La Peonza - Revista de Educación Física para la paz - número 10

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Revista de Educacin Fsica para la paz N 10 Mayo de 2015

L A P E O N Z A

ISSN: 1885 124X Depsito Legal: VA-707-05

Coopedagoga. El enfoque de la pedagoga de la cooperacin en Educacin Fsica La expresin corporal en Educacin Infantil Influencia de un programa de cooperacin en Educacin Fsica sobre las competencias sociales y cvicas Conocer la metodologa del aprendizaje cooperativo y la competencia docente del trabajo en equipo a travs de los desafos fsicos cooperativos Nuevas perspectivas para el aprendizaje cooperativo desde la investigacin-accin: el trabajo colaborativo del claustro y la formacin docente

ARTCULOS


L A P E O N Z A

Carlos Velzquez Callado (Coordinador) M Inmaculada Fernndez Arranz M Dolores Garca Dez Fernando Vaquero Martn

COMIT DE REDACCIN

COMIT CIENTFICO

Dr. Higinio Arribas Cubero (Universidad de Valladolid) Dr. Jos Juan Barba Martn (Universidad de Valladolid) Lcdo. Cecilio Castro Gonzlez (IES Agra do Orzn - A Corua) Dr. Francisco Javier Fernndez Ro (Universidad de Oviedo) Dr. Rafael Guimares Botelho (Instituto Federal de Educao, Cincia e

Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ), Brasil) Dr. David Hortigela Alcal (Universidad de Burgos) Dr. Vctor Manuel Lpez Pastor (Universidad de Valladolid) Dr. Antonio Mndez Jimnez (Universidad de Oviedo) Dr. Vctor Alonso Molina Bedoya (Universidad de Antioquia, Medelln,

Colombia) Dr. Marcos Garca Neira (Universidad de So Paulo, Brasil) Mtro. Vctor Pava (Universidad de Flores, Comahue, Argentina) Dr. ngel Prez Pueyo (Universidad de Len) Mtro. Ausel Rivera Villafuerte (Secretara de Educacin Pblica, Tuxtla

Gutirrez, Mxico) Lcdo. Jos Manuel Rodrguez Gimeno (IES Dr. Fernndez Santana, Los

Santos de Maimona, Badajoz) Mtro. Csar Simoni Rosas (BINE de Puebla, Mxico) Lcdo. Jess Vicente Ruiz Omeaca (CEIP Las Gaunas, Logroo)

Colectivo de Docentes de Educacin Fsica para la paz La peonza

http://lapeonz3.wix.com/lapeonza [email protected]

https://www.facebook.com/lapeonza

Laguna de Duero (Valladolid) - ESPAA

Revista de Educacin Fsica para la paz (Nueva poca)


Esta es nuestra obligacin hacia el nio: darle un rayo de luz, y seguir nuestro camino.

Maria Montessori


Revista de Educacin Fsica para la paz (Nueva poca) N 10 Mayo de 2015


L A P E O N Z A

Editorial .....

1

Coopedagoga. El enfoque de la pedagoga de la cooperacin en Educacin Fsica. Carlos Velzquez Callado ...

3

La expresin corporal en educacin infantil. Resultados encontrados. Alba Herranz Aragoneses y Vctor Manuel Lpez Pastor.......

23 Influencia de un programa de cooperacin en Educacin Fsica sobre las competencias sociales y cvicas. Jess Viccente Ruiz Omeaca, David Bueno e Ivn Bueno ........................

45

Conocer la metodologa del aprendizaje cooperativo y la competencia docente del trabajo en equipo a travs de los desafos fsicos cooperativos. Jos Antonio Solana Viar ...........................................

65

Nuevas perspectivas para el aprendizaje cooperativo desde la investigacin-accin: el trabajo colaborativo del claustro y la formacin docente. Ral A. Barba-Martn, Gonzalo Martn Prez, Jos J. Barba-Martn .....................................

85 IX Congreso Internacional de Actividades Fsicas Cooperativas .........

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Humor reflexivo. 99

SUMARIO

La entidad editora y la redaccin de LA PEONZA no comparten necesariamente las opiniones de los/as colaboradores y declinan toda responsabilidad de las posibles ilegalidades en que puedan incurrir los/as autores/as de los artculos

La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz, n 10 1

EDITORIAL

UNA REFORMA EDUCATIVA TRAS

OTRA Nada, que no hay manera. Que no escarmientan. Nuevamente estamos de reforma educativa. Fjense qu cosas, cuando yo estudiaba magisterio recuerdo que se planteaba la reforma LOGSE, que derogaba una ley, la Villar Palas, de 1970 que, a su vez, sustitua a la Ley Moyano de 1857. Pngase ustedes en situacin, desde 1857 hasta 1970 no haba habido una reforma general del sistema educativo espaol. Obviamente s se haban incorporado distintos decretos para actualizar la ley pero una reforma general, lo que se dice una reforma general, va a ser que no. En 1990 la LOGSE, adems de basarse en la necesidad de una actualizacin pedaggica, se justifica sobre la base de que el contexto de Espaa, como sociedad, haba cambiado. Si en 1970 se rega por la dictadura del general Franco, en 1990 era

una democracia firmemente establecida. Y, oigan, pues qu quieren que les diga, a pesar de las crticas, yo creo que la LOGSE supuso algunos avances, sobre todo en materia de inclusin del alumnado. An recuerdo a compaeros y compaeras docentes reclamando que determinados escolares deberan ir a escuelas especiales porque para ellos era mejor y as no retrasaban el ritmo de la clase. En otras palabras, como yo no s qu hacer, pues mire usted, lo mejor es reclamar que me quiten el problema de encima que yo voy a seguir haciendo lo mismo que hasta ahora. Tambin me parece destacable el modelo de formacin permanente del profesorado que se promovi por aquella poca y que poco a poco se ha ido desmantelando. En el 2002 se aprueba la LOCE que, en 2006, deroga la LOE buscando, entre otras cosas, simplificar la normativa educativa vigente, que no estaba demasiado clara debido a una proliferacin de leyes educativas y de sus correspondientes desarrollos reglamentarios, que han ido derogando parcialmente las anteriores, provocando una falta de claridad en cuanto a las normas aplicables a la ordenacin acadmica y al funcionamiento del sistema educativo. En otras palabras, a estas alturas de la pelcula, entre normas que cambiaban con cada cambio de gobierno, regulaciones autonmicas, matices y circulares, los centros educativos funcionaban por el buen hacer y la buena voluntad de algunos docentes que ya haca tiempo que haban pasado de directrices polticas, en ocasiones con dudoso aval pedaggico, y se centraban en dar lo mejor de s mismos para atender a su alumnado. Y a todo esto empezamos a or hablar de los informes PISA. Que si Espaa da ndices por debajo de la media de los pases de su entorno, que si hay que mejorar la lectura, que si la competencia

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lingstica no es la adecuada... Y llegan las soluciones. Que los ndices no son los adecuados, tranquilos, esto va a ser cuestin de que en todos los centros se haga un plan de lectura y de mejora de la competencia lingstica. Que si hay casos de bulling, nada, oiga, que en todos los centros haya un plan de convivencia y un coordinador o coordinadora de convivencia... Vamos, que en los centros educativos hay tantos planes y protocolos como posibles problemas puedan surgir. Todos con sus correspondientes responsables o coordinadores, por supuesto, no remunerados, que est la cosa muy malita y hay que recortar de todos lados menos comisiones de servicio. Faltara ms. Apenas 8 aos despus de la LOE aterriza la LOMCE, las competencias bsicas ya no son bsicas, ahora son clave. Los objetivos de las reas ahora se expresan en trminos de criterios de evaluacin que, a su vez, se concretan en estndares de aprendizaje. Y, oiga, no me parece mal que concretemos todo para evaluar lo que hacemos y ver hasta dnde llegamos, que si no podemos hacer por matar el tiempo. Pero es que hay cosas que ya huelen raro, por ejemplo, en Primaria se empiezan a ver asignaturas de primera (troncales), de segunda (especficas, entre ellas la Educacin Fsica) y yo dira que hasta de tercera, como la educacin artstica. Y, mire usted, esas categoras no estarn en funcin de lo que se evala en los exmenes PISA? (se evala la competencia lingstica, matemtica y en ciencias naturales). Porque muchos valores democrticos pero la palabra felicidad no aparece ni una sola vez en la ley. A lo mejor es el primer paso para evitar el fracaso escolar (en Espaa era de algo ms del 26% en 2011). Mucha inteligencia mltiple, pero lo que prima es el Lenguaje, las Matemticas y las Ciencias que, oiga, al final es lo que hace que la economa crezca y se cree riqueza (para que la acaparen unos pocos). Y ah estamos los docentes, readaptando las programaciones a la nueva terminologa

y a las mltiples indicaciones que llegan a los centros. Si en los 70 haba objetivos generales, especficos y operativos pues ahora casi, casi, objetivos de etapa, criterios de evaluacin (por reas y cursos) y estndares de aprendizaje. Ah! Y competencias, no nos olvidemos de las competencias. Que a m me gustan, bueno, no todas, lo de espritu de empresa (perdn, emprendedor), no lo trago ni tapndome la nariz. Pero algo tienen de bueno, que implican aplicacin real de lo aprendido. A ver si en breve los nios aprenden ingls y no como yo que lo estudi 10 aos y poco ms que yes y gy ar de children. Y mira que sacaba buenas notas y todo, eh? O a ver si los estudiantes escriben sin faltas de ortografa en lugar de memorizar las normas para un examen. Aunque mucho me temo que, al final, lo que prime es preparar a los estudiantes para hacer un examen como los de PISA. Por cierto, ya recomiendan hacer simulacros y hasta hay acceso a algunas pruebas de aos anteriores. Eso s, lo que nadie del ministerio dice es que la exclusividad en la elaboracin de las pruebas PISA la tiene un grupo editorial potente, Pearson, que imagino que, como empresa que es, buscar su rentabilidad econmica. Si elaboro y corrijo las pruebas, se me ocurre que tambin puedo vender materiales para mejorar el rendimiento de los estudiantes sobre los estndares que yo planteo. O no? Pues eso! En resumen, que partiendo de 1970, tenemos reformas cada 20 aos, cada 12, cada 4, cada 8... La siguiente me da que toca para 2018, si no antes. Mientras tanto, compaero docente, piensa por qu quisiste dedicarte a ensear, apntalo, no vaya a ser que con tanta reforma se te olvide, y aplcalo con tus alumnos y alumnas. No s si obtendrn unos buenos resultados PISA, pero seguro que te agradecern haberles transmitido una cultura y unos valores ticos que les ayuden a ser felices y a hacer felices a los dems.


COOPEDAGOGA. EL ENFOQUE DE LA PEDAGOGA DE LA COOPERACIN EN EDUCACIN FSICA

Carlos Velzquez Callado Facultad de Educacin y Trabajo Social de Valladolid

Universidad de Valladolid [email protected]

RESUMEN La Coopedagoga es el enfoque educativo orientado a promover que el alumnado aprenda a cooperar y utilice las posibilidades que la cooperacin le ofrece para alcanzar eficazmente diferentes aprendizajes curriculares. A lo largo de la presente comunicacin pretendemos mostrar un camino, estructurado en cinco fases o pasos, que se inicia enfrentando las ideas preconcebidas del alumnado sobre la competicin y el individualismo con la lgica de la cooperacin, prosigue con la creacin de un ambiente de clase cooperativo que permite la realizacin de actividades ldicas y de aprendizaje, y finaliza con estudiantes capaces movilizar las habilidades cooperativas aprendidas para organizarse y trabajar en equipo eficazmente sin la supervisin de un adulto. En definitiva, se busca generar personas competentes a la hora de cooperar para alcanzar sus propios objetivos en la vida y para ayudar a otras personas a lograr los suyos. Palabras clave: Coopedagoga, Pedagoga de la cooperacin, aprendizaje cooperativo, juego cooperativo, Educacin Fsica. COOPEDAGOGY. THE PEDAGOGY OF COOPERATION APPROACH IN PHYSICAL EDUCATION ABSTRACT Coopedagogy is an educational approach aimed to promote that students learn to cooperate and use the cooperation skills to learn different curricular contents. Along this paper we pretend to show a way in five phases or steps. It starts confronting the preconceptions of students on competition and individualism with the logic of cooperation. It continues creating a cooperative class climate that allows the realization of recreational activities and learning. It ends with students able to mobilize the learned cooperative skills to organize themselves and work together effectively without adult supervision. In short, we are trying to promote competent people cooperating to achieve their own goals in life and to help others achieve theirs. Keywords: Coopedagogy, pedagogy of cooperation, cooperative learning, cooperative play, Physical Education.

Recibido el 8 de septiembre de 2014. Aprobado el 8 de octubre de 2014.


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INTRODUCCIN A finales del siglo XX la introduccin de propuestas cooperativas para promover el aprendizaje motor era considerado algo alternativo y minoritario. De hecho, hasta el cambio de milenio, los libros escritos en lengua espaola, especficamente orientados al tratamiento de la cooperacin en las clases de Educacin Fsica, se pueden contar con los dedos de una mano. Mucho han cambiado las cosas desde entonces. En la actualidad el juego cooperativo es considerado un excelente recurso para promover, no solo aprendizajes motores, sino tambin sociales (Garaigordobil, 1992; Marn, 2007; Street, Hoppe, Kingsbury, y Ma, 2004). Todo ello ha conllevado que se incluya entre los contenidos del currculo de Educacin Fsica, tanto en Espaa como en algunos pases de Amrica Latina. Hoy en da resulta extrao encontrarse con un docente de Educacin Primaria que no incorpore, en mayor o menor medida, propuestas cooperativas en sus clases, si bien, en ocasiones, dichas propuestas se concentran en una unidad didctica especfica que se intercala en una programacin poco enfocada a la cooperacin. En cualquier caso, podemos concluir que, al menos, el profesorado tiene una formacin bsica sobre las actividades fsicas cooperativas, que le permite incorporarlas, si lo desea, como recurso educativo en sus clases. Por otra parte, el nmero de libros que abordan explcitamente el tema de la cooperacin en Educacin Fsica ha aumentado significativamente en los ltimos aos (lvarez, Bernab y Garca Garca, 2010; Bantul, 2001; Fernndez-Ro y Velzquez, 2005; Gil y Naveiras, 2007; Herrador, 2012;

Omeaca, Puyuelo y Ruiz, 2001; Soler, 2006; Velzquez, 2010, 2013). La mayor parte de estas publicaciones se orientan a describir diferentes juegos cooperativos motores que pueden ser utilizados en las clases (Bantul, 2001; Herrador, 2012; Soler, 2006) Algo menos frecuentes son los libros que profundizan en la comprensin del aprendizaje cooperativo, como metodologa educativa que va ms all del mero juego cooperativo, y analizan sus posibilidades y limitaciones en el rea de Educacin Fsica (Dyson y Casey, 2012; Velzquez, 2010, 2013). En cualquier caso, todo lo anterior nos demuestra que la incorporacin de las actividades y metodologas cooperativas en las clases de Educacin Fsica ha dejado de ser algo alternativo y minoritario para convertirse en un recurso ms al alcance del profesorado. El principal problema con el que, desde mi punto de vista, nos encontramos actualmente es la poca teorizacin existente. Disponemos de evidencia emprica suficiente que demuestra las ventajas de promover procesos cooperativos en las clases de Educacin Fsica, por ejemplo, para facilitar la inclusin real de alumnado con necesidades educativas especiales (Andr, Deneuve y Louvet, 2011; Dowler, 2012; Velzquez, 2012a), su autoestima (Fernndez-Ro, 2003; Garaigordobil, 2003) o el propio aprendizaje motor (Barrett, 2005; Dyson, 2001, 2002; Stanne, Johnson y Johnson, 1999; Velzquez, 2012b). Sin embargo, echamos en falta el desarrollo de un enfoque global que facilite al profesorado pautas del cmo introducir eficazmente la cooperacin en las clases de Educacin Fsica. La cooperacin entendida, por una parte, como objetivo (aprender a cooperar) y, por otra como recurso (cooperar para


aprender). En otras palabras, entendemos que es necesario un enfoque de pedagoga de la cooperacin en Educacin Fsica, que provea al profesorado de una especie de hoja de ruta en ese doble camino de aprender a cooperar y de cooperar para aprender. A ese enfoque lo hemos denominado Coopedagoga. COOPEDAGOGA. SUS PILARES BSICOS Podemos definir la Coopedagoga como el enfoque educativo orientado a promover que el alumnado aprenda a cooperar y utilice las posibilidades que la cooperacin le ofrece para alcanzar eficazmente diferentes aprendizajes curriculares. En definitiva, la Coopedagoga, o pedagoga de la cooperacin, implica que un escolar desarrolle la competencia de cooperacin con sus compaeros y la utilice, con ellos y para ellos, como un recurso eficaz orientado a que todos alcancen diferentes metas relacionadas con el rea de conocimiento en la que estn trabajando, en nuestro caso, la Educacin Fsica. Un enfoque de Coopedagoga se sustenta en tres pilares bsicos: (1) ambiente social cooperativo, (2) juego cooperativo, y (3) aprendizaje cooperativo. Podemos definir el ambiente social de clase como el sistema de relaciones que, durante los procesos de enseanza aprendizaje, se establece por la interaccin entre los estudiantes o entre estos y el docente (Ascorra, Arias y Graff, 2003; Snchez Arroyo, Chinchilla, de Burgos y Romero, 2008). Va a estar condicionado por tres factores: la interaccin del profesorado con su alumnado, las interacciones entre los estudiantes y la actitud del

alumnado hacia las tareas (Marchena, 2005; Pujols, 2008). Entendemos que un ambiente social cooperativo se caracteriza, al menos, por: (1) una relacin de mutuo respeto entre el docente y los escolares, basada en la responsabilidad y no en la obediencia, (2) una preocupacin de los estudiantes hacia los sentimientos de sus compaeros, lo que implica la desaparicin de comentarios despectivos o de rechazos, por cualquier motivo, dentro del grupo clase, (3) un convencimiento de que la realizacin de tareas de aprendizaje en equipo resulta ms beneficiosa para todos que el trabajo individual o que el competitivo, y (4) una responsabilidad personal a la hora de cumplir con los compromisos adquiridos en las clases y de desarrollar, de forma autnoma, diferentes tareas de aprendizaje, lo que conlleva el cumplimiento de las normas y la valoracin sincera del trabajo realizado, as como de los resultados alcanzados . Entendemos el juego cooperativo como la actividad de carcter ldico en la que no existe oposicin entre las acciones de los participantes, sino que, por el contrario, todos anan esfuerzos para alcanzar un mismo objetivo o varios objetivos complementarios (Velzquez, 2004a). El lema de los juegos cooperativos, jugar con otros en lugar de contra otros (Orlick, 1986), deja de manifiesto algunos de los valores que se pretende transmitir al alumnado cuando se elige este tipo de propuesta en las clases: solidaridad, inclusin, dilogo Por este motivo, el juego cooperativo es considerado por numerosos autores un excelente recurso a la hora de promover, desde la Educacin Fsica, el conjunto de valores que caracterizan a las sociedades democrticas (Brown, 1992; Guitart, 1990; Omeaca y Ruiz, 1999; Orlick, 1986, 1990).


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El aprendizaje cooperativo es una metodologa educativa, basada en la interaccin de los estudiantes en grupos, en los que trabajan juntos, intercambiando informacin y recursos, para mejorar su propio aprendizaje y, al mismo tiempo, el de todos y cada uno sus compaeros (Johnson y Johnson, 1999; Velzquez, 2010). Destaca de esa definicin el factor corresponsabilidad en el aprendizaje, elemento clave que nos permite diferenciar el aprendizaje cooperativo del trabajo en grupo. En el aprendizaje cooperativo, cada estudiante es responsable de su propio aprendizaje, pero tambin tiene encomendada la tarea de que aprendan sus compaeros de grupo. Siendo sintticos, podramos decir que el aprendizaje cooperativo sera la suma de trabajo grupal y aprendizaje individual de todos y cada uno de los estudiantes que componen el grupo. En otras palabras, todo aprendizaje cooperativo conlleva trabajo en grupal, pero no todo trabajo grupal implica necesariamente aprendizaje cooperativo. Estos pilares en los que se fundamenta la Coopedagoga no deben entenderse como una progresin de uno hacia el siguiente. Por el contrario, estn interrelacionados, de modo que la intervencin sobre uno de ellos afecta a los otros. Por ejemplo, el hecho de introducir en las clases juegos cooperativos, probablemente conlleve un mejor ambiente social y, al mismo tiempo, favorezca la extrapolacin de algunas conductas del alumnado a la hora de trabajar mediante aprendizaje cooperativo. En cualquier caso, s debemos tener en cuenta que, en fases iniciales del proceso de aprendizaje de la cooperacin, incidiremos ms en aspectos orientados a generar un ambiente social cooperativo para, en la

medida que el alumnado interioriza determinados comportamientos, avanzar hacia situaciones de aprendizaje cooperativo, en las que el cooperar se aplica a la consecucin de objetivos propios del rea curricular en la que estamos trabajando. APRENDER A COOPERAR, COOPERAR PARA APRENDER1

En grupos poco o nada habituados a cooperar o con personas excesivamente individualistas o competitivas, parece coherente que el primer paso se oriente a poner en duda las ideas previas del alumnado. En otras palabras, vamos a cuestionar que competir con los otros o trabajar individualmente genere ms beneficios que cooperar. Y vamos a hacerlo an teniendo en cuenta que muchas de las

Dice un proverbio italiano que "chi va piano va sano e va lontano" (quien va despacio, va sano y va lejos). As, planteamos un proceso en cinco fases. A cada una de estas fases la hemos denominado paso, queriendo con ello representar el caminar de la persona desde un origen, caracterizado por unas experiencias previas de tipo individualista o competitivo, hasta un destino en el que la misma persona asume compromisos con otras, ana esfuerzos y comparte recursos con ellas, trabajando en equipo autnomamente para que todos y cada uno de los miembros del grupo alcancen diferentes objetivos de aprendizaje. Paso 1. Creando conflicto

1 Este lema, surgido del II Congreso de la IASCE (Asociacin Internacional para el Estudio de la Cooperacin en Educacin), celebrado en Utah en julio de 1982, define claramente lo que pretende el enfoque de Coopedagoga.


condiciones escolares conducen a los estudiantes a creer que su objetivo debe ser superar a los dems o que lo que uno sabe no debe ser compartido con los dems (Velzquez, 2013, p. 161). Las actividades de estructura compartida son un excelente recurso para generar un conflicto cognitivo entre lo que los estudiantes entienden, en base a sus experiencias previas, que es normal (ser mejor que los dems) y lo que nosotros entendemos que debera ser lo normal (trabajar unidos para ser mejores todos). Una actividad de estructura compartida es aquella que, por su planteamiento, puede ser, al mismo tiempo, cooperativa, competitiva o individual dependiendo de cmo resuelvan los participantes la situacin que en ella se propone (Velzquez, 2004a). El diseo de este tipo de actividades nos obliga a crear propuestas donde estn presentes tres condiciones:

1. que los participantes compartan el mismo espacio fsico,

2. que los objetivos de los participantes no sean incompatibles entre ellos pero, al mismo tiempo, tampoco sean necesariamente interdependientes,

3. que, al menos, algunos de los participantes no dispongan de los recursos necesarios para alcanzar el objetivo propuesto, ya sean recursos materiales, personales, de informacin, etc. (Velzquez, 2013)

En esta situacin, si una persona dispone de los recursos suficientes, podra dar una respuesta individual al problema que se le ha planteado al grupo. En este caso, ante un problema grupal, el pensamiento del estudiante es: puedo yo resolver ese problema?

Entonces lo hago. De esta forma si todos hacen como yo, superaremos el reto. Por el contrario, cuando una persona no tiene los recursos necesarios para responder individualmente, puede optar por competir por dichos recursos o por compartirlos, lo que conllevar, respectivamente, una estructuracin competitiva o cooperativa de la actividad. En el primer caso, probablemente derivado de sus experiencias previas, lo que entiende el estudiante es: me piden que resuelva un problema antes o mejor que los dems. En el segundo caso, la mentalidad es: yo no tengo recursos para resolver el problema y otras personas tampoco. Si compartimos lo que tenemos cada uno, puede servirnos a todos. En Velzquez (2008, p. 143) encontramos un buen ejemplo de actividad motriz de estructura compartida: Cada alumno se coloca en un punto del gimnasio subido encima de una silla, adems recibe una ficha con el dibujo de uno de estos animales: gato, perro, oveja o vaca. Se les explica que cada uno es el animal que figura en su ficha y que ha habido una inundacin en la granja donde viven, por lo que los distintos animales deben volver a sus refugios para ponerse a salvo, los perros en una esquina del gimnasio, los gatos en otra, las vacas en otra y las ovejas en otra. Para ello, nadie puede tocar el suelo, si alguien lo hace debe regresar con una silla al punto donde inici el juego. Lgicamente, durante toda la actividad los animales no pueden hablar, nicamente emitir su sonido correspondiente. En el desarrollo prctico de esta propuesta, podremos observar que algunos nios y nias son capaces de


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avanzar saltando sobre su silla para llegar hasta su correspondiente refugio sin ayuda de nadie. Tambin es posible que varias personas de un mismo grupo se hagan con un buen nmero de sillas y se desplacen sobre ellas sin pensar que esa accin genera que otros compaeros, de otros grupos, se queden sin recursos para avanzar. Algunos participantes pueden incluso manifestar, de distintas formas, que su grupo ha sido el primero en llegar a su meta. Tambin es posible que algunos estudiantes, normalmente del mismo grupo, decidan compartir sus sillas para avanzar hacia su refugio. Y, aunque es menos probable, hay ocasiones en que las personas que comparten sus sillas pertenecen a grupos distintos. A partir de lo acontecido durante el transcurso de la actividad, nos podemos plantear un dilogo orientado a que el alumnado entienda que, de las tres respuestas posibles (individual, competitiva o cooperativa), habitualmente la resolucin cooperativa es la que proporciona mayores beneficios a todos. De hecho, para las personas con ms dificultades puede ser la nica opcin posible. Si los estudiantes entienden esto, el siguiente paso es provocar una reflexin orientada a determinar por qu, a pesar de que cooperar es la mejor repuesta, no es la ms frecuente. Observamos cmo, a partir de una actividad motriz de estructura compartida, generamos un razonamiento que nos lleva a entender que:

Trabajar individualmente puede ser eficaz solo para algunas personas, las que tienen los recursos para resolver los retos planteados.

Competir no resuelve el problema de las personas que

no disponen de los recursos necesarios para dar una respuesta eficaz, orientada a solucionar los retos planteados.

Cooperar es la mejor opcin para todos. Si tengo los recursos puedo ofrecer ayuda. Si no los tengo, puedo pedir ayuda.

No siempre tenemos los recursos. Por tanto, a veces nos tocar ayudar y, a veces, pedir ayuda.

Aunque entendemos que cooperar es la respuesta ms beneficiosa para el grupo, no estamos habituados a hacerlo. En consecuencia, debemos aprender a hacerlo.

Aprender a cooperar, obviamente, no sigue un modelo de estmulo respuesta. No basta con intentar hacer algo para conseguirlo, hay que dar pasos para que esos intentos fructifiquen. Ello implica que el alumnado entienda que, durante ese camino, se cometern errores y que dichos errores forman parte del proceso de aprendizaje en el que los estudiantes estarn acompaados por el docente. Paso 2. Entendiendo la lgica de la cooperacin Sobre la base de que aprender a cooperar es beneficioso aunque no sencillo, nuestro siguiente paso se orienta a que el alumnado entienda la lgica de la cooperacin que no es otra que la de generar un ambiente social cooperativo en el que estn presentes las caractersticas que ya hemos mencionado al hablar de los pilares bsicos de la Coopedagoga. Ello nos lleva, por una parte, a identificar en las clases situaciones contrarias a los fundamentos de un ambiente cooperativo y, por otra, a consensuar con el alumnado un conjunto de reglas


razonadas que promuevan un proceso de transformacin entre el clima de clase que nos encontramos y el que nos gustara encontrarnos. Debemos subrayar que, desde nuestro punto de vista, las reglas deben ser fruto de un dilogo y de un acuerdo con el alumnado y no de una imposicin por parte del docente. No se trata de que los estudiantes tengan que aceptar lo que el docente cree que es positivo para ellos, se trata de que ellos decidan en qu condiciones les gustara trabajar en una clase de Educacin Fsica ideal. El nico lmite de ese acuerdo est en el hecho de que nadie puede sentirse mal durante las clases, con todo lo que ello conlleva, y que no podemos daar el material con el que trabajamos. Ahora bien, volvemos a insistir en la idea de que el alumnado tiene que entender que aprender a cooperar no es algo que suceda por el mero hecho de querer hacerlo, aun cuando esta sea una condicin necesaria para lograrlo. Una vez definidas las conductas que nos gustara ver en nuestras clases, hay que trabajar para desaprender las respuestas que estamos acostumbrados a dar. En otras palabras, sabemos lo que tenemos que lograr, pero ahora hay que progresar para alcanzarlo y ese proceso no ser fcil. El ambiente de clase cooperativo parte del convencimiento de que aunar esfuerzos con los compaeros y compaeras de clase es ms efectivo que tratar de ser mejor que ellos o trabajar individualmente. La cooperacin se concreta en un contexto, fundamentado en la responsabilidad y no en la obediencia, que parte de un consenso de normas entre estudiantes y docente. Desde esa premisa, la actuacin docente se dirigir precisamente a promover la

responsabilidad del alumnado. As, por ejemplo, es muy probable que, entre las normas de clase, se haya acordado que todos respeten las reglas de los juegos que se planteen en Educacin Fsica. Sin embargo, tambin es muy posible que durante las sesiones surjan conflictos derivados del incumplimiento de dichas reglas, intencionado o no, por parte de algunos estudiantes (Velzquez, 2008). Es casi seguro que otros acudan al docente a quejarse de esta situacin, lo que puede considerarse normal si tenemos en cuenta cules son sus experiencias previas con respecto a circunstancias similares. En el proceso de aprendizaje de la lgica de la cooperacin, los estudiantes deben entender que el docente no es un juez que dirime, no es la autoridad a la que recurrir. Por el contrario, el profesor puede aclarar alguna norma, si no se ha entendido bien o si es ambigua, pero no va nunca a determinar quin tiene razn. Si la norma queda clara, la decisin es de los estudiantes. Si tocar implica cambio de rol, el docente no dir nunca si Pepito toc a Juanita o no lo hizo. Esa no es su misin. Esa es la responsabilidad de los estudiantes que acordaron respetar las reglas de los juegos. Eso s, mientras haya un conflicto el juego debe detenerse porque el principio fundamental de las clases de Educacin Fsica es que nadie puede sentirse mal. Derivado de este principio y unido al de responsabilidad, est la libertad del estudiante para participar o no en las actividades propuestas. Cada alumno y alumna, una vez explicado el juego, puede decidir no participar por cualquier motivo. Ahora bien, si opta por jugar es su responsabilidad cumplir las normas del mismo. Aun as, la prctica de tareas que implican interrelacin con otras


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personas puede ser fuente de conflictos. En algunos casos, estos derivan, como acabamos de ver, del incumplimiento de las reglas de juego; en otros, es fruto de la necesidad de tener que alcanzar acuerdos en grupo y de ponerlos en prctica para realizar diferentes tareas motrices o resolver los problemas que se plantean en los juegos. En estos procesos de toma de decisiones y prctica colectiva los conflictos pueden surgir de los comportamientos negativos de algunos estudiantes, como el hecho de querer imponer su propio criterio o de no aceptar las decisiones y razonamientos de los dems (Velzquez, 2012a), la tendencia de algunos estudiantes a descentrarse de la tarea (Casey, 2010) o a participar activamente en ella solo cuando desempean unos determinados roles (Goodyear, Casey y Kirk, 2012). Lo que est claro es que los conflictos que se producen durante el trabajo grupal pueden agravarse si el alumnado no dispone de las habilidades sociales necesarias para su correcta regulacin (Putnam, 1997; Velzquez, 2004b, 2012a). Por ello es importante utilizar estrategias didcticas que refuercen las conductas de cooperacin que se manifiestan en las clases. La puesta en comn al final de las sesiones, orientada a vincular conductas y sentimientos puede servirnos en la mayora de los grupos. En los casos de clases con un menor sentido de la responsabilidad y el compromiso se pueden introducir dinmicas como El club de los pequeos amigos de la naturaleza o los diplopuntos (Velzquez, 2006). Otra posibilidad es realizar procesos de autoevaluacin y coevaluacin registrados, de modo que podamos acudir a ellos en el caso de algn alumno o alumna no manifieste mejoras en el comportamiento hacia

sus compaeros. As, a partir de los registros obtenidos se le puede hacer ver la necesidad de que corrija algunas conductas que no son beneficiosas ni para l ni para su grupo y proponer una especie de contrato donde se reflejen los principales comportamientos que debe intentar cambiar y las consecuencias, positivas y negativas, si ello sucede o no. Ante un conflicto grupal, el docente debe servir de mediador, centrando a los estudiantes en identificar el problema que tienen y no en determinar quin tiene razn o quin es el culpable de dicho problema. En este sentido, Cohen (1999) propone que el docente proporcione ayuda a los grupos en forma de preguntas o pequeos comentarios que orienten su accin y que despus se aleje para que sean los propios estudiantes los que tengan la oportunidad de debatir y tomar decisiones por s mismos. Las preguntas breves permiten centrar al grupo en aspectos concretos sobre los que tienen dificultades, pero, al mismo tiempo, logran que sean los propios estudiantes, y no el docente, los que resuelvan el problema, tanto si est relacionado con la tarea motriz encomendada como si tiene que ver con aspectos sociales. Esto permite que vayan adquiriendo habilidades para transferir las estrategias empleadas de unas situaciones a otras. Volviendo a la premisa bsica en nuestras clases, que no es otra que la de que nadie puede sentirse mal, la lgica de la cooperacin nos lleva a introducir el concepto de juego justo. El juego justo es aquel en el que todos participan activamente y nadie se siente presionado por la posibilidad de fallar. En el juego justo las personas ms hbiles ayudan a los que tienen ms problemas, dndoles instrucciones concretas de lo que tienen que intentar


hacer y animndolos cuando cometen errores. En el juego justo se entiende que la oposicin, la competicin y el resultado pueden formar parte de la esencia algunos juegos, pero la diversin y los sentimientos de las personas que los practican son mucho ms importantes. En el otro extremo est el juego bien jugado, que sera aquel juego donde, respetando las reglas establecidas, las personas buscan las acciones ms eficientes para alcanzar sus objetivos. En el juego bien jugado sera lcito no pasar el baln a Pepito porque es muy probable que lo pierda o ignorarlo a la hora de establecer las posiciones en una tctica de equipo. Sin embargo, esas situaciones no tendran cabida en el juego justo. Ahora bien, centrarnos exclusivamente en el juego justo podra generar un juego aburrido. Y un juego aburrido deja de ser juego. Nuestro objetivo, como docentes, debe ser el de generar un equilibrio entre el juego justo y el juego bien jugado que permita, por una parte, un juego divertido para todos y, por otra, que las personas menos hbiles vayan adquiriendo aprendizajes que les permitan llegar a jugar bien el juego, sin tener que sentirse mal en ese proceso. Algunas posibilidades para hacer el juego justo pasan por permitir a la persona que se la queda, por ejemplo en un juego de persecucin, pedir ayuda cuando est cansada. De este modo, otro compaero puede acercarse y dejarse tocar para pasar a quedrsela. Podemos transformar los juegos con eliminados de modo que todos los participantes comiencen con tres vidas y, en teora, se eliminen si las pierden. Ahora bien, cualquiera que tenga vidas puede ceder una de las suyas para resucitar a un eliminado, que vuelve al juego con esa vida. El

juego finaliza cuando haya una persona eliminada y no sea posible rescatarla o nadie con vidas quiera hacerlo. Insistimos nuevamente en la necesidad de buscar un equilibrio entre el juego justo y el bien jugado, lo cual evita situaciones como la de que alguien no se esfuerce en conservar sus vidas o que pida ayuda nada ms ser atrapado y tenga que desempear el rol de perseguidor. Otras opciones nos llevan a modificar las reglas de algunos juegos competitivos para promover una mayor participacin activa de todos los jugadores y jugadoras o para desvincular la actividad del resultado. Un ejemplo en el primer caso lo tenemos cuando en un juego como el voleibol se obliga a que antes de pasar el baln al otro campo tenga que ser tocado por, al menos, un chico y una chica. En el segundo caso podramos practicar el baloncesto introduciendo la norma de que las canastas del equipo que pierde valen doble, obviamente mientras pierde. La combinacin de estrategias como las mencionadas favorece la interiorizacin de la lgica de la cooperacin por parte del alumnado, que llega a entender que, en las clases de Educacin Fsica, todos nos preocupamos de todos. En este ambiente de aprendizaje, cuando alguien tenga problemas pedir ayuda y, a la inversa, cuando una persona crea que destaca en la tarea concreta que se ha propuesto en la clase, ofrecer ayuda a quien la necesite. Desde esta premisa es posible seguir avanzando en el proceso de aprendizaje de la cooperacin.


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Paso 3. Aplicando la lgica de la cooperacin: los juegos cooperativos Podemos definir el juego cooperativo como aquel en el que no existe oposicin entre las acciones de los participantes, de forma que todos comparten recursos y anan esfuerzos para alcanzar un objetivo comn o varios objetivos complementarios (Velzquez, 2004a). Como se habr podido observar, en los pasos anteriores no ha sido necesario introducir juegos en los que necesariamente los estudiantes tengan que cooperar. Eso no significa que tengamos que renunciar al juego cooperativo hasta haber logrado crear en el grupo clase un ambiente social cooperativo, por el contrario este tipo de juegos puede contribuir a ello. Lo que queremos decir es que partir de introducir el juego cooperativo sin vincularlo al proceso orientado a que el alumnado comprenda la esencia de la lgica de la cooperacin puede traer como consecuencia la manifestacin de una serie de conductas que no hagan sino reforzar la idea de que los estudiantes necesitan aprender a cooperar. Algunos de los comportamientos inadecuados que pueden manifestarse son actuar individualmente, perjudicando incluso las respuestas cooperativas de otros compaeros, o incluso buscar la competicin, comparando en ocasiones los resultados obtenidos en un grupo con los de otros grupos (Lavega, Planas y Ruiz, 2014). Tambin es posible que aumenten los conflictos e incluso se manifiesten algunos comportamientos agresivos (Bay-Hinitz, Peterson y Quilitch, 1994; Velzquez, 2004b). En cualquier caso, disponemos de evidencia emprica suficiente para poder concluir que la implementacin

de programas de juego cooperativo en las clases, al menos: (1) favorece el aumento de conductas cooperativas espontneas (Orlick, McNally y OHara, 1978); (2) reduce los comportamientos agresivos del alumnado (Bay-Hinitz, Peterson y Quilitch,1994; Filinson, 1997; Garaigordobil, 1992, 2003, 2004, 2005, 2007; Garaigordobil y Fagoaga, 2006); (3) incrementa la participacin activa del alumnado con discapacidad y promueve su inclusin (Lavega, Planas y Ruiz, 2014; Lee y Lee, 2000; Street et al., 2004), y (4) facilita una mayor aceptacin de los compaeros y una disminucin de los rechazos (Garaigordobil, 1992, 2005; Garaigordobil, Maganto y Etxeberria, 1996; Marn, 2007). Todo ello no hace sino reforzar la idea de que introducir propuestas cooperativas en las clases de Educacin Fsica proporciona al alumnado oportunidades para interrelacionar y establecer relaciones constructivas a travs de la actividad motriz pero es necesario que estas propuestas se prolonguen en el tiempo y se unan a otras acciones de refuerzo que impliquen una reflexin sobre el porqu de determinadas conductas para superar las experiencias previas del alumnado, habitualmente de tipo competitivo o individual, con todo lo que ello conlleva (Velzquez, 2008, p. 127). En la actualidad es posible encontrar numerosas publicaciones referidas al juego cooperativo, la mayora de las cuales recogen un amplio repertorio de este tipo de juegos viables en las clases de Educacin Fsica (Bantul, 2001; Colectivo La Peonza, 2010; Garaigordobil, 2003, 2004, 2005, 2007; Guitart, 1990; Herrador, 2012; Jares, 1992; Omeaca y Ruiz, 1999; Soler, 2003).


El siguiente paso ser crear nuestros propios juegos cooperativos y para ello tenemos que tener en cuenta que la clave del xito, en trminos de aceptacin del alumnado, en aquellos con objetivo cuantificable (Velzquez, 2004a) est en el nivel de reto que propongamos al grupo. En otras palabras, debemos plantear un objetivo colectivo que genere un intervalo de incertidumbre entre lo que no requiere ningn esfuerzo para superarlo y lo que se ve como algo imposible. Tanto si el alumnado percibe el objetivo como demasiado fcil como si lo ve demasiado difcil se desmotivar y el juego resultar un fracaso. Para definir el nivel de reto, Gil y Naveiras (2007) consideran tres variables, que Velzquez (2013) ampla a cinco insistiendo en la idea de que estn interrelacionadas: (1) el tiempo, (2) un tercero, (3) el elemento, (4) la puntuacin y (5) las normas (Velzquez, 2013):

El tiempo. El grupo debe lograr el objetivo del juego en un tiempo determinado o bien superar, en varias fases, sus propios tiempos parciales.

Un tercero. Una persona ajena al grupo, generalmente el docente, hace la funcin de oposicin simblica 2

El elemento. Un determinado objeto o situacin, por ejemplo, un huracn que se acerca, sirve de reto colectivo.

y el resto coordina sus esfuerzos tratando de superarla.

La puntuacin. El desafo colectivo supone realizar el

2 En estos casos solo podramos considerar el juego como cooperativo si subrayamos que la persona que realiza la oposicin simblica es ajena al grupo. Para acentuar ms este hecho, dicha persona suele asumir el papel de una mquina, robot, monstruo, fantasma o cualquier otro personaje imaginario.

mayor, o a veces el menor, nmero de puntos posible respetando las condiciones acordadas.

Las normas. El nivel de reto va a estar condicionado por las reglas del propio juego. En este caso los participantes deben coordinar sus acciones para superar una determinada prueba sin que exista un tiempo determinado para lograrlo, ni implique vencer a un elemento ni a un tercero.

Debemos insistir nuevamente en que las variables consideradas pueden combinarse entre ellas, de modo que, en un mismo juego, pueden estar presentes una o varias. Esto permite al profesor partir de una propuesta de juego y, sobre las normas iniciales, ir introduciendo diferentes variantes para incrementar el nivel de reto, en funcin de las respuestas de su alumnado en la prctica, lo que le proporciona mltiples posibilidades desde las que trabajar, a distintos niveles, un mismo contenido motor, sin que decaiga en ningn momento la motivacin del alumnado. El juego cooperativo se convierte, de esta manera, en un excelente recurso para aplicar la lgica de la cooperacin a la resolucin de problemas y, al mismo tiempo, permite reforzar dicha lgica insistiendo en aquellos aspectos en los que el alumnado tenga ms dificultades. Este proceso simbitico nos permitir avanzar hasta un nivel superior en el que el alumnado emplee sus recursos cooperativos no solo para superar retos en un ambiente ldico sino tambin para aprender con, de y para sus compaeros (Metzler, 2011).


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Paso 4. Aprendiendo a travs de la cooperacin: el aprendizaje cooperativo Entendemos el aprendizaje cooperativo como una metodologa educativa, basada en el trabajo en pequeos grupos en los que los estudiantes trabajan juntos, compartiendo informacin y recursos, para mejorar su propio aprendizaje y, al mismo tiempo, el de todos y cada uno sus compaeros (Johnson y Johnson, 1999; Velzquez, 2010). A partir de esta definicin, podemos deducir que para poder hablar de aprendizaje cooperativo se hacen necesarias, al menos, tres condiciones: (1) trabajo en grupo, (2) corresponsabilidad en el aprendizaje y (3) logro individual. La cuestin radica entonces en determinar los elementos que deben estar presentes para que un trabajo en equipo conlleve la preocupacin mutua entre los estudiantes y genere el aprendizaje individual de todos y cada uno de los miembros del grupo. En este sentido, en la literatura se plantean cuatro enfoques principales: (1) conceptual (Johnson y Johnson, 1989, 2009), (2) curricular (Slavin, 1977, 1999), (3) estructural (Kagan, 1990, 2000) y (4) instruccin compleja (Cohen, 1992, 1999). Todos ellos tienen en comn el identificar la interdependencia positiva de metas como condicin necesaria, aunque no suficiente, para promover el xito del trabajo en equipo, pero se diferencian a la hora de poner el nfasis en qu otros factores, asociados a la mencionada meta comn, facilitan dicho logro. De acuerdo al enfoque conceptual, el xito del aprendizaje grupal est relacionado con la presencia de cinco elementos, considerados los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo: (1)

interdependencia positiva, (2) interaccin promotora, (3) responsabilidad individual, (4) habilidades interpersonales y de trabajo en pequeo grupo, y (5) procesamiento grupal. El enfoque curricular entiende que, aun existiendo una meta comn, la mayora de los estudiantes solo cooperarn con sus compaeros si previamente se establecen recompensas grupales, basadas en el rendimiento individual y en la que todos los miembros del grupo tengan iguales oportunidades para contribuir a alcanzarlas. El enfoque estructural se centra en organizar el trabajo grupal para garantizar la presencia de dos elementos: (1) la interaccin simultnea y (2) la participacin equitativa. Finalmente, la instruccin compleja profundiza en el trabajo en pequeos grupos heterogneos mediante propuestas orientadas a la resolucin de problemas de solucin mltiple o que impliquen simultneamente varias y variadas habilidades, de modo que cada individuo aporta valiosas y diferentes habilidades a la tarea. Todas son necesarias para tener xito (Cohen et al., 1999, p. 86). Desde nuestro punto de vista, los cuatro enfoques son perfectamente compatibles. Los entendemos como diferentes marcos conceptuales que el docente puede combinar en funcin de las caractersticas del contexto en el que est trabajando. As, en un primer momento, puede ser interesante avanzar desde el juego cooperativo hacia el aprendizaje cooperativo mediante el refuerzo de los componentes esenciales de esta metodologa destacados en el enfoque conceptual. En este sentido, el docente puede insistir en la existencia de un objetivo comn y reforzar las conductas de nimo, ayuda y apoyo que se manifiestan durante el juego para


terminarlo con una fase de procesamiento grupal en la que sea el grupo el que determine las conductas de responsabilidad individual y las habilidades sociales necesarias para generar un juego justo que, al mismo tiempo, conduzca a alcanzar el objetivo propuesto. Desde estos procesos dialogados pueden irse priorizando los comportamientos que necesitan transformarse y las posibles formas de hacerlo, por ejemplo, mediante la modificacin de las normas del juego o mediante compromisos grupales que pueden llevar asociados, de acuerdo al enfoque curricular, recompensas colectivas. Tambin podemos introducir a los estudiantes en el aprendizaje cooperativo a travs de tcnicas muy estructuradas, con unos pasos claramente establecidos, que garanticen la interaccin de los estudiantes y eviten una participacin desigual en los grupos. Marcador colectivo (Orlick, 1990), Tres vidas (Velzquez, 2013), Yo hago, nosotros hacemos o Descubrimiento compartido (Velzquez, 2004a) son algunos ejemplos de posibles estructuras (Kagan, 2000) especficamente diseadas para ser aplicadas en las clases de Educacin Fsica. Cuando los componentes de un grupo se respetan mutuamente, aunque no se lleven necesariamente bien, y son capaces de tomar decisiones y ponerlas en prctica, es posible ir un poco ms all. Podemos plantear propuestas de resolucin cooperativa de problemas, por ejemplo, mediante desafos fsicos cooperativos (Glover y Midura, 1992) u otras propuestas similares que impliquen un proceso de Piensa, comparte, acta (Grineski, 1996). Puede ser el momento de presentar al alumnado las tareas

mediante fichas descriptivas del problema que hay que resolver y las condiciones o reglas para hacerlo. El hecho de plantear por escrito tareas de fcil comprensin, en lugar de hacerlo verbalmente como suele ser habitual, puede facilitar que los estudiantes se vayan habituando a manejar fichas, primero con poca informacin, que ms adelante pueden convertirse en pequeos dosieres que incluyan las claves del proceso de aprendizaje y los instrumentos de evaluacin para valorar sus logros. Los siguientes pasos se orientan a la implementacin de tcnicas menos estructuradas de aprendizaje cooperativo que conlleven un objetivo claramente definido y una mayor implicacin de los estudiantes a la de tomar decisiones que afectan a su propio aprendizaje. Debemos insistir en la necesidad de que el docente facilite a los grupos materiales especficamente diseados para facilitar su aprendizaje autnomo. En este sentido, tcnicas como el Puzle (Aronson, Blaney, Stephan, Sikes y Snapp, 1978), Enseanza recproca (Mosston 1978) o Equipos de aprendizaje (Grineski, 1996) pueden apoyarse en dos tipos de recursos: fichas de tareas y materiales para la evaluacin. Las fichas de tarea nos permiten presentar al alumnado un problema motor que los estudiantes deben leer, interpretar y resolver (Fernndez-Ro, 2010; Fernndez-Ro y Velzquez, 2005). En otros casos, describen qu es lo que el alumnado tiene que hacer y cules son las claves de aprendizaje para lograrlo (Casey, 2010). Los materiales para la evaluacin incluyen recursos orientados a facilitar en los estudiantes el desarrollo de procesos de autoevaluacin y


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coevaluacin (Lpez Pastor, Barba, Vacas y Gonzalo, 2010). Desde nuestro punto de vista, estos materiales deben buscar la mejora del aprendizaje del alumnado pero tambin del proceso de aprendizaje cooperativo a travs del cual se est desarrollando, lo que implica valorar no solo aspectos motores, sino tambin afectivos y sociales. Siguiendo la premisa del enfoque curricular, algunas tcnicas, como PACER 3

3 PACER son las siglas de Performer And Coach Earn Rewards (Ejecutante y entrenador ganan recompensas)

(Barrett, 2005), incorporan recompensas en funcin de los logros verificados alcanzados por cada uno de los miembros del grupo. Dichas recompensas implican la prctica de juegos, de especial motivacin para el alumnado, relacionados con el contenido que se est trabajando. En todos estos casos, lo que pretendemos es que los estudiantes pongan en prctica sus habilidades cooperativas para alcanzar objetivos de tipo motor. Esto implica aprender una determinada tarea motriz o mejorar su competencia con respecto a ella, lo que a su vez conlleva contextualizarla en situaciones reales. Al mismo tiempo, el alumnado mejora su competencia para trabajar en equipo mediante el refuerzo de las habilidades que emplea mientras coopera. Una vez ms, destacamos que el proceso que estamos siguiendo convierte al docente en un orientador del aprendizaje del alumnado. As, a medida que avanzamos en dicho proceso, los estudiantes tienen cada vez ms autonoma para organizarse, tomar decisiones, ponerlas en prctica y evaluar sus resultados para, si es necesario, reconducir sus acciones hacia el objetivo que pretenden lograr.

Paso 5. El aprendizaje autnomo El ltimo paso en el marco de la Coopedagoga implica que los estudiantes sean capaces de organizarse y de trabajar en equipo autnomamente para desarrollar un determinado proyecto sin la supervisin del docente. Ya no es necesario que el profesor estructure el proceso de aprendizaje grupal para evitar los efectos negativos que tienden a manifestarse cuando no existe un trabajo previo orientado hacia la cooperacin, como el efecto polizn (Kerr y Bruun, 1983) o la divisin disfuncional de la tarea (Sheingold, Hawkins y Char, 1984), por citar solo dos ejemplos. Por el contrario, los estudiantes aplican sus habilidades sociales y de trabajo en equipo para alcanzar los objetivos que pretenden. Adems, contrariamente a los pasos anteriores, estos objetivos pueden ser pactados con el docente. En otras palabras, ya no es el docente quien dice qu tienen que conseguir los estudiantes y regula, en mayor o menor medida, el proceso para que lo consigan. Ahora son los propios grupos los que pueden plantear sus proyectos entre diferentes opciones, los que concretan qu logros esperan alcanzar con su trabajo y los que organizan y regulan el proceso para conseguirlos. En este sentido, planteamos tareas que impliquen aplicar lo aprendido en Educacin Fsica y conlleven un trabajo fuera de horas de clase. Desde nuestro punto de vista el hecho de desarrollarse fuera del horario lectivo supone que, de un modo u otro, las tareas grupales se planteen como voluntarias y con un cierto nivel de complejidad en forma de reto. De esta forma, los estudiantes que se sientan motivados a ir ms all de lo aprendido en las sesiones de Educacin Fsica


pueden organizarse libremente, atendiendo a criterios de afinidad o de compatibilidad horaria. Con el fin de no dejar fuera de los grupos a nadie, es conveniente plantear horquillas numricas en lugar de definir equipos con un nmero cerrado de integrantes (Prez Pueyo, 2005). Una vez configurados los grupos, el siguiente paso es establecer el compromiso individual que cada estudiante adquiere con el resto de sus compaeros, compromiso que, si fuera necesario, puede reflejarse por escrito en forma de contrato. A partir de ese momento son los propios grupos los que deben planificar y desarrollar la tarea, regulando los posibles conflictos que pudieran surgir, hasta alcanzar el resultado final. Plantear tareas interdisciplinares y complejas, que impliquen simultneamente diferentes inteligencias (Gardner, 1994) ayuda a que se creen grupos heterogneos en los que cada individuo realice aportaciones imprescindibles para el xito final y genera, de acuerdo al enfoque de instruccin compleja (Cohen, 1999) una mayor cohesin grupal. Debemos resaltar que este proceso autnomo de aprendizaje solo es posible cuando todos y cada uno de los estudiantes respetan el compromiso adquirido con el grupo y, al mismo tiempo, se sienten lo suficientemente motivados hacia la tarea propuesta como para poder ir superando las dificultades que pudieran surgirles durante su realizacin. Adems, el grupo debe tener los recursos suficientes para resolver la tarea propuesta, a todos los niveles, motores, conceptuales, afectivos, sociales de ah la necesidad de todo

un proceso previo orientado hacia la cooperacin. A MODO DE CONCLUSIN Hemos definido la Coopedagoga como el enfoque educativo orientado a promover que el alumnado aprenda a cooperar y utilice las posibilidades que la cooperacin le ofrece para alcanzar eficazmente diferentes aprendizajes curriculares. Es, en definitiva un proceso, o camino, que hemos estructurado en cinco fases, o pasos. El camino se inicia enfrentando las conductas individualistas y competitivas del alumnado, que por su frecuencia llegan a considerarse normales en el desarrollo de las prcticas en Educacin Fsica, con los comportamientos que cabra esperarse cuando cada uno se preocupa de los sentimientos y aprendizaje de los dems compaeros. Este conflicto cognitivo debe conducir al convencimiento de que la realizacin de tareas de aprendizaje en equipo resulta ms beneficiosa para todos que el trabajo individual o que el competitivo. Al mismo tiempo, debe promover una relacin entre todos los que participan de las clases de Educacin Fsica basada en el respeto y en la corresponsabilidad. Desde estas premisas, el siguiente paso se orienta a la interiorizacin de la lgica de la cooperacin o, lo que es lo mismo, a promover un ambiente social cooperativo. Para ello se busca identificar las conductas que nos gustara ver en nuestras clases y promover acciones para que se vayan manifestando, siempre intentando promover la responsabilidad en este proceso de transformacin. El pacto de normas, el aprendizaje del proceso para afrontar los conflictos, las estrategias didcticas orientadas a


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reforzar las conductas de cooperacin manifestadas en las clases, la autoevaluacin y coevaluacin registradas o la bsqueda del juego justo son algunas de las posibilidades a nuestro alcance. Los juegos cooperativos permiten la aplicacin de los principios bsicos de la lgica de la cooperacin en un ambiente ldico y distendido. Se convierten as en un excelente recurso que proporciona al alumnado oportunidades para interrelacionar y, al mismo tiempo, establecer relaciones constructivas con sus compaeros y compaeras a travs de la actividad motriz. En definitiva, a travs del juego cooperativo buscamos que nuestro alumnado aplique la lgica de la cooperacin para resolver problemas con sus compaeros y, al mismo tiempo, que se manifiesten conductas relacionadas con el trabajo en equipo. De este modo, podemos identificar los aspectos de la lgica de la cooperacin que conviene reforzar, antes de pasar a un nivel superior, que no es otro que alcanzar objetivos curriculares a travs de la cooperacin entre iguales. As, el siguiente paso nos lleva a buscar una metodologa en la que los estudiantes trabajen juntos, corresponsabilizndose mutuamente del aprendizaje propio y del de sus compaeros, para alcanzar diferentes objetivos del rea de Educacin Fsica. Y esta metodologa no es otra que el aprendizaje cooperativo. Ahora bien, a la hora de introducirlo hemos de tener en cuenta que incluye un amplio abanico de tcnicas, basadas en cuatro enfoques tericos principales, cada una de las cuales implica diferentes grados de autonoma del alumnado. Por ello, parece conveniente comenzar por tcnicas muy estructuradas e ir avanzando hacia otras en las que el alumnado, apoyado por materiales

didcticos especficamente diseados para promover su aprendizaje autnomo, tenga una mayor libertad a la hora de tomar sus propias decisiones y de evaluar los resultados de las opciones elegidas. Todo este camino recorrido pretende que, cuando sea necesario, los estudiantes sean capaces movilizar las habilidades cooperativas aprendidas para organizarse y trabajar en equipo eficazmente sin la supervisin de un adulto. En definitiva, que se muestren competentes a la hora de cooperar para alcanzar sus propios objetivos en la vida y para ayudar a otras personas a lograr los suyos. REFERENCIAS lvarez, J. C., Bernab, R. J. y Garca

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LA EXPRESIN CORPORAL EN EDUCACIN INFANTIL

Alba Herranz Aragoneses Vctor Manuel Lpez Pastor

Facultad de Educacin de Segovia Universidad de Valladolid

[email protected]

RESUMEN La finalidad de este trabajo es mostrar diferentes recursos didcticos para trabajar la Expresin Corporal en Educacin Infantil, mediante un programa concreto de intervencin. Todos ellos se han puesto en prctica con alumnado de 2 curso de infantil en un centro educativo de Segovia. En primer lugar realizamos una revisin bibliogrfica sobre las caractersticas de este contenido y diversos recursos didcticos como son: la danza, los cuentos motores, las canciones motrices, el teatro de sombras y los juegos expresivos. A continuacin se muestra el diseo, metodologa y planificacin de un programa de intervencin docente. Tambin se explican las tcnicas utilizadas para la recogida y el anlisis de datos y resultados. Por ltimo, se presentan los resultados del programa y se elaboran las conclusiones. Los principales resultados obtenidos muestran altas puntuaciones en los contenidos de expresin corporal, as como una evolucin positiva en la capacidad de desinhibicin y expresiva ante un grupo de personas. Tambin hay buenos resultados en las observaciones sobre autonoma personal y socializacin. Por otro lado, la utilizacin sistemtica de fichas de autoevaluacin ha permitido a la maestra corregir sus errores de forma ms rpida y acelerar su desarrollo profesional. Palabras clave: Expresin corporal, danza, cuentos motores, canciones motrices, teatro de sombras, juegos expresivos.

BODY LANGUAGE IN KINDERGARTEN ABSTRACT The aim of this work is to show different teaching styles about body language, including dance, to be implemented in a Kindergarten classroom. All the styles have been introduced in a four year old preschool in Segovia. First, we reviewed literature related to the content and then some teaching styles such as dance, action stories, action songs, shadow theatre and expressive games. The design, methodology and planning of the activities program is included in this article. Detailed techniques used when collecting data, data analysis and results as well as the outcomes and conclusions can also be found here. The most interesting results show high scores in body language, also an impressive improvement in inhibition and expression in front of an audience. Also, good scores from observations about personal self-reliance and socialization were observed. At the same time, the systematic use of self-assessment cards allowed the teacher to correct her errors rapidly and improve her teaching development. Keywords: Body Language, Dance, Action Stories, Action Songs, Shadow-Theater, Expressive Games.

Recibido el 8 de noviembre de 2014. Aprobado el 12 de diciembre de 2014.


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MARCO TERICO Expresin corporal En primer lugar, me aproximar al concepto de Expresin Corporal (EC) ya queya nuestros antepasados se comunicaban a travs de seales y de gestos, lo que hoy llamamos lenguaje corporal. Son muchas las definiciones que se han hecho de este concepto a lo largo del tiempo; a continuacin presentamos tres de ellas:

Expresin corporal no es ms que la capacidad del cuerpo para manifestarse como es ante el mundo exterior con un lenguaje propio (el lenguaje del cuerpo) que viene configurado por gestos, expresiones faciales, movimientos, posturas y cambios posturales, etc. (de Andrs, 1993, pg. 11). Solemos referir el trabajo de expresin y de lenguaje corporal a disciplinas en su mayor parte artsticas: teatro, mimo, danza pero siempre entendidas como mbitos a las que hay que recurrir para ampliar la simplicidad o cierta desnudez del gesto corporal. (Castaer, 2000, pg. 7). Segn Hugas i Batlle (1996; en Esteve-Garca, A., 2013; p.44), los nios se expresan mejor por otros medios antes que el verbal, por eso, hay que trabajarlo desde la infancia, y qu mejor que utilizar la msica, el ritmo y el movimiento del cuerpo para comunicar.

En definitiva, es la capacidad que poseen los cuerpos para expresarse ante el mundo exterior con un lenguaje propio, conformado por gestos, miradas, posturas, expresiones faciales, contacto corporal y orientacin espacial.

Por otra parte, la Expresin Corporales un contenido de Educacin Fsica en el cual se relaciona la inteligencia emocional con las capacidades corporales del individuo. A travs de sta se transmiten sentimientos, actitudes y pensamientos mediante el movimiento. La educacin a travs del cuerpo y el movimiento implica aspectos expresivos, cognitivos, comunicativos y afectivos que podemos encontrar en el Currculum de Educacin Infantil. Podemos observar el contenido Expresin Corporal en el MEC (2008) Orden ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que se establece el currculo y se regula la ordenacin de la educacin infantil. BOE n 5 sbado 5 de enero de 2008, pp: 1016-1036 dentro de los Contenidos del Primer Ciclo de Educacin Infantil, en el primer bloque llamado Comunicacin verbal y en los Contenidos del Segundo Ciclo de Educacin Infantil, dentro del cuarto bloque llamado Lenguaje Corporal. Recursos didcticos para la Expresin Corporal en Educacin Infantil Canciones motrices La cancin motriz es un recurso mixto que engloba aspectos de Educacin Fsica y Educacin Musical y cuya metodologa se basa en la accin y globalizacin, utilizando estrategias ldicas que despierten la motivacin y el inters de los nios. Segn Conde-Caveda, Martn-Moreno y Viciana (1997) existen dos mtodos para llevar a cabo la educacin musical partiendo de la educacin motriz, siempre teniendo en cuenta que el ritmo es el nexo entre ambas, tratando el ritmo desde el movimiento y la


palabra. Esos mtodos son los siguientes:

- Mtodo Dalcroze, centrado en la educacin rtmica y el movimiento, a travs de estmulos sonoros que provocan en el sujeto una dinmica fsica.

- Mtodo Orff, centrado en estimular la creatividad del alumnado a travs del lenguaje verbal y musical.

Ambos mtodos llevan a cabo la educacin musical a partir de la vivencia de lo corporal. La idea central de las canciones motrices es partir del estmulo musical para provocar la respuesta motriz deseada, con el elemento rtmico como fundamento de la accin (Conde-Caveda, Martn-Moreno y Viciana, 1997, 1998). Segn estos autores, las canciones motrices que se desarrollen en el aula deben tener ritmos bsicos, una meloda sencilla y pegadiza, una letra fcil de aprender, etc. Esto propiciar el desarrollo de aprendizaje y a lo largo de las sesiones, existir una mayor implicacin motriz. Posteriormente, Conde-Caveda et al (1999) realizan una propuesta de modificacin de las letras de canciones tradicionales para convertirlas en canciones motrices. Cuentos motores Los cuentos motores son narraciones breves, con un argumento imaginario y sencillo en los que aparecen diversos personajes y se desarrollan diversas habilidades motrices, juegos o actividades. Dichos cuentos pueden ser orales y escritos, populares o de creacin propia y en ellos el alumnado ir imitando el comportamiento o las acciones que los personajes desarrollan en el cuento.Segn Conde-

Caveda (1994, p.14):este tipo de cuento se puede clasificar como una variante del cuento cantado y del cuento representado, podramos denominarlos cuento jugado, con unas caractersticas y unos objetivos muy especficos. Este autor es el primero en publicar un libro sobre la temtica con numerosas propuestas prcticas (Conde-Caveda, 1994). Por otra parte, Ruiz-Omeaca (2009) pretende, con los cuentos motores, propiciar el conocimiento vivenciado de los contenidos de rea especfico, la participacin activa de todos los alumnos en el proceso educativo, la bsqueda de acciones motrices creativas, la implicacin cognitiva, la integracin de emociones y sentimientos, las interacciones personales y la convivencia social. Este mismo autor escribe diferentes libros (Ruiz-Omeaca, 2011, 2013) en los cuales se muestran diversos cuentos motores, a travs de los que se pretenden conseguir los objetivos anteriormente mencionados. En ellos se presentan tanto los cuentos motores, como los objetivos, contenidos, temas transversales a trabajar, as como diferentes instrumentos para llevar a cabo procesos de evaluacin formativa y compartida. Posteriormente, del Barrio (2011) crea diversas Unidades Didcticas basadas en cuentos populares, los cuales ha modificado, generando diferentes cuentos motores. Algunas caractersticas de los cuentos motores son las siguientes:

El nio debe ser el protagonista principal.

El docente debe preparar con anterioridad el cuento que va a exponer en el aula, el material


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que va a utilizar, as como el espacio en el que van a desarrollarse las diferentes acciones.

El ambiente creado por el docente debe ser adecuado para desarrollar la capacidad expresiva de su alumnado.

Algunos cuentos cuentan con una moraleja o unas conclusiones, las cuales deben ponerse en comn en una reflexin final.

Los cuentos motores son interdisciplinares, con lo cual, pueden relacionarse con otras reas del currculum. A su vez, pueden trabajarse diferentes temas transversales o construirse un espacio valioso en el mbito de educacin en valores. (Conde-Caveda, 1994, p. 10): El objetivo de globalizar la enseanza interdisciplinando las reas que expone el currculo y abordando contenidos, siempre hay que realizarlo a travs de actividades organizadas que tengan inters y significado para el nio.

Permiten desarrollar la creatividad, ya que el alumnado debe interpretar corporalmente aquello que el docente est verbalizando, lo cual posibilita el desarrollo de la imaginacin y con ello la construccin de sus capacidades cognitivas. (Ruiz-Omeaca, 2011, p. 32): Desde el cuento motor, se puede iluminar un ambiente propicio para la exploracin en la bsqueda de decisiones y acciones originales, para poner en prctica distintas ideas y experimentar diferentes soluciones.

Los cuentos motores son mu

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La Peonza - Revista de Educación Física para la paz - número 10