunciador 10

E10

Se Enseña Modelando

7 8 9 10 11

O sea, UNO como DOCENTE tiene que ser también MODELO de sus ESTUDIANTES. Y en ese SENTIDO para darlo a entender dentro de una CLASE la mejor FORMA también es UNO hacerlo. Mostrándose igual en CLASES. Con mis propios ESTUDIANTES

Pronombre Uno Modalizador deóntico tiene (que ser) Categorías nominales docente, modelo, estudiantes

El Enunciador E17 “Los Profesores Dominan los Contenidos” da cuenta de lo

fundamental que es dominar el contenido que se va a enseñar. En este sentido llama la

atención como se inscribe este posicionamiento. Observe que es por medio del

pronombre en tercera persona plural ELLOS, el modalizador epistémico SON y la

categoría nominal PROFESORES presentes en el texto subrayado entre las líneas 1 y 2.

Posteriormente nuevamente se marca por medio del modalizador deóntico TIENEN

243

vinculado a la categoría nominal AUTORIDAD registrados en la línea 6. Cada una de

estas marcas focalizan como una responsabilidad y deber del estudiante el dominio de

esos contenidos.

En segundo lugar, y vinculado con lo anteriormente expuesto, se configura el

Enunciador E10 “Se Enseña Modelando” que postula que es clave impartir clases de

manera consistente con la forma de abordar la enseñanza que uno propone. Las marcas

discursivas que inscriben a E10 son el pronombre indefinido UNO, el modalizador

deóntico TIENE (QUE SER) y las categorías nominales DOCENTE, MODELO y

ESTUDIANTES registrados entre las líneas 7 y 8 del texto subrayado. El Sujeto del

Enunciado marca discursivamente su adhesión a este posicionamiento. Dicha postura se

remarca en el verbo en voz pasiva MOSTRÁNDOSE y el subjetivema adjetivo IGUAL

relacionados con la categoría nominal CLASES registrados en las líneas 10 y 11.

Lo interesante de estos dos Enunciadores es que ponen de manifiesto que la

práctica de enseñar a enseñar se vincula tanto al dominio de un contenido como también

a la práctica pedagógica que posibilita este proceso. De manera particular, vale la pena

recordar que el Enunciador E6 Los Estudiantes aprenden de distintas Formas es el eje

articulador de este discurso. Por lo tanto, en este caso la formadora trata de modelar

intencionadamente dicho posicionamiento cuando imparte clases en el programa.

Caracterización del Sujeto Discursivo

El ADD efectuado a este caso da cuenta de un sujeto con un discurso complejo

que se constituye a partir de un Enunciador clave que frecuentemente se configura en el

relato y se relaciona de manera explícita e implícita con los demás Enunciadores.

Lo representativo de este núcleo ideológico es que se posiciona desde la alteridad

en el discurso. Es decir, focaliza al estudiante como un elemento clave en el desarrollo

del aprendizaje, conformándose un Sujeto Discursivo de naturaleza más bien dialógica.

244

Asimismo, se aprecia una postura tensionada con algunos Enunciadores presentes en el

discurso adhiriéndose claramente a uno en particular cuando se posiciona.

Un aspecto que llama la atención es que en este núcleo temático emerge el

Enunciador E7 Los Profesores tenemos Vocación Docente para reafirmar que si bien en

un comienzo estudió pedagogía como una posibilidad de ampliar sus oportunidades

laborales (E3 Ser Profesora genera Posibilidades Laborales), al mismo tiempo ha

desarrollado un interés en el ámbito de la docencia universitaria. Esto cobra relevancia si

se toma en cuenta que se refuerza de manera implícita lo estipulado por los

Enunciadores E2 Ser Pedagoga te permite Enseñar y E4 La Docencia Universitaria se

Orienta a la Formación Profesional presentes en el ADD Cambio de Ruta descrito en el

capítulo anterior.

Con relación al núcleo ideológico que articula este discurso, se identificó en el

Enunciador E6 Los estudiantes Aprenden de Distintas Formas. Este posicionamiento

representa la inclusión del estudiante como un elemento significativo en la práctica de

enseñar. Asimismo, E6 se complementa de manera implícita con tres Enunciadores que

también contribuyen en destacar el rol clave del estudiante en este proceso. A saber E12

Los Estudiantes logran su Aprendizaje; E13 Se Aprende a través de la Práctica (del

estudiante); y E14 Se Adapta la Enseñanza al Estudiante.

Dichos Enunciadores también colocan énfasis a la idea de que el formador es

quien adapta su enseñanza y no al revés. De esta forma cuando se enseña es fundamental

tener en cuenta las características del estudiante para poder estar en consonancia con él.

A su vez, E6 Los estudiantes Aprenden de distintas Formas se complementa de manera

explícita con E10 Se Enseña Modelando para connotar que como docente uno debe

modelar con el ejemplo esta práctica de enseñanza cuando se imparte clases (ver PE-E

par 3).

Otro aspecto importante de consignar se relaciona con la presencia del

Enunciador E8 Es Inadecuada la Formación en los Profesores que da cuenta de una

245

postura crítica frente a los procesos formativos que se desarrollan al interior de este. Esta

crítica se sustenta en un conjunto de debilidades en la formación de los futuros

profesores representada por E9 La Enseñanza es Teórica. Este núcleo ideológico postula

la tendencia de enseñar desde una teoría sin vincularla con la problemática que se vive al

interior de la sala de clases (ver PE par 4). De manera similar otro Enunciador del cual

se opone y tensiona al Sujeto del Enunciado es E11 Los Profesores Dictan que cristaliza

la tendencia se enseñar transmitiendo información. Lo interesante de E11 es que se

configura en base a un recuerdo de una persona que, en este caso, la motiva a

implementar una práctica pedagógica diferente, con énfasis en el estudiante.

Por último, se considera importante señalar el diálogo que se genera entre el

Enunciador E15 Hay una Visión restringida de la Educación y E16 La Educación es con

Mayúscula. En este diálogo se connota que la Educación es un proceso complejo que no

se debe restringir a la enseñanza que se imparte en las salas de clases. Estos dos núcleos

ideológicos se oponen de manera explícita en el discurso. Lo interesante de este

posicionamiento es que nuevamente se aprecia una visión más dialógica en el proceso de

enseñanza. Como una síntesis final, a continuación se presenta en la figura 14 un cuadro

resumen con lo desarrollando en este apartado.

246

Figura 14: Cuadro Resumen de Enunciadores caso 4

247

7.3 Entrevista a formadores con práctica de enseñanza con énfasis en el desarrollo

del Conocimiento Académico de la Enseñanza (PE-CAE)

7.3.1 Caso 5

Formadora con 6 años de experiencia formando a futuros profesores. Posee título

profesional Profesora de Enseñanza General Básica, Postítulo en Psicopedagogía y

grado académico de Magíster en Docencia para la Educación Superior. Imparte las

asignaturas de Prácticas I, II, III, IV, Avanzada y Profesional. Es profesora con jornada

media (22 horas) en el programa consultado. Su contrato es de planta. Su principal tarea

asignada en el programa es la coordinación de las prácticas profesionales; apoyo en el

Comité de Autoevaluación y docencia. De manera complementaria trabaja 22 horas en

una universidad pública como asesora curricular en una unidad de Acreditación

Curricular Imparte sólo clases como formador en el programa consultado.

En el cuestionario sobre Prácticas de Enseñanza obtuvo un puntaje de 3.89 en la

escala PE-TC; 4.4 en la escala PE-CPC; y 3.69 en la escala PE-CAE. En el Cuestionario

de Enfoques de Docencia Universitaria obtuvo 3.00 en la escala TICP y 4.27 en la escala

CCCE.

Análisis Dialógico del Discurso: Práctica de Enseñar

En este apartado se entregarán los resultados del ADD vinculados con la práctica

de enseñar en donde se identificaron 8 Enunciadores. La totalidad de las matrices de

análisis utilizadas se pueden revisar en el Anexo Digital 5, secciones 5.5 y 5.6.

248

Caso 5 Práctica De Enseñar (PE Par 2) Mecanismos de Inscripción

Enunciador 4

E4 Hacer clases es

más que una Planificación

1 2 3

Mi PRIMERA ASIGNATURA era… bueno eh… era PRÁCTICA PROFESIONAL, pero era de SUPERVISIÓN. Y YO tenía una ALUMNA

Categorías nominales primera, asignatura, práctica, profesional, supervisión

4 5 6

YO le decía cuales eran todas sus FORTALEZAS durante la CLASE. Las DEBILIDADES. Qué tenía que mejorar. Cómo mejorar

Categorías nominales fortalezas, debilidades Modalizador deóntico tenía Subjetivema verbo mejorar

7 8 9 10 11 12 13

Porque los ALUMNOS, ponte tú, lo que tratan de hacer es de cumplir de cumplir una PLANIFICACIÓN. No ME importa, yo le decía, si TÚ ME entregas una PLANIFICACIÓN y YO veo que ocurre algo en el MINUTO en la SALA y TÚ tienes que resolverlo. Tienes que resolverlo y parar la CLASE. Hay COSAS más importantes que entregar esto

Subjetivema verbo cumplir Categoría nominal planificación Ventriloquismo Voz de la Formadora a través del Locutor Verbo en voz pasiva (no) me importa Modalizador deóntico tienes Subjetivema verbo resolverlo

En este segmento la persona entrevistada relata su primera experiencia como

formadora supervisando una práctica profesional (texto subrayado en las líneas 1-2). En

esta supervisión se realizaba una retroalimentación del desempeño del estudiante en

formación destacando sus fortalezas y debilidades (Modalizador deóntico TENÍA y

subjetivema verbo MEJORAR inscritos en línea 5).

También en el texto se configura un Enunciador identificado como E4 “Hacer

clases es más que una Planificación” que releva que impartir clases no sólo se restringe

con cumplir lo planeado en el diseño de la clase sino que también con la resolución de

problemáticas que emergen en la sala de clases. Las marcas discursivas que imprimen

este posicionamiento es el subjetivema verbo CUMPLIR vinculado a la categoría

nominal PLANIFICACIÓN inscritos en la línea 8

Esta idea se refuerza también por medio de un ventriloquismo destacado entre las

líneas 8 y 13 que recrea la voz de la formadora, marcándose discursivamente la postura

de adherencia del Sujeto del Enunciado. Esto se observa en el verbo en voz pasiva (NO)

ME IMPORTA (líneas 8-9) y en el modalizador deóntico TIENES y subjetivema verbo

RESOLVERLOS remarcado dos veces en las líneas 11 y 12.

Otro Enunciador que emerge en este discurso es E5 “Los Profesores de

Enseñanza Básica somos Generalistas”. Como veremos a continuación, este

posicionamiento tensiona al Sujeto del Enunciado.

249

Caso 5 Práctica De Enseñar (PE Par 3) Mecanismos de Inscripción

Enunciador 5

E5 Los Profesores de Enseñanza Básica

somos Generalistas

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Hay TEMAS que tienen que ver eh… con otras ÁREAS de FORMACIÓN que no son las MÍAS. O sea YO como PROFESORA BÁSICA a mi ME formaron con un poquitito de esto, con un poquitito… ¿TE fijas? De diferentes… de LENGUAJE. Y en el FONDO siempre los PROFESORES BÁSICOS tenemos que prepararnos cuando vamos a hacer una CLASE. Y cuando TE piden fuerte un CONTENIDO. Sobre todo SEXTO, SÉPTIMO, OCTAVO

Categorías nominales profesora, básica Verbo en voz pasiva me formaron Subjetivema adjetivo poquitito Categorías nominales profesores, básicos Modalizador deóntico tenemos Verbo voz activa prepararnos Categorías nominales clases, contenido, sexto, séptimo, octavo

Tal como se aprecia en el relato, la formadora tiene una formación inicial de

profesora de Enseñanza Básica que se inscribe en el discurso por medio del Enunciador

E5 “Los Profesores de Enseñanza Básica somos Generalistas”. Este posicionamiento

indica que los profesores de Enseñanza Básica poseen un dominio general de los

contenidos que enseñan. Esto se imprime en el discurso a través del verbo en voz pasiva

ME FORMARON y el subjetivema adjetivo POQUITITO presentes en el texto

subrayado entre las líneas 3-4.

A su vez, es interesante señalar que E5 es un Enunciador que tensiona al Sujeto

del Enunciado. Advierta que esta tensión se marca discursivamente por medio de una

polifonía de voces que engloba a todos los profesores de enseñanza básica (categorías

nominales PROFESORES y BÁSICOS, modalizador deóntico TENEMOS y verbo en

voz activa PREPARARNOS inscritos entre las líneas 5-7 del texto). A la base de dicho

posicionamiento se planeta la importancia de prepararse con detención cuando imparten

clases. Especialmente en cursos pertenecientes al segundo ciclo básico.

Otro Enunciador identificado en este discurso es E6 “El Profesor es un Modelo”.

A la base de este posicionamiento se plantea la importancia de ser un referente adecuado

para los alumnos a los cuales se les enseña. Esto se visualiza en el siguiente texto:

250

Caso 5 Práctica De Enseñar (PE Par 5) Mecanismos de Inscripción

Enunciador 6

E6 El Profesor es un

Modelo

1 2 3 4

YO TE voy a decir una COSA importante. Pero para MÍ es importante ¿ya? ÉL tiene que ser, ponte tú, esa PROFE, que YO la veía tan linda. Por lo tanto había mucho RESPETO

Modalizador deóntico tiene (que ser) Categoría nominal profe Subjetivema adjetivo tan linda Categoría nominal respeto

5 6 7 8

YO veo como mucho la PARTE FORMATIVA y que tiene que ver con la PRESENTACIÓN del ALUMNO. Pues YO les digo que ELLOS son (des) MODELO de estos CHIQUITITOS lindos que están el COLEGIO

Pronombre Ellos Modalizador epistémico son Categorías nominales modelo, chiquititos

9 10 11

YO le digo TÚ estás en PRIMER AÑO pero ya empiezas. O sea créete el CUENTO. Hazlo. Pero tienes que empezar desde ahora

Pronombre Tú Modalizadores deónticos créete, hazlo, tienes

Como se aprecia en este segmento, en el relato se configura el Enunciador E6 “El

Profesor es un Modelo” asociado al concepto de ser un modelo ejemplar para los

estudiantes. Este Enunciador se identifica por medio del modalizador epistémico SON y

la categoría nominal MODELO inscritos en el texto subrayado de la línea 7. Incluso esta

condición es remarcada nuevamente en el discurso cuando interpela a los futuros

profesores que desde el primer año deben ser un modelo para sus estudiantes

(modalizadores deónticos CRÉETE (EL CUENTO), HAZLO y TIENES (QUE

EMPEZAR) inscrito en la línea 10).

Cabe señalar que E6 se vincula con el recuerdo de una figura significativa de la

formadora entrevistada (una profesora de Enseñanza Básica). Se considera interesante

señalar que el modelaje que se imprime en el discurso se vincula a la imagen de esta

profesora. Las marcas discursivas que permean esta faceta son el pronombre en tercera

persona ÉL (en referencia al futuro profesor) y el modalizador deóntico TIENE (QUE

SER) asociado a la categoría nominal PROFE y el subjetivema adjetivo TAN LINDA

inscritos en las líneas 2 y 3 del texto. De hecho es una cualidad que se espera en el

profesor en formación. Eso se aprecia en el subjetivema adjetivo IMPORTANTE

remarcado dos veces al inicio del relato.

Con relación a la práctica de enseñar a enseñar, en el discurso emerge el

Enunciador E7 “Se Enseña Modelando”. Lo novedoso de este posicionamiento es que se

complementa con el Enunciador E8 “Es Importante detenerse a Reflexionar” que entrega

251

un nuevo matiz a este tipo de práctica de enseñanza tal como se aprecia en el siguiente

segmento:

Caso 5 Práctica De Enseñar a Enseñar (PE-E Par 3) Mecanismos de Inscripción

Enunciador 7

E7

Se Enseña Modelando

1 2 3

Pero la PRÁCTICA III PRIMER CICLO. La PRÁCTICA IV SEGUNDO CICLO. Y aquí sí YO utilizo… hago YO CLASES. YO modelo CLASES

Pronombre Yo Subjetivema verbo modelo Categoría nominal clases

4 5 6

Ya, les digo, la próxima CLASE YO voy a modelar una CLASE de COMPRENSIÓN LECTORA. Y claro ME preparo poh

Subjetivema verbo modelar Categoría nominal clase, comprensión, lectora

Enunciador 8

E8

Es Importante detenerse a Reflexionar

7 8 9 10 11 12

Traigo el MATERIAL y ELLOS saben. ELLOS están esperando. ME dicen Profe qué bueno que usted nos modele la clase y que no habla solamente desde la teoría. De cómo tiene usted que hacer y usted lo hace. Y… y NOS detenemos en el PROCESO. Chiquillos, a ver, a lo mejor yo podría haber hecho algo distinto ¿Qué creen?

Ventriloquismo Voz del Estudiante a través del Locutor Ventriloquismo Voz de la Formadora a través del Locutor

Subjetivema verbo detenemos Categoría nominal proceso

Tal como se aprecia en el texto, en el discurso emerge un Enunciador

identificado como E7 “Se Enseña Modelando” que da cuenta que la práctica de enseñar

se aprende a través de la observación de la conducta del formador. Las marcas

discursivas que inscriben a este Enunciador son el pronombre en primera persona YO,

los subjetivemas verbo MODELO-MODELAR y la categoría nominal CLASES

inscritos en el texto subrayado en la línea 3 y 4-5 respectivamente. Note que dicha

conducta es valorada positivamente por los estudiantes. Esto se visualiza en el

ventriloquismo destacado entre las líneas 8 y 10.

Al respecto, es interesante señalar que cuando modela la clase la formadora

invita a sus estudiantes a evaluar el proceso reflexionando acerca de la posibilidad de

implementar una estrategia distinta (subjetivema verbo DETENEMOS vinculado a la

categoría nominal PROCESO presentes en la línea 11.Ventriloquismo destacado en las

líneas 11 y 12 del texto que recrea una pregunta de la formadora a sus estudiantes). Esto

cobra relevancia si se considera que esta capacidad de reflexionar es un elemento que

constantemente aparece y se marca en el discurso de esta formadora. Este

posicionamiento se identificó como el Enunciador E8 “Es Importante detenerse a

Reflexionar”. Como veremos a continuación, este posicionamiento reflexivo matiza

252

otros Enunciadores presentes en el discurso. Esto se puede observar en el siguiente

texto:

Caso 5 Práctica Enseñar a Enseñar (PE-E Par 5) Mecanismos de Inscripción

Enunciador 9

E9

Los Profesores son Conductista

1 2 3 4 5 6

Lo que pasa, ponte tú, que aquí hay muchas QUEJAS del ESTUDIANTE que dicen que el PROFESOR enseña mucho de la TEORÍA, pero ELLOS no ven NADA de la PRÁCTICA. Que incluso en el MODELO que TÚ sigues, aunque lo hagas modelado, TÚ caes igual en el MODELO CONDUCTISTA. En ese PARADIGMA

Modalizador epistémico hay Categorías nominales quejas, estudiante, teoría, nada, práctica Subjetivemas verbo modelado, caes Subjetivema adverbio igual Categorías nominales modelo, conductista

E4 Hacer clases es

más que una Planificación

7 8 9 10 11 12 13

Entonces eh… YO trato de seguir. Y TE confieso que a VECES no SE cumple. Claro. Estoy súper… Claro. TÚ dices claro una CLASE tiene que tener INICIO, DESARROLLO y CIERRE. Y YO ME doy cuenta que a VECES no hay CIERRE… ¿ya? Pero qué pasa, han ocurrido que para MÍ son mucho más importante que tener el CIERRE de esa CLASE

Subjetivema verbo confieso, (no se) cumple Verbo voz pasiva me doy cuenta Categoría nominal cosas Modalizadores epistémicos hay, son Subjetivema adverbio mucho más importante

En este segmento se configura el Enunciador identificado como E9 “Los

Profesores son Conductista” que tensiona al Sujeto del Enunciado. Este Enunciador

postula que los formadores tienden a modelar una práctica de enseñanza desde un

paradigma conductista (entendida como enseñanza tradicional) el cual se contradice con

lo que se plantea teóricamente en la formación inicial (modalizador epistémico HAY

(línea 1) y categorías nominales QUEJAS, ESTUDIANTES y MODELO

CONDUCTISTA presentes en la línea 1, 2, 5 y 6 respectivamente).

Se considera interesante relevar tres cosas de este posicionamiento. Por una

parte, el Sujeto del Enunciado no adhiere a este posicionamiento. Esto se observa en los

subjetivemas CAES-IGUAL (línea 5) y CONFIESO-(NO) SE CUMPLE presentes en

las líneas 7 y 8. Por otra parte, llama la atención las distintas modalidades que se

imprimen en el relato cuando se posiciona el Enunciador y del Sujeto de Enunciado. Por

ejemplo E9 se inscribe a través de un modalizador en tercera persona (HAY líneas 1 y

10) el pronombre TÚ (líneas 4 y 5) y la voz de los estudiantes (categoría nominal

QUEJAS en línea 1) matizando en el discurso una postura de distancia frente a ese

posicionamiento. En cambio, el Sujeto del Enunciado se inscribe por medio del

pronombre en primera persona YO (línea 10) y el pronombre reflexivo MÍ (línea 11)

dando cuenta de la postura de tensión que genera E9.

253

Y en tercer lugar, en respuesta a la tensión que genera este Enunciador emerge

E4 para connotar los motivos de implementar dicha práctica de enseñanza (por ejemplo,

los subjetivemas HAN OCURRIDO y MUCHO MÁS IMPORTANTES en el texto

subrayado entre las líneas 11 y 12).

Para finalizar, en este último cuadro resumen se presentan los Enunciadores E10

y E11 asociado a los desafíos que la formadora visualiza en su rol como educadora.

Caso 5 Práctica De Enseñar a Enseñar (PE-E Par 6) Mecanismos de Inscripción

Enunciador 10

E10

Es Importante Vincular la Carrera

con el Sistema Escolar

1 2 3 4 5 6

Mejorar la CALIDAD de estos FUTUROS PROFESORES (con énfasis). (des) Sí. Mejorar. Eso es por un LADO. Porque no estoy centrada solamente aquí al INTERIOR de la CARRERA, sino que estoy centrada también, eh… con un VÍNCULO más estrecho con los COLEGIOS

Subjetivema verbo mejorar Categorías nominales calidad, futuros, profesores, vínculo, carrera Subjetivema adverbio más estrecho Categoría nominal colegio

Enunciador 11

E11

La Educación entrega una Mirada País

7 8 9 10 11 12 13

YO voy a un COLEGIO que SE llama XXX (Nombre de un establecimiento escolar). Un DÍA ME hicieron esperar y ME puse a recorrer el COLEGIO. Y es un COLEGIO de ALTA VULNERABILIDAD ¿ya? Y dije YO estos NIÑITOS en sus CASAS son pobres. Y llegan acá y es lo mismo ¿Qué MIRADA PAÍS tienen? Ninguna. ¿Qué…? ¿ME entiendes?

Categorías nominales colegio, alta, vulnerabilidad, mirada, país Modalizador epistémico ninguna

En este segmento se inscriben dos Enunciadores. El primer Enunciador E10 “Es

Importante Vincular la Carrera con el Sistema Escolar” imprime en el discurso la

importancia de establecer un nexo más cercano con los establecimientos educacionales

en donde sus estudiantes realizan sus prácticas profesionales. Las marcas discursivas

asociadas son las categorías nominales CARRERA (línea 4), VÍNCULO y COLEGIOS

(líneas 5-6) y el subjetivema adverbio MÁS ESTRECHO presente en la línea 5.

El segundo Enunciador E11 “La Educación entrega una Mirada País” es una

postura que apunta a que la situación de pobreza que viven los estudiantes en situación

vulnerable se reproduce también en sus establecimientos educacionales. Las marcas

discursivas que subjetivizan esta postura son el modalizador epistémico SON asociado a

los subjetivemas POBRES, ACÁ y MISMO en el texto subrayado entre las líneas 11 y

12. Incluso se refuerza aún más con el modalizador epistémico NINGUNA y las

categorías nominales MIRADA PAÍS inscritos en las líneas 12-13. Este último

254

posicionamiento tensiona al Sujeto del Enunciado. Esto se aprecia en el relato a través

del verbo en voz pasiva ME ENTIENDES (línea 13).

Caracterización del Sujeto Discursivo

El ADD efectuado al corpus de este caso da cuenta de un discurso complejo que

nuevamente se articula a partir de un Enunciador clave que acompaña a diversos

Enunciadores presentes en el discurso. Lo novedoso de este Enunciador identificado

como E8 Práctica Reflexiva es que configura un Sujeto Discursivo reflexivo que

imprime en su relato esta práctica constantemente.

Se aprecian distintas formas en que se inscribe esta práctica reflexiva al interior

del discurso. Por ejemplo, por medio de ventriloquismos que recrean la voz de la

formadora en un diálogo interno cuando piensa acerca de la reproducción de las

desigualdades sociales y la mirada país que poseen estudiantes de establecimientos

educacionales de alta vulnerabilidad social. Esta reflexión se constituye a través del

Enunciador E11 La Educación entrega una Mirada País que tensiona al Sujeto del

Enunciado (en PE-E Par 6).

Con relación al posicionamiento ideológico E8 Es Importante Detenerse a

Reflexionar se complementa con los Enunciadores E4 Hacer clases es más que una

Planificación y E7 Se Enseña Modelando. Con E8 se vincula cuando reflexiona acerca

de su práctica de enseñar y se da cuenta que en ocasiones tiende a adoptar modelos de

enseñanza tradicionales que se configura en el Enunciador E9 Los Profesores son

Conductistas. Frente a ese posicionamiento responde con E4 para explicar que en

ocasiones surgen imprevistos frente a los cuales uno tiene que responder y resolver. Con

E7 Se Enseña Modelando en cambio se complementa cuando a través de un diálogo

reflexivo modela dicha práctica a sus estudiantes (en PE-E par 3).

255

Otro aspecto interesante de señalar es que E2 Los Profesores tienen Vocación

Docente configurado en el ADD Cambio de Ruta es un núcleo ideológico que es

intencionado en la formación de sus estudiantes complementándose con E6 El Profesor

es un Modelo. Esto se observa cuando interpela a los futuros profesores que deben ser

un modelo para sus estudiantes desde el inicio de su formación. Lo significativo de esa

interpelación es que se construye en base al recuerdo de una figura significativa en la

formadora. De esta forma reproduce una experiencia personal en la formación

profesional de sus estudiantes.

Por último, se consigna que los Enunciadores E3 Los Profesionales nos

Actualizamos Constantemente identificado en el núcleo temático cambio de ruta y E5

Los Profesores de EGB somos Generalistas son posicionamientos que se complementan

entre sí ya que debido a su formación de profesora en Enseñanza Básica (representada

en E5) debe actualizarse y preparar sus clases (postura que define a E3). Especialmente

cuando imparte clases en el segundo ciclo básico. Cabe consignar que el Sujeto del

Enunciado adhiere con lo planteado por E5 Los Profesores de EGB somos Generalistas,

pero se tensiona mismo tiempo.

Como una síntesis final de las relaciones y diálogos que se establecen entre los

distintos Enunciadores inscritos en el discurso, se presenta en la figura 15 el cuadro

resumen correspondiente al Caso 5 de este estudio.

256

Figura 15: Cuadro Resumen de Enunciadores Caso 5

7.3.2 Caso 6

Formador con 5 años de experiencia formando a futuros profesores. Posee título

profesional de Profesor de Enseñanza General Básica y grado académico de Magíster en

Dirección y Liderazgo para la Gestión Escolar. En la fecha de entrevista estaba cursando

un Doctorado en Innovación Educacional. Imparte la asignatura de Didácticas de las

Ciencias Naturales. Posee jornada parcial (22 horas) en el programa consultado. Sus

principales actividades es la supervisión de práctica profesionales, guía de seminario de

títulos y docencia. El tipo de contrato que posee es de planta. De manera

complementaria trabaja impartiendo la misma asignatura en otros 3programas de

formación.

257

En el cuestionario sobre Prácticas de Enseñanza obtuvo un puntaje de 4.78 en la

escala PE-TC; 5.00 en la escala PE-CPC; y 4.39 en la escala PE-CAE. En el

Cuestionario de Enfoques de Docencia Universitaria obtuvo 3.70 en la escala TICP y

5.00 en la escala CCCE.

Análisis Dialógico del Discurso: Práctica de Enseñar

A lo largo del discurso se configuraron 8 Enunciadores que se presentarán por

medio de cinco cuadros resúmenes. La totalidad de las matrices utilizadas para este

análisis se pueden revisar en el Anexo Digital 6, secciones 6.5 y 6.6.

Caso 6 Práctica De Enseñar a Enseñar (PE-E Par 4) Mecanismos de Inscripción

Enunciador 6

E6 Se Enseña con

Distancia Afectiva

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Y una SEGUNDA DEBILIDAD YO creo que el TEMA de… de lo que, de esto… de las RELACIONES INTERPERSONALES PROFESOR-ALUMNO. Es algo que he tratado de mejorar. YO creo que… lo he ido asimilando. Lo he trabajado. Pero no ME gusta. Por ejemplo muchas VECES si YO ME coloco…. ME extrapolo y ME veo mi RELACIÓN PROFESOR-ALUMNO, muchas VECES no, no ME gusta como es. Soy muy duro. Soy muy drástico

Categorías nominales debilidad, relaciones interpersonales, profesor-alumno Verbos voz pasiva me coloco, me extrapolo, me veo Subjetivema verbo asimilando Modalizadores epistémicos (no) me gusta, soy Subjetivemas adjetivo muy duro, muy drástico

Enunciador 10

E10

El Profesor es un Profesional

Reflexivo

10 11 12 13 14

Muchas VECES eso a los ALUMNOS les… les choca. Les molesta que un PROFESOR sea duro y drástico con ELLOS. Y dicen ¿Por qué profesor no es un poco más flexible? Y cuando YO sé que perfectamente podría ser más flexible. Y… y tengo que cambiarlo

Ventriloquismo Voz de sus Estudiantes a través del Locutor Modalizador deóntico tengo Subjetivema verbo cambiarlo

Un primer Enunciador que surge en este núcleo temático es E6 “Se Enseña con

Distancia Afectiva”. Este Enunciador se marca discursivamente por las categorías

nominales RELACIONES INTERPERSONALES PROFESOR-ALUMNO y el

subjetivema verbo MEJORAR inscritos en las líneas 3 y 4 respectivamente.

Cabe señalar que el Sujeto del Enunciado no adhiere y se tensiona con E6. Esto

se puede observar en el modalizador epistémico (NO) ME GUSTA remarcado dos veces

en las líneas 5 y 8. También se marca en el modalizador deóntico TENGO y subjetivema

258

verbo CAMBIARLO presentes en la línea 14 que imprime que es una característica que

debe modificar.

Llama la atención que en respuesta al E6 se configura en este segmento el

Enunciador E10 “El Profesor es un Profesional Reflexivo”. Este Enunciador se marca

discursivamente en los verbos en voz pasiva ME COLOCO, ME EXTRAPOLO y ME

VEO (líneas 6 y 7) y el subjetivema verbo ASIMILANDO (línea 5) para reflejar que

esta dificultad ha sido un tema reflexionado por él. Lo relevante de este Enunciador es

que es un posicionamiento que se inscribe frecuentemente en el discurso de este

formador mediatizando otros posicionamientos, especialmente aquellos referidos a

temas pedagógicos. Esto se aprecia en el siguiente texto.

Caso 6 Práctica De Enseñar (PE Par 4) Mecanismos de Inscripción

Enunciador 8

E8

Se debe Priorizar la Enseñanza

de la Pedagogía

1 2 3 4 5

NOSOTROS tenemos un gran, un gran TEMA… y es lo que estamos, lo que está pasando HOY en DÍA a NIVEL… PAÍS con la FORMACIÓN INICIAL DOCENTE. Cómo conseguir el EQUILIBRIO entre la DISCIPLINA que UNO enseña, que en este CASO es la CIENCIAS, versus lo que es la PEDAGOGÍA

Pronombre Nosotros Modalizador epistémico tenemos Subjetivema verbo conseguir Categorías nominales equilibrio, disciplina, ciencias, pedagogía

6 7 8

Para MÍ qué es más importante ¿el QUÉ enseñar o el CÓMO enseñar? Para MÍ siempre va a ser más importante el CÓMO SE enseña

Subjetivema adverbio más importante Pronombre reflexivo Mí Verbo voz activa enseña

Enunciador 9

E9

Se debe Priorizar la Enseñanza

de la Disciplina

9 10 11 12 13 14 15 16 17

Por lo tanto tengo, tengo DOS grandes RESPONSABILIDADES. Una enseñar CIENCIAS. Y la OTRA también enseñar PEDAGOGÍA. YO sé que mi BALANZA está mucho más cargada al LADO de la PEDAGOGÍA. Y asumo que esa también la, también un poco la DEBILIDAD de mi QUEHACER y de mi DESEMPEÑO PROFESIONAL. Que tengo que ser capaz de transferir más los CONOCIMIENTOS. Los CONTENIDOS de la DISCIPLINA que enseño

Modalizador deóntico tengo Categorías nominales responsabilidades, ciencias, pedagogía, debilidad, desempeño profesional Pronombre Yo Modalizador epistémico sé Subjetivema adverbio mucho más Subjetivemas verbo cargada, asumo Subjetivema adjetivo (ser) capaz

En este segmento se aprecia claramente la presencia de dos enunciadores en

evidente tensión que representan distintos posicionamientos relacionados con la práctica

de enseñar. Por un lado el Enunciador E8 “Se debe Priorizar la Enseñanza de la

Pedagogía” alude a la importancia de focalizar la enseñanza en las estrategias

pedagógicas que permiten el aprendizaje de un contenido. Y por otro lado el Enunciador

E9 “Se debe Priorizar la Enseñanza de la Disciplina” representa la importancia de

fortalecer la enseñanza de los contenidos disciplinares vinculados a una asignatura.

259

Con relación al posicionamiento del Sujeto del Enunciado, queda claro que

adhiere a E8 “Se debe Priorizar la Enseñanza de la Pedagogía”. Esto se aprecia en las

marcas subjetivas que imprime cuando se refiere a este Enunciador. Por ejemplo, en el

uso del pronombre personal reflexivo MÍ, los subjetivemas adverbio SIEMPRE y MÁS

IMPORTANTE y el verbo en voz activa ENSEÑA inscritos en las líneas 7 y 8 del texto.

Otro aspecto interesante de señalar es que el Sujeto del Enunciado se tensiona

con el Enunciador E9. Por ejemplo, cuando inscribe el modalizador deóntico TENGO

(líneas 9 y 15) para referirse a la acción de enseñar los contenidos disciplinares.

También en las categorías nominales DEBILIDAD y DESEMPEÑO PROFESIONAL

(líneas 14 y 15) en alusión a que debe mejorar ese aspecto.

Incluso esta tensión del Sujeto del Enunciado se refuerza y valida con la

incorporación de otras voces (otros formadores), a quienes también los incluye en el

desafío de integrar el contenido disciplinar y pedagógico en la práctica de enseñar. Note

como se marca una tensión colectiva en el pronombre en voz plural NOSOTROS, el

modalizador epistémico TENEMOS y las categorías nominales TEMA y FORMACIÓN

DOCENTE INICIAL presentes al inicio del relato.

Siguiendo con los análisis, en el discurso también se configuran otros dos

Enunciadores mediatizados por E10 El Profesor es un Profesional Reflexivo. Esto se

observa en la siguiente cita.

Caso 6 Práctica De Enseñar a Enseñar (PE-E Par 5) Mecanismos de Inscripción

Enunciador 11

E11 Se Enseña en

forma Tradicional

1 2 3

… cuando YO superviso PRÁCTICAS. Y ya UNO va a verlos DOS, TRES VECES (desp) cuesta. Porque… y ME lo he cuestionado

Categoría nominal prácticas Subjetivemas verbo cuesta Verbo voz pasiva me lo he cuestionado

4 5 6 7

Cuando llego sin AVISO a ver una CLASE de un ALUMNO en PRÁCTICA y SE da cuenta de que está replicando los mismo PATRONES o MODELOS de cuando ÉL estudió

Subjetivema verbo replicando Subjetivema adverbio mismos Categorías nominales patrones, modelos

260

Caso 6 Práctica De Enseñar a Enseñar (PE-E Par 5) Mecanismos de Inscripción

Enunciador 12

E12

Se Enseña de manera

Constructivista

8 9 10 11 12

Y ahí viene la PARTE del CUESTIONAMIENTO. Porque... siento que creo que todos los PROFESORES tenemos las HERRAMIENTAS de hacer CLASES, CLASES muy buenas. Y CLASES con una METODOLOGÍA CONSTRUCTIVISTA

Categorías nominales cuestionamiento, profesores, herramientas, clases, metodología, constructivista

13 14 15 16

Pero en nuestro diario QUEHACER tendemos a replicar MODELOS muy… muy quemados. Muy pasados de MODA. Que YO creo que no… no son buenos. Y es una pena

Categoría nominal modelos Subjetivemas adjetivo muy, muy quemados, muy pasados Modalizador epistémico es (una pena)

En esta cita nuevamente se explora en las principales dificultades que aparecen

en la práctica de enseñar. Al interior del relato es posible identificar nuevamente a dos

Enunciadores en oposición. El primero, definido como E11 “Se Enseña en forma

Tradicional”, da cuenta de la tendencia de reproducir modelos de enseñanza aprendidos

en la etapa escolar. Las marcas discursivas que relevan este posicionamiento son las

categorías nominales PATRONES y MODELO y los subjetivemas MISMOS y

REPLICANDO inscritos en las líneas 5-6.

En cambio, el segundo Enunciador identificado como E12 “Se Enseña de manera

Constructivista” apunta a la posibilidad de implementar clases con un énfasis más

constructivista. Esta postura se inscribe en el discurso a través de las categorías

nominales CLASES y METODOLOGÍA CONSTRUCTIVISTA inscritos en las líneas

11 y 12 del texto. Observe que en ambos Enunciadores se incluyen las voces de otros

para reforzar la idea que representan. Esto se puede visualizar en el uso de las voces

verbales plurales TENDEMOS (línea 13) para el Enunciador E11 y TENEMOS (línea

10) para Enunciador E12 respectivamente.

Respecto del Sujeto del Enunciado este no adhiere el Enunciador E11. Es más,

esta no adherencia es fuertemente marcada en el discurso. Por ejemplo, en los

subjetivemas adjetivos MUY, MUY QUEMADOS y MUY PASADOS (DE MODA)

inscritos en las líneas 14-15 que refuerza la idea de que esos modelos tradicionales no

son los más adecuados. Advierta cómo este Enunciador tensiona al Sujeto del

Enunciado. Esto se aprecia en los subjetivemas CUESTA y PENA de las líneas 2 y 16

respectivamente. También en el verbo en voz pasiva ME LO HE CUESTIONADO

261

(líneas 2-3). Dicha marca alude a una práctica reflexiva que en este discurso se asocia de

manera implícita al Enunciador E10 Profesor Reflexivo descrito ya con anterioridad.

Con relación a la práctica de enseñar a enseñar, en el discurso se configura a

través del Enunciador E7 Se Enseña Modelando. Este núcleo ideológico se compartirá

en el siguiente segmento:

Caso 6 Práctica De Enseñar (PE Par 2) Mecanismos de Inscripción

Enunciador 7

E7 Se Enseña Modelando

1 2 3

YO comencé como el AÑO… AYUDANTÍA en el AÑO 2001-2002 más o menos. Todo ese PROCESO fue un PROCESO de APRENDIZAJE

Categorías nominales ayudantía, proceso, aprendizaje

4 5 6 7

Entonces fue como una INSTANCIA de… mira prepara esto. Hace acá. Hace allá. Y YO lo hacía y lo filmaba. Tráelo para acá. Mostrémoslo a los alumnos. Que los alumnos lo analicen

Ventriloquismo Voz de la Mentora a través del Locutor

8 9 10 11

Pero así se construye un poco la CÁTEDRA. En PRIMERA INSTANCIA parte por un MODELAJE… porque YO tenía directamente una TUTORA que ME iba modelando. YO modelaba y después lo analizábamos

Categorías nominales modelaje, tutora Verbo voz pasiva me iba Subjetivema verbo modelando

En esta cita emerge E7 “Se Enseña Modelando” que cristaliza la noción de que

se enseña y aprende a través de la experiencia de observar la práctica de enseñanza de

otros. Este Enunciador se inscribe en el discurso por medio de la categoría nominal

MODELAJE y el subjetivema verbo MODELANDO inscritos en las líneas 9 y 11

respectivamente. También se marca discursivamente en el ventriloquismo destacado

entre las líneas 4-17 que recrea la voz de la Mentora.

Lo interesante de este modelaje es que es efectuado tanto por la Mentora como

por el formador. Esto se puede apreciar en las líneas 8 a la 11. Por ejemplo, en la

categoría nominal TUTORA; verbo en voz pasiva ME IBA y subjetivema verbo

MODELANDO para marcar el modelaje por parte de la Mentora. En cambio, se inscribe

a través del pronombre personal YO y verbos en voz activa MODELABA y

ANALIZÁBAMOS cuando se refiere a la experiencia de filmar sus clases para ser

observadas y analizadas por parte de los estudiantes del curso.

262

Para finalizar, el último Enunciador identificado en el ADD de este caso es E13

“La Investigación Pedagógica contribuye a la Enseñanza”. Las características de este

posicionamiento se mostrarán en el siguiente cuadro resumen:

Caso 6 Práctica De Enseñar a Enseñar (PE-E Par 7) Mecanismos de Inscripción

Enunciador 13

E13

La Investigación Pedagógica

contribuye a la Enseñanza

1 2 3 4 5 6 7

Bueno, netamente YO creo que todos los PROCESOS de INNOVACIÓN y todos los PROCESOS de CAMBIO que UNO hace en el AULA vienen desde la INVESTIGACIÓN. Porque cuando UNO hace la REFLEXIÓN entre TEORÍA y PRÁCTICA y empieza a buscar netamente una… no una. No. A lo mejor… una REVISIÓN de por qué sucede eso en el AULA…

Pronombres Yo Modalizador epistémico creo Categorías nominales procesos, innovación, cambio, investigación, reflexión, teoría, práctica

8 9 10 11

Y que pueda nutrir mi PRÁCTICA. Por lo tanto netamente veo la INVESTIGACIÓN a lo mejor como una HERRAMIENTA para nutrir el… el ACTO DIDÁCTICO

Subjetivema verbo nutrir Categorías nominales práctica, acto didáctico

12 13 14 15

Por ahí YO creo que es la INVESTIGACIÓN. Siempre la he visto de esa MANERA. Como una TAREA en el AULA. Una TAREA posible. Una INVESTIGACIÓN en el AULA es una TAREA posible

Categorías nominales investigación, aula Modalizadores epistémico es Subjetivema adverbio posible

En este segmento de la entrevista emerge en el discurso un Enunciador definido

como E13 “La Investigación Pedagógica contribuye a la Enseñanza”.”. El núcleo

ideológico a la base de E13 plantea que los procesos de innovación y cambio en la sala

de clases se logran por medio de una investigación que vincula teoría-práctica y

reflexiona respecto de ella. Esta postura se inscribe de manera clara en el texto

subrayado en las líneas 1-4 por medio de distintas categorías nominales. Lo relevante de

este Enunciador es que plantea una investigación vinculada con mejorar las prácticas de

enseñanza. Las marcas que impregnan ese sentido es el subjetivema verbo NUTRIR

asociado a las categorías nominales PRÁCTICA y ACTO DIDÁCTICO presentes en las

líneas 8 y 10-11 respectivamente.

Con relación al Sujeto del Enunciado, este es afín al posicionamiento que plantea

E13. Las marcas discursivas que se emplean para relevar esta postura son los

modalizadores epistémicos CREO y ES (inscritos en líneas 12 y 15 respectivamente) y

en el subjetivema adjetivo POSIBLE remarcado dos veces las líneas 14 y 15 del texto.

263

Caracterización del Sujeto Discursivo

A partir de las principales características relevadas en el ADD se descubre en el

relato un sujeto polifónico que incorpora las voces de otros sujetos para elaborar,

reforzar o ejemplificar aquello que relata. Asimismo, también se aprecia un discurso

complejo que se configura a partir de distintos Enunciadores que se posicionan, dialogan

entre sí y en ocasiones tensionan al Sujeto del Enunciado. De este modo se rescata un

Sujeto Discursivo complejo, tensionado, con un posicionamiento claro frente a

determinados núcleos ideológicos referidos al ámbito pedagógico.

Con relación a la polifonía discursiva se aprecian las voces de la Mentora, otros

formadores y estudiantes para relevar la palabra ajena acompañándolo en determinados

posicionamientos. Por ejemplo las voces de los formadores para reforzar la importancia

de enseñar de manera equilibrada la pedagogía y la disciplina de una asignatura (en PE

par 4).

Respecto de los posicionamientos ideológicos presentes en el discurso, se

identificaron nuevamente pares de Enunciadores que se oponen entre sí de manera

explícita. Por ejemplo, los Enunciadores E8 Se debe Priorizar la Enseñanza de la

Pedagogía y E9 Se debe Priorizar la Enseñanza de la Disciplina (en PE par 4) y E11 Se

Enseña en forma Tradicional y E12 Se Enseña de manera Constructivista (en PE-E par

5). Cada uno de esos Enunciadores son énfasis y tipos de prácticas de enseñanzas muy

diferentes entre sí que emergen en el discurso.

De igual modo el Enunciador E10 El Profesor es un Profesional Reflexivo se

opone con lo planteado por E6 Se Enseña con Distancia Afectiva y E11 Se Enseña en

forma Tradicional. Dicho posicionamiento indica que la práctica reflexiva es una

estrategia que contribuiría en modificar estos dos tipos de dificultades. Se destaca que en

todas estas interacciones siempre queda claro la postura en donde se posiciona el Sujeto

del Enunciado.

264

También es posible identificar diálogos y posicionamientos entre distintos

Enunciadores de manera implícita. De manera particular la postura ideológica E13 La

Investigación Pedagógica contribuye a la Enseñanza es complementaria a E8 Se debe

Priorizar la Enseñanza de la Pedagogía y E10 El Profesor es un Profesional Reflexivo.

Esta idea se sustenta en que la investigación se define como una práctica reflexiva

orientada a nutrir el acto didáctico y producir cambios al interior de la salas de clases

más que en la producción de conocimientos disciplinares. Por ende, esta postura se

opone de manera implícita a lo que plantea E9 Se debe Priorizar la Enseñanza de la

Disciplina.

Otros posicionamientos complementarios entre Enunciadores son E7 Se Enseña

Modelando y E8 Se debe Priorizar la Enseñanza de la Pedagogía cuando se postula que

el modelaje contribuye en la práctica de enseñar. Y E4 Los Docentes trabajan en el Aula

con E10 El Profesor es un Profesional Reflexivo cuando se genera un cambio de ruta

producto de una reflexión acerca del contexto más pertinente a su rol de formador.

Finalmente, se consigna que el E10 El Profesor es un Profesional Reflexivo es el

Enunciador con mayor predominio en el discurso del formador. La forma en que articula

los distintos Enunciadores se sistematiza en la figura 16.

265

Figura 16: Cuadro Resumen de Enunciadores caso 6

7.3.3 Caso 7

Formadora con 4 años de experiencia formando a futuros profesores. Posee título

profesional Profesor en Historia y Geografía, Diplomado en Didáctico de las Ciencias

Sociales y grado académico de Doctora en Didáctica de las Ciencias Sociales. Cabe

señalar que el título de profesora lo obtiene con posterioridad a la Licenciatura en

Historia por medio de una formación pedagógica cursada.

Es profesora con jornada completa (44 horas) en el programa consultado. Su

principal tarea asignada en el programa es impartir las asignaturas del área de la

Didáctica en Ciencias Sociales e Historia; guía en seminarios de tesis; supervisión de

266

prácticas profesionales; y desarrollo de líneas de investigación del área. Sólo se

desempeña laboralmente en el programa consultado.

En el cuestionario sobre Prácticas de Enseñanza obtuvo un puntaje de 4.00 en la

escala PE-TC; 4.1 en la escala PE-CPC; y 3.31 en la escala PE-CAE. En el Cuestionario

de Enfoques de Docencia Universitaria obtuvo 4.10 en la escala TICP y 4.45 en la escala

CCCE.

Análisis Dialógico del Discurso de la Práctica de Enseñar

En esta sección se describirán los resultados del ADD de los núcleos temático

relacionados con la práctica de enseñar efectuados para este caso. La totalidad de las

matrices de análisis utilizadas se pueden revisar en el Anexo Digital 7, sección 7.5 y 7.6.

A los largo del discurso se configuraron 12 nuevos Enunciadores. Para una mejor

comprensión se seleccionaron matrices que contenía más de uno para mostrar los

diálogos y complementariedad que se generan entre ellos.

Caso 7 Práctica De Enseñar (PE Par 1) Mecanismos de Inscripción

Enunciador 4

E4 Se Enseña por

Sentido Común

1 2 3

ME pasó que fue bien asertiva la… el PRIMER así como BOSQUEJO que hice de CURSO. Lo que YO pensaba que necesitaban los ALUMNOS para, para salir al AULA

Pronombre Yo Modalizador epistémico pensaba Verbo voz activa necesitaban

4 5 6 7 8 9

… perfecto, ELLOS tienen que saber mucha, mucho de eso. Pero eso tiene que estar solventado con LITERATURA ESPECIALIZADA. O sea, no puede ser el SENTIDO COMÚN. Eso no corresponde. Si queremos mejorar la ENSEÑANZA, no podemos enseñar desde el SENTIDO COMÚN

Modalizadores deónticos (no) puede, (no) podemos Verbos voz activa ser, enseñar Categoría nominal sentido común

Enunciador 5

E5 Se Enseña en base a

una Teoría Contextualizada

10 11 12 13 14 15 16

Por lo tanto PRIMERO tenemos que ver, afirmarlos mucho en la TEORÍA y ELLOS sean expertos en eso Y después esos RECURSOS tienen que estar de la MANO con esa TEORÍA pero a la VEZ eh… a la VEZ pensado para NIÑOS con… qué se yo. Con NOMBRES y APELLIDOS. O sea de un CENTRO EDUCACIONAL. De un CONTEXTO específico, etc.

Subjetivema verbo afirmarlos Categorías nominales recursos, mano, teoría Subjetivema verbo pensado Categorías nominales niños, nombres, apellidos, centro, educacional, contexto

Con relación a su práctica de enseñar, llama la atención como se configura a

través de dos Enunciadores. El primer Enunciador denominado E4 “Se Enseña por

Sentido Común” plantea la tendencia de enseñar desde lo cotidiano, entendiendo la

267

enseñanza como una práctica asistemática e intuitiva. Este posicionamiento se perfila

por medio de los modalizadores deónticos NO PUEDE (SER) y NO PODEMOS

(ENSEÑAR) vinculados a la categoría nominal SENTIDO COMÚN presentes en el

texto subrayado entre las líneas 6 y 9. El Sujeto del Enunciado no adhiere y se tensiona

con E4. Esto se percibe claramente en la polifonía discursiva que engloba las voces de

otros formadores representada en el modalizador deóntico NO PODEMOS (línea 8).

En cambio, el segundo Enunciador identificado como E5 “Se Enseña en base a

una Teoría Contextualizada” releva la importancia de enseñar en base a una teoría que

posibilita la construcción de materiales didácticos pertinentes a los contextos educativos

en donde se enseña. Las marcas discursivas que inscriben este sentido son el

modalizador deóntico TIENEN (QUE ESTAR) que mediatiza la importancia de generar

materiales (categoría nominal RECURSOS) desde una teoría (categorías nominales

MANO y TEORÍA) adaptada a una realidad particular (subjetivema verbo PENSADO y

categorías nominales NIÑOS y CENTRO EDUCACIONAL presentes en las líneas13-

16).

El posicionamiento de E5 es reforzado por otros Enunciadores en el discurso.

Esto se puede apreciar en el siguiente segmento:

Caso 7 Práctica De Enseñar a Enseñar (PE-E Par 1) Mecanismos de Inscripción

Enunciador 6

E6

La Experiencia como Profesor de Aula es necesaria en los Formadores

1 2 3 4

YO creo que ahí lo FUNDAMENTAL para que haya sido tan buena la LLEGADA que tuve con esos ALUMNOS, fue el HECHO de haber hecho CLASES en un COLEGIO

Categorías nominales alumnos, clases, colegio

5 6 7

ELLOS sienten en ese MOMENTO que la TEORÍA que han aprendido, al contrastarla con la PRÁCTICA, queda como una BRECHA

Pronombre Ellos Modalizador apreciativo sienten Categorías nominales teoría, práctica, brecha

8 9 10 11

Entonces el HECHO de haber tenido EXPERIENCIA en AULA implica que UNO LES puede ayudar muy bien a superar esa BRECHA que hay entre TEORÍA y PRÁCTICA

Pronombre Uno Subjetivemas verbo ayudar, superar Categorías nominales brecha, teoría, práctica

Enunciador 7

E7

Se Enseña Vinculando Teoría

y Práctica

12 13 14 15 16 17 18 19 20

Y UNO tiene como esa CAPACIDAD de decirles CHIQUILLOS esto eh… la REALIDAD no es como debiera ser en todo ORDEN de COSAS. Esto debiera ser así en la TEORÍA, pero en la PRÁCTICA vamos a ver que la SITUACIÓN es muy distinta. A lo mejor es muy… eh complicada y no NOS satisface para nada. Pero vamos a ver de qué MANERA vamos desplazando la REALIDAD hacia lo que debiera ser. De MANERA realista

Ventriloquismo Voz de la Formadora a través del Locutor

Modalizador epistémico (no) es Modalizador apreciativo debiera ser Subjetivemas adjetivo muy distinta, muy complicada, realista

268

Continuando con el análisis, en este segmento se configuran dos Enunciadores

que se complementan entre sí. El primer Enunciador E6 “La Experiencia como Profesor

de Aula es necesaria en los Formadores” postula que la experiencia como docente

contribuye en la formación de los futuros profesores (texto subrayado en las líneas 3 y

4). En cambio, el segundo Enunciador identificado como E7 “Se enseña Vinculando

Teoría y Práctica” consigna lo fundamental que es vincular la teoría que se enseña con la

práctica que se genera al interior de la sala de clases (Ventriloquismo registrado entre las

líneas 13-20).

Lo interesante de estos dos Enunciadores es que imprimen en el discurso que la

experiencia como docente de aula contribuye a que la vinculación teoría-práctica se

realice de manera pertinente. Es decir, por medio de esta experiencia como docente es

posible tensionar la teoría que se enseña, aproximándola a la práctica que acontece al

interior de las salas de clases.

Las marcas discursivas que inscriben este posicionamiento son las categorías

nominales EXPERIENCIA-AULA; el modalizador epistémico HAY (en referencia a las

categorías nominales BRECHA, TEORÍA y PRÁCTICA); y los subjetivemas verbo

AYUDAR y SUPERAR inscritos en el texto subrayado entre las líneas 8-11. Es más,

observe que en el ventriloquismo cómo se imprime la distinción de lo que ocurre en el

contexto educativo (modalizador epistémico (NO) ES y ES (MUY DISTINTA) inscritos

en las líneas 13 y 16 versus el modalizador apreciativo DEBIERA SER remarcado tres

veces en las líneas 14 y 19).

Otro núcleo ideológico interesante en este caso se relaciona con el tipo de

vínculo que establece con los estudiantes. Esto se aprecia en la siguiente cita:

269

Caso 7 Práctica De Enseñar (PE Par 3 y 4) Mecanismos de Inscripción

Enunciador 8

E8

Se Aprende a Enseñar

Incorporando las Sugerencia de los

Estudiantes

1 2 3 4

YO creo que lo FUNDAMENTAL es afinar la INTUICIÓN para ver qué piden los ALUMNOS. Qué necesitan eh… y que hay que ir incorporando en los CURSO

Modalizador epistémico creo Subjetivema verbo afinar Categorías nominales intuición, alumnos

5 6 7 8

Por ejemplo que no, jamás he sido AMIGA de mis ALUMNOS eh… Pero combinar eso con el hecho de estar atenta a lo que ELLOS necesitan. O sea que es una RELACIÓN VERTICAL pero no… tirana.

Modalizador epistémico (jamás) he sido Categorías nominales amiga, alumnos, relación, vertical

Enunciador 9

E9

La Vinculación con los Estudiantes

es Fundamental

9 10 11 12

Eh… porque eh… porque también no es solamente por atenderlos bien sino que también porque eh… el HECHO de estar atenta a lo que ELLOS necesitan ME permite mejorar a MÍ la DOCENCIA.

Subjetivema verbo atenta Verbo en voz pasiva me permite Subjetivema verbo mejorar Categoría nominal docencia

En este segmento es posible ver que la formadora incorpora la voz de sus

estudiantes como un elemento clave para ajustar y mejorar su modalidad de enseñanza.

Este sentido constituido en el discurso se visualiza en un Enunciador denominado E8

“Se Aprende a Enseñar Incorporando las Sugerencias de los Estudiantes” presente en

distintas marcas discursivas presentes en el texto subrayado entre las líneas 1-2.

Lo interesante de esta postura es que se complementa con otro Enunciador

identificado como E9 “La Vinculación con los Estudiantes es Fundamental” presente en

el texto registrado entre las líneas 5-8 y 9-12. Este posicionamiento define que el tipo de

relación que establece con sus estudiantes le permite tomar en cuenta las necesidades de

estos. Las marcas que imprimen la complementariedad de estos núcleos ideológicos son

el subjetivema adjetivo ATENTA, el pronombre en tercera persona ELLOS (en

referencia a los estudiantes) y el verbo en voz activa NECESITAN remarcado dos veces

en las líneas 7 y 11. Incluso se marca discursivamente en el subjetivema verbo

MEJORAR (línea 12) para relevar que esta práctica mejora la docencia que imparte.

Con relación a la práctica de enseñar a enseñar, en el discurso emerge un

Enunciador identificado como E12 “Enseñar a Enseñar implica considerar Múltiples

Factores” que aporta en esta discusión matices relevantes de consignar.

270

Caso 7 Práctica De Enseñar a Enseñar (PE-E Par 2) Mecanismos de Inscripción

Enunciador 12

E12

Enseñar a Enseñar implica considerar Múltiples Factores

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Eh… o sea hay una MULTIPLICIDAD de FACTORES que considerar cuando UNO hace una CLASE de HISTORIA que hace que eh… sea muy desafiante en ayudar a OTROS a que hagan buenas CLASES de HISTORIA. Está el ÁMBITO EPISTEMOLÓGICO de mi DISCIPLINA que en este CASO es la HISTORIA eh… Está el ÁMBITO de un CONTEXTO ESCOLAR específico, también está el ÁMBITO de eh mmm… un CONTEXTO SOCIOECONÓMICO específico eh… porque eso por lo menos en nuestro PAÍS determina mucho las COMPETENCIAS de ENTRADA que tienen los ALUMNOS

Modalizador epistémico hay Categorías nominales multiplicidad, factores, clase, historia Subjetivema adverbio muy desafiante Verbo voz activa ayudar Categorías nominales ámbito, epistemológico, disciplina, historia, contexto escolar, contexto socioeconómico, competencias, entradas, alumnos

13 14 15 16 17 18

Entonces eso es lo que ME gusta y ME he dado cuenta cada VEZ más de eh… He ido profundizando cada VEZ en cada uno de esos ASPECTOS eh… Entonces YO creo que a partir de esa PROFUNDIZACIÓN he ido ayudando mejor a mis ALUMNOS de BÁSICA que hagan CLASES de HISTORIA

Verbos voz pasiva me gusta, me he dado cuenta Subjetivema verbo profundizando Verbo voz activa he ido ayudando Subjetivema adverbio mejor

El ADD de este segmento releva dos temas importantes de consignar. En primer

lugar, cuando se profundiza en la práctica de enseñar a enseñar se configura en el

discurso el Enunciador E12 identificado como “Enseñar a Enseñar implica considerar

Múltiples Factores”. Este núcleo ideológico plantea que es fundamental en este tipo de

práctica tener una visión compleja que incluya elementos provenientes de distintos

ámbitos. Las marcas discursivas que inscriben este posicionamiento son el modalizador

epistémico HAY en relación a la categoría nominal MULTIPLICIDAD DE FACTORES

y el subjetivema verbo CONSIDERAR presentes en el textos subrayado en las líneas 1 y

2 respectivamente. También se marca en distintas categorías nominales que etiquetan

esos factores inscritas entre las líneas 5 y 12 del texto. Con relación al Sujeto del

Enunciado, este adhiere con E12. Esto se puede apreciar en el subjetivema adjetivo

MUY DESAFIANTE asociado al verbo en voz activa AYUDAR registrados en el texto

subrayado en las líneas 3 y 4.

En segundo lugar, se considera relevante destacar que en la medida que el

formador incluya en su propia práctica de enseñar esta multiplicidad de factores va a ser

capaz de enseñarlo a los futuros profesores (texto inscrito entre las líneas 13 a la 18).

Este posicionamiento se marca en el uso de verbos en voz pasiva que representan una

271

toma de conciencia y reflexión respecto de la inclusión de estos s factores. Por ejemplo

los verbos ME GUSTA y ME HE DADO CUENTA inscritos en la línea 13. De este

modo, se refuerza al interior del discurso la idea de que el formador debe toma en cuenta

esta multiplicidad de factores cuando enseña a enseñar a los futuros profesores. Esto se

puede visualizar en el texto subrayado entre las líneas 1-5 y 15-18.

Con relación a posicionamientos que tensionan al Sujeto del Enunciado, cabe

consignar dos: por un lado el Enunciador E11 “Las Clases Expositivas son Inadecuadas”

y por otro E10 “La Docencia se Vincula con la Investigación”. Un ejemplo del primer

posicionamiento se representará a continuación:

Caso 7 Práctica De Enseñar (PE Par 6) Mecanismos de Inscripción

Enunciador 11

E11 Las Clases

Expositivas son Inadecuadas

1 2 3 4 5 6 7 8 10

Eh… igual tengo el DEFECTO de la GENTE de HISTORIA. O sea que soy muy buena para hacer CLASES EXPOSITIVAS. Eso no es bueno ya que los ALUMNOS tienden a replicar de la misma FORMA lo enseñado… Por eso en la SEMANA siempre trato de que haya un TRABAJO por lo menos. Un TALLER. En que ELLOS tienen que hacer ALGO y YO a partir del MONITOREO en los GRUPOS ME doy cuenta qué es lo que está pasando

Categorías nominales defecto, gente, historia, clases expositivas Modalizador epistémico (no) es Subjetivema adverbio bueno Categoría nominal alumnos Subjetivemas verbo replicar, enseñado

Como se observa en el texto, al comienzo del relato la formadora reflexiona

acerca de una práctica de enseñanza que en ocasiones utiliza. Ese aspecto se configura

por medio de un Enunciador denominado E11 “Las Clases Expositivas son

Inadecuadas”. Las marcas discursivas asociadas son el subjetivema adjetivo MUY

BUENA vinculado al verbo en voz activa HACER y a la categoría nominal CLASES

EXPOSITIVAS presentes en las líneas 2-3. Observe que E11 se inscribe de manera

polifónica cuando incluye las voces otros formadores por medio de las categorías

nominales DEFECTO, GENTE e HISTORIA presentes en las líneas 1 y 2. Dichas marca

imprimen en el discurso que la tendencia de implementar clases expositivas es una

práctica de enseñanza común entre los docentes del área de la Historia.

Con relación al Sujeto del Enunciado, este no adhiere con lo planteado por E11.

Esta postura se puede apreciar en el modalizador epistémico (NO) ES y los subjetivemas

BUENO, REPLICAR y ENSEÑADO inscritos entre las líneas 3 y 5 del texto. Es más,

272

dicha postura lo tensiona y motiva a realiza actividades grupales como una estrategia de

revertir dicha práctica de enseñanza (subjetivema adverbio SIEMPRE y verbo en voz

activa TRATO inscritos entre las líneas 5-6 del segmento. Categorías nominales

TALLERES y TRABAJO-TALLER inscritos en el segmento).

Otro posicionamiento que tensiona al Sujeto del Enunciado es lo representado

por E10 “La Docencia se Vincula con la Investigación”. Dicho núcleo ideológico se

ejemplificará a continuación:

Caso 7 Práctica De Enseñar a Enseñar (PE-E Par 6) Mecanismos de Inscripción

Enunciador 10

E10 La Docencia se Vincula con la Investigación

1 2 3 4 5

La principal DIFICULTAD es poder combinar DOCENCIA de CALIDAD con INVESTIGACIÓN. Eso es algo que YO no he logrado eh… equilibrar. Y YO pienso que debe haber FORMAS para lograrlo. Pero YO estoy eh… buscando ese EQUILIBRIO todavía

Subjetivema verbo combinar Categorías nominales docencia, investigación Subjetivema verbo no he logrado, equilibrar, buscando

6 7 8 9

YO creo que la CALIDAD de la DOCENCIA UNIVERSITARIA es mucho mejor cuando UNO produce INVESTIGACIÓN. Cuando produces CONOCIMIENTOS

Modalizadores epistémicos creo, es Subjetivema adverbio mucho mejor Subjetivema verbo produces

En este segmento se configura E10 “La Docencia se Vincula con la

Investigación”. Las marcas discursivas que configuran a este núcleo ideológico es el

subjetivema verbo COMBINAR asociado a las categorías nominales DOCENCIA,

CALIDAD e INVESTIGACIÓN presentes en el texto subrayado entre las líneas 1 y 2.

El Sujeto del Enunciado, si bien adhiere a este núcleo ideológico, también se tensiona

con él. Esto se aprecia en el modalizador epistémico ES en relación subjetivema verbo

(NO) HE LOGRADO inscritos en la línea 3. También en los subjetivemas verbos

EQUILIBRAR (línea 3) y BUSCANDO (línea 5) presentes en el segmento.

Con relación a esta temática, se considera interesante señalar que E10 imprime

en el discurso que investigar contribuye con generar una docencia de calidad. Las

marcas discursivas que connotan ese sentido son los modalizadores epistémicos CREO y

ES y el subjetivema adverbio MUCHO MEJOR (líneas 6 y 7) que asocian la mejora de

la docencia (categorías nominales CALIDAD en línea 6) con la práctica investigativa

(subjetivema verbo PRODUCE y categorías nominales INVESTIGACIÓN y

CONOCIMIENTOS presentes en las líneas 7 y 9 del texto).

273

Cabe señalar que este núcleo ideológico también consigna la modalidad de llevar

a cabo esta investigación. Esto se puede observar en el siguiente segmento:

Caso 7 Práctica De Enseñar (PE-E Par 7) Mecanismos de Inscripción Enunciador 13

E13 Investigar es tarea de

los Académicos

1 2 3 4

YO, YO creo que lo más importante eh para un, un PROFESOR UNIVERSITARIO es la INVESTIGACIÓN. En términos de que es lo que lo diferencia de eh… lo que diferencia su, su TRABAJO

Categorías nominales profesor, universitario, investigación Modalizador epistémico es Subjetivema verbo diferencia

Enunciador 14

E14 Los Profesores de

Aula también Investigan

5 6 7 8 9 10

Porque como TE decía es tan la COMPLEJIDAD que SE vive en AULA que no es TAREA de un PROFESOR investigar, a mi JUICIO. Hay OTRAS PERSONAS que dicen que sí. Que efectivamente es un PRODUCTOR de CONOCIMIENTOS. YO pienso que no. YO pienso que esa es una TAREA del eh… de los ACADÉMICOS

Modalizador epistémico (no) es Categorías nominales tarea, profesor Subjetivema verbo investigar Pronombre Yo Modalizador epistémico es Categorías nominales tarea, académicos

Enunciador 15

E15 Se debe Investigar

con Responsabilidad Social

11 12 13 14

Pero también hay una RESPONSABILIDAD SOCIAL con ese CONOCIMIENTO que UNO va produciendo. Y en este CASO la RESPONSABILIDAD tiene que ver con formar buenos PROFESORES

Modalizador epistémico hay Categorías nominales responsabilidad social, conocimiento Subjetivema verbo formar Subjetivema adjetivo buenos (profesores)

Cuando se le pide a la formadora que profundice respecto de la vinculación entre

docencia e investigación, al interior de su discurso emergen tres Enunciadores que se

responden entre sí desde distintas posturas.

El primer Enunciador identificado como E13 “Investigar es Tarea de los

Académicos” sostiene que la práctica investigativa es una tarea que distingue a los

profesores universitarios de los profesores escolares. Las marcas discursivas asociadas a

E13 son el modalizador epistémico ES vinculado a las categorías nominales

PROFESOR UNIVERSITARIO e INVESTIGACION (línea 2) y TAREA-

ACADÉMICOS (línea 10). Del mismo modo se puede apreciar el uso de este

modalizador para connotar que investigar es una actividad que define a los profesores

universitarios cuando se asocia a los subjetivemas verbo DIFERENCIA (remarcado dos

veces en las líneas 3 y 4). Cabe señalar que el Sujeto del Enunciado adhiere a E13. Esto

se puede observar en el pronombre en primera persona YO, el modalizador epistémico

CREO y el subjetivema adverbio MÁS IMPORTANTE inscritos en la línea 1.

En respuesta a E13 emerge otro Enunciador en el discurso denominado E14 “Los

Profesores de Aula también Investigan” del cual el Sujeto del Enunciado no adhiere.

274

Este Enunciador plantea que investigar también es una tarea de los docentes de aula.

Llama la atención que este Enunciador incluye de manera polifónica las voces de otras

personas para reforzar este posicionamiento cuando se inscribe. Por ejemplo, a través de

las categorías nominales OTRAS-PERSONAS-PRODUCTOR-CONOCIMIENTO y el

verbo en voz activa DICEN presentes en texto subrayado entre las líneas 7 y 9. En

contraposición, la no adherencia a E14 se remarca a través del modalizador epistémico

(NO) ES, las categorías nominales TAREA y PROFESOR y el subjetivema verbo

INVESTIGAR inscritos en la línea 6.

Dentro del relato también surge un tercer Enunciador que se complementa con el

primero descrito en este segmento. Este posicionamiento, identificado como E15 “Se

debe Investigar con Responsabilidad Social”, sostiene que aquello que se investiga debe

contribuir con fortalecer la formación de los futuros profesores. Las marcas discursivas

asociadas a esta postura son el modalizador epistémico HAY relacionado con las

categorías nominales RESPONSABILIDAD, SOCIAL y CONOCIMIENTO presentes

en las líneas 11 y 12. También en los subjetivemas FORMAR y BUENOS (en referencia

a los profesores) inscritos en las líneas 13 y 14.

Por último, se destaca que E15 refuerza el posicionamiento que postula E13. En

la medida que la investigación se concibe como una práctica que además de generar

conocimientos contribuye en la formación de los futuros profesionales, refuerza la

noción de que es una tarea distintiva de los académicos.

Caracterización del Sujeto Discursivo

El ADD efectuado al caso 7 da cuenta de un sujeto con un discurso complejo que

se constituye a partir de un conjunto de Enunciadores que se articulan en dos grandes

ejes de naturaleza dialógica: la vinculación entre teoría y práctica por un lado, y la

vinculación entre docencia e investigación por otro. De este modo, se va conformando

en el relato un Sujeto Discursivo dialógico, tensionado con determinados

posicionamientos.

275

Con relación al primer eje identificado en el discurso, se conforma a partir de dos

Enunciadores interrelacionados que sostienen a 5 Enunciadores que dialogan entre sí

complementándose de manera explícita en la mayoría de los pares analizados. El

Enunciador E7 Se Enseña Vinculando Teoría y Práctica postula lo fundamental que es

enseñar desde una teoría tensionada con la realidad. Para ello es necesario poseer la

experiencia como profesor de aula (representado en E6 La Experiencia como Profesor

de Aula es necesaria en los Formadores) para lograr aproximar de manera ajustada estos

dos aspectos.

A su vez E7 Se Enseña Vinculando Teoría y Práctica se complementa de manera

explícita con E12 Enseñar a Enseñar implica Múltiples Factores ya que aporta en la

discusión que al interior de la sala existen diversos elementos que se debe tomar en

cuenta para lograr una enseñanza pertinente al contexto en donde se imparte. Lo

novedoso de este posicionamiento es que es una inquietud que se configura desde sus

primeros años como docente y que ha tratado de responder a lo largo de su recorrido

profesional. Esto se puede apreciar en los Enunciadores E1 Pedagogía y Educación son

Ámbitos distintos y E3 Hacer clases es Complejo descritos en el ADD Cambio de Ruta

analizado en el capítulo anterior.

Asimismo E7 también se complementa de manera implícita con E5 Se Enseña en

base a una Teoría Contextualizada el cual se opone al Enunciador E4 Se Enseñar por

Sentido Común. Lo interesante de estos dos posicionamientos es que relevan la

importancia de superar la tendencia de enseñar desde una práctica asistemática

avanzando hacia la enseñanza en base una teoría contextualizada (representada en E5)

que se tensiona con la realidad (que corresponde a E7).

Otros elementos vinculados con estos posicionamientos son los Enunciadores E8

Se Aprende a Enseñar Incorporando las Sugerencia de los Estudiantes, E9 La

Vinculación con los Estudiantes es Fundamental y E11 Las Clases Expositivas son

Inadecuadas. De ellos se considera relevante destacar E8 por su naturaleza dialógica ya

276

que incorpora las voces de sus estudiantes como una estrategia para mejorar su práctica

de enseñanza (por ejemplo, ver PE par 3 y 4).

Respecto del segundo eje identificado en el discurso y que se relaciona con lo

anteriormente descrito, se consigna que E10 La Docencia se vincula con la Investigación

es el Enunciador clave que organiza y se complementa con los demás Enunciadores. Al

mismo tiempo en un Enunciador que tensiona al Sujeto del Enunciado. A la base de ese

núcleo se configuran tres Enunciadores que dialogan y oponen entre sí. El Enunciador

E13 Investigar es Tarea de los Académicos define la práctica investigativa como una

tarea propia de los profesores universitarios y se opone a E14 Los Profesores Aula

también Investigan que plantea que los docentes de aula también deberían producir

conocimientos.

Al respecto, cabe destacar dos cosas de este último Enunciador: por una parte, se

inscribe por medio de una polifonía discursiva genérica en donde no se logra identificar

a quien le pertenece la voz de lo que enuncia. Y por otra, este planteamiento se rebate de

manera implícita a través de E3 Hacer clases es Complejo cuando se postula que dada la

complejidad que implica impartir clases a los docentes de aula se les dificulta llevar a

cabo procesos investigativos tal como se evidencia en PE-E par 7. No obstante ello, la

investigación que se realice debe ser con responsabilidad social (representado por E15

Se debe Investigar con Responsabilidad Social), la cual debe contribuir en la formación

de los futuros profesores.

Como una síntesis final, a continuación se presenta en la siguiente figura un

cuadro resumen de los distintos Enunciadores y posicionamientos que conforman este

Sujeto Discursivo.

277

Figura 17: Cuadro Resumen de Enunciadores caso 7

278

7.4 Resumen y conclusión del capítulo

Con relación al ADD de la práctica de enseñar, en los distintos casos es posible

ver que el Sujeto Discursivo se construye en base a un conjunto de Enunciadores que

varían tanto en el número, nivel de complejidad y diálogos que establecen entre ellos.

También se consigna que en la mayoría de los casos los Enunciadores identificados en el

núcleo temático Práctica de Enseñar tendían a configurarse nuevamente en el núcleo

temático Práctica de Enseñar a Enseñar.

En la totalidad de los casos es posible identificar a un Enunciador clave que

permea el discurso articulando los distintos posicionamientos que emergen en el relato.

Lo relevante de este eje articulador es que a la base es posible identificar un núcleo

ideológico de naturaleza más monológica o dialógica en la práctica discursiva que

engloba al Sujeto Discursivo.

Por ejemplo en el Sujeto Discursivo del caso 2 predomina la postura de enseñar

el contenido relevante en base a la propia experiencia práctica como docente de aula. En

este posicionamiento prevalece una práctica discursiva monológica si se compara con el

Sujeto Discursivo del caso 3 que concibe los procesos de enseñanza y aprendizaje

mediatizados por una práctica discursiva de las personas involucradas en este proceso. O

con el Sujeto Discursivo del caso 7 que concibe como fundamental enseñar desde una

teoría contextualizada vinculada a una práctica que considera los distintos factores que

intervienen cuando se lleva a cabo la práctica de enseñar.

Otro elemento novedoso de consignar es la presencia de Sujetos Discursivos con

la tendencia de poseer núcleos ideológicos similares en adherencia al Sujeto del

Enunciado en contraposición a Sujetos Discursivos en donde coexisten diversas

ideologías y posicionamientos. Esto se puede apreciar si se compara al Sujeto Discursivo

del caso 1 representado en la figura N°11 versus el Sujeto Discursivo del caso 6

graficado en la figura N°16.

279

En el caso 1 se visualiza claramente tres núcleos asociados con la práctica de

enseñar que se complementan entre sí. En cambio, el caso 6 configura discursivamente

posicionamientos opuestos frente a tópicos relacionados con temas pedagógicos, los

cuales tensionan al Sujeto del Enunciado obligándolo a posicionarse claramente frente a

uno en particular.

De forma similar también en los relatos es posible observar posicionamientos

críticos frente a prácticas de enseñanza de naturaleza más tradicional. Por ejemplo, el

recuerdo de un docente que enseñaba dictando en los casos 3 y 4; la tensión que genera

en el caso 5 cuando adopta un estilo de enseñanza más conductista; y la visión del

predominio de una enseñanza tradicional cuando los estudiantes realizan sus prácticas

profesionales que indica el caso 6.

Un elemento que se considera significativo de señalar es que se aprecia que

existen ciertos núcleos ideológicos que se configuran reiteradamente en los distintos

relatos. Por ejemplo lo fundamental que es el dominio del contenido que se debe enseñar

(casos 1, 2, 3 y 4); el modelaje como un estrategia para poder enseñar a enseñar (casos 2,

3, 4, 5 y 6); la vinculación entre teoría y práctica (casos 1 y 7) y la investigación como

un aporte para mejorar la docencia (casos 6 y 7). Lo relevante de esto es que da cuenta

que distintos posicionamientos e ideologías acerca de la práctica de enseñar situados en

el contexto son incorporados por medio de una dialogización interna al discurso del

formador. Es decir, se incorpora la palabra ajena como un posicionamiento ideológico

que se encarna en el formador y que también se ha encarnado en otros formadores que

poseen distintas trayectorias profesionales y se han desarrollado en contextos

profesionales diferentes entre sí.

Vinculado con lo anteriormente expuesto, otro resultado interesante de consignar

es que al interior del discurso del formador es posible observar distintos

posicionamientos ideológicos ligados a las prácticas de enseñanza que plantea este

estudio que se complementan, dialogan y tensionan entre sí. Por ejemplo en el caso 2 el

Enunciador E6 Se deben Dominar los Contenidos se asocia a la importancia de la

280

transmisión de los conocimientos propio de una practica de enseñanza PE-TC. Y el

Enunciador E4 La Enseñanza es Dialogal coloca el acento en el aprendizaje de los

estudiantes, lo cual se vincula con una práctica de enseñanza con énfasis el desarrollo

del conocimiento pedagógico del contenido PE-CPC. Lo interesante de estos dos

núcleos ideológicos es que si bien pudiesen visualizarse como opuestos, discursivamente

se marcan como una voz integrada ya que para poder enseñar es necesario aprender

(“dominar”) primero el contenido. Dicho posicionamiento incluso de cristaliza en el

Enunciador E2 Para Enseñar se debe Aprender el Contenido.

De esta forma, el resultado obtenido en el ADD de las prácticas de enseñanza es

similar al obtenido en la fase cuantitativa reportado en el capítulo N°5. Vale decir, que la

forma de abordar la enseñanza se relaciona más bien con un perfil asociado a una

combinación de las tres prácticas de enseñanza más que el predominio de una en

particular.

Desde los resultados obtenidos en la fase cuantitativa dicha combinación se

podría interpretar como una coexistencia de enfoques. Pero desde los resultados

desarrollados en la fase cualitativa se concibe como una polifonía discursiva del

formador. En otras palabras, la presencia de distintas voces (entendidas como

posicionamientos ideológicos) que dialogan entre sí, se tensionan y posicionan a través

de distintos movimientos dialógicos dependiendo del contexto o escenario en donde

emergen. Por ende, el formador es un sujeto polifónico que da cuenta de distintas

posturas ideológicas que se pueden visualizar y cuando enseña y enseña a enseñar. Y

esta amalgama de posicionamientos se puede apreciar en el Sujeto Discursivo que

emerge a lo largo del relato del formador.

Por último se destaca que la presencia de estos núcleos ideológicos comunes en

los distintos Sujetos Discursivos, si bien pueden visualizarse como similares entre sí, la

profundidad, complejidad y alcance vinculado a su configuración y posicionamiento es

diferente si se asocia con la práctica de enseñanza que prevalece en el formador. Dicha

temática será el tópico que se analizará y discutirá con detención en el siguiente capítulo.

281

Capítulo 8: Prácticas de enseñanza: hacia un modelo comprensivo cuando se enseña y enseña a enseñar

En el capítulo anterior se describieron los Sujetos Discursivos que emergieron en

el relato de siete formadores de futuros profesores configurándose distintos

Enunciadores y posicionamientos ideológicos. Si bien ese análisis aportó elementos

novedosos en la discusión de esta problemática, se considera fundamental abordar de

manera más comprensiva este tema.

Por ejemplo ¿Qué aspectos sustantivos diferencian las prácticas de enseñanzas

entre sí? ¿Cuáles son los elementos comunes en las distintas prácticas de enseñanza? El

tipo de práctica pedagógica que prevalece en el formador ¿De qué forma impacta en el

proceso formativo de sus estudiantes? ¿Tiene relación con la trayectoria profesional

vivida? ¿Cómo el formador enseña a enseñar? ¿Qué elementos son claves para el

desarrollo de prácticas de enseñanzas más complejas?

Esto cobra relevancia si se considera que en este estudio se postulan tres tipos de

prácticas de enseñanzas que a la base poseen distintos énfasis y grados de complejidad.

De manera inicial ya se aprecian diferencias en la configuración de los Enunciadores y

Sujeto Discursivo dependiendo de la práctica de enseñanza que prevalece en el

formador.

Sin embargo, falta caracterizar de manera comprensiva estas formas de abordar

la enseñanza básicamente por dos motivos: en primera instancia para comprender mejor

los procesos a la base de éstos y así poder obtener una imagen más completa y acabada.

Y en segunda instancia para obtener pistas que permitan fortalecer aquellas prácticas de

enseñanza más complejas que contribuyan en la mejora de los procesos formativos de

los futuros profesores.

282

En este capítulo se intentará lograr dicho propósito. Para ello se profundizará en

el ADD de estos núcleos temáticos a través una mirada comparativa entre los

formadores que comparten una misma forma de abordar la enseñanza. Este análisis

incluirá la identificación de aquellos aspectos que caracterizan las distintas prácticas de

enseñanza que propone esta investigación considerando el modelo teórico descrito en el

capítulo N°3. Asimismo se tomará en cuenta al Enunciador clave como otros

posicionamientos ideológicos estrechamente vinculados a este tema presentes en el

Sujeto Discursivo reportado en el capítulo anteriormente presentado. Esta selección se

realizó en base a la recurrencia en que emergía en el discurso del formador

entendiéndose como un posicionamiento ideológico dominante que se remarcaba en el

relato.

El corpus utilizado en este análisis son la totalidad de las matrices

correspondientes a los núcleos temáticos Práctica de Enseñar (PE) y Práctica de Enseñar

a Enseñar (PE-E) que se pueden revisar en el Anexo Digital de este trabajo. Los

hallazgos obtenidos se presentarán desde esta perspectiva comparativa apoyándose con

segmentos de entrevistas sistematizados en un cuadro resumen de características

similares al utilizado en el capítulo anterior. Cada vez que sea necesario se incluirá el

Enunciador presente en el segmento respetando la categoría y numeración utilizada en

los ADD anteriormente presentados.

Para finalizar, de manera integral se analizarán comprensivamente elementos

claves que confluyen a la base en estas prácticas de enseñanza propuestas. Como una

forma de contribuir en la discusión teórica de esta temática se articuló un modelo

compresivo de este objeto de estudio sistematizando los principales hallazgos

encontrados en los análisis efectuados a las prácticas de enseñanzas y su relación con las

trayectorias profesionales experimentada por los formadores.

283

8.1 Caracterización de la práctica de enseñanza con énfasis en la Transmisión del

Conocimiento (PE-TC)

Cuando se profundiza en la práctica de enseñar que se configura en el discurso de

formadores con énfasis en la Transmisión de Conocimientos es significativo destacar

que se marca discursivamente como un tema clave la trasmisión de contenidos.

Esto queda de manifiesto en los Enunciadores claves que articulan sus

posicionamientos ideológicos. Por ejemplo, para el caso 1 es E6 El Conocimiento

Histórico de la Disciplina es Fundamental que coloca énfasis en aprender los contenidos

claves de la asignatura que se enseña. Este posicionamiento se imprime a través de

distintas categorías nominales que representan contenidos que se deben enseñar (por

ejemplo LUGARES, HITOS, NOMBRE y PERSONAJES). Esto se evidencia en el

siguiente segmento:

Caso 1 Práctica De Enseñar (PE Par 2) Mecanismos de Inscripción

E6 El Conocimiento Histórico de la Disciplina es Fundamental

Entonces, hago que ELLOS trabajen sobre eso en FUNCIÓN de reconocer LUGARES importantes, HITOS, NOMBRES, PERSONAJES. Los hago hacer LÍNEAS DE TIEMPO. Tradicionalmente DIAGRAMAS. Ese TIPO de COSAS que les permita entender primero una CUESTIÓN PANORÁMICA

Verbo voz activa reconocer Categorías nominales lugares, hitos, nombres, personajes Subjetivema verbo entender Categorías nominales cuestión panorámica

En el caso 2 el Enunciador clave es E8 Se Enseña desde la Experiencia Práctica

que se complementa con el Enunciador E6 Se debe Enseñar lo Relevante. Ambos

posicionamientos imprimen discursivamente la necesidad de reducir los contenidos que

se enseñan a aquellos más pertinentes para la formación de los futuros profesores.

Caso 2 Práctica De Enseñar (PE Par 3) Mecanismos de Inscripción

E6 Se debe Enseñar

lo Relevante

E8 Se Enseña desde la Experiencia

Práctica

Entonces en la CANTIDAD de HORAS que tienes, que TÚ tienes que distribuir para TODO lo que tienes. Imagínate. Desde la PALEO HISTORIA hasta la HISTORIA UNIVERSAL son DOS MIL AÑOS de HISTORIA. Y ver la GEOGRAFÍA GENERAL en SEIS MESES. O sea imposible. O sea tienes que ser capaz de hacer la SÍNTESIS y marcar aquellos ASPECTOS que son CLAVES. Eso lo determino YO de acuerdo a la EXPERIENCIA

Categorías nominales cantidad, horas, paleo historia, historia universal, geografía general Subjetivema adverbio imposible Subjetivema verbo determino Categoría nominal experiencia

284

Tal como se puede observar en el relato, la importancia de la enseñanza de los

contenidos se vincula con la entrega de ciertos tópicos asociados a la asignatura

(categorías nominales PALEO HISTORIA, HISTORIA UNIVERSAL y GEOGRAFÍA

presentes en el texto). Debido al poco tiempo asignado el formador decide los temas que

se profundizarán (subjetivema verbo DETERMINO asociado a la categoría nominal

EXPERIENCIA inscritos al final de la cita).

En ambos casos es posible ver un aspecto bien particular: la naturaleza

monológica de la práctica de enseñanza focalizándose la acción en el formador que

enseña. Esta tendencia es un aspecto que emerge frecuentemente en el discurso de estos

formadores tal como se puede observar en el siguiente texto correspondiente al caso 1.

Caso 1 Práctica De Enseñar (PE Par 2) Mecanismos de Inscripción

E6 El Conocimiento Histórico de la Disciplina es Fundamental

Ese es como el TRABAJO que hago habitualmente. Y para eso entonces tomo ciertos TÓPICOS CLÁSICOS de la HISTORIA pero no los trabajo tan en profundidad

Categorías nominales tópicos, clásicos, historia

Entonces ya sabía que para leer a MARX uno basta con leer qué sé YO, el PREFACIO de la CRÍTICA DE LA ECONOMÍA POLÍTICA. Y, qué sé YO, del LEVIATÁN leer la INTRODUCCIÓN. Qué sé YO, de ARISTÓTELES leer el primer PÁRRAFO del ÁNIMA. Entonces CUESTIONES así como muy específicas

Categorías nominales Marx, prefacio, crítica, economía, política, Leviatán, introducción, Aristóteles, párrafo, Ánima, cuestiones Verbos en voz activa sabía, leer Subjetivema adverbio basta

Como se aprecia en la cita, en el relato nuevamente emerge el Enunciador E6 El

Conocimiento Histórico de la Disciplina es Fundamental que releva la importancia de

enseñar contenidos históricos claves asociados a la disciplina que se enseña (categoría

nominal TÓPICOS CLÁSICOS DE LA HISTORIA). Dicho aprendizaje se logra por

medio de la revisión y lectura de textos específicos determinados por el formador

(Subjetivema adverbio BASTA asociado a los verbos en voz activa SABÍA y LEER).

Este acento en la transmisión de contenidos también se observa en el caso 2

cuando se le consulta cuando enseña a enseñar. En su repuesta el formador focaliza su

práctica pedagógica a contenidos y tópicos específicos asociados a determinadas

asignaturas tal como aparece inscrito en los siguientes textos.

285

Caso 2 Práctica De Enseñar a Enseñar (PE-E Par 1) Mecanismos de Inscripción

YO ME concentro en los CONTENIDOS. En revisar CONTENIDOS de los ALUMNOS eh… de HISTORIA UNIVERSAL y GEOGRAFÍA UNIVERSAL. Y cuando estamos viendo la DIDÁCTICA de QUINTO al OCTAVO, NOS enfocamos en HISTORIA DE CHILE y en GEOGRAFÍA DE CHILE ¿ya?... Y también en eh… NOCIONES de ECONOMÍA y NOCIONES de EDUCACIÓN CÍVICA ¿ya?

Pronombre Yo Verbo en voz pasiva me concentro Categorías nominales contenidos, historia universal, geografía universal, historia de Chile, geografía de Chile,

Caso 2 Práctica De Enseñar (PE Par 3) Mecanismos de Inscripción

E7 Se deben

Enseñar los Contenidos

Lo hago con MONOGRAFÍAS ORAL, ¿ya? Les subdivido los TEMAS. Entonces ALGUIEN investiga por ejemplo sobre eh… la ANTROPOLOGÍA ah… Los ELEMENTOS. Un poco la, el ABC de la ANTROPOLOGÍA. Qué COSAS un PROFESOR de EDUCACIÓN BÁSICA, no con MENCIÓN, sino que un PROFESOR de BÁSICA en el SUBSECTOR de CIENCIAS SOCIALES debe saber sobre ANTROPOLOGÍA

Categorías nominales monografía oral, antropología, ABC, profesor, subsector, ciencias sociales Modalizador deóntico debe (saber)

En este segundo ejemplo el posicionamiento ideológico se articula entorno al uso

del pronombre en primera persona YO y el verbo en voz pasiva ME CONCENTRO para

connotar que la decisión de los contenidos que se van a enseñar son decididos

principalmente por el formador. Asimismo, en el segundo cuadro en el discurso emerge

el Enunciador E7 Se deben Enseñar los Contenidos que vincula la práctica de enseñar

con el manejo de conocimientos necesarios de saber para un subsector de aprendizaje

específico. Esta postura se puede observar por medio del modalizador deóntico DEBE

(saber) asociado a distintas categorías nominales que representan contenidos claves de

aprender (por ejemplo PROFESOR, BÁSICA, SUBSECTOR y CIENCIAS

SOCIALES).

Otro elemento interesante de consignar es que el énfasis en la trasmisión de

conocimientos se asocia a un tiempo necesario para lograr trasferir esos contenidos.

Como veremos a continuación, esta es una de las principales dificultades que se releva

en el discurso de estos formadores:

Caso 1 Práctica De Enseñar (PE Par 2) Mecanismos de Inscripción

Porque no alcanza el TIEMPO, porque también estos son más o menos limitados. Tengo 70 HORAS de CLASES, entonces no es… es poco TIEMPO

Modalizador epistémico es Subjetivema adjetivo poco Categoría nominal tiempo

286

Caso 2 Práctica De Enseñar a Enseñar (PE-E Par 1) Mecanismos de Inscripción

El primer CURSO de INTRODUCCIÓN ¿ya? Eh…eso son solamente DOS HORAS SEMANALES. Es poco TIEMPO

Modalizador epistémico es Subjetivema adjetivo poco Categoría nominal tiempo

Es imposible que YO como PROFESOR a ELLOS durante un SEMESTRE de DOS HORAS SEMANALES, que son como 15 o 16 CLASES, les pase la MATERIA

Modalizador epistémico es Subjetivema adverbio imposible Subjetivema verbo pase Categoría nominal materia

En los textos citados es posible ver que se imprime discursivamente la existencia

de poco tiempo para poder enseñar a través del modalizador epistémico ES asociado a

los subjetivemas POCO e IMPOSIBLE registrado en ambos textos. Incluso el caso 2

subjetiviza esta práctica de enseñanza como la transferencia de contenidos. Esto se

puede visualizar en el subjetivema verbo PASE y la categoría nominal MATERIA

inscritos al final del segmento. Esto cobra aún más sentido si se concibe la enseñanza

como un proceso enfocado en la transmisión de información.

Debido a la dificultad del tiempo es necesario aplicar distintas estrategias para

poder llevar a cabo la enseñanza. Una de las más comunes que se indica es dosificar la

información que se entrega.

Caso 1 Práctica De Enseñar (PE Par 2) Mecanismos de Inscripción

…es poco TIEMPO. Por lo tanto, claro, reviso algunos y la REVISIÓN es habitualmente que el ALUMNO conozca un pequeño TEXTO

Modalizador epistémico es Subjetivema adjetivo poco Categoría nominal tiempo Verbo voz activa conozca

Tal como se observa en el texto, esta idea se refleja nuevamente por medio del

modalizador epistémico ES asociado al subjetivema adjetivo POCO (tiempo) que

determina la necesidad de priorizar aquello que se debe enseñar (verbo en voz activa

CONOZCA).

El caso 2 también indica como estrategia concentrar la entrega de contenidos a

aquellos tópicos claves que se deben enseñar. Esta postura se constituye a través del

Enunciador E6 Se debe Enseñar lo Relevante que emerge por medio del pronombre en

primera persona YO, el subjetivema adverbio MÁS ASERTIVO y el subjetivema verbo

ENFOCÁNDOME presentes en el siguiente segmento.

287

Caso 2 Práctica De Enseñar (PE Par 4) Mecanismos de Inscripción

E6 Se debe Enseñar

lo Relevante

YO pienso que SE ha ido perfeccionando en TÉRMINOS de ser más asertivo eeh... y de ir… de alguna MANERA enfocándome en lo… en lo RELEVANTE

Pronombre Yo Subjetivema adverbio más asertivo Subjetivema verbo enfocándome Categoría nominal relevante

En este sentido llama la atención dos cosas con relación a esta práctica de

enseñanza. En primer lugar los formadores refieren el manejo de distintas técnicas y

estrategias para facilitar la transmisión de información. Es decir, en este tipo de práctica

de enseñanza se dominan distintas técnicas para que los estudiantes aprendan los

contenidos claves tal como se puede advertir en las siguientes citas:

Caso 1 Práctica De Enseñar (PE Par 5) Mecanismos de Inscripción

E7 Las Técnicas

Metodológicas mejoran la Docencia

ME baso casi específicamente en ENTREVISTAS, en el ANÁLISIS de TRABAJO, de PAPER, de cosas así que hacen los ALUMNOS, digamos. O de… o de ESBOZOS de PAPER, LÍNEAS de TIEMPO, DIAGRAMAS, MAPAS CONCEPTUALES

Verbo en voz pasiva me baso Categorías nominales entrevistas, trabajos, paper, líneas de tiempo, diagramas, mapas conceptuales

Caso 2 Práctica De Enseñar (PE Par 5) Mecanismos de Inscripción

Hacemos DISCUSIÓN a través de… de TÉCNICAS GRUPALES que también tienen que estudiarlas y aplicarlas. Las modelamos. SEMINARIOS. FOROS. MESA REDONDA. Para que sepan la diferencia entre MESA REDONDA, SEMINARIO, eh SIMPOSIO, qué sé yo

Categorías nominales discusión, técnicas grupales, seminarios, foros, mesa redonda, simposio

Subjetivema verbo modelamos

Tal como se aprecia, en ambos cuadros discursivamente emergen distintas

categorías nominales que subjetivizan distintas técnicas de enseñanza. Por ejemplo en el

discurso del caso 1 aparecen las categorías nominales LÍNEAS DE TIEMPO,

DIAGRAMAS y MAPAS CONCEPTUALES entre otros. En el caso 2 las marcas

discursivas asociadas son SEMINARIOS, FOROS, MESA REDONDA y SIMPOSIO.

En segundo lugar, y vinculado con lo anteriormente descrito, en esta modalidad

de enseñanza se puede utilizar la misma actividad pedagógica con independencia del

contexto o asignatura que se imparte. Esta particularidad se puede observar en los

siguientes segmentos de entrevistas en donde es posible ver que el uso de los

subjetivemas MISMA y MISMO connotan esta postura de poder replicar una actividad

pedagógica con independencia del contexto y/o contenido que se enseña

288

Caso 1 Práctica De Enseñar (PE Par 4) Mecanismos de Inscripción

Por ejemplo, a ver, en ÉTICA. En ÉTICA eh… también la misma HISTORIA. Una VISIÓN de la ÉTICA. LÍNEA DE TIEMPO, etcétera

Subjetivema adjetivo misma Categorías nominales ética, visión, línea de tiempo

Caso 2 Práctica De Enseñar a Enseñar (PE-E Par 1) Mecanismos de Inscripción

Y luego ELLOS lo presentan y sobre lo que ELLOS presentan YO profundizo. Como te digo, la IDEA FUERZA de lo que es la BASE de lo que es la ANTROPOLOGÍA. Lo mismo con la PALEO HISTORIA. Lo mismo con la GEOLOGÍA, etcétera, etcétera

Subjetivema verbo profundizo Categoría nominal idea fuerza Subjetivema adverbio mismo

Con relación a la práctica de enseñar a enseñar, cuando se profundiza en este

tema se configura en el discurso del formador una ideología en donde predomina de

nuevo la práctica de transferir información. Específicamente, se concibe el enseñar a

enseñar como la transmisión de contenidos claves que los futuros profesores deben

aprender en su período de formación. Esto se puede evidenciar en las siguientes citas

seleccionadas del caso 1:

Caso 1 Práctica De Enseñar a Enseñar (PE-E Par 3) Mecanismos de Inscripción

P: ¿Podrías contarme un poco cómo tú enseñas a enseñar?

R: YO lo trabajo con los TRANSVERSALES

Pronombre Yo Verbo voz activa trabajo Categoría nominal transversales

Caso 1 Práctica De Enseñar a Enseñar (PE-E Par 4) Mecanismos de Inscripción

YO habitualmente los expongo. Se los proyecto en el DATA… la úuultima VERSIÓN. HOY DÍA ya vamos en el 256, en el último AJUSTE CURRICULAR del 2009

Pronombre Yo Verbos voz activa expongo, proyecto

Entonces, les digo están, existen, no se preocupen. Ahí están los verticales. Aquí están los contenidos mínimos obligatorios. Aquí están habitualmente las actividades, los recursos

Ventriloquismo Voz del Formador a través del Locutor Categorías nominales verticales, contenidos mínimos obligatorios

En estos segmentos es posible ver que la práctica de enseñar a enseñar se vincula

con ciertos contenidos (los objetivos transversales) que se enseñan a los estudiantes.

Aquí se enfatiza en el discurso que la acción es una transmisión desde el formador hacia

el estudiante. Las marcas discursivas que imprimen este sentido en el uso del pronombre

en primera persona YO y los verbos en voz activa EXPONGO, PROYECTO y DIGO

registrados a lo largo del texto. Incluso este posicionamiento es reforzado por medio de

un ventriloquismo que recrea un diálogo focalizado en la figura del formador.

289

Esta modalidad de enseñanza también se aprecia en el discurso del formador del

segundo caso.

Caso 2 Práctica De Enseñar a Enseñar (PE-E Par 3 y 4) Mecanismos de Inscripción

P: …Vamos a ver ahora el tema de enseñanza… bueno tú haces didáctica de la…

R: YO hago DIDÁCTICA, hago INTRODU…bueno hago primero INTRODUCCIÓN A LAS CIENCIAS SOCIALES. Después hago DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. YO los subdivido en DOS ÁREAS. En el PRIMER AÑO ME enfoco en lo que es PRIMERO a CUARTO BÁSICO… y en SEGUNDO AÑO. Desde el PUNTO de VISTA DIDÁCTICO. Y en el SEGUNDO AÑO ME enfoco lo que es QUINTO a OCTAVO AÑO BÁSICO

Pronombre Yo Categorías nominales didáctica, introducción, ciencias sociales

Verbos voz activa hago, tengo Verbo voz pasiva me enfoco Categorías nominales primer año, primero, cuarto, básico, segundo año, quinto, octavo año básico

Así YO lo tengo planificado…. en cuanto un poco la, la, la, la RED de CONTENIDOS fundamentalmente ¿ya? Y en ambos CASOS trabajo de MANERA similar, digamos, en que los ALUMNOS presentan MICRO CLASES. O sea son MICRO CLASES. Sobre todo de PRIMERO a CUARTO BÁSICO

Pronombre Yo Subjetivema verbo planificado Categorías nominales red, contenidos, micro clase

Como se visualiza en el texto nuevamente la práctica de enseñar a enseñar se

relaciona con la entrega de contenidos específicos vinculados al primer y segundo ciclo

de enseñanza básica según lo planificado por el formador. Para ello se utiliza como

principal estrategia el modelaje de micro clases realizadas por los estudiantes en

formación. Al respecto, llama la atención que nuevamente este posicionamiento se

configura por medio del pronombre en primera persona YO y distintas marcas

discursivas focalizadas en la figura del formador. Por ejemplo en el verbo en voz pasiva

ME ENFOCO; verbos en voz activa HAGO-TENGO; y el subjetivema verbo

PLANIFICADO presentes en este segmento.

De esta forma cuando se enseña a enseñar es posible identificar dos elementos

claves. Por una parte, el núcleo ideológico que subyace en el discurso corresponde al

Enunciador clave identificado en el Sujeto Discursivo descrito en el capítulo anterior. Y

por otra que en el relato se observa la entrega de información como una acción clave y

distintiva en este proceso.

Cabe señalar que en ambos casos la entrega de la información se realiza en base a

una selección de los contenidos definido por el formador. Esto se puede apreciar

claramente en los siguientes textos.

290

Caso 1 Práctica De Enseñar a Enseñar (PE-E Par 4) Mecanismos de Inscripción

E6 El Conocimiento Histórico de la Disciplina es Fundamental

Eehhh mira, después de eso paso una UNIDAD que YO considero que así es como el… como una PUESTA al DÍA del ESTADO DEL ARTE. O sea ¿Cuál es nuestra VISIÓN acerca de la FORMA de VALORAR de las, de los MODELOS ÉTICOS?

Pronombre Yo Modalizador epistémico considero Categorías nominales unidad, estado del arte, visión, modelos éticos

Luego les muestro algo de lo que es la VISIÓN. Una VISIÓN muy muy muy básica además de algo así como el CULTURALISMO ah, que es, no es cierto, la OPCIÓN del RELATIVISMO planteado desde la SOCIOLOGÍA

Categorías nominales visión, culturalismo, relativismo, sociología

Después les muestro dos ENFOQUES PSICOLÓGICOS. Uno de FREUD, obviamente, la PSICOLOGÍA PROFUNDA. Y después PIAGET…. PIAGET y KOHLBERG

Categorías nominales enfoques, psicológicos, Freud, piscología profunda, Piaget, Kohlberg

…les termino el CURSO proponiéndoles que ELLOS construyan un… un… mmmm PANEL. YO le llamo PANEL, pero esto está en la LÓGICA de los GRINGOS. Llaman a esto los POSTERS, esas COSAS… esas COSAS. YO lo llamo a esto un PANEL DE CONVIVENCIA ESCOLAR que SE adecua a diferentes NIVELES

Pronombres Yo, Ellos Verbo voz activa construyan Categorías nominales panel, posters, panel, convivencia escolar

Caso 1 Práctica De Enseñar a Enseñar (PE-E Par 5) Mecanismos de Inscripción

Entonces les pido una CANTIDAD de FRASES. DIEZ no… SEIS para los ALUMNOS, SEIS para los APODERADOS. También incluyo a los APODERADOS ah y SEIS para uno como PROFESOR

Categorías nominales frases, alumnos, apoderados, profesor

Entonces eso da ORIGEN a una especie de PLANIFICACIÓN. Lo que es un MATERIAL que ELLOS ponen en la SALA y que queda para ELLOS y se los pueden llevar, digamos

Categorías nominales planificación, material

Eso mismo TÚ lo puedes poner en una SALA… Entonces TÚ lo puedes poner dentro de una SALA y puedes, por ejemplo, tener una especie de ESCUELA PARA PADRES

Categorías nominales escuela para padres

En el texto citado el formador relata distintos contenidos que enseña en su

asignatura (categorías nominales CULTURALISMO, RELATIVISMO, ENFOQUES

PSICOLÓGICOS y PSICOLOGÍA PROFUNDA). Después, en base a esos contenidos,

solicita la construcción de un panel de convivencia escolar en donde se reproduce esta

tendencia de reproducir información. Esta construcción del panel se marca

discursivamente por medio de la distinción en el uso del pronombre YO (en referencia a

la figura que da una instrucción) y ELLOS (en alusión a los sujetos que ejecutan dicha

instrucción).

291

De manera similar en el segundo caso se enseñan los contenidos más pertinentes

realizando una selección en base a su propia experiencia como formador. De este modo,

se remarca una práctica discursiva de naturaleza monológica al predominar la figura del

formador en esta selección. Esta tendencia nuevamente se marca por medio del uso de

los pronombres YO (en alusión al docente formador) y ELLOS (en referencia a los

estudiantes en formación) tal como se evidencia en el siguiente extracto:

Caso 2 Práctica De Enseñar a Enseñar (PE-E Par 6) Mecanismos de Inscripción

E6 Se debe Enseñar

lo Relevante

YO mismo a ELLOS cuando, por ejemplo, ME están hablando de la GEOLOGÍA. ME hacen estas SELECCIONES de puff… de las CINCO grandes ETAPAS. YO les digo No. Si eso… a nadie le sirve eso. Quédate con esto no más

Pronombres Yo, Ellos Categorías nominales geología, etapas Ventriloquismo Voz del Formador a través del Locutor

E8

Se Enseña desde la Experiencia

Práctica

Pero YO ME quedo más. Con más SÍNTESIS. O sea lo que YO, la VIDA ME ha enseñado como PROFESOR lo que es importante de lo que no es importante

Categoría nominal profesor Modalizadores epistémico es, (no) es Subjetivema adverbio importante

Para finalizar, se considera interesante señalar que en este caso es posible

apreciar que la selección de los contenidos se realiza en virtud de la experiencia práctica

del formador. Esto se aprecia en el ventriloquismo destacado en el texto y los

modalizadores epistémico ES y (no) ES asociados al subjetivema adverbio

IMPORTANTE registrados en la cita. Dichas marcas nuevamente colocan en evidencia

que la decisión de los contenidos se focaliza en el formador.

Síntesis de las principales características de este tipo de práctica de enseñanza

En virtud del análisis de los relatos se concluye que una práctica de enseñanza

con énfasis en la Transmisión de Conocimientos se constituye en un núcleo ideológico

que sustenta la importancia del dominio de un conocimiento específico (caso 1) o de un

conocimiento fundamental que se enseña a partir de su experiencia como docente de

aula (caso 2).

292

Asimismo en esta práctica de enseñanza se aprecia que la acción pedagógica se

focaliza en la transmisión de conocimientos cuando enseña y enseña a enseñar. Por lo

tanto, el formador modela y enseña a los fututos profesores que la práctica de enseñar

implica la transmisión de contenidos desde un profesor “experto” a un estudiante que se

debe nivelar en el dominio de ciertos contenidos. En virtud de ello la principal dificultad

que refieren es el escaso tiempo que tienen para enseñar.

El foco o énfasis está en la reproducción de conocimientos por lo que manejo de

técnicas que posibilita esta transmisión de información es fundamental. También es

posible apreciar que prevalece discursivamente una modalidad de enseñanza genérica

que se puede aplicar con independencia del contexto en donde se imparte.

Todos estos elementos constituyen un tipo de racionalidad técnica que se

imprime frecuentemente en el discurso de estos dos docentes formadores. Estos

elementos son coherentes con las dimensiones y caracterización teórica que propone este

estudio acerca de este tipo de práctica de enseñanza. En otras palabras, se marca

discursivamente en el discurso pedagógico que la enseñanza puede ser concebida como

una actividad genérica en donde se enfatiza la importancia de reproducir conocimientos

claves de ser aprendidos y que la principal acción pedagógica se orienta a la transmisión

de contenidos.

Respecto del tipo de relación que establece con el conocimiento, se observa que

más que un consumidor de conocimientos disciplinares los formadores con este tipo de

práctica de enseñanza se constituyen en una fuente para que los estudiantes en formación

consuman sus conocimientos. A su vez, con relación al tipo de reflexión que prevalece

en ellos, no se aprecia de manera clara en el discurso procesos de esa naturaleza.

Es más, la tendencia es que se enfatiza discursivamente un tipo de conocimiento

que se ha adquirido con la experiencia, pero al no estar sistematizado queda como tácito

e implícito. Este tipo de conocimiento se puede vincular al conocimiento en acción

(Schön, 1998) propuesto en el modelo teórico a la base de esta práctica de enseñanza.

293

8.2 Caracterización de la práctica de enseñanza con énfasis en el desarrollo del

Conocimiento Pedagógico del Contenido (PE-CPC)

Respecto de la práctica pedagógica que emerge en el discurso de formadores

agrupados en esta modalidad de enseñanza, un aspecto que llama la atención es la

naturaleza dialógica del Enunciador clave que articula los posicionamientos ideológicos

constitutivos del Sujeto Discursivo.

Por ejemplo, en el caso 3 este Enunciador articulador es E4 La Enseñanza es

Dialogal el cual distingue que cuando se enseña se debe utilizar un diálogo distinto

orientado a que el otro comprenda. Esto se expresa en la siguiente cita:

Caso 3 Práctica De Enseñar (PE Par 5) Mecanismos de Inscripción

E4 La Enseñanza

es Dialogal

Porque cuando UNO estudia para enseñar no es lo mismo que cuando estudias para ti. Porque SE preocupan más del DIÁLOGO. Como lo digo. Las PALABRAS que usan

Modalizador epistémico (no) es Subjetivema adverbio mismo Categorías nominales diálogos, palabras

A su vez, en el discurso del caso 4 de manera recurrente se articulaba el

Enunciador E6 Los Estudiantes aprenden de distintas Formas. Este núcleo ideológico

marca la heterogeneidad de formas posibles que puede adoptar el estudiante cuando

aprende. Esto se puede apreciar en la siguiente cita:

Caso 4 Práctica De Enseñar (PE Par 1) Mecanismos de Inscripción

E6 Los Estudiantes

aprenden de distintas Formas

Y como hacía CLASES en distintos PROGRAMAS y CURSOS ME daba cuenta de que los ESTUDIANTES aprendían de MANERA diferente. Por ejemplo, los ALUMNOS de EDUCACIÓN FÍSICA son y aprenden muy distinto a los de BÁSICA. Lo mismo pasa entre ALUMNOS de PRIMERO y CUARTO AÑO UNIVERSITARIO. DOS MUNDOS distintos. DOS FORMAS de aprender y enseñar muy diferentes

Categorías nominales clases, programas, cursos, estudiantes Verbo voz pasiva me daba cuenta Modalizadores epistémico son, aprenden Subjetivemas adverbio muy distinto, muy diferentes Subjetivemas adjetivos diferente, distintos

Lo significativo de ambos casos es que este posicionamiento se marca

discursivamente por medio de distintos modalizadores epistémicos y subjetivemas. Para

el caso 3 se imprime a través del modalizador epistémico (no) ES y el subjetivema

adverbio MISMO inscritos en el segmento. Para el caso 4 los modalizadores epistémicos

SON y APRENDEN y el subjetivema adverbio MUY DISTINTO presentes en el texto.

294

Además en ambos casos es posible ver como la práctica discursiva es de

naturaleza dialógica. Esta alteridad se evidencia entre los conocimientos que poseen las

formadoras y los actores involucrados en este proceso de enseñanza. Esto se sustenta

debido a que se configura discursivamente la figura de un otro (en este caso el

estudiante) al cual se le debe enseñar.

Para el caso 3 se debe colocar atención en el diálogo que se utiliza para logra el

aprendizaje. El caso 4 define esta alteridad cuando distingue que todos los estudiantes en

formación son diferentes. Lo que da cuenta este posicionamiento es que la principal

acción pedagógica en este tipo de práctica de enseñanza es la adaptación del contenido

según las características de los estudiantes con que se interactúa.

Otro elemento significativo de consignar en el discurso de estos casos es el

recuerdo de la imagen de un profesor que enseñaba dictando. Este recuerdo se refleja en

los siguientes segmentos de entrevistas:

Caso 3 Práctica De Enseñar (PE Par 1) Mecanismos de Inscripción

E5 Los Profesores

Dictan

Y era muy crítica con los PROFESORES. Era pesaa. YO les decía ¿Y esta clase profesora? ¿Se demoró dos horas para dictarme un libro? Y así como qué lata

Ventriloquismo Voz de la Formadora a través del Locutor Verbo voz activa dictarme Modalizador apreciativo qué lata

Caso 4 Práctica De Enseñar (PE Par 4) Mecanismos de Inscripción

E11 Los Profesores

Dictan

ME acuerdo que cuando estaba en la UNIVERSIDAD, siempre pensaba que no quería ser como un PROFESOR que ME hizo CLASES en la UNIVERSIDAD que SE sentaba en el ESCRITORIO y era hablar y dictar, hablar y dictar, hablar y dictar… TODO el DÍA. TODOS los DÍAS. Era terrible. Aburrido

Verbos voz pasiva me acuerdo, me hizo Modalizador epistémico (no) quería Subjetivemas verbo hablar, dictar Subjetivemas adjetivo terrible, aburrido

El recuerdo de este tipo de práctica de enseñanza emerge discursivamente a

través del Enunciador Los Profesores Dictan identificados en ambos casos. En el caso 3

esta figura aparece a través de un ventriloquismo que recrea una interpelación de la

formadora en su época de estudiante en el sistema escolar. En el caso 4 se configura por

medio del verbo en voz pasiva ME ACUERDO inscrito en el texto.

295

Lo relevante de esto es que este núcleo ideológico pone de manifiesto la imagen

de una modalidad de enseñanza de naturaleza monológica que se concentra en la

transmisión de contenidos por parte del profesor. Y que en el relato de ambas

formadoras se imprime discursivamente una valoración negativa de esta forma de

abordar la enseñanza. Por ejemplo, a través del modalizador apreciativo QUÉ LATA

presente en el caso 3 y el modalizador epistémico (no) QUERÍA SER y los subjetivemas

adjetivo TERRIBLE y ABURRIDO registrados en el caso 4.

Lo interesante de ello es que estimula a las formadoras a enseñar de manera

opuesta adaptando la forma de abordar la enseñanza de acuerdo al estudiante con el que

se está interactuando. Esto se puede visualizar en los siguientes ejemplos.

Caso 3 Práctica De Enseñar (PE Par 4) Mecanismos de Inscripción

El… ese EJERCICIO que vea el NIÑO o al ALUMNO, en este caso en la XXX (Institución Formadora de las Fuerzas Armadas) donde ÉL ve el EJERCICIO contextualizado. O sea YO le enseño con… BUQUE, con RUMBOS, navegando. Los ÁNGULOS los veo en el MAR, en la CARTA NÁUTICA. Entonces que el NIÑO vea que lo que YO le estoy enseñando sirve

Categoría nominal ejercicio Subjetivema verbo contextualizado, sirve Pronombre Yo, ÉL Categorías nominales buque, rumbos, ángulos, carta náutica

Caso 4 Práctica De Enseñar a Enseñar (PE-E Par 1) Mecanismos de Inscripción

Por ejemplo eh… la METODOLOGÍA la veo más cercana con COSAS más de la COTIDIANIDAD. Ni siquiera de la CLASE. Para entender CONCEPTOS uso la REALIDAD de CADA UNO de ELLOS

Categoría nominal metodología Subjetivema adverbio más cercana Pronombre Ellos

En el relato de estos cuatro ejemplos es posible identificar distintas marcas

discursivas que imprimen la importancia de contextualizar y hacer pertinente la

enseñanza a los estudiantes. Por ejemplo el pronombre en tercera persona ÉL (Caso 3 PE

Par 4) y ELLOS (Caso 4 PE-E Par 1) para configurar la figura del estudiante en el

discurso. También los subjetivemas verbo SIRVE y CONTEXTUALIZADO (Caso 3 PE

Par 4) y subjetivema adverbio MUCHO MÁS PRÁTICAS (Caso 4 PE-E Par 1) para

marcar que se utiliza distintas estrategias orientadas a adaptar el contenido dependiendo

del contexto educativo y estudiante al cual se enseña.

Este posicionamiento es consonante con el énfasis y acción pedagógica distintiva

de esta práctica de enseñanza que propone el modelo teórico de esta investigación. Estas

296

son la adaptación de contenido que se enseña y la orientación al aprendizaje del

estudiante respectivamente.

En este sentido, se considera relevante consignar una distinción efectuada por el

caso 3 en donde identifica la diferencia en los énfasis formativos entre los estudiantes

del programa de formación y de otra institución en donde se desempeña. Este

posicionamiento revela que no es sólo una distinción de las características del estudiante

con que se interactúa sino que también del tipo de acción pedagógica que se debe llevar

a cabo. Las marcas discursivas que imprimen este sentido son el pronombre en segunda

persona TÚ (en referencia al estudiante en formación); el modalizador deóntico TIENES

y los verbos en voz activa APRENDER y ENSEÑAR. Esto se aprecia en el siguiente

segmento:

Caso 3 Práctica De Enseñar a Enseñar (PE-E Par 4) Mecanismos de Inscripción

E4 La Enseñanza

es Dialogal

Es que son COSAS distintas. Allá (Institución Formadora de las Fuerzas Armadas) enseño MATEMÁTICAS DURAS

Categorías nominales matemáticas duras Subjetivema adjetivo distintas

Pero acá mi DIÁLOGO es, es… TÚ aquí tienes que aprender a enseñar. Entonces YO aquí trabajo mucho el DIÁLOGO. Allá es mucho más la ESCRITURA, la FORMALIDAD, el SIGNIFICADO. Acá es el DIÁLOGO

Categoría nominal diálogo Modalizador deóntico tienes Verbos voz activa aprender, enseñar

Con relación a las principales dificultades detectadas en este tipo de práctica de

enseñanza, estas se asocian a carencias que poseen los estudiantes dando cuenta

nuevamente la importancia y rol clave que poseen en este proceso. Algunas dificultades

que se indican se relacionan con la carencia del dominio de contenidos básicos

necesarios para enseñar lo cual se evidencia en el siguiente extracto:

Caso 3 Práctica De Enseñar (PE Par 6) Mecanismos de Inscripción

E6

Se deben Dominar los Contenido

P: ¿Y tus principales dificultades?

R: Eh… los CONOCIMIENTOS PREVIOS que tienen ELLOS

Categorías nominales conocimientos previos Pronombre Ellos

En este ejemplo es posible apreciar que el dominio de los contenidos se focaliza

en los estudiantes configurados discursivamente por medio del pronombre en tercera

297

persona ELLOS. De igual modo, otro tipo de dificultad se relaciona con actitudes y

conductas que poseen los estudiantes. Esas actitudes tensionan a la formadora

marcándolo en el discurso a través del verbo en voz pasiva ME FRUSTRABA. Esto se

releva en la siguiente cita:

Caso 4 Práctica De Enseñar (PE Par 6) Mecanismos de Inscripción

Bueno en TÉRMINOS PERSONALES y PROFESIONALES… PACIENCIA. No frustrarme, porque ME frustraba a VECES. Porque es llegar a una CLASE de repente con tantas GANAS y de repente encontrarte con un QUINTO MEDIO es desesperante

Verbo voz pasivas me frustraba Categoría nominal quinto medio Subjetivema adverbio desesperante

Respecto de la práctica de enseñar a enseñar se considera importante señalar

varias cosas. En primer lugar, que esta se sustenta nuevamente en una ideología en

donde se pone de manifiesto una práctica de enseñanza más dialógica que incorpora y

posiciona al estudiante como un actor clave en este proceso. Esta idea se puede observar

en los siguientes segmentos de entrevistas.

Caso 3 Práctica De Enseñar a Enseñar (PE-E Par 3) Mecanismos de Inscripción

E4 La Enseñanza

es Dialogal

Antes siempre UNO le echaba la CULPA al ALUMNO. Es muy fácil decir este ALUMNO no estudia, el ALUMNO es flojo. El POSTGRADO ME hizo a MÍ mirar la, la VERSIÓN eh… Una de las COSAS que ME hizo cuestionarme fue mi DIÁLOGO… Ahora normalmente cuando los CHICOS no ME entienden YO pregunto qué PARTE de lo que YO dije hizo que TÚ TE confundas

Categoría nominal postgrado Verbo voz pasiva me hizo Subjetivema verbo cuestionarme Categoría nominal diálogo Pronombres Yo, Tú Subjetivema verbo confundas

Caso 4 Práctica De Enseñar (PE Par 4) Mecanismos de Inscripción

E12

El estudiante logra su

aprendizaje

Quizás ese RECUERDO ME generó darme cuenta que un buen PROFESOR es el que logra llegar no con lo que quiere que UNO aprenda…. ¿Me entiendes? A ver, no con lo que UNO quiere que aprendan. Porque lo que quiere UNO, es de UNO. Si no lo que logra el ESTUDIANTE desde su APRENDIZAJE

Verbo voz pasiva darme cuenta Categoría nominal profesor Subjetivema verbo logra Categorías nominales estudiante, aprendizaje

Como se aprecia en los textos, la figura del estudiante es un elemento que emerge

en la práctica discursiva de las formadoras entrevistadas. El caso 3 connota un cambio

en la tendencia de externalizar la responsabilidad del aprendizaje desde los estudiantes

hacia su propia práctica pedagógica implementada. Las marcas discursivas que

imprimen este sentido son los verbos en voz pasiva ME HIZO y CUESTIONARME y

298

los pronombre TÚ (que representa al estudiante) y YO (que representa a la docente

formadora) En el caso 4, en cambio, se identifica al estudiante como un agente clave que

logra el aprendizaje desde su experiencia y no desde la que transmite el profesor. Dicho

posicionamiento también se marca por medio de un verbo en voz pasiva DARME

CUENTA y el pronombre UNO que marca la distinción entre el estudiante y la

formadora.

Lo relevante de estos relatos es que en ambos casos la práctica de enseñanza se

configura como una actividad mediatizada tanto por el formador como por sus

estudiantes. Y que el principal vehículo en esta mediatización es el lenguaje.

Incluso esta práctica de enseñanza más dialogal se concibe como una

característica fundamental en la formación de los profesores. De este modo se manifiesta

y posiciona discursivamente que este tipo de práctica es una actividad que distingue a

los docentes y formadores. Esta distinción nuevamente se marca por medio del uso de un

pronombre personal TÚ asociado al modalizador deóntico TIENES (que desarrollar) tal

como se puede apreciar en el siguiente segmento:

Caso 3 Práctica De Enseñar a Enseñar (PE-E Par 3) Mecanismos de Inscripción

E4

La Enseñanza es Dialogal

¿Cuál es la DIFERENCIA entre TÚ y el LIBRO? Es que TÚ tienes distintas FORMAS de explicar lo mismo y eso es lo que TÚ tienes que desarrollar. Sobre todo en MATEMÁTICAS… las distintas FORMAS que tienes de decir lo mismo hasta que el CHICO TE entienda… Hasta que el CHICO TE entienda

Pronombre Tú Modalizador deóntico tienes Subjetivema verbo explicar Categoría nominal matemáticas Subjetivema verbo entienda

En el caso 4 también es posible ver este tipo de posicionamiento. Este se

configura por medio de un Enunciador que marca discursivamente la importancia de

modelar con el ejemplo para que los profesores en formación lo realicen con sus propios

estudiantes cuando se desempeñen profesionalmente. Advierta en el segmento cómo este

sentido se imprime discursivamente a través del modalizador epistémico PODEMOS en

referencia a la importancia de ser consistente cuando se forma a futuros profesores

representado por el pronombre ELLOS registrados en el siguiente segmento.

299

Caso 4 Práctica De Enseñar (PE Par 3.2) Mecanismos de Inscripción

E10

Se Enseña Modelando

Otro TEMA CLAVE para MÍ es pensar que TODOS los ESTUDIANTES aprenden de la misma FORMA y no adaptarse a los distintos ESTILOS de APRENDIZAJE…. Si UNO no lo hace con ELLOS, qué podemos esperar cuando ELLOS SE titulen y ejerzan…

Pronombre indefinido Uno Verbo voz activa (no lo) hace Modalizador epistémico podemos (esperar) Pronombre Ellos

Respecto al tipo de relación que se establece con el conocimiento en ambos casos

es posible ver que las formadoras tienden a ser consumidoras de conocimientos

pedagógicos. Para el caso 3 esta postura se observa cuando marca en su discurso que

cursar un postgrado de didáctica de las matemáticas contribuyó en su aprendizaje

profesional como docente formadora. Esto se aprecia en la siguiente cita:

Caso 3 Práctica De Enseñar a Enseñar (PE-E Par 3) Mecanismos de Inscripción

P: ¿Alguien te ayudó a enseñar a futuros profesores?

R: El POSTGRADO en DIDÁCTICA ME hizo... El… el gran logro que hizo el POSTGRADO en DIDÁCTICA fue cuestionarme YO como PROFE

Categorías nominales postgrado, didáctica Subjetivema verbo cuestionarme Pronombre Yo

Por ende, la asistencia a un tipo de formación continua vinculada principalmente

a temas pedagógicos y disciplinares fue una instancia de actualización y cuestionamiento

de sus conocimientos. Desde esta perspectiva se puede leer como el consumo crítico de

conocimientos pedagógicos y disciplinares (subjetivema verbo CUESTIONARME

asociado al pronombre en primera persona YO).

Este tipo de consumo de conocimientos pedagógicos también es posible de

observar en el caso 4.

Caso 4 Práctica De Enseñar (PE Par 1.2) Mecanismos de Inscripción

Es más, hice el MAGÍSTER, un CURSO de PLANIFICACIÓN eh…. un CURSO de TÉCNICAS de PLANIFICACIÓN y uso de TECNOLOGÍAS para la EDUCACIÓN. Después hice otro DIPLOMADO que era sobre TRANSFORMACIONES CURRICULARES basadas en COMPETENCIAS eh…

Categorías nominales magíster, curso, técnicas, planificación, tecnologías, educación, diplomado, transformaciones curriculares, competencias

En el relato de este segmento aparece de manera clara cómo la formadora

continuamente participa de procesos de formación continua en temas pedagógicos

(categorías nominales MAGÍSTER, CURSO y DIPLOMADO entre otras). Por lo tanto,

300

también se posiciona más como un consumidor de conocimientos que un productor de

ellos.

Otro elemento interesante de consignar es que se enseña a enseñar por medio de

un modelaje que se imprime discursivamente como un posicionamiento ideológico. Esto

se refleja en las siguientes citas:

Caso 3 Práctica De Enseñar a Enseñar (PE-E Par 1) Mecanismos de Inscripción

E8 Se Enseña Modelando

El CONTRATO que se hizo acá en VERBAL fue que YO fuese MODELO para los NIÑOS

Pronombre Yo Categorías nominales contrato, verbal, modelo, niños

O sea que el DÍA de MAÑANA ELLOS hagan CLASES como YO se las hice a ELLOS

Categorías nominales mañana, clases Verbos voz activa hagan, hice Pronombres Yo, Ellos

Caso 4 Práctica De Enseñar a Enseñar (PE-E Par 3) Mecanismos de Inscripción

E10 Se Enseña Modelando

O sea, UNO como DOCENTE tiene que ser también MODELO de sus ESTUDIANTES. Y en ese SENTIDO para darlo a entender dentro de una CLASE la mejor FORMA también es UNO hacerlo. Mostrándose igual en CLASES. Con mis propios ESTUDIANTES. Siempre he tratado de hacer eso, desde MÍ hacer el EJEMPLO y hacer… ver como lo replica en sus ACCIONES

Categoría nominal docente Modalizador deóntico tiene (ser) Categorías nominales modelo, estudiantes, ejemplo Subjetivema verbo replica Categoría nominal acciones

En el caso 3 el modelaje fue una petición solicitada de manera explícita por parte

de la dirección del programa. Las marcas discursivas asociadas son los pronombres YO

y ELLOS así como la categoría nominal MODELO que connota el tipo de relación entre

estas dos figuras. En el caso 4 se connota discursivamente que cuando se modela es

fundamental impartir clases de manera consistente con la forma de abordar la enseñanza

que uno propone (modalizador deóntico TIENE asociado a la categoría nominal

MODELO presentes en el segmento).

Como veremos a continuación, por medio del modelaje es posible enseñar a

enseñar focalizándose en mejorar la práctica de enseñanza que adopta el futuro profesor.

Para ello se utilizan distintas estrategias como por ejemplo fortalecer la práctica

discursiva asociada a la enseñanza.

301

Caso 3 Práctica De Enseñar a Enseñar (PE-E Par 5) Mecanismos de Inscripción

Pero… en general en todas las CLASES ELLOS exponen. Entonces ELLOS…así. YO les digo Usted decida a qué curso le va a exponer

Verbo en voz activa exponen Ventriloquismo Voz de la Formadora a través del Locutor

E6

Se deben Dominar los Contenidos

ELLOS ME mandan el POWER que van a hacer. YO se los corrijo. Eso tiene una EVALUACIÓN ¿ya? Pero ELLOS en la SALA no van a tener ningún ERROR CONCEPTUAL

Modalizador epistémico (no) van a tener Subjetivema adjetivo ningún Categoría nominal error conceptual

E4 La Enseñanza

es Dialogal

Entonces en lo que YO les corrijo en el AULA es el DIÁLOGO y… la METODOLOGÍA que ELLOS (rac) exponen porque ELLOS hacen JUEGOS

Verbo en voz activa corrijo Categorías nominales diálogo, metodología

E8 Se enseña

Modelando

Y al FINAL de la CLASE YO hago una EXPOSICIÓN. No expongo lo que fue muy bien expuesto (…) Pero YO les llevo una METODOLOGÍA distinta que normalmente va del MATERIAL CONCRETO a la PRÁCTICA

Pronombre Yo Verbo en voz activa hago Categorías nominales exposición, material concreto, práctica

Lo valioso de este ejemplo es que es posible visualizar que en este caso se

contemplan no sólo el dominio del contenido como prevalece en una práctica de

enseñanza con énfasis en la transmisión de conocimiento (modalizador epistémico (no)

VAN A TENER asociado a la categoría nominal ERROR CONCEPTUAL). También

considera la supervisión del diálogo que posibilita el aprendizaje de ese contenido y el

modelaje de actividades pedagógicas innovadoras por parte de la formadora (verbo en

voz activa CORRIJO asociado a la categoría nominal DIÁLOGO inscritos en el texto).

Esto cobra relevancia si se considera que la concurrencia de diversos elementos

da cuenta de una mayor complejidad a la base de esta práctica de enseñanza. Es decir, no

sólo es fundamental la acción pedagógica que se implementa sino que también distintos

elementos asociados (como el dominio del contenido y la adaptación de este) cuando se

enseña y enseña a enseñar.

Otro tipo de estrategia utilizada cuando se modela se relaciona con reflejar que la

estrategia adoptada no es la más adecuada. Esto se puede observar en la siguiente cita

correspondiente al caso 4. En el ejemplo la formadora refleja a sus estudiantes que el

tipo de práctica pedagógica que adopta tiende a la reproducción de información más que

al desarrollo de un aprendizaje significativo.

302

Caso 4 Práctica De Enseñar a Enseñar (PE-E Par 5 y 6) Mecanismos de Inscripción

Porque a VECES los ALUMNOS tienden a reproducir una CLASE por fuera bien CONSTRUCTIVISTA, pero por dentro bien TRADICIONAL. Y a VECES YO ME pongo catete adrede para demostrarles que de MANERA TRADICIONAL la COSA no siempre funciona

Subjetivemas adverbio por fuera, por dentro Categorías nominales constructi-vistas, tradicional Modalizador epistémico (no) funciona

E6

Los Estudiantes aprenden de

distintas Formas

P: ¿Cómo así?

E: O sea, empiezo a jugar que soy un NIÑO que no entiende a pesar de sus ESFUERZOS CONSTRUCTIVISTAS entre COMILLA. Digo entre COMILLAS porque en el FONDO están diciéndome la RESPUESTA más que explicándome el CONCEPTO o SIGNIFICADO…

Verbos voz pasiva diciéndome, explicándome Categorías nominales respuesta, concepto, significado

E14

Adaptar la Enseñanza al

Estudiante

Y ahí los ESTUDIANTES SE dan cuenta que enseñar no implica sólo transmitir el CONTENIDO sino que el OTRO aprenda. Y ese APRENDIZAJE depende de las CARACTERÍSTICAS del OTRO que UNO como PROFESOR debe ser capaz de identificar

Pronombre indefinido Uno Modalizador deóntico debe (ser capaz) Subjetivema verbo identificar

Como se aprecia en el texto, el caso 4 tensiona que la forma de enseñar desde una

perspectiva tradicional (entendida como la reproducción de información) no siempre

genera resultados adecuados (categoría nominal MANERA TRADICIONAL vinculado

al modalizador epistémico (no) FUNCIONA presentes en el segmento). Asimismo la

formadora marca discursivamente la diferencia entre la acción de reproducir

información versus enseñar través de los verbos en voz pasiva DICIÉNDOME y

EXPLICÁNDOME respectivamente. También se revela que para lograr el aprendizaje

en un estudiante es fundamental reconocer sus principales características para poder

adaptar la enseñanza (pronombre indefinido UNO; modalizador deóntico DEBE (ser) y

subjetivemas CAPAZ e IDENTIFICAR presentes al final del texto).

Lo significativo de este posicionamiento es que evidencia que enseñar no se debe

restringir a pensar sólo en una metodología apropiada para transferir el contenido. Por el

contrario, esta práctica implica una comprensión profunda del contenido de modo tal que

permita identificar con propiedad aquella estrategia pedagógica más adecuada. Por lo

tanto, en la medida que más se domine el contenido va a ser posible esta selección y

adaptación pedagógica.

303

Síntesis de las principales características de este tipo de práctica de enseñanza

Considerando el análisis recientemente descrito se concluye que una práctica de

enseñanza con énfasis en el desarrollo de un Conocimiento Pedagógico del Contenido se

manifiesta en un núcleo ideológico de naturaleza dialógica que combina los

conocimientos que posee el formador en función a los actores involucrados en este

proceso.

Asimismo, para poder enseñar se adapta la enseñanza según las características

del alumno con el cual se va a interactuar. Un aspecto que llama la atención es que en

los dos casos aparece la imagen de un profesor que enseñaba con énfasis en la

transmisión de conocimientos. Este tipo de práctica es evaluada negativamente por las

docentes formadoras. Incluso ambas tiende a enseña de manera opuesta a esa imagen

generando discursivamente una modalidad de enseñanza con énfasis en el aprendizaje

del estudiante.

Las principales dificultades que las formadoras advierten en su práctica de

enseñanza se relacionan con la falta de dominio de contenidos y actitudes que poseen los

estudiantes. Sin embargo, esta carencia se aprecia desde otra perspectiva: la importancia

de que los estudiantes y docentes en formación tengan un adecuado conocimiento de

éste para que puedan hacer las transformaciones pertinentes y lograr un aprendizaje

adecuado en sus estudiantes.

Bajo esta modalidad se enseña a enseñar a través de un modelaje que efectúa

tanto el formador como los futuros profesores a través de micro clases. Cabe señalar que

cuando los estudiantes realizan las micro clases se corrige, fortalece y mejora la práctica

pedagógica que adopta el futuro profesor ya sea focalizándose en el diálogo que

establece (caso 3) o en la estrategia pedagógica que adopta (caso 4).

En ambos casos la práctica de enseñar a enseñar también emerge como una

práctica discursiva de naturaleza dialógica. Vale decir, es una práctica mediatizada por

304

el lenguaje que se coloca en acción y que involucra tanto a los docentes formadores

como a los estudiantes que aprenden.

Otros elementos importantes de señalar son que en el discurso de estos dos casos

se define la práctica de enseñar como una actividad distintiva de docentes y formadores

y que su relación con el conocimiento principalmente es de consumo más que

producción de conocimientos.

Por lo tanto es posible sostener que en el discurso pedagógico de estas docentes

formadoras con una práctica de enseñanza con énfasis en el desarrollo de un

Conocimiento Pedagógico del Contenido se marca discursivamente la enseñanza como

una actividad distintiva de los formadores; enfatizan la importancia de adaptar el

contenido que enseñan; orientan su acción pedagógica al aprendizaje de los estudiantes y

tienden a consumir conocimientos principalmente pedagógicos para fortalecer su rol

como educadoras. Dichos elementos son acorde a la propuesta teórica que encuadra el

modelo de prácticas de enseñanza que propone este estudio.

Con relación al tipo de práctica reflexiva propia de esta modalidad de enseñanza

definida como reflexión en la acción, no fue posible identificar discursivamente de

manera clara y explicita en el relato.

305

8.3 Caracterización de la práctica de enseñanza con énfasis en el desarrollo del

Conocimiento Académico de la Enseñanza (PE-CAE)

Con relación a la práctica de enseñar que se genera en el discurso de formadores

con énfasis en el desarrollo de un Conocimiento Académico de la Enseñanza se advierte

que el Enunciador que organiza los posicionamientos en el Sujeto Discursivo también

posee una naturaleza dialógica pero asociado a un mayor grado de complejidad. Esto se

sustenta debido a que no sólo incorpora al estudiante en su configuración sino que

también aspectos contextuales que impactan en este proceso.

Por ejemplo, en el caso 5 el eje articulador del Sujeto Discursivo es E8 Es

importante Detenerse a Reflexionar que se evidencia en diversos procesos reflexivos

presentes en el relato. En uno de ellos se connota que en ocasiones se debe ser flexible

con la planificación de las clases para poder responder a elementos emergentes de la

situación de enseñanza. Esto se visualiza en el siguiente ejemplo:

Caso 5 Práctica De Enseñar (PE Par 2) Mecanismos de Inscripción

E4 Hacer clases es

más que una Planificación

Porque los ALUMNOS, ponte tú, lo que tratan de hacer es de cumplir, de cumplir una PLANIFICACIÓN. No me importa, YO le decía, si tú me entregas una planificación y yo veo que ocurre algo en el minuto en la sala y TÚ tienes que resolverlo. Tienes que resolverlo y parar la clase. Hay cosas más importantes que entregar esto

Subjetivema verbo cumplir Categoría nominal planificación Ventriloquismo Voz de la Formadora a través del Locutor Pronombres Yo, Tú Modalizador deóntico tienes Subjetivema verbo resolverlo

Lo significativo de este posicionamiento es que se enfatiza que enseñar no se

debe restringir sólo a la planificación de una clase sino que también al desarrollo integral

del educando (Pronombre en segunda persona TÚ; modalizador deóntico TIENES y

subjetivema verbo RESOLVERLO inscritos en el ventriloquismo destacado en el texto).

Esto cobra relevancia si se toma en cuenta dos cosas. Por un lado, se incorpora

dialógicamente elementos contextuales emergente como otro elemento de tener en

cuenta en el proceso formativo. Y por otro, la práctica de enseñar se enmarca como un

proceso complejo que implica también resolver problemas que surgen en los contextos

de enseñanza.

306

En el caso 7 también es posible ver en el Sujeto Discursivo distintos

posicionamientos dialógicos que marcan la práctica de enseñanza como un proceso

complejo y situado en un contexto. Por ejemplo, cuando se enseña se debe

contextualizar la teoría vinculándola con la práctica tal como se observa en los

siguientes ejemplos:

Caso 7 Práctica De Enseñar (PE Par 1) Mecanismos de Inscripción

E5 Se Enseña en

base a una Teoría

Contextualizada

Y después esos RECURSOS tienen que estar de la MANO con esa TEORÍA pero a la VEZ eh… a la VEZ pensado para NIÑOS con… qué se yo. Con NOMBRES y APELLIDOS. O sea de un CENTRO EDUCACIONAL. De un CONTEXTO específico, etc.

Categoría nominal recursos Modalizador deóntico tienen Subjetivema verbo pensado Categoría nominal contexto Subjetivema adjetivo específico

Caso 7 Práctica De Enseñar (PE Par 1) Mecanismos de Inscripción

E7

Se Enseña Vinculando

Teoría y Práctica

Entonces el HECHO de haber tenido EXPERIENCIA en AULA implica que UNO LES puede ayudar muy bien a superar esa BRECHA que hay entre TEORÍA y PRÁCTICA. Y UNO tiene como esa CAPACIDAD de decirles chiquillos esto eh… la realidad no es como debiera ser en todo orden de cosas. Esto debiera ser así en la teoría, pero en la práctica vamos a ver que la situación es muy distinta

Subjetivema verbo superar Modalizador epistémico hay Categorías nominales brecha, teoría, práctica Ventriloquismo Voz de la Formadora a través del Locutor

Lo relevante de estos Enunciadores es que dan cuenta que la teoría educativa que

se enseña se debe contextualizar encarnándose en personas vinculadas a un contexto

específico (modalizador deóntico TIENEN asociado a las categorías nominales NIÑOS;

CENTRO y CONTEXTO inscritos en PE Par 1). Dicho proceso es complejo y se logra

en la medida que se supere la tendencia de visualizar una práctica demasiado teórica o

una teoría contextualizada de manera artificial con la práctica (modalizador epistémico

HAY en relación a las categorías nominales BRECHA, TEORÍA y PRÁCTICA). Por el

contrario, se debe enseñar bajo un marco de referencia que vincula teoría y práctica de

manera combinada y armónica tal como la formadora lo plantea en un ventriloquismo

que recrea un diálogo con sus estudiantes.

Otro elemento dialógico importante de consignar en este caso es su perspectiva

de la enseñanza como un proceso en donde confluyen múltiples factores de tener en

307

cuenta. Esta visión implica mirar los procesos pedagógicos de una forma más amplia y

compleja tal como se aprecia en la siguiente cita:

Caso 7 Práctica De Enseñar a Enseñar (PE-E Par 2) Mecanismos de Inscripción

E12

Enseñar a Enseñar implica

considerar Múltiples Factores

Eh… o sea hay una MULTIPLICIDAD de FACTORES que considerar cuando UNO hace una CLASE de HISTORIA que hace que eh… sea muy desafiante en ayudar a OTROS a que hagan buenas CLASES de HISTORIA. Está el ÁMBITO EPISTEMOLÓGICO de mi DISCIPLINA que en este CASO es la HISTORIA eh… Está el ÁMBITO de un CONTEXTO ESCOLAR específico, también está el ÁMBITO de eh mmm… un CONTEXTO SOCIOECONÓMICO específico eh… porque eso por lo menos en nuestro PAÍS determina mucho las COMPETENCIAS de ENTRADA que tienen los ALUMNOS

Modalizador epistémico hay Categorías nominales multiplicidad, factores Categorías nominales clase, historia, ámbito epistemológico, contexto escolar, contexto socioeconómico, competencias, entrada

De este modo, en el caso 7 es posible ver que dialógicamente se incorporan en el

discurso distintos aspectos que se consideran claves en el proceso de enseñar. Dentro de

los señalados se destaca el contexto escolar ya que presupone enseñar considerando al

estudiante situado en un contexto con determinadas características (modalizador

epistémico HAY y categorías nominales MULTIPLICIDAD DE FACTORES presentes

en el texto). Incluso dichos factores se explicitan por medio de la inscripción de distintas

categorías nominales (ÁMBITO, EPISTEMOLÓGICO, DISCIPLINA, CONTEXTO

ESCOLAR, SOCIOECONÓMICO y COMPETENCIAS DE ENTRADA entre otros).

Esto implica un desafío tanto para los docentes como para los futuros profesores ya que

impulsa a enseñar tensionando la teoría a una realidad educativa específica en donde

confluyen distintos elementos y factores en su configuración.

Respecto del caso 6 el Enunciador que organiza los distintos núcleos ideológicos

es un posicionamiento asociado una práctica reflexiva: el Enunciador E10 El Profesor es

un Profesional Reflexivo. Este posicionamiento también se vincula con procesos

dialógicos que dimensionan y evalúan el desempeño de sus estudiantes cuando se

insertan en el sistema escolar. Esto se puede apreciar en el siguiente extracto:

308

Caso 6 Práctica De Enseñar (PE Par 5) Mecanismos de Inscripción

E11 Se Enseña en

forma Tradicional

E10

Profesor Reflexivo

Sin embargo cuando YO superviso PRÁCTICAS. Y ya UNO va a verlos DOS, TRES VECES (desp) cuesta. Porque… y ME lo he cuestionado. Que parece que a lo mejor estos CUATRO, CINCOS AÑOS, no impactaron de tal forma en el ESTUDIANTE. Porque cuando UNO lo ve haciendo CLASES. Cuando llego sin aviso a ver una CLASE de un ALUMNO en PRÁCTICA y se da cuenta de que está replicando los mismo PATRONES o MODELOS de cuando ÉL estudió. UNO dice parece que no fue tan, tan poderoso el IMPACTO que queríamos ver en la UNIVERSIDAD… Y ahí viene la PARTE del CUESTIONAMIENTO

Pronombres Yo, Uno, Él Verbo voz pasiva me lo he cuestionado Modalizador apreciativo parece Categorías nominales cuatro, cinco años Verbo voz activa (no) impactaron Subjetivema verbo replicando Subjetivema adjetivo mismos Categorías nominales patrones, modelos

Lo clave de esta reflexión es que se evalúa el impacto en la formación que se

entrega revelándose que al parecer no es del todo suficiente. Incluso en el relato la

persona interpela y tensiona su propia práctica pedagógica como formador (verbo en voz

pasiva ME LO HE CUESTIONADO; categoría nominal CUESTIONAMIENTO en

relación a los Pronombres YO (el docente formador) y ÉL (el estudiante en formación)).

De la misma forma los procesos formativos no se visualizan acotados a las salas

de clases del programa de formación sino que trasciende al contexto escolar. De este

modo el proceso formativo continúa también cuando se insertan en el sistema escolar.

Esto daría cuenta de una mirada mucho más dialógica en el sentido de incorporar al

estudiante y su inserción profesional como otro aspecto clave en la formación

profesional de los futuros profesores.

Con relación a elementos comunes en la forma de abordar la enseñanza en estos

tres casos, es posible apreciar la tendencia de manifestar una reflexión sobre su propia

práctica como formador como la define Schön (1998). A continuación, se ejemplificarán

por medio de segmentos de entrevista lo anteriormente descrito.

Caso 5 Práctica De Enseñar (PE Par 5) Mecanismos de Inscripción

Y TÚ TE das cuenta qué rico. En REALIDAD, sí… Sí. Sí. Lo estamos haciendo bien. Pero tengo que fijarme más en esto (en referencia al aprendizaje del estudiante), ponte tú ¿Ya? No, YO creo, TÚ TE fijas en el PROCESO si el ALUMNO está aprendiendo

Pronombres Yo, Tú Modalizador deóntico tengo Verbo voz pasiva fijarme Subjetivema adverbio más

309

Caso 6 Práctica De Enseñar (PE Par 5) Mecanismos de Inscripción

E10

El Profesor es un Profesional

Reflexivo

¿Qué he aprendido? (5 seg.) Mucho. Mucho. Sobre todo, YO creo que lo más importante el SER PROFESOR. Para MÍ eso ha sido lo más importante: de que el SER PROFESOR es una AUTOEVALUACIÓN constante

Pronombre Yo Modalizador epistémico creo Categorías nominales profesor, autoevaluación Subjetivema adjetivo constante

A darme cuenta que un PROFESOR tiene que estar constantemente autoevaluándose. Revisándose. Y eso YO creo que ha sido el mayor CRECIMIENTO que he tenido

Verbos voz pasiva darme cuenta, autoevaluándose, revisándose

Caso 7 Práctica De Enseñar (PE Par 1) Mecanismos de Inscripción

Por ejemplo, al PRINCIPIO a pesar de que YO creo que lograba esa RELACIÓN TEORÍA-PRÁCTICA igual era muy teórica. Entonces eh eso lo fui acentuando CADA VEZ más

Categorías nominales relación teoría-práctica Subjetivema adjetivo muy teórica Subjetivema verbo acentuando

En los tres ejemplos citados es posible advertir que en el relato se revela un

proceso reflexivo acerca de su propia práctica como formador. En el caso 5 está

reflexión se vincula con prestar mayor atención al aprendizaje que desarrollan sus

estudiantes (modalizador deóntico TENGO, verbo en voz pasiva FIJARME y

subjetivema adverbio MÁS presentes en el texto). Para el caso 6 tiene relación con su

principal aprendizaje como formador (pronombre en primera persona YO; y

modalizador epistémico CREO asociado a la categoría nominal AUTOEVALUACIÓN

registrados en el texto). Y el caso 7 refiere a una mejora en su práctica pedagógica

cuando evalúa la forma de llevar a cabo su enseñanza (pronombre en primera persona

YO y subjetivemas MUY TEÓRICA y ACENTUANDO MÁS inscritos en el texto).

Cabe señalar que esta práctica reflexiva también se realiza con los estudiantes.

Por ejemplo, a través de preguntas que tensionen lo que se instruye tal como se aprecia

en los siguientes segmentos. Lo novedoso es que en ambos casos se marca

discursivamente por medio de un ventriloquismo que recrea este proceso:

Caso 5 Práctica De Enseñar a Enseñar (PE-E Par 3) Mecanismos de Inscripción

E8

Es importante Detenerse a Reflexionar

Y… y NOS detenemos en el PROCESO. Estoy haciendo la CLASE y NOS detenemos en el PROCESO. Chiquillos, a ver, a lo mejor yo podría haber hecho algo distinto ¿Qué creen?

Subjetivema verbo detenemos Categoría nominal proceso Ventriloquismo Voz de la Formadora a través del Locutor

310

Caso 7 Práctica De Enseñar a Enseñar (PE-E Par 3) Mecanismos de Inscripción

E7

Se Enseña Vinculando

Teoría y Práctica

Entonces YO planteo PREGUNTAS a los ALUMNOS. Si se produce esta situación: estoy trabajando este contenido, en este contexto, con este tipo de alumno ¿Cómo lo hago? Entonces eso lo desafía mucho y se dan cuenta que es necesario eh que ELLOS aprendan

Ventriloquismo Voz de la Formadora a través del Locutor Categoría nominal preguntas Subjetivema verbo desafía Subjetivemas adverbio mucho

Otra forma de llevar a cabo esta reflexión es acompañando al estudiante en una

evaluación de una práctica de enseñanza poco adecuada. Por ejemplo, en el caso 6 es

posible apreciarlo nuevamente por medio de un ventriloquismo el diálogo del formador

y su estudiante en donde se reflexiona acerca de la forma en que imparte clases cuando

realiza su práctica profesional. En el diálogo se recrea una mirada simplista e ingenua

del estudiante respecto de su forma de abordar la enseñanza por lo que el formador

acompaña al estudiante a realizar una reflexión sobre su propia práctica de enseñanza.

Advierta cómo esta recreación tensiona al formador:

Caso 6 Práctica De Enseñar a Enseñar (PE-E Par 5) Mecanismos de Inscripción

E10

El Profesor es un Profesional

Reflexivo

Y UNO le pregunta ¿Cómo fue tu CLASE? Buena PROFESOR ¿Y por qué fue buena? Porque yo declaré el OBJETIVO en el INICIO. Les dije a los NIÑOS qué saben sobre el TEMA. ¿Luego en el DESARROLLO qué hiciste? les digo. Hice que el NIÑO trabajara bien. ¿Pero cómo trabajó? Tuvo que leer de la PÁGINA tanto a la tanto y después (rac) tuvo que construir un APRENDIZAJE a partir del MAPA CONCEPTUAL, ME dice. Sí pero… ¿Por qué?.. Y bueno después fue el CIERRE. Les pregunté ¿Qué aprendimos hoy? Entonces pero OJO. Y esa DINÁMICA de CLASE todos los DÍAS es igual. VEZ que lo vengo a ver es la misma PRÁCTICA. Eh… Sí PROFESOR. Entonces, pero ¿Por qué? Y ahí viene el TEMA de la REFLEXIÓN con ELLOS

Ventriloquismo Voz del Estudiante a través del Locutor Categoría nominal clase Subjetivemas adverbio buena, bien Subjetivemas verbo saben, leer, construir, aprendimos Categoría nominal reflexión

De igual modo que en el relato de formadores con énfasis en el desarrollo de un

Conocimiento Pedagógico del Contenido, en estos tres casos la figura del estudiante

aparece también como un elemento clave en este proceso. La diferencia con la práctica

de enseñanza anteriormente descrita es que se le asigna además un valor como fuente de

aprendizaje. Es decir, que se aprende a ser formadores también con los propios

estudiantes.

Esta idea se refleja en los siguientes segmentos de entrevistas:

311

Caso 5 Práctica De Enseñar (PE Par 4) Mecanismos de Inscripción

Porque resulta que TÚ ahora, hace DOS AÑOS, TRES AÑOS, TÚ recibes la EVALUACIÓN DOCENTE. Y los CHIQUILLOS ponen COMENTARIOS que TE hacen pensar. Y ME han servido. Como ponte tú que hace TRES AÑOS atrás el ALUMNO ME decía que YO jamás explicaba los CRITERIOS DE EVALUACIÓN con lo que iba a evaluar, ponte tú, una, una DISERTACIÓN. HOY DÍA sí les digo. ¿TE fijas cómo TÚ mejoras…? Porque es PARTE del APRENDIZAJE

Categorías nominales evaluación docente, comentarios Verbo voz pasiva me han servido Subjetivema verbo mejoras Modalizador epistémico es

Caso 6 Práctica De Enseñar a Enseñar (PE-E Par 4) Mecanismos de Inscripción

E6

Se Enseña con Distancia Afectiva

Soy muy duro. Soy muy drástico. Muchas VECES eso a los ALUMNOS les… les choca. Les molesta que un PROFESOR sea duro y drástico con ELLOS. Y dicen ¿Por qué profesor no es un poco más flexible? Y cuando YO sé que perfectamente podría ser más flexible. Y… y tengo que cambiarlo

Modalizador epistémico soy Subjetivemas adverbio muy duro, muy drástico Ventriloquismo Voz del Estudiante a través del Locutor Modalizador deóntico tengo Subjetivema verbo cambiarlo

Caso 7 Práctica De Enseñar (PE Par 4 y 5) Mecanismos de Inscripción

E9

La Vinculación con los

Estudiantes es Fundamental

… el HECHO de estar atenta a lo que ELLOS necesitan ME permite mejorar a MÍ la DOCENCIA y hacer CURSOS efectivamente para que salgan buenos… buenos PROFESORES

Subjetivemas adverbio atenta Verbo voz pasiva me permite Subjetivema verbo mejorar Categoría nominal docencia Pronombre Ellos

ELLOS TE preguntan hasta el FINAL. Y eso ME gusta mucho porque hay muchas OCASIONES en que YO no he podido responder. Entonces tengo que forzosamente ir a buscar y mejorar para poder responder

Pronombres Ellos, Yo Verbos voz activa preguntan, (no) he podido responder Subjetivema verbo mejorar

Tal como se aprecia en los textos citados, en los casos 5 y 7 es posible ver que las

formadoras mejoran sus prácticas pedagógicas ya sea tomando en cuenta las opiniones

de sus estudiantes (caso 5. Verbo en voz pasiva ME HAN SERVIDO; modalizador

epistémico ES vinculado a las categorías nominales PARTE-APRENDIZAJE) o

incorporando nuevos conocimientos por inquietudes o preguntas de ellos (caso 7.

Pronombres YO y ELLOS asociados al subjetivema verbo MEJORAR inscrito en el

texto). También se visualiza en el caso 6 que la retroalimentación de sus estudiantes

acerca de su forma de enseñar genera una reflexión en el formador orientada a la

necesidad de generar un cambio en su estilo de enseñanza (modalizador epistémico SOY

vinculado a los subjetivemas adverbio MUY DURO y MUY DRÁSTICO. Modalizador

deóntico TENGO asociado al subjetivema verbo CAMBIARLO).

312

Respecto de la práctica de enseñar a enseñar en este grupo de formadores, se

considera interesante manifestar que se realiza principalmente por medio de dos

estrategias: el modelaje y la construcción colaborativa de dispositivos de enseñanza.

Ejemplos de la primera estrategia se presentarán a continuación:

Caso 6 Práctica De Enseñar a Enseñar (PE-E Par 2) Mecanismos de Inscripción

E7

Se enseña Modelando

Los ALUMNOS ¿Qué hacen? Toman el CONTENIDO. Diseñan una, una CLASE. La hacen acá con los ESTUDIANTES, donde se supone que los PARES son como NIÑOS y ELLOS modelan todo esta ESTRATEGIA con un INICIO, DESARROLLO, CIERRE

Subjetivema verbo diseñan Categoría nominal clase Pronombre Ellos Subjetivema verbo modelan Categorías nominales estrategia, inicio, desarrollo, cierre

Caso 5 Práctica De Enseñar a Enseñar (PE-E Par 3) Mecanismos de Inscripción

E7 Se enseña

Modelando

Ya, les digo, la próxima CLASE YO voy a modelar una CLASE de COMPRENSIÓN LECTORA. Y claro ME preparo poh. O sea. Traigo el MATERIAL y ELLOS saben. ELLOS están esperando. ME dicen Profe qué bueno que usted nos modele la clase y que no habla solamente desde la teoría. De cómo tiene usted que hacer y usted lo hace

Subjetivema verbo modelar Categoría nominal clase Verbo voz pasiva me preparo Pronombre Ellos Ventriloquismo Voz del Estudiante a través del Locutor

En estos ejemplos se evidencian dos tipos de modelaje. En la primera cita son los

mismos estudiantes quienes se modelan entre sí la práctica de enseñar (pronombre

ELLOS (en referencia a los estudiantes en formación) y subjetivema verbo MODELAN

inscritos en el segmento). En el segundo caso, en cambio, es la formadora quien realiza

el modelaje a sus estudiantes. Incluso este último modelaje es valorado positivamente

por ellos destacando que no enseña teóricamente sino que también desde una práctica

que la comparte a sus estudiantes (ventriloquismo destacado en el texto que recrea la voz

de una estudiante). A la base de este posicionamiento es posible vislumbrar varias cosas:

por una parte, este modelaje se efectúa en base a una teoría o modelo que enseña. Y por

otro lado, es un espacio de reflexión y aprendizaje tanto para el formador que lo

comparte como para sus estudiantes que también aprenden y reflexionan de él.

Con relación a la segunda estrategia la elaboración de dispositivos de enseñanza

la realizan los estudiantes pero con apoyo de los formadores. Por ejemplo, en el caso 5

los alumnos diseñan una planificación, la comparten y de manera conjunta con la

formadora la evalúan y mejoran. Las marcas discursivas que imprimen este sentido son

313

el pronombre ELLOS (en referencia a los estudiantes en formación) y los verbos en voz

activa MOSTRAMOS y TRABAJAMOS tal como se puede apreciar en el siguiente

segmento de la entrevista.

Caso 5 Práctica De Enseñar a Enseñar (PE-E Par 3) Mecanismos de Inscripción

Ponte tú eh… en PRIMER CICLO, ya, ME dicen LENGUAJE. COMPRENSIÓN de. ¿Cómo harían una CLASE de COMPRENSIÓN LECTORA? Entonces como ELLOS ya han tenido LENGUAJE I y II entonces ME dicen. Ya. Ok. La próxima CLASE ELLOS ME hacen la PLANIFICACIÓN, la mostramos. Vamos TODOS interviniendo cómo sería… ¿ya? TODOS trabajamos en torno a una PLANIFICACIÓN. A TODOS les toca

Pronombre Ellos Categorías nominales clase, planificación Verbo voz activa mostramos, trabajamos Subjetivema verbo interviniendo

De manera similar el caso 7 también refiere como estrategia acompañar al futuro

profesor en el diseño de una clase. Como veremos en la siguiente cita, este proceso se

sustenta en distintas etapas que van desde el manejo teórico a la evaluación del trabajo

realizado.

Caso 7 Práctica De Enseñar a Enseñar (PE-E Par 5) Mecanismos de Inscripción

ELLOS ME dan ME han dicho que les sirve mucho es plantear un MODELO de TRABAJO, que en este CASO es de la PROFESORA de ESPAÑA que YO TE decía. Eh… Enseñarlo en la PARTE TEÓRICA de qué MANERA SE llegó a ese MODELO. Explicarlo bien. Después llevarlo a la PRÁCTICA por medio de una APLICACIÓN concreta eh… luego genero una ETAPA que es de TRABAJO en GRUPO en CLASES en que ELLOS traen sus MATERIALES. Sus DISEÑOS de CLASES. Y en GRUPO las vamos editando y YO las voy, YO los voy monitoreando. Y después YO atiendo eh… por separado a los GRUPOS. Son PAREJA casi siempre. En la OFICINA. Y veo los AVANCES y voy con ELLOS mirando qué está bien. Qué está mal. Y después ELLOS exponen ese TRABAJO. Eh… y ese, esa SECUENCIA, digamos, ha sido súper exitosa para MÍ

Pronombres Ellos, Yo Categorías nominales modelo, trabajo Verbo voz activa enseñarlo, explicarlo Categorías nominales aplicación, trabajo en grupo, diseño de clases Subjetivemas verbo editando, monitoreando, mirando Subjetivemas adverbio bien, mal

Como se aprecia en el relato el diseño de una clase contempla una primera parte

orientada al dominio teórico del modelo que se va a enseñar (pronombres YO y ELLOS;

verbos en voz activa ENSEÑARLO-MOSTRARLO). Luego los estudiantes de manera

colaborativa diseñan una clase y confeccionan material de apoyo (categorías nominales

MATERIALES, DISEÑO y CLASES). Posteriormente de manera individual son

retroalimentados por la formadora indicándoles aquellos aspectos que deben mejorar

(subjetivemas adverbio BIEN y MAL).

Una estrategia similar para enseñar a enseñar propone el caso 6. En este caso los

estudiantes también diseñan una clase de manera colaborativa con el formador pero la

314

implementan en una sala de clases escolar filmándose in situ. Esto se puede apreciar en

la siguiente cita:

Caso 6 Práctica De Enseñar a Enseñar (PE-E Par 3) Mecanismos de Inscripción

E10

El Profesor es un Profesional

Reflexivo

YO primero a los ALUMNOS los hago diseñar una UNIDAD. La preparan. La muestran. Preparan harto MATERIAL. Después la implementamos. Se filman. Y una VEZ que se filman, volvemos a la UNIVERSIDAD y viene todo lo que es la PARTE de ANÁLISIS de REFLEXIÓN de la PRÁCTICA que implementaron

Pronombre Yo Subjetivema verbo diseñar Categoría nominal unidad Verbo voz activa preparan, muestran, implementamos, se filman Categorías nominales análisis, reflexión, práctica

Tal como se observa en el segmento, esta filmación con posterioridad es

presentada en clases en donde se realiza un ejercicio de reflexión de la práctica de

enseñanza implementada (categorías nominales ANÁLISIS, REFLEXIÓN y

PRÁCTICA presentes en el texto). Lo consistente de este modelaje es que el formador

enseña y modela una práctica reflexiva que considera clave en la profesión docente tal

como lo representa el núcleo ideológico E10 El Profesor es un Profesional Reflexivo

asociado en este relato.

Para finalizar, otro aspecto que llama la atención de estos formadores cuando

enseñan a enseñar es que se aprecia también su naturaleza dialógica cuando refieren que

este aprendizaje apunta al ámbito escolar en donde se desempeñarán a futuro. De esta

forma enseñar a enseñar es un proceso que trasciende y se articula en las salas escolares

tal como se refleja en el siguiente ejemplo del caso 7:

Caso 7 Práctica De Enseñar a Enseñar (PE-E Par 4) Mecanismos de Inscripción

E7

Se Enseña Vinculando

Teoría y Práctica

YO soy una PERSONA centrada en la TEORÍA. O sea el DÍA que digamos que la ENSEÑANZA es solamente PRÁCTICA, ese DÍA ME tendría que retirar. O sea no… porque eso significaría dejarle la ENSEÑANZA, en este caso la HISTORIA, al SENTIDO COMÚN. Eso es negar TODO lo que UNO hace. Eh tiene que haber TEORÍA. Tiene que haber INVESTIGACIÓN. Tiene que haber eh... pero esa TEORÍA tiene que estar tensionada por la REALIDAD. Si no, no sirve. Porque lo que estamos hablando es justamente formar GENTE para que vaya al AULA, eh… entonces YO creo que deben estar presentes estos DOS ELEMENTOS. Como una RELACIÓN muy, muy importante entre TEORÍA y PRÁCTICA

Pronombres Yo, Uno Modalizadores epistémicos soy, es, (no) sirve Categoría nominal sentido común Modalizadores deónticos tiene (que haber), deben Categorías nominales investigación, teoría Subjetivema verbo tensionada Categoría nominal realidad Subjetivema verbo formar Categorías nominales gente, aula

315

En el discurso de la formadora se relevan dos cosas importantes de señalar. En

primer lugar, se debe enseñar a enseñar tensionando la teoría con la práctica de manera

combinada y recíproca (modalizador deóntico DEBE asociado a las categorías

nominales DOS ELEMENTOS). En este sentido, se considera importante consignar que

para la formadora una enseñanza que vincula teoría y práctica supera la tendencia de

enseñar desde el sentido común entendida como desde una experiencia asistemática. Las

marcas discursivas que relevan este sentido son el modalizador epistémico ES y el

subjetivema verbo NEGAR asociado al pronombre UNO (en alusión al rol de educador)

presentes en el texto. Es más, dicha postura se enfatiza por medio del modalizador

deóntico TIENE remarcado carias veces al interior del discurso en referencia a

elementos claves que deben estar presentes cuando uno enseña.

A su vez, y relacionado con lo anteriormente expuesto, la formadora posee

claridad de que se forman a profesionales que se insertan en la sala de clases por lo que

el impacto de la formación debe esta focalizado en dicha dirección (modalizadores

epistémicos SOY y (no) SIRVEN inscritos en el texto). Esto daría cuenta de una práctica

dialógica que incluye en el discurso la imagen del estudiante desempeñándose como

futuro profesional en el ámbito escolar.

Algo similar se aprecia en el relato del caso 6 ya que también es posible ver en su

relato una práctica de enseñanza dialógica que incorpora al sistema escolar como un

elemento clave. En la siguiente cita es posible ver la recreación de un diálogo que realiza

el formador cuando al supervisar a un estudiante en práctica sin previo aviso se da

cuenta que implementa una modalidad de enseñanza más bien tradicional. Además esta

reflexión la comparte con sus estudiantes en clases:

Caso 6 Práctica De Enseñar a Enseñar (PE-E Par 5) Mecanismos de Inscripción

Entonces les digo ¿Por qué haces una muy buena clase cuando me ves? ¿Cuando yo vengo a verte?... ¿Pero por qué cuando vengo sin… sin aviso tu clase es diferente?

Ventriloquismo Voz del Formador a través del Locutor

Y YO les digo por favor no hagan CLASES para MÍ como SUPERVISOR. USTEDES tienen que hacerles CLASES a sus ALUMNOS todos los DÍAS. Y eso es un poco lo que más cuesta. Y cuesta. Cuesta acá de… de, de transferir a los ALUMNOS

Pronombres Yo, Ustedes Subjetivema adverbio más cuesta

Subjetivemas verbo cuesta, transferir

316

Eso YO creo que ha sido como la PRINCIPAL… eh OBSTÁCULO que he tenido un poco para lograr este TEMA… este TEMA de la DIDÁCTICA en mis ALUMNOS. Porque claro YO les digo que los voy a ir y ningún PROBLEMA. Resulta todo espectacular. Y cuando les digo que no los voy a ir a ver y… aparece el SISTEMA… fuerte. Y es una PENA decirlo

Modalizador epistémico Creo Categorías nominales principal, obstáculo Subjetivemas verbo aparece Categoría nominal sistema Subjetivemas adjetivo fuerte

En el texto citado llama la atención varios aspectos. En primer lugar, cómo el

formador interpela por medio de un ventriloquismo de manera simbólica al estudiante

cuando al supervisarlo tiende a implementar clases poco adecuadas en donde predomina

una enseñanza tradicional. Dicho posicionamiento se refuerza nuevamente al interior del

discurso por medio de una polifonía discursiva representada en el pronombre

USTEDES. En segundo lugar, que los estudiantes en formación tienen a replicar

prácticas de enseñanzas con énfasis en la reproducción. Esta imagen la marca

discursivamente a través de los subjetivemas APARECE Y FUERTE en relación al

concepto de enseñanza tradicional. Y en tercer lugar, que esta reflexión tensiona al

sujeto (subjetivema verbo CUESTA remarcado varias veces al interior del segmento).

Llama la atención como interpela a sus estudiantes a impartir buenas clases

siempre y no en virtud de su presencia como supervisor. A la base de esta reflexión se

aprecia una práctica de enseñanza dialógica ya que cuando los estudiantes se insertan en

sus prácticas profesionales colocan en acción lo aprendido en su formación profesional.

De esta forma enseñar a enseñar no se restringe a lo enseñado en el programa de

formación sino que también a lo que aplican los estudiantes cuando se insertan de

manera inicial en el sistema escolar.

Respecto del caso 5, en el relato de la formadora es posible apreciar una

experiencia de aprendizaje particular experimentada por sus estudiantes cuando realizan

su práctica profesional. En dicha experiencia es posible ver que la formadora apoya en

una actividad extracurricular a sus estudiantes a pesar del rechazo por parte de la

docente colaboradora del curso. El relato de dicho episodio se puede ver en la siguiente

cita que incorpora distintas voces por medio de ventriloquismos claramente

identificados:

317

Caso 5 Práctica De Enseñar a Enseñar (PE-E Par 6) Mecanismos de Inscripción

Fíjate que tengo a los CHIQUILLOS ahí. Y a DOS SE les ocurrió hacer una OBRA DE TEATRO para CINE. Entonces, la PROFE de ese CURSO decía qué les van a enseñar a estos cabros. Son porros. Estos jamás. Estuve todo un año enseñándoles para hacer una obra de teatro. Fue un desastre. Aparte que aquí no se puede hacer

Categorías nominales chiquillos, obra de teatro Ventriloquismo Voz de un Profesor de Aula a través del Locutor

Entonces ME contaron. ¿Y USTEDES quieren seguir adelante? Les digo si quieren seguir adelante YO los ayudo y los apoyo. Sí profe. Listo. Llegó el DÍA gran. No con mucho de PARTE de su PROFESORA. Hicieron una OBRA de PETER PAN. Y ELLOS también estaban en la OBRA. Como el PAPÁ y la MAMÁ de los NIÑOS. A las MAMÁS les corrían las LÁGRIMAS. Porque fueron invitados también los, los, los PAPÁS ¿ya? Y la DIRECTORA, cuando ya terminó todo, porque estábamos TODOS súper sensibles. ELLA estaba arriba. SE bajó y les dio las GRACIAS. Y les dijo a los PROFESORES. A TODOS los PROFES. (desp) se fijan que los alumnos sí valen en este colegio

Verbo voz activa ayudo, apoyo Categorías nominales mamás, lágrimas, directora Subjetivema adjetivo súper sensibles Ventriloquismo Voz de la Directora a través del Locutor

Y ahí después cuando llegamos acá con los CHICOS e hicimos la REFLEXIÓN. Les dije SE dan cuenta… ¿Qué fue lo que hicieron USTEDES? Hicieron un VÍNCULO con los PADRES también y que es importante. Cómo NOSOTROS traemos a los PAPÁS acá al COLEGIO

Categoría nominal reflexión Verbo voz pasiva se dan cuenta Categorías nominales vínculo, padres, colegio

En este segmento se aprecia que la formadora apoya una iniciativa de sus

estudiantes que impacta positivamente al interior de la escuela. Asimismo, con

posterioridad acompaña a sus estudiantes en un proceso reflexivo en donde releva la

importancia de generar vínculos con los padres. Esto se sustenta desde una práctica

formativa dialógica que incluye a padres y profesores del sistema escolar.

Síntesis de las principales características de este tipo de práctica de enseñanza

En base a un análisis más exhaustivo de esta modalidad de enseñanza se

concluye que la práctica de enseñanza con énfasis en el desarrollo de un Conocimiento

Académico de la Enseñanza también se configura en un núcleo ideológico de naturaleza

dialógica. En este núcleo no sólo se incorpora al estudiante sino que también aspectos

contextuales como la complejidad del sistema educativo y su futura inserción

profesional entre otros.

En este grupo se aprecia discursivamente que los formadores reflexionan sobre

su propia práctica como formador. Esta práctica reflexiva también se enseña, modela y

fomenta en sus propios estudiantes. Por ejemplo por medio de un acompañamiento en un

318

proceso de reflexión sobre su propio desempeño en su práctica profesional (caso 6) o

modelando la conducta de llevar a cabo una reflexión en la acción cuando se está

realizando una actividad pedagógica (casos 5 y 7).

Se destaca que en el relato de estos formadores se visualiza a los estudiantes

como fuente de aprendizaje ya que también aprenden a ser formadores a través de ellos.

Lo novedoso de este posicionamiento es que permite considerar a los estudiantes como

fuentes para la adquisición y consumo de conocimientos por parte de ellos.

En este tipo de práctica cuando se enseña a enseñar se realiza por medio del

modelaje y la construcción colaborativa de dispositivos de enseñanza que son

retroalimentados por los formadores. Asimismo, también se aprecia que se realiza desde

una práctica discursiva con un grado de dialogicidad más complejo. Por ejemplo, se

visualiza que este proceso trasciende al programa de formación y se articula en las salas

de clases escolares.

Con relación a las categorías y dimensiones propuestas en el modelo teórico

propone este estudio, se destaca que sólo fue posible contrastar aquella referida al tipo

de práctica de reflexión que prevalece en el formador. En cambio no se identificó en el

discurso pedagógico que la enseñanza se conciba como una práctica investigativa en sí

misma; que su énfasis estuviese en la investigación del conocimiento que enseña; que su

acción pedagógica estuviese orientada a enseñar el tópico que investiga y que su relación

con el conocimiento fuese de producción.

Lo que se desprende del análisis del discurso pedagógico es que formadores con

este tipo de práctica de enseñanza abordan la enseñanza desde una mirada más compleja

que incluye los distintos elementos que confluyen en ella y el desempeño del estudiante

cuando comience a ejercer como docente en el sistema escolar. A su vez el énfasis de la

enseñanza se orienta al desarrollo de una práctica reflexiva en sus estudiantes por lo que

su acción pedagógica se orienta a compartir sus conocimientos como fuente de

aprendizaje y objeto de reflexión.

319

8.4 Prácticas de enseñanza en los formadores: comunalidades y diferencias en los

enfoques propuestos

Los antecedentes compartidos acerca de la naturaleza del discurso en formadores

con distintos énfasis en sus prácticas de enseñanza dan cuenta de la presencia de una

práctica discursiva similar en aquellos que comparten una misma modalidad de

enseñanza. A su vez, también se visualizan diferencias si se comparan entre sí los grupos

de formadores asociados a una misma práctica de enseñanza.

En términos generales es posible distinguir que las prácticas de enseñanza más

complejas tienen a la base elementos característicos que las distinguen de aquellas

menos complejas Al respecto, se identificó en una modalidad de enseñanza más

compleja una práctica discursiva más dialógica; la presencia de un modelaje de la

enseñanza más complejo; una estructura clara a la base de la enseñanza que se imparte; y

la forma en que la experiencia como docente de aula contribuye en la formación entre

otros. Si bien cada uno de estos aspectos se articula sólo en alguno de los casos

entrevistados, a la base de ellos es posible identificar sentidos y alcances importantes de

considerar para fomentar el desarrollo de prácticas pedagógicas más compleja en los

formadores de futuros profesores.

Como una forma de contribuir a la discusión teórica de este tema cada uno de

estos elementos se discutirán ejemplificándose con segmentos de entrevistas. El corpus

utilizado son la totalidad de las matrices de análisis correspondientes a los núcleos

temáticos Práctica de Enseñar y Práctica de Enseñar a Enseñar. Para una mejor

comprensión se incluirá el tipo de práctica de enseñanza que prevalece en el formador

citado así como el Enunciador presente en el segmento respetando la categoría y

numeración utilizada en los ADD anteriormente descritos.

320

Estructura a la base de la enseñanza

Con relación a las prácticas de enseñanza más complejas, un aspecto que llama la

atención es la posibilidad de ver en algunos casos la presencia de un modelo teórico que

organiza la manera de enseñar del formador. Esta particularidad se identificó

específicamente en los casos 3 (PE-CPC) y 6 (PE-CAE).

Por ejemplo, en la siguiente cita correspondiente al caso 3 (PE-CPC) se aprecia

que su práctica de enseñanza la desarrolla en base a cuatro elementos fundamentales:

Caso 3 Práctica De Enseñar (PE Par 4) Mecanismos de Inscripción

Entonces YO uso mucho los ORGANIZADORES CONCEPTUALES. Creo que… sabe el NIÑO antes de partir lo que viene. En la MITAD del CAMINO sabe dónde está, qué debe saber y para donde… y qué es lo que le falta. Y el ORGANIZADOR FINAL le da como un BARNIZ completo de todo lo que debería haber aprendido. Lo que debería saber

Pronombre Yo

Categorías nominales organizadores conceptuales Subjetivemas adverbio dónde está, qué debe saber, para dónde

Para MÍ es muy importante el APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. El… ese EJERCICIO que vea el NIÑO o al ALUMNO, en este caso en la XXX (Escuela Naval) donde ÉL ve el EJERCICIO contextualizado

Categorías nominales aprendizaje significativo, ejercicio Subjetivema verbo contextualizado Pronombre Él

E6

Se deben dominar los Contenido

También ME gusta mucho activar el CONOCIMIENTO PREVIO. O sea antes de partir la CLASE qué necesitan saber bien. Y SE lo activo. Cosa que el que está perdido en la CLASE eh… no, pucha, ah se me olvidó tal cosa, qué es lo que era… y entre que ME acuerdo ya perdió el DIÁLOGO conmigo. Entonces YO activo el CONOCIMIENTO PREVIO antes

Pronombre Yo

Verbo en voz activa activar Categorías nominales conocimiento previo Subjetivemas verbo necesitan saber Subjetivema adjetivo bien

E4 La

Enseñanza es Dialogal

La MODIFICABILIDAD COGNITIVA de FUERSTEIN lo he hecho muy mío. O sea la MEDIACIÓN es importante. El vincularme con los ALUMNOS. Que ELLOS sepan que YO quiero que ELLOS aprendan. Y mientras más rico es el VÍNCULO con el PROFE es más fácil preguntarle… es más fácil preguntarle

Categoría nominal mediación Subjetivema verbo vincularme Categoría nominal alumnos Subjetivema adverbio más fácil Subjetivema verbo preguntarle Pronombres Yo, Ellos

En el texto citado la formadora indica cuatro aspectos claves que toma en cuenta

cuando enseña: (1) el aprendizaje de los contenidos por medio de una enseñanza

organizada (subjetivemas adverbio DÓNDE ESTÁ, QUÉ DEBE SABER y PARA

DÓNDE VA); (2) la importancia de contextualizar la enseñanza para generar

aprendizajes significativos (pronombre en tercera persona ÉL (en referencia al

estudiante) y subjetivema verbo CONTEXTUALIZADO; (3) la activación de los

conocimientos previos necesarios para el aprendizaje (subjetivema verbo NECESITAN

321

SABER y verbos en voz activa ACTIVAR y ACTIVO); y (4) el vínculo que se establece

con los estudiantes (pronombres YO (en referencia a la formadora) y ELLOS (los

estudiantes) asociados al subjetivema verbo VINCULARME). Cabe señalar que estos

dos últimos elementos se vinculan con dos posicionamientos ideológicos: E6 Se deben

Dominar los Contenidos y E4 La Enseñanza es Dialogal respectivamente.

Esta organización en los procesos a la base de la enseñanza también se aprecia en

el caso 6 (PE-CAE) tal como se puede ver en el siguiente segmento:

Caso 6 Práctica De Enseñar (PE Par 2) Mecanismos de Inscripción

E7

Se enseña Modelando

Pero así se construye un poco la CÁTEDRA. En PRIMERA INSTANCIA parte por UN MODELAJE

Subjetivema verbo construye Categoría nominal modelaje

Luego de eso parte por una fuerte SISTEMATIZACIÓN en el TEMA DISCIPLINAR de ESTUDIOS. Y luego bueno por la PARTE ya de, de aplicar y transferir al AULA y TODAS esas EXPERIENCIAS traerlas para acá

Categorías nominales sistematización, tema, disciplinar Subjetivema verbo transferir Categoría nominal aula

Como se aprecia en la cita reportada, al inicio emerge el Enunciador E7 Se

enseña Modelando que cristaliza la noción de que se aprende a través de la observación

de alguien que enseña (Categoría nominal MODELAJE). Este proceso de modelaje se

complementa con otros dos elementos fundamentales: (1) la sistematización y dominio

de los contenidos que se enseñan (Categorías nominales SISTEMATIZACIÓN y TEMA

DISCIPLINAR); y (2) el análisis de la transferencia de lo enseñado en las salas de clases

escolares marcadas discursivamente por medio de los subjetivemas verbo APLICAR y

TRANSFERIR.

Lo significativo de estos casos es que se evidencia una propuesta clara respecto

de los componentes a la base de su enseñanza. No obstante ello, cabe señalar varias

cosas. Primero, que la comunicación de estos elementos surgió de manera espontánea en

los formadores ya que no era una pregunta intencionada en el guion de la entrevista.

Segundo, una hipótesis a la base de la presencia de un modelo de enseñanza más

sistematizado puede vincularse con la presencia de un conocimiento explícito en el

formador. En cambio, en los otros casos esta organización es un conocimiento más bien

322

tácito. Tercero, si bien esta organización tan clara no se pudo apreciar en los otros casos

entrevistados, los formadores que la evidencian corresponden a docentes con prácticas

de enseñanza más complejas siendo esto un componente distintivo de tener en cuenta.

Dialogicidad en la práctica de enseñar

Otro elemento interesante de consignar es que en los formadores con una

modalidad de enseñanza menos compleja se aprecia una práctica discursiva monológica.

En cambio, en aquellos que presentan formas de enseñanza más complejas se visualiza

una práctica discursiva más dialógica.

Estas diferencias se observan en la totalidad de los casos analizados. Sin

embargo, por un tema de espacio sólo se ejemplificarán aquellos textos más

representativos de este fenómeno. Por ejemplo, en la siguiente cita perteneciente al caso

1 (PE-TC) es posible evidenciar una práctica discusiva monológica a la base de la

enseñanza:

Caso 1 Práctica De Enseñar (PE Par 2) Mecanismos de Inscripción

Les doy a conocer un TEXTO y sobre ese TEXTO les doy una ORDEN de TRABAJO que… que habitualmente ME haga por ejemplo un INFORME de la LECTURA

Verbo voz activa doy Categoría nominal orden de trabajo

Entonces con eso les pido que hagan una especie de TRABAJO que incluye saber QUIÉN lo dijo, CUÁNDO lo dijo y en QUÉ CONTEXTO lo hizo, ya… como una… digamos, una especie así de pequeña BIOGRAFÍA eh… pero pequeña, pequeña. Luego ehmm… que los ALUMNOS le pongan un TÍTULO al TROZO. Que ELLOS se les ocurra poner un TÍTULO bajo ciertas CONDICIONES: hasta DIEZ PALABRAS, digamos

Verbos voz activa pido, pongan Categoría nominal título Subjetivema adverbio bajo ciertas Categoría nominal condiciones

Finalmente les pido una OPINIÓN siempre. Siempre les pido que ME den una OPINIÓN. Qué RELACIÓN, qué OPINIÓN tu puedes mantener respecto de este TEXTO. Dame tu OPINIÓN

Verbo voz activa pido Modalizador deóntico dame Categoría nominal opinión

… si ME estay pidiendo aquí que te explique una cierta PRÁCTICA PEDAGÓGICA. Esa es una PRÁCTICA PEDAGÓGICA

Modalizador epistémico es Categorías nominales práctica pedagógica

Como se aprecia en el segmento, en el relato de una actividad pedagógica

predomina una práctica discursiva monológica en donde se describe una secuencia de

323

instrucciones que se debe llevar a cabo. Esto se marca discursivamente por medio del

uso de verbos en voz activa que piden una acción concreta por parte del estudiante. Por

ejemplo DOY, PIDO, PONGAN y DAME inscritos a lo largo del texto. De esta forma

se configura una modalidad discursiva unidireccional y con énfasis en lo solicitado por

el formador.

En cambio, en el siguiente texto correspondiente al caso 7 (PE-CAE) es posible

ver una práctica discursiva dialógica que incorpora la voz del estudiante:

Caso 7 Práctica De Enseñar (PE Par 3) Mecanismos de Inscripción

E8

Se aprende a Enseñar

Incorporando las

Sugerencia de los

Estudiantes

YO creo que lo FUNDAMENTAL es afinar la INTUICIÓN para ver qué piden los ALUMNOS. Qué necesitan eh… y que hay que ir incorporando en los CURSO. Eso, eso ha sido súper importante

Modalizador epistémico creo Subjetivema verbo afinar Categoría nominal intuición

Entonces UNO tiene como PROFESOR, tiene que tener OJO para ver hasta dónde el ALUMNO está pidiendo porque eh… necesita sortear VALLAS. O hasta dónde está pidiendo porque de VERDAD es algo que ÉL visualiza que va a necesitar

Modalizador deóntico tiene Pronombres Uno, Él Subjetivema verbo visualiza Verbos voz activa va, necesitar

Eh…entonces esa, digamos, ese, esa FINEZA para incorporar COSAS, pero sin perder CALIDAD, YO creo que es ALGO que ha ido mejorando. Es un OJO que UNO va agudizando en la, en la CARRERA

Pronombres Yo, Uno Modalizador epistémico creo Categorías nominales fineza, ojo Subjetivema verbo agudizando Categoría nominal carrera

A la base de este relato es posible ver que la figura y voz del estudiante se

considera para ajustar y mejorar la enseñanza que se imparte. Las marcas que imprimen

este sentido son los pronombres YO-UNO (en referencia a la docente formadora) y EL

(en alusión al estudiante) y el modalizador deóntico TIENE remarcado dos veces para

enfatizar la importancia de tener en cuenta la figura del estudiante en este proceso. Esto

implica agudizar la habilidad de identificar aquellas peticiones orientadas a profundizar

aquello que el estudiante precisa aprender (subjetivemas verbo AFINAR, VISUALIZA y

AGUDIZANDO). Es más: en el discurso se remarca que esta capacidad se define como

una característica distintiva de los docentes (modalizador epistémico CREO asociado a

los subjetivemas verbo MEJORANDO y AGUDIZANDO inscritos en el texto).

Como se indicó al inicio de este apartado, estas diferencias discursivas se

observan en la totalidad de los casos. Vale decir, en los casos 1 y 2 en donde prevalece

324

una práctica de enseñanza con énfasis en la transmisión de información se aprecia en el

discurso su naturaleza monológica. En contraposición, en los casos 3, 4, 5, 6 y 7 en

donde predominan prácticas de enseñanzas más complejas, los formadores configuraban

un discurso más dialógico. Cabe destacar que esta tendencia se posiciona

discursivamente en relatos asociados a la práctica de enseñar así como también cuando

enseñan a enseñar.

Prácticas reflexivas en los formadores

Respecto de las prácticas reflexivas que se manifiestan en los formadores, al

interior del relato es posible ver algunas orientadas desde una racionalidad técnica y

otras desde una racionalidad práctica. Dichos énfasis también se relacionan con la

práctica de enseñanza que prevalece en el formador.

Por ejemplo, en el caso 2 (PE-TC) es posible ver una reflexión orientada hacia un

tema técnico relacionado con la forma de aprender a enseñar:

Caso 2 Práctica De Enseñar a Enseñar (PE-E Par 5) Mecanismos de Inscripción

… y veo a los ALUMNOS como cuando llegan a sus PRÁCTICAS los veo llorar. Y ME cuentan que han preparado una CLASE y no pueden hacer la CLASE. O sea de pronto incluso fue MOTIVO de REFLEXIÓN con un CURSO que tuve ahora

Categoría nominal alumnos Subjetivema verbo llorar Categorías nominales motivo, reflexión

En que la MICRO CLASE es lo más cercano a una CLASE pero no es lo mismo. ME decían los NIÑOS Profe, ¿Cómo vamos a, a, enseñar?

Modalizador epistémico (no) es Ventriloquismo Voz del Estudiante a través del Locutor

En este relato se visualiza que el contenido de la reflexión apunta a una técnica

habitualmente utilizada para enseñar a enseña que el formador critica ya que no logra

ajustarse adecuadamente con lo que sucede en las salas de clases escolares (modalizador

epistémico (no) ES y subjetivema adverbio MISMO asociados a la categoría nominal

CLASE). Incluso dicha tensión es remarcada por medio de un ventriloquismo destacado

en el texto que incorpora la voz de los estudiantes.

325

En cambio en relatos de formadores con prácticas de enseñanza más complejas

es posible ver una reflexión desde una racionalidad práctica orientada a un conocimiento

más comprensivo de su propia práctica pedagógica. Esto se aprecia en los casos 5 (PE-

CAE) y 3 (PE-CPC) los cuales se presentan a continuación:

Caso 5 Práctica De Enseñar (PE Par 3) Mecanismos de Inscripción

He aprendido ponte tú a… (desp) es que UNO nunca SE para, SE detiene a evaluar lo que estás haciendo. A reflexionar sobre lo que estás haciendo

Pronombre Uno Verbos voz pasiva se para, se detiene Subjetivemas verbo evaluar, reflexionar

Caso 3 Práctica De Enseñar a Enseñar (PE-E Par 2) Mecanismos de Inscripción

Y eso lo aprendí en DIDÁCTICA. Eso lo aprendí en DIDÁCTICA: a cuestionarme YO. A entender de los ERRORES… a buscar ERRORES en los NIÑOS ¿Cuáles son los ERRORES más comunes? ¿Cuál es ese ERROR tonto que hizo pero que es común en todas las CLASES? Siempre cometen el mismo ERROR. Entonces ¿Qué he hecho YO para mejorar ese ERROR? ¿Cuál es mi DIÁLOGO? Hacer HINCAPIÉ en ese ERROR-

Pronombre Yo Categoría nominal didáctica Subjetivema verbo cuestionarme Categoría nominal errores Subjetivema adjetivo más comunes Subjetivema verbo mejorar

Tal como se observa en los textos citados, en ambos casos es posible visualizar a

un profesional reflexivo que indaga su propia práctica, desarrolla un proceso continuo de

autoaprendizaje y utiliza el contexto profesional como fuente y oportunidad de

aprendizaje. De manera particular el caso 5 dirige su reflexión a la necesidad de realizar

una evaluación más continua de su desempeño como formadora (verbos en voz pasiva

SE PARA y SE DETIENE mediatizados por el subjetivema adverbio NUNCA).

Análogamente el caso 3 recrea preguntas reflexivas que se realiza para mejorar su

práctica de enseñanza (pronombre en primera persona YO; verbo en voz activa

APRENDÍ y subjetivemas verbo CUESTIONARME y MEJORAR).

Por el contrario, no fue posible identificar en el relato de los formadores prácticas

reflexivas desde una racionalidad crítica sustentada en valores de justicia y equidad

social. Si bien en el caso 5 (PE-CAE) se identificó al Enunciador E11 La Educación

entrega una Mirada País que apunta a la reproducción de las desigualdades sociales en el

sistema escolar, dicho núcleo no alcanza una postura de cambio social propia de este

tipo de reflexión.

326

Vínculo entre docencia e investigación

Otro tema importante de señalar es que sólo en dos casos vinculados a la práctica

de enseñanza con énfasis en el desarrollo del Conocimiento Académico de la Enseñanza

se configuró un núcleo ideológico asociado a la investigación y su contribución en la

enseñanza. En cambio, en los otros casos se aprecia una mayor atención en la docencia

que se imparte. Por ejemplo en el caso 6 (PE-CAE) se constituyó el Enunciador E13 La

Investigación Pedagógica Contribuye a la Enseñanza. Este núcleo ideológico es posible

de ver en la siguiente cita:

Caso 6 Práctica De Enseñar a Enseñar (PE-E Par 7) Mecanismos de Inscripción

E13

La Investigación Pedagógica

Contribuye a la Enseñanza

Bueno, netamente YO creo que todos los PROCESOS de INNOVACIÓN y todos los PROCESOS de CAMBIO que UNO hace en el AULA vienen desde la INVESTIGACIÓN

Modalizador epistémico creo Categorías nominales innovación, cambio, investigación

YO creo que la INVESTIGACIÓN como una INSTANCIA de poder sentarse a REFLEXIONAR y ver una PROBLEMÁTICA. Y esa PROBLEMÁTICA contrastarla con que está pasando a NIVEL TEÓRICO. Que está sucediendo en estas REALIDADES. Y de ahí hacer un poco de REFLEXIÓN. Y de… de DEBATE. Y que pueda nutrir mi PRÁCTICA. Por lo tanto netamente veo la INVESTIGACIÓN a lo mejor como una HERRAMIENTA para nutrir el… el ACTO DIDÁCTICO

Modalizador epistémico creo Categorías nominales reflexionar, problemática Subjetivema verbo contrastarla Categorías nominales nivel teórico, reflexión, debate Subjetivema verbo nutrir Categorías nominales práctica, acto didáctico

Bajo esa ESTIMACIÓN veo la INVESTIGACIÓN. Y por eso creo que nutre mucho a lo que es, a lo que es la DIDÁCTICA

Modalizador epistémico creo Categoría nominal investigación Subjetivema verbo nutre Categoría nominal didáctica

En su relato el formador plantea que los procesos de innovación y cambio en la

sala de clases se logran por medio de una investigación que nutre el acto didáctico

(modalizador epistémico CREO y subjetivema verbo NUTRIR asociado a la categoría

nominal ACTO DIDÁCTICO presentes en el texto). De esta forma la investigación

contribuye en los procesos de enseñanza que se implementan no sólo en las salas de

clases escolares sino que también en el proceso formativo de los estudiantes en

formación.

Un planteamiento similar se refleja también en el relato del caso 7 (PE-CAE):

327

Caso 7 Práctica De Enseñar a Enseñar (PE-E Par 6) Mecanismos de Inscripción

E10 La Docencia se Vincula

con la Investigación

YO creo que tienen que estar juntos (en referencia a la docencia y la investigación). Tienen que estar juntos. Porque ME pasó con mi TESIS DOCTORAL. Que es muy distinto ser un CONSUMIDOR de… de LITERATURA ESPECIALIZADA, a llegar donde los ALUMNOS y decirles ¿Saben qué? Estoy haciendo una investigación. Y el producto de esa investigación me está diciendo que tales y tales cosas. O sea YO creo que la CALIDAD de la DOCENCIA UNIVERSITARIA es mucho mejor cuando UNO produce INVESTIGACIÓN. Cuando produces CONOCIMIENTOS. Entonces YO creo que tienen que ir juntos

Modalizadores epistémicos creo, es Ventriloquismo Voz de la Formadora a través del Locutor Categorías nominales calidad, docencia Subjetivema adverbio mucho mejor Subjetivema verbo produces Categoría nominal conocimientos

Como se evidencia en el texto la formadora alude que la investigación contribuye

en mejorar la forma en que se aborda la enseñanza. Este sentido se imprime nuevamente

a través de modalizadores epistémicos (CREO y ES) y diversos subjetivemas como

MUY DISTINTO, MUCHO MEJOR y PRODUCES presentes en el segmento. En su

relato es posible rescatar dos cosas: en primer lugar, la distinción entre un consumidor

de conocimientos versus un productor de conocimientos (categorías nominales

INVESTIGACIÓN v/s CONOCIMEINTOS). Y en segundo lugar, que investigar

contribuye con la generación de una docencia de calidad (categorías nominales

CALIDAD y DOCENCIA UNIVERSITARIA).

Lo descrito en estos dos casos cobra relevancia si se considera que a la base de

una práctica de enseñanza con énfasis en el Desarrollo del Conocimiento Académico de

la Enseñanza se plantea una práctica investigativa del formador. En los dos casos citados

es posible visualizar la investigación de temas pedagógicos (caso 7) así como también de

la propia forma de en que se aborda la enseñanza (caso 6). No obstante ello,

discursivamente se marca como procesos claves de incorporar en la práctica de

enseñanza más que una práctica sistemática en el formador.

328

La contribución de la experiencia como docente de aula en los procesos formativos

Con relación a la experiencia como docente de aula y su contribución en los

procesos de formación, llama la atención que esta oscila desde una visión pragmática

orientada a la enseñanza de técnicas y/o “trucos” eficaces a una visión más compleja que

releva lo esencial que es tensionar la teoría que se enseña con la realidad que ocurre en

las salas de clases. Dichas visiones fueron posibles de rescatar de manera evidente sólo

en dos casos y se pueden asociar al tipo de práctica pedagógica que predomina en el

formador.

Por ejemplo, en el discurso del caso 2 (PE-TC) se identificó al Enunciador E8

Enseñar desde la Experiencia Práctica que postula la importancia de enseñar tomando en

cuenta su experiencia en el sistema escolar. Sin embargo, esta experiencia se comparte

pero no se teoriza o confronta tal como se observa en la siguiente cita:

Caso 2 Práctica De Enseñar (PE Par 4) Mecanismos de Inscripción

E8 Enseñar desde la

Experiencia Práctica

Hay COSAS que son poco eh... (3 seg) es poco EXPORTABLE a la REALIDAD. Hay muchas COSAS que SE quedan mucho en TEORÍAS. Entonces, UNA de las COSAS que a MÍ por lo menos ME ha caracterizado. A partir de que YO todos los DÍAS trabajo en COLEGIOS. Entonces los ALUMNOS valoran mucho eso y las ORIENTACIONES que UNO les da. Las OPINIONES, los CONSEJOS ELLOS lo ven después graficados en sus PRÁCTICAS y ME dicen que no estoy lejos de la REALIDAD

Modalizador epistémico hay Pronombres Yo, Uno, Ellos Verbo voz activa trabajo Categorías nominales colegios, orientaciones, opiniones, consejos Subjetivema verbo valoran, graficados

En el texto es posible advertir un posicionamiento de distancia frente a una

enseñanza teórica representada por medio del modalizador epistémico genérico HAY.

Frente a eso, el formador da cuenta que su práctica de enseñanza se consolida desde su

trabajo cotidiano como docente de aula (pronombre en primera persona YO, verbo en

voz activa TRABAJO y categoría nominal COLEGIOS inscritos en el relato). Incluso en

el texto se connota que dicha experiencia es valorada positivamente por sus estudiantes

(subjetivemas VALORAN y MUCHO asociado a la categoría nominal ALUMNOS).

329

Por otro lado, en el caso 7 (PE-CAE) también emerge un núcleo ideológico asociado a la

experiencia práctica como profesor de aula. Sin embargo, este se mediatiza con otro

Enunciador presente en el discurso. Esto se visualiza en el siguiente texto:

Caso 7 Práctica De Enseñar (PE Par 2) Mecanismos de Inscripción

E6

La Experiencia como Profesor

de Aula es Necesaria en

los Formadores

P: ¿Qué has aprendido en estos años como formadora de futuros profesores?

R: Eh… YO reafirmé la INTUICIÓN INICIAL de que hay que tener CONTACTO y EXPERIENCIA en AULA para poder formar PROFESORES

Modalizador epistémico hay (que tener) Categorías nominales experiencia, aula Subjetivema verbo formar Categoría nominal profesores

E7

Se Enseña Vinculando

Teoría y Práctica

Eh… con esa MATRIZ de la, de la REALIDAD entonces UNO es capaz de tensionar esa TEORÍA que le están entregando con la PRÁCTICA y resulta más provechoso

Categorías nominales matriz, realidad Subjetivema verbo tensionar Categorías nominales teoría, práctica

Tal como se desprende del texto, el Enunciador E6 La Experiencia Práctica como

Profesor de Aula es Necesaria en los Formadores releva que dicha experiencia es un

elemento clave en la formación de los futuros profesores (modalizador epistémico HAY

y subjetivemas verbo REAFIRMÉ y FORMAR asociados a las categorías nominales

EXPERIENCIA y AULA). A través de esa experiencia es posible tensionar y combinar

la teoría que se enseña con la práctica que se desarrolla al interior de la sala de clases

que se releva por medio del Enunciador E7 Se Enseña Vinculando Teoría y Práctica

(subjetivemas CAPAZ y TENSIONAR registrados en el segmento).

De esta forma, si bien ambos formadores plantean lo fundamental que es la

experiencia como docente de aula en quienes enseñan a enseñar, la forma en que se

vincula y utiliza en los procesos formativos es distinta. En el primer caso se emplea

como una fuente de experiencia para ser transmitida a los futuros docentes. En el

segundo caso se usa como una herramienta para tensionar la teoría que se enseña.

Cabe señalar que cada una de estas estrategias pedagógicas contribuyen de

manera muy distinta en la formación inicial de futuros profesores: desde la reproducción

de prácticas de enseñanzas “probadas” a la valoración de modelos teóricos construidos.

Como veremos en el siguiente apartado, esta tendencia y disparidad también se observa

cuando se analiza la práctica de enseñar a enseñar.

330

Cuando se enseña a enseñar el modelaje es el principal recurso que se utiliza

Con relación a la práctica de enseñar a enseñar, en casi la totalidad de los casos

es posible observar que la práctica pedagógica que más se configura discursivamente es

el modelaje. No obstante ello, al interior de éste es posible ver distintos matices que van

desde una perspectiva más simple a aquellas con un mayor grado de complejidad.

Asimismo, nuevamente es posible vincular el tipo modelaje con el tipo de práctica de

enseñanza que prevalece en el formador en algunos casos.

Para una mejor comprensión de ello, a continuación se compartirán distintos

ejemplos que se organizaron desde una perspectiva más sencilla a otras con un mayor

grado de complejidad.

Por ejemplo, en el caso 2 (PE-TC) se advierte claramente que en el modelaje que

describe se vincula con la reproducción de información que se considera fundamental de

aprender. Esto se puede apreciar en la siguiente cita:

Caso 2 Práctica De Enseñar a Enseñar (PE-E Par 1) Mecanismos de Inscripción

También ELLOS preparan una, una, en GRUPOS sí. Una eh… CRONOLOGÍA DIDÁCTICA y que son maravillosas. O sea a partir de, de ciertos HITOS que marcamos desde la PALEO HISTORIA hasta el DÍA de HOY. Una CRONOLOGÍA con los HITOS, con las ETAPAS HISTÓRICAS que usualmente SE utilizan. Lo que es la PALEO HISTORIA. Lo que es la HISTORIA ANTIGUA. MEDIEVAL. MODERNA. CONTEMPORÁNEA. La INFORMÁTICA

Pronombre Ellos Verbo en voz activa preparan Categorías nominales cronología didáctica, hitos, etapas históricas,

En el segmento citado el formador describe una actividad pedagógica consistente

en la preparación de un material que resume los principales contenidos que se abordan

en el curso. Lo llamativo de esto es que se concibe el aprendizaje de la Historia como

una secuencia de fechas e hitos significativo más que una comprensión de estos

fenómenos por parte del estudiante (categorías nominales CRONOLOGÍA,

DIDÁCTICA, ETAPAS e HISTÓRICAS). Esto evidencia un modelaje que se focaliza

en la reproducción de contenidos asociados a una asignatura más que al proceso de

enseñanza en sí.

331

Otra forma en que se describe el modelaje que se imparte se relaciona con la

enseñanza de prácticas de enseñanzas exitosas y/o adecuadas. En el caso 3 (PE-CPC) se

aprecia este tipo de modelaje pero con una particularidad: se infantiliza al estudiante que

se forma como futuro profesor. Lo anterior se observa en el siguiente ejemplo:

Caso 3 Práctica De Enseñar a Enseñar (PE-E Par 1) Mecanismos de Inscripción

E8 Se enseña

Modelando

YO la CLASE que hago es como que si fueran chiquititos. Y ELLOS se comportan como NIÑOS y actúan como NIÑOS y analizamos la CLASE como NIÑOS

Pronombres Yo, Ellos Subjetivema adjetivo chiquititos Verbos voz activa comportan, actúan Categoría nominal niños

En el relato de este caso la práctica de enseñar a enseñar toma forma por medio

del Enunciador E8 Se enseña Modelando. Sin embargo, los futuros profesores se

comportan como estudiantes de básica y la formadora enseña tal como lo haría al

interior de una sala de clases escolar (pronombre en tercera persona ELLOS; verbo en

voz activa COMPORTAN y ACTUAN; y subjetivema adjetivo CHIQUITITOS).

A la base de este tipo de modelaje es interesante consignar varias ideas claves.

En primer lugar, la petición de que los estudiantes se comporten “como si fueran niños”

no considera las diferencias de experiencia, conocimiento y habilidades de pensamiento

entre los alumnos del sistema escolar y los estudiantes formándose como futuros

profesores. En segundo lugar, tampoco toma en cuenta las diferencias de contexto

presentes en el sistema escolar y los programas de formación docente inicial. En tercer

lugar, que el aprendizaje de esta práctica es fácilmente transferible para el sistema

escolar. Y en cuarto lugar, se subestiman las habilidades de los estudiantes de formación

al enseñarles de manera muy básica un tipo de práctica de enseñanza más bien compleja.

Vinculado con lo anteriormente expuesto, en el caso 6 (PE-CAE) es posible ver

que el tipo de modelaje que se recrea se relaciona con la enseñanza de prácticas de

enseñanzas exitosas tal como se aprecia en el siguiente texto:

332

Caso 6 Práctica De Enseñar a Enseñar (PE-E Par 2) Mecanismos de Inscripción

E7 Se enseña

Modelando

XXX (Nombre de establecimiento educacional) es un COLEGIO donde YO partí supervisando. Y lo más divertido es que la DIRECTORA del COLEGIO eh… sus DOS HIJAS son PROFESORAS. Y las DOS HIJAS estudiaron acá. Y ELLAS, hasta el DÍA de HOY, son CENTROS DE PRÁCTICAS para NOSOTROS. Y ELLAS UNO las llama y ELLAS van. De repente queremos mostrar CLASES exitosas y ELLAS vienen para acá con sus NIÑOS y NOS muestran las CLASES

Pronombres Yo, Ellas Subjetivema verbo mostrar Categoría nominal clases Subjetivema adjetivo exitosas

En este ejemplo se visualiza que el modelaje se vincula con conocer clases

exitosas impartidas por docentes formados por el mismo programa de formación

(pronombre en tercera persona ELLAS). Las marcas discusivas asociadas a este

posicionamiento son el subjetivema verbo MOSTRAR y subjetivema adjetivo

EXISTOSAS asociados a la categorial nominal CLASES. De este modo es posible

mostrar in situ y de forma más cercana a la realidad este proceso.

Siguiendo con este análisis, otra modalidad de modelaje identificada en el relato

de los formadores se vincula con una retroalimentación de la práctica pedagógica que los

estudiantes exhiben cuando realizan micro clases. Un segmento en donde se observa este

tipo de retroalimentación corresponde a un relato del caso 4 (PE-CPC):

Caso 4 Práctica De Enseñar a Enseñar (PE-E Par 3) Mecanismos de Inscripción

E10

Se enseña Modelando

¿Enseñas a enseñar?... Bien, YO creo como TE dije antes acerca de los JUEGOS de ROLES y lo que TE comenté sobre cuando iba a hacer la CLASE. Cuando ELLOS hacen la CLASE

Pronombres Yo, Ellos Verbo voz activa hacen Categoría nominal clase

Porque cuando terminan, UNO los retroalimenta y les va dando las CRÍTICAS CONSTRUCTIVAS. El que lo hizo bien. El que lo pudo haber hecho mejor de OTRA FORMA. El que no lo hizo del TODO bien. El que hizo ALGO no muy apropiado. Reflexionar que están hablando con PERSONAS o PEQUEÑOS que no entienden, con lo cual no SE puede molestar con una PREGUNTA. O no puede dar por entendido que SE sabe ALGO

Subjetivema verbo retroalimenta Categorías nominales críticas constructivas Subjetivema verbo reflexionar Modalizador deóntico (no) se puede Subjetivema verbo molestar

En el caso recientemente expuesto es posible apreciar que se enseña a enseñar

por medio de una retroalimentación que la formadora le entrega al estudiante cuando

recrea una situación de enseñanza (subjetivemas verbo RETROALIMENTAR y

REFLEXIONAR). Al respecto, se imprime discursivamente la importancia de tener en

cuenta que el estudiante con el cual se interactúa a veces no entiende o no aprende

333

aquello que se está enseñando (modalizador deóntico (no) SE PUEDE y subjetivema

verbo MOLESTAR relacionados con el verbo en voz activa NO ENTIENDEN). Esto se

comprende debido a que este caso corresponde a una práctica de enseñanza en donde se

concibe al estudiante como un actor clave en el proceso de aprendizaje.

Por último, en un caso fue posible advertir un tipo de modelaje con una

modalidad de enseñanza más compleja a la base. Esto se observa en el siguiente texto:

Caso 6 Práctica De Enseñar a Enseñar (PE-E Par 6) Mecanismos de Inscripción

Pero ME encantaría por ejemplo mostrar una CLASE de lo que YO enseño a través de una FILMACIÓN y después que ELLOS vieran acá y la analizaran. Y a partir de eso pudieran ELLOS también construir su TEORÍA. Eso es un poco más a lo que es el MODELAJE

Pronombre Yo, Ellos Verbo voz activa mostrar Modalizador epistémico es Subjetivema adverbio poco más

En el relato del caso 6 (PE-CAE) el formador propone una estrategia más

compleja para poder enseñar a enseñar. Esta consiste en mostrar una clase impartida por

él por medio de una filmación y que los estudiantes la sistematicen para poder construir

sus propias teorías respecto de este proceso. Si bien esta estrategia es una propuesta

declarativa más que una acción que realiza el formador, en el relato se connota que este

tipo de práctica de enseñanza es más complejo que el modelaje propiamente tal

(modalizador epistémico ES y subjetivema adverbio POCO MÁS vinculado a la

categoría nominal MODELAJE presentes en el texto).

Esta distinción se sustenta en dos ideas claves: por una parte, este tipo de práctica

permitiría una producción de conocimientos por parte del estudiante en formación

siendo esta una actividad mucho más compleja que la reproducción de prácticas

pedagógicas desarrolladas por otros. Y por otra, esta estrategia contribuye con un

aprendizaje tanto para el formador (que comparte su práctica de enseñanza y recibe

retroalimentación) como sus estudiantes (quienes sistematizan dicha práctica). De este

modo se genera un espacio de aprendizaje colaborativo y de producción de

conocimientos siendo esta modalidad característica la práctica de enseñanza que

predomina en este formador.

334

8.5 Hacia un modelo comprensivo de las prácticas de enseñanza de los formadores

La sistematización de las prácticas de enseñanzas de formadores con distintos

énfasis ha permitido profundizar en los elementos que confluyen en este proceso. Un

análisis más profundo de esto ha proporcionado una mirada más amplia revelando

distintos temas significativos de tener en cuenta.

El primer tema que se desea consignar que la sistematización de la información

identifica claramente diferencias entre la práctica de enseñanza con énfasis en la

Transmisión de Conocimientos (PE-TC) y las prácticas de enseñanza con énfasis en el

Desarrollo de un Conocimiento Pedagógico del Contenido (PE-CPC) y un Conocimiento

Académico de la Enseñanza (PE-CAE).

A su vez entre las prácticas con énfasis en el Desarrollo de un Conocimiento

Pedagógico del Contenido (PE-CPC) y un Conocimiento Académico de la Enseñanza

(PE-CAE) se aprecian diferencias más que nada en la complejidad de la dialogicidad que

se marca discursivamente y en la complejidad del dispositivo que utilizan para enseñar a

enseñar.

La principal diferencia que se apostaba por encontrar se vinculaba con la práctica

investigativa. Pero el análisis no permite sostener que ese aspecto sea en este grupo de

formadores entrevistados la principal diferencia. Por otro lado, se considera forzar en

modelo si se intentara buscar distinciones más precisas entre estos dos últimos tipos de

prácticas de enseñanza (PE-CPC y PE-CAE).

En virtud de ello se propone analizar comprensivamente los antecedentes

recopilados considerando la distinción entre una práctica de enseñanza menos compleja

(que alude a PE-TC) y una práctica de enseñanza más compleja (que alude a PE-CPC y

PE-CAE). Esta decisión se adoptó debido a que la literatura consultada da cuenta que las

prácticas de enseñanzas se conceptualizan generalmente como mayor o menor grado de

complejidad y/o sofisticación (Loughran, 2006, 2009, 2011; Postareff et al, 2008;

Prosser & Trigwell, 1999; Trigwell & Shale, 2004). Por lo tanto, en los casos que

335

existen diferencias claras entre los tipos de prácticas de enseñanza se reportarán de

manera explícita en este apartado.

Considerando esta distinción de complejidad, un aspecto interesante de señalar es

que más que un predominio de una práctica monológica o dialógica en los distintos

enfoques de enseñanza, es posible apreciar que el grado de dialogicidad va aumentando

según la forma de abordar la enseñanza que prevalece en el formador.

De este modo en una práctica de enseñanza PE-TC en el discurso se aprecia que

el dominio del contenido ocupa un lugar fundamental en el proceso formativo. En una

práctica de enseñanza PE-CPC, además del contenido que los futuros profesores deben

saber se incorpora discursivamente la figura del estudiante como un actor clave en este

proceso.

Y en una práctica de enseñanza PE-CAE en el relato se configuran los dos

elementos anteriormente citados más la visión de la complejidad del contexto educativo

en donde los estudiantes en formación se insertarán laboralmente.

Este aumento en el grado de dialogicidad presupone un mayor grado de

complejidad en los modelos teóricos que organizan la modalidad a la base de la

enseñanza. Al mismo tiempo da cuenta de un conocimiento más explicito de la forma de

abordar la enseñanza por parte del formador. Si bien este aspecto fue posible detectar en

sólo dos casos, estos corresponden a formadores con prácticas de enseñanza más

complejas siendo esto un componente representativo de tener en cuenta.

Algo similar se observa en el grado de complejidad cuando los formadores

enseñan a enseñar. En este sentido un aspecto revelador que se aprecia en los distintos

análisis efectuados es que en el discurso del formador se aprecia que el modelaje

adoptado va aumentando en complejidad según el tipo de práctica de enseñanza que

prevalece en él.

336

Solamente en un caso con una práctica de enseñanza más compleja (7 PE-CAE)

se configuró E12 Enseñar a Enseñar implica considerar Múltiples Factores que tensiona

dialógicamente elementos de distintos ámbitos cuando dimensiona la práctica de enseñar

a enseñar. Esto cobra relevancia si se considera este caso como el formador con una

práctica de enseñanza más compleja al interior del grupo de formadores PE-CAE.

Aun así, al interior del relato se visualiza que cuando se enseña a enseñar la

estrategia que frecuentemente se utiliza es el modelaje. Esta técnica transita desde la

reproducción de contenidos y prácticas de enseñanzas exitosas a la retroalimentación del

desempeño del estudiante cuando modela una clase. Cada una de estas prácticas

pedagógicas se vincula con los distintos enfoques de enseñanza según el grado de

complejidad.

Cabe consignar que de manera declarativa se aprecia en un caso PE-CAE la

inquietud por fomentar la construcción de un modelo teórico por parte del estudiante en

formación. Esta modalidad de enseñanza es posible sólo en la medida que se conciba al

futuro profesor como un productor de conocimientos más que un reproductor y/o

consumidor de conocimientos.

Respecto al tipo de relación que el formador establece con los conocimientos, los

resultados de los análisis dan cuenta de diferencias dependiendo del tipo de práctica de

enseñanza que prevalece. En prácticas de enseñanza con Énfasis en la Transmisión de

Conocimientos (PE-TC) se configura como una fuente de conocimientos que reproduce

para que los estudiantes lo puedan consumir. Por ende los estudiantes en formación se

perciben como consumidores de conocimiento.

En cambio en prácticas de enseñanza con énfasis en el Desarrollo de un

Conocimiento Académico de la Enseñanza (PE-CAE) se releva como un productor de

conocimientos que construye y es potenciado por sus estudiantes. De esta forma, en este

tipo de modalidad de enseñanza los estudiantes en formación son considerados como

productores de conocimientos.

337

Vinculado con lo anteriormente expuesto, otro elemento valioso de indicar es que

dependiendo de la forma de abordar la enseñanza también se aprecian diferencias en la

forma en que se define al estudiante y futuro profesor. Por ejemplo en aquellas prácticas

de enseñanza más bien monológicas la figura del estudiante se releva como un actor

pasivo al cual se le debe formar como profesor. En contraste, en aquellas prácticas de

enseñanza más dialógicas el estudiante se concibe como una figura clave en el proceso

de enseñanza con el cual también se aprende a ser formador.

Con relación a las prácticas reflexivas lo que se aprecia es que cambia el foco

según el enfoque de enseñanza que predomina en el formador. De este modo las

prácticas reflexivas transitan desde una lógica sustentada en una racionalidad técnica en

una modalidad de enseñanza con Énfasis en la Transmisión de Conocimientos a aquellas

sustentadas en una racionalidad práctica que dirige la reflexión a su propio ejercicio

como formador en modalidades más complejas de enseñanza.

Además es posible ver diferencias en la modalidad de llevar a cabo esta práctica

reflexiva. En formadores con prácticas de enseñanza menos complejas se realiza de

manera individual. En cambio en formadores con una modalidad de enseñanza más

compleja se aprecia que se realiza en conjunto con sus estudiantes.

Por último, se aprecia que sólo en dos casos PE-CAE la conformación de un

núcleo ideológico asociado a la investigación y su contribución a la enseñanza. En los

demás casos el discurso se focaliza principalmente en su rol como docente formador.

En conclusión en cada uno de estos aspectos identificados es posible apreciar que

la complejidad a la base de la práctica de enseñanza se relaciona con un grado mayor de

dialogicidad que va incorporando y tensionando distintos elementos asociados a ella. Sin

embargo, aún queda por responder una pregunta: el tipo de práctica pedagógica que

predomina ¿Tiene relación con la trayectoria profesional del formador?

En el capítulo N°6 se profundizó en la trayectoria profesional por medio del

ADD en los cambios de ruta detectados en la reconstrucción del itinerario profesional.

338

Este análisis identificó tópicos comunes en las distintas trayectorias. Estos son la

decisión a la base para convertirse en profesor; cambios de rutas generados por una

valoración positiva de las características personales o profesionales del formador; el

impacto de figuras significativas en algunos casos; la modalidad de ingreso al programa

de formación; y la inserción profesional en los primeros años. Si se combinan esos

tópicos con la práctica de enseñanza que predomina en el formador es posible advertir

que cuatro tópicos se vinculan entre sí observándose diferencias claves de consignar.

Por ejemplo en formadores con una práctica de enseñanza más complejas se

aprecia que la decisión de convertirse en profesor se debe a una vocación docente que

está presente desde que ingresa a estudiar (casos 3 y 6) o bien se descubre una vez que

se imparte clases en el sistema escolar (casos 5 y 7) o universitario (caso 4). En cambio,

en los formadores con una modalidad de enseñanza menos compleja se aprecia

discursivamente que la decisión de ser profesor es más bien estratégica debido al amplio

campo laboral que ofrece esta profesión (casos 1 y 2).

Asimismo, en el relato de formadores con una forma de abordar la enseñanza

más compleja es posible identificar figuras significativas que han tenido un impacto en

su trayectoria profesional. Estas personas son docentes de aula (casos 3 y 5) o docentes

formadores (casos 6 y 7) y su impacto se relaciona con temas profesionales y docentes.

En cambio en los formadores con una práctica de enseñanza menos compleja no fue

posible detectar estas figuras significativas.

Algo similar ocurre con la valoración de las características personales o

profesionales del formador. En el relato de los formadores se aprecia que en algunos

casos se les pide colaboración como alumno ayudante de manera explícita por parte de

una docente formadora (casos 6 y 7) y en otros casos se les invita a trabajar debido a una

evaluación positiva de sus habilidades docentes (casos 3 y 4) o profesionales (caso 5).

Cabe destacar que en la totalidad de los casos citados predomina en el formador una

modalidad de enseñanza más compleja con énfasis en el desarrollo del conocimiento

más que a la transmisión de este.

339

Con relación a la modalidad de ingreso al programa también es posible observar

diferencias según la práctica de enseñanza que prevalece. En formadores con una

modalidad de enseñanza menos compleja ingresa a trabajar en el programa por una

oportunidad laboral (caso 1) o por su amplia experiencia como docente de aula (caso 2).

En contraposición, en los otros casos los formadores ingresan producto de una

invitación de un docente del programa en virtud de sus habilidades pedagógicas (casos

3, 4, 5 y 6). Sólo el caso 7 (PE-CAE) ingresa al programa a través de un concurso

público lo que representa también una valoración positiva de sus capacidades

profesionales.

En consecuencia, es posible advertir que ciertos episodios vinculados a la

trayectoria profesional se relacionan con la práctica de enseñanza que prevalece en el

formador. Esta asociación se vincula de dos formas: con la presencia o ausencia de dicho

tópico o el episodio experimentado por el formador es distinto dependiendo de la

práctica de enseñanza que prevalece.

Como una forma de sistematizar este análisis final en la siguiente figura se

presenta un modelo comprensivo que incorpora la trayectoria profesional y su

vinculación con la complejidad de la práctica de enseñanza que puede adoptar el

formador.

340

Figura 18: Modelo comprensivo de Trayectoria Profesional y su vinculación con la Práctica de Enseñar

341

8.6 Resumen y conclusión del capítulo

En este capítulo se caracterizó de manera comprensiva las distintas prácticas de

enseñanza que predominan en los formadores de futuros profesores propuestas por esta

investigación. Para el logro de esto se profundizó en los ADD correspondientes a este

núcleo temático por medio de una mirada comparativa entre los formadores que

comparten una misma práctica pedagógica.

Los principales resultados de estos análisis es que las formas de abordar la

enseñanza de manera más compleja poseen elementos comunes que las diferencian de

aquellas menos complejas. De ellos el más relevante es que el grado de dialogicidad va

aumentando en complejidad y tensionándose en su configuración en la medida que la

práctica de enseñanza es más compleja. Este aumento de complejidad va en un continuo

complementando el dominio del contenido, la figura del estudiante como un actor clave

en este proceso y la complejidad del contexto educativo en donde los estudiantes en

formación se insertarán laboralmente.

Otro aspecto interesante de señalar es que respecto de la práctica de enseñar a

enseñar no se aprecia en los análisis efectuados un posicionamiento ideológico claro que

de cuenta de una distinción clara entre estos dos procesos de enseñanza. Este resultado

es coherente con lo planteado por el modelo teórico de esta investigación. Vale decir,

que si en un formador prevalece una práctica de enseñanza específica, las estrategias

pedagógicas que utiliza se manifiestan en correspondencia con dicho enfoque cuando

enseña y enseña a enseñar

Finalmente, cuando se vincula ciertos tópicos identificados en el ADD de los

Cambios de Ruta con la práctica de enseñanza que prevalece en el formador es posible

identificar diferencias en cuatro tópicos claves de la trayectoria profesional. Estas

diferencias se vinculan con la presencia-ausencia de dicho tópico o con diferencias en el

posicionamiento dependiendo si la práctica de enseñanza que prevalece es más compleja

y elaborada.

342

343

Capítulo 9: Discusión y conclusiones finales

El principal objetivo de esta investigación doctoral es comprender el proceso por

el cual un profesor se transforma en formador de futuros profesores tomando en cuenta

las dimensiones personales y profesionales involucradas. Para ello se profundizó en dos

temas claves pero ausentes en la investigación educacional en Chile: la trayectoria

profesional para convertirse en formador de profesores y el tipo de práctica de enseñanza

que adoptan los docentes formadores cuando enseñan y enseñan a enseñar.

El interés por este foco investigativo surge debido al escaso número de

investigaciones acerca de la figura del docente formador en Chile. Esto cobra mayor

sentido si se consideran varios temas que este estudio intenta acentuar en esta discusión.

Por ejemplo en los últimos años nuestro país ha desarrollado diversas políticas

públicas orientadas a mejorar la formación docente inicial (Mineduc, 2005, 2009; Panel

de Expertos, 2010). No obstante ello, si se quiere trabajar con mayor seriedad en los

procesos formativos que se dan al interior de esos programas es necesario comenzar a

concebir también con mayor seriedad los actores que conducen ese proceso. A saber los

formadores de futuros profesores (Cornejo, 2007). La ausencia de datos empíricos

dificulta desarrollar políticas públicas pertinentes a las necesidades y requerimientos de

este grupo de profesionales abocados a la enseñanza.

A su vez diversos estudios han demostrado la complejidad de los procesos a la

base de la enseñanza cuando se enseña y enseña a enseñar (Berry, 2007; Korthagen, et

al., 2005; Loughran, 2006, 2011; Russell & Loughran, 2007; Zeichner, 2005). Así como

el estudiante en formación debe experimentar las tensiones y dilemas de la práctica para

aprender y darle sentido a lo que implica enseñar, los formadores también deben

confrontarse a ese tipo de experiencias para aprender y hacer explícito sus

conocimientos que colocan en acción cuando enseñan a enseñar (Loughran, 2006).

344

Por ende los formadores tienen un gran desafío: superar la tendencia de concebir

la práctica de enseñar a enseñar como la transmisión y enseñanza de su experiencia

como docente de aula. Por el contrario, deben posicionarse como un formador que

comparte un conocimiento explícito acerca de la enseñanza que ha ido construyendo y

reflexionando a lo largo de su experiencia profesional.

Como una forma de comprender mejor este proceso, esta investigación propone

un modelo teórico compuesto por tres formas de concebir las prácticas de enseñanza que

se distinguen entre sí porque van de menor a mayor complejidad. Este modelo plantea

que coexisten al interior de los programas de formación y que a la base de ellas es

posible apreciar un discurso pedagógico que sustenta la forma de comprender y llevar a

cabo la enseñanza.

Otro aporte de este estudio es la propuesta de investigar esta temática desde una

perspectiva situada que concibe al formador como un sujeto histórico, cultural, social y

discursivo. Kelchtermans (2009) señala que la enseñanza siempre es realizada por

“alguien”. Vale decir, es conducida por una persona con una historia y pasado en

particular situado en distintos contextos profesionales en donde se ha desempeñado. Y

que dichas experiencias personales y profesionales se van configurando cada vez que

enseña.

Con relación a los hallazgos encontrados en función del objetivo específico N°1

“Caracterizar las principales variables socio-demográficas, profesionales y académicas

que distinguen a los formadores de futuros profesores”, al inicio de este estudio se

consideró fundamental profundizar en la figura del formador con la finalidad de

incorporar datos y elementos que pudiesen contribuir a una mejor comprensión de este.

Se utilizaron dos estrategias para poder caracterizar de manera situada al

formador: en una primera instancia recopilando información de variables

sociodemográficas, profesionales y académicas a una muestra de docentes formadores

insertos en cuatro programas de formación en una fase inicial cuantitativa del estudio. Y

345

en segunda instancia, reconstruyendo la trayectoria profesional de siete formadores

entrevistados en una segunda fase cualitativa del estudio.

El análisis de los resultados obtenidos en esta primera fase investigativa entrega

información muy interesante de consignar. Una de ellas es que si bien el grupo de

docentes formadores encuestados es bastante heterogéneo, se observan ciertas

características y tendencias comunes entre ellos. Al interior de la muestra participante

del estudio la edad promedio es de 49 años y un amplio porcentaje de los formadores

encuestados son profesores de Enseñanza Media de distintas especialidades (61.1%) que

imparten principalmente las asignaturas del área de las didácticas (40.39%).

En relación a la experiencia profesional, el 76% de los formadores encuestados

se ha desempeñado como docente de aula y un 69.2% trabaja paralelamente en otras

actividades profesionales. Principalmente como docente aula en el sistema escolar o

como docente universitario en otras carreras profesionales o programas. Y más de la

mitad de los docentes formadores encuestados indica haber sido alumno ayudante

cuando cursó pregrado.

En base a los resultados anteriormente descritos llama la atención cuatro ideas

importantes. Primero, el promedio de edad de este grupo de formadores en ejercicio es

menor a lo reportado por el informe de la OECD (2004) sobre la educación en Chile. En

ese documento se informaba con preocupación la elevada edad promedio de los

académicos (55 años) insertos en los departamentos de educación de las universidades

chilenas (OECD, 2004).

Segundo, el amplio porcentaje de formadores con experiencia en el sistema

escolar se opone a lo registrado por el Informe de la Comisión sobre Formación Docente

Inicial que señalaba una práctica docente escolar casi inexistente en la mayoría del

personal académico a cargo de esta formación (Mineduc, 2005). Esto dificultaba

conectar de manera real y pertinente la formación pedagógica que se enseñaba en las

carreras de educación con las características propias del sistema escolar.

346

Tercero, que los profesores de Enseñanza Media son los responsables de la

enseñanza de las asignaturas orientadas al aprendizaje de cómo enseñar. Esto se puede

comprender si se concibe a este grupo de profesores con un mayor dominio del

contenido disciplinar en comparación a los profesores de Enseñanza General Básica. Por

lo tanto, se parte del supuesto que el dominio del contenido permite o facilita el

aprendizaje de la pedagogía.

Cuarto, que un amplio porcentaje de los formadores encuestados trabajan en

forma paralela en el sistema escolar impartiendo clases. En el grupo de formadores

entrevistados, de los siete casos sólo uno no tenía experiencia como docente de aula en

el sistema escolar. Cuatro trabajaban de manera paralela como docentes en otras

instituciones formadoras y dos casos impartían clases de manera simultánea en el

sistema escolar. Este último resultado es similar a la tendencia consignada en el estudio

efectuado por Mayer et al (2011).

Esto cobra relevancia si se repara que los docentes formadores, al trabajar de

manera simultánea en ambos contextos educativos, sean efectivamente capaces de

distinguir los énfasis formativos de cada uno de ellos. En otras palabras, que en las salas

de clases escolares enseñan su asignatura y que en las salas de clases universitarias

enseñan a enseñar esa asignatura.

Pero ¿En qué medida los docentes formadores logran hacer este ajuste según el

contexto educativo en donde se desempeñan? Porque de lo contrario uno podría

hipotetizar que al interior de los programas enseñan profesores expertos que modelan la

conducta docente impartiendo las clases que desarrollan cotidianamente en el sistema

escolar. Y que los estudiantes en formación aprenden como si fueran estudiantes de

enseñanza básica.

Como indican diversos autores, trabajar en el sistema escolar y en los programas

de formación implica tareas y lógicas distintas asociadas al rol de docente de aula y al

rol de docente formador respectivamente (Loughran, 2006; Murray & Male, 2005;

347

Swennen & Van der Klink, 2009). Diversos estudios reportan que el trásito de docente

de aula a docente formador configura una nueva identidad en el formador (Murray, et

al., 2011; Murray & Male, 2005; Ritter, 2007; Swennen, et al., 2010; Swennen, Volman,

et al., 2008). Incluso autores como Dinkelman et al (2006a) plantean que la identidad de

profesor y formador coexisten pero que prevalece una por sobre otra dependiendo de la

tarea que se les encomienda.

Harrison y McKeon (2008) manifiestan que muchas veces los formadores

sustentan su credibilidad como educadores en su experiencia anterior como docentes de

aula. Si bien la experiencia docente se considera importante para complementar teoría y

práctica, en ocasiones esta experiencia se confunde con enseñanza. Por ejemplo cuando

el formador primordialmente enseña transmitiendo su experiencia práctica como docente

de aula a los futuros profesores (Martin & Russell, 2009; Russell & Loughran, 2007). En

particular este tipo de tendencia se reflejaba en el relato de la práctica de enseñar a

enseñar que se identificó en el caso 2.

Loughran (2006) señala que convertirse en un docente formador presupone

comprender la enseñanza un paso más allá de lo que significa ser un buen docente de

aula. Es fundamental ser capaz de teorizar su práctica para saber el qué, cómo y por qué

de lo que enseña y estar sistemáticamente aprendiendo acerca de la enseñanza. De

manera similar Murray et al (2011) reporta que en ocasiones los formadores ven

reflejado el sistema escolar en su trabajo en la educación superior. Esto genera que se

active su identidad de ex-docente de aula más que la de un educador de la educación

superior, posicionándose desde una perspectiva de enseñanza escolar más que la de un

académico experto en educación.

Como expertos en la formación de profesores, los docentes formadores enseñan

de manera conjunta el contenido de la asignatura y el contenido pedagógico que permite

enseñar esa asignatura. Para lograr ese aprendizaje es necesario un tipo de conocimiento

profesional nuevo y diferente que es mucho más complejo que el que domina el docente

de aula (Murray & Male, 2005).

348

De lo contrario sólo bastaría con ser un profesor de aula experto para poder

enseñar en los programas de formación. Sin embargo diversos estudios han demostrado

que el conocimiento experto que posee un docente de aula no es tan fácil de transferir a

un estudiante en formación (Berry, 2007; Dinkelman, et al., 2006a; Guilfoyle, et al.,

1995; Swennen, Lunenberg, & Korthagen, 2008; Zeichner, 2005).

Otro resultado de la Ficha Biográfica aplicada importante de analizar es la

modalidad de ingreso al programa de formación. Un 40.49% de los formadores

participantes en el estudio refieren que es por medio de un contacto y/o invitación de

parte de una persona perteneciente al programa. En contraposición, sólo un 23.08%

manifiesta haber participado en un concurso para poder ingresar al programa. Este

resultado se complementa con los encontrados en la fase cualitativa del estudio. Por una

parte en la mayoría de los casos el ingreso al programa de formación fue producto de

una invitación de un docente del programa en virtud de sus habilidades pedagógicas

(casos 3, 4, 5 y 6); por su amplia experiencia como docente de aula (caso 2) o como una

oportunidad laboral (caso 1). Sólo el caso 7 ingresa a través de un concurso público para

ejercer como docente formador.

Lo significativo de este dato es que descriptivamente se aprecian múltiples

definiciones asociadas al mecanismo de ingreso. Desde una oportunidad laboral a

contacto de un persona; invitación de parte de una autoridad del programa; reemplazos;

experiencia como alumno ayudante y adjudicación de un concurso público entre otras.

Por ende, no se aprecian mecanismos de ingreso al programa de formación debidamente

regulados y que definan claramente las tareas asociadas al rol de formador. Se destaca

que el desarrollo de políticas claras respecto a la modalidad de ingreso se considera un

elemento clave de comenzar a debatir al interior de los programas de formación.

Por ejemplo una sugerencia que plantea el Panel de Expertos para una Educación

de Calidad (2010) es la renovación de las plantas de profesores de las Facultades de

Educación por especialistas con una sólida formación académica, disciplinar y

349

pedagógica. Sin embargo, no queda claro en dicho informe bajo qué modalidad y cuáles

son los criterios de reclutamiento y selección de estos formadores.

Tampoco se indica el tipo de contrato ni la cantidad de horas asignadas para las

tareas de docencia e investigación que distinguen a los formadores (Cochran-Smith,

2003). Este último tema se considera importante de transparentar ya que al interior de

esta muestra el tipo de contrato laboral que con mayor frecuencia se consignó fue parcial

(horas) y a honorarios. Si bien este dato no se puede generalizar dada las características

del estudio, si permite hipotetizar dos cosas: en primer lugar, que quizás una de las

causas del alto porcentaje de formadores trabajando en forma complementaria en otras

actividades sea este motivo. Y en segundo lugar, que debido al escaso tiempo los

programas de formación priorizan las tareas de docencia más que investigativa en los

formadores.

Esto se sustenta en virtud de que la principal actividad que los docentes

formadores encuestados realizan al interior del programa de formación es docencia con

un 51.9%. Es más, sólo un 13.5% manifiesta tener parte de su horario asignado a

proyectos de investigación. Como veremos a continuación, este bajo horario asignado

para investigar influye en la baja productividad científica lo que conlleva la tendencia de

ser más bien consumidores de conocimientos que generadores de ellos (Cochran-Smith

& Lytle, 1998, 1999a).

En efecto, al interior de la muestra consultada llama la atención el marcado

interés en la formación continua de estos docentes formadores participantes del estudio.

El 57.3% poseen grado de Magíster y el 70.4% ha realizado algún postítulo o diplomado

en su trayectoria profesional. Cabe consignar que casi un tercio de esta muestra

(42.11%) ha cursado más de un diplomado o postítulo y los temas de interés más

identificados son del ámbito pedagógico. Y que el 67.3% señala haber participado al

menos una vez en una capacitación docente como formador.

350

En cambio sólo el 37% ha participado en algún proyecto de investigación como

investigador principal o secundario; el 44.4% ha publicado al menos un artículo

científico del área y un 51.1% ha expuesto al menos un trabajo en un congreso

científico.

Los resultados anteriormente descritos evidencian la tendencia al interior de la

muestra de un interés más por consumir los conocimientos que producirlo. Esto se ve

reflejado en el alto porcentaje de participación en cursos de postítulos, diplomados y

capacitaciones en contraste al bajo número de actividades académicas vinculadas a una

productividad científica. Este último dato es similar a lo reportado por otros estudios

efectuados en Chile sobre la investigación y productividad científica que se desarrolla al

interior de las escuelas de educación (Lara, et al., 2007; Mineduc, 2005; Miranda &

Rivera, 2009).

Se quisiera dejar claramente estipulado que la tendencia de ser consumidores de

conocimientos más que productores en sí mismo no es grave o inadecuada. Lo complejo

de esta tendencia es la forma en que se consume ese conocimiento (por ejemplo sin una

postura crítica frente al tema) o si este mayor consumo de conocimientos se debe a que

no tiene posibilidades de investigar o no lo tiene integrado como una tarea más en su rol

de formador. Bajo esa mirada se considera problemática esta tendencia.

Y desde esa postura estos resultados se pueden interpretar de distintas formas.

Desde aquella en donde se aprecia en el formador una preocupación por actualizar

sistemáticamente sus conocimientos hasta aquellas en donde el financiamiento y acceso

a la formación continua es más fácil que el financiamiento de proyectos de

investigación.

Otra lectura a estos resultado es que al interior de los programas de formación se

prioriza la función docente más que investigativa. Y esa tendencia se reafirma con la

información de que el trabajo complementario que con mayor frecuencia realizan los

docentes formadores es docencia (ya sea en el sistema escolar o universitario) y que la

351

principal labor encomendada al interior de los programas es la docencia. Cabe señalar

que ambas actividades refuerzan y fortalecen aún más la imagen de docente que la de

investigador en los formadores.

En este sentido diversos estudios realizados a docentes formadores relatan este

mismo fenómeno: la tendencia de definirse en primera instancia como docentes más que

como académicos y/o investigadores (Boyd & Harris, 2010; Chetty & Lubben, 2010;

Harrison & McKeon, 2010; Murray, et al., 2011; Murray & Male, 2005).

Al respecto, Murray y Male (2005) y Harrison y McKeon (2010) señalan que es

muy frecuente que los formadores en sus primeros años tipifiquen docencia e

investigación como dos tareas distintas y no actividades interrelacionadas que definen la

vida académica. La considerable demanda de tiempo que consume la docencia y las

actividades relacionadas a ella dificultan equilibrar estas dos tareas. Por ende sugieren

un apoyo y mentoría en la inserción profesional de los docentes formadores como

investigadores. Este apoyo debiese estar orientado al desarrollo de sus competencias

investigativas y a la integración de estas dos actividades en su desempeño como

formador (Harrison & McKeon, 2010).

La importancia de fortalecer la función investigativa en los docentes formadores

radica en que la mejora y avance en la formación docente inicial requiere de un fuerte

desarrollo investigativo en esta área (Cochran-Smith, 2005; Korthagen, et al., 2006;

Mineduc, 2005; Zeichner, 1999).

Cochran-Smith (2005) plantea tres sugerencias acerca de las competencias

investigativas que requieren los docentes formadores frente a la sociedad del cambio que

impera. En primer lugar los formadores tienen que poseer una experticia y habilidad

como consumidores de investigaciones. Debido a la extensa producción de

investigaciones sobre formación docente inicial, deben ser capaces de saber cómo leer,

evaluar, criticar y usar esa investigación en su propio trabajo.

352

En segundo lugar los docentes formadores deben ser capaces de llevar a cabo

investigaciones acerce de sus propias prácticas de enseñanza y programas de formación.

Y en tercer lugar, necesitan la experticia de reconocer qué tipo de preguntas de la

formación docente inicial son empíricas y cuáles son preguntas acerca de valores y

creencias sobre la enseñanza.

Dado que los docentes formadores enseñan e investigan de manera conjunta la

enseñanza (Kane, 2007), diversos investigadores han propuesto un cambio de paradigma

en la forma en que se debe llevar a cabo este proceso (Cochran-Smith & Lytle, 1999a,

2009; LaBoskey, 2004; Zeichner, 1999). Dos propuestas se condideran interesantes de

comenzar a sensibilizar e implementar en Chile: los self-studies (LaBoskey, 2004;

Loughran & Russell, 2002; Tidwell, Heston, & Fitzgerald, 2009); y la propuesta de la

investigación como una postura (“inquiry as stance”) desarrollada por Cochran-Smith y

Lytle (1999a; 2009).

Lo interesante de estas dos propuestas es que invitan a reconceptualizar el rol de

los docentes formadores en su labor como productores de conocimientos. Y a su vez,

posibilita comprender la formación continua y profesional desde una práctica

investigativa de la enseñanza que integra teoría y práctica al interior de los programas de

formación (Cornejo, 2007).

Estas dos propuestas de formas de investigar en el campo de la formación

docente inicial se complementan entre sí ya que los self-studies desafían a los

formadores a investigar su propia práctica de enseñanza. Por consiguiente, el

conocimiento y experticia en su rol como docentes formadores crece en virtud de una

postura indagativa que es fundamental para llevar a cabo este proceso.

El aporte de los self-studies en los programas de formación de profesores es que

la naturaleza de este trabajo, la modalidad de investigación que se emplea y la práctica

indagativa que se realiza impactan en la configuración de la identidad y rol del

formador. Es decir, se transforma desde un docente que imparte clases en un programa

353

de formación a un formador que investiga y enseña los procesos a la base de la

enseñanza (Loughran, 2011).

De igual modo los self-studies han contribuido en articular el conocimiento

práctico de la enseñanza en un cuerpo de conocimientos que puede ser examinado,

contrastado y evaluado demostrando lo problemático que puede llegar a ser la enseñanza

(Loughran, 20009). Esto último ha permitido connotar que la práctica de enseñar a

enseñar es mucho más complejo que docentes experimentados digan cómo se debe

enseñar (Berry, 2007; Clarke & Erickson, 2004; Dinkelman, et al., 2006a; Russell, 1997;

Russell & Loughran, 2007). Y que es importante articular la enseñanza que se

implementa en coherencia con el modelo teórico que la sustenta (Loughran, 2011;

Lunenberg, et al., 2007; Swennen, Lunenberg, et al., 2008).

Con relación a la propuesta de la investigación como una postura indagativa de

Cochran-Smith y Lytle (1999a, 2009), esta se caracteriza por desarrollarse al interior de

comunidades de aprendizajes en donde los formadores investigan colaborativamente el

conocimiento profesional, los supuestos y valores a la base de la enseñanza y el

aprendizaje de sus estudiantes como el propio. De este modo se genera un conocimiento

local que puede ser compartido a otras comunidades de aprendizajes.

Esta propuesta se sustenta desde una perspectiva crítica, social y política que

problematiza los dispositivos habituales de escolarización; la forma en que se

construyen, evalúa y emplea el conocimiento; y los roles individuales y colectivos de los

profesores en la realización de los cambios (Cornejo, 2007). Desde esta perspectiva se

espera que los formadores y estudiantes en formación trabajen conjuntamente en la

producción de conocimiento local, visualicen y teoricen sus prácticas de enseñanza e

interpreten y cuestionen la teoría e investigación realizada por otros (Cochran-Smith,

2003).

Comenzar a investigar desde estas dos propuestas al interior de los programas de

formación se considera importante por dos motivos: por un lado contribuye en integrar

354

el desarrollo profesional e investigativo en los docentes formadores. Y por otra, se

comienza a instalar al interior de los programas de formación la importancia de

comenzar a investigar por los mismos actores los procesos de enseñanza que llevan a

cabo.

En este espacio de indagación colaborativo se debería definir la formación

continua y el desarrollo de las prácticas investigativas del formador al interior de los

programas de formación (Cochran-Smith & Lytle, 2009; Dinkelman, 2011). Esto es, un

espacio de producción de conocimientos que difunda y comparta el conocimiento a la

base de la enseñanza y su aporte en la práctica de enseñar a enseñar (Loughran, 2011).

El desarrollo de estas líneas investigativas permitiría no sólo fortalecer las prácticas de

enseñanza de los docentes formadores. También permitiría vincular docencia e

investigación y el avance de ser consumidores de conocimiento a productores de

conocimientos. Ahora bien, el desarrollo de este tipo de propuestas investigativas

implica una nueva forma de concebir la investigación, los tipos de conocimientos que

desarrolla y el espacio para poder implementarlas (Cochran-Smith & Lytle, 2009).

Específicamente al interior de las comunidades académicas y científicas se

distingue claramente el conocimiento formal y el conocimiento práctico. Y de manera

análoga a los tipos de teoría con “T” mayúscula y t “minúscula” que propone Korthagen

et al (2001), el conocimiento formal se basa en una epistemología del conocimiento

desarrollada por una investigación con “I” mayúscula. En cambio el conocimiento

práctico se sustenta en una epistemología de la práctica la cual es originada por una

investigación con “i” minúscula (Loughran, 2010; Murray et al., 2011).

Aún así, y con independencia de los tipos de investigación que se lleven a cabo,

una mayor producción de conocimientos al interior de los programas sólo será posible en

la medida que se potencien espacios de indagación y se aumente la cantidad de horas y

fondos asignados a esta práctica. Esto presupone un cambio en la cultura institucional al

interior de las universidades que dictan programas de formación orientado a superar las

dicotomías entre investigación y práctica; la distinción entre estudios conceptuales y

355

estudios de carácter empírico en educación; y la sobre valoración del conocimiento

formal por sobre el conocimiento práctico o local (Schön, 1995).

Vinculado con la importancia de generar cambios en la cultura institucional de

los programas de formación, otro resultado obtenido en esta investigación es que 60.4%

de los formadores encuestados indica no haber recibido ningún tipo de apoyo en su

inserción profesional. Especialmente en sus primeros años como formador. De manera

similar, en la totalidad de los casos entrevistados se observa la ausencia de un apoyo

concreto y sistemático en su inserción profesional. Sólo dos casos refieren el apoyo de

otros formadores en este proceso. El caso 6 indica el apoyo significativo por parte de

una docente que la identifica como Mentora y que prácticamente lo formó en su rol de

docente formador. Y en el caso 2 este apoyo nace de la participación en unos cursos

integrados en donde formadores de distintas asignaturas discutían el diseño de una clase.

En ambos casos esa experiencia es valorada positivamente. Especialmente el caso 2 ya

que consigna que aprendió mucho de los otros formadores participantes de este proceso.

Esto cobra relevancia si se considera que en la mayoría de los casos los

formadores relatan que el proceso de comenzar a impartir clases en el programa de

formación fue una experiencia bastante autónoma y solitaria. Resultados similares

también se consignan en investigaciones del área desarrolladas en otros países (Boyd &

Harris, 2010; Guilfoyle, et al., 1995; Martínez, 2008; Murray, 2005; Murray & Male,

2005; Swennen, et al., 2009; Zeichner, 2005).

La importancia de comenzar a preocuparse con mayor detención en la inserción

profesional del formador es que diversos estudios han demostrado que la mayoría de las

veces los primeros años de experiencia profesional se experimentan con un alto grado de

estrés, soledad y aislamiento (Guilfoyle, et al., 1995; Murray & Male, 2005; Zeichner,

2005). Y que las primeras experiencias profesionales cumplen un rol fundamental en la

trayectoria profesional y desarrollo posterior del docente formador (Boyd & Harris,

2010; Harrison & McKeon, 2008; Martínez, 2008; Murray & Male, 2005).

356

Tal como se expuso anteriormente, el ingreso al programa de formación implica

un cambio asociado a un nuevo rol de docente formador. Como un amplio porcentaje de

formadores transitan desde el sistema escolar a la educación superior, este cambio se

facilita cuando en los programas existen iniciativas que apoyan este proceso. Por

ejemplo a través de mentorías, cursos de inducción profesional, espacios de

investigación y reflexión de la propia práctica y el desarrollo de comunidades de

aprendizaje entre formadores expertos y nóveles (Dinkelman, et al., 2006a; Harrison &

McKeon, 2008).

No obstante ello, es importante destacar que la participación en actividades de

apoyo a la inserción profesional genera a veces contradicción entre los mismos

formadores. Esto se debe a que por un lado ellos son los profesionales expertos en el

tema educativo. Y al mismo tiempo, requieren des-aprender y re-aprender los procesos

de enseñanza y aprendizaje en este nuevo contexto educativo (Martínez, 2008).

Dado que aprender a convertirse en un formador requiere de la adquisición de

una nueva forma de comprender el conocimiento profesional a la base de la enseñanza

(Russell & Loughran, 2007), toda iniciativa de apoyo en la inserción profesional debe

considerar la experiencia previa del docente formador.

Esto se sustenta debido a que los resultados de este estudio dan cuenta que los

docentes formadores es un grupo bastante heterogéneo en su modalidad de ingreso y

experiencia previa como formador. Por consiguiente, las demandas y/o necesidades que

requiere un formador que posee sólo experiencia como docente de aula es distinta a

aquellos que han cursado un postgrado o que han tenido oportunidad de participar en

proyectos de investigación.

Asimismo, debe contemplar la interacción entre docentes formadores con una

amplia experiencia con aquellos que comienzan el proceso de convertirse en formador.

Esto cobra relevancia si se considera que diversos autores plantean la importancia de

aprende a ser formador en interacción con otros formadores (Bullock, 2007; Berry,

357

2002; Boyd & Harris, 2010; Guilfoyle, et al., 1995; Harrison & McKeon, 2008; Kosnik

et al., 2011; Loughran & Berry, 2005; Ritter, 2007).

El aprendizaje colaborativo entre formadores contribuye de manera amplia en el

desarrollo profesional de quienes enseñan. Permite clarificar las distintas funciones y

tareas que realizan en este nuevo rol (Dinkelman, 2011); contrastar su conocimiento y

experiencia con el de otros formadores (Lunenberg, et al., 2007); desarrollar un sentido

de pertenencia al interior del programa de formación (Harrison & McKeon, 2008); y

hacer explícito el conocimiento tácito de la enseñanza cuando se verbaliza y discute con

otros (Loughran, 2006). Vale decir, que tanto los formadores nóveles como aquellos más

expertos des-aprenden, aprenden y re-significan su rol como docente formador.

En consecuencia, se considera fundamental el diseño de políticas claras y

mecanismos de apoyo a la inserción profesional de los docentes formador en nuestro

país. Para ello se debe comenzar a visualizar a los programas de formación docente

inicial como espacios de formación no sólo de los futuros profesores sino que también

de los docentes formadores que participan en él. Y que es responsabilidad tanto del

programa como de los docentes formadores velar que los cambios asociados al ingreso a

este nuevo contexto educacional sean discutidos, problematizados y analizados (Wood

& Borg, 2010).

Al respecto, el proceso de convertirse en formador de futuros profesores es un

poceso dinámico por lo que nunca se termina de aprender a ser formador ni se consolida

en dicho rol (Clandinin, 1995; Dinkelman, 2011; Dinkelman, et al., 2006b; Loughran,

2011). Por medio de la reflexión y sistematización de la práctica de enseñar a enseñar el

formador puede compartir el conocimiento que posee a través de un lenguaje profesional

que puede ser analizado con otros formadores e investigadores del área (Loughran,

2006).

Pero para lograr ese lenguaje profesional es necesario el espacio y tiempo para

poder reflexionar, sistematizar, evaluar y construir colaborativamente los conocimientos

358

de la enseñanza. Y los programas de formación pueden y deben contribuir como

comunidades de aprendizaje para fortalecer este proceso.

En la medida que se implemente un espacio de aprendizaje entre formadores que

reflexionan e investigan su propia práctica de enseñanza, se apreciarán mejoras no sólo

en la forma en que se lleva a cabo este proceso sino que también en el modo en que se

comprende. Este espacio se debe concebir no sólo en los primeros años como formador

sino que también de manera continua a lo largo de su ejercicio profesional. Y debe

contemplar la indagación del conocimiento que sustenta la enseñanza, sus principales

motivaciones y desafíos como formador y de qué forma se ha ido configurando su

identidad como docente y formador a lo largo de su trayectoria profesional.

Respecto del objetivo específico N° 2 “Reconstruir la trayectoria profesional que

los profesores han experimentado en el proceso de convertirse en formadores de futuros

profesores”, el análisis de los distintos datos recopilados en este estudio revela que el

proceso de convertirse en formador de futuros profesores es un recorrido en donde el

sujeto experimenta distintos episodios que generan cambios de ruta en el trayecto. Y que

estos cambios de ruta se asocian con decisiones, valoraciones, invitaciones o figuras

significativas situadas en distintos contextos y que generan un impacto en el recorrido

trazado.

Por ejemplo los resultados de esta investigación sugieren que existen distintas

motivaciones en los formadores que sustentan la decisión de estudiar pedagogía y

convertirse en profesor. Y que esta decisión de convertirse en docente de aula se adopta

en distintos momentos del recorrido profesional.

En tres casos (1, 5 y 6) el relato evidenció que los formadores habían cursado una

carrera con anterioridad y en virtud de temas vocacionales optaron por estudiar

pedagogía principalmente por motivos estratégicos (casos 1 y 5) o vocacionales (caso 6).

En otros casos la decisión de convertirse en profesor se sustentaba en concebir la

profesión docente como una ocupación con un amplio campo laboral en donde es más

359

fácil conseguir trabajo (casos 1, 2, 4 y 5). Y en tres casos la decisión se tomó en base a

motivaciones personales ligadas a una vocación profesional (casos 3, 6 y 7). Lo

relevante de esto último es que en algunos casos esta vocación surge una vez que

experimenta la experiencia de impartir clases en el contexto escolar (casos 5 y 7). Por lo

tanto la participación en un contexto específico contribuyó en algunos casos a comenzar

una trayectoria profesional que en un comienzo no tenía contemplado realizar.

Estos resultados son consistentes con los reportados por Timmerman (2009)

quien en su estudio indica que un alto porcentaje de los docentes entrevistados ingresó a

estudiar pedagogía sin una motivación clara de convertirse en profesor. Al mismo

tiempo, este fenómeno se opone a los resultados planteados por el clásico estudio de

Lortie (1975) quien postula que la decisión de convertirse en profesor se produce desde

temprana edad y con un fuerte sentido de vocación en las personas que estudian dicha

profesión. No obstante que ambos estudios han sido efectuados en distinta décadas, se

considera interesante consignar sus resultados en esta discusión ya que entregan pistas

acerca de cómo la decisión de convertirse en profesor ha cambiado a lo largo de los

años.

Respecto de la decisión de convertirse en docente formador, la reconstrucción de

la trayectoria profesional de los formadores entrevistados da cuenta que el ingreso al

programa de formación fue debido a la valoración de sus habilidades profesionales como

docente o por un contacto u oportunidad laboral. Sólo un caso indica que participó en un

concurso público para acceder a trabajar. En consecuencia, el formador llega de manera

“accidental” al programa de formación y no por una decisión consciente o personal

(Mayer, et al., 2011).

Vinculado con lo anteriormente expuesto, llama la atención que tanto un alto

porcentaje de los docentes encuestados como entrevistados fue alumno ayudante cuando

cursó pregrado. Como se explicó en el capítulo N°4, esta variable se agregó debido a que

se configuró de manera significativa en el pilotaje de los instrumentos de recolección de

360

los datos. Y como se observó en los análisis efectuados, su peso como variable se marcó

en distintos resultados.

Se considera interesante relevar que ese resultado indica que de manera inicial el

docente formador comienza a apoyar en la formación de otras personas. Y quizás ese es

un elemento que determina inicialmente su trayectoria profesional. De hecho, para el

caso de algunos formadores entrevistados, efectivamente ese fue un aspecto que

determinó cambios de rutas y el interés por desarrollar una carrera como formador.

Para ejemplificar, en los casos 1 y 6 la ayudantía la definen como su primera

experiencia como formadores de futuros profesores. Y en los casos 6 y 7 ser ayudante de

una docente formadora generó un vínculo muy estrecho que originó el ingreso al

programa como formador de futuros profesores (caso 6) o la postulación a un doctorado

en el extranjero que fue la antesala para ingresar al programa de formación (caso 7).

Este último resultado es consonante a lo que plantea el estudio de Mayer et al

(2011). Los autores refieren que para muchos docentes formadores de su estudio un

mentor cumplió un papel crítico en la comprensión del rol de docente formador así como

lograr un ajuste y balance adecuado entre la docencia e investigación que debían realizar

en su trabajo.

Lo interesante de estos resultado es que posibilita comprender la trayectoria

profesional no como un recorrido con etapas o secuencias específicas sino más bien

como un recorrido en donde la interacción con algunas personas situadas en un contexto

tienen un impacto en el camino recorrido al potenciar un cambio en la ruta.

En consecuencia son las personas ligadas al contexto que influyen en la

trayectoria profesional más que la etapa o episodio en sí. Y en algunos episodios (como

por ejemplo el cambio de carrera o el ingreso al programa de formación), queda

registrado claramente en el discurso que la valoración de otras personas se inscribe por

medio de voces que marcan aspectos nucleares y/o definen los motivos que generaron el

cambio.

361

Otro elemento importante de comentar es que en el relato del formador no fue

posible identificar claramente el momento en que toma la decisión de convertirse en

formador. En cambio, cuando decide convertirse en profesor si es posible apreciar en

algunos casos el momento en que se configura esa decisión.

Esto cobra relevancia si se toma en cuenta que el proceso de convertirse en

formador de futuros profesores implica no sólo cambios identitarios sino que también en

su conocimiento profesional y pedagogía que desarrolla (Ritter, 2007). Por ende, es

necesario un cambio en la forma de enseñar en este nuevo contexto educativo que se

facilita en la medida que se tiene claridad en el nuevo rol que se está adoptando. Los

estudios acerca de la identidad del formador apuntan a ese cambio (Murray, et al., 2011;

Swennen, et al., 2010; Swennen, Volman, et al., 2008; Williams & Ritter, 2010).

Si bien este estudio no tenía como finalidad investigar la identidad del formador,

si se considera pertinente continuar investigando la trayectoria profesional desde una

perspectiva situada pero incorporando la conformación de la identidad profesional del

formador como otra variable a estudiar. Esto permitiría dialogar con otros estudios desde

las mismas premisas teóricas, pero aportar con datos empíricos que faciliten el desarrollo

de este proceso.

Por ejemplo el cambio de identidad al que se ve expuesto el formador, ¿se refleja

en un cambio en sus prácticas de enseñanza? ¿Qué elementos de la trayectoria

profesional inciden de manera positiva en el desarrollo de esta identidad como

formador? ¿Qué tipo de cultura institucional del programa de formación facilita ese

proceso? Preguntas de esa naturaleza se consideran interesantes de comenzar a

investigar para abordar de una manera más comprensiva el proceso cuando un docente

se convierte en formador.

Con relación a los resultados investigativos obtenidos en el objetivo específico

N° 3 “Caracterizar la modalidad de enseñanza que implementa el formador de futuros

profesores cuando enseña y enseña a enseñar”, esta investigación propone un modelo

362

teórico para comprenderlas desde tres aproximaciones distintas: orientada en la

Transmisión de Conocimientos; en el desarrollo de un Conocimiento Pedagógico del

Contenido; y en el desarrollo de un Conocimiento Académico de la Enseñanza. Cada

una de estas prácticas se distingue entre sí por el tipo de énfasis, acción pedagógica,

relación con el conocimiento y práctica reflexiva que implementa el formador.

Estas prácticas de enseñanza coexisten al interior de los programas de formación

y presuponen diferentes formas de comprender el proceso de enseñanza que va de menor

a mayor complejidad. Además este modelo propone que la forma de abordar la

enseñanza que adopta el formador se manifiesta en todos los procesos formativos. En

otras palabras que si en un formador prevalece una práctica de enseñanza específica, las

estrategias pedagógicas que utiliza se manifiestan en correspondencia con dicho enfoque

cuando enseña y enseña a enseñar.

Los resultados de la aplicación de un cuestionario diseñado especialmente para

este estudio demuestran que efectivamente estos tres tipos de prácticas de enseñanza

coexisten entre los docentes formadores. Y que cada una de ellas se vincula con un tipo

de discurso pedagógico que posee características particulares.

Con relación a los resultados cuantitativos de la aplicación del cuestionario sobre

Prácticas de Enseñanza se considera interesante destacar diversos aspectos. En primer

lugar es posible señalar una asociación positiva y consistente entre la escala Cambio

Conceptual/Centrado en el Estudiante del cuestionario de Enfoques de Docencia

Universitaria y las escalas énfasis en el desarrollo del Conocimiento Pedagógico del

Contenido (PE-CPC) y énfasis en el desarrollo del Conocimiento Académico de la

Enseñanza (PE-CAE) del cuestionario sobre Prácticas de Enseñanza.

Este resultado permite sostener que las prácticas de enseñanza que se definen en

este estudio como más complejas se relacionan con una forma de enseñar más

sofisticada en la cual se incorpora al estudiante como un participante activo en este

363

proceso (Trigwell & Shale, 2004). Por lo tanto el constructo teórico a la base de estas

dos escalas es robusto y consistente teóricamente.

Segundo, se obtuvieron dos resultados no esperados con el modelo teórico que se

sustenta en este trabajo. Por una parte la asociación entre la escala Transmisión de

Información/Centrado en el Profesor y la escala énfasis en el desarrollo del

Conocimiento Académico de la Enseñanza (PE-CAE). Y por otra, la no correlación

entre las escalas Práctica de Enseñanza con énfasis en la Transmisión de Conocimientos

(PE-TC) con la escala Transmisión de Información/Centrado en el Profesor del

cuestionario de Enfoques de Docencia Universitaria. Se destaca que este resultado se

obtuvo sólo cuando se estimó en la muestra aplicada en este estudio, ya que en el

pilotaje del instrumento se obtuvo un resultado consistente con lo propuesto en el

modelo teórico.

Una posible explicación a este resultado se relaciona con el tamaño de la

muestra. La aplicación de instrumentos de medición en muestras pequeñas y

homogéneas tiende a generar errores en la medición (Crocker & Algina, 1986; DeVellis,

2012). También otro factor que pudo incidir en este resultado es el tipo de reactivos

diseñados.

En efecto el análisis factorial exploratorio determinó que en las escalas PE-TC y

PE-CPC los reactivos vinculados a la docencia son los que más discriminan en la

medición de estas prácticas de enseñanza. En cambio, en la escala PE-CAE los reactivos

relacionados con la producción de conocimientos fueron aquellos que más discriminaron

en términos de medición. Si consideramos que en la muestra del estudio se aprecia en

términos generales una baja productividad científica, quizás esa variable está incidiendo

en el resultado final de la asociación que se establece entre esas dos las escalas. Dado

que el estudio de las prácticas de enseñanza se propone desde un modelo teórico

novedoso y original, se considera fundamental continuar con investigaciones en esta

línea para revisar y calibrar mejor el instrumento que se propone así como también los

supuestos teóricos que lo sustentan.

364

Tercero, los resultados obtenidos en la aplicación de los cuestionarios

contabilizan un mayor número de formadores que adoptan una práctica de enseñanza

con énfasis en el desarrollo del Conocimiento Pedagógico del Contenido y desarrollo del

Conocimiento Académico de la Enseñanza en comparación a una práctica de enseñanza

orientada a la Transmisión de Conocimientos. Y que la forma de abordar la enseñanza se

relaciona más bien con un perfil asociado a una combinación de las tres prácticas de

enseñanza más que el predominio de una.

Cuarto, el análisis de perfilamiento al interior de los grupos da cuenta de distintas

variables que difieren significativamente entre sí. En este sentido se considera

interesante señalar que el grupo de formadores con una práctica de enseñanza PE-CAE

que se define como más compleja, se diferencia de los otros grupos en variables

relacionadas con aspectos profesionales y académicos. Por ejemplo el haber sido alumno

ayudante en pregrado; el tipo de asignatura que imparte; la participación en cargos de

gestión académica y su productividad científica entre otras.

En quinto lugar, un resultado que se considera novedoso de destacar es que

llaman la atención tres variables que no discriminan diferencias entre los tipos de

prácticas de enseñanza: los años de experiencia profesional; los años de experiencia

como formador; y tener experiencia en el sistema escolar como docente de aula.

Sobre los años de experiencia profesional del formador, el resultado del estudio

efectuado por Donche y Van Petegem (2011) reporta resultados similares en esta

variable. Por otra parte, la ausencia de impacto de la experiencia como docente de aula

en el tipo de práctica de enseñanza que se adopta se puede comprender debido a que la

enseñanza en ambos contextos educativos son de distinto orden (Murray & Male, 2005).

Por ende el tipo de enseñanza que se imparte necesariamente debería cambiar.

Con relación a la práctica de enseñar a enseñar, los resultados de la fase

cualitativa del estudio demuestran que el modelaje es la estrategia que con mayor

frecuencia se utiliza. También es posible ver distintos matices en el modelaje

365

implementado, que van desde perspectivas más simples a aquellas más complejas

dependiendo del tipo de práctica de enseñanza que prevalece en el formador.

En el caso de PE-TC el formador adopta un modelaje que se focaliza en la

reproducción de contenidos y/o prácticas de enseñanzas exitosas factibles de ser

replicadas por los estudiantes en formación. De este modo, la tendencia es adoptar la

postura de “enseña de la misma forma en que yo lo hago” (Loughran, 2006).

En contraste, para formadores con PE-CPC el tipo de modelaje que se utiliza son

dos: por una parte la propia conducta docente del formador. Y por otra la entrega de

retroalimentación de la práctica pedagógica que los estudiantes exhiben cuando realizan

micro clases. Por consiguiente el énfasis está en regular y afinar la práctica de enseñanza

que desarrolla el estudiante en formación.

Finalmente, para formadores con PE-CAE la práctica de enseñar a enseñar se

asocia a un modelaje en la construcción colaborativa de dispositivos de enseñanza. Los

formadores reflexionan en conjunto con los estudiantes los conocimientos a la base del

dispositivo y de qué manera contribuyen en el logro del objetivo de la clase. Por lo tanto,

estudiantes y formadores participan activamente en el proceso por medio de un producto

que se construye en función de un contexto particular y específico.

En cada uno de estos tipos de modelaje es posible ver que el rol del estudiante en

formación varía desde un mayor o menor grado de protagonismo y generación de

conocimientos (Boyd & Harris, 2010). Y que el formador entrega retroalimentación

respetando con mayor o menor grado el estilo o trabajo desarrollado por el estudiante en

formación.

En este sentido llama la atención que en los casos analizados con mayor

profundidad se enseña a enseñar a través de un modelaje principalmente conductual. Es

decir, los estudiantes en formación aprenden observando y en algunos casos discutiendo

la conducta del profesor, pero no analizando el razonamiento pedagógico ni los

conocimientos tácitos que definen la conducta que se modela.

366

Como se expuso en el marco teórico de este trabajo, una competencia profesional

deseable en los formadores es su habilidad para compartir el pensamiento y

razonamiento pedagógico que sustentan las decisiones que adopta cuando enseña. Y esta

competencia es fundamental ya que en la medida que este conocimiento práctico es

articulado y compartido con el estudiante, ellos van a ser capaces de examinar sus

propias concepciones acerca de la enseñanza (Berry, 2009; Loughran, 2006; Loughran &

Berry, 2005).

Sin embargo, para que esto ocurra es necesario que el docente formador posea un

conocimiento explícito de la forma en que implementa su enseñanza. Este aspecto sería

un elemento distintivo de quienes poseen una práctica de enseñanza más compleja que

influye y se relaciona directamente con la práctica de enseñar a enseñar (Loughran,

2006).

Cuando se modela desde una perspectiva tradicional de imitación implícitamente

se define al estudiante en formación como un consumidor y/o reproductor de

conocimientos en la medida que se espera que aprenda un tipo de enseñanza y la

reproduzca cuando se inserte en el sistema escolar. En contraste, cuando se efectúa un

modelaje en donde se comparte, discute y analiza el razonamiento a la base de la

enseñanza se concibe al futuro profesor como un productor de conocimientos ya que lo

invita a contrastar y cuestionarse sus propios conocimientos.

Esta último tipo de modelaje presupone una forma de comprender y abordar la

enseñanza de manera más compleja. Y al interior de los casos analizados sólo se

identificó en un caso PE-CAE la inquietud por fomentar la construcción de un modelo

teórico por parte del estudiante en formación. Eso daría cuenta de lo problemático que es

lograr enseñar a enseñar desde ese posicionamiento.

Otro aspecto que llama la atención es la forma en que teoría y práctica se

vinculan de manera distinta entre formadores que poseen prácticas de enseñanza más

complejas. Esta relación oscila desde una visión pragmática orientada a la enseñanza de

367

técnicas y/o “trucos” eficaces a una visión más compleja que releva lo esencial que es

tensionar la teoría que se enseña con la problemática que ocurre en las salas de clases.

Lo anteriormente expuesto cobra relevancia por dos motivos: en primer lugar, la

vinculación teoría y práctica es un elemento fundamental en la práctica de enseñar a

enseñar (Korthagen, et al., 2001; Swennen, Lunenberg, et al., 2008). En segundo lugar,

la forma en que se utiliza ese componente en los procesos formativos genera

consecuencias radicalmente distintas. En otras palabras, cuando se utiliza la experiencia

profesional como una estrategia pedagógica para reproducir prácticas de enseñanza

exitosas no sólo fortalece el desarrollo de concepciones ingenuas acerca de la enseñanza.

También impide a los estudiantes en formación cuestionarse la forma en que se imparte

y lleva a cabo la enseñanza (Loughran, 2006; Loughran & Berry, 2005).

Respecto del logro del objetivo específico N° 4 “Develar el discurso pedagógico

que subyace a modalidad de enseñanza que implementa el formador de futuros

profesores cuando enseña y enseña a enseñar”, los resultados dan cuenta que las

prácticas discursivas son distintas según la modalidad de enseñanza que prevalece en el

formador y modulan la acción pedagógica cuando enseñan y enseñan a enseñar. En este

sentido, los resultados del estudio confirman este supuesto. En los análisis de los

distintos núcleos temáticos de cada caso se pudo constatar que se constituían

discursivamente generalmente los mismos Enunciadores con independencia del núcleo

temático que se analizaba.

También fue posible ver que el Sujeto Discursivo se construye en base a un

conjunto de Enunciadores que varían tanto en el número, nivel de complejidad y

diálogos que establecen entre ellos según el tipo de práctica de enseñanza que prevalece.

Se identificaron ciertos núcleos ideológicos que se configuraron reiteradamente en los

distintos relatos. Por ejemplo lo fundamental que es el dominio del contenido que se

debe enseñar; la vinculación entre teoría y práctica; la práctica investigativa como un

aporte para la docencia; y la importancia de apuntar al desarrollo de prácticas de

enseñanzas más complejas en el estudiante en formación. No obstante ello el grado de

368

profundidad, complejidad y alcance vinculado a su configuración y posicionamiento es

diferente si se asocia con la práctica de enseñanza que prevalece en el formador.

Lo relevante de este resultado es que se complementa con los resultados

obtenidos en la fase cuantitativa respecto de visualizar las formas de abordar la

enseñanza como una combinación de las distintas prácticas de enseñanzas

conceptualizadas. En este sentido, los resultados de esta investigación permiten sostener

que los formadores poseen un discurso polifónico en el cual se integran distintos

posicionamientos que cristalizan ideologías a la base de la enseñanza que dialogan, se

interpelan y tensionan entre sí.

Respecto del modelo teórico de este estudio, los resultados obtenidos dan cuenta

que los supuestos a la base que se propusieron para las prácticas de enseñanzas PE-TC y

PE-CPC se configuran discursivamente en concordancia con el modelo. Es decir, que

para una práctica de enseñanza orientada a la Transmisión de Conocimientos el énfasis

está en la reproducción de conocimientos y prevalece discursivamente una modalidad de

enseñanza genérica que se puede aplicar con independencia del contexto en donde se

imparte. Y en una práctica de enseñanza con énfasis en el desarrollo de un Conocimiento

Pedagógico del Contenido se marca discursivamente la enseñanza como una actividad

distintiva de los formadores que se caracteriza por adaptar el contenido que enseñan en

función de las necesidades del estudiante.

Sin embargo, en la práctica de enseñanza con énfasis en el desarrollo de un

Conocimiento Académico de la Enseñanza en el discurso pedagógico no se identificó

que la enseñanza se conciba como una práctica investigativa en sí misma y que su

énfasis estuviese en la investigación del conocimiento que enseña. Sólo fue posible

contrastar del modelo propuesto el tipo de práctica de reflexión que prevalece en el

formador.

Una posible explicación de este resultado radica en que la participación y

producción científica es la variable que define de manera teórica y psicométrica este tipo

369

de práctica de enseñanza. Pero la caracterización de la muestra participante de este

estudio informa que esa actividad es bastante baja. Por ende, en el discurso se marca

también como un tipo de práctica que no está del todo desarrollada y consolidada. Es

decir, no se configura discursivamente porque no es un elemento que forma parte de la

dinámica discursiva del formador.

En cambio la práctica reflexiva desde la perspectiva de Schön (1998) sí aparece y

se marca en el discurso. De hecho, una reflexión sobre la práctica es una conducta que se

espera en los docentes formadores por varias razones: al interior de los programas de

formación se reflexiona constantemente sobre problemas de la formación del

profesorado más que dificultades específicas de la enseñanza (Dinkelman, et al., 2006b).

Y es a través de una reflexión sistemática que la práctica de enseñar a enseñar puede ser

sistematizada, evaluada y sometida a revisión. De esta forma es posible avanzar desde

un modelo de formación basado en una racionalidad técnica a uno más compresivo y

crítico (Loughran, 2011).

Otro resultado relevante de señalar es que en la totalidad de los casos se

constituyó un Enunciador clave que permea el discurso articulando los distintos

posicionamientos que emergen en el relato. Lo relevante de este eje articulador es que a

la base es posible identificar un núcleo ideológico de naturaleza más monológica o

dialógica en la práctica discursiva que engloba al Sujeto Discursivo. En consecuencia es

posible señalar que las prácticas de enseñanza poseen distintos grados de alteridad que

va aumentando según la forma de abordar la enseñanza que prevalece en el formador

(Wertsch, 1999).

En prácticas de enseñanza menos complejas (PE-TC) en el discurso se aprecia

que el dominio del contenido ocupa un lugar fundamental en el proceso formativo. La

voz del formador cobra mucho protagonismo generando una práctica discursiva más

bien monológica y se concibe que en la medida que los estudiantes dominen los

contenidos claves van a ser capaces de enseñarlo a otros.

370

En una práctica de enseñanza con énfasis en el desarrollo de un Conocimiento

Pedagógico del Contenido (PE-CPC), además del contenido que los futuros profesores

deben saber se incorpora discursivamente la figura del estudiante como un actor clave en

este proceso. Un posicionamiento ideológico que distingue a este tipo de práctica es que

se debe adaptar pedagógicamente el contenido en función de las características de los

estudiantes, generándose un discurso de naturaleza más dialógica.

Y en una práctica de enseñanza con énfasis en el desarrollo de un Conocimiento

Académico de la Enseñanza (PE-CAE) en el relato se configuran los dos elementos

anteriormente citados más la visión de la complejidad del contexto educativo en donde

los estudiantes en formación se insertarán laboralmente. Lo relevante de este último tipo

de práctica de enseñanza es que a lo largo del relato la persona reflexiona acerca de su

propia práctica de enseñanza, cómo ha ido cambiando producto de su experiencia y qué

aspectos lo tensionan frente a esta temática.

En relación a lo anteriormente expuesto, una contribución relevante de esta

investigación es el aporte que los conceptos de alteridad y dialogicidad pueden entregar

en la comprensión de la enseñanza. En este sentido comprender la enseñanza como una

práctica con mayor o menor grado de dialogicidad se puede lograr desde dos

perspectivas: ligado al proceso de enseñanza y a las personas que participan en él.

Desde la primera perspectiva se comprende la enseñanza como situada en un

contexto específico que incorpora los diversos elementos que confluyen en él. De esta

forma el grado de dialogicidad va aumentando en complejidad y tensionándose en su

configuración en la medida que la práctica de enseñanza es más compleja. Los

resultados de esta investigación indican que este aumento en la complejidad va en un

continuo complementando el dominio del contenido, la figura del estudiante como un

actor clave en este proceso y la complejidad del contexto educativo en donde los

estudiantes en formación se insertarán laboralmente.

371

Desde la segunda perspectiva, la figura del estudiante dialógicamente se

complejiza en la medida que se constituye como una figura que cumple un doble rol: es

el sujeto a quien el formador enseña pero, al mismo tiempo, del cual aprende a ser

formador. Uno de los hallazgos más significativos de esta investigación apunta a ese

fenómeno: los formadores con prácticas de enseñanzas más complejas definen a sus

estudiantes como una fuente de aprendizaje. Ellos aprenden y mejoran su rol como

formadores cuando incorporan nuevos conocimientos por inquietudes o preguntas de sus

estudiantes o modifican prácticas de enseñanza en virtud de una reflexión realizada en

conjunto con ellos.

La síntesis del análisis de estos tres tipos de prácticas de enseñanza se sistematizó

en un modelo comprensivo. En este modelo se consigna que en formadores con una

práctica de enseñanza compleja se caracterizan porque llevan a cabo distintos procesos

en conjunto con sus estudiantes (como por ejemplo la producción de conocimientos y

prácticas reflexivas) y se relaciona con él como una oportunidad y fuente de aprendizaje.

En cambio en aquellos formadores con prácticas de enseñanza menos complejas la

figura del estudiante se releva como un actor pasivo al cual se le debe formar como

profesor. Para ello el formador se convierte en una fuente de conocimientos que

reproduce para que los estudiantes lo puedan consumir.

La relevancia de la figura del estudiante en el proceso de convertirse un docente

en formador se considera un resultado novedoso. Da cuenta que toda práctica de

enseñanza es una actividad interpersonal y relacional (Kelchtermans, 2009). Y que su

naturaleza relacional también incide cuando el formador aprende a ser formador. No

obstante ello, al mismo tiempo genera una contradicción en este trabajo: que la

enseñanza al ser una práctica relacional debiese ser investigada desde todos los actores

que forman parte del proceso. En este caso los formadores y sus estudiantes.

Al respecto, se considera importante recordar que uno de los propósitos de este

estudio se relacionaba con investigar al formador como uno de los actores claves pero

escasamente abordado, investigado y discutido en las políticas públicas de nuestro país.

372

En virtud de ello se consideró fundamental definirlo como el objeto de estudio de esta

investigación con la finalidad de visibilizarlo y abordarlo con mayor detención. Y el

desarrollo de la investigación de focalizó siempre considerando al formador de manera

individual pero situado en un contexto.

Sin embargo, los resultados de este estudio reafirman la importancia de concebir

al formador en relación a sus estudiantes. Que el proceso de enseñanza y aprendizaje se

da en forma interactiva entre ellos. Y que en prácticas de enseñanzas más complejas se

aprende a ser formador en conjunto con los estudiantes. Por lo tanto, una sugerencia para

futuros estudios en esta misma línea es investigar las prácticas de enseñanzas al interior

de los programas de manera más compleja, incluyendo a formadores y estudiantes de

formación en este proceso.

Vinculado a lo anteriormente expuesto, con relación a las limitaciones de este

estudio es importante mencionar al menos dos. En primer lugar, la muestra utilizada es

pequeña y no representa a la totalidad de formadores que se desempeñan en ese contexto

educativo. En este sentido, esta investigación siempre se enmarcó como un estudio

exploratorio orientado a conocer quiénes son los formadores más que prescribir lo que

realizan o debieran hacer.

Y si bien los resultados obtenidos no pueden ser generalizados, sí contribuyen en

dar pistas que se consideran importantes de profundizar en investigaciones futuras con

muestras con mejores niveles de representatividad. Por ejemplo la modalidad de ingreso;

el número de horas asignadas a proyectos de investigación; el apoyo institucional que se

entrega en la inserción profesional e investigativa del formador; y el impacto de los tipos

de prácticas de enseñanza que adoptan los formadores entre otros.

Una segunda limitación del estudio se vincula con el tipo de herramientas

utilizadas en la recolección de la información (cuestionario y entrevistas) las cuales no

permiten acceder a la práctica de enseñanza que se implementa concretamente en la sala

de clases. A su vez, responder un cuestionario puede conllevar un grado de deseabilidad

373

social en la respuesta. El empleo de estos dos tipos de herramientas se debió a que

permitía una aproximación más masiva (cuestionario) y profunda (la entrevista) en la

recolección de la información.

Como una forma de superar esta limitación cuando se efectuaron las entrevistas

se cruzaron los datos obtenidos en la Ficha Biográfica y Cuestionario sobre Prácticas de

Enseñanza para evaluar la consistencia de los datos. Asimismo el análisis dialógico del

discurso revela un alto grado de consistencia entre los resultados de las prácticas de

enseñanza obtenidos en el cuestionario y el discurso pedagógico que evidenciaba el

formador. Por lo tanto, se puede inferir que un análisis más contextual en la sala de

clases (por ejemplo a través de estudios etnográficos o registro de clases por medio de

videos) va a ir en dirección a lo que propone este modelo teórico.

En todo caso, y teniendo en cuenta las limitaciones anteriormente señaladas, se

puede argumentar que esta investigación igual contribuye con la generación de nuevos

conocimientos acerca del proceso de convertirse en formador de futuros profesores, su

trayectoria profesional y el tipo de práctica de enseñanza que adopta cuando enseña y

enseña a enseñar.

De esta forma, y en respuesta al objetivo específico N° 5 “Proponer líneas de

acción para el diseño de políticas en la formación de formadores de futuros profesores”,

los resultados de esta investigación proporcionan sugerencias útiles para el campo de la

formación inicial en general y el rol de los docentes formadores en particular.

En primer lugar, se considera fundamental implementar el desarrollo de políticas

y estrategias de apoyo en la inserción y aprendizaje profesional del formador. Para ello

se recomienda comenzar a visualizar los programas de formación como comunidades de

aprendizaje orientadas a la reflexión y producción de conocimientos de los formadores y

profesores en formación (Cochran-Smith, 2003, 2005). Por ende, es primordial un

cambio institucional orientado a la conformación y validación de este espacio e instalar

374

la lógica del aprendizaje profesional entre formadores y entre el formador y sus

estudiantes (Loughran, 2006).

En segundo lugar, se propone que al interior de estos espacios de aprendizaje de

los formadores se potencien aspectos débiles identificados en la formación de estos

profesionales. Por ejemplo, el desarrollo de una identidad profesional como formador

alineada con un nuevo tipo de pedagogía vinculada a los programas de formación

(Dinkelman, et al., 2006b; Murray, et al., 2011; Ritter, 2007; Williams & Ritter, 2010).

La sistematización de un lenguaje común respecto del conocimiento a la base de la

práctica de enseñar que posibilite su difusión, evaluación e investigación (Loughran,

2006; Lunenberg, et al., 2007). El desarrollo de trabajos colaborativos y seminarios

orientados discutir la práctica de enseñar a enseñar que distingue la labor del formador

(Ruys, et al., 2013). Y la inclusión del estudiante en formación como otro miembro

clave de la comunidad que también aporta en el desarrollo del conocimiento acerca de la

enseñanza (Cochran-Smith, 2003).

En tercer lugar, se recomienda el diseño de políticas claras sobre la modalidad de

ingreso de los formadores en los programas de formación que definan claramente las

principales tareas asociadas a su rol de docencia e investigación. Para ello se sugiere

potenciar al interior de los programas la discusión de las principales tareas, desafíos y

obstáculos que enfrentan en el proceso de formación de los futuros profesores y la tarea

de investigar en el campo de la formación docente inicial. Se quisiera dejar claramente

estipulado que en el marco de este trabajo se considera fundamental el diseño de

políticas claras respecto de la modalidad de ingreso e inserción profesional del formador

más que una política pública de quiénes o qué tipo de profesionales son los más idóneos

de ser formadores.

Esto se sustenta debido a que esta investigación reporta que los años de

experiencia profesional y grado académico no son variables que inciden en el tipo de

práctica de enseñanza que se adopta. Por consiguiente, se debe investigar con mayor

profundidad y seriedad aquellas variables que permitan sostener la elección de aquellos

375

profesionales más idóneos para esta labor. Y en segundo lugar, que el desarrollo de una

política pública de ese alcance tendería a un modelo de estándares de desempeño que

predomina en los modelos educativos de varios países del mundo. Entre ellos Chile.

Por ejemplo en países europeos existen estándares de desempeño para docentes

formadores. Por ejemplo, aquellos determinados por la Asociación de Programas de

Formación Docente Inicial (Association of Teacher Education [ATE]) y la Asociación

de Docentes Formadores de Alemania (Association of Teacher Educators [VELON])

(Murray, Swennen, & Shagrir, 2009). En ellos se destaca el dominio de diversas

competencias que debiesen tener los docentes formadores. A saber aquellas relacionadas

con el conocimiento y comprensión de las materias o áreas que enseña; la habilidad para

desarrollar aprendizajes significativos; habilidades comunicativas y de organización del

entorno; la habilidad para trabajar con adultos; y competencias de aprendizaje continuo

y habilidades investigativas entre otras (Murray, et al., 2009).

Sin embargo estos estándares de desempeño describen distintos elementos

vinculados a la práctica de enseñar de manera atomizada y reducida a una lista. Por lo

tanto no alcanzan a describir la complejidad y múltiples factores asociados a las

experiencias de aprendizaje y enseñanza que desarrollan los formadores. Menos los

distintos grados de complejidad en las prácticas de enseñanza que adoptan los

formadores y que el proceso de convertirse en formador se desarrolla de manera

continua en el tiempo.

En cuarto lugar, y vinculado con lo anteriormente expuesto, se considera un

mejor aporte e intervención el desarrollo de fondos que financie de manera sistemática

una línea de investigación abocada al estudio de las práctica de enseñanzas que se

adoptan al interior de los programas de educación y su impacto en la formación del

profesorado. Dicha política contribuiría no sólo con el desarrollo de cuerpos de

conocimientos esenciales en esta área, sino que también con la función de los programas

de formación como centros de producción de conocimientos acerca de la enseñanza.

Dentro de los temas que se sugieren comenzar a investigar se recomiendan aquellos en

376

donde se investigue al formador y profesor en formación de manera conjunta. También

aquellos que vinculen trayectoria profesional e identidad del formador así como modelos

de acompañamiento para el desarrollo de la práctica de enseñar a enseñar en los

docentes formadores.

Se concluye que las principales implicancias teóricas, prácticas e investigativas

de este estudio apuntan a la necesidad de preocuparnos más por la figura del formador y

sus principales desafíos en la tarea de formar a futuros profesores. Los resultados de este

estudio revelan que es una tarea aún más compleja de lo que uno podría suponer.

Por lo tanto, si queremos contribuir con fortalecer la figura del formador,

debemos comenzar por escuchar su voz, aprender de su experiencia en el campo de la

formación y su posicionamiento ideológico cuando enseña y enseña a enseñar. En cierta

forma este estudio ha tratado de apuntar a eso. Y para ello profundizar en la trayectoria

profesional, identidad, prácticas de enseñanzas y desarrollo profesional son temas claves

que se deben comenzar a investigar con los formadores y entre los formadores.

Los resultados de esta investigación han aportado con un punto de partida para

comenzar a recorrer un camino trazado. Sólo falta animarnos y comenzar a dar los

primeros pasos.

377

9.1 Contribuciones finales del estudio

Los resultados de esta investigación contribuyen en la comprensión de los

docentes formadores, su trayectoria profesional y la práctica de enseñanza que adoptan

cuando enseñan y enseñan a enseñar. En forma particular, es posible señalar que al

interior de los programas de formación participantes del estudio los formadores se

caracterizan por ser un grupo heterogéneo, con amplia experiencia como docente de aula

y que al interior del programa se focalizan más en su rol de docente que de investigador.

Con relación a la trayectoria profesional, los resultados apuntan a que el proceso

de convertirse en formador es un recorrido asociado a valoraciones de personas situadas

en distintos contextos que generan un impacto en el itinerario profesional trazado. La

modalidad de ingreso al programa generalmente es por la valoración de sus habilidades

docentes y en sus primeros años reciben escaso apoyo en su inserción profesional.

Respecto de las prácticas de enseñanzas, el modelo teórico propuesto confirma

que coexisten al interior de los programas diferentes prácticas que oscilan de menor a

mayor grado de complejidad. El nivel de complejidad de la enseñanza adoptada se

relaciona con distintos grados de alteridad que van aumentando desde dos perspectivas:

ligado al proceso de enseñanza y a las personas que participan en él.

Otros aportes de esta investigación importantes de señalar es que el análisis

dialógico del discurso utilizado posibilita un análisis desde una perspectiva situada que

permite configurar al formador como un sujeto histórico, cultural, social y discursivo y

que se aprende a ser formador con los estudiantes.

Por lo tanto, los programas de formación deben ser concebidos como espacios de

formación tanto de los estudiantes como de los formadores. Y que es responsabilidad de

los formadores y programas fortalecer su labor formativa por medio de la generación de

espacios de aprendizaje colaborativos orientados a investigar las prácticas de enseñanza

que se adoptan así como también los conocimientos cuando se enseña a enseñar.

378

379

Referencias bibliográficas

Abell, S. K. (2008). Twenty Years Later: Does pedagogical content knowledge remain a useful idea? International Journal of Science Education, 30(10), 1405-1416.

Aceves, J. (1999). Un enfoque metodológico de las historias de vida. Proposiciones, 29, 45-51.

Akerlind, G. S. (2003). Growing and Developing as a University Teacher-Variation in Meaning. Studies in Higher Education, 28(4), 375-390.

Álvarez, G. (2001). Textos y discursos. Concepción: Editorial Universidad de Concepción.

Anderson, D., & Clark, M. (2012). Development of syntactic subject matter knowledge and pedagogical content knowledge for science by a generalist elementary teacher. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 18(3), 315-330.

Andréu, J. (2001). Las técnicas de análisis de contenido: Una revisión actualizada. Documento de trabajo, S2001/03, Centro de estudios andaluces Recuperado el 30 de Junio del 2012 desde http://public.centrodeestudiosandaluces.es/pdfs/S200103.pdf

Ashwin, P. (2006). Changing Higher Education. The development of Learning & Teaching. London and New York: Routledge Taylor & Francis Group.

Ávalos, B. (2001). El desarrollo profesional de los docentes. Proyectando desde el presente al futuro. Santiago: Unesco.

Ávalos, B. (2003). La formación Docente Inicial en Chile. Recuperado el 15 de Septiembre del 2011 desde

http://www.oei.es/docentes/info_pais/informe_formacion_docente_chile_iesalc.pdf Ávalos, B. (2009). Educational Change in Chile: Reform or Improvements? (1990–

2007). In A. Hargreaves (Ed.), Second International Handbook of Educational Change (pp. 383-396). Netherlands: Springer.

Avendaño, C., & González, R. (2012). Motivos para ingresar a las carreras de Pedagogía de los estudiantes de primer año de la Universidad de Concepción. Estudios Pedagógicos, XXXVIII(2), 21-33.

Ávila, N., & Medina, L. (2012). El Análisis Dialógico del Discurso (ADD) y la teoría de la enunciación: descubriendo la tensión dialógica en los discursos de profesores secundarios chilenos. Estudios de Psicología, 33(2), 231-247.

Bakhtin, M. (1981). The dialogical imagination: four essays. Austin: University of Texas Press.

Bakhtin, M. (1982a). El problema de los géneros discursivos. En M. Bakhtin (Ed.), Estética de la creación verbal (pp. 248-293). México: Siglo Veintiuno.

Bakhtin, M. (1982b). El problema del texto en la lingüística, la filología y otras ciencias humanas. En M. Bakhtin (Ed.), Estética de la creación verbal (pp. 294-323). México: Siglo Veintiuno.

Bakhtin, M. (1982c). Estética de la creación verbal. México: Siglo Veintiuno. Ball, S., & Goodson, I. (1985). Teachers’ lives and careers. London: Falmer Press.

380

Berry, A. (2004). Self–study in teaching about teaching. En J. Loughran, M. L. Hamilton, V. LaBoskey & T. Russell (Eds.), International Handbook of Self-Study of Teaching and Teacher Education Practices (pp. 1295-1332). Great Britain: Dordrecht Kluwer Academic Publisher.

Berry, A. (2007). Tensions in teaching about teaching: Understanding practice as a teacher educator. Dordrecht: Springer.

Berry, A. (2009). Professional self-understanding as expertise in teaching about teaching. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 15(2), 305-318.

Berry, A., & Loughran, J. (2002). Developing an understanding of learning to teach in teacher education. En J. Loughran & T. Russell (Eds.), Improving teacher education practices through self-study (pp. 13-29). London: Routledge Falmer.

Bolivar, A., & Domingo, J. (2006). La investigación biográfica y narrativa en Iberoamérica: Campos de desarrollo y estado actual. Forum: Qualitative Social Research, 7(4). Recuperado el 15 de Enero del 2010 desde http://www.qualitative-research.net/index.php/fqs/article/view/161/358

Borko, H. (2004). Professional Development and Teacher Learning: Mapping the Terrain. Educational Researcher, 33(8), 3-15.

Borko, H., & Putnam, R. (1996). Learning to teach. En D. Berliner & R. Calfee (Eds.), Handbook of Educational Psychology (pp. 673-708). New York: Macmillan.

Boyd, P., & Harris, K. (2010). Becoming a university lecturer in teacher education: expert school teachers reconstructing their pedagogy and identity. Professional Development in Education, 36(1), 9-24.

Boyer, E. (1990). Scholarship Reconsidered: Priorities of the Professoriate. Princeton, NJ: Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching.

Brew, A. (2003). Teaching and Research: New relationships and their implications for inquiry-based teaching and learning in Higher Education. Higher Education Research & Development, 22(1), 3-18.

Brew, A. (2006). Research and Teaching: Beyond the Divide. New York: Palgrave Macmillan.

Brew, A. (2010). Transforming academic practice through scholarship. International Journal for Academic Development, 15(2), 105-116.

Brew, A., & Boud, D. (1995). Teaching and research: Establishing the vital link with learning. Higher Education, 29(3), 261-273.

Brody, D., & Hadar, L. (2011). “I speak prose and I now know it.” Personal development trajectories among teacher educators in a professional development community. Teaching and Teacher Education, 27(8), 1223-1234.

Bryman, A. (2006). Integrating quantitative and qualitative research: How is it done? Qualitative Research, 6(1), 97-113.

Bullock, S. M. (2007). Finding my way from teacher to teacher educator. Valuing innovative pedagogy and inquiry into practice. En T. Russell & J. Loughran (Eds.), Enacting a Pedagogy of Teacher Education. Values, relationships and practices (pp. 77-94). New York: Routledge.

381

Bullock, S. M. (2009). Learning to think like a teacher educator: making the substantive and syntactic structures of teaching explicit through self-study. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 15(2), 291-304.

Calsamiglia, H., & Tusón, A. (1999). Las cosas del decir: manual de análisis del discurso. Barcelona: Ariel.

Cea, M. A. (2002). Análisis multivariable: teoría y práctica en la investigación social. Madrid: Síntesis.

Cisternas, T. (2011a). Investigación sobre Formación Docente en Chile. Una aproximación a partir de la construcción de sus objetos de estudio. Tesis Doctoral no publicada. Pontificia Universidad Católica de Chile.

Cisternas, T. (2011b). La investigación sobre formación docente en Chile. Territorios explorados e inexplorados. Calidad en la Educación, 35(Diciembre), 131-164.

Clandinin, J. (1995). Still learning to teach. En T. Russell & F. Korthagen (Eds.), Teachers who teach teachers: reflections on teacher education (pp. 35-55). Washington D.C: Falmer Press.

Clarke, A., & Erickson, G. (2004). The nature of teaching and learning in self-study. En J. Loughran, M. L. Hamilton, V. LaBoskey & T. Russell (Eds.), International Handbook of Self-Study of Teaching and Teacher Education Practices (pp. 41-67). Great Britain: Dordrecht Kluwer Academic Publisher.

CNA (2010). Comisión Nacional de Acreditación Recuperado el 10 de Mayo del 2010 desde http://www.cnachile.cl

CNED (2010). Consejo Nacional de Educación Recuperado el 10 de Mayo del 2010 desde http://www.cned.cl/public/Secciones/seccionGeneral/home.aspx

CNED (2013). Consejo Nacional de Educación. Recuperado el 21 de Abril 2013 desde http://www.cned.cl/public/Secciones/SeccionIndicesEstadisticas/doc/Estadisticas2012/06_CarrerasProfesionales12.pdf

Cochran-Smith, M. (2003). Learning and unlearning: the education of teacher educators. Teaching and Teacher Education, 19(1), 5-28.

Cochran-Smith, M. (2005). Teacher educators as researchers: multiple perspectives. Teaching and Teacher Education, 21(2), 219-225.

Cochran-Smith, M., & Fries, K. (2005). The AERA Panel on Research and Teacher Education: Context and Goals. En M. Cochran-Smith & K. Zeichner (Eds.), Studying Teacher Education. The Report of the AERA Panel on Research and Teacher Education (pp. 37-68). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Cochran-Smith, M., & Lytle, S. (1998). Teacher research: the question that persists. International Journal of Leadership in Education: Theory and Practice, 1(1), 19-36.

Cochran-Smith, M., & Lytle, S. (1999a). Relationships of Knowledge and Practice: Teacher Learning in Communities. Review of Research in Education, 24, 249-305.

Cochran-Smith, M., & Lytle, S. (1999b). The Teacher Research Movement: A Decade Later. Educational Researcher, 28(7), 15-25.

Cochran-Smith, M., & Lytle, S. (2009). Inquiry as stance: Practitioner research for the next generation. New York: Teacher College.

382

Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.). Hillsdale NJ: Lawrence Erlbaum.

Cole, A., & Knowles, G. (1995). Methods and issues in a life story approach to self-study. En T. Russell & F. Korthagen (Eds.), Teachers who teach teachers: reflections on teacher education (pp. 130-151). Washington D.C: Falmer Press.

European Commission (2010). The Profession of Teacher Educator in Europe. Report of a Peer Learning Activity (PLA). Reykjavik, Iceland, 21-24 June 2010.

Cornejo, J. (2005). La formación de formadores de profesores: una deuda ineludible, un desafío pendiente. Foro Educacional, 8(2º Semestre), 15-45.

Cornejo, J. (2007). La formación de los formadores de profesores: ¿Para cuándo en Chile? Revista Pensamiento Educativo, 41(2), 37-55.

Cornejo, M. (2006). El Enfoque Biográfico: Trayectorias, Desarrollos Teóricos y Perspectivas. PSYKHE, 15(1), 95-106.

Cornejo, M., Mendoza, F., & Rojas, R. (2008). La Investigación con Relatos de Vida: Pistas y Opciones del Diseño Metodológico. PSYKHE, 17(1), 29-39.

Creswell, J., & Plano Clark, V. (2011). Designing and conducting mixed methods research (2nd ed.). Thousand Oaks, California: Sage.

Crocker, L., & Algina, J. (1986). Introduction to classical and modern test theory. Australia: Wadsworth Thomson Learning.

Chetty, R., & Lubben, F. (2010). The scholarship of research in teacher education in a higher education institution in transition: Issues of identity. Teaching and Teacher Education, 26(4), 813-820.

D' Andrea, V., & Gosling, D. (2005). Improving Teaching and Learning in Higher Education. A whole institution approach. Great Britain: Society for Research into Higher Education & Open University Press.

Dall' Alba, G. (2009). Learning Professional Ways of Being: Ambiguities of Becoming. Educational Philosophy and Theory, 41(1), 34-45.

Dall' Alba, G., & Sandberg, J. (2006). Unveiling Professional Development: A Critical Review of Stage Models. Review of Educational Research, 76(3), 383-412.

Darling-Hammond, L. (2006). Powerful Teacher Education: Lessons from Exemplary Programs. San Francisco: Jossey-Bass.

Darling-Hammond, L., & Bransford, J. (2005). Preparing Teachers for a Changing World. What teachers should learn and be able to do. San Francisco: Jossey-Bass.

Day, C. (2006). Pasión por Enseñar. La identidad personal y profesional del docente y sus valores. Madrid: Narcea S.A. de Ediciones.

Day, C. (2008). Committed for life? Variations in teachers’ work, lives and effectiveness. Journal of Educational Change, 9(3), 243-260.

Dellinger, A., & Leech, N. (2007). Toward a Unified Validation Framework in Mixed Methods Research. Journal of Mixed Methods Research, 1(4), 309-332.

Depaepe, F., Verschaffel, L., & Kelchtermans, G. (2013). Pedagogical content knowledge: A systematic review of the way in which the concept has pervaded mathematics educational research. Teaching and Teacher Education, 34(1), 12-35.

383

DeVellis, R. (2012). Scale Development: Theory and Applications. (3rd ed.). California: SAGE.

Dinkelman, T. (2011). Forming a teacher educator identity: uncertain standards, practice and relationships. Journal of Education for Teaching: International Research and Pedagogy, 37(3), 309-323.

Dinkelman, T., Margolis, J., & Sikkenga, K. (2006a). From Teacher to Teacher Educator: Experiences, expectations, and expatriation. Studying Teacher Education: A journal of self-study of teacher education practices, 2(1), 5-23.

Dinkelman, T., Margolis, J., & Sikkenga, K. (2006b). From Teacher to Teacher Educator: Reframing knowledge in practice. Studying Teacher Education: A journal of self-study of teacher education practices, 2(2), 119-136.

Domínguez, M., & Meckes, L. (2011). Análisis y propuestas para la Acreditación de Pedagogías en Chile. Calidad en la Educación, 34(Julio), 165-183.

Donche, V., & Van Petegem, P. (2011). Teacher educators' conceptions of learning to teach and related teaching strategies. Research Papers in Education, 26(2), 207-222.

Draper, J., Fraser, H., & Taylor, W. (1998). Teachers' careers: accident or design? Teacher Development, 2(3), 373-385.

Ducharme, M. (1996). Study of Teacher Educators: Research from the USA. Journal of Education for Teaching: International Research and Pedagogy, 22(1), 57-70.

Elbaz, F. (1991). Research on teachers' knowledge: the evolution of a discourse. Journal of Curriculum Studies, 23(1), 1-19.

Fenstermacher, G. D. (1993). The Knower and the Known: The Nature of Knowledge in Research on Teaching. En L. Darling-Hammond (Ed.), Review of Research in Education (Vol. 20, pp. 3-56). Washington D.C.: American Educational Research Associaton.

Flick, U. (2000). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Ed. Morata SL. Fuentealba, R., & Montenegro, H. (2011). Formadores de formadores: la contribución de

“the scholarship of teaching” y su vinculación con los procesos reflexivos. En A. Galaz, R. Fuentealba, J. Cornejo & A. Padilla (Eds.), Estrategias reflexivas en la formación de profesores y formadores de profesores: ¿Qué desafíos se proyectan desde la formación basada en competencias? (pp. 175-194). Santiago: Gráfica LOM.

Gajardo, M. (2009). Elicitando teorías implícitas sobre la enseñanza y el aprendizaje en formadores de profesores y estudiantes de Pedagogía en Educación General Básica. Tesis Doctoral no publicada. Pontificia Universidad Católica de Chile.

Galaz, A., Fuentealba, R., Cornejo, J., & Padilla, A. (2011). Estrategias reflexivas en la formación de profesores y formadores de profesores: ¿Qué desafíos se proyectan desde la formación basada en competencias? Santiago: Gráfica LOM.

García, M. M., & Tordesilla, M. (2001). La enunciación en la lengua: de la deixis a la polifonía. Madrid: Gredos.

Gibbs, G., & Coffey, M. (2004). The impact of training of university teachers on their teaching skills, their approach to teaching and the approach to learning of their students. Active Learning in Higher Education, 5, 87-100.

384

Gómez, V., & Guerra, P. (2012). Teorías implícitas respecto a la enseñanza y el aprendizaje: ¿Existen diferencias entre profesores en ejercicio y estudiantes de pedagogía? Estudios Pedagógicos, XXXVIII(1), 25-43.

González Castro, F., Kellison, J., Boyd, S., & Kopak, A. (2010). A Methodology for Conducting Integrative Mixed Methods Research and Data Analyses. Journal of Mixed Methods Research, 4(4), 342-360.

Goodson, I., & Hargreaves, A. (1996). Teachers’ professional lives. London/Washington: Falmer Press.

Guerra, P. (2013). Análisis del cambio en las creencias sobre el conocimiento, el aprendizaje y la enseñanza en estudiantes de pedagogía en el contexto de su formación inicial. Tesis Doctoral no publicada. Pontificia Universidad Católica de Chile.

Guilfoyle, K., Hamilton, M. L., & Pinnegar, S. (1997). Obligations to Unseen Children. En J. Loughran & T. Russell (Eds.), Teaching about teaching: Purpose, passion and pedagogy in teacher education (pp. 183-209). Washington D.C.: Falmer Press.

Guilfoyle, K., Hamilton, M. L., Pinnegar, S., & Placier, M. (1995). Becoming teachers of teachers: the paths of four beginners. En T. Russell & F. Korthagen (Eds.), Teachers who teach teachers: reflections on teacher education (pp. 35-55). Washington D.C: Falmer Press.

Hadar, L., & Brody, D. (2012). The Interaction Between Group Processes and Personal Professional Trajectories in a Professional Development Community for Teacher Educators. Journal of Teacher Education, 64(2), 145-161.

Hair, J., Anderson, R., Tatham, R., & Black, W. (1999). Análisis Multivariante. Madrid: Prentice Hall.

Hargreaves, A. (1994). Getting the story, understanding the lives: From career stories to teachers’ professional development. Teaching and Teacher Education, 10(2), 423-438.

Harrison, J., & McKeon, F. (2008). The formal and situated learning of beginning teacher educators in England: identifying characteristics for successful induction in the transition from workplace in schools to workplace in higher education. European Journal of Teacher Education, 31(2), 151-168.

Harrison, J., & McKeon, F. (2010). Perceptions of beginning teacher educators of their development in research and scholarship: identifying the ‘turning point’ experiences. Journal of Education for Teaching: International Research and Pedagogy, 36(1), 19-34.

Hativa, N., Barak, R., & Simhi, E. (2001). Exemplary University Teachers: Knowledge and Beliefs Regarding Effective Teaching Dimensions and Strategies. The Journal of Higher Education, 72(6), 699-729.

Healey, M. (2000). Developing the Scholarship of Teaching in Higher Education: a discipline-based approach. Higher Education Research & Development, 19(2), 169-189.

Hernández Sampieri, R. (1998). Metodología de la Investigación. México: McGraw-Hill.

385

Hirmas, C. & Cortés, I. (2013). Estado del Arte. Investigaciones sobre formación práctica en Chile: tensiones y desafíos. Organización de Estados Iberoamericanos OEI Chile.

Huberman, M. (1993). The lives of teachers. New York: Teachers College Press. Hutchings, P., & Shulman, L. (1999). The scholarship of teaching: New elaborations,

new developments. Change, 31(5), 11-15. John, P. (2002). The teacher educator’s experience: case studies of practical professional

knowledge. Teaching and Teacher Education, 18(3), 323-341. Kane, R. (2007). From naïve practitioner to teacher educator and researcher:

constructing a personal pedagogy of teacher education. En T. Russell & J. Loughran (Eds.), Enacting a Pedagogy of Teacher Education. Values, relationships and practices (pp. 60-76). New York: Routledge.

Kelchtermans, G. (1993). Getting the story, understanding the lives: From career stories toteachers’ professional development. Teaching and Teacher Education, 9(5-6), 443-456.

Kelchtermans, G. (2009). Who I am in how I teach is the message: self-understanding, vulnerability and reflection. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 15(2), 257-272.

Kerbrat-Orecchioni, C. (1993). La enunciación de la subjetividad en el lenguaje. Buenos Aires: Edicial.

Kessler, C. (2007). A teacher of teachers. En T. Russell & J. Loughran (Eds.), Enacting a Pedagogy of Teacher Education. Values, relationships and practices (pp. 124-137). New York: Routledge.

Korthagen, F. (2010). How teacher education can make a difference. Journal of Education for Teaching: International Research and Pedagogy, 36(4), 407-423.

Korthagen, F., Kessels, J., Koster, B., Lagerwerf, B., & Wubbels, T. (2001). Linking practice and theory: The pedagogy of realistic teacher education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Korthagen, F., Loughran, J., & Lunenberg, M. (2005). Teaching teachers-studies into the expertise of teacher educators: an introduction to this theme issue. Teaching and Teacher Education, 21(2), 107-115.

Korthagen, F., Loughran, J., & Russell, T. (2006). Developing fundamental principles for teacher education programs and practices. Teaching and Teacher Education, 22(8), 1020-1041.

Kosnik, C., Cleovoulou, Y., Fletcher, T., Harris, T., McGlynn-Stewart, M., & Beck, C. (2011). Becoming teacher educators: an innovative approach to teacher educator preparation. Journal of Education for Teaching: International Research and Pedagogy, 37(3), 351-363.

Kreber, C. (2002a). Controversy and Consensus on the Scholarship of Teaching. Studies in Higher Education, 27(2), 151-167.

Kreber, C. (2002b). Teaching Excellence, Teaching Expertise, and the Scholarship of Teaching. Innovative Higher Education, 27(1), 5-23.

Kreber, C. (2003). The scholarship of teaching: A comparison of conceptions held by experts and regular academic staff. Higher Education, 46(1), 93-121.

386

Kreber, C., & Cranton, P. (2000). Exploring the Scholarship of Teaching. The Journal of Higher Education, 71(4), 476-495.

LaBoskey, V. (2004). The methodology of self-study and its theoretical underpinnings. En J. Loughran, M. L. Hamilton, V. LaBoskey & T. Russell (Eds.), International Handbook of Self-Study of Teaching and Teacher Education Practices (pp. 817-869). Great Britain: Dordrecht Kluwer Academic Publisher.

Lanier, J., & Little, J. (1989). La Investigación en los Programas de Formación. In M. Wittrock (Ed.), La Investigación de la Enseñanza (Vol. III, pp. 527-569). Barcelona: Paidos.

Lara, M., Förster, C., & Gorichon, S. (2007). Transferencia de la investigación educacional a la formación inicial de profesores. Calidad en la Educación, 27 (Diciembre), 178-204.

Larraín, A., & Medina, L. (2007). Análisis de la enunciación: distinciones operativas para un análisis dialógico del discurso Estudios de Psicología, 28(3), 283-301.

Lindblom-Ylänne, S., Trigwell, K., Nevgi, A., & Ashwin, P. (2006). How approaches to teaching are affected by discipline and teaching context. Studies in Higher Education, 31(3), 285-298.

Linell, P. (1998). Approaching dialogue: talk, interaction and contexts in dialogical perspectives. Amsterdam John Benjamins.

Litwin, M. (2003). How to assess and interpret survey psychometrics. Thousand Oaks, California: Sage.

Lortie, D. (1975). The schoolteacher: a sociological study. Chicago: University of Chicago Press.

Loughran, J. (1996). Developing Reflective Practice: Learning about Teaching and Learning through Modelling. London: Falmer Press.

Loughran, J. (1997). Teaching about teaching: Principles and Practice. En J. Loughran & T. Russell (Eds.), Teaching about teaching: Purpose, passion and pedagogy in teacher education (pp. 57-69). Washington D.C.: Falmer Press.

Loughran, J. (2004). A history and context of self-study of teaching and teacher education practices. In J. Loughran, M. L. Hamilton, V. LaBoskey & T. Russell (Eds.), International Handbook of Self-Study of Teaching and Teacher Education Practices (pp. 7-39). Great Britain: Dordrecht Kluwer Academic Publisher.

Loughran, J. (2006). Developing a Pedagogy of Teacher Education. Understanding teaching and learning about teaching. New York: Routledge.

Loughran, J. (2007). Researching Teacher Education Practices: Responding to the Challenges, Demands, and Expectations of Self-Study. Journal of Teacher Education, 58(1), 12-20. doi: 10.1177/0022487106296217

Loughran, J. (2009). Is teaching a discipline? Implications for teaching and teacher education. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 15(2), 189-203.

Loughran, J. (2010). What expert teachers do. Enhancing professional knowledge for classroom practice. New York: Routledge.

Loughran, J. (2011). On becoming a teacher educator. Journal of Education for Teaching: International Research and Pedagogy, 37(3), 279-291.

387

Loughran, J., & Berry, A. (2005). Modelling by teacher educators. Teaching and Teacher Education, 21(2), 193-203.

Loughran, J., Hamilton, M. L., LaBoskey, V., & Russell, T. (2004). International Handbook of Self-Study of Teaching and Teacher Education Practices. Great Britain: Dordrecht Kluwer Academic Publisher.

Loughran, J., & Kelchtermans, G. (2006). Teachers’ work lives. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 12(2), 107-109.

Loughran, J., & Russell, T. (1997). Teaching about teaching. Purpose, passion and pedagogy in teacher education. Washington D.C.: Falmer Press.

Loughran, J., & Russell, T. (2002). Improving teacher education practices through self-study. London: Routledge Falmer.

Loughran, J., & Russell, T. (2009). Teaching as a discipline. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 15(2), 183-187.

Louie, B., Drevdahl, D., Purdy, J., & Stackman, R. (2003). Advancing the Scholarship of Teaching through Collaborative Self-Study. The Journal of Higher Education, 74(2), 150-171.

Lueddeke, G. R. (2003). Professionalising Teaching Practice in Higher Education: a study of disciplinary variation and 'teaching-scholarship'. Studies in Higher Education, 28(2), 213-228.

Lunenberg, M., & Korthagen, F. (2003). Teacher educators and student-directed learning. Teaching and Teacher Education, 19(1), 29-44.

Lunenberg, M., Korthagen, F., & Swennen, A. (2007). The teacher educator as a role model. Teaching and Teacher Education, 23(5), 586-601.

Marcelo, C., & Vaillant, D. (2001). Las tareas del formador. Málaga: Ediciones Aljibe. Martin, A., & Russell, T. (2009). Seeing teaching as a discipline in the context of

preservice teacher education: insights, confounding issues, and fundamental questions. Teachers and Teaching: theory and practice, 15(2), 319-331.

Martínez, C., Tomicic, A., & Medina, L. (2012). Dialogic discourse analysis of psychotherapeutic dialogue: microanalysis of relevant psychotherapy episodes. International Journal for Dialogical Science, 6(1), 99-121.

Martínez, K. (2008). Academic induction for teacher educators. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 36(1), 35-51.

Martínez, M. R. (2006). Psicometría. Madrid: Alianza. Mayer, D., Mitchell, J., Santoro, N., & White, S. (2011). Teacher educators and

‘accidental’ careers in academe: an Australian perspective. Journal of Education for Teaching: International Research and Pedagogy, 37(3), 247-260.

Medina, J. L. (2006). La profesión docente y la construcción del conocimiento profesional. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata.

Mineduc. (2005). Informe Comisión sobre Formación Inicial Docente. Santiago de Chile.

Mineduc. (2009). Programa INICIA. Consultado el 30 de Mayo del 2009 desde http://www.programainicia.cl

Miranda, C., & Rivera, P. (2009). Formación Permanente de profesores: ¿Quién es el formador de formadores? Estudios Pedagógicos, XXXV(1), 155-169.

388

Montecinos, C., Walker, H., Rittershaussen, S., Núñez, C., Contreras, I., & Solís, M. C. (2011). Defining content for field-based coursework: Contrasting the perspectives of secondary preservice teachers and their teacher preparation curricula. Teaching and Teacher Education, 27(2), 278-288.

Montenegro, H. (2009). Bases del conocimiento acerca de enseñar a enseñar: aportes del self-study en la investigación educativa en los contextos de Formación Docente Inicial. Paper presentado en las IX Jornadas Internacionales de Psicología Educacional, Valparaíso, Chile. 4, 5 y 6 de Noviembre del 2009.

Montenegro, H., & Fuentealba, R. (2010). El formador de futuros profesionales: una nueva forma de comprender la docencia en la Educación Superior Universitaria. Calidad en la Educación, 32(Julio), 253-267.

Montenegro, H., & Fuentealba, R. (2012). La práctica de enseñar a enseñar en la formación de futuros profesores: propuesta de un modelo para su estudio. Paper presentado en el Segundo Congreso Interdisciplinario de Investigación en Educación, Santiago, Chile. 23 y 24 Agosto del 2012.

Montenegro, H., & González, C. (En prensa). Análisis factorial confirmatorio del cuestionario Enfoque de Docencia Universitaria (Approaches to Teaching Inventory ATI-R). Estudios Pedagógicos.

Murray, J. (2008). Towards the re-articulation of the work of teacher educators in Higher Education institutions in England. European Journal of Teacher Education, 31(1), 17-34.

Murray, J., Czerniawski, G., & Barber, P. (2011). Teacher educators’ identities and work in England at the beginning of the second decade of the twenty-first century. Journal of Education for Teaching: International Research and Pedagogy, 37(3), 261-277.

Murray, J., & Male, T. (2005). Becoming a teacher educator: evidence from the field. Teaching and Teacher Education, 21(2), 125-142.

Murray, J., Swennen, A., & Shagrir, L. (2009). Understanding Teacher Educators' Work and Identities. En A. Swennen & M. Van der Klink (Eds.), Becoming a Teacher Educator. Theory and Practices for Teacher Educators (pp. 29-44). Dordrecht: Springer.

Neuman, W. L. (2006). Social research methods: qualitative and quantitative approaches (6th ed.). Boston: Pearson/Allyn and Bacon.

OECD (2004). Revisión de Políticas Nacionales de Educación: Chile. Chile: OCDE y Ministerio de Educación de Chile.

OECD (2009). Revisión de Políticas Nacionales de Educación: La Educación Superior en Chile. Chile: Organización para el Desarrollo y la Cooperación Económica y el BIRD/Banco Mundial.

OECD (2010a). Educating Teachers for Diversity: Meeting the Challenge. Paris: Browse_it editions.

OECD (2010b). Educating the Teacher Educators. Paper presented at the OECD International Seminar on Teacher Education for Diversity. Brussels, Belgium. 25-26 October 2010.

Pampa, O. (2006). Nuevo Diccionario de la teoría de Mijaíl Bajtín. Córdoba: Ferreyra.

389

Panel de Expertos (2010). Propuestas para Fortalecer la Profesión Docente en el Sistema Escolar Chileno. Chile, 9 de Julio 2010.

Pogré, P., Allevato, C., & Gawiansky, C. (2004). Situación de la formación docente inicial y en servicio en Argentina, Chile y Uruguay. Recuperado el 12 de Marzo 2010, desde

http://www.oei.es/docentes/articulos/situacion_formacion_docente_chile_uruguay_argentina.pdf

Postareff, L., Katajavuori, N., Lindblom-Ylänne, S., & Trigwell, K. (2008). Consonance and dissonance in descriptions of teaching of university teachers. Studies in Higher Education, 33(1), 49-61.

Postareff, L., Lindblom-Ylänne, S., & Nevgi, A. (2007). The effect of pedagogical training on teaching in higher education. Teaching and Teacher Education, 23(5), 557-571.

Prosser, M., Ramsden, P., Trigwell, K., & Martin, E. (2003). Dissonance in experience of teaching and its relation to the quality of student learning. Studies in Higher Education, 28(1), 37-48.

Prosser, M., & Trigwell, K. (1999). Understanding learning and teaching: the experience in higher education. Buckingham [England]: Society for Research into Higher Education & Open University Press.

Prosser, M., & Trigwell, K. (2006). Confirmatory factor analysis of the approaches to teaching inventory. British Journal of Educational Psychology, 76, 405-419.

Pujadas, J. (2002). El método biográfico: el uso de las historias de vidas en ciencias sociales. Cuadernos Metodológicos. Madrid: Centro de Investigaciones Sociológicas.

Raiter, A., & Zullo, J. (2004). Sujetos de la lengua: introducción a la lingüística del uso. Barcelona: Gedisa S.A.

Ritter, J. (2007). Forging a Pedagogy of Teacher Education: The challenges of moving from classroom teacher to teacher educator. Studying Teacher Education: A journal of self-study of teacher education practices, 3(1), 5-22.

Robinson, M., & McMillan, W. (2006). Who teaches the teachers? Identity, discourse and policy in teacher education. Teaching and Teacher Education, 22(3), 327-326.

Russell, T. (1997). Teaching teachers: How I teach IS the message. En J. Loughran & T. Russell (Eds.), Teaching about teaching: Purpose, passion and pedagogy in teacher education (pp. 32-47). Washington D.C.: Falmer Press.

Russell, T., & Korthagen, F. (1995). Teachers who teach teachers: reflections on teacher education. Washington D.C: Falmer Press.

Russell, T., & Loughran, J. (2007). Enacting a Pedagogy of Teacher Education. Values, relationships and practices. New York: Routledge.

Ruys, I., Defruyt, S., Rots, I., & Aelterman, A. (2013). Differentiated instruction in teacher education: A case study of congruent teaching. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 19(1), 93-107.

390

Sandin, M. P. (2003). Tradiciones en la Investigación-Cualitativa. En M. P. Sandin (Ed.), Investigación Cualitativa en Educación. Fundamentos y Tradiciones. Madrid: McGraw Hil.

Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje de las profesiones. Barcelona: Paidos.

Schön, D. (1995). The new scholarship requires a new epistemology. Change, 27(6), 26-34.

Schön, D. (1998). El profesional reflexivo: cómo piensan los profesionales cuando actúan. Barcelona: Paidos.

Shulman, L. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4-14.

Shulman, L. (1987a). Knowledge and teaching. Foundations of the new reform. Harvard Education Review, 57(1), 1-22.

Shulman, L. (1987b). Learning to Teach. AAHE Bullletin, 40(3), 5-9. Shulman, L. (1993). Teaching as community property: putting an end to pedagogical

solitude. Change, 25(6), 6-7. Shulman, L. (1999). Taking Learning Seriously. Change, 31(4), 10-17. Shulman, L. (2000). From Minsk To Pinsk: Why A Scholarship Of Teaching And

Learning? Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, 1(1), 48-43. Shulman, L. (2004a). Research on Teaching: A Historical and Personal Perspective. En

L. Shulman & S. Wilson (Eds.), The Wisdom of Practice. Essays on Teaching, Learning and Learning to Teach (pp. 363-381). USA: Jossey-Bass.

Shulman, L. (Ed.). (2004b). The Wisdom of Practice. Essays on Teaching, Learning and Learning to Teach. USA: Jossey-Bass.

Skerrett, A. (2008). Biography, Identity, and Inquiry: The making of teacher, teacher educator, and researcher. Studying Teacher Education: A journal of self-study of teacher education practices, 4(2), 143-156.

Smith, K. (2005). Teacher educators’ expertise: what do novice teachers and teacher educators say? Teaching and Teacher Education, 21(2), 177-192.

Solís, M. C., Núñez, C., Contreras, I., Rittershaussen, S., Montecinos, C., & Walker, H. (2011). Condiciones de la formación práctica de los futuros profesores Estudios Pedagógicos, XXXVII(1), 127-147.

Stes, A., De Maeyer, S., & Van Petegem, P. (2010). Approaches to teaching in higher education: Validation of a Dutch version of the approaches to teaching inventory. Learning Environments Research, 13, 59-73.

Stes, A., Gijbels, D., & Van Petegem, P. (2008). Student-focused approaches to teaching in relation to context and teacher characteristics. Higher Education, 55(3), 255-267.

Struyven, K., Dochy, F., & Janssens, S. (2010). Teach as you preach: the effects of student-centred versus lecture-based teaching on student teachers’ approaches to teaching. European Journal of Teacher Education, 33(1), 43-64.

Swennen, A., Jones, K., & Volman, M. (2010). Teacher Educators: their identities, sub-identities and implications for professional development. Professional Development in Education, 36(1-2), 131-148.

391

Swennen, A., Lunenberg, M., & Korthagen, F. (2008). Preach what you teach! Teacher educators and congruent teaching. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 14(5-6), 531-542.

Swennen, A., Shagrir, L., & Cooper, M. (2009). Becoming a Teacher Educator: Voices of beginning Teacher Educators. En A. Swennen & M. Van der Klink (Eds.), Becoming a Teacher Educator. Theory and Practices for Teacher Educators (pp. 91-102). Dordrecht: Springer.

Swennen, A., & Van der Klink, M. (2009). Becoming a Teacher Educator. Theory and Practices for Teacher Educators. Dordrecht: Springer.

Swennen, A., Volman, M., & Van Essen, M. (2008). The development of the professional identity of two teacher educators in the context of Dutch teacher education. European Journal of Teacher Education, 31(2), 169-184.

Tardif, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid: Narcea, S.A.

Tidwell, D. L., Heston, M. L., & Fitzgerald, L. M. (2009). Research Methods for the Self-Study of Practice. Dordrecht: Springer.

Timmerman, G. (2009). Teacher educators modelling their teachers? European Journal of Teacher Education, 32(1), 225-238.

Trigwell, K., Martin, E., Benjamin, J., & Prosser, M. (2000). Scholarship of Teaching: a model. Higher Education Research & Development, 19(2), 155-168.

Trigwell, K., & Prosser, M. (1996). Congruence between intention and strategy in university science teachers' approaches to teaching. Higher Education, 32(1), 77-87.

Trigwell, K., & Prosser, M. (2004). Development and Use of the Approaches to Teaching Inventory. Educational Psychology Review, 16(4), 409-424.

Trigwell, K., Prosser, M., & Ginns, P. (2005). Phenomenographic Pedagogy and a Revised "Approaches to Teaching Inventory". Higher Education Research & Development, 24(4), 349-360.

Trigwell, K., Prosser, M., & Taylor, P. (1994). Qualitative Differences in Approaches to Teaching 1st Year University Science. Higher Education, 27(1), 75-84.

Trigwell, K., Prosser, M., & Waterhouse, F. (1999). Relations between teachers' approaches to teaching and students' approaches to learning. Higher Education, 37(1), 57-70.

Trigwell, K., & Shale, S. (2004). Student learning and the scholarship of university teaching. Studies in Higher Education, 29(4), 523-536.

Vaillant, D. (2002). Formación de formadores. Estado de la práctica. Santiago de Chile: PREAL.

Vaillant, D., & Rossel, C. (2004). Construcción de la profesión docente en América Latina. Tendencias, temas y debates. 2ª parte: PREAL.

Voloshinov, V. (1992). El Marxismo y la filosofía del lenguaje. Madrid: Alianza Editorial S.A.

Wertsch, J. (1999). La mente en acción. Buenos Aires: AIQUE.

392

Williams, J., & Ritter, J. (2010). Constructing new professional identities through self-study: from teacher to teacher educator. Professional Development in Education, 36(1), 77-92.

Wood, D., & Borg, T. (2010). The Rocky Road: The journey from classroom teacher to teacher educator. Studying Teacher Education: A journal of self-study of teacher education practices, 6(1), 17-28.

Wood, E., & Geddis, A. (1999). Self-conscious narrative and teacher education: Representing practice in professional course work. Teaching and Teacher Education, 15(2), 107-119.

Young, J., & Erickson, L. (2011). Imagining, Becoming, and Being a Teacher: How professional history mediates teacher educator identity. Studying Teacher Education: A journal of self-study of teacher education practices, 7(2), 121-129.

Zavala, I. (1991). La posmodernidad y Mijail Bajtin: una poética dialógica. Madrid: Espasa-Calpe.

Zavala, I. (1996). Escuchar a Bajtin. Barcelona: Montesinos. Zeichner, K. (1999). The New Scholarship in Teacher Education. Educational

Researcher, 28(9), 4-15. Zeichner, K. (2005). Becoming a teacher educator: a personal perspective. Teaching and

Teacher Education, 21(2), 117-124. Zeichner, K. (2007). Accumulating Knowledge Across Self-Studies in Teacher

Education. Journal of Teacher Education, 58(1), 36-46. Zhang, L. (2009). Occupational stress and teaching approaches among Chinese

academics. Educational Psychology, 29, 203-219.

393

Anexos

394

395

Anexo N° 1 Ficha Biográfica

396

397

398

399

400

401

Anexo N° 2 Cuestionario sobre Prácticas de Enseñanza

402

403

404

405

Anexo N° 3 Protocolo de la Entrevista

406

407

Protocolo de Entrevista PRIMER FOCO Reconstruir la trayectoria profesional identificando personas claves, hitos biográficos e incidentes críticos que pudiesen haber tenido incidencia en este proceso. PREGUNTAS ORIENTADORAS

1. Empezar por chequear brevemente la biografía descrita en la Ficha Biográfica.

2. Conversemos sobre cómo llegaste a convertirte en un profesor que enseña a futuros profesores. (Explorar los distintos escenarios en donde se ha desempeñado)

3. Siempre has trabajado en programas de FDI? ¿O has tenido experiencia en otras

áreas? ¿Cuáles? ¿Las puedes comparar? ¿Cuál te gusta más?

4. ¿Qué cosas te motivaron para comenzar a trabajar en esta área? ¿Consideras que algún aspecto o suceso específico determinó esta elección profesional?

5. ¿Más o menos cuándo pensaste y decidiste que ibas a trabajar como formador? ¿O pensabas que ibas a trabajar en otra área?

6. Cuando comenzaste a formar a futuros profesores, ¿alguna persona te

acompañó/ayudó en el proceso de enseñar a enseñar? ¿Cómo la hizo?

7. ¿Cómo fue tu experiencia en los primeros años como formador?

8. ¿Cómo profesor, has seguido el modelo de una persona o figura significativa? ¿Como cuál? Cuéntame un poco de eso (Profesor escolar/universitario/profesional del área)

9. ¿Siempre ha sido en el mismo lugar y con las mismas funciones? ¿Cómo la evalúas?

10. ¿Cuáles han sido tus principales desafíos como profesor en ésta área? ¿Cómo los has

enfrentado?

11. ¿Cuáles han sido tus principales dificultades como profesor en ésta área? ¿Cómo los has enfrentado?

12. ¿Cuáles han sido tus principales satisfacciones/logros como profesor en ésta área?

¿Cómo los has enfrentado?

408

SEGUNDO FOCO Caracterizar el tipo de práctica de enseñanza que prevalece en el formador, identificando factores o elementos asociados a su construcción en su recorrido profesional. PREGUNTAS ORIENTADORAS 1. ¿Cómo has aprendido a enseñar tu disciplina/asignatura?

2. ¿De qué manera te actualizas o profundizas los contenidos que enseñas?

3. Cuando tienes dificultades para abordar un contenido, ¿cómo lo tratas de superar?

4. Tú forma de enseñar ¿Cómo ha cambiado a lo largo de los años? ¿Ha habido alguna

experiencia que ha generado algún tipo de cambio en tu forma de enseñar? ¿Qué cosas has aprendido en estos años? ¿Qué aspectos han cambiado en tu práctica profesional?

5. ¿Cómo tú enseñas a enseñar?

6. Tu formación continua a lo largo de los años, ¿se ha relacionado con esta práctica de enseñar a enseñar?

7. ¿Qué tipos de estrategias te han ayudado más en la tarea de enseñar? ¿Me puedes relatar algún tipo de actividad o metodología exitosa que utilizas para enseñar?

8. ¿Cómo sabes cuándo un estudiante aprendió efectivamente lo que quisiste enseñarle?

9. Me podrías contar cómo ha sido esta experiencia profesional de enseñar a futuros profesores más allá de tu inicio.

10. Respecto a este tema, ¿Cómo te imaginas en 10 años como formador de profesores?

409

Anexo N° 4 Consentimiento informado aplicado

en la fase cuantitativa

410

411

412

413

Anexo N° 5 Consentimiento informado aplicado

en la fase cualitativa

414

415

416

417

Anexo N° 6 Ejemplo de Línea de Tiempo sistematizada

418

419

420

421

Anexo N° 7 Ejemplo de textos de apoyo en la reconstrucción de

la Línea de Tiempo

422

423

1.- EPISODIOS RELEVANTES

Episodios Relevantes

Texto

Catequesis

Reforzamiento Educativo en

Misiones Católicas

Eh… Sí. Yo netamente en el colegio, del colegio en el que vengo era un colegio con fuerte… sello católico y la parte de trabajo de, con la comunidad y todo ese tema trabajando. Entonces yo parto, yo parto a los… 12 años en los famosos temas de… en los grupos de animación de catequesis después de las catequesis. Parto en todos los que son movimiento salesiano. Con los ENE. Con los EJE. Después de eso hago los ESCOJE. Posteriormente vienen las misiones. Me voy a misionar con… al sur. Eh… siempre en esa parte, como hacíamos trabajos con la comunidad, yo me quedaba trabajando con los niños más pequeños. Me gustaba hacer reforzamiento educativo y… me doy cuenta que ese lado era mío. (160-168)

Cambio de Carrera

Di la prueba. Me fue muy bien. Y quedé en Derecho en la XXX (Nombre de Universidad). Bien. Como yo siempre he sido del área humanista, de la parte de las letras yo dije también es una carrera social. No voy a tener mayores problemas. Me voy a la XXX (Nombre de Universidad). En la XXX (Nombre de Universidad) me doy cuenta que no es lo mío el derecho. No me veía toda mi vida con libros de derecho romano. Aprendiéndome Códigos. No. Así que dije voy a hacer lo que siempre yo he querido ser. Profesor (…) Entro a estudiar Pedagogía acá en la XXX (Nombre de Universidad). Hice cambio interno. Y a todo esto era Diciembre, Enero. Por lo tanto no tenía ni PSU ni nada. Y llego acá a estudiar Pedagogía en la XXX (Nombre de Universidad). Y me fue muy bien. Me fue muy, muy bien. (9-14; 18-21)

Catequesis Redes Sociales Comunitarias

Por ejemplo salgo del colegio y siento que me hace tanta falta la parte social que me voy a una iglesia vulnerable a hacer catequesis. Eh… trabajo en todo lo que es el tema de Chile País. Participo en todo lo que son redes sociales a nivel comunitario. Y me daba cuenta que era lo que a mí me… me llenaba. Era lo que yo siempre había querido de poder entregar algo a la sociedad. Y sobre todo para mí es un tema, es súper fuerte el tema de las oportunidades (…) Pero me da mucha pena por ejemplo ver que cuantos jóvenes tienen potenciales o niños tienen potenciales, pero producto del medio, del entorno se pierden. Entonces creo que ahí efectivamente el tema de la educación como movilidad social es poderosa. Tremenda. Y es la única herramienta que puede generar el cambio. Entonces eh… es tan fuerte ese compromiso conmigo social, con el entorno, de poder transmitir esto que la educación es la única movilidad social que tenemos que hay que aprovecharla. Entregarle calidad a la educación a todos. Y ahí viene como esa parte fuerte en mí. La parte, la parte ya de transferir socialmente el tema de la educación. (168-180)

Ayudante Asignatura CCNN

De partida yo comencé mis cátedras bueno, como ayudante, a los 20 años. (98-99) Yo estoy, yo comencé como el año… ayudantía en el año 2001-2002 más o menos. (346-347)

Volver al aula como profesor

Hasta que llega un momento en que ya… llevo 3 años como coordinador técnico. Y en el año 2006 yo dije no. No puede ser que un profesor que trabaja en la universidad, que está trabajando en gestión, no tenga aula. (…) y digo no. Necesito volver al aula. Y cuando trato de volver al aula me dicen que no en la Corporación. Que me necesitaban a mí en el cargo en la administración central. Y yo le digo bueno entonces me voy. (51-52; 54-56)

424

1.- EPISODIOS RELEVANTES (Continuación)

Episodios Relevantes

Texto

Decisión de

focalizarse en la U Así hasta el año dos mil… 2008, más o menos. Y ahí en el 2008 yo opto por dedicarme 100% a la parte universitaria. (61-62) E: ¿Y por qué tú decisión de quedarte solo en la universidad?

P: ¿Por qué mi decisión? Porque me doy cuenta que tengo habilidad como en la parte de la docencia. Creo que tuve una muy buena mentora. Y aparte que en la universidad se fueron dando las instancias. Cada vez me empecé a tener más horas. Partí como supervisor de práctica. Después me dieron las tecnologías. Tenía las Ciencias. Hasta que… así desde el 2003 al 2008 cada vez tenía más horas. Entonces hubo un momento que se incompatibilizaba la tarea de colegio con el tema universidad. Y tuve que tomar decisiones. Y ahí me quedé con la universidad eh… Siempre como profesor hora. Y ahora este año, recién el 14 de noviembre, me ofrecieron media jornada. (68-74)

Formación Académica como

Investigador

Después mi otro desafío es un poco el, el hito académico. Yo dije bien, soy profesor. Pero no me puedo quedar acá. Si yo quiero estar en la formación de profesores, tengo que tener un… un currículum. Y tengo que tener un buen currículum. Y eso fue también los otros desafíos que he me puesto. Como sacar el Magíster, las menciones. Actualmente sacar el doctorado. Y eso han sido un poco los retos. Y el reto ahora, yo creo que todos los retos se van construyendo día a día en el camino. Y el reto mayor que tengo ahora es poder ser. Tener, bueno, tener mi doctorado. Tener publicaciones. A ese, a ese nivel. Siempre pensando un poco lo que es la, la cultura universitaria que es formar profesores. (292-299)

425

2.- IMAGINARIO RESPECTO DE SU FUTURO COMO FORMADOR DE FUTUROS PROFESORES

Categoría

Codificación

Texto

CONTEXTO UNIVERSITARIO (4 seg) ¿Diez años más?... Difícil pregunta ¿no?... No. Realmente no

sé. Yo sé que en educación. Sí o sí. Yo siempre he dicho me gano el loto, me gano el kino, pero yo no voy a dejar de hacer clases. Eh… yo aparte trabajo en la XXX (Institución Formadora de Adultos) también. Y también me encanta ir a hacer clases en la XXX (Institución Formadora de Adultos). (554-557)

ACTIVIDADES

DOCENCIA ¿En diez años más cómo me veo? Yo sé que en educación pero no sé

haciendo que. Así no… Sí… haciendo clases. Totalmente en la parte de la didáctica. Eso sí que no lo dejaría. (570-572)

CARGO Pero a lo mejor yo, a lo mejor en un cargo administrativo. A lo mejor en un cargo directivo. No sé. Pero sí o sí nunca voy a dejar mi cable a tierra que es el… el aula con los estudiantes. Eso lo tengo claro. Que sean 5-6 horas. Y van a tener que estar dedicada ¿a qué cosa? A la docencia… (572-575)

INVESTIGACIÓN Yo me veo en 10 años como profesor… En la parte administrativa. En la parte investigación. En la parte académica. No sé a dónde. Pero mmm… sí tengo muy claro que voy a estar haciendo clases… Voy a estar haciendo clases sí o sí. Eso no… no quiero dejarlo. (578-581)

426

3.- FIGURAS SIGNIFICATIVAS

Figuras Significativas

Texto

Mentora

Y en tercer año estaba, me hacía clase la profesora XXX (Nombre de persona) que es la que está ahora actualmente al lado. Al lado de mi oficina que trabaja conmigo. Y ella me dice que por qué yo no soy su ayudante. Y ahí partió todo. Partí siendo ayudante de ella, en la cátedra de… de Ciencias durante todos los años de la carrera. (23-27)

E: Sobre figuras significativas cuando empezaste a hacer clases… Me queda claro que está esta profesora ¿Tú consideras que hay otra persona más? En básica, en media. O a tu juicio ¿Ha sido más bien esta persona?

P: … A ver… es como… Estamos claro que mi, mi mayor mentoría es la XXX (Nombre de persona. De ahora en adelante Mentora). Lejos. Lejos. (181-185)

Y ahí cuando me voy la XXX (Nombre de persona) me dice, me abre las puertas en el XXX (Nombre de establecimiento educacional) donde ella trabajaba. Y llegamos, llego al XXX (Nombre de establecimiento educacional). Y en el XXX (Nombre de establecimiento educacional) empiezo a trabajar ya paralelo con la XXX (Nombre de la Mentora). Ella tenía los quintos. Yo tenía los sextos. Ambos en el lugar de las ciencias. (56-60)

Formadores de la carrera

En primer año me acuerdo que terminé con promedio como 6.8. 6.9. Nunca di un examen. Todos los profesores me decían que tenía muchas fortalezas. (21-23)

Fueron los mismos profesores de acá de la universidad los que me… me dieron luces que yo podía trabajar en la formación de profesores. Porque me decían que yo tenía un potencial. Venía con un… con ciertas conductas de entrada que no eran entre comillas “las normales” de un estudiante de Pedagogía. Porque me decían que ningún estudiante de Pedagogía entra con 747 puntos y viene de una, de una escuela súper tradicional como el XXX (Nombre de un establecimiento educacional) que es rígido. (146-151)

427

4.- CAMBIO DE RUTA

Episodio/Voces en el Discurso

Texto

Voces

Cambio Carrera (4)

No. Así que dije voy a hacer lo que siempre yo he querido ser. Profesor. (15)

Propia

Incluso siempre me acuerdo que me decían que iba a ser un “pobresor”. (16)

Otros

Y… mi papá me dice solamente yo te pago porque te tengo que pagar. No hay otra cosa. Y no te puedo dejar sin educación. Entonces, pero si te doy un consejo: quiero que seas el mejor. (16-18)

Padres

Todos los profesores me decían que tenía muchas fortalezas. (22-23)

Formadores de la carrera

Alumno Ayudante (1)

Y en tercer año estaba, me hacía clase la profesora XXX (Nombre de persona) que es la que está ahora actualmente al lado. Al lado de mi oficina que trabaja conmigo. Y ella me dice que por qué yo no soy su ayudante. Y ahí partió todo. Partí siendo ayudante de ella, en la cátedra de… de Ciencias durante todos los años de la carrera. (23-27)

Mentora

Ingreso al PFDI como Formador de Futuros

Profesores (2)

Y ella me dice Bueno. Pero si yo te formé, no te formé por las puras. Quiero que sigas trabajando conmigo. (29-30)

Mentora

Hablé con la Directora de la Carrera y me dice ni un problema. Tú tienes las puertas abiertas en la universidad como profesor ayudante. Tú sabes que no hay honorarios. Pero si tú criterio es mejorar, las puertas son abiertas. (30-32)

Directora PFDI

Volver al aula como profesor

(2)

Y en el año 2006 yo dije no. No puede ser que un profesor que trabaja en la universidad, que está trabajando en gestión, no tenga aula. (…) y digo no. Necesito volver al aula. (50-52; 54)

Propia

Y cuando trato de volver al aula me dicen que no en la Corporación. Que me necesitaban a mí en el cargo en la administración central. (54-56)

Otro (Corporación)

Y yo le digo bueno entonces me voy. (56) Propia

428

4.- CAMBIO DE RUTA (Continuación)

Episodio/Voces en el Discurso

Texto

Voces

Consolidación como Formador de Futuros

Profesores (1)

Así hasta el año dos mil… 2008, más o menos. Y ahí en el 2008 yo opto por dedicarme 100% a la parte universitaria. (61-62) E: ¿Y por qué tú decisión de quedarte solo en la universidad? P: ¿Por qué mi decisión? Porque me doy cuenta que tengo habilidad como en la parte de la docencia. Creo que tuve una muy buena mentora. Y aparte que en la universidad se fueron dando las instancias. Cada vez me empecé a tener más horas. Partí como supervisor de práctica. Después me dieron las tecnologías. Tenía las Ciencias. Hasta que… así desde el 2003 al 2008 cada vez tenía más horas. Entonces hubo un momento que se incompatibilizaba la tarea de colegio con el tema universidad. Y tuve que tomar decisiones. Y ahí me quedé con la universidad eh… Siempre como profesor hora. Y ahora este año, recién el 14 de noviembre, me ofrecieron media jornada. (68-74)

Propia

429

5.- INGRESO Y FORMACIÓN INICIAL COMO FFP

Categoría

Texto

Modalidad de Ingreso De partida yo comencé mis cátedras bueno, como ayudante, a los 20 años. (98-99)

Y ella me dice “Bueno. Pero si yo te formé, no te formé por las puras. Quiero que sigas trabajando conmigo”. Hablé con la Directora de la Carrera y me dice ni un problema. Tú tienes las puertas abiertas en la universidad como profesor ayudante. (29-32)

Iniciación como FFP E: En este proceso, ¿te acompañó mucho esta mentora? La que tú me comentabas.

P: Totalmente. Hasta el día de hoy.

E: ¿Cómo te inició ella? ¿Cómo te ayudó?

P: ¿Cómo fue? Bueno, primero yo era ayudante de ella. Y en ayudante yo tenía que ir a todas sus clases… De partida no… fue un proceso. Siempre una inducción muy, muy buena. Por ejemplo primero me decía ya, vamos a hacer tal cosa, tal cosa y tal cosa. Entonces se va hacer por esto, por esto y por esto. Mira, vamos a planificar esta prueba ¿ya? Tú vas a corregir las pruebas, pero las vas a corregir con lápiz grafito. Entonces me las entregaba y ella se daba todo el trabajo de corregirlas de nuevo y todo el tema. Por ejemplo ya próxima clase tú vas a hacer 15 minutos. Y vas a trabajar esto, esto y esto con esta finalidad. Lo hacía y me hacía feedback. Mira te equivocaste en esto. Te equivocaste acá. Mejora acá. Mejora allá. Todo el tema. Así partimos. (112-122)

430

431

Anexo N° 8 Ejemplo de matriz de análisis ADD sistematizada

432

433

Núcleo Temático: CAMBIO DE RUTA. Episodio: Ingreso al PFDI como formador de futuros profesores

Caso 6, CR(3) par 1. Líneas 1-2 / 29-40 de la Entrevista Original Mecanismos de Inscripción

1 2 3

4 5 6 7 8 9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

E: Bueno. Primero XXX (Nombre del entrevistado) te quería pedir si me puedes brevemente contar tu trayectoria profesional desde que egresaste.

P: (…) Y ELLA ME dice Bueno. Pero si yo te formé, no te formé por las puras. Quiero que sigas trabajando conmigo. Hablé con la DIRECTORA DE LA CARRERA y ME dice ni un problema. Tú tienes las puertas abiertas en la universidad como PROFESOR AYUDANTE. Tú sabes que no hay honorarios. Pero si tú criterio es mejorar, las puertas son abiertas. Como la XXX (Nombre de la Mentora) en ese TIEMPO todavía trabajaba en COLEGIOS ELLA salía a las 4. YO también salía a las 4 del colegio. Y NOS veníamos a la UNIVERSIDAD a hacer CLASES hasta las 7 - 8 de la TARDE. Paralelamente de ahí entro a hacer un MAGÍSTER donde con la XXX (Nombre de la profesora) somos COMPAÑEROS DE CURSO. Entonces ahí parte como ya la CARRERA DE FORMACIÓN. ELLA es como mi MENTORA podríamos decir eh… empezamos a trabajar juntos. Hicimos la TESIS juntos. Posteriormente surge la posibilidad de dictar CLASES acá en la UNIVERSIDAD. Me pasan las CÁTEDRAS, porque hacemos CÁTEDRAS paralelas con la XXX (Nombre de la Profesora. De ahora en adelante Mentora). Entonces planificamos juntos. Entonces ahí parte como todo el trabajo de, de mi FORMACIÓN en la, en la FORMACIÓN UNIVERSITARIA.

Pronombres 1° Persona Singular YO 3° Persona Singular ELLA 1° Persona Plural NOS

Verbos en voz activa hablé, trabajaba, salía, veníamos, hacer, entro, somos, es, podríamos, empezamos, trabajar, hicimos, surge, dictar, hacemos, planificamos

Pronombre reflexivo ME

Verbos en voz pasiva me dice, me pasan

Categorías nominales directora de la carrera, profesor ayudante, tiempo, colegios, universidad, clases, tarde, magíster, compañeros de curso, carrera de formación, mentora, tesis, cátedras, formación, universitaria

Subjetivemas adverbio todavía, también, paralelamente, ahí

Subjetivema adjetivo juntos, paralelas

Modalizador deóntico quiero

Modalizador epistémico parte

Ventriloquismo 1 Voz de la Mentora a través del locutor

Ventriloquismo 2 Voz de la Directora de la Carrera a través del locutor

Comentario

En este segmento de la entrevista se relata el ingreso del formador al Programa de Formación Docente Inicial. Este episodio se marca por medio de un ventriloquismo que reproduce la petición de trabajar en la formación de futuros profesores por parte de la profesora que lo formó como alumno ayudante (texto subrayado en líneas 4-5. Modalizador deóntico QUIERO presente en línea 5). Es interesante consignar como este texto se inscriben las voces de otras personas (la profesora (líneas 4-5) y la Directora de la Carrera (líneas 6-8)) que incentivan su ingreso al programa de formación. En este cambio de trayectoria profesional también se marca en el discurso una nueva forma de configurar la relación con su profesora. De hecho, se redefine en el trabajo que realizan en conjunto (categorías nominales MAGÍSTER y COMPAÑEROS DE CURSOS inscritos en texto subrayado en las líneas 12 y 13; voces verbales en plural e inclusivas SOMOS (línea 13), EMPEZAMOS (línea 15), HACEMOS (línea 15) y PLANIFICAMOS (línea 19); y subjetivemas adjetivo JUNTOS y PARALELAS en líneas 15, 18 y 19). También en la forma en que se refiere a ella (categoría nominal MENTORA en texto subrayado en línea 14). De este modo, esta relación inicial de profesor y alumno ayudante evoluciona en un comienzo como una Mentoría que, de manera colaborativa, lo inicia en el proceso de ser formador de futuros profesores. Posteriormente evoluciona a compañeros de curso y colegas de trabajo. Como veremos a continuación, la evolución y cambio de roles es un tema significativo para el formador tal como veremos en el siguiente par analizado en donde aparece nuevamente inscrito.