DE LA PEDAGOGIA GRUPULUI

LA PEDAGOGIA DIVERSITĂŢII

CURS DE FORMARE

MODULUL II

Prof. univ. dr. Traian Vrasmas

Universitatea „Ovidius” Constanta

Prof. univ. dr. Ecaterina Vrasmas

Universitatea Bucuresti

Conf. univ. dr. Alois Ghergut

Universitatea „Al. I. Cuza” Iasi

Psiholog pr. Corina Murariu-Botez

Asociatia RENINCO

CUPRINS

1. Pedagogia diversitatii si educaţia timpurie 1.2. Definirea educatiei timpurii

1.3. Programele educative pentru copilăria mică

1.4. Stimularea copilului- coordonata principala a programelor timpurii

1.5. Necesitate, exemple de bună practică

2. Studiile actuale asupra copilariei mici 2.1. Cercetările asupra copilăriei mici

2.2. Efectele lor în construirea programelor

3. Principiile programelor de educaţie timpurie în grădiniţe

3.1. Principiile generale ale dezvoltării

3.2. Principiile generale ale elaborarii programelor

3.3. Principii operaţionale

4. Dezvoltarea copilului între unicitate şi diversitate 4.1. Modele ale dezvoltarii, abordari si concepţii actuale

4.2. Domeniile dezvoltarii

4.3. Unicitatea dezvoltarii

4.4. Rolul mediului in dezvoltare

5. Cunoaşterea particularităţilor fiecărui copil 5.1. Metode si instrumente pentru cunoasterea individualitatii copilului

5.2. Utilizarea observatiei ca metoda de cunoastere a copilului

5.3. Individualizarea programului didactic din grădiniţă.

5.4. Amenajarea spatiului educational in gradinita.

5.5. Curriculum invatamanutului prescolar.

6. Copiii cu CES la vărstele mici: grădiniţa şi intervenţia timpurie 6.1. Evaluarea timpurie a dizabilitatilor si altor CES.

6.2. Interventia timpurie in dizabilitati.

6.3. Lucrul in echipa in abordarea copiilor cu CES in gradinita: rolul consilierului scolar, rolul

logopedului, asistentului social si al medicului.

6.4. Imaginea de sine a copilului mic.

7. Parteneriatul educaţional în grădiniţă 7.1. Definirea parteneriatului educational

7.2. Relatiile de cooperare in grupul de copii, cooperarea in grupul de educatoare..

7.3. Valorizarea familiei in activitatea din gradinita/scoala.

7.4. Implicarea parintilor.

7.5. Implicarea comunităţii şi altor agenţii în activitatea grădiniţei

Pedagogia diversitatii si educaţia timpurie 1.2. Definirea educatiei timpurii

1.3. Programele educative pentru copilăria mică

1.4. Stimularea copilului- coordonata principala a programelor timpurii

1.5. Necesitate, exemple de bună practică

Cuvinte cheie:

Îngrijire, dezvoltare, educaţiei, copilăria mică, educaţie timpurie, (ECCD), dezvoltarea optimală, sprijin, stimulare, programe, politici de educaţie în coplilăria timpurie

1. Educaţia timpurie ca domeniu multiplu şi nou de studiu şi acţiune.

Educaţie şi îngrijire timpurie pentru dezvoltare(ECCD) Educaţie şi îngrijire timpurie pentru dezvoltare constituie un concept şi o orientare actuală care încearcă să dea răspunsuri la neliniştile şi descoperirile referitoare la noile generaţii. (Early Childdhood Care for Development, ECCD). Este vorba în acelaşi timp, de o disciplină nouă de studiu care combină elemente din mai multe câmpuri de cunoaţtere şi acţine şi care include: stimularea copilului mic, sănătatea, nutriţia, educaţia timpurie, dezvoltarea comunităţii, dezvoltarea femeii, psihologie, sociologie, antropologie, dezvoltarea copilului, şi chiar economie.

La nivel internaţional se acordă tot mai multă importanţă problematici care ţine de recunoaşterea faptului că dezvoltarea intelectuală, emoţională şi fizică, socializarea şi achiziţiile culturale interacţionează toate în constucţia vieţii copilului mic. Tocmai pentru că lumea copilului mic este adevăratul capital al viitorului, ECCD este recunoscută în toată lumea ca un element esenţial al educaţiei permanente şi în strategiile de susţinere a dezvoltării umane şi sociale. Mai mult, s-a demonstrat prin studii de cost-eficienţă faptul că beneficiile economice şi sociale ale ECCD acţionează asupra individului şi a societăţii ca un întreg care depăşeşte costurile.

Educaţia timpurie, pe care o percepem în legătură directă cu îngrijirea, cuprinde aşadar, din punct de vedere pedagogic mai multe domenii sau componente de aplicaţie, printre care :

- Educaţia prenatală a familiei;

- Educaţia copilului mic (0-1 AN)

- Educaţia şi consilierea părinţilor şi familiei în general;

- Educaţia copilului între 1-3 aniANI

- Educaţia preşcolară sau preprimară;

- Educaţia educatorilor pentru vârstele mici ale copiilor;

- Educaţia comunităţii;

- Educaţia pentru sănătate şi educaţia nutriţiei ca parte a acesteia;

- Educaţia preventivă pentru eliminarea riscurilor din copilărie;

- Educaţia prevenirii şi remedierii dificultăţllor instrumentale şi intervenţia timpurie.

- Educaţia ed.pentru comunicare şi stimularea dezvoltarii, limbaj si expresie,

- Educaţia prosociala si educaţia pentru paticipare şi construcţia indentităţii.

2. Educaţia timpurie în cadrul educaţiei pentru toţi

Organizaţiile internaţionale construiesc azi politici care se referă la o mişcare globală în favoarea copiilor şi copilăriei. Este vorba de a orienta politicile şi practicile educaţionale în aşa fel încât să se schimbe orientarea şi filosofia adcă viziunea cu privire la valoare şi la importanţa vârstei mici şi a investiţiilor pentru aceasta.

Educaţia timpurie este astfel o componentă importantă a educaţiei pentru toţi şi conţine următoarele elemente caracteristici care o reprezintă:

-Identifică startul dezvoltării individuale; -Construieşte premizele socializării şi participării sociale; -Egalizează şansele la dezvoltare, participare şi integrare; -Responsabilizează educatorii, familia, comunitatea şi socieatatea; -Propune şi proiectează parteneriate educaţionale având în centru grija pentru dezvoltarea armonioasă a fiecărui copil; -Schimă modul de abordare a vârstelor mici atât în teorie cât şi în practică; -Oferă o perspectivă pozitivă, umanistă, holistică asupra educaţiei, vârstelor copilării mici, activităţii de joc şi învăţare; -Schimă curriculum, îl flexibilizează pentru toţi copiii; -Vede grădiniţa ca o instituţie a dezvoltării, eliminând viziunea sancţionatoare şi etichetarea. Premisa de bază de la care porneşte educaţia timpurie ca parte a educaţiei şi îngrijirii pentru dezvoltare la vârstele timpurii (ECCD) este că: investiţia în vârstele mici-timpurii ale copilului promovează o dezvoltare optimală. Dezvoltarea optimală este un concept care se referă la abilităţile copilului de a achiziţiona deprinderi şi comportamente relevante din perspectiva individuală şi culturală şi care îi permit copilului să:

.- să funcţioneze în mod efectiv în contextul curent,

- să se adapteze cu succes când contextul se schimbă; - să înţeleagă schimbarea.

Un alt concept antrenat în discuţie la acest moment este sprijinul. Parte componentă a familei sale, a comunităţii şi a valorilor culturale ale acestora copilul mic, de la 0 la 8 ani ( aşa cum este definit în documentele de lucru ale organismelor internaţionale care promovează educaţia timpurie) are nevoie să fie sprijinit în dezvoltarea abilităţilor sale fizice, mentale, sociale care îi facilitează supravieţuirea şi realizarea individuală şi socială de mai târziu.

Dacă dorim să sprijinim copilul mic în procesul dezvoltării sale trebuie să înţelegem multiplele faţete ale dezvoltării sale şi să definim contextul în care trăieşte.

4. Educaţia la vârstele mici ca obiectiv al politicilor internaţionale

Pentru a aborda educaţia timpurie este bine să pornim de la a înţelege diferitele perspective în care poate fi construită. Dacă pornim în perspectiva nevoilor vor apela la cunoştinţe psihologice şi sociologice asupra dezvoltării umane. Dacă accesăm perspectiva drepturilor vom dezvolta ideile referitoare la politicile care însoţesc acest nou domeniu. Nu este suficient să argumentăm nevoia de educaţie adecvată la vârstele mici: este nevoie ca ea să fie recunoscută prin drepturile acceptate şi transformată în acţiune reală prin programe adecvate. La nivelul acţiunii apare şi calitatea acestor programe precum şi eficienţa lor.

Perspectica drepturilor descrie în primul rând eforturile internaţionale de a stabili direcţii strategice comune statelor în această direcţie.

Astfel, una din temele specifice de educaţie pentru politicile UNESCO şi UNICEF este dezvoltarea şi protecţia micii copilării. Este vorba de a încuraja comunităţile de a se preocupa şi de a oferi condiţii favorabile pentru toţi copiii mici, spre a le încuraja dezvoltarea. Este vorba, cu precădere, de acele situaţii în care copiii sunt defavorizaţi şi devin vulnerabili în dezvoltare datorită unor medii sociale marginale şi-sau exclusive (sărăcie, orfani, HIV SIDA, minorităţi, fete, etc)

Premisa educaţiei timpurii

Se porneşte de la ideea că orice copil merită un început bun pentru viaţa sa. Dezvoltarea fizică, afectivă şi intelectuală în mica copilărie constituie aspecte decisive pentru viitorul adult.

Copilul are nevoie de un mediu sănătos, de o alimentaţie adecvată şi de dragoste şi atenţie din partea familei sale. Sunt condiţii necesare pentru o persoană sănătoasă mai târziu. Mediul în care copilul se dezvoltă şi stimularea pe care o primeşte sunt hotâtâtoare pentru fiecare. De aceea trebuie înţeles faptul că fiecare copil începe să înveţe din primul moment al vieţii sale. Este o iniţiere prin limbaj şi prin lumea fizică şi socială care îl înconjoară.

Educaţia pentru toţi începe cu mica copilărie. Chiar cu pregătirea părinţilor de a creşte şi îngriji copilul.

Nu putem separa la copilul mic educaţia de protecţie. De acea vorbim despre educaţia timpurie sau educaţie şi protecţie împreună.

Argumentele pentru învăţarea timpurie a copilului

Sunt specificate două mari argumente pentru care se consideră că învăţarea copilului trebuie începută de la vârste cât mai mici (trebuie investit în programe de educaţie pentru mica copilărie):

1. Valoarea pentru dezvoltarea personalităţii. Primul argument se referă la faptul că acest timp din viaţa unui om e dovedit ştiinţific ca fiind extrem de important pentru dezvoltarea ulterioară. Cănd copilul este mic, (de la 0 la 6 ani) dezvoltă aptitudinle sale psihologiuce şi sociale care vor fi un punct de plecare în viaţa de adult. De aici este firesc să ne gândim că atitudine pozitivă faţă de sine şi faţă de lume, începe din primele momente ale vieţii. Mai corect spus, depinde de stimularea pe care o simte şi o acceptă copilul. Cu alte cuvinte, educaţia şi protecţia primei copilării favorizează dezvoltare individuală.

2. Nevoia de metode active şi participative de educaţie. Al doilea argument se referă la metodele de învăţare şi adapatare. Dacă copilul este abordat de mic prin metode adecvate, el va învăţa mai repede şi mai bine şi se vor pune mai adecat bazele unei învăţări organizate prin şcoală. Copilul care este stimulat să fie curios în faţa aspectelor diferite ale vieţii, ca şi de modul în care aceasta funcţionează, devine tot mai apt să înveţe eficient şi eficace la şcoală. Dacă copilul învaţă să exploreze lumea imaginilor, chiar când este vorba de scriere sau de imaginile de pe ecran, asta îl încurajează să înveţe să citească şi să scrie, să socotească, pentru a se exprima şi pentru a comunica cu ceilalţi.

Argumente in sprijinul investitiei in ECCD Acum 25 de ani era necesar sa raspunzi pe larg la intrebari ca: ‘’De ce investim in programe ECCD ?’’pentru ca exista un scepticism serios in ce priveste valoarea interventiilor timpurii.Mai mult, experientele copiilor din primii ani au fost considerate de catre multi drept de domeniul exclusiv al familiilor si nu de domeniul guvernului sau altor institutii. Astazi scepticismul, desi este inca prezent intr-o masura semnificativa, pare in scadere, provocat de un corp de cunostinte in crestere despre beneficiile investitiilor timpurii, prin dezvoltarea de programe de succes, prin noi cerinte legate de conditiile economice, sociale, demografice, politice, si educationale in schimbare, si prin noi moduri de a concepe societatea si copiii.

a. Copiii au dreptul de a trai si de a-si dezvolta la maxim potentialul.

Documente internaţionale care oglindesc aceste drepturi sunt:

Conventia Drepturilor Copilului(1989), Declaratia Conferintei Mondiale despre Educatia pentru toti(EFA)(1990), Summitul Mondial despre Copii, Declaratia de la Salamanca (1994), Conventia despre Eliminarea tuturor Formelor de Discriminare impotriva Femeilor (CEDAW), si altele. Urmatoarele afirmatii au reiesit din aceste conferinte si conventii mondiale: • Totii copiii. fără distinctie de sex, rasa, limba, religie sau de orice fel, trebuie sa aiba

sansa de a-si dezvolta intregul potential. • Copiii, datorita vulnerabilitatii lor fizice si mentale, au nevoie de ingrijire si atentie

speciala.

• Copiii care traiesc in conditii foarte dificile au nevoie de atentie speciala. • Parintii si familiile(oricum ar fi definite)-atat femeile cat si barbatii-au

responsabilitatea primara pentru cresterea, dezvoltarea, si educarea copiilor lor. • Guvernele ar trebui sa stabileasca o politica de mediu care sa permita familiilor si

comunitatilor sa-si indeplineasca responsabilitatile cresterii si protejarii copiilor. Perspectiva Drepturilor asigura o abordare foarte diferita a programarii decat perspectiva nevoilor. Aceasta comparatie este subliniata in tabelul următor:

Pe masura ce mai multi copii supravietuiesc, si schimbarea sociala se accelereaza, exista un imperativ moral de a sustine starea de bine a copilului si calitatea vietii. Creste obligatia pentru a prevedea care copii este posibil sa devină sau să fie dezavantajati si intarziati in dezvoltarea lor sociala, fizica si intelectuala, si de a face tot ce ne sta in putere pentru a impiedica acest lucru sa se intample.

Verificarea realitatii: In vreme ce incercam sa ne bazam programarile pe aceste principii, trebuie recunoscut faptul ca multe din aceste articole ale acestor documente internationale se izbeste de ceea ce gasim in culturile locale. De exemplu, primul principiu despre state, ‘’Toti copiii , fara distinctie de sex, rasa, limba, religie sau de orice fel, trebuie sa aiba sansa de a si dezvolta la maxim potentialul.’’Acest principiu este in opozitie specifica cu credintele, valorile, si practicile in unele culturi. Daca acest scop este implementat pe deplin, chiar prea tarziu, atunci culturile locale vor trebui sa se schimbe. De exemplu, diferite roluri de gen extrase din principiile religioase vor trebui sa se schimbe, si practicile financiare in comunitate ar putea fi alterate (in special daca exclud femeile sau minoritatile etnice). Trebuie sa luam la cunostinta ca putem aduce schimbare sociala comunitatii prin aceste programe ECCD bazate pe comunitate.

b. Valoarea atentiei timpurii fata de nevoile copilului se reflectă în dezvoltare şi integrare Dacă vom analiza nevoile principale ale copiilor mici vom putea realiza siteza extrem de simplă. De la 0 la 3 ani, copiii pot fi departajaţi în două grupe importante: de la 0 la 1 an şi de la 1 an la 3. Pentru copiii de la 0 la 1 an, putem preciza că se dezvoltă stadiul protejarii de primejdiile fizice, că este importantă o hranire adecvata, sanatate adecvata, adulti cu care sa realizeze legaturi afective, adulti care pot intelege si raspunde la semnalele lor, dar şi lucruri la care sa priveasca, sa le atinga, sa auda, sa miroasa si sa guste. Este perioada când e cel mai mult necesar să creem ocazii de a explora lumea inconjuratoare şi stimularea adecvata a limbajului. Pentru copilul dela 1 la 3 ani vom identifica aceleasi ca la stadiul anterior si in plus urmatoarele:

- sprijin in achizitia unei noi sanse de a dezvolta deprinderi motorii, de

limbaj si de gandire

- o sansa sa-si dezvolte o oarecare independenta

- ocazii sa inceapa sa invete si sa se ingrijeasca singur

- ajutor sa invete sa-si controleze comportamentul

- ocazii zilnice sa se joace cu o vareitate de obiecte.

Cercetarea stiintifica stabileste importanta promovarii dezvoltarii sanatoase in timpul primilor ani si demonstreaza ca programele de atentie integrata in dezvoltarea timpurie ofera o oportunitate extraordinara de a evita sau modera problemele de dezvoltare, aducand astfel beneficii durabile indivizilor si societatii.

Dovezi din domeniile psihologiei, nutritiei, sanatatii, sociologiei, psihologiei, si educatiei continua sa se acumuleze, indicand ca anii timpurii sunt cruciali in formarea inteligentei, personalitatii si comportamentului social. Copiii se nasc cu cu abilitati fizice, sociale si psihologice, care le permit sa comunice, sa invete, si sa se dezvolte. Daca aceste capacitatinu nu sunt recunoscute si sustinute, acestea se vor vesteji in loc sa infloreasca.

Cercetarea sugereaza ca mare parte din dezvoltarea inteligentei la copii apare inainte de varsta de 7 ani. Primul an din viata este cel mai important in termenii nutritiei copilului si cresterii fizice; copiii care sovaie in aceasta perioada prezinta riscul dezvoltarii cognitive(mentale) intarziate sau slabite. In timpul primilor doi ani de viata, apare cresterea majoritatii celulelor creierului, insotite de structurarea conexiunilor neuronale din creier. Dezvoltarea creierului de la nastere pana la 2 ani jumatate sau trei ani, cel putin in termenii activitatii creierului, este concentrata in principal pe expansiunea coenxiunilor intre celule. Acest proces este afectat nu numai de statusul nutritional si de sanatate al copilului, ci de asemenea de felul de interactiune pe care un copil il dezvolta cu oamenii si lucrurile din mediul sau. Daca se dezvolta bine creierul, potentialul de invatare este crescut si sansele de esec scolar sau in viata scad. Educatia de succes a copilului in timpul anilor sai de scolarizare, si participarea acelui copil in societate ca adult, depinde intr-o mare masura de fundatia asezata in timpul primilor ani.

c. Dovezile arata de asemenea ca investitia in primii ani conduce la beneficii economice pentru societate.

Exista o literatura stiintifica ampla care leaga imbunatatarile in scolarizare si invatare de angajarea crescuta si de productivitatea economica. Dar chiar fara aceste fapte, bunul simt sugereaza ca o persoana care este bine dezvoltata fizic, mental, social si emotional va fi intr-o pozitie mai buna de a fi angajat si de a contribui economic in familie, comunitate, tara, decat o persoana care nu si-a dezvoltat aceste capacitati.

Aceste argumente economice pentru investirea in programe timpurii/de copilarie frageda au castigat forta in relatie cu schimbarile recente in politicile economice, care subliniaza politicile deschise care necesita o forta de munca flexibila si bine educata pentru a concura la nivel global. Nevoia de a imbunatati baza de resurse umane a unei tari a capatat o importanta mai mare ca niciodata. In timpul imbunatatirii acestei baze se face in mod clar legatura cu educatia formala, procesul incepe bine inainte de intrarea copiilor in scoala primara!

Într-o prezentare în faţa Congresului Statelor Unite, profesorul Jeanne Brooks-Gunn, de , la Universitatea Columbia, New York a prezentat următoarele beneficii ale educaţiei timpurii:

(apud UNICEF, Innocenti Report card 8, 2008, p11)

- programele centrate pe calitatea educaţiei produc realizări şcolare şi comportamente adaptate la copiii mici,

- aceste efecte sunt puternice în special la copiii care provin din medii sărace, sau ai căror părinţi au o educaţie limitată,

- beneficiile acestor programe continuă în şcoala elementară şi mai departe în clasele gimnaziale şi liceale, chiar dacă se manifestă mai puţin decât la începutul şcolii elementare,

- programele care continuă în învăţământul primar, şi care oferă intervenţie timpurie intensivă, au cele mai susţinute efecte pe termen lung,

- in legătura directă cu alte tipuri de servicii pentru familie, serviciile de educaţie timpurie pot aduce rezultate adiţionale ca: mai puţină sărăcie famiililor, deprinderi parentale mai bune, programe de munca adaptate pentru mame,

- o mai bună coeziune în familii şi în comunitate. In rezumat, programele de copilarie timpurie pot aduce mari beneficii copiilor, nu numai individual si imediat, ci de asemenea social si economic de a lungul unei vieti in termenii abilitatii copilului de a contribui la familie, comunitate, si natiune.

d. Copiii sunt viitorul;ei perpetueaza valorile culturale Prin copii, umanitatea isi transmite valorile. Aceasta transmitere incepe cu copiii mici. Pentru a pastra valorile morale si sociale, sau pentru a le schimba in bine-trebuie sa incepem cu copiii. Valorile, cum ar fi traiul impreuna in armonie si apreciand si protejand mediul, incep sa se evidentieze in anii prescolari si pot fi promovate prin programe de copilarie timpurie.

e. Programele de copilarie timpurie promoveaza echitatea Asigurand un ‘’inceput cinstit’’ copiilor, este posibil sa modifici inechitatile socio-economice si legate de gen care provoaca probleme. Conditiile nesanatoase si stressul asociate cu saracia sunt insotite de inechitati in dezvoltarea timpurie si in invatare. Aceste inechitati ajuta sau mentin sau amplifica inechitatile sociale si economice existente. Intr-un ciclu vicios, copiii din familiile cu resurse putine adesea cedeaza repede si progresiv inaintea colegilor lor mai avantajatiin dezvoltarea lor mentala si in pregatirea lor pentru scoala si viata, si acest gol nu se umple.

Natiunile sunt confruntate cu problema de a defini si aborda echitatea in conditiile extremei saracii, unde exista de asemenea o tendinta de a incerca sa schimbi responsabilitatea de la guvern la oameni, incluzand pe cei saraci. Inactiuneanu este raspunsul. Esuand sa intervina intr-un mod oportun pentru a sprijini invatarea in copilaria timpurie si dezvoltarea unde conditiile sunt dificile, guvernele sustin/aproba tacit si intaresc inechitatile existente. Aici ideea nu e numai de a asigura un pachet minim de surse astfel incat sa putem arata spre egalitatea de sansa, ci de asemenea sa asigure surse aditionale unde este nevoie sa ‘’niveleze terenul de joc’’social si economic.

f. ECCD este un vehicul pentru participarea sociala

Copiii asigura un punct de plecare pentru actiunile sociale si politice care pot ajuta in a construi consensul si organizarea pentru binele comun. Desi copiii nu pot vota, politicienii, in special la nivele locale, incep sa aprecieze faptul ca acestia (copiii) pot asigura un punct de plecare pentru actiuni politice si sociale, construirea consensului si a solidaritatii in comunitatile in care traiesc copii. In general, parintii sunt preocupati de un viitor mai bun pentru copiii lor si sunt adesea dispusi sa colaboreze si sa se sacrifice pentru a indeplini acest scop. Acest potential mobilizator al programelor de copilarie timpurie poate ajuta la consolidarea decentralizarii participante si a democratiei locale.

O investitie in programele de copilarie timpurie poate fi o investitie in crearea unor cetateni mai educati. Intr-adevar, forma si continutul majoritatii educatiei prescolare(invatarea activa, interactiune de grup, etc.)se ofera singura sa produca acele trasaturi considerate esentiale pentru democratie-mai mult decat forma si continutul majoritatii scolarizarii primare asa cum este aceasta constituita in prezent. In timp ce scolarizarea primara continua sa fie orientata spre o relatie indubitabila, esential autoritara intre profesor si copil, o premisa pentru majoritatea programelor prescolare este ca un copil invata cel mai bine facand/actionand, explorand, intreband si rezolvand probleme, cu profesori care faciliteaza/inlesnesc mai degraba decat sa ordone procesul.

g. Adaugand o componenta ECCD poate face alte programe mai eficiente Succesul unei varietati de programe sociale(de exemplu, programe de supravietuire accentuand sanatatea si nutritia, sau educatia din scoala primara, sau programele de dezvoltare a femeilor) pot fi ameliorate prin incorporarea unui element de atentie fata de dezvoltarea in copilaria timpurie. De exemplu, printre alte strategii, daca programele de sprijin parental sunt oferite de sectorul de sanatate in adaugire fata de cu serviciile de remediere, creste sansele de supravietuire ale copilului; un accent pe insusi procesul de hranire poate creste seminificativ valoarea suplimentatiei nutritionale; atentia fata de ‘‘pregatirea’’ copiilor pentru scoala poate face programele educationale mai eficiente; si programele de ingrijire ale copilului pot creste foarte mult sansele femeilor de a participa in programe menite sa le sprijine rolul productiv.

In rezumat, luate impreuna, argumentele in sprijinul ECCD asigura un suport obligatoriu pentru a face o investitie masiva in programe de a imbunatati Grija pentru a ameliora Dezvoltarea in primii ani. Unele dintre aceste argumente in sprijinul investitiei in programele ECCD vor fi mai relevante pentru o situatie fata de alta, dar toate sunt potential importante in orice tipar/model.

6. Stimularea ca specificul al dezvoltării la vârstele mici

Cuvinte cheie: stimulare, simţuri, mişcare,

Studiile moderne dovedesc tot mai evident că prima copilărie este decisivă în dezvoltarea psihică a copilului. De aici devine important cum, cât şi cum este îngrijit, educat, STIMULAT copilul mic de către părinţii săi.

Debutul învăţării pentru fiecare copil este cât mai devreme cu putinţă. De fapt îi învăţăm pe copii de la vârste fragede tot felul de lucruri. Folosim pentru asta imagini, obiecte sclipitoare, le atragem atenţia cu sunete plăcute, Şi asta pentru a le încuraja explorarea şi a le trezi intersul faţă de mediul care îi înconjoară. Până vor însuşi organizat instrumental inteligenţei sociale adică scrisul şi cititul, calculul mathematic, copiii vor învăţa foarte multe lucruri şi vor dezvolta capacităţile necesare acestei învăţări.

Stimularea

Dezvoltarea normală a creierului se produce datorită stimulării. Dacă aceasta nu se realizează într-o manieră adecvată, creierul nu se dezvoltă în parametrii optimali şi nu se pot realiza competenţele necesare dezvoltării psihologice. La nivel neuronal conexiunile nervoase rămân limitate, ramificaţiile neuronale nu se realizează. Învăţarea şi produsele ei, rămân limitate, sau cel puţin insuficiente pentru o adaptarea firească.

Să nu uităm că dezvoltarea creierului este globală şi că acesta are nevoie de stimulare permanentă prin căile senzoriale şi prin organizarea tot mai adecvată a mişcării şi a manualităţii.

Simţurile

Dacă stimularea este cea care dezvoltă creierul, (despre asta vorbesc toate teoriile moderne), trebuie să ne intereseze ca prin programele educative aceste stimulări să ajungă la creier. Căile de intrare în creier sunt cele cunoscute de simţurile copilului: prin văz, auz, olfactil, tactil sau kinestezic. De aceea programele educative pentru vărstele mici se preocupă de deschiderea căilor de transmitere a stimulărilor.

A doua direcţie este cea care analizează şi clarifică răspunsurile date de copil stimulărilor diferite venite de la mediu şi intrate prin căile senzoriale. Adică limbajul ca răspuns la limbaj, precum şi abilitarea manuală şi explorarea obiectelor. Pentru copilul mic este deosebit de important să descifrăm mecanismele mişcării, capacitatea de a explora, de a face anumite lucruri, de a comunica. Prin aceste căi de comunicare şi mişcare, copilul este stimulat şi asta îl ajută să îşi dezvolte inteligenţa. Sau ca să fim mai concreţi cu descoperirile moderne: inteligenţele. La o simplă stimulare copilul poate găsi o cascadă de răspunsuri.

Mişcarea

Sesizăm uşor că fiecare copil mişcă mult, înainte de a învăţa să se deplaseze. Mişcă mâinile, braţele, se întoarce şi se răsuceşte. Toate aceste mişcări provoacă maturizarea creierului şi declanşează mecanismele necesare mişcărilor tot mai complexe. De aceea pe măsură ce se dezvoltă copilul trebuie încurajat să mânuiască obiectele să mişte şi să se delaseze tot mai organizat în aşa fel încât folosirea mâinilor să fie tot mai coordonată. Aşa se dezvoltă creierul său şi pornind de la coordonarea mişcării şi a simţurilor sale se construiesc scheme tot mai complexe de comunicare şi de cunoaştere, ceea ce favorizează dezvoltarea. Dacă se dezvoltă coordonarea şi echilibrul maturizării globale a creierului apare o abilitare manuală tot mai performantă. Pe măsură ce copilul poate face tot mai multe lucruri, dezvoltarea îi va permite să iniţieze activităţi.

Pentru părinţi şi educatori

Pentru educatori este deci de subliniat faptul că trebuie să încurajăm copilul mic să se mişte, să îşi folosească simţurile, să dezvolte capacităţile manuale şi pe cele intelectuale. Asta în fiecare zi. De aceea primii educatori ai copilului sunt PĂRINŢII.

În esenţă:

STIMULAREA copilului mic presupune stimularea acestuia să se mişte, să comunice, să folosească tot mai mult mâinile şi să îşi dezvolte căile de pătrundere a informaţiilor spre creier: văzul, auzul, simţul tactil şi mirosul. STIMULAREA copilului presupune lucru cu tot corpul şi cu intelectul său, nu numai lucrul cu intelectul.

7. Tendinţe şi statistici

O întrebare apare firească: cum, prin ce forme a se face acest tip de educaţie . Specificăm că există mai multe modele şi forme diferite, de la o ţară la alta. Ceea ce este important este să subliniem că există o direcţie clară, în toate ţările pentru educaţia şi protecţia micii copilării, adică pentru EDUCAŢIA TIMPURIE.

Există:

- clase de grădiniţă în cadrul şcolilor primare; - grădiniţe sau şcoli pentru copiii mici (materenelle) - creşe organizate de comunitate; - forme de supravehghere a copiilor mici sprijinite de comunităţi; (pentru unul, mai

mulţi copiii sau chiar grupe); - supravegherea asigurată la domiciliu cu părinţi, memebrii ai familiei sau fraţi mai

amri; - mama sau tatăl în concediu de maternitate.

De acesta se ocupă instituţiile de stat, organizaţiile neguvernementale precum şi părinţii care se pot chiar ei organiza.

În general toate aceste forme se pot unifica prin ideea de derulare a unor programe de educaţie timpurie, cuprinse sau recomandate de politicile educaţionale şi sociale ale oricărei ţări.

Tendinţele programelor

Toate iniţiativele moderne tind să recunoască faptul că: educaţia şi protecţia copilului mic nu este o şcoală în miniatură şi recunosc nevoia unei învăţări mai largi şi globale, care să ofere posibilitate unui câmp de relaţii sociale ale copilului cu adulţii dar şi cu covârstnicii săi. Totuşi există încă în anumite părţi tendinţa de ase considera că la grădiniţă copilul se pregăteşte numia pentru şcoală şi că dacă merge la o formă de pregătire nu face alceva decât să înveţe bazele şcolarităţii. O altă tendinţă recunoscită este aceea de a asigura supravegherea copiluli în exclusivitate fără aşteptări de formare sau stimulare. Adică nevoia de a vea copilul în supraveghere cât părinţii sunt la serviciu. Există numeroase iniţiative care accentuează una sau alta din direcţiile menţionate.

Statistici la nivel mondial

Există foarte multe forme prin care se asigură azi protecţia şi educaţia pentru copiii mici. În tote statele sunt statistici, dar acestea se referă la maniere deiferite şi la structuri extrem de variate. În general nu sunt cuprinse în statistici iniţiativele private. Ntr-un studiu UNESCO anul 2000, din 152 de ţări, în 56 efectivele cuprinse în educaţia preprimară cuprind 30% din populaţia de o anumită vârstă. În 22, efectivele cuprind chiar 90% şi în 74 situaţia este între aceste două extreme. Ceea ce este de subliniat este creştera între 1990 – 2000 a efectivelor în grădiniţă în unele ţări, dar şi scăderea în altele. La noi, a exsitat o descreştere severă dupî 1990 iar după 2000 se manifestă o creştere din nou a cuprinderii în structurile preprimare, dar şi o creştere a iniţiativelor şi programelor alternative şi private.

Provocările actuale

Trebuie să menţionăm existenţa unor mari provocări legate de planificarea, organizarea şi derularea acestei educaţii precum şi de protecţia micii copilării. De obicei explicaţiile vin din politicile publice şi priorităţile guvernelor. Este greu, încă, să îi convingi pe finanţişti de valoarea unui domeniu de investiţie pentru că nu se vede prea repede ceea ce stabilesc cercetările. (referire la studiile americane după 2000 care spun ca 1 dolar aduce 3 în investiţia în grădiniţe). Oricum este cert că mai sunt multe de făcut, ca toţi profesioniştii să realizeze că învăţarea la vârstele mici este decisivă pentru integrara şi dezvoltarea în viaţa adultă. În plus, sumele alocate educaţiei nu sunt prea mari în state diferite. În general, studiile de politici în educaţia timpurie identifică trei mari probleme sau provocări:

1. Accesul. Se simte nevoia de a se realiza mai multe oportuniţi de acces şi de învăţare pentru copii înainte de şcoala primară. Se pune problema în special în zonele populaţiei sărace , pentru că sărăcia este una din marile probleme. Vorbim de grupuri vulnerabile şi de aici sunt copiii săraci, orfanii, copiii străzii, copiii cu dizabilităţi sau cei care aparţin unor minorităţi. Pentru aceştia este nevoie ca resursele să fie mai ample şi piedicile se măresc.

2. Abordarea globală. Educaţia timpurie cere o abordare de tip global. Se consideră nevoile fizice, sociale, psihologice, afective şi intelectuale ale copiilor mici. Nu este vorba de o şcoală pentru ei, ci înţelegerea dezvoltării copilului de la vârstă cât mai timpurie. De fapt este greu ca modelul de şcoală tradiţională să se schimbe în această viziune. Se pune problema de a stimula copilul mic intelectual, precum şi în toate celelalte domenii dar şi a-l trata în general, ca persoană unică şi valoroasă. Un mediu sigur, sănătos, dinamic, o protecţie destinsă şi afectivă, situaţii sociale bine structurate, ocazii de joc şi expresie individuală, de a râde şi a se destinde, un cadru de învăţare, autodisciplină şi respect pentru ceilalţi. Aşa, putem descrie abordarea globală a dezvoltării copilului prin educaţia timpurie, dar şi asigurăm calitatea educaţiei pentru toţi la vârstele mici.

3. Responsabilitatea instituţională. Se simte peste tot lupta surdă cu autorităţile pentru a se proiecta şi susţine progremele de educaţie timpurie. Devine greu să planificăm accesul la educaţia părinţilor, implicarea acestora, formarea comunităţilor în sensul sprijinirii copilăriei mici şi parteneriatul instituţional.

Educaţia timpurie şi educaţia preşcolară, exemple de buna practica

Din contextul teoretic şi practic prezentat până acum reiese clar ca un program educativ trebuie sa inceapa de la varste foarte mici.

Daca vârstele mici constituie baza dezvoltarii personalitatii, preocuparea educatiei este de a interveni cat mai devreme in formarea şi dezvoltarea copilului.

Un program eficient educativ este un program care isi propune sa ia in seama copilul de la primele momente ale existentei sale şi care implica toti agentii educationali care contribuie la cresterea şi dezvoltarea lui.

Conceptul de educatie timpurie se refera asadar la doua dimensiuni:

- Începerea preocuparilor educationale de la vârstele mici; - Implicarea familiei şi comunitatii in educarea copilului mic şi prescolar.

Copilul mic, până intra in cresa sau gradinita, este in grija familiei. De asemenea, atunci cand copilul este la cresa sau la gradinita el face parte şi din familie, unde isi petrece -firesc- cea mai mare parte a existentei. Institutiile de educatie nu se pot substitui familiei, ci o sprijina şi contribuie la dezvoltarea relatiilor intra şi extra familiale.

Nici o institutie, oricat de buna ar fi ea, nu poate inlocui familia.

Educaţia timpurie se preocupa de extinderea strategiilor de stimulare şi dezvoltare a copilului şi in familie. Se vorbeste astfel de programe educative care sprijina mamele in timpul sarcinii, pentru a avea un copil sanatos. Studiile au dovedit ca educaţia parentala incepe din momentul conceptiei fatului. Rolurile parentale se invata şi se dezvolta odata cu cresterea şi ingrijirea copilului.

Igiena şi ingrijirea copilului sugar constituie o alta preocupare a educatiei timpurii, pentru ca in hranirea şi in grija fata de sanatatea şi curatenia micutului copil sta punctul de plecare a sanatatii psihice şi sociale de mai tarziu.

Un exemplu; foarte multa vreme s-a considerat ca un copil sugar trebuie obligat sa manance anumite lucruri şi ca atunci cand refuza mama trebuie sa insiste. Dar sunt copii care nu pot manca anumite alimente şi sugarul, singur este in stare sa aleaga ceea ce ii face bine. Sau ,copiii erau obligati sa manance planificat din 3 in 3 ore, sau din 4 in 4 ore. Azi, se stie ca un copil trebuie sa manance cand cere, nu cand suna ceasul. Important pentru el este sa se sature şi sa bea laptele matern. Mai mult alimetatia la san ii asigura nu numai aportul de vitamine şi anticorpi ci atingerea şi comunicarea fizic-corporala cu fiinta care il ingrijeste. Copilul primeste dragoste prin gesturile de ocrotire, ingrijire şi satietate.

O alta povaţa veche era ca un copil sa nu fie tinut in brate. Azi se stie prin studii stiintifice, ca orice copil are nevoie de caldura trupului matern, sau a persoanei care il ingrijeste. Cu atat mai mult cand este bolnav sau suparat.

Educaţia timpurie prevede parteneriatul activ cu parintii copilului mic sau prescolar, in asa fel incat acestia sa continuie acasa ceea ce se realizeaza la cresa sau gradinita şi chiar sa-şi imbunatateasca practicile parentale.

Nu ne ferim sa recunoastem nevoia de educatie a parintilor in privinta cresterii şi educarii optime a urmasilor lor. Educaţia parentala cu care ne-am obisnuit, prin modelul familiei sau "dupa ureche", nu mai e proprie epocii noastre.

In aceste conditii educaţia prescolara trebuie inteleasa şi construita tinand seama de dimensiunea timpurie.

Ea este o treapta care are in vedere exeprienta deja acumulata de copil in mediul familial. De aceea trebuie construita in parteneriat educativ cu familia şi comunitatea şi constituie premiza cea mai importanta a dezvoltarii copilului.

Un program de educatie prescolara este un program care se preocupa de dezvoltarea copilului in sensul devenirii şi constructiei personalitatii sale armonioase. Obiectivul central nu este pregatirea pentru scoala cum ar putea aparea din denumire, ci formarea nucleului de personalitate in şi prin relatiile sociale pe care le ofera gradinita.

Desigur ca treapta a invatamantului, gradinita se preocupa şi de viitorul scolarului, dar aceasta este secundar la nivel individual.

O buna pregatire in sensul dezvoltarii şi formarii capacitatilor, competentelor şi comportamentelor flexibile şi deschise este o premiza optima pentru scolarizare.

Aptitudinea de scolaritate depinde de formarea acelor competente care tin de interiorizarea adecvata a rezultatelor activitatilor de joc liber ales şi interior motivat al copilului.

Gradinita nu este şi nu trebuie sa devina o mica scoala. Ea are propria ei importanta pentru copil. Este institutia care ofera ocaziile jocului in sensul dezvoltarii copilului şi astfel face trecerea de la informal la formal.

Problema apropierii copilului de cunoasterea normelor, regulilor de viata şi de convietuire, de conceptele de baza pe care le va folosi la scoala, trebuie vazuta prin prisma jocului şi amenajarii adecvate a spatiilor educative.

Constrangerea, disciplina bazata pe interdictii şi invatarea mecanica sunt elemente la care tanara generatie de azi nu mai raspunde. Dimpotriva, se manifesta crize de relatii şi adaptare la care copiii au doua tipuri de reactii:

- devin mai mult sau mai putin conformisti - spun ca educatoarea dar fac cum vor ei;

- refuza gradinita şi se tem mai departe de scoala.

De aceea încercăm azi o schimbare spre o discilină pozitivă bazată pe argumentarea normelor şi pe înţelegerea lor, nu pe impunere necondiţionată.

In afara argumentelor pe care le pune in evidenta practica educativa şi cercetarea acestor varste, exista şi argumentele pedagogiei umaniste, pozitive şi democratice, promovate de politicile educative internationale, care ofera copiilor:

• Dreptul la copilarie şi dezvoltare in sensul promovarii identitatii proprii; • Şansa participarii, accesului şi calitatii educatiei de la vârstele mici.

Dimensiunile unui proiect de program bazat pe individulizare şi abordare timpurie a educaţiei.

Orice proiect educational are sanse de reusita daca se bazeaza pe o fundamentare solida teoretica şi practica şi daca rezultatele lui sunt vizibile in produse masurabile cantitativ şi calitativ.

Orice program educativ, inclusiv cele care se adreseaza varstelor timpurii se construieste pornind de la nevoia imbunatatirii practicilor educative, prin intrducerea unei inovatii.

Studiile teoretice, analizele de tip cercetare-actiune, sau cerintele obiectivate in contextul unei reforme globale, determina schimbari prin programe educative noi.

Cerintele fata de introducerea unui program educativ timpuriu in activitatea prescolara se refera la organizarea şi planificarea unor etape bine definite in derularea lui.

Etapele.

Putem considera astfel, ca etape ale unui program prescolar de educatie urmatoarele:

1. Propunerea de imbunatatire a practicilor determinata de teorie sau de practica insasi;

2. Stabilirea obiectivelor noului program educativ; 3. Identificarea starii reale a invatamantului prescolar in raport cu

modificarile propuse; 4. Stabilirea acelor elemente care necesita schimbarea determinata de

obiectivele noi propuse; 5. Elaborarea programului şi determinarea dimensiunilor lui calitative şi

cantitative; 6. Derularea programului şi actiunile educative propriu-zise; 7. Evaluarile in program; 8. Evaluarea finala 9. Extinderea acelor elemente care vadesc impotanta deosebita pentru tot

invatamantul prescolar.

Proiectarea noului program de educatie prescolara trebuie sa tina seama de raspunsul la patru mari intrebari:

- De ce? - Cum?

- Cine? - Cu ce?

Primele doua intrebari primesc raspunsul din elaborarea bazei stiintifice şi metodice pe care proiectul o propune. Este vorba de stabilirea resurselor teoretice şi metodice pe care proiectul le va pune la dispozitia programului educativ.

Resursele umane care vor fi antrenate de proiect şi modul de pregatire a lor pentru abordarea noului propus, constituie raspunsul la intrebarea a treia.

Stabilirea resurselor materiale necesare şi raportarea lor la realitate, precum şi gasirea surselor de constituire şi reconstituire a acestora este raspunsul la a patra intrebare.

Acesta este doar inceputul unui proiect educativ.

Urmeaza pregatirea resurselor umane implicate, a educatoarelor şi a factorilor de decizie pentru aplicarea schimbarilor propuse.

In timpul derularii unui program educativ prescolar este de mare importanta realizarea permanenta a monitorizarii progreselor. La acest nivel este necesara o relatie de parteneriat intre coordonatorii programului şi toti agentii schimbarii implicati. Acest lucru presupune o permanenta colaborare, comunicare şi discutare a problemelor, piedicilor şi realizarilor.

Propunerea pe care o facem este de program interactiv, de tip cercetare-actiune, in care constructia propiu-zisa sa fie rodul schimburilor de experienta şi al discutiilor profesionale in cadrul echipei proiectului de educatie prescolara. Constituirea unei echipe este foarte importanta din perspectiva eficientei şi durabilitatii schimbarilor introduse de program.

Rolul echipei nu este numai in intalnirile de tip formativ (cursuri) ci cel mai mult in activitatile de evaluare permanenta cand schimburile de idei şi discutiile metodice sunt un sprijin al activitatilor. De aceea cultivarea comunicarii eficiente, competentelor de observare, de ascultare, constituie cerinţe primare ale programului.

Aceasta maniera de actiune la nivelul invatamantului prescolar este cea mai adecvata cerintelor determinate de contextul global al politicilor educative la nivel international cat şi de Reforma actuala din invatamantul romanesc.

Astfel, orice program prescolar trebuie sa tina seama de o serie de realitati practice şi valori teoretice contemporane, care determina directiile tuturor orientarilor de programe la vârstele mici.

- Valorizarea persoanei; - Analiza contextului multicultural; - Organizarea mediului educativ; - Orientarea activă şi participativă a strategiilor şi metodelor folosite; - Redimensionarea activitatii fundamentale de joc a copilului prescolar,; - Implicarea societatii in rezolvarea problemelor educative.

Izvoarele unui proiect educativ pentru vârstele timpurii trebuie gasite in :

- Documentele internationale referitoare la importanta educatiei la aceste varste; - Documentele nationale care se refera la reformă şi restructurarea sistemului

educativ; - Cercetarile interdisciplinare asupra copilului de la 0 la 7 ani; - Traditia şi practicile pozitive din educaţia prescolara romaneasca; - Cercetare-actiune asupra efectelor acestui program.

Orice proiect va deveni un progam adoptat daca va fi axat pe baze teoretice solide şi pe o practica eficienta şi sanatoasa. Diferentele dintre programele educative pentru vârstele timpurii vin din imbinarea diferita a cantitatii de atentie indreptata spre elementele mentionate şi in special din structurarea strategiilor folosite.

Studiile actuale asupra copilariei mici 2.1. Cercetările asupra copilăriei mici

2.2. Efectele lor în construirea programelor

Câmpul de studiu al psihologiei copilului cuprinde dezvoltarea intelectuala, afectiva si psihica a copilului din momentul concepţiei pâna la adolescenţa. Practic, exista o multitudine întrebari cu privire la dezvoltarea psihologica a copilului care ne preocupa pe fiecare dintre noi si la care acest domeniu al psihologiei încearca sa ofere raspunsuri:

• Cum se dezvolta fiinţa umana înainte de momentul nasterii? Ce putem face pentru a asigura premisele pentru o dezvoltarea normala a copilului înca din perioada prenatala si a ne asigura ca nou-nascutul va fi sanatos?

• Cum percepe lumea un nou-nascut? Ce anume înţelege noul-nascut din ceea ce se întâmpla în jurul sau, cum si ce învaţa de-a lungul timpului?

• Cum reusesc copii sa înveţe sa utilizeze un sistem lingvistic extrem de complex într-un timp relativ scurt?

• Cum apar diferenţele la nivelul personalitaţii si inteligenţei? Ce rol are ereditatea? Ce aspecte ale mediului în care se dezvolta copilul determina aceste diferenţieri?

• Cum trebuie sa se comporte parinţii pentru a asigura o dezvoltare plenara, emoţionala si cognitiva, a copilului? Trebuie sa fie permisivi sau foarte stricţi? Care este strategia optima? etc.

Observam ca raspunsurile la aceste întrebari nu prezinta doar un interes pur stiinţific ci, mai ales, unul practic. Aceasta explica de ce studiul dezvoltarii psihologice a copilului este în prezent un domeniu extrem de important, dezvoltarea sa fiind stimulata si accelerata sub influenţa presiunii sociale.

Modele de studiu si abordare metodologica

A. Abordarea narativa

Primele studii empirice privind dezvoltarea psihologica a copilului apar la sfârsitul secolului XIX si începutul secolului XX sub forma înregistrarilor biografice ale comportamentului copiilor (Charles Darwin, Piaget, Freud) - observația de tip etnografic si cercetarile longitudinale în care dezvoltarea copilului este urmarita pe un interval lung de timp.

B. Abordarea normativa

Propusa de Stanley Hall (1844-1924) - accentul este pus asupra masuratorilor cantitative a comportamentului si elaborarea unei harți obiective a dezvoltarii.

C. Abordarea psihometrica

Lewis Terman (1877-1956) - publica primele teste de inteligența pentru copii utilizate pe scara larga – Scala de Inteligența Stanford-Binet. La începutul anilor 1900, Alfred Binet si Theodore Simon, doi cercetatori francezi au primit sarcina de a elabora un test care sa permita identificarea copiilor cu redard intelectual în scolile din Paris si orientarea acestora catre clase speciale.

Stadiile dezvoltarii psihologice a copilului

Cronologic, abordarea dezvoltarii psihologice a copilului în diferite etape de dezvoltare, porneste chiar din perioada prenatala, urmarind dinamica dezvoltarii:

• nasterea • primul an de viata • prima copilarie (perioada anteprescolara): de la 1 la 3 ani • a doua copilarie (perioada prescolara): de la 3 la 6,7 ani • a treia copilarie (perioada scolarã mica) de la 6 la 10-12 ani

Modul de operare a criteriilor în definirea stadiilor

0-1 an: stadiul sugarului

Activitatea fundamentala a individului: satisfacerea trebuintelor organice;

Tipul de relatii : se bazeaza pe reflexele neconditionate (de aparare, alimentar etc.), care îi permit copilului sa se adapteze la mediu;

Tipul de contradictii: dependenta totala fata de adult.

1-3 ani: stadiul anteprescolar

Activitatea fundamentala: manipularea obiectelor, dar lipseste scopul constient;

Tipul de relatii: începe elaborarea primelor reflexe conditionate (alimentar, igienic);

Tipul de contradictii: gradul de dependenta fata de adult scade; se dezvolta capacitatea de verbalizare si deplasare independenta.

3-6,7 ani : stadiul prescolar

Activitate fundamentala: jocul; se desfasoarã pe baza de reguli unanim acceptate, în joc copilul interpreteaza anumite roluri în conformitate cu care îsi alege comportamentul adecvat;

Tipul de relatii: stabileste relatii sociale, devine o persoana cu statut social; are obligatii si drepturi: sa se trezeasca la anumite ore, sa se îmbrace, sa mearga la gradinita;

Tipul de contradictii: gradul de dependenta scade datorita constituirii constiintei de sine si cresterii caracterului critic al gândirii.

6,7-10,11 ani: stadiul scolarului mic

Activitatea fundamentala: învatarea impusa, dirijata din exterior;

Tipul de relatii: se extind relatiile sociale precum si obligatiile si drepturile;

Tipul de contradictii: gradul de dependenta este influentat de formarea unei conceptii proprii despre realitatea înconjuratoare.

STADIILE ONTOGENEZEI — SCURTĂ PREZENTARE

1.Stadiul impulsiv(0-3 luni) şi emoţional (3-12 luni)

0-3 luni: La naştere şi până în jurul sfârşitului primului trimestru al vieţii postnatale, dominanta este cea a impulsivităţii motrice. Deoarece satisfacerea necesităţilor sale nu mai este automată, ca în stadiul intrauterin, atunci când apare starea de necesitate (foame, căldură, protecţie etc.) şi de insatisfacţie (corelatul subiectiv), copilul reacţionează prin descărcări şi activări musculare. Aceste reacţii impulsive devin repede expresie deoarece anturajul le întăreşte prin satisfacerea trebuinţelor "reclamate". Aici este baza viitoarelor atitudini şi mimici comunicative tot mai complexe.

3-12 luni: Substadiul emoţional (3-12 luni) se caracterizează prin preponderenţa expresiilor emoţionale care devin mijlocul dominant de relaţionare cu anturajul. Ca prime semne observabile ale vieţii psihice şi supuse modelajului social, ele sunt principalul mecanism organizator al psihismului infantil. Graţie experienţelor emoţionale (proprii şi ale anturajului) copilul îşi cristalizează o formă globală de reprezentare a situaţiilor ceea ce-i permite anticiparea. "Emoţia – afirmă Wallon – este o primă formă de înţelegere şi diferenţiere".

2. Stadiul senzorio-motor şi proiectiv (1-3 ani)

1-2 ani: Reacţiile circulare sunt expresia ralierii mişcărilor copilului la datele senzoriale şi excitaţiile provocate de mediu. Senzorio-motricitatea, ca tip de activitate dominantă, se dezvoltă în două direcţii independente, dar complementare: a) activitatea manipulatorie de explorare (obiecte, spaţiul proxim, care este baza pentru inteligenţa practică (acţiune) şi b) activitatea postual-imitativă, formă primară a inteligenţei discursive ce se va instala odată cu apariţia funcţiei semiotice/simbolice (limbaj, imagine mentală).

3 ani: în cel de al treilea an se face trecerea de la actele motorii la reprezentare. Saltul este mijlocit prin actele imitative (copilul mai mult mimează decât vorbeşte!) ca forme de prezentare. Imitaţia susţine interiorizarea, forma sa amânată (în absenţa modelului) fiind deja o evocare, un raport de substituţie a ceea ce a fost cândva prezent.

3. Stadiul personalismului (3-6 ani)

Acest stadiu este o etapă centrală în stadialitatea walloniană, fiind la intersecţia a două faze importante în devenirea personală: construcţia persoanei şi dimensiunea sa instrumentală.

Este marcat de exprimarea conştiinţei de sine a copilului, rezultată din parcurgerea conştientizării corporalităţii proprii şi a diferenţei sale sociale faţă de alţii. Raportul sine-alţii este complex şi multifazic în acest stadiu. Se disting trei faze:

3-4 ani: Perioada de opoziţie: afirmarea autonomiei ca premisă a personalităţii (ex.: "EU FAC!"; "EU SPUN!"; "NU VREAU!")

4-5 ani: Perioada graţiei, a seducţiei: căutarea aprobării, a validării sociale. Ca urmare copilul caută să seducă, să fie în centrul atenţie, narcisismului îl domină.

5-6 ani: Perioada imitativă a rolurilor de tip adult, de pe poziţii de "adultism" (un amestec de rivalitate şi admiraţie faţă de adult).

4. Stadiul categorial (6-11 ani)

6-9 ani: Se produce o repoziţionare a intereselor: de la cele faţă de sine (din stadiul anterior, centripet), către cele orientate spre exterior, în acest substadiu precategorial asistăm la o diminuare a sincretismului (amestec, nediferenţiere în cunoaştere). Raportarea funcţională la realitate (la ce serveşte, de ce este bun şi ce face ceva sau cineva) este înlocuită cu cea categorială în forma sa concretă însă.

9-11 ani: Substadiul categorial începe printr-o activitate comparativă de diferenţiere şi extragere a asemănărilor şi deosebirilor dintre obiecte şi situaţii. Categorizarea abstractă îşi face treptat loc. Are loc o dublă decentrare, intelectuală şi socioafectivă şi sub impulsul unui nou context socio-cultural: şcoala.

5. Stadiul adolescenţei

Modificările fiziologice şi cele ale schemei corporale sunt punctul de start al crizei pubertare centrată pe sentimentul schimbării. Revine în prim plan o nouă fază de opoziţie prin care exigenţele construcţiei persoanei(trebuinţă centripetă) se fac simţite. Ambivalenţa egocentrism/egoism – allocentrism/altruism poate fi prezentă şi deconcertantă. Grupul de covârstnici este atractiv, cu autoritate, dimensiunea polivalentă a personalităţii fiind exersată de acest nou anturaj, în plan intelectual gândirea conceptuală permite unificarea reprezentărilor "insularizate" bazate pe interese concrete, specifice stadiilor anterioare. Se face saltul de la reprezentarea atomistă a realităţii spre cea a legilor şi integrărilor succesive, în planul construcţiei personale începe armonizarea asperităţilor prin integrarea planurilor: cognitiv, afectiv, social.

Stadiile dezvoltării gândirii la Piaget

Conform teoriei lui Piaget dezvoltarea intelectuală evoluează printr-o serie de stadii iar organizarea comportamentului este calitativ diferită în fiecare stadiu. Cele două condiţii pe care Piaget le stabileşte pentru stadialitatea sa sunt:

(1) stadiile trebuiesc definite astfel încât să garanteze o ordine constantă în succesiunea lor.

(2) definirea trebuie să permită dezvoltarea progresivă a structurilor mentale

Piaget propune trei stadii principale de dezvoltare intelectuală: un stadiu senzorio-motor, un stadiu reprezentaţional (împărţit în două substadii, cel al gândirii preoperaţionale şi cel al operaţiilor concrete) şi un stadiul al gândirii formale (sau proporţionale). Stadiul senzorio-motor începe de la naştere şi ţine până la circa 2 ani când începe cel preoperaţional. Acesta ţine până la circa 7-8 ani când copilul intră în stadiul operaţiilor concrete iar spre 11-12 ani, copiii ajung să dezvolte elementele unei logici formale constând în propoziţii de tip "Dacă...atunci".

Dezvoltarea inteligentei, ca forma superioara a adaptării, este stadiala, cuprinzând următoarele momente:

1) 0-2 ani – stadiul senzorio-motor (inteligenţa practică, presimbolică, preverbală) 2) 2-7 ani – stadiul preoperaţional (inteligenţa prelogică, simbolică, intuitivă –

gândeşte ce vede, controlează un singur indice şi nu coordonează) - 2-4 ani – prelogic (intuiţia simplă) - 4-7 ani – semilogic (intuiţia articulată)

3) 7-15-16 ani ... stadiul operaţional – se structurează în această perioadă sau niciodată, nu gândeşte formal doar logic, inteligenţa logică, gnostică – cunosc pentru a şti, nu pentru a rezolva) - 7-12 ani – operaţional concret - 12 … ani – operaţional formal – se dezvoltă inteligenţa ipotetico-deductivă

propoziţională şi cea reflexivă (gândirea se întoarce asupra ei însăşi) - substadiul genezei operaţiilor formale - substadiul structurilor operatorii formale

Fiecare stadiu are specificul sau sub aspectul instrumentelor cu care operează si

achiziţiilor pe care le obţine.

Stadii Mecanisme / instrumente Achiziţii

Senzorio-motor

Reflexul/ schema senzorio-motorie / scheme de scheme

Permanenţa obiectului, apariţia reprezentărilor ca proces mintal, reprezentări practice ale cauzalităţii, spaţialităţii şi intenţionalităţii

Preoperaţional si operaţional concret 2-12 ani

Pre si semi operaţii mintale (7-8 ani),

Operaţii concrete după 8 ani

Reversibilitatea simplă (a-a=0, a=b si b=a) - 8 ani

Conservarea invariantelor, gândire de tip noţional şi cea categorială

Operaţional

formal

Operaţii mintale, operaţii cu operaţii mintale (operaţii de gradul II sau propoziţionale)

Dubla reversibilitate şi INRC (identitate (A este B), negaţia (A este nonB), reciproca (A implică B şi B implică A), corelativa (A şi B corelează, au o legătură comună reciprocă)), gândire conceptuală

Asimilare – proces de încorporare a noutăţii prin intermediul setului de instrumente, (reflex, schemă, scheme de scheme, operaţii, semioperaţii), existente deja ca bun al individului.

Acomodare – proces prin care un mecanism existent deja folosit în situaţii noi îşi modifică structura şi funcţionarea anterioară devenind altceva sau premisa pentru altceva.

Schema senzorio-motorie – echivalent în plan practic a ceea ce va fi noţiunea şi conceptul în plan simbolic (o generalizare practică). Ea apare ca unitate primară de viaţă psihică şi se referă la faptul ca un segment informaţional senzorial sau perceptiv este prelucrat şi are drept consecinţă un răspuns motor.

Permanenţa obiectului – capacitatea copilului de a-şi da seama că obiectele pe care nu le mai percepem există totuşi.

Conservarea – capacitatea copilului de a-şi da seama că sub forme diferite se ascunde o aceeaşi realitate. Se caracterizează prin decalaj longitudinal, în următoarea ordine: număr, substanţa, lungime, suprafaţa, greutate, volum.

Substadiu cronologic

Instrumente-mecanisme Performanţe

Exersarea reflexelor

0-1 lună

Perfectează instrumentele reflexe conferindu-le exactitate şi promptitudine

Obiectul care dispare din raza vizuală nu are semnificaţie

Reacţii circulare primare

1-4 luni

primele adaptări

Repetarea comportamentelor plăcute la care copilul ajunge din întâmplare, sunt focalizate asupra propriului corp, activităţile exista în sine - a privi pentru a privi, a apuca pentru a apuca - au statut de asimilări funcţionale

Copilul poate urmări cu privirea obiectul sau poate rămâne cu privirea în zona de dispariţie

Reacţii circulare secundare

4-8 luni

procedee menite să prelungească experienţe interesante

Specific este orientarea şi dincolo de universul propriului corp şi capacitatea de a produce şi a reproduce acţiuni interesante descoperite întâmplător. Acţiunea este susţinută de plăcerea noutăţii, marchează începutul satisfacţiei de natura psihică, şi câştigării intenţionalităţii prin deosebirea pe care începe să o facă între mijlocul şi scopul acţiunii, acţiunea este orientată spre exterior şi spre viitor

Capacitatea de a se raporta interogativ la obiectul dispărut şi de a descoperi obiectele parţial ascunse

Substadii preintenţionale ⇑

Coordonare schemelor senzorio-motorii cu apariţia schemelor secundare si cu aplicarea lor la situaţii noi

8-12 luni

Conduitele sunt în mod clar intenţionale, apare coordonarea a două scheme anterioare într-un singur act prin subsumare lor într-o schemă principală

Caracteristici: intenţia, căutarea unui mijloc bun pentru a-si realiza intenţia, reunirea schemelor anterioare intr-un act unic

Obiectul acţiunii devine dominant luând locul acţiunii propriu-zise

Apare conduita inteligenţei speciale: suportului 8-9 luni, sforii 10-11 luni, băţului 11 luni

Căutarea activă a obiectului dispărut dar fără a ţine cont de succesiunea deplasărilor succesive ale obiectului chiar în condiţiile observării acestor deplasări, ca urmare obiectul va fi mereu căutat în locul primei dispariţii

Reacţii circulare terţiare

Experimentare

Rezolvarea problemelor prin încercare şi eroare practică, schemele pot fi îmbunătăţite, curiozitatea este mobilul experienţei

Găsirea obiectului dispărut în urma unor deplasări succesive cu condiţia vizualizării traiectoriilor

activă

12-18 luni

intermediare

Invenţia mintală

18-24 luni

Începuturile reprezentării şi deliberării practice care pot prefigura acţiunea

Găsesc soluţia în minte prin imitarea problemei de rezolvat

Instalarea permanenţei obiectului ce are drept consecinţă reprezentarea deplasărilor invizibile şi în absenţa vizualizării traiectoriilor sale

FORMELE FUNCŢIEI SIMBOLICE

Imitaţia amânată – (1,5-2 ani) se caracterizează prin reproducerea unui comportament in absenta modelului care a fost perceput anterior. (ex. Copilul vede pe tatăl său fumând şi repetă gestul mai târziu. Are un statut de prereprezentare, deoarece o acţiune este evocată tot printr-o acţiune (reprezentare prin act).

Jocul simbolic – (2-5 ani) are drept specific faptul ca aducerea spre sine a realităţii se face prin substituţi construiţi de subiect şi modificabili potrivit trebuinţelor lui de moment. La baza jocului simbolic se află schema simbolică care este reproducerea unei scheme senzorio-motorii în afara obiectivului său obişnuit si folosirea ei cu valoare explicativă (jocul de-a ceva). Funcţia jocului este cathartică şi explicativă. Această formă de joc urmează celei a jocului exerciţiu sau funcţional şi precede jocul cu reguli (5-7 ani).

Desenul este considerat a fi la jumătatea drumului între jocul simbolic şi imaginea mintală. Cu prima are în comun plăcerea funcţională şi autotelismul (=îşi are scopul în sine). Cu imaginea mintală are în comun efortul de imitare a realităţii şi reciprocitatea cu aceasta. Desenul copilului până la 8-9 ani este realist ca intenţie dar ca realizare este idealist, în măsura în care copilul mai mult desenează ce ştie decât ce vede. Gradul de realism al desenului infantil prezintă o serie de etape:

- Realismul fortuit – 2-2 ½ ani – specific – semnificaţia desenului se descoperă concomitent cu execuţia, este un desen povestit.

- Realismul neizbutit – 3-4 ani şi după – are ca specific prezenţa în desen a elementelor esenţiale ale modelului, dar într-o manieră juxtapusă dat fiind imposibilitatea coordonării lor (ex. omul cefalopod).

- Realismul intelectual – în desen se regăsesc toate atributele esenţiale ale modelului, dar prezentate într-o formulă stângace fără materialitate şi fără perspectivă (ex. desen Roentgen).

- Realismul vizual – are drept caracteristică prezentarea în desen doar a elementelor modelului care sunt posibile dintr-un singur punct de vedere. Apare perspectiva şi plasarea în coordonatele paginii, respectarea proporţiilor. Sub aspectul conţinutului

exista o ordine tematică: mai întâi omul şi animalele, casa şi mijloacele de transport, copaci flori şi obiecte.

Limbajul Stadii şi repere cronologice

Competenţa (a înţelege şi orienta după mesaj verbal)

Performanţa (a utiliza limbajul)

0-6 luni

stadiul incipient comun copiilor dintr-o cultură indiferent de limbă

Reacţionează la sunete puternice emise brusc, încearcă localizarea sunetului întorcând capul şi privirea, pare să asculte pe cel care vorbeşte căruia îi poate răspunde prin zâmbet (4-5 luni), să facă distincţie între voci vesele şi furioase (sensibil la paraverbal), răspunde când e strigat pe nume

La naştere este prezent ţipătul neonatal, plânsul şi diverse sunete vegetative (deglutiţie, tuse), în primele săptămâni apare “baia de sunete”- sunete extrem de diverse şi inexistente în limba copilului din care ulterior se selectează cele ale limbii vorbite (3-4 luni) apare gânguritul bazat mai ales pe vocale (5-6 luni), apare lalaţiunea, asocieri de silabe, copilul emite vocalize care au valoare de joc funcţional

7-11 luni

stadiul diferenţierii fonemelor

acesta se conduce după legea efortului fiziologic minim (vocale labiale guturale)

Dovedeşte selectivitate auditiva, asculta cu interes muzica, poate asculta o explicaţie care durează mai mult de 1 minut cu condiţia să se axeze pe un obiect care îl interesează, ascultă persoana care vorbeşte fără a fi sustras de alte sunete, recunoaşte sensul lui „Nu”

Răspunde prin vocaliza când e strigat pe nume, imita melodii, are un jargon propriu (e-e-e, I-I-I, face gesturi cu sens de “nu”, fiind mai expresiv în comunicarea nonverbală

Stadii prelingvistice ⇑

12-18 luni

stadiul holofrazei

comunica printr-un singur cuvânt

Face distincţie netă între sunete şi provenienţa lor, înţelege numele unor obiecte şi părţi ale corpului, acest gen de achiziţii îmbogăţindu-se săptămânal, identifică obiecte simple într-un tablou, la 18 luni înţelege 100 de cuvinte

Foloseşte un singur cuvânt începând de la 10-11 luni pentru a desemna o întreagă realitate, repertoriul de cuvinte folosite este de un cuvânt la începutul perioadei şi ajunge la 20 cuvinte la 18 luni (ex. O fetiţă de 1 an denumeşte prin ”bebe” o fotografie cu copii) are un jargon propriu folosit în discuţie cu jucăriile, 25% din ce

spune este inteligibil, articulează corect toate vocalele, omite consoana iniţială sau finală)

18-24 luni

stadiul limbajului telegrafic (2 cuvinte) este primul stadiu lingvistic

Execută după comanda verbală acţiuni simple, înţelege semnificaţia pronumelor (tu, el, ea, noi), înţelege propoziţii mai complexe, este mare colecţionar de cuvinte, există o ordine în achiziţia acestora: substantive, verbe, conjuncţii, adjective, numerale, pronume

Foloseşte propoziţii simple din două cuvinte (tata dus, pisica miau), se refera la el la persoana a III-a, 25-50% din ce spune este inteligibil, foloseşte limbajul pentru a-şi exprima dorinţe sau necesitaţi

24-38 luni

stadiul formarii gramaticale

Recunoaşte şi înţelege cuvinte care denumesc părţi mai de detaliu din structura corporală (cot, sprânceană, gene), înţelege cuvinte care denumesc categorii de rudenie, înţelege semnificaţia cuvintelor mai mare şi mai mic şi denumirile unor activităţi, poate urmări povestiri cu trei personaje plasate într-un context familiar

Foloseşte propoziţii simple după o sintaxă proprie, are un jargon bogat (bombează-bombardează, flecuştean-oştean), apare ecolalia şi ecomimia (repetarea cuvintelor sau gesturilor interlocutorului), conversează sau monologhează, 50-80% din cuvinte sunt inteligibile, se manifestă tulburări de ritm ale rostirii (dislalie de dezvoltare (înlocuirea unor sunete cu altele sau omiterea lor), apare creaţia verbală

36-54 luni

stadiul dezvoltării gramaticale

Înţelege semnificaţia propoziţiilor, înţelege un mare număr de cuvinte, (3 ani - 900-1000, 4ani - 1600), înţelege analogii si cauzalităţi exprimate verbal (dacă-atunci)

Articulează corect şi consoanele, foloseşte vorbirea pentru a relata evenimente petrecute, povesteşte, foloseşte diferite forme gramaticale (trecut, prezent, viitor, interogativ, negativ) se joacă cu cuvinte, creează poezii, este capabil să definească cuvinte, poate repeta o propoziţie şi 12 cuvinte foarte corect, mai face greşeli gramaticale

După 55 luni

Stadiul desăvârşirii gramaticale

Înţelege exprimarea verbală a unor noţiuni legate de număr timp şi spaţiu, se descurca in vorbirea in dialect, înţelege semnificaţia dreapta-stânga

Povesteşte, dialoghează, poate purta un dialog alternativ, se corectează singur la greşelile gramaticale, vorbirea e inteligibilă 100%

Mentalitatea preşcolarului În planul procesualităţii copilul rămâne un nereversibil (gândire cu un singur fir),

un nonconservativ (incapacitatea de a sesiza neschimbarea esenţei dacă forma se schimba), un preoperaţional. Ca atare gândirea lui este precauzală ceea ce impune o mentalitate tipică. Gândirea la aceasta vârsta se caracterizează prin: animism, finalism, realism, artificialism, egocentrism si sincretism.

Animismul – însufleţirea oricărei realităţi inclusiv a celei obiectuale. Gradele de animism diferă în funcţie de vârsta copilului. La 3 ani domină un animism profund, totul e însufleţit chiar antropomorfizat. După 3 ½ ani animismul s e localizează la nivelul jocului şi jucăriilor pentru ca după 5 ani să dispară şi acesta animismul rămânând la nivel explicativ în situaţii legate de mişcare.

Finalismul – toate şi totul sunt pentru cineva sau pentru ceva; pentru copil nu există întâmplare şi nici nu o acceptă (mărul =se mănâncă).

Realismul – imaterialitatea este permanent tradusă de copil în imagini materializabile, concrete, palpabile (visul= mici tablouri sau filme).

Artificialismul – realitatea inclusiv cea naturală este creată de cineva (soarele este un bulgăraş care a crescut mare).

Egocentrismul – supunerea adevărurilor generale propriului adevăr, adevărul este cel care corespunde propriei experienţe de viaţă; el nu are conştiinţa acestei centrări pe sine şi nu se poate transpune în punctul de vedere al celorlalţi. Egocentrismul se manifestă la nivelul conduitei generale, în joc, limbaj, în relaţiile cu anturajul.

Jocul colectiv durează la 3 ani 5 minute. La aceasta vârstă copiii se joacă unii lângă alţii decât unii cu alţii. Până la 7 ani este greu de realizat la copii un joc cu reguli autentic, până la aceasta vârstă copilul fiind el însuşi regula.

Limbajul egocentric, non-comunicativ, are o pondere de 60% din exprimare în perioada 3-5 ani, pentru a ajunge la 44-47% la 5-7 ani. Ca forma de manifestare predomină afirmaţia (nu argumentează şi nu demonstrează ci mai ales afirmă pentru că nu simte nevoia să-şi impună propriul punct de vedere pe care îl consideră general), dialogul până la 6 ani este cel mai adesea un monolog paralel, povestirea paralelă nu ţine cont de ce spun ceilalţi (nu afirma de ex. “Asta s-a mai spus”).

Relaţia cu anturajul – egocentrismul face ca vârsta preşcolară să fie o vârstă a precooperării şi aceasta pentru că nu sesizează punctul de vedere al celuilalt. În relaţie cu adultul se manifestă potenţialul de opozabilitate (vârsta negativismului, criza de încăpăţânare), în raport cu covârstnicii cooperarea apare abia după 5-6 ani, moment în care copilul celălalt începe să fie perceput ca partener.

Sincretismul – gândire globală amestecata nediferenţiat în măsura în care la această vârstă copilul amestecă realul cu imaginarul (N-ai găsit ceva să cumperi vine zâna bună şi aduce), raţionalul cu afectivul, generalul cu parţialul (Bicicleta este ceva cu

roate şi pedale şi cineva a stricat-o când a căzut cu ea), temporalitatea (Te-a bătut tata?- M-a bătut mâine.).

Dificultaile parentale si tulburarile reactionale ale copilului

În mica copilarie, aproape întotdeauna dificultatile comportamentale sau relationale ale copilului (de exemplu, pornind de la nervozitate, întârzierile în dezvoltarea limbajului, pâna la tulburari comportamentale diverse) pot fi considerate tulburari reactionale la dificultatile parentale, tulburari în fratrie, sau tulburari ale climatului relational din familie (de exemplu, durerile de cap sau varsaturile pot fi în relatie directa cu o stare emotionala negativa a copilului; insecuritate si frica de a-si parasi mama, teama sau refuzul de a merge la gradinita etc.).

Când este vorba despre tulburari ale copilului mare sau a adolescentului care nu a prezentat tulburari în mica copilarie, este posibil ca acestea sa fie datorate unor conflicte dinamice intrinseci copilului.

La rândul lor, aceste tulburari pot provoca anxietatea reactionala a parintilor care, fie nu pot sa îsi ajute copilul sa depaseasca conflictul, fie sunt stânjeniti de criza de inadaptare sociala a copilului (refuzul scolar este un exemplu ilustrativ în acest sens). Urmarea acestei situatii: de multe ori, copilul nu mai gaseste în anturajul sau social, si nici chiar în familia sa, un mediu sigur, care sa-i asigure protectie si suport afectiv.

În fata lipsei de întelegere a anturajului familial se instaleaza, ca o reactie în lant, deceptii mutuale, anxietate, procese defensive si revendicari insuportabile, antrenând incapacitatea de noi achizitii culturale si pierderea încrederii în

sine. „Comportamentele unui astfel de grup familial, spune F. Dolto, devin pereti ai unei incinte fortificate, iar cuvintele, proiectile schimbate între cei atacati si atacanti”.

DEZVOLTAREA GÂNDIRII ŞI A LIMBAJULUI COPILULUI

Cercetările lui Vîgotski au avut ca scop şi analiza proceselor de gândire conştiente şi raporturile dintre gândire şi limbaj încercând să determine care este relaţia dintre ele: identitate, independenţă sau interdependenţă. Acest autor consideră că gândirea şi limbajul la copil apar în mod independent şi pot fi reprezentate sub forma unor cercuri separate: gândirea non-verbală şi cuvântul neconceptualizat. Pe măsură ce copilul creşte cercurile se întâlnesc şi întrepătrund. Joncţiunea lor reprezintă gândirea verbală ceea ce înseamnă începutul achiziţionării conceptelor cărora le asociază cuvinte. Conceptul în acest caz se referă la o abstracţie, la caracteristicile generale ale diferitelor obiecte şi nu la obiecte în sine. Aceste cercuri nu se suprapun niciodată perfect. Există întotdeauna o parte de gândire nonverbală (ex. abilitatea în manipularea obiectelor) şi de limbaj neconceptual (ex. a recita o poezie, a memora un număr). „Progresul la nivelul gândirii şi cel al nivelul limbajului nu sunt paralele. Cele două curbe de creştere se intersectează şi se despart. Ele se pot redresa şi merge paralel, pot fuziona pentru un timp pentru ca totdeauna să se separeu ulterior. Aceasta se aplica şi la ontogeneză şi la filogeneză.”

Vîgotski se opune teoreticienilor cărora maturarea internă a copilului determină formarea unei gândiri conceptuale indiferent de ceea ce învaţă acesta. El estimează că educaţia lingvistică formală şi informală determină în mare măsură nivelul conceptual al gândirii pe care îl va atinge copilul. Lărgind aceste consideraţii teoretice Vîgotski sugerează că stadiile prin care evoluează gândirea şi limbajul unui copil sunt aceleaşi cu cele prin care a evoluat umanitatea.

Stadiile dezvoltării limbajului

1. Stadiul primitiv sau natural (0-2 ani) se regăseşte în perioada în care cele două cercuri (gândire şi limbaj) nu se întrepătrund. Acest stadiu se caracterizează prin trei funcţii neintelectuale ale limbajului: sunetele care reprezintă modalitatea de expresie emoţională, apoi, începând cu luna a doua, apar „reacţiile sociale” care îmbogăţesc repertoriul de sunete deja existent şi reprezintă reacţii vocale preferenţiale la prezenţa mamei sau a altor persoane familiare. A treia funcţie este constituită de cuvinte propriu-zise, primele din vocabularul copilului, care substituie nevoile şi dorinţele acestuia şi pe care el doreşte să le facă cunoscute. Cuvintele se învaţă prin condiţionare, prin asocierea lor repetată cu diferite obiecte.

2. La doi ani începe stadiul psihologiei naive. Copilul descoperă că funcţia simbolică a cuvintelor şi manifestă interes pentru numele diferitelor obiecte. Învăţarea noilor cuvinte este un proces activ din partea copilului, el nu se mai reduce la condiţionare. Astfel îşi îmbogăţeşte rapid vocabularul şi gândirea şi limbajul încep să se întrepătrundă. Acest stadiu se caracterizează prin debutul inteligenţei practice, copilul începând o explorare activă a lumii înconjurătoare şi o la fel de activă luare în posesie a acesteia. Utilizând obiecte „mijloc” pentru a ajunge la obiectele „scop” dorite. Totuşi la nivelul limbajului acesta este considerat naiv deoarece copilul foloseşte regulile gramaticale fără a cunoaşte regulile care îl guvernează.

3. Limbajul egocentric constituie partea esenţială a limbajului preşcolarului, mai ales în situaţii de joc. Acest limbaj se prezintă ca un monolog al copilului care însoţeşte activităţile sale fie când este singur fie în prezenţa altor copii. Acest monolog a fost interpretat diferit de alţii autori ai dezvoltării. Vîgotski vede în el un nou instrument de gândire. Ceea ce îşi spune copilul va influenţa ceea ce gândeşte. El a verificat această ipoteza introducând o serie de dificultăţi în jocul unor copii (lipsa creioanelor, a hârtiei de dimensiuni potrivite) şi a constatat o creştere a limbajului egocentric. Vîgotski concluzionează că limbajul egocentric nu constituie o descărcare de tensiune sau un însoţitor inexpresiv al activităţii ci un instrument important al gândirii în adevăratul sens al cuvântului, adică în căutarea şi planificarea soluţiei unei probleme. Acest limbaj nu dispare din manifestările copilului până în jurul vârstei de 7 ani când începe cel de al 4-lea stadiu numit:

4. Stadiul creşterii interioare sau al limbajului interior. În cursul acestui stadiu copilul manipulează limbajul „în minte” sub forma limbajului nearticulat, a memoriei logice şi prin utilizarea semnelor interioare în rezolvarea problemelor. Pe tot parcursul vieţii individul va utiliza limbajul interior şi pe cel exterior ca instrumente de gândire conceptuală sau verbală.

Stadiile gândirii conceptuale

Vîgotski a pus la punct un instrument pentru a putea studia evoluţia gândirii. Acest instrument este cunoscut drept „cuburile (blocurile) lui Vîgotski”. Sunt 22 de cuburi de mărimi, culori şi forme diferite. Aceste caracteristici variază în aşa fel încât nu există doua cuburi la fel. Pe una din suprafeţe (baza) sunt înscrise unul din următoarele cuvinte fără sens: lag, bik, mur, cev. Indiferent de alte caracteristici ale acestora, cuvântul lag apare pe toate cuburile înalte şi mari, bik pe toate cele mari dar joase, mur pe cele înalte şi mici şi cev pe cele mici şi joase. Copilului îi sunt prezentate toate cele 22 de cuburi amestecate. Experimentatorul alege un cub şi cere copilului să aleagă toate celelalte cuburi care estimează el că ar fi la fel cu acela, adică are acelaşi cuvânt înscris pe el, fără să întoarcă cuburile. După ce copilul alege, experimentatorul arată copilului cuburile alese greşit şi acesta reia exerciţiul până reuşeşte să identifice corect cuburile asemănătoare. A găsi soluţia corectă înseamnă că acesta (copilul) învaţă că un cuvânt reprezintă un concept format din două dimensiuni ale cubului: înălţimea şi mărimea. Cum nu există nici un cuvânt din limbajul copilului care să redea acest concept combinat însemnă că el nu l-a putut învăţa înainte de experiment.

Pe parcursul experimentului examinatorul observa cu atenţie toate combinaţiile alese de copil, căci natura fiecăruia dintre ele reflectă strategia de gândire la care el a recurs. Utilizarea “cuburilor lui Vîgotski” a permis stabilirea unei ierarhii formate din trei stadii prin care trece copilul până la atingerea gândirii conceptuale şi care se situează între anii preşcolarităţii şi mijlocul adolescentei.

Gândirea conceptuale este de fapt un mod de a-şi organiza mediul făcând apel la abstracţii şi numind o calitate comună a două sau mai multe fenomene. Cele trei stadii descrise de Vîgotski sunt:

1) Gândirea bazată pe mulţimi neorganizate. Pe parcursul acestei perioade gruparea obiectelor se face pe criterii subiective şi pe baza unor asociaţii făcute la întâmplare plecând de le percepţiile copilului. Exista trei faze ale acestui stadiu: a. gruparea prin tatonare-grupare se face complet la întâmplare b. gruparea în funcţie de câmpul vizual – copilul dă nume unei serii de obiecte alese

în funcţie de localizarea lor în timp şi spaţiu c. gruparea “reformată” – copilul stabileşte grupuri de obiecte pe baza regulilor din

primele două faze şi apoi le reorganizează modificând dispunerea elementelor care le compun dar obiectele rămân în esenţă dezorganizate.

2) Gândirea bazată pe mulţimi organizate. În acest stadiu obiectele nu mai sunt grupate după impresii subiective ci după legături reale care exista între ele, ceea ce marchează deplasarea de la gândirea egocentrică spre obiectivitate. În aceste mulţimi legăturile între diverse componente sunt mai curând concrete sau factuale decât abstracte şi logice. Acest stadiu are mai multe faze: a. Ansambluri asociative bazate pe orice legătură observată de copil cum ar fi

culoarea, forma sau distanţa dintre obiecte. b. Grupări complexe efectuate mai mult pe baza contrastului decât asemănării (de

ex. o lingură şi o farfurie, o ceaşcă şi un bănuţ).

c. Grupări în lanţ în care legătura se face doar între un obiect şi următorul din lanţ ca în jocul de domino fără ca ansamblul să se constituie pe baza aceluiaşi criteriu (de ex. un cub mare roşu urmat de un cub mare verde urmat de un cub mic verde)

d. Grupări difuze care conţin subansamble în interiorul cărora criterii de selecţie a elementelor urmează criterii flexibile (de ex. copilul alege triunghiuri şi le organizează în diferite grupuri şi le adaugă câte un trapez ale cărui vârfuri amintesc copilului de triunghi)

e. Ansambluri pseudoconceptuale par a fi grupări bazate pe adevărata gândire conceptuală. Totuşi atunci când este întrebat copilul dovedeşte că încă nu este capabil să raţioneze într-un mod valid asupra criteriilor de grupare (de ex. daca el grupează toate cuburile roşii şi experimentatorul îi arată două cuburi alese greşit, care nu au aceeaşi inscripţie, copilul este incapabil să abandoneze strategia iniţială pentru a găsi o altă caracteristică ce poate grupa cuburile). Vîgotski face o distincţie importanta între concepte şi pseudoconcepte. Gândirea conceptuală presupune gruparea spontană a obiectelor pornind de la caracteristici abstracte pe care acesta le percepe şi nu doar pe baza unor denumiri prestabilite pe care le-a învăţat în timpul altor activităţi de grupare.

3) Pentru a ajunge la acest stadiu final al dezvoltării este nevoie de convergenţa a două modalităţi ale gândirii: analiza şi sinteza. În cursul experimentelor sale Vîgotski situează debutul abstractizării în momentul în care copilul identifică anumite asemănări complexe între obiecte. De exemplu copilul alege două cuburi care sunt scunde şi verzi. Desigur aceste cuburi prezintă şi alte caracteristici şi prin acesta abstractizarea este incompletă. La vârsta de debut a acestui stadiu copilul este preocupat de găsirea similarităţilor şi va căuta o caracteristica care să-i permită gruparea obiectelor (de exemplu toate cuburile înalte sau toate cuburile verzi). Vîgotski a numit aceste grupări concepte potenţiale. Copilul ajunge la etapa finală a gândirii conceptuale atunci când stabileşte o combinaţie nouă de trăsături pur abstracte, o sinteză stabilă care “devine principalul instrument al gândirii”. Cu toate acestea printre adolescenţi ca şi printre adulţi gândirea conceptuală are un caracter instabil, individul nerenunţând practic la modalităţi anterioare de gândire. Între formele conceptuale şi cele pseudoconceptuale există o continuitate şi nu o ruptură astfel ca gândirea adultului este şi ea impregnată cu astfel de modalităţi incipiente ale gândirii. Pe tot parcursul dezvoltării gândirii, limbajul este un mediator şi un instrument pentru gândire.

ACTIVITATEA CA MOTOR PRINCIPAL AL DEZVOLTĂRII

Prin activitate se înţelege întreprinderea unei acţiuni care are ca scop operarea asupra mediului, iar produsul acesteia poate fi modificate de structura intelectuală a individului. Pe baza unei teorii care ţine cont de această definiţie a fost descrisă o ierarhie a tipurilor de activităţi. În fiecare stadiu al dezvoltării există o activitate dominantă sau directoare. Aceste activităţi dominante care guvernează succesiv fiecare etapă de dezvoltate sunt descrise în modelul lui Vîgotski şi Elkonin care cuprinde şase etape sau nivele de creştere:

1) Contact intuitiv şi emoţional între copil şi adulţi (copilăria mică 0-1 an). Tipurile fundamentale de dezvoltare psihologică produse de acest contact constau în nevoia de interacţiune cu alţii şi o atitudine emoţională faţă de ei pe de o parte şi pe de altă parte dezvoltarea actelor de prehensiune şi a celor perceptive.

2) Activitate de manipulare a obiectelor (1-3 ani). Copii manipulează obiectele şi prin interacţiunea cu adulţii dezvolta un anumit nivel de competenta lingvistică şi o gândire vizuală şi perceptivă.

3) Activitate de joc (3-7 ani). Copilul se angajează în funcţii simbolice lăsându-şi imaginaţia sa intervină în joc şi în alte activităţi şi dobândeşte o anumită înţelegere a coordonării sociale şi a grupului.

4) Activitatea de învăţare (7-11 ani). Copii dezvoltă abordări teoretice pentru stăpânirea mediului ceea ce îi obligă să ia în consideraţie obiectivele realităţii şi precursorii psihologici ai gândirii abstracte (operaţii şi scheme mentale).

5) Activitatea de comunicare socială (11-15 ani). Adolescenţii achiziţionează abilităţile de comunicare necesare pentru a rezolva problemele cotidiene, dar şi pentru a înţelege punctul de vedere al altora şi a se supune regulilor sociale.

6) Activitatea de învăţare vocaţională (15-17 ani). Tânărul dezvoltă interese cognitive şi vocaţionale noi, înţelege elementele unei munci de cercetare şi elaborează proiecte de viaţă.

Trecerea de la un stadiu al dezvoltării la altul stabilitatea modului de gândire şi natura interacţiunilor copilului cu lumea sunt discontinui. Momentele de criza apar când un tip de activitate nu mai domină interesele copilului şi acesta are tendinţa de iniţia următorul tip de activitate. Astfel dezvoltarea este compusă din perioade de stabilitate şi de crize tranzitorii.

Principiile programelor de educaţie timpurie în grădiniţe

3.1. Principiile generale ale dezvoltării

3.2. Principiile generale ale elaborarii programelor

3.3. Principii operaţionale

Toate viziunile, cerinţele şi orientarile educatiei timpurii se traduc azi in lume prin existenta unor numeroase programe educative pentru vârstele timpurii care se completeaza şi urmaresc in fapt evidentierea tendintelor generale prin prisma accentuarii unor aspecte alese ca prioritare. Programele educative de educaţie timpurie sunt politici educaţionale de amploare internaţională şi naţională care se referă la orientări în sistemele de educaţie şi învăţământ şi nu numai, care să se realizeze împletind intervenţiile plurisdisciplinare şi interdisciplinare necesare acestei vârste.

Diferitele alternative găsite de sistemele educative actuale devin eficiente şi operante in momentul in care raspund unor principii general valabile şi acceptate de educaţia timpurie la nivel international.

J. Evans directoarea Grupului consultativ pentru ingrijiea şi dezvoltarea timpurie a copilului, sintetizand orientarile actuale ale programelor de educatie timpurie la nivel mondial, pune la baza acestora, trei serii de principii general valabile:

a. Principiile sociale acceptate( determinate de politicile educationale de la nivel international);

b. Principiile care guverneaza dezvoltarea şi invatarea la vârstele mici( determinate de studiile stiintifice şi de cercetarile in domeniul varstelor mici);

c. Principiile operationale de ordin general( determinate de derularea oricarui program de tip educational).

a. Principiile sociale care determina şi structureaza sfera de interventie educativa timpurie asupra copilului sunt reliefate din cunoasterea şi respectarea unor documente internationale ca:

- Conventia cu privire la drepturile copilului; - Declaratia Conferintei mondiale de la Jomtien, 1990, referitor la

"Educaţia pentru toti"; - Declaratia Conferintei de la Salamanca, 1994 cu privire la realizarea

scolii de tip incluziv, la accesul, participarea şi calitatea unei educatii pentru toti, etc.

- Conentia ONU privind persoanel cu dizabilitati, 2006.

Directiile mentionate şi recomandate educatiei de toate aceste declaratii internationale se refera in principal la drepturile şi responsabilităţile în plan individual şi social elaborate în raport cu fiacer individ şi în principal legate de copil şi copilărie. Ele pot fi sintetizate în următoarele direcţii prioritare:

- Valorizarea şi sprijinirea copilului mic prin stimulare şi preveniera situaţiilor de risc. Perspectiva de abordare a copilului - copiii necesita prin imaturitatea lor fizica şi mentala ingrijire şi atentie din partea intregii societati.

- Respectarea copilului indiferent de problemele de invatare şi dezvoltare pe care le are - Copiiii care traiesc in situatii dificile sunt lipsiti de ocaziile necesare dezvoltarii şi invatarii şi de aceea necesita consideratii speciale.

- Asigurarea unei educatii pentru toti copiii, nediscriminativ - Toti copiii fara deosebire de gen, rasa, limba, religie sau alte criterii care ii deosebesc, trebuie sa aibe conditii sa-şi dezvolte plenar potentialul.

- Implicarea familiei şi comunitatii in decizia şi actiunea educativa - Familiile, parintii in special, au responsabilitatea primara a cresterii şi dezvoltarii copiilor lor.

- Politicile educative de responsabilizare socială la nivel local şi central. Comunitatile, de la cele restranse până la cele largi reprezentate de guverne, trebuie sa stabileasca o politica a mediului educational care sa asigure plenarea realizare a responsabilitatii sociale pentru cresterea şi educarea tinerei generatii.

Trebuie reamintită aici orientarea actuală a politicilor educative la vârstele mici ca parte a educaţiei pentru toţi. Acest nou mod de înţelegerea a orienatării sistemelor şi a practicilor educative impune o viriune nouă care reliefează cele trei concepte fundamentale:

- Acces neângrădit la educaţie de la cele mai mici vârste; - Participare la educaţie şi viaţa socială prin dezvoltarea competenţelor,

asigurarea drepturilor şi îndeplinra responsabilităţilor sociale; - Calitatea intervenţiilor educaţionale.

Accesul pune problema preocuparilor educative pentru toate categoriile de copii fara nici o discriminare, participarea cere schimbarea relatiei educative centrale catre independenta şi responsabilizarea copilului de la vârstele mici. Calitatea certifica nevoia alegerii unor metode care sa satisfaca progresul uman şi tehnic al epocii noastre.

b. Principiile referitoare la dezvoltarea şi invatarea copilor.

Studiile şi cercetarile din domeniul stiintelor educatiei au determinat in ultimii ani o serie de principii drept factori cheie pentru asigurarea unei dezvoltari plenare a copilului. Aceste principii sunt punctul de orientare în organizarea şi structurarea programelor de educaţie timpurie. Respectarea lor oferă indicatorii de calitate şi premisele de succes în abordarea copilului mic.

Vom trata astfel următoarele elemente care formează tabloul necesar enumerării principiilor, sau normelor ce trebuie respectare în copilăria mică:

- Delimitarea perioadei de vârstă; - Identificarea nevoilor de bază - Abordarea pluridisciplinară din punctele de vedere: nutriţional, al

sănătăţii, al educaţiei şi din cel social: - Enumerarea principiilor genrale ale dezvoltării şi învăţării

Toate studiile încep prin a identifica nevoile copilului mic şi a descrie vărsta luată în calcul pentru perioada considerată ca timpurie în viaţa individului. Orice cercetare indica daca exista goluri semnificative in asigurarea cerintelor copilului(in termeni de nutritie, sanatate, şi stimulare, in particular) intr-un punct semnificativ din continuumul de la nastere până la intrarea in scoala primara, poate avea un impact negativ in dezvoltarea pe parcursul intregii vieti. De exemplu, daca se asigura copiilor nutritie şi programe de stimulare in primii trei ani, şi atunci stimularea este intrerupta in timpul anilor dinainte de scoala, castigurile realizate prin atentia timpurie se pot pierde. (Grantham-Mc Gregor et al.1998).

Una din ideile cunoscute azi este aceea că nevoile copiilor difera pe parcursul copilariei timpurii. Nevoile de dezvoltare ale unui copil pot varia in primii ani de viata in legatura cu procesul lui de maturizare/crestere. Intr-o acceptie minimalista, pot fi distinse urmatoarele perioade:

• Prenatala şi nasterea. In timpul acestei perioade, atentia este concentrata pe mama prin programele maternale şi de sanatate a copilului, şi prin educatie şi sprijin parental.

• Pruncia(până la 18 luni). Un accent special trebuie pus pe sanatate şi nutritie in timpul acestei perioade . Hranitul la san este obligatoriu; nu trebuie sa se rateze nici o ocazie pentru copii de a fi cu mamele lor. Invatarea senzoriala, in special auditorie şi vizuala, controlul actiunilor fizice, şi atasamentul fata de ingrijitor semnificativ par a fi sarcinile centrale.

• Copilaş la primii pasi şi post-copilaş la primii pasi( de la 18 la 36 de ani). In timpul acestei perioade nutritia continua sa fie de o importanta critica. Coordonarea copilului, limbajul, abilitatea de a gandi, şi abilitatile sociale avanseaza rapid.

• Pre-scolar(aproximativ vârstele patru şi cinci ani, şi uneori sase). In anii dinainte de scoala, socializarea şi pregatirea pentru scolarizare capata o importanta mai mare, şi cercul de prieteni şi ingrijitori se largeste. De la 4 ani incolo, e mai probabil ca programele de copilarie timpurie sa fie asociate cu educaţia şi programele scolare, dar sanatatea şi nutritia raman componente-cheie de care au nevoie copiii mici.

Scoala primara pregătitoare sau timpurie este o perioada de tranzitie intre scoala şi lumea in general(in mare intre 6 şi 8 ani). Depinzand de gradul de sincronicitate intre casa şi scoala, aceasta tranzitie poate fi relativ usoara sau extrem de dificila.

La nivel internaţional, instituţiile care elaborează documentele programatice cu privire la educaţia timpurie enumeră şi explicitează o serie de principii de la care trebuie schimbat pas cu pas modul în care sunt percepuţi copiii mici şi orghanizate intervenţii programatice în planul politicilor educaţionale, în favoarea acestor beneficiari.

Se porneşte de la a se argumenta faptul că experientele pentru copii, la orice varsta, trebuie sa fie concepute in jurul nevoilor de dezvoltare şi al abilitatilor copilului. Sprijinul pentru aceasta pozitie vine din literatura de spăecialitte internationala despre cum se dezvolta şi cum invata copiii. Ce urmeaza este o enumerare a unor principii de baza de dezvoltare care pot fi folosite pentru a ghida crearea de activitati potrivite şi experiente pentru copiii mici ( Evans, J,L, Meyers, R,G, Ilfeld, E, 2000, p.5-15).

1. Dezvoltarea este holistica; consta in dimensiuni inter-dependente.

2. Dezvoltarea incepe prenatal şi invatarea incepe la nastere. 3. Dezvoltarea este multi-determinata, şi variaza ca o funcţie a statutului nutritional şi

biomedical al copilului, mostenirea genetica, şi contextul social şi cultural.

4. Dezvoltarea copiilor este cumulativa prin natura, şi nu neaparat progresiva

5. Copiii sunt participanti activi la propria lor dezvoltare şi invatare

6. Dezvoltarea şi invatarea apar ca rezultat al interactiunii copilului cu oamenii şi obiectele din mediul lui

Să le analizăm pe fiecare trecînd prin argumentele aduse de autorii citaţi (Evans, J,L, Meyers, R,G, Ilfeld, E,.2000)

● Dezvoltarea este holistica; consta in dimensiuni inter-dependente Specialiştii care se ocupă de copilariea timpurie foloseste termenul ‘’holistic’’ pentru a descrie dezvoltarea copilului. Aceasta presupune că dezvoltarea copilului nu poate fi impartita in variabile ca: sanatate, nutritie, educatie, social, emotional. Toate se intretes in viata copilului si se dezvolta simultan. Progresul intr-o zona afecteaza progresul in altele. In mod similar, cand ceva merge prost in oricare zona/arie influenteaza toate celelalte arii. De exemplu, nutritia adecvata, sanatatea subreda, si ingrijirea mai putina decat necesara au un impact negativ asupra cunoasterii si dezvoltarii motorii, sociale si emotionale. Un exemplu de cum functioneaza interactiunea este urmatorul. In timp ce copiii sunt motivati in mod natural sa exploreze si sa incerce sa controleze mediul, cei cu sanatate sau nutritie proasta au motivatie redusa de a explora. Aceasta le inhiba invatarea si dezvoltarea, care la randul ei duce la probleme de invatare, care afecteaza stima de sine a copilului, care afecteaza mai tarziu invatarea.

De aceea interventiile trebuie sa includa atentia la dezvoltarea fizica(prin sanatate si nutritie), dezvoltarea mentala(prin educatie si stimulare), dezvoltare social-emotionala(asigurand afectiune si sanse pentru participarea sociala), si dezvoltarea spirituala(definita in cultura copilului).

● Dezvoltarea incepe prenatal şi invatarea incepe la nastere In timpul perioadei prenatale, apar dezvoltari importante care afecteaza creierul, corpul fizic, şi chimia copilului. Toate acestea au un impact asupra abilitatii acelui copil de a invata, sa se dezvolte, sa creasca, şi sa fie sanatos.

Iată de ce educaţia timpurie se referă şi la a asigura fetelor adolescente şi femeilor insarcinate ingrijirea fizică, nutritională şi psihologică adecvate, ca şi protectia socială necesară. In adaugire, odata ce copilul vine pe lume este important sa se asigure acel sprijin nutritional adecvat (in forma alaptarii la san), ca ii este asigurat într-un un mediu sanatos, sigur şi curat. La fel, se impune ca fiecare copil mic să fie iubit şi hranit adecvat.

Primii opt ani din viata unui copil formeaza fundatia pentru toata dezvoltarea viitoare; atentia timpurie fata de nevoile copilului este de aceea critica.

Psihologii specializati in dezvoltarea copilului mic au demonstrat ca in primii ani un copil isi dezvolta toate structurile de baza psihologice şi neuronale/ale creierului de care dezvoltarea şi invatarea viitoare sunt dependente. S-a demonstrat ca beneficiile interventiei sunt mai mari daca asiguri sprijinul corect timpuriu. Este de asemenea important sa se asigure permanent o atentie continua asupra dezvoltării copilului.

De aceea, atentia fata de copiii mici încă de la nastere poate ajuta in a preveni dificultatile viitoare. Ingrijirea buna(sanatate, mancare hranitoare, hranire activa, stimulare mentala, şi interactiune) pentru copiii mici este cea mai buna masura preventiva pentru dizabilitati şi intarzierile in dezvoltare.

Dezvoltarea este multi-determinata, şi variaza ca o functie a statutului nutritional şi

biomedical al copilului, mostenirea genetica, şi contextul social şi cultural.

In vreme ce este un model general sau o secventa de dezvoltare care este valabila pentru majoritatea copiilor, caracterul, şi calitatea dezvoltarii variaza de la copil la copil ca un rezultat a ce aduce copilul in lume(natura copilului) şi experientele pe care copilul le are in lume(hranire). Cultura influenteaza dezvoltarea in feluri diferite. (De exemplu, scopurile copiilor difera de la cultura la cultura; se asteapta ca acestia sa-şi asume responsabilitati la varste diferite; şi modelele de comunicare dintre adulti şi copii variaza in mod extins). Este important sa foloseasca metode care se potrivesc cu modelul de dezvoltare al copilului, nu numai in zona cognitiva, dar şi in zonele afective, perceprtuale şi motorii.

De aceea, interventiile promovand dezvoltarea sociala, emotionala şi sprituala, ca şi invatarea cognitiva, trebuie sa acorde atentie sanatatii copilului şi statutului nutritional( din punct de vedere istoric şi curent) şi trebuie sa asigure forme variate de stimulare, legate de cultura, chiar cand luam in considerare ca exista secvente recunoscute şi activitati care faciliteaza invatarea şi dezvoltarea.

Dezvoltarea copiilor este cumulativa prin natura, şi nu neaparat progresiva Dupa cum s a observat, primii ani sunt in termeni de dezvoltare pe termen lung a copilului, şi asa cum s a notat, cu cat este mai timpurie atentia fata de progresul de dezvoltare al copilului, cu atat este mai probabil ca problemele sa poata fi prevenite. Daca nutritia şi sanatatea timpurie sunt puse in pericol, dezvoltarea este intarziata sau slabita, şi de a lungul timpului dezvoltarea copilului urmeaza o traiectorie descendenta. Drept rezultat, unii copii raman din ce in ce mai in urma fata de colegii lor. In timp ce interventiile de mai tarziu pot creste/ajuta dezvoltarea copilului, traiectoria optima nu este probabil de obtinut odata ce un ciclu descendent a inceput, şi cu cat este mai in varsta copilul, mai intensa trebuie sa fie interventia pentru a avea un impact pozitiv.(Grantham-McGregor et al.1998; Wachs 1998)

De aceea, cu cat se da o atentie mai timpurie copilului, statutului de dezvoltare şi nutritional,cu atat este mai bine. Trebuie de asemenea sa se recunoasca ca, daca se vor asigura interventii dupa varsta de trei ani, pot exista limite asupra ceea ce poate fi realizat in termenii depasirii deficitelor deja existente rezultand din nutritia proasta, boala şi neglijare. Daca ingrijirea potrivita(in special in legatura cu nutritia, hranirea şi stimularea) este asigurata in primii trei ani, atunci pot exista rezultate pe termen lung foarte pozitive din programele care centreaza pe anii dinainte de scoala. Dar fara o baza solida in timpul primilor ani, puterea programelor de dinainte de scoala este limitata.

Copiii sunt participanti activi la propria lor dezvoltare şi invatare Invatarea implica construirea cunostintelor copilului, nu o impunere a informatiilor asupra copilului de catre adult. Abilitatile care sunt baza pentru construirea cunostintelor se imbunatatesc cu practica. Este important pentru copii sa aiba sa aiba sanse de a-şi construi propriile cunostinte prin explorare, interactiune cu materialele, şi imitarea modelelor pozitive.

De aceea, interventiile trebuie sa includa sanse pentru copii de a invata facand, sa fie angajati in rezolvarea de probleme şi sa dezvolte limbajul şi abilitatile de comunicare. Programele ECCD nu trebuie sa puna accent pe memorarea mecanica şi invatarea celor trei R (Citire, sCriere şi aRitmetica). Sansele pentru implicarea activa trebuie sa abunde, fie acasa in sarcinile zilnice fie in medii mai organizate din afara casei. Accentul trebuie sa fie pe cum sa inveti(e.g atitudinea pozitiva fata de invatare şi abilitatile de gandire) decat pe ce sa inveti.

Dezvoltarea şi invatarea apar ca rezultat al interactiunii copilului cu oamenii şi obiectele in mediul lui. Rolul adultilor(acasa şi in alte medii) in sprijinirea dezvoltarii copiilor este sa raspunda emotional şi sa fie implicati fata de copii, şi sa asigure copiilor sanse de a lucra cu obiecte concrete, sa faca alegeri, sa exploreze lucrurile şi ideile, sa experimenteze şi sa descopere. Copiii au nevoie de asemenea de sanse de a interactiona cu colegii şi adultii intr-un mediu sigur care ofera copilului siguranta şi acceptare.

De accea, invatarea şi dezvoltarea pot fi sprijinite prin crearea unui mediu sanatos, şi asigurarea de spatiu, materiale, şi sanse de a ajuta copiii sa invete prin joaca, fie acasa sau in alta parte. Parintii şi alti ingrijitori pot fi incurajati sa hraneasca, stimuleze, sa vorbeasca, şi sa se joace cu copiii lor.

Copiii traiesc intr-un context-familie, comunitate, cultura-şi nevoile lor sunt in majoritate efectiv satisfacute in legatura cu acel context

Starea de bine a copilului este legata indeaproape de starea de bine a familiei, in special de starea de bine a ingrijitorului/lor primar/i. De aceea, sprijinul catre familie şi comunitate ii poate ajuta pe copii; sprijinul catre copii poate ajuta familia şi comunitatea.

De vreme ce mediul are un impact asupra dezvoltarii copilului, este de asemenea posibil sa dezvolti interventii care fac schimbari in mediul copilului.

De aceea, ameliorand starea de bine a ingrijitorului/lor primar/i, cresterea venitului familiei, imbunatatirea sanatatii şi sanitatiei in comunitate, şi imbunatatirea mediului politic şi social va afecta cresterea şi dezvoltarea copilului, desi impactul va fi mai indirect decat dezvoltarea serviciilor specifice pentru copil.

Pornind de la principiile menţionate mai sus şi adâugând perspectiva unei pedagogii constructive necesare pentru a orienta educaţia preşcolară ca pedagogie timpurie am sintetizat ca principii ale dezvoltării şi învăţării următoarele:

- Momentul începerii educaţiei timpurii este chiar concepţia copilului. Dezvoltarea copilului este in dependenta cu mediul, din momentul conceptiei.

- Toţi copiii au potenţialităţi de dezvoltare.Copiii se nasc cu potentialitati virtuale de dezvoltare, invatare şi comunicare, pe care numai stimularea şi orientarea pozitiva le vor transforma in capacitati.

- Procesul invatarii este fundamental in dezvoltare. Dimensiunile dezvoltarii se refera la ariile, domeniile cele mai importante ale personalitatii, respectiv dezvoltarea fizica, spirituala, emotionala, cognitiva, sociala şi a mijloacelor de expresie prin limbaj. Ele se influenteaza unele pe celelalte şi se dezvolta simultan. Progresul uneia influenteaza pe celelalte. Problemele intampinate in una din dimensiuni vor avea ecou şi in celelalte.

- Dezvoltarea este variată de la un copil la altul. Desi exista secvente de invatare, stadii de invatare recunoscute, exista o mare varietate individuala şi sociala determinata de rata dezvoltarii şi de ritmul şi stilul invatarii. De aici se concluzioneaza ca adultii tebuie sa identifice şi sa foloseasca in educatie metode care sa se adreseze nu numai ariei cognitive ci şi celei afective, perceptuale şi motorii, oferind in general copilului, provocarea unei dezvoltari a zonelor proxime.

- Educaţia timpurie cere ocazii şi forme diferite de învăţare. Se cere identificarea şi promovarea unor forme variate de invatare legate de cultura, care sa fie recunoscute ca secvente şi activitati care faciliteaza invatarea.

- Dezvoltarea şi învăţarea depind de interacţiunile copilului. Dezvoltarea copilului survine in strânsă dependenţă cu relatiile acestuia, relatiile cu obiectele inconjuratoare, cu ceilalti oameni (semeni şi adulti) şi cu sine insusiInvatarea efectiva este dependenta şi este un rezultat al interactiunii copilului cu oamenii şi cu obiectele din mediul apropiat. De aici se recunoaste rolul adultului care sa sprijine invatarea prin raspunsuri afective şi prin implicare şi empatie, ca şi promovarea unor activitati care sa ofere posibilitatea copiilor sa foloseasca obiectele concrete, sa faca alegeri, sa exploreze lucrurile şi ideile, sa experimenteze şi sa descopere singuri sau condusi indirect. In acelasi timp se recunoaste nevoia copiilor de a interactiona cu egalii lor de la care pot invata şi cu care pot sa se sprijine reciproc in invatare. Numai astfel inteles actul invatarii, copii invata acceptarea şi securitatea in relatiile cu ceilalti.

- Copilul este participant active al propriei dezvoltări. Recunoasterea copilului ca participant activ al propriei formari se leaga de dezvoltarea constructiei cunoasterii lumii şi cunoasterii de sine. Pentru copil este la fel de important sa exploreze mediul invatarii ca şi interactiunea cu materialele şi cu ceilalti precum şi imitarea modelelor de rol.

- Fiecare copil apartine unui context socio-cultural de care educaţia trebuie sa tina seama. Cultura, comunitatea, familia pun amprenta pe personalitatea fiecarui copil.

- Familia este mediul necesar al dezvoltării copilului la vârstele mici. Sprijinirea familiei pentru a creste şi educa copilul este in fapt sprijin acordat copilului prin crerea conditiilor favorabile de dezvoltare.

- Mediul în care creşte, se dezvoltă şi este educat copilul mic îşi pune amprenta pe personalitatea lui.Avand in vedere importanta mediului in promovara invatari eficiente la copii, interventiile pot sa propuna ca obiectiv tocmai imbunatatirea mediului in care copiii se dezvolta.

- Educaţia timpurie este premisa eliminării riscurilor copilăriei mici. Focalizand sprijinul educativ pe familie, pe sanatate şi conditiile de sanatate in comunitate se realizeaza premizele unor politici educative preventive a situatiilor de risc in copilarie.

In sinteză, programele cele mai potrivite, continui, frecvente, intense, şi holistice(comprehensive) au cea mai mare probabilitate de a afecta dezvoltarea intr-un mod pozitiv. Efectele pe termen lung ale dezvoltarii sunt cele mai mari cand interventiile nutritionale, de sanatate, şi de dezvoltare sunt combinate.

c. Principiile operationale pentru eleborare programelor de educaţie timpurie.

Cercetarile stiintifice au stabilit importanta unei dezvoltari sanatoase in timpul primilor ani de viata şi demonstreaza ca programele de concentrare a atentiei pe dezvoltarea timpurie ofera ocazii clare pentru evitarea problemelor şi situatiilor de risc din copilarie fiind benefice atat pentru individ cat şi pentru societate.

Tinand seama de cele mentionate relativ la principiile sociale şi cele legate de invatarea şi dezvoltarea copilului, orice program de educatie timpurie, ca şi alte programe de dezvoltare, tine seama de urmatoarele reguli, norme şi valori de tip operational:

- Se va porni de la ceea ce exista, se va cunoaste clar realitatea educationala a varstelor mici şi pe aceasta se va construi;

- Baza teoretica trebuie sa fie solid argumentata şi sa faca parte dintr-o strategie comprehensiva, multifactoriala;

- Orice program trebuie sa fie flexibil; - Familiile copiilor trebuie sa fie parteneri in intreaga dezvoltare a acestuia; - Comunitatea se implica activ in dezvoltarea programelor timpurii de educatie;

- Programele de educaţie timpurie trebuie să se ancoreze în intelegerea mediului larg social ca o coordonată importantă;

- Programele de educaţie timpurie trebuie se promoveze echitatea de acces; - Programele de educaţie timpurie trebuie sa reflecte diversitatea; - Ele trebuie sa se foloseasca de o varietate de strategii; - Orice program de educaţie timpurie trebuie se asigure cresterea calitatii

educatiei; - Programele de educaţie timpurie trebuie sa fie rentabil relativ la costurile

efective; - Programele de educaţie timpurie trebuie să obtina beneficii sustinute.

Principiile metodologice propuse în grădinită în perspectiva educatiei timpurii

Programul educativ pe care il propunem pentru vârstele timpurii se axeaza pe pe patru axe principale:

a. Reconsiderarea copilului ca fiinta unica, b. Reamenajarea spatiului educational prin arii de stimulare, c. Revalorizarea jocului d. Parteneriatul educativ.

Este un program care urmareste stimularea dezvoltarii copiilor prin cunoasterea lor şi evaluarea permanenta a progreselor, prin organizarea flexibila a spatiului educational şi prin folosirea unor strategii participative şi experientiale de invatare şi joc.

Prima cerinta fata de program este de a I se asigura eficienta şi deci succesul.

Epoca viitorului este epoca intrebarilor.

Pornim de la ideea ca in epoca noastra intrebarile la care va trebui sa raspunda generatiile viitoare sunt atat de complexe incat este mai important sa-I invatam pe copii sa-şi puna intrebari, sa le formuleze şi sa antreneze solutii diferite, decat sa gaseasca raspunsuri gata fabricate.

Dezvoltarea supletii solutiilor, alternativelor de raspuns, creativitatii, depind de atitudinea şi actiunea experientiala din primele varste ale copilului.

Abordarea educatiei timpurii cere programe axate pe parametrii şi tendintele de dezvoltare ale copiilor.

Principiile metodologice care stau la baza programului propus vor exemplifica aceasta orientare curriculara.

Putem determina o serie de principii legate de domeniile urmatoare:

A. Asigurarea eficientei programului educativ trebuie sa se respecte urmatoarele principii:

- Planificarea in concordanta cu vârstele de dezvoltare a copiilor; - Implementarea schimbarilor in acord cu cerintele, nevoile diferite, interesele

individuale ale celor implicati in program (agentii educationali şi copiii); - Să fie bazat pe activitatea de joc, ca activitate fundamentala de dezvoltare a

personalitatii copilului; - sa se axeze pe cunoaşterea copilului ca partener, a resurselor existente

(materiale, teoretice şi umane) şi a perspectivelor de dezvoltare; - sa deschida o perspectiva globala, curriculara asupra educatie; - sa incurajeze cooperarea şi implicarea participantilor la program, oferind

conditiile parteneriatului educational; - sa ofere o varietate de solutii, materiale, metode, activitati şi idei care sa

corespunda cu diversitatea problemelor şi indivizilor implicati in program.

B. Principiile operationale propuse. Din punct de vedere al bazei explicative teoretice şi metodologice programul de educatie timpurie pe care il propunem se refera la urmatoarele dimensiuni:

1. Modul de abordare a copilului; 2. Organizarea şi alegerea jocului ca activitate fundamentala de invatare

şi adaptare pentru copil; 3. Amenajarea şi folosirea spatiului educational prin mesaje directe şi

indirecte; 4. Antrenarea strategiilor de invatare individualizata prin experienta şi

relationare; 5. Materiale şi mijloacele variate şi flexibile de sprijinire a jocului şi

invatarii; 6. Rolurile nuantate şi noi ale educatoarei; 7. Curriculumul formativ şi flexibil al educatiei prescolare. 8. Parteneriatul educational ca nevoie de baza a educatiei timpurii.

Vom enumera in continuare cele mai importante principii care stau la baza programului de educatie timpurie individualizata pe care il propunem.

Aceste principii se incadreaza in una sau mai multe din domeniile anuntate mai sus. Fiecare se constituie ca o cerinta de reflectie şi actiune educativa in vederea asigurarii eficientei şi flexibilitatii actului educational la vârstele timpurii.

Ele afirma nevoia luarii in considerare a conditiilor psiho-pedagogice necesare dezvoltarii copilului şi a devenirii sale socio-culturale prin sprijin şi relatii pozitive democratice. Se porneşte de la ideea ca nu numai copilul trebuie sa se adapteze cerintelor

educationale ale unui program anume propus, ci şi acesta, in mod dinamic şi flexibil trebuie sa se adapteze particularitatilor şi nevoilor copiilor.

Prin specificul varstelor mici şi prin posibilitatea extrem de mare de influentare a dezvoltarii personalitatii gradinita devine responsabila nu numai de pregatirea pentru scoala ci de dezvoltarea armonioasa şi sprijinita adecvat a personalitatii:

- Fiecare copil este unic, cu nevoile lui specifice şi particulare. - Educaţia este continua, ea incepe din primele momente ale vietii şi dureaza cat

aceasta - In centrul actului educativ trebuie sa stea copilul cu cerintele sale individuale. - Dezvoltarea copilului este dependenta de ocaziile pe care I le ofera jocul. - Nevoile copilului sunt cerinţe importante pentru educatie; ele sunt diferite de la copil

la copil şi de la o perioada la alta. - Nevoile, cerintele copilului sunt nu numai cele de baza (de ingrijire, cunoastere şi de

hrana) ci şi cele afective ( de dragoste, securitate afectiva şi intarire pozitiva a actiunilor) dar şi de actiune (prin joc liber ales).

- Educaţia timpurie nu se adreseaza "copiilor" ci fiecarui copil in parte. - Cerintele copilului fata de educatie pot fi satisfacute daca activitatea educativa incepe

cu cunoasterea lor. - In educaţia timpurie (0-6/7 ani) forma specifica de activitate a copilului este jocul, de

aceea invatarea depinde la aceasta varsta de joc. - Jocul care asigura dezvoltarea este jocul liber ales, in concordanta cu nevoile şi

cerintele educative ale copilului. - Oferind copiilor ocazii de joc şi dandu-le posibilitatea de a alege liber jocurile şi

jucariile, se deschide motivatia intrinseca pentru activitate şi asumarea deciziilor şi responsabilitatilor.

- Conducerea actului didactic la varsta prescolara este o conducere indirecta (care ofera conditii şi ocazii de joc intre care copilul alege), oferind premisele dezvoltarii independentei de actiune, responsabilizarii timpurii şi increderii in propriile forte.

- Invatarea copilului se realizeaza prin joc şi este experientiala ( se realizeaza prin experiente proprii) şi sociala (e dependenta de relatiile sociale ale copilului cu adultii şi cu egalii).

- Identificand continuu cerintele copilului şi evaluand progresele prin observatie, asiguram succesul actiunilor lui şi invatarea eficienta şi de durata.

- Observatia ajuta educatoarea sa sesizeze dinamica cerintelor educative ale fiecarui copil şi sa ofere posibilitatea dezvoltarii competentelor şi capacitatilor.

- Nevoile/cerintele copilului sunt atat cele de baza pentru supravietuirea sa (ingrijire fizica, hrana, cunoastere), cat şi afective (de dragoste, siguranta afectiva, intarire pozitiva a actiunilor lui, etc.)şi de joc, ca mijloc de apropiere a realitatii inconjuratoare şi de adaptare.

- Amenajarea mediului educational prin arii sau domenii de activitate şi joc constituie o forma optima de realizare a alegerilor timpurii şi a ocaziilor de experimentare.

- Stimularea independentei de alegere şi actiune trebuie impletita cu activitatea de grup şi cu sprijinirea relatiilor interpersonale.

- Gradinita este mediul ideal de conducere indirecta a dezvoltarii personalitatii copiilor prin oferirea ocaziilor de explorare şi relationare prin joc şi astfel de dezvoltare a personalitatii ca parte componenta a educatiei timpurii.

- Obiectivul central al activitatii in gradinita trebuie sa fie dezvoltarea şi stimularea dezvoltarii copiilor prin modalitati care sa asigure bazele unei personalitati independente şi creatoare; pregatirea pentru scoala este o componenta care tine seama de particularitatile individuale şi de ritmurile proprii fiecarui copil, nu un scop in sine.

- Continuturile activitatilor din gradinita sunt importante dar ele nu trebuie sa puna in umbra nevoia de centrare pe individualizarea educatiei, ca un specific la acest nivel.

- Invatarea se realizeaza cel mai bine prin propria experienta antrenata in jocul liber ales.

- Cele doua tipuri de actiuni generatoare a dezvoltarii: relatiile cu obiectele şi relatiile cu semenii au posibilitatea de a se construi şi monitoriza in activitatea pe arii de dezvoltare.

- Tinand cont de importanta invatarii prin joc la aceste varste, procesul este mai important decat produsul obtinut.

- Obiectivele activitatilor in gradinita trebuie sa vizeze achizitionarea unor cunostinte dar şi formarea unor abilitati şi capacitati instrumentare fundamentale dezvoltarii personalitatii.

- In programul de educatie timpurie individualizat este necesar a se pastra un echilibru permanent intre activitatile intelectuale, cele socio-afective, cele de dezvoltare psiho-motorie şi a limbajului. Toate sunt la fel de importante şi constituie premiza dezvoltarii nucleului de individualitate şi expresie personala, creativa a copilului.

- Ideile referitoare la jocul copilului intre 0 şi 6/7 ani, la invatarea prin joc şi importanta jocului in dezvoltare, la dreptul copilului la joc precum şi teza conform careia dezvoltarea intelectuala este in interdependenta cu cea afectiv-motivationala şi cu cea psiho-motorie, etc.) nu sunt noi. Nou este accentul pe individualitatea copilului, pe construirea capacitatilor exploratorii şi de relatie, pe procesul devenirii personale, pe cultivarea independentei şi spiritului de responsabilitate.

- Rolul educatoarei este de a observa, a cunoaste, a organiza şi a conduce indirect procesul educativ, ca proces de dezvoltare.

- Ariile de stimulare sunt o expresie de curriculum creativ; o noua maniera de organizare a spatiului educational in care se petrece jocul şi deci invatarea. Ele nu se confunda cu activitatile liber alese, organizate in momentele de "pauza" a procesului educativ.

- Evaluarea procesului instructiv-educativ in programul individualizat este nuantata prin numeroase instrumente, şi foloseste observatiile educatoarei.

- La organizarea spatiului prin arii de stimulare, miscarea libera a copiilor in sala este obligatorie; controlul indirect al educatoarei se poate realiza prin negocierea initiala a regulilor impreuna cu copii şi chiar expunerea acestora ca un regulament interior, hotarat in parteneriat.

- Activitatile individuale se combina cu cele pe grupuri mici şi cu activitatile cu grupa inteaga pentru a se realiza gama necesara de relatii pregatitoare activitatilor scolare şi sociale.

- Copii sunt influentati de toti adultii cu care vin in contact, de aceea este necesara grija fata de personalul administrativ in gradinita şi fata de colaborarea dintre agentii

educationali implicati (relatiile dintre educatoare, dintre directoare şi educatoare, dintre parinti şi educatoare, dintre parinti, etc.).

- Parteneriatul intre gradinita şi familie constituie o cerinta importanta a progamului de educatie timpurie in gradinita.

- Parintii doresc adesea sa participe in gradinita la educaţia şi dezvltarea programului copiilor lor; rolul educatoarelor este sa identifice şi sa construiasca punti de parteneriat cu acestia.

- Din colaborarea educatoare- copil- familie- comunitate, fiecare are de castigat, dar cel mai important rezultat este cresterea, dezvoltarea şi educarea copiilor.

Copilul vine in gradinita cu o experienta importanta. Studiile demonstreaza ca exista posibilitatea influentarii educative chiar din perioada intrauterina (experimentele efectuat cu auditia muzicii). Pe de alta parte influentele educative din gradinita trebuie sa fie in consens cu toate celelalte influente educative permanente sau temporale care actioneaza asupra copilului.

Copilul nu este o materie de modelat, ci o personalitate in devenire care se poate constitui ca partener a propriei sale formari.

Depinde de educatoare sa ofere ocazii de dezvoltare şi sa construiasca impreuna cu familia conditiile

experimentarii actionale şi motivate şi socializarii copilului

Dezvoltarea copilului între unicitate şi diversitate

4.1. Modele ale dezvoltarii, abordari si concepţii actuale

4.2. Domeniile dezvoltarii

4.3. Unicitatea dezvoltarii

4.4. Rolul mediului in dezvoltare

Cunoaşterea particularităţilor fiecărui copil 5.1. Metode si instrumente pentru cunoasterea individualitatii copilului

5.2. Utilizarea observatiei ca metoda de cunoastere a copilului

5.3. Individualizarea programului didactic din grădiniţă.

5.4. Amenajarea spatiului educational in gradinita.

Importanţa amenajării spaţiului educativ din grădiniţă şi din sala de grupă

O problema importanta intr-un program educativ la varstele timpurii este acordarea unei atentii deosebite amenajarii spatiului.

Spatiul constituie contextul material în care se desfasoara educatia. El trimite permanent mesaje copilului. Cele mai multe din aceste mesaje sunt esentiale pentru formarea acestuia şi constituie elemente de baza în experienta sa de viata.

Copilul de pana la un an este foarte mult influentat de spatiul sau material de viata. Camera este nevoie sa fie aerisita, curata, zugraveala în culori placute şi deschise, obiectele din jur sa fie sigure şi placute pentru el, pe masura ce creste şi incepe sa le observe în jurul lui. Mediul material, fizic are un rol important în dezvoltarea copilului mic. Cand descopera pozitia bipeda şi apoi mersul, universul se largeste şi copilul are posibilitatea sa vada şi sa experimenteze obiecte noi din jurul sau. Daca aceste obiecte vor fi placute şi utile experientelor senzoriale şi motorii,dezvoltarea sa va avea un sens pozitiv şi va fi mai rapida. Copiii crescuti în apartamentele de bloc au nevoie zilnic de mers la aer, în parc sau intr-o gradina. Largirea mediului lor de viata corespunde şi cu nevoia experientelor diferite şi extinderea cunoasterii mediului fizic. Mamele stiu ca fiecare copil are nevoie de aer dar stiu mai putin ce jucarii sa cumpere copiilor. De exemplu, ii cumpara sugarului multe jucarii frumoase şi el prefera numai o zornaitoare ponosita pe care o suge tot timpul.Mai bine spus, multi parinti considera ca jucariile necesare copiilor sunt cele scumpe şi nu stiu ca fiecare copil are dorintele şi placerile lui în alegerea obiectelor de joc, chiar la varste foarte fragede. Problemele unor parinti incep atunci cand copii se joacă cu cratitele sau cu lingurile şi fac zgomot, desi ar putea sa se joace linistit cu un urs de plus. Aproape toti copiii mici prefera jucariile moi atunci cand merg sa se culce şi este o mare descoperire pentru parinti ca în acest fel ei dorm singuri.

Spatiul camerei; casa intreaga "simte" cand se naste şi creste în ea un copil. De exemplu, dupa varsta de un an a copilului, vitrinele trebuie ferecate de micile manute care experimenteaza şi bibelouri şi vaze trebuie puse în locuri la care copiii sa nu aibe acces. Copiii au nevoie de un loc anume în care sa se joace şi în care jucariile lor (mai multe sau mai putine) sa fie depozitate. Chiar cand nu le putem asigura o camera separata, copiii simt nevoia de aceasta delimitare a spatiului. Vor învaţă astfel primele reguli de ordine şi de folosire a spatiului şi obiectelor.

În grădiniţa, spatiul este special amenajat pentru copii şi pentru a purta mesaje educative câtre aceştia..

Este important ca educatoarea sa cunoasca şi sa amenajeze spatiul pentru ca acesta sa trimita copilului mesaje cu suport educativ în sprijinul dezvoltarii.

Copii învaţă prin joc, iar invatarea eficienta este în dependenta de mediul

invatarii.

Un mediu eficient pentru invatare la varstele mici este un mediu care favorizeaza jocul liber ales în directia dezvoltarii globale a personalitatii copilului. Jocul pe care copilul il alege singur dintre optiunile pe care i le propune mediul din sala de grupa este un joc creativ şi liber. În acest joc se vor antrena posibilitatile maxime de rezolvare de probleme, se va realiza o motivatie intrinseca şi se vor exersa solutii creative.

Mediul bine ales şi bogat în alternative de joc ofera copiilor un sprijin la activitatile individuale şi e o baza de dezvoltare a limbajului.

Spatiul " vorbeste" prescolarului prin ceea ce ii ofera ca posibilitate de actiune şi experienta. De aceea sunt la fel de importante şi conditiile de ordin general (lumina, caldura, estetica, etc.) cat şi cele particulare care se refera la masurile formative/educative (amenajarile, ordonarile, sectorizarile, materialele folosite, etc.). Organizand sectorizarea clasei în domenii de activitate diferite, se poate folosi eficient spatiul pentru a se respecta cerintele de dezvoltare proprii tuturor prescolarilor şi asigurandu-se individualizarea reala a educatiei.

Spatiul amenajat educativ ajuta copilul sa aleaga şi sa decida. Aflati în fata mai multor posibilitati, copiii învaţă sa aleaga ceea ce li se potriveste: învaţă prin experienta proprie şi isi asuma responsabilitatea deciziei. Faptul ca isi aleg singuri jocul şi datorita acestei alegeri numai ei stiu sa explice ce fac şi cum fac, da bucuria independentei şi în acelasi timp raspunderea rezultatelor. Asumarea raspunderii se poate dezvolta şi din situatiile conflictuale. De exemplu, daca un copil a luat un borcanel cu vopsea şi l-a varsat tocmai pe covorul alaturat, desi nu acolo trebuia el sa stea, reactia noastra trebuie sa fie una educativa: sa-l punem pe copil sa curete.

Mediul este confortabil, primitor,securizant şi stimulativ daca copiii gasesc în el materiale care sa ii provoace la actiuni care ii intereseaza. Spatiu educational ofera siguranta emotionala şi afectiva atunci cand educatoarea isi cunoaste bine copii grupei şi organizeaza şi amenajeaza ambientul astfel incat acestia sa gaseasca în el prilej de activitati potivite dezvoltarii individuale. Pentru aceasta este nevoie de un sprijin pozitiv şi adecvat. Cand copiii gresesc, ei nu trebuie intreupti din joc şi nici sanctionati verbal. Dimpotriva, cu tact şi rabdare educatoarea , care vede şi observa ceea ce se petrece, sa ii indrume sa reia activitatea şi sa reuseasca. De exemplu, Petrica construieste un turn din cuburile mari şi pune în varf cel mai mare cub. Constructia se prabuseste şi baiatul priveste speriat catre educatoare. Educatoarea cum ii va raspunde privirii? Ea nu il va certa sau apostrofa ci, zimbind il poate intreba:"- Oare nu a fost prea mare cubul din varf? Daca ai incerca cu unul mai mic? " Ea nu trebuie sa intinda mana şi sa faca gestul de a repara constructia, ci sa-l lase pe el sa experimenteze, indrumand indirect actiunea. Sa nu il certe şi sa nu rada de el. Sa reactioneze pozitiv şi sa incurajeze reluare invatarii prin propria experienta a copilului.

Mediul educativ din sala grupei trebuie sa fie un cadru adecvat experientei şi situatiilor de invatare. Una din responsabilitatile educatoarei este de a ajuta/sprijini copiii sa nvete din propria lor experienta. Folosind situatiile de invatare ivite în contextul jocurilor copiilor (spontane şi organizate), educatoarea trebuie sa furnizeze permanent ocaziile de actiune şi responsabilizare a acestora. Mediul securizant şi stimulativ, care sustine şi incurajeaza dezvoltarea personalitatii copilului atat global cat şi în

componentele ei, ofera cunoasterea propriilor forte, incredere şi creativitate. Copilul devine capabil de a lua decizii şi a-şi asuma responsabilitati. Aceasta maniera de lucru permite sanse la independenta şi libertate în exprimare. Aceasta presupune flexibilitatea metodelor didactice, caci educatoarea poate învaţă copilul pornind de la alegerile lui şi de la activitati pe care le propune acesta.

Daca mediul va fi structurat adecvat, cu materiale suficiente şi bine precizate ca scop educativ, copilul va fi stimulat sa aleaga jocul cel mai potrivit invatarii şi dezvoltarii sale. El isi va forma cunostintele, aptitudinile şi atitudinile necesare adaptarii eficiente socio-individuale şi stapanirii mediului inconjurator.

Adaptarea se realizeaza prin invatare şi aceasta constituie la copilul preşcoalr în mod progresiv baza de competente şi capacitati necesare experientei sale cu obiectele şi cu ceilalti semeni.

Amenajarea adecvata a spatiului ofera ocazii de rezolvare a propriilor probleme. Daca copii au anumite probleme de invatare, de ritm şi chiar particularitati ale invatarii, vor gasi posibilitatea remedierii şi exersarii adecvate intr-un mediu stimulativ. Educatoarea este cea care foloseste aceasta resursa didactica în sprijinul programului sau educativ şi în favoarea individualitatii copilului.

Mediul stimulativ are şi beneficul dezvoltarii independentei copiilor. Este vorba de independenta de decizie, organizare a jocului, decizie a alegerii, actiune şi stabilire a relatiilor sociale cu egalii şi cu educatoarea. Intr-un asfel de aranjament al spatiului, copiii au ocazia de a se intalni în activitate cu ceilalti, iar aceste relatii devin libere, sunt orientate indirect de educatatoare spre comunicare, cooperare, colaborare, respect, negociere, acceptare, toleranta, prietenie, etc. De exemplu, daca doi copii incep sa se joace impreuna şi sa comunice intre ei, educatoare este interesata de ceea ce isi vorbesc, dar nu intervine sa le intrerupa discutia. Daca lucrurile se complica şi copiii incep sa se certe pe un obiect sau altul (conflict de resurse), trebuie gasit tonul, gestul şi conversatia adecvata spre a se rezolva problema. Cateodata este bine sa intevenim, alteori e mai bine sa lasam lucrurile sa curga daca conflictul se rezolva de la sine. În ori ce caz, nu exista numai solutia intreruperii şi sanctiunii verbale. Fiecare caz are solutia lui, intr-un anumit moment dat. Este bine sa tinem seama de varietatea solutiilor: indiferenta, acceptare, sanctiune, discutie, etc. Trebuie sa avem în vedere şi importanta pentru copii a solutiei gasite. Am putea pune intrebarea retorica: ce este mai bine; sa-i separam iremediabil pe doi prieteni sau sa ii invatam sa se accepte reciproc? În aceste probleme nimeni nu poseda un numar limitat de retete. De fiecare data variabilele problemei sunt altele: alti copii, alte obiecte, alte relatii sau alta educatoare. Nimeni nu are un inventar complet de solutii ci este de dorit sa fim flexibili şi sa gasim mereu acea cale de rezolvare care se potriveste situatiei, persoanelor implicate şi resurselor avute în vedere. În general exista trei dimensiuni actionale : indiferenta, intarirea pozitiva sau sanctiunea (prin cuvant şi actiune). Realitatea este mult mai complexa.

Mediul eficient ofera copiilor ocazii de experimentare a noi solutii de activitate. Acest lucru este posibil numai daca ei simt libertatea şi au siguranta ca greselile nu le sunt spru sanctionate. Jucandu-se cu nisip şi apa, un copil descopera ce frumos pluteste un dop colorat pe care l-a adus în buzunar de acasa. Sau observa ce interesant picura stropii

dintr-o lingura. El aduce apoi o papusa şi vrea sa-I faca baie. Este o papusa delicata care se poate strica. Rolul educatoarei nu este de a lua repede papusa spre a nu fi stricata, ci de a-i explica cu rabdare ca nu orice lucru trebuie inmuiat în apa. Ea poate sa-i arate copilului ca doar un pic de apa strica fardul jucariei şi în acelasi timp sa-i ofere alternative: alte lucruri şi papusi care se pot inmuia în apa. Cel mai bine este ca o papusa delicata sa nu fie în apropierea ariei de nisip şi apa. Dar daca o aduce un copil trebuie sa facem fata situatiei. În fond, cum va învaţă ca nu trebuie pusa în apa daca nu a experimentat? Daca rezolvam problema prin observatii şi cearta, riscam ca gestul sa se repete pe furis. Se mai ridica o problema: cum şi de ce se murdaresc copii la jocuri. Daca vom gandi eficient spatiul, vom intelege ca în locurile în care se picteaza, sau cele în care se foloseste apa, culoarea, faina, alte lichide sau solide care pot murdari, pardoseala trebuie acoperita cu plastic sau linoleu. În timpul jocului copiii vor avea sortulete de musama sau plastic care le vor ocroti imbracamintea. Daca vor picta pe un covor persan, sa nu certam copiii care varsa castronul cu apa. Vina este educatoarei care organizeaza şi conduce activitatea. Sau daca lipim foi de hartie pe pereti şi ii lasam pe copii sa deseneze, sa nu ne miram ca ei vor desena şi în alte spatii pe peretele curat. Rolul nostru este sa-i invatam cu regulile, unde e voie şi unde nu, dar în acelesi timp sa indepartam ocaziile care creaza confuzii.

Daca amenajam spatiul în spirit educativ, oferim sprijin adecvat nivelului individual de dezvoltare. Din observatiile sale educatoarea stie ce şi cat ii trebuie fiecarui copil. Ea poate sprijini individual prin elemente de amenajare care sa oglindeasca nevoile individuale şi de grup. Fiecare copil trebuie stimulat un pic mai mult pentru a se perfectiona şi a atinge performantele de care e în stare. Realizata direct, aceasta stimulare este de multe ori refuzata de copil, pentru ca cere efort. Daca însă stimularea este indirecta, prin mesajele mediului (ceea ce gaseste copilul ca obiecte şi provocari de activitate în cadrul spatiului educativ) acesta il invita la actiune. Daca în plus, el nu este "supravegheat"cu stictete şi are voie sa greseasca, copilul se va depasi pe sine. O alta intrebare retorica: ce aste mai valoros în munca unui copil: desenul unui copac copiat fidel dupa modelul educatoarei sau o crenguta stangace şi simpla, facuta de un copil care nu a desenat deloc pana azi. Pe masura ce copilul învaţă sa deseneze şi sa se exprime prin desen, la fiecare desen nou, se adauga un detaliu de perfectare. Asa se observa evolutia copilului. Frumusetea şi corectitudinea trebuie judecate în raport cu posibilitatile şi cu efortul depus de copil. Cel mai bine este ca la varstele mici sa se aprecieze efortul, procesul de realizare a unui produs şi nu produsul în sine, care nu este elocvent, datorita ritmurilor foarte diferite de dezvoltare. La grădiniţa, pe panou, trebuie expuse toate lucrarile, complete sau nu. Ele reprezinta efortul copiilor. Judecarea copiilor şi aprecierea este bine sa se faca în special cu ei insisi, nu în concurenta. Ideea celui mai bun, va veni cu timpul. Acum este important sa dam fiecaruia sansa de valorizare. Sa nu uitam ca fiecare copil are ceva bun, iar la varstele mici, cand se formeaza imaginea de sine şi incepe procesul de construire a caracterului şi a respectului de sine, educatoarea trebuie sa ii valorizeze pe toti, stimulandu-i în acelasi timp individual.

Ocazia ca fiecare copil sa se simta bine cu sine o putem oferi în grupa, tot prin amenajarea spatiului adecvat. Prin sprijin, interes şi intelegere pentru eforturile copiilor, educatoarea contribuie la constructia delicata a imaginii de sine a fiecaruia. Procesul de autocunoastere şi identificare, atat de important în devenirea personalitatii, este în

dependenta de factorii din mediul socio-cultural inconjurator şi de raspunsurile pe care copilul le primeste la ceea ce face el.

Copilul are timp sa-şi dezvolte propriile idei şi imagini daca ii este permis sa se

joace cat vrea, unde şi cu ce vrea el. Astfel, o constructie inceputa de un copil nu trebuie distrusa numai pentru ca noi decidem sa strangem jucariile. El va gasi şi maine lucrul inceput şi va avea placere. Pastrarea ordinii în sala de grupa este foarte importante dar şi flexibila. Daca sesizam un copil ca are un ritm mai lent în ceea ce efectueaza, sau dovedeste o placere mare în continuarea jocului, rolul educatoarei este de a analiza aceste situatii şi de a nu intrupe activitatea. Desigur, sunt situatii foarte variate. Este bine însă ca toti copiii sa se simta valorizati şi tuturora sa li se ofere posibilitatea sa stranga jucariile şi sa pastreze ordinea. Se recomanda sa existe un moment bine marcat în care sa se efectueze aceasta: un clopotel sau o melodie anume sa aminteasca copiilor ca este timpul sa stranga şi sa desfasoare o alta activitate.

Daca spatiul educativ din grădiniţa indeplineste aceste cerinţe el devine un spatiu eficient invatarii şi dezvoltarii copiilor.Sa nu uitam ca intreaga grădiniţa este amenajata pentru copii şi deci toate spatiile indeplinesc rolurile mentionate. În toate aceste organizari, rolul adultului fie el educatoare, personal auxiliar sau orice alt intervenant din unitate, este foarte important. Spatiul impodobit cu lucrarile facute de copii, cu obiecte practice şi utile inseamna grija fata de influenta sa asupra copiilor.

Jean Piaget (1970) considera ca invatarea la copiii mici este rezultatul interactiunii dintre gandire, idei şi oamenii cu care ei vin în contact. Parintii şi educatoarea au datoria de a stimula aceste interactiuni prin amenajarea adecvata a spatiului de viata şi educare a copiilor.

Ce sunt ariile de stimulare

Amenajarea spatiului grupei intr-o noua maniera, care sa nu mai imite modelul scolar ci sa ofere ocazii şi oferte de joc liber şi ceativ corespunde în fapt în organizarea arilor de stimulare. Acestea sunt colturi, ateliere, sectoare, centre, domenii, locuri, ungherase în care sunt puse materialele didactice la indemana copiilor, intr-o maniera care sa dea prilejul desfasurarii unor activitati în sensul şi în favoarea dezvoltari lor psihice şi fizice.

Este important ca ariile sa fie amenajate astfel incat ele sa exprime ordine şi siguranta pentru copii. Ordinea jucariilor, jocurilor, este un element de baza dar, nu constituie o impunere exagerata. Copiii vor tine ordinea şi în acelasi timp este important ca ei sa aiba acces la toate obiectele folosite. De asemenea, un joc inceput nu se intrerupe iar o constructie neterminata nu se descompune, pentru ca valoarea produsului propiu ( jocul şi constructia) este mai importanta pentru copiii decat ordinea în sine.

Pedagogic vorbind ariile sunt spatii educative care stimuleaza dezvoltarea copiilor prin propunerile de joc pe care le ofera acestuia

Explicatia acestei amenajari a spatiului grupei se leaga de consideratiile referitor la importanta şi rolul acestora pentru copil..

Ariile sunt o alta amenajare a spatiului, prin impartirea lui în spatii diferite şi diverse, cu scopuri de cunoastere şi dezvoltare exprientiala a copilului, a alta asezare a jocurilor şi jucariilor în sala, a alta antrenare în joc şi activitate a copiilor dupa reguli în care se stimuleaza motivatia interna şi respectul de sine.

Putem identifica ariile de stimulare cu urmatoarele coordonate utilitare:

A. Activităţi fundamentale umane cu care familiarizăm copilul.

Ariile de stimulare corespund în fapt activitatilor generale de tip uman. Este vorba de activitatile de cunoastere şi comunicare, de manevrare şi manuire a obiectelor mai mari sau mai mici, de identificare cu rolurile sociale, de creatie şi exprimare artistica, de miscare mai mult sau mai putin ampla în spatii diferite, de insusire a semnelor şi simbolurilor de comunicare,etc. În functie de domeniile cele mai cunoscute ale activitatilor de tip uman cu care dorim sa familiarizam copiii, se amenajeaza ariile de stiinta, de constructii cu cuburi mari, jocurile de masa, jocurile de rol, artele plastice, muzica, sportul, nisip şi apa, jocurile în curte, etc.

B. Moduri de organizare-amenajare a spaţiului educativ.

Ariile de stimulare sunt moduri de amenajarea spatiului educativ. Ele corespund unei viziuni educative care il apropie pe copil de cunoastere prin intermediul unei invatari experientiale. Daca mediul trimite mesaje permanent copilului, acesta va învaţă din modul cum este asezat şi organizat mediul educativ. Amenajarea ariilor este în fapt crearea permanenta a ocaziilor de exprimentare şi invatare. Aceste ocazii sunt construite de educatoare în functie de nevoile copiilor din grupa şi în functie de resursele de care dispune. Obiectivul principal este de a provoca şi urmari invatarea prin orientarea copiilor spre acele activitati de care au nevoie. Continuturile invatarii sunt importante dar secundare procesului propriu-zis. Putem spune ca spatiul este limbajul actiunii instructiv-formative a educatoarei care cunoaste initial nevoile de dezvoltare ale copiilor. Prin aranjarea ariilor educatoarea transmite copiilor o influenta educativa planificata şi indirecta urmarind jocul liber şi creativ al copilului.

C. Cadrul pentru individualizarea educaţiei

Ariile ofera educatoarei posibilitatea individualizarii atat prin lucrul fata în fata cu copilul cat şi în grupe spontane sau organizate. În spatiului unei arii, joacă copiilor poate fi supravegheata, analizata şi indrumata indirect spre a oferi ocazii dezvoltarii.

Cadrul de invatare prin joc trebuie sa tina seama de particularitatile fiecarui copil. El depinde deci de cunoasterea initiala a grupei şi a copiilor.

Materialele dispuse în ariile de stimulare trebuie sa fie variate şi sa stimuleze curiozitatea prescolarilor. Fiecare copil are nivelul, ritmul şi stilul sau de invatare şi dezvoltare. Domeniile personalitatii constituie caracteristici proprii ale fiecaruia. Cunoasterea,

psiho-motricitatea, limbajul, socio-afectivitatea, nucleul de individualitate sunt diferite la fiecare copil.

Sectorizarea ofera sansa de a se organiza astfel mediul educativ incat copiii sa-şi antreneze capacitatile şi competentele care sa le asigure independenta şi constructia ascendenta a personalitatii. Enumeram în continuare o serie de astfel de componente:

- capacitatea de a lua decizii rapid; - capacitatea de a-şi asuma responsabilitati; - aptitudinile exploratorii; - aptitudinile de comunicare; - respectul de sine; - respectul celuilalt; - aptitudinile de negociere, cooperare şi colaborare în rezolvarea unor

probleme; - aptitudini şi atitudini pentru o viata sanatoasa; - motivatia invatarii; - etc.

Germenii acestor competente sunt în alegerea libera a jucariilor, jocurilor şi ariilor ludice singuri şi în cooperarea cu ceilalti copii şi cu educatoarea.

Pe masura ce se realizeaza dezvoltarea, este necesar ca educatoarea sa ofere copilului posibilitatea unor experiente noi prin obiecte şi situatii noi. Obiectele şi situatiile create realizeaza pentru copil o lume de reprezentari, imagini şi simboluri. Fiecare lucru nou este o situatie problema pentru el. Introducerea elementelor noi este planificata şi organizata cu ajutorul evaluarii continuue. Numarul obiectelor noi ca şi numarul situatiilor noi duce la idei şi reprezentari noi, de aceea este nevoie de o cunoastere permanenta a progreselor şi de o introducere graduala a elementelor în mediul de joc.

D. Spaţiu de exersare a relaţiilor sociale

Tocmai pentru ca aici se realizeaza activitati din dorinta libera a copiilor, în jocuri în care ei isi exerseaza creativitatea, în aceste locuri se exprima relatii sociale libere şi expresive. Copiii colaboreaza, negociaza, comunica, coopereaza şi depinde de educatoare sa indrume usor şi cu tact construirea unor relatii pozitive şi eficiente.

E. Laborator al observării comportamentelor, competenţelor şi atitudinilor copiilor

În ariile de stimulare copiii aleg singuri jocul şi jucarile . Ei se folosesc de materiale pentru a se juca liber şi a alege solutii diferite problemelor. Libertatea de a decide şi de a a ctiona le da curaj şi serveste construirii imaginii de sine şi respectului de sine. Modurile diferite de invatare, stilurile diferite, gradul de concentrare, stabilitatea, atentia, modul de manifestare, toate se pot observa în cadrul activitatii pe arii. Educatoarea poate observa comportamentele şi atitudinile copiilor şi poate interveni adecvat acolo unde este necesar. Dezvoltarea competentelor de cunoastere şi relationare este evidentiata şi da posibilitatea antrenarii în acele jocuri care sa asigure dezvoltarea. Totul este ca mesajul sa fie indirect

prin intermediul propunerilor şi alternativelor pe care sa le aleaga copilul. Limbajul ariilor este în materialele puse acolo şi în modul lor functional de organizare.

F. Exprimă raportul necesar între libertate şi autoritate în ndecizi8a şi acţiunea copilului

Amenajarea spatiului educativ în arii de stimulare ofera copilului posibilitatea sa aleaga liber catre ce activitate sa se indrepte.Da deci ocazia de alegere libera a jocului. Aceasta libertate este în acelasi timp controlata de educatoare care aseaza lucrurile în spatiu, cunoaste copiii şi ii indruma prin modalitati indirecte. Copilul are bucuria jocului/actiunii libere şi va antreana creativitatea şi expresivitatea sa la maxim. Educatoarea este o propunatoare şi o partenera: nu numai cea care obliga la un tip de actiune. Autoritatea educatoarei nu sufera, pentru ca ea în continuare detine controlul prin planificare, cunoastere şi amenajari. Autoritatea devine o forma de parteneriat, caci educatoarea poate participa la jocul copilului şi controleaza indirect activitatile. Controlul este asigurat prin grija permanenta fata de observarea copiilor şi jocului lor şi prin cunoasterea nevoilor lor (initiala şi permanenta). Se asigura astfel o directie ascendenta a dezvoltarii şi copilul învaţă real prin joc ca forma de manifestare a cunoasterii realităţii. Aceasta libertate de alegere şi de actiune sta la baza motivatiei interne a invatarii, ofera siguranta de sine copilului şi temeinicia celor invatate prin propria alegere şi experienta

Organizarea practică a spaţiului educativ prin arii de stimulare

Pentru a motiva prescolarii în activitatile desfasurate pe arii de stimulare, educatoarea trebuie sa amenajeze aceste spatii impreuna cu ei. Colaborarea dintre educatoare şi copii în amplasarea şi dotarea ariilor constituie un factor de facilitare a intractiunilor şi asigura o motivatie reala în alegerea jucariilor şi jocurilor adecvate.

Evaluarea initiala a nivelurilor de dezvoltare şi motivatiei pentru activitate este primul pas. Particularitatile copiilor sunt diferentele specifice de care trebui sa se tina seama. În functie de cunoasterea acestora se pot stabili domeniile ariilor care vor functiona pe o a numita perioada a programului educativ. Ariile se amenajeaza pe anumite perioade de timp care depind de modul cum se desfasoara programul educativ.

Evaluarea se refera şi la resursele materiale pe care educatoarea le are

la dispozitie. În arii trebuie sa existe un material variat şi interesant. Modul de distribuire şi amplasare a acestuia este necesar sa ofere copiilor accesibilitate, siguranta, estetica, atmosfera destinsa şi sa stimuleaze urmarirea intereselor de cunoastere şi investigatie personala.

Ariile de stimulare (centre de interes, ateliere de joc, centre ludice, colturi,etc.) pot avea un caracter permanent sau temporar. Fiecare ofera terenul în care copiii vor experimenta pe cont propriu şi în interactiune cu ceilalti. Independenta de alegere şi actiune se impleteste cu comunicarea,cooperarea şi colaborarea.

Fiecare arie da posibilitatea dezvoltarii tuturor componentelor personalitatii; cognitiv, socio-afectiv, spiho-motor, limbaj şi autoservire.

Echipamentele şi materialele trebuie sa fie la indemana copiilor. Ele sunt sortate, ordonate şi etichetate pentru a învaţă pe copii ordinea şi pentru a fi usor de folosit. Folosirea, strangerea şi rearanjarea lor se poate face cu ajutorul copiilor.

Etapele amenajarii ariilor de stimulare sunt:

- cunoasterea grupei de copii şi cunoasterea fiecarui copil în parte ( evaluarea initiala a copiilor);

- cunoasterea, inventarierea şi producerea resurselor şi echipamentelor materiale ( evaluarea initiala a resurselor şi posibilitatilor);

- planificarea ariilor şi adecvarea activitatilor în concordanta cu activitatile cu grupa intreaga de copii (elaborarea planificarii);

- amenajarea diferitelor arii şi dotarea lor cu materialele necesare (amenajarea propiu-zisa);

- cunoasterea ariilor impreuna cu copiii ( stabilirea regulilor de activitate şi ordine, stabilirea obiectivelor fiecarei arii în colaborare cu copiii). Aceasta activitate are loc în prima faza a pregatirii spatiului, dar obiectivele sunt reformulate apoi impreuna cu copiii. Practic, desi obiectivele generale şi cele operationale nu pot fi communicate ca atare copiilor, este bine sa facem o sinteza a lor în termenii pe care copiii ii folosesc şi printr-o initiere în negociere şi decizii în parteneriat, sa hotaram o suita de cerinţe/obiective ale fiecarei arii. Astfel, la aria Biblioteca, putem elabora cu copii unele reguli care pot fi formulate dupa cum urmeaza:

- aici vorbim în soapta; - aici ne putem odihni; - punem mereu cartile la loc; - avem grija de foi şi colturi;

Atentia educatoarei trebuie sa fie indreptata în sensul ca aceste reguli stabilite cu copiii sa numai pozitive, nu negative.

- activitatile pe arii de stimulare în relatie cu activitatile cu grupa intreaga (programul zilnic şi evaluarea permanenta);

- varierea materialeor, echipamentelor şi schimbarea ariilor (evaluarile sumative şi reamenajarile)

- apelul la colaboratori externi - parinti şi membrii ai comunitatii ( dezvoltarea parteneriatului educativ).

Ocazii de joc – ocazii de învăţare şi dezvoltare prin ariile de stimulare

Mediul educational are o importanta deosebita în dezvoltarea copilului preşcoalr. El este bun şi eficient atunci cand reuseste sa sprijine copilul în dezvoltarea sa globala şi pe domenii. Simtindu-se sigur şi stimulat copilul isi dezvolta o imagine buna despre sine,

incepe sa aibe incredere în propriile lui forte. Cum jocul este activitatea copilului, spatiul trebuie sa ofere ocazii de invatare prin joc.

O preocupare deosebita în programul de educatie timpurie este pentru organizarea şi imbunatatirea ocaziilor de invatare.

Educatoarea stie, ca nu este suficient sa asezi frumos şi ordonat un spatiu, pentru ca prescolarii sa se dezvolte. Trebuie sa gandesti la scopurile acestei amenajari, sa cunosti copiii şi nevoile lor educative, sa sti ce ai şi ce iti mai trebuie. Apoi trebuie sa-i faci pe copii sa aleaga ce le-ai pregatit şi sa simta ca este propria lor alegere.

Q alta cerinta este alegerea, varierea şi diversificarea mijloacelor folosite. Resursele materiale sunt foarte importante. Sa nu uitam însă ca nu orice jucarie sau obiect scump, de pret, are impact educativ. Valoarea unui obiect educativ, ales sa faca parte dintre mijloacele didactice în ariile de stimulare, vine din influenta lui asupra copiilor. De aceea orice resursa este necesara şi importanta. Pastrarea pe un timp indelungat a acelorasi obiecte, jocuri, jucarii devine plictisitoare şi nefolositoare. Periodic, ariile se schimba şi se improspateaza. Nu este vorba de lucruri noi ci de altfel de aranjari. De exemplu, pe o perioada intreaga, grupa poate fi amenajata cu subiecte ca toamna, marea, padurea sau orasul. Dupa un timp aceste teme se epuizeaza şi aceleasi obiecte pot exemplifica o alta tema: primavara, florile, o poveste ( Alice în tara minunilor, Harap alb, etc.). Este bine sa nu se pornesca de la ideea ca nu sunt resurse suficiente. Practica ne-a demonstrat ca inventivitatea educatoarelor şi a copiilor este fara limita. De multe ori este mai frumos şi util amenajata o grădiniţa cu resurse modeste. Important este sa surprindem mesajul mediului educativ şi sa il variem periodic în functie de sarcinile educative pe care le propunem cu grupa intreaga şi cu fiecare copil în parte. Pe de alta parte, sa nu uitam ca un copil se joacă cu ceea ce ii place nu cu cea ce dorim noi. Un exemplu este Alexandru (7 ani) care a primit un elicopter minunat, cu piloti şi elice. El a fost fascinat de cutia jucariei, lucioasa şi viu ilustrata în culori. S-a jucat timp de o saptamana în toate felurile posibile cu aceasta cutie - locuinta, masca, adapost de masinute, scut, cladire la cuburi - iar la sfarsit i-a decupat pozele şi juca carti cu ele. Numai elicopterul nu l-a interesat.

Amenajarea spatiului grupei în zone ludice corespunde în fapt caracteristicilor şi nevoilor/cerintelor de dezvoltare ale prescolarului.

Studiile efectuate la varstele mici şi prescolare au demonstrat caracteristicile comune ale copiilor în ceea ce priveste procesul de invatare prin joc. Pentru fiecare caracteristica a invatarii la aceste varste corespund o serie de cerinţe ce trebuie indeplinite pentru asigurarea conditiilor dezvoltarii optimale.

J.Piaget(1968) enumera urmatoarele caracteristici şi cerinţe fata de invatarea prin joc la copilul preşcoalr:

a. Copilul are propria sa maniera de a percepe lumea - aceasta caracteristica impune ca nevoie confruntarea sa cu alte moduri şi maniere de perceptie, ale adultului şi ale egalilor lui.

b. Copilul are nevoia permanenta de a comunica şi verbaliza (a se exprima prin cuvant, a discuta şi a explica) în activitatile şi gandurile sale. De aici

se manifesta şi cerinta ca prin vorbirea sa copilul sa fie sprijinit sa

elaboreze idei asupra lumii, sa asculte, sa actioneze, sa se miste, sa

deseneze, sa construiasca şi sa se exprime grafic.

c. Copilul este curios şi are nevoie sa manipuleze obiectele din mediul sau imediat. De aceea este nevoie sa i se antreneze toate simturile pentru a

explora obiectele, situatiile şi relatiile apropiate.

d. Prescolarul percepe lucrurile fie global, fie partial şi nu este inca în stare sa surprinda toate relatiile dintre ele. Aceasta caracteristica cere ca invatarea sa se axeze pe stabilirea legaturilor dintre lucruri prin experiente de tip integrat care sa I se ofere copilului.

e. Copilul actioneaza adesea fara a gandi la consecintele faptelor sale. Cerinta fata de programele educative va fi sa i se ofere posibilitatea sa gandeasca asupra urmarilor actiunilor sale şi a-l învaţă sa ia decizii.

f. Prescolarul are nevoie de perseverare în actiunile sale pana la obtinerea unor rezultate satisfacatoare. De aceea este nevoie de comunicare, de a i se pune intrebari, de a-l lasa sa-şi gaseasca singur raspunsurile şi sa invete sa raspunda, de a-şi exprima ideile prin cat mai multe şi variate moduri/ maniere.

g. Copilul preşcoalr cauta anumite puncte de reper pentru a intelege realitatea. De aceea el are nevoie sa compare, sa clasifice, sa ordoneze obiectele şi situatiile, sa clasifice.

h. Orice copil are nevoie de siguranta şi incedere în sine. Sa se simta bine în "pielea sa". Iata de ce este nevoie ca el sa se cunoasca pe sine şi sa fie valorizat. Mediu securizant şi pozitiv, tolerant şi valorizator, furnizeaza copilului ocaziile de a alege şi de a-şi asuma riscurile deciziilor cu curaj, de la varstele mici.

i. Copilul are nevoie de reusita. Aceasta ce cere ca dezvoltarea lui sa fie asigurata intr-un sistem de activitati potrivite nivelului sau şi care sa-l stimuleze prin rezultatele lor.

Din cerintele de invatare şi dezvoltare exprimate mai sus se evidentiaza urmatoarele teze:

1. Nevoia amenajarii şi organizarii adecvate a ambientului educativ la varstele mici.

2. O alta conditie necesara este sprijinul permanent acordat copilului prin amenajarea spatiului. Educatoarea trebuie sa stie care sunt cerintele educative ale copilor din grupa şi sa proiecteze astfel ariile incat fiecare sa gaseasca ceva de facut. Respectand ritmul fiecaruia şi stimuland stilurile personale de invatare, se reuseste exprimarea individuala şi valorizanta a copiilor.

3. Este important sa se stabileasca o serie de asteptari realiste în raport cu fiecare copil. Desigur suntem interesati sa ii sprijinim individual pentru ca fiecare sa obtina un maxim de dezvoltare, dar capcitatile copiilor sunt diferite şi diferentele extrem de nuantate. Important este ca fiecare copil sa strabata etapele dezvoltarii proprii în ritmuri pe care sa le cunoastem şi sa le stimulam. Mai mult sa intervenim acolo unde sesizam dificultati şi oscilatii pentru a evita problemele instrumentale de invatare.

4. Strategiile didactice folosite trebuie sa fie în conformitate cu cerintele individualizarii programelor educative. Este necesar ca acestea sa concorde cat mai mult respectarii stilurilor de invatare şi rezolvari creative a problemelor.

5. Devine evidenta necesitatea respectarii diversitatii copiilor cu accent pe modul lor personal de abordare a jocului şi a invatarii în general.

6. Daca se vor diversifica resursele materiale, prin folosirea imaginativa a obiectelor din natura, a jocurilor şi jucariilor, vom oferi copiilor modele variate de activitati de joc, în care vor fi antrenate limbajul şi expresia unica a individualitatii fiecaruia. Cel mai dificil în educatie este sa identifici unicitatea copilului fara a-l eticheta. Daca sprijinim copilul sa se joace şi sa invete, el ajunge sa-şi recunoasca şi sa-şi identifice dinamica posibilitatilor fara a se limita. Ii vom auzi spunand "eu pot" şi "eu vreau sa fac". Este conditia necesara increderii în fortele proprii

Principalele arii de stimulare care se pot amenaja în grădiniţa sunt:

- Artele plastice; desen, dactilopictura, activitati practice, colaje, pictura cu acuarele sau guasa, etc

- Senzorial ( apa şi nisipul); se poate pune apa intr-o cadita sau un lighean mare şi folosi o cutie cu nisip la constructii din acest material;

- Constructiile ( cuburile mari); un covor şi un raft care are ordonate în el cuburi de marimi şi forme diferite;

- Jocurile casei ( jocurile de rol şi activitatile casnice); locul în care se desfasoara activitile casnice şi jocurile de rol;

- Jocuri de manipulare ( jocurile de masa); masuta şi raft în care copii gasesc jucarii mici şi jocuri de masa;

- Muzica; aici pot exista instrumente de muzica dar şi obiecte care produc sunete muzicale;

- Gimnastica; locul în care se pot pune aparatele de sport; - Ştiinta (coltul naturii vii); aici pot fi puse plantele, mici aminale de casa,

pestisorii şi tot felul de seminte şi lucruri care formeaza spiritul stintific; - Biblioteca (coltul linistit şi coltul cartii); este locul unor rafturi cu carti,

caiete şi creioane dar şi al unor saltele sau canapele pe care copiii se pot odihni;

- Spatiul curtii ( jocurile în aer liber); exista numeroase moduri de amenajare a curtii pentru a deveni real un spatiu de joacă;

- Calculatoare; - etc.

Pasii planificarii aranjamentelor de spatiu sunt urmatorii:

- alegerea spatiului grupei şi aranjarea elementelor de mobilier; - stabilirea climatului spatiului, (caldura, surse de apa, lumina, curatenie); - identificarea resurselor de materiale şi depozitarea lor; - amenajarea ariilor( atelierelor, colturilor, ungheraselor, domeniilor,

spatiilor, etc.) de interes. Educatoarea planifica activitatile şi spatiile lor de desfasurare tinand seama de asigurarea unor facilitati necesare copiilor: apropierea de sursa de apa, sursele de lumina, aerul şi

nevoia de primenire a acestuia, miscarile copiilor, zgomotul şi linistea , starea de repaos şi activitatile care necesita efort, resurse suficiente şi spatiu suficient. În acest sens ea va realiza atatea arii cat este posibil, fara a forta nota, şi folosind la maxim resursele pe care le are.

Materialele folosite

Echipamentele şi materialele folosite în sala de grupa trebuie sa indeplineasca roluri formative în dezvoltarea copiilor şi sa constituie pentru acestia un prilej de explorare a realităţii. Ele trebuie sa fie interesante, creative, placute şi pe gustul copilor.

Selectarea materialelor se face în functie de urmatoarele criterii:

- Sa fie materiale creative ( sa ofere solutii diferite de activitate şi joc pentru copii - cu finalitatea deschisa);

- Sa fie sigure ( sa nu raneasca copilul); - Sa aibe costuri accesibile; - Sa fie durabile; - Sa fie potrivite cu nevoile de dezvoltare ale copiilor grupei; - Sa indeplineasca criteriile estetice; - Sa ofere posibilitatea unor jocuri variate şi a exprimarii creative a copiilor.

Materialele şi jucarile care sunt creative şi ofera ocaziile dezvoltarii pentru copil au urmatoarele caracteristici:

- pot fi folosite în feluri variate şi de aceea nu exista interdictii a modului lor de manipulare;

- constituie suportul unor jocuri de imaginatie; - stimuleaza multisenzorial copiii; - fac posibila dezvoltarea solutiilor ingenioase din partea copiilor; - ofera ocaziile de prevenire a situatiilor de risc în dezvoltarea copiilor; - sunt conducatoare catre explorarea realităţii din propria initiativa a

copiilor; - fac posibila descoperirea cunostintelor de catre copiii insisi; - incurajeaza procesele de rezolvare a problemelor; - lasa copiilor libertatea luarii deciziilor în utilizarea lor; - ofera conditii pentru propria initiativa a copiilor în dezvoltarea

deprinderilor practice; - pot fi folosite de un copil care se joacă singur sau de un grup de copii

Alegerea jocurilor şi jucariilor constituie o componenta necesara nu numai pentru educatia din grădiniţa ci şi pentru parinti. În programul de educatie timpurie, grija educatoarei se indreapta şi catre ceea ce parintii aleg şi ofera copiilor lor pentru joacă. Parteneriatul educational şi scoala parintilor, isi propun explicit sa se preocupe şi de aceste dimensiuni, ale jocurilor şi jucariilor pe care parintii le pun la dispozitia copiilor. Educatoarea poate sa-şi proiecteze şi influentarea familiei pentru a oferi copiilor materiale care sa stimuleze dezvoltarea. Acestea pot constitui o tema de discutii şi de colaborare intre educatoare şi membrii familiei. Prima grija trebuie sa fie pentru alegerea şi

selectarea jucariilor cat mai adecvate obiectivelor propuse de programul educativ timpuriu din grădiniţa.

COPIII CU CES LA VĂRSTELE MICI:

GRĂDINIŢA ŞI INTERVENŢIA TIMPURIE 6.1. Evaluarea timpurie a dizabilitatilor si altor CES.

6.2. Interventia timpurie in dizabilitati.

6.3. Lucrul in echipa in abordarea copiilor cu CES in gradinita: rolul consilierului scolar, rolul

logopedului, asistentului social si al medicului.

6.4. Imaginea de sine a copilului mic.

Diversitate şi diferenţe în dezvoltare

Mai mult ca in orice alta perioada de viata copiii la varste mici sunt foarte diferiti. Impartirea lor in grupuri de varste cronologica nu corespunde in fapt cu nivelul lor de dezvotare. De aceea se semnaleaza diferente care tin de:

- ritmul personal de crestere si dezvoltare - nivelul dezvoltarii atins de fiecare - stilul de exprimentare si de invatare - particularitatile determinate de ereditatea de tip biologic - trasaturile/caracteristicile personale - experienta de viata traita pana acum.

Abordarea copiilor la varstele timpurii in functie numai de varsta

cronologica poate sa impiedice tratarea corecta individualizata si personalizata a copilului.

Cerinţe educative şi cerinţe educative speciale

Fiecare copil, in functie de particularitatile sale si de nevoile sale prezinta pentru educatoare anumite cerinte educative. Acest lucru este valabil pentru toti copiii, fie ca sunt considerati obisnuiti, adica medii in dezvoltare, fie de exceptie, aflati la extremele superiorului si ale problemelor serioase ale dezvoltarii (deficiente, incapacitati, tulburari).

Fiecare copil este unic, este valoros şi se dezvoltă în fucnţie de lumea care îl înconjoară. La naştere există posibilităţi de dezovltare pentru orice copil, idiferent de particularităţile lui fizice.

La varstele mici, ca de altfel la orice varsta, exista o serie de cerinte educative valabile pentru toti copiii, Este vorba de acele cerinte legate de crestere, dezvoltare si educatie, ca procese vitale in devenirea individualitatii. Sunt cerintele de baza, esentiale, care trebuie sa satisfaca esenta umana, ritmurile relative ale dezvoltarii, sensurile acesteia, curiozitatea epistemica, nevoia de actiune si de constructie a personalitatii.

In functie de ecuatia deja personala a copiilor, fiecare are si cerinte particulare determinate de propria ereditate biologica si socio-culturala si de modul in care se construieste personalitatea.

Cand copilul vine in gradinita, zestrea ereditara, mediul initial de viata si stimularea elementelor primare ale personalitatii constituie parametrii care determina cerintele educative. In procesul complex al dezvoltarii, capacitatile generale si particulare pe care copilul le formeaza sunt determinate in special de experientele lui din copilaria mica. In functie de stimularile mediului, instrumentele si capacitatile instrumentale se realizeaza intr-o constructie personala. Rolul important in formarea capacitatilor, competentelor si comportamentelor la varstele mici, revine substratului ereditar, dar in aceeasi masura si influentelor mediului primar de viata.

Cu alte cuvinte, daca copilul are o deficienta organica innascuta, mediul initial poate sa-i ofere conditiile sa o compenseze in mare parte, prin organizarea influentelor la varstele mici. Sau, daca copilul se naste fara nici o problema organica, prin functionarea deficitara a capacitatilor lui de instrumentare a experientei de viata primara, el poate sa prezinte deja, dupa primii ani, deficiente functionale (incapacitati, tulburari, etc.).

De aici apare acea categorie de copii pe care o numim, copii cu cerinte educative speciale. Aceste cerinte educative speciale se refera atat la probleme care tin de deficiente senzoriale, mentale cat si de deficientele si tulburarile determinate de sfera functionala dar si de mediul social, cultural si care limiteaza, marginealizeaza sau vulnerabilizeaza copiii (deprivari).

Pentru educatoare se pune problema cum sa identifice problemele acestor copii si mai important, cum sa le trateze de pe o pozitie care sa nu franeze dezvoltarea, ci sa o faciliteze.

Atitudinile faţă de copiii cu CES

De-a lungul istoriei, copiii cu cerinte educative speciale(CES) au fost fie suprimati, (spartanii aruncau de pe stanca copii care se nasteau cu o malformatie) fie , exclusi, ignorati, neglijati, abandonati, pentru acelasi motiv: sunt diferiti de ceilalti.

In aceasta problematica exista un complex de date, de practici, conceptii si perspective psihologice.

Familiile acestor copii, au trait mereu la fel ca si copiii, in jena, rusine, teama, nevalorizare si nesiguranta, determinate de diferentele lor de dezvoltare si de comportament. Cand societatea a dorit sa ii inteleaga, si-a manifestat mila, intelegerea dar si dispretul, teama, ridiculizarea.

Cele mai multe reactii se datoreaza perceptiilor sociale asupra ceea ce inseamna diferentele dintre copii si oameni in general. In aceeasi masura este vorba si de necunoastere si de neintelegere a cauzelor care determina aceste diferente.

O serie de conceptii filozofice au explicat deficientele unor persoane ca fiind datorate pedepselor divine meritate de parinti, si de aici, rusinea si respingerea cea mai mare in planul social. Frica, a fost determinata de necunoastere si din nevoia de a ocroti , de a sprijini suplimentar un copil cu handicap. Au existat chiar conceptii care legau copilul cu deficiente de comportamente total antisociale si de aici devenea prioritar de inlaturat primejdia pe care o reprezenta el.

Pe de alta parte, ridiculizarea acestei categorii de copii s-a datorat neancrederii in identitatea lor psihologica. Societatea, de multe ori chiar parintii, au considerat ca acesti copii sunt in afara vietii active, neproductivi, nefolositori si total dependenti. Pot fi date aici multe exemple de copii, care au fost ascunsi toata viata de "gura satului" pierzandu-si astfel orice sansa de a deveni persoane active, membrii in societate.

Perspectiva pozitivă asupra copiilor cu CES

Vom incerca sa determinam de ce sunt diferiti copiii cu CES si daca aceste diferente nu ar putea sa fie privite si pozitiv, in favoarea tuturor.

Epoca noastra a reusit sa determine faptul ca problemele de dezvoltare si deficientele copiilor constituie un domeniu care trebuie sa preocupe educatia si educatorii in mod expres.

Diferentele dintre copii, sunt de cele mai multe ori prilej de invatare si dezvoltare. Fiecare copil are dreptul de a i se acorda sansa unei vieti cat mai aproape de normalitate si integrare sociala.

Toti copiii sunt diferiti si necesita atentie si sprijin pentru a creste si a se dezvolta. Unii au nevoi mai mari, deteminate de particularitati care ii diferentiaza de ceilalti mai mult decat ne-am obisnuit noi sa acceptam. Mai trebuie sa ne gandim si la faptul ca, nevoi speciale fata de educatie au si familiile acestor copii, si ca intreaga comunitate se cere a fi sprijinita pentru a deveni mai putin discriminativa, mai putin segregatoare.

Copiii care sunt diferiti, si au CES, cer atentie speciala si necesita sprijin pe parcursul dezvoltarii lor. Orice copil are nevoie in anumite perioade ale vietii lui de atentie

speciala si sprijin special. Daca aceasta nu vine la timp, un copil considerat "normal" poate ajunge usor in categororia celor "cu probleme".

In literatura de specialitate de la conceptele de handicap, deficienta, tulburare, incapacitate, dizabilitate termeni folositi pentru a determina problemele speciale ale copiilor, se pune azi accentul pe termeni ca cerinte educative speciale si situatii de risc. Aceasta trecere nu este numai una de evolutie a conceptelor ci a conceptiilor, care au trecut de la simpla constatare si etichetare la intelegerea nevoii de actiune si de schimbare a mentalitatii in raport cu problemele copiilor.

Mai mult, intreaga problematica a copiilor cu CES este privita ca o intelegere a diferentelor extrem de variate intre nivelurile, ritmurile, stilurile si particularitatile lor de crestere, invatare si dezvoltare.

In perspectiva deschisa de politicile educationale internationale, de promovare a unei noi deschideri catre o scoala pentru toti, care potenteaza diferentele si le foloseste ca prilej de invatare si experimentare diferita, dimensiunile problematicii copiilor cu CES devin prilej de perfectioanare a strategilor formative.

Imaginea de sine la copilul cu CES

Existenţa unor CES constituie un punct de plecare care poate împiedica dezvoltarea firească a copilului. Percepţia adulţilor dedin jur etichetează uneori prea uşor copilul care este în formare şi are dreptul de a se dezvolta cît mai adecvat prin sprijinul adulţilor din jurul său. Aşa cum ştim cu toţii copilul mic este cea mai vulnerabilă fiinţă. Depinde de alţii: de dragostea lor, de îngrijire şi de condiţii favorabile de dezvoltare. Răspunsul la cerinţele educative ale copiilor consituie condiţia unei dezvoltări armonioase. Unii copii au nevoi de mai multă ocrotire. De fapt, de modul în care sunt primiţi şi sprijiniţi în primele perioade ale existenţei depinde şi dacă vor avea sau nu dizabilităţi în viaţă. Unii copii se nasc cu anumite deficienţe care le determină un mod de învăţare diferit şi nevoi de un sprijin suplimentar. Este foarte important ca adulţii să sprijine la toţi copiii construirea unie imagini de sine pozitive, pentru că fiecare copil se poate dezvolta şi poate învăţa. Dar, propria noastră experineţă dar şi toate studiile demonstrează: copii cu dizabilităţi au o imagine de sine slabă şi nu au încredere în forţele proprii şi nici în explorarea lumii din jurul lor.

Aşacum am prezentat mai sus, o imagine de sine slabă este o problemă pentru orice copil. Imaginea de sine se formează în funcţie de modul în care copilul se interacţionează cu ceilaţi copii şi cu adulţi din jurul lor, precum şi prin compararea lor şi performanţelor pe care le obţin cu ale altor copii. Imaginea corporală este începutul acestei comparaţii. Pentru un copil cu dizabilităţi, faptul că se vede diferit de ceilalţi copii este primul pas să îşi construiască o imagine de sine diferită.

WOOLFSON (1989) listează comportamentele care identifică o imagine de sine slabă la copiii cu dizabilităţi:

- au dificultăţi în a primi şi oferi dragoste către alţi copii,sau adulţi, inclusiv către proprii părinţi,

- nu stabilesc uşor relaţii cu covârstinicii lor şi se simt din punct de vedere social izolaţi de ceilalţi din jurul lor,

- chiar când au performanţe acceptabile într-un domeniu nu sunt convinşi că au reuşit ceva,

- se simt ruşinaţi de ceea ce sunt, au sentimente de vinovăţie şi chiar depresie, - au un nivel ridicat de anxietate şi simt experienţele de zi cu zi, extrem de

stressante, - din lipsă de încredere în propriile opinii, au dificultăţi în a fi corecţi şi cinstiţi

cu alţii, sunt defensivi când se relaţionează cu alţii, cu adulţii şi işi asumă ce e mai rău, în orice activitate,

- au progrese academice scăzute şi greutăţi în adaptarea şcolară. De aceea munca cadrele didactice şi profesionişiilor este de a sprijin imaginea de sine pozitivă la copilul cu dizabilităţi. Aceştia pot fi primii adulţi care acţionează şi interacţionează într-o manieră ce sprijină încrederea copilului în sine şi în felul în care se comportă şi arată. Părinţii nu sunt întotdeauna cei care încurajează copilul. Pe de altă parte, în familiile care au copii cu dizabilităţi, se resimte de multe ori nevoia de a sprijini şi părinţii.

Situaţiile de risc pentru dezvoltarea copiilor

Copiii cu CES prezinta situatii de risc pentru dezvoltarea lor ulterioara.

Conceptul de risc construieste in pedagogia timpurie o alta dimensiune a intelegerii problematicii copiilor cu CES. Aceasta se refera la posibilitatea cunoasterii, prevenirii si sprijinirii la timp a unei dezvoltari care sa dea copiilor o sansa la adaptare si integrare sociala.

Privite in aceast sens riscurile se refera la trei grupuri de probleme (Evans, J.1998) :

1. Riscuri stabilite, determinate de zestrea cu care copii vin pe lume. Este vorba de diferitele dizabilitati pe care copii le manifesta de la inceput . Aici incadram problemele copiilor cu deficiente senzoriaale (nevazatori sau cu auzul foarte slab, surzi), deficiente organice neurologice, ca si deficiente mentale severe.

2. Riscurile biologice. Se refera la copiii care au la nastere probleme fizice care pot fi remediate. De exemplu, acei copiii care se nasc cu o greutate foarte mica, sau prematurii si care necesita o crestere mult mai atenta si tratamente speciale pentru a se dezvolta.

3. Riscurile determinate de mediul de dezvoltare. Acestea se refera la riscurile survenite din cauza unui mediu de crestere, dezvoltare si educatie care nu este suficient de suportiv pentru copil , in special la varstele mici cand influentele exterioare sunt esentiale pentru constructia personalitatii.

La acest nivel de probleme ne referim cand vorbim de copiii care cresc in saracie, apartinand diferitelor grupuri marginalizate social (etnice, religioase,etc.), crescuti in conditii de violenta, razboi sau abuz.

Toate cele trei grupuri de probleme, pot fi intelese si sprijinite intr-un program de educatie timpurie. Nu numai prin servicii si structuri de sprijin speciale, ci mai ales printr-o abordare pedagogica care se valorizeze diferentele, sa foloseasca mediul eficient si stimulativ si sa se sprijine pe parteneriat educational.

Principala preocupare a progamului de educatie timpurie trebuie sa fie cresterea calitatii vietii pentru copiii cu CES.

De la inceput trebuie sa specificam: oricat de bun ar fi un program de educatie el nu poate sa schimbe un copil cu probleme de tipul celor mentionate in riscurile stabilite. Ceea ce insa poate face cu succes este sa sprijine dezvoltarea si sa potenteze la maxim abilitatile existente. Pentru celelate doua grupuri de probleme este cert ca interventia timpurie este hotaratoare daca se face adecvat.

Acoperirea nevoilor speciale de educaţie la vârstele timpuri

Se pune intrebarea cum si cine poate sprijini copilul aflat in situatie de risc. Majoritatea experientelor educationale in lume, pledeaza pentru existenta unor structuri si servicii speciale care sa identifice, sa evalueze si sa intervina adecvat. Aceasta este valabil pentru situatiile de risc clare, pentru riscul stabilit. Dar pentru riscurile determinate de un mediu nepotrivit? Dar pentru probleme intervenite pe parcursul cresterii si dezvoltarii, asa cum este exemplul Roxanei?

Se evidentiaza tot mai clar nevoia unei alte abordari, mai flexibile, care sa ofere si alte alternative fata de educatia speciala, care sa perfectioneze tehnologiiile educationale pentru a intelege si sprijini dezvoltarea copiilor pentru a elimina riscurile si a rezolva problemele.

Programul de educatie timpurie pe care il propunem sprijina acesta maniera de interventie si de perceptie sociala. Toti copiii au dreptul la o dezvoltare plenara, independenta si la o viata care sa fie cat mai aproape de ceea ce epoca lor denumeste "normala". Ceea ce este normal azi nu era normal in epoca Renasterii sau in timpul Revolutiei franceze. Exista o relativitate care trebuie sa ne indemne la un efort de reflectie. Chiar daca unii copii sunt diferiti prin problemele lor fizice, mentale sau senzoriale, toti traiesc in societate si depinde de noi ca si ei sa faca parte din acesta si sa participe la viata ei.

Toti copiii au dreptul sa participe, sa fie inclusi in activitatile vietii de zi cu zi.

Politica de incluziune (Evans, J.,1998 ) promoveaza procesul prin care toti copiii sa participe in toate programele de educatie.

Programul de educatie timpurie pe care il propunem este un program incluziv.

Aplicarea filozofiei incluziunii in programul de educatie timpurie presupune ca obiectiv central un program efectiv si eficient care sa antreneze toti copiii, fara deosebire si sa sprijine imaginea centrala a copilului, care are nevoie de sprijin ca sa creasca, sa se dezvolte si sa fie educat.

Cand copiii au cerinte speciale determinate de riscurile mentionate mai sus, se pune problema de a sprijini includerea lor pe cat posibil intr-un mediu in care sa creasca impreuna cu ceilalti si nu separat.

Teze fundamentale în tratarea CES la vârstele timpuri

Tezele de care pornim se refera la:

- nevoia unei interventii cat mai timpurii in identificarea si tratarea riscurilor; - un mediu cat mai normal posibil, - sprijin adecvat dar si cu metodologii incluzive, din care toti invata. - Prin atentia acordata tuturor copiilor, incluzand si copiii aflati in risc

stabilit sau biologic, programul de educatie timpurie poate oferi

conditii de mediu care sa stimuleze efectiv si eficient dezvoltarea

tuturor.

Istoricul intervenţiilor educaţionale asupra copiilor cu CES

Educatia speciala a copiilor cu CES a constituit primul pas in tratarea adecvata a problemelor pe care le pot avea copiii in dezvoltarea lor. Daca facem o prezentare istorica a procuparilor de educatie speciala, putem evidentia cinci faze

(Tuunainen, 1997):

1. Prima faza, a constat in identificarea problemelor si recunoasterea lor, precum si in infiintarea serviciilor si sprijinului special. Au aparut institutii in care au fost tratati copiii considerati ca diferiti din punctul de vedere al abilitatilor de viata. Primele institutii au fost create de ordinele religioase si organizatiile de caritate.

2. Faza a doua, a inceput atunci cand la nivel social s-a recunoscut responsabilitatea formala asupra sprijinirii copiilor cu CES. Acest lucru s-a exprimat in legislatie si in crearea unor servicii sociale speciale pentru a rezolva nevoile speciale ale unor copii.

3. Faza a treia, s-a evidentiat in perioada 1945-1970 si a fost caracterizata de expansiunea serviciilor de sprijin. Aceste servicii au devenit tot mai segregative, tot mai izolate de serviciile oferite copiilor fara probleme. O"Toole (1991) precizeaza ca atat individul cat si problema lui, au fost exclusi din contextul social in care existau pana la semnalarea nevoilor speciale si s-au incercat solutii terapeutice intr-un mediu tot mai artificial, pe care diferitii specialisti il creau in acest sens. Aceasta tendinta, de a izola copilul cu nevoi speciale s-a manifeste la nivelul unor sisteme educationale cu

intensitate, prin crearea institutiilor de sprijin, in afara comunitatii de viata a copilului si cat mai departe posibil (Ainscow, 1994). S-a dovedit insa, tot mai pregnant, ca izolarea structurilor si institutiilor de sprijin a fost discriminativa si potrivnica adaptarii pe termen lung a copiilor cu handicap la viata sociala..

4. Faza a patra a adus o schimbare de perspectiva (1970-1990). Au inceput sa fie operationale conceptele de individualizare, normalizare, integrare, adaptare la scoala obisnuita. Copiii cu CES au fost tot mai mult indrumati catre scoala obisnuita, ca si alti copii, primind sprijin suplimentar in acesta institutie, sau in alta, in afara programului scolar. Desi reuseste sa elimine izolarea caracteristica perioadelor anterioare, aceasta maniera de rezolvare a cerintelor speciale educationale nu s-a dovedit nici ea perfecta. Copiii nu sunt integrati total, tocmai pentru ca trebuie sa urmeze structuri de sprijin parale cu scoala obisnuita si ca astfel sunt separati de colegii lor. In plus, nu sunt de neglijat nici costurile mari a serviciilor de sprijin. Introducerea copiilor cu CES in scolile obisnuite, nu realizeaza total dezideratul integrarii.

5. Faza a cincea, in care ne aflam acum, incepand cu anul 1990, este caracterizata de politicile incluziunii. Aceasta inseamna pentru copii cu CES, crearea unui mediu adecvat si adaptat, pentru a realiza raspunsuri potrivite capacitatilor, nevoilor si potentialului de dezvoltare al tuturor copiilor. Dimensiunile acestei perioade, care caracterizeaza raspunsurile psihopedagogiei anilor nostrii, provin din mai multe argumente:

- recunoasterea drepturilor copilului la educatie, participare, actiune, decizie si dezvoltare;

- recunosterea limitelor modelului medical de rezolvare a CES ale copiilor;

- focalizarea pe educatia pentru dezvoltare si pentru o viata cat mai sanatoasa individual si social;

- depasirea modelului strict individual si individualist de tratare a CES, prin intelegerea importantei contextului social, cultural si economic, prin specificarea importantei organizarii mediului educational;

- identificarea si recunosterea limitelor abordarii segregationiste a CES.

- extinderea diferentelor si distantelor intre copiii care sunt serviti de educatia speciala si cei care au nevoie sa fie sprijiniti in invatare;

- cheltuielile mari pentru anumite forme de sprijin si nevoia de resurse care se face tot mai mult resimtita, la un numar tot mai mare de copii;

- imaginea holistica, comprehensiva asupra copilului necesita o imagine holistica, comprehensiva asupra abordarii problemelor de educatie speciala.

Prin toata argumentatia de mai sus, actuala faza de dezvoltare a

educatiei cerintelor educative speciale, se apropie tot mai mult de interventia timpurie si de reconsiderarea politicilor educative la varstele mici.

Educaţia timpurie – terenul unei intervenţii educaţionale adecvate asupra copiilor cu CES

Enumeram in continuare o serie de teze, argumente teoretice desprinse din cercetarile psihopeagogiei copilului prescolar, caracteristici ale abordarilor contemporane, care influenteaza educatia timpurie, pornind de la politica de incluziune mentionata:

- Dezvoltarea copilului isi determina directiile si bazele la varstele foarte mici. Dupa ultimele studii, se evidentiaza importanta primului an de viata si apoi a primilor trei, ca fundamentale in directia formarii capacitatilor generale si specifice de adaptare psiho-individuala si sociala.

- Educatia primilor ani de viata nu se poate realiza in afara unei legaturi functionale cat mai accesibile intre familie si factorii educationali ai comunitatii (educatorii si toti agentii educationali);

- Educatia incluziva evidentiaza nevoia de accentuare a dezvoltarii sociale a copilului si de focalizare pe procesele invatarii, la fel cum este preconizat si de educatia timpurie;

- Invatarea activa si eficienta, necesara in educatia incluziva, isi are bazele in educatia timpurie;

- Recunoasterea importantei diferentelor individuale si planificarea activitatilor educationale in sensul acoperirii nevoilor copilului ca individualitate care apartine grupului si contextului de dezvoltare, constituie primul pas al educatiei timpurii si caramida de baza a incluziunii.

In capitolul inchinat educatiei incluzive la varstele mici am prezentat detaliat principile si directiile de actiune propuse azi institutiilor de educatie timpurie si parteneriatului educational cu familia si comunitatea.

CES în grădiniţă – direcţii de acţiune

Problema de elucidat aici este: ce ne propunem sa urmarim in gradinita in mod tintit pentru abordarea copiilor cu Ces.

Este vorba de a trece de la politicile largi, la masura pedagogica directa, de la concepte la actiune.

Se evidentiaza in acest sens nevoia unei constientizari a rolului pe care poate sa-l joace o strategie didactica adecvata in rezolvarea multor probleme de dezvoltare. Propunerea unui spatiu educativ organizat si amenajat in sensul urmaririi dezvoltarii si stimularii este cea mai eficienta. Este eficient parteneriatul educational si este necesara cunoasterea initiala a individualitatiii copiilor. Problema cea mai dificila este legata de inregistrarea progreselor copiilor si de evaluarea nevoilor si evolutiei lor.

Identificarea initiala a copiilor care prezinta riscuri in dezvoltare este

delicata, dar nu de netrecut. Ea se realizeaza prin evaluarea initiala cu atentie a copiilor si a naturii dificultatilor pe care ei le pot avea. Cunoasterea copilului mic, a prescolarului, a evidentiat o serie de posibilitati de evaluare cu instrumente diferite, care sunt la indemana educatoarei si a parintilor.

Câteva sfaturi şi recomandări provenite din experienţa profesioniştilor care lucrează cu copii cu dizabilităţi:

- trataţi copilul, mereu ca un individ şi asiguraţi-vă că în primul rand este pentru voi un copil şi abia apoi, o persoană cu dizabilitate,

- nu vă adresaţi niciodată celui care impinge căruciorul ci celui care îl ocupă, chiar dacă este un copil mic,

- asiguraţi-vă ca este îmrpreună cu ceilalţi copii şi nu stă de loc izolat, - asigura-ţi-vă că ceilalţi copii nu sunt ironici şi tratează pe colegul lor cu respect, - preţuiţi, încurajaţi şi valorizaţi mereu copilul chiar dacă sunt rezultate forate

mici, - implicaţi copilul întoate activităţile care au loc, şi încurajaţi-l să exploreze

împrejurimile, - prezentaţi progresele copilului către părinţi şi alţi adulţi şi persoane care vin în

contact cu acesta şi asiguraţi-vă că acsştia preţuiesc fiecare succes, char dacă este mic,

- să aveţi aşteptări realistice cu privire la copil şi abilităţile lui, dezvoltaţi activităţi adecvate pentru abilităţile lui pentru a îi oferi şansa să obţină rezultate pozitive şi progrese cât de mici,

- daţi ocazia ca fiecare copil, inclusiv cei cu dizabilităţi să poată decide şi încurajaţi luarea deciziilor şi alegerea soluţiilor.

Fiecare adult care acţionează ca un profesionist în viaţa unui copil cu dizabilităţi poate deveni un exemplu de practici adecvate în formarea celorlalţi adulţi şi profesionişti din viaţa copilului.

De aceea este important ca să încurajeze copilul să trăiască cât mai aproape de un stil de viaţă normal.

Semnele de risc la copiii mici de la 0 la 2 ani

Din cele expuse mai sus se evidentiaza urmatoarele directii importante intr-o pedagogie timpurie:

- intr-un program de educatie timpurie este cruciala identificarea si evaluarea cat mai timpurie a unei probleme de risc ;

- cu cat este o problema mai severa, cu atat poate sa fie mai devreme si mai usor identificata in comportamentele copiilor.

- Părinţii şi educatoarea au un rol important, în a identifica şi a aborda de timpuriu problemele de dezvoltare ale copiilor.

Daca problema este mai delicata si mai subtila, ea este mai greu de detectat. De aceea evidentierea prin comportamente observabile este dificila in primii doi ani de viata.

Probele si testele dedicate acestei prime perioade sunt mai costisitoare si de obicei nu pot fi aplicate de educatori. Personalul medical este cel mai in masura sa ne dea relatii pentru primele varste ale copiilor. In acelasi timp suntem tot mai mult interesati sa oferim parintilor instrumente simple care sa-i ajute sa-si cunoasca copilul mic si sa poata eventual sa-l stimuleze pentru depasirea unor probleme speciale semnalate. Este evident ca la varstele foarte mici, evaluarea problemelor pe care le are copilul trebuie facuta de profesionisti -cu precadere medici si psihologi- dar si de parinti. De aceea se pune problema de a folosi astfel de instrumente care sa fie usor de aplicat, usor de interpretat, necostisitor, posibil de folosit de catre persoanele care ingrijesc, cresc copilul. Redam mai jos un asemenea instrument, cu specificatia ca el reda semnele de risc crescut in copilaria mica.

Un instrument de evaluare pentru copilăria mică

Parintii si alti adulti care se ocupa de copilul cu probleme - inclusiv educatoarea care are in grupa un copil cu anumite deficiente- pot realiza acest nivel de identificare situatiilor de risc ca evaluare initiala.

In urmatoarele arii se poate identifica daca copilul are o problema, cand prezinta frecvent unul din urmatoarele comportamente:

AUZ .Daca copilul:

- nu se intoarce dupa sursa unui sunet nou sau a unei voci noi; - are infectii dese la ureche; - nu raspunde daca il chemi, atunci cand nu te poate vedea; - iti priveste buzele atunci cand vorbesti; - vorbeste foarte incet sau foarte tare; - nu vorbeste sau vorbeste ciudat.

VAZ. Daca copilul:

- este incapabil sa gaseasca obiecte si piese mici de jucarii pe care le arunca; - are ochii rosii sau o disfunctie cronica a ochilor, pete pe ochi, ceata, sau se

freaca frecvent la ochi si spune ca il doare; - se izbeste des de obiectele din camera; - cand se uita la ceva, are obiceiul sa priveasca si sa incline capul intr-o anumita

pozitie care dovedeste ca nu vede suficient; - dupa varsta de 6 luni, incruciseaza un ochi sau chiar amandoi;

VORBIRE. Daca copilul:

- la 18 luni copilul nu spune inca mama (sau echivalentul ) - la 2 ani nu poate denumi obiecte familiare si persoane; - la 3 ani nu poate repeta mici poezii sau cantece; - la 4 ani nu vorbeste inca in propozitii simple; - la 5 ani nu se face inteles de persoane din afara familiei; - vorbeste altfel decat copiii de aceasi varsta cu el.

INTELEGERE. Daca copilul:

- la 1 an nu reactioneaza cand isi aude numele; - la 3 ani nu poate identifica diferitele parti ale fetei; - la 4 ani nu raspunde la intrebari simple; - la 3 ani nu poate urmari povesti simple; - pare ca nu intelege, are dificultati sa inteleaga, lucruri simple care I se spun

spre deosebire(in comparatie cu) copiii de varsta sa. JOC. Daca copilul:

- la 1 an nu se bucura de jocuri simple de miscare; - la 2 ani nu se joaca cu obiecte obisnuite (lingura, sapunul, etc.); - la 4 ani nu se joaca inca cu alti copii (de-a fatea ascunselea, cauta-ma, etc.) - nu se joaca la fel cu copiii de aceasi varsta cu el.

MISCARE. Daca copilul:

- la 10 luni nu poate inca sa stea in sezut, fara sprijin; - la 2 ani nu poate merge fara ajutor; - la 4 ani nu poate sa stea in echilibru, intr-un picior, cateva secunde; - se misca diferit de copiii de aceeasi varsta cu el.

( Adaptare dupa " Early Childhood care and education- A Trainer"s Manual, University of South Pacific, 1995, p.13-15 )

Pasul urmator, daca s-a identificat o problema in dezvoltarea copilului, este de a se evidentia dimensiunile acestei probleme si apoi de a se interveni adecvat.

Daca parintii pot identifica si depista problema, evaluarea dimensiunilor acesteia o face un profesionist: medicul, educatorul, psihologul.

In capitolul dedicat cunoasterii copilului in gradinita, am specificat nevoia ca educatoarea sa cunosca dezvoltarea fiecarui copil din grupa, pentru a putea interveni educational pe acele comportamente care sa sprijine capacitatile urmarite de programa la varstele prescoalare.

Procesul de evaluare educationala, este un proces care se refera la profilul motor, cognitiv, psiho-social si motor al copilului. Acest proces trebuie sa urmareasca copilul in mod global, comprehensiv si sa includa o varietate de masuratori. Probe, fise de observare, teste simple, scale de dezvoltare, etc.

Cand este vorba de copii cu CES sau cu semne de risc crescut, educatoarea are nevoie de un sprijin profesional de la un psiholog sau un consilier educational, psiho-pedagog. Acest sprijin este necesar si in sensul pateneriatului cu familia, pentru ca actiunile educationale merg impreuna : educatoare-parinti-sprijin psiho-pedagogic si uneori sprijin medical. O evaluare complexa permite educatoarei masuri pedagogice cat mai adecvate, iar parintilor continuarea acasa a programului de sprijinire a copilului.

Accentuam inca odata nevoia de identificare si de cunoastere initiala a tuturor copiilor, si deci a nivelului lor de dezvoltare, ca o sarcina a educatoarei, pentru a li se determina cerintele educative.

Pentru sprijinul adecvat acordat copiilor aflati in situatii de risc, trebuie implicati si parintii si alti profesionisti.

Evaluarea timpurie a CES în grădiniţă

Evaluare cat mai timpurie este o conditie a interventiei adecvate. Cu cat se cunoaste mai repede problema copilului cu atat se poate interveni mai adecvat si chiar se poate preveni sau inlatura dezvoltarea deficitara.

Evalurea copiilor trebuie vazuta ca un proces. De aceea, rolul educatoarei este foarte important cand observa, noteaza, inregistreaza diferitele comportamente in cadrul activitatilor obisnuite sau special organizate.

Bruder (1997) vorbeste de posibilitate folosirii unui inventar ecologic. Acest inventar consta din secventele deprinderilor necesare oricarui copil pentru a participa la activitatile mediului de viata. Sunt informatii care au relevanta pentru calitatea vietii copilului si familiei din care face parte prin faptul ca evidentiaza competentele determinate de intractiunile cu obiectele si persoanele din mediul inconjurator. Ele servesc centrarii interventiei pe deprinderile functionale ale domeniilor de dezvoltare. Abordarea unui inventar ecologic include urmatoarele conditii de identificare a problemelor:

a. evidentierea problemelor de dezvoltare sa se faca in situatii cat mai confortabile pentru copil, nu in situatii create;

b. evaluarea sa se faca tinand seama de itemi actionali/functionali, adica pe ceea ce face copilul in viata sa zilnica, in situatiile obisnuite in care se presupune ca poate participa;

c. evalurea sa se bazeze pe situatii de joc si sa folosesaca tehnicile de joc si in care copilul singur isi etaleaza inventarul de comportamente;

d. evaluarea sa se bazeze pe mai multe surse de informatii referitoare la copil, si pe mai multe instrumente de adunat aceste informatii;

e. in evaluarea copilului sa se tina seama de toate domeniile dezvoltarii si sa se priveasca copilul in contextul sau natural (familie si cultura).

O evaluare corecta si eficienta trebuie sa tina seama de urmatoarele domenii:

- Interactiunea dintre copil si cei care il cresc. Ce este natural in mediul lui de viata.

- Motivatia copilului. Ce il face pe copil sa actioneze intr-un mod sau altul? Care sunt recompensele care ii fac placere?

- Rezolvarea problemelor. Cum isi inchipuie el o problema? Cum atrage atentia ?

- Adaptare. Cum se decurca copilul cu dizabilitatea lui? - Raspusuri la mediu si oameni. Cum reactioneaza copilul in medii diferite si

cu persoane diferite? - Competente sociale. Cum interactioneaza cu egalii sai?

f. O alta cerinta a evaluarii copiilor cu CES in gradinita se refera la scopul clar al acesteia. Evaluarea se face in scopul programarii unei actiuni tintite spre stimularea si dezvoltarea copilului.

g. Evaluarea trebuie sa se faca impreuna cu parintii, folosind si la inceput, pe parcurs si la sfarsit parteneriatul de actiune si decizie dintre gradinita si familie.

Rolul educatoarei în evaluarea CES Educatoarea trebuie sa cunoasca toti copiii cu care lucreaza in grupa. Ea face permanent observatii referitoare la progresele programului educativ. Copiii cu CES sunt parte a grupului de copiii. Ei participa, dupa posibilitatile lor la activitati si program.

Educatoarea observa si identifica problemele de dezvoltare sau riscurile de dezvoltare care apar atat din modul particular de raspuns la diferitele activitati cat si din informatiile primite de la medic sau de la familie. Daca pe o perioada anume educatoarea observa ca problemele sunt frecvente, au intensitate si se manifesta acut, trebuie sa ceara sprijin de la un profesionist (psiholog, logoped, consilier psiho-pedagog). Chiar daca copilul va urma un program de interventie personalizata pentru remedierea problemelor sale, rolul educatoarei va fi mereu important caci ea il urmareste permanent in cadrul gradinitei si in activitatile zilnice si poate consolida progresele programului. Acelasi lucru se petrece si cu rolul parintilor: ei trebuie antrenati in orice activitate de sprijinire sau remediere a problemelor copilului, sa continuie acasa programul, pe masura posibilitatilor lor, dar cu toata incarcatura afectiv-emotionala pe care o aduce mediul familial.

Cine sprijină educatoarea în activitatea cu copii cu CES

Programul de educatie timpurie individualizata necesita o abordare cat mai deschisa si mai incluziva a copiilor. Aceasta inseamna ca in grupa de copii pot exista copii cu CES.Pentru educatoare, acest lucru semnifica nu neaparat sarcini in plus, ci strategii de educatie care sa fie cat mai flexibile. Asa cum vorbim de sprijin pentru copil in procesul educational, trebuie sa presupunem ca si educatoarea are nevoie de sprijin. De unde poate ea sa ia acest sprijin?

Sursa principala de sprijin este grupul de educatoare.

Schimbul de experienta, schimbul de idei de actiune, de metode, participarea in echipa la anumite activitati, discutiile metodice, sunt tot atatea forme de a folosi experienta si practica colegelor in rezolvarea unor probleme.

Activitatea in echipa presupune un mod de actiune in care educatoarea lucreaza impreuna cu o alta colega pentru a organiza, desfasura si evalua activitati didactice personalizate.

Activitata sprijinita de voluntari, parinti, bunici, membrii unor asociatii neguvernamentale care au in obiectiv integrarea si/sau incluziunea copiilor cu CES, sau studenti practicanti care sunt parte activa in organizarea si desfasurarea activitatilor.

Parteneriatul cu familia este o alta sursa de sprijin ai activitatea cu copii cu CES.

Parteneriatul cu alti profesionisti si cu structuri de sprijin ale gradinitei (cabinete logopedice, cabinete de psihologie, centrle de asistenta psihopedagogica, cabinete medicale, etc.). Dezvoltarea politicilor de incluziune, va aduce si dezvoltarea serviciilor de sprijin pentru educatoare. De aceea consilierea problemelor speciale din gradinita va fi sprijinita de psihologi educationali, profesori itineranti, profesori de sprijin, sau de consilieri psiho-pedagogi. In acelasi timp, dezavantajul serviciilor de sprijin este in solutiile care cer negociere, comunicare, rezolvarea relatiilor in echipa, etc. Includerea in gradinita a copiilor cu CES presupune pentru educatoare o continuua provocare in a gasi solutiile educative adecvate.

Centrele de resurse profesionale si Centrele de resurse pentru parinti constituie structuri metodologice care se pot infinta la nivelul unor institutii, pentru a sprijini rezolvarea diferitelor probleme cu care educatoarea vene in contact in tratarea CES.

Managementul institutiilor prescolare si parteneriatul institutional. Devine tot mai evident ca si gradinita are nevoie de un management care sa presupuna formarea continuua, schimbul de idei si experienta, valorizarea activitatilor realizate pe aceste varste.

Autoperfectionarea profesionala este sursa cea mai importanta de sprijin.

Cum folosim progamul de educaţie timpurie în problematica copiilor cu CES

Din tot ceea ce am prezentat in acest capitol se poate concluziona ca intr-un program de educatie timpurie care se adreseaza tuturor copiilor,

intr-o maniera incluziva, se pot rezolva in mare parte si unele cerintele educative speciale. Principiile care conduc activitatile de stimulare si provocare a situatiilor de invatare/dezvoltare sunt in mare aceleasi care stimuleaza adaptarea si reabilitarea copiilor cu CES.

Problemele mediului stimulativ, cunoasterea si tratarea nevoilor individuale, contribuie la programul de educatie timpurie si pot fi baza unui program de incluziune.

In acest sens, toate problemele usoare, deficienta mintala de limita, deficienta motorie si tulburarile de invatare se pot rezolva in activitatile de zi cu zi. In acelasi timp este nevoie de sprijin calificat si de colaborarea cu famiile copiilor.

Putem considera ca un program de calitate in educatia timpurie are multe din caracteristicile unui program incluziv, dar pentru a opera cu toate nevoile speciale este nevoie de competente noi ale educatoarelor, de colaborare si de multe ori de sprijinul direct al altor profesionisti.

Teama educatoarelor de a avea in grupa copiii cu deficiente, este de multe ori indreptatita de numarul mare de copii la grupa si de lipsa sprijinului necesar. Desi incluziunea este solutia cea mai adecvata pe care o merita copii cu CES, sa fim realisti si sa incercam sa

creem macar un mediu stimulativ care sa sprijine invatarea tuturor copiilor incercand in acelasi timp sa cunoastem si sa venim in intampinarea nevoilor tuturor copiilor.

Dezvoltarea unor practici educationale de participare si activizare a copiilor, de valorizare a diferentelor si de motivare continua spre perfectionare, ajuta educatoarea sa ia decizii bune si sa organizeze un program educativ cat mai incluziv.

Pe de alta parte, este firesc ca gradinita sa ofere un model de parteneriat educational, sa sprijine familia si sa se poata sprijini de profesionisti diferiti in tratarea adecvata a copiilor cu CES.

Refuzul de a primi in gradinita un copil cu CES este de cele mai mult ori egal cu pierderea unei sanse mari pentru acesta. Participarea lui in activitati alaturi de alti copii de varsta sa, chiar daca nu este intotdeauna sprijinita de alte servicii, constituie deja un pas inainte pentru integrare si adaptare. Copiii se sprijina reciproc, invata unii de la altii si aceasta e un alt avantaj al grupelor deschise. O educatoare de vocatie, nu va pune niciodata problema gradului sau tipului de probleme educative pe care le are un copil. Ea va incerca, inainte de toate sa-l sprijine.

Secretul integrarii si chiar incluziunii copiilor cu CES in gradinita consta in a nu le refuza sansa la educatie si de a cauta impreuna cu familia sprijinul necesar invatarii lor adecvate.

PARTENERIATUL EDUCAŢIONAL ÎN GRĂDINIŢĂ 7.1. Definirea parteneriatului educational

7.2. Relatiile de cooperare in grupul de copii, cooperarea in grupul de educatoare..

7.3. Valorizarea familiei in activitatea din gradinita/scoala.

7.4. Implicarea parintilor.

7.5. Implicarea comunităţii şi altor agenţii în activitatea grădiniţei

De ce e colaborarea cu parintii atât de importanta? Colaborarea cu familiile se bazeaza pe doua principii Pe de o parte e principiul loialitatii, pentru ca se lucreaza pe tema loialitatilor care exista si pe de alta parte este multipla partialitate, în cadrul careia se poate obtine o imagine mai de amploare despre problematica, pentru ca participantii se pot confrunta cu diferite alte cazuri si le pot cadra mult mai bine.

De ce este sprijinul acordat în educatie atât de important? Parintii au nevoie de un feedback. Relatiile în familie nu sunt întotdeauna ideale si de aceea parintii vor sa stie care sunt cauzele. Sunt copii aceia care fac viata parintilor amara sau sunt parintii de vina pentru ca nu pot educa copii cum trebuie? In majoritatea situatiilor este o combinatie între cei doi factori. Trebuie sa se porneasca de la ipoteza ca, la orice nivel, parintii dispun de calitati. Faptul ca educatia esueaza nu înseamna ca stilul adoptat este cel gresit. Ca îndrumator trebuie sa încerci sa gasesti cauzele esecului, dar si aspectele pozitive. Este important ca în timpul acordarii asistentei parintii sa fie asistati acolo unde au nevoie.

Acestia trebuie lasati sa efectueze lucrurile pe care le fac bine si trebuie sprijiniti si îndrumati în cele unde manifesta oarece carente, pentru a atinge astfel un proces pozitiv de educare. În prima parte ne vom referi în primul rând la lucrul orientat pe familie, aici vor fi descrise câteva atitudini de baza, capacitati si metode. În a doua parte va fi explicat principiul acordarii asistentei cu atitudinile de baza ale acestuia si metode.

Activitatea focalizata pe familii

În momentul în care se lucreaza cu familiile se obtine o imagine de ansamblu si mai detaliata asupra problematicii copilului si a familiei. Altfel îndrumatorii nu vad patroanele de comunicatie problematice cu care se confrunta cei din familie.

În acest context, lucrul orientat pe familie este o maniera de a obtine o imagine clara a copilului si a familiei (parintilor) si o maniera de a lucra împreuna cu ei. Prin intermediul contactelor cu parintii, acestia aud la rândul lor situatia altor parinti, si îndrumatorii pot sa se puna în situatia si în universul parintilor.

DE CE SA LUCREZI CU FAMILIILE?

Când parintii sunt din ce în ce mai implicati în procesul de asistenta al copilului lor poate sa apara o relatie parinte-copil mult mai strânsa. Copilul poate sa aiba din nou încredere în capacitatile si obiectivele parintilor. La rândul lor parintii pot deveni constieni de capacitatile de care dispun si pe care le pot dezvolta. Pe lânga acestea si relatia între îndrumator si parinti poate fi optimalizata.

Sunt 3 motive principale pentru a colabora cu parintii si anume :

1. Între parinti si copii exista o relatie care nu poate fi rupta. Între ei exista o loialitate care nu poate fi distrusa, pentru ca parintii au dat viata acestor copii. Este deci important ca sentimentele de loialitate sa fie recunoscute si respectate. Este de asemenea posibil ca în procesul educational sa apara si probleme, dar parintii au întotdeauna sentimentul de responsabilitate fata de copiii lor, dupa cum copiii sunt legati de acestia si vor sa faca fapte bune.

2. Când un parinte accepta îndrumatorii, sansele sunt mari ca si copilul sa-i accepte ca pe niste parinti. Astfel copilul nu va fi plasat într-un conflict de loialitate. Copilul nu va trebui sa faca o alegere între una din cele doua parti si poate fi el însusi în prezenta ambelor parti. În acest mod el va lucra mai bine în grup si va urma cu mai bune rezultate procesul de asistenta.

3. În ceea ce priveste experienta cu copilul, parintii pot fi considerati ca fiind niste experti. Gratie informatiei puse la dispozitie de ei, îndrumatorii îsi pot forma o imagine completa a copilului si a problematicii cu care se confrunta. Îndrumatorii nu pot sti cum se comporta copilul acasa si care sunt problemele care mai apar. Când îndrumatorii si parintii îsi transmit aceste informatii, ambele parti vor fi la curent cu diferitele probleme si poate fi obtinuta o imagine mai completa a situatiei.

ATITUDINI DE BAZA

În momentul în care se face îndrumarea familiilor este necesar sa se aplice anumite atitudini de baza. Mai jos sunt prezentate si explicate câteva dintre acestea.

Empatie

Empatia este un alt cuvânt pentru capacitatea de a se pune în locul altora, capacitatea de a simti ceea ce simt altii. A te putea pune în locul altei persoane contribuie la o mai buna întelegere a emotiilor persoanei respective si a comunicarii cu ceilalti. În lipsa empatiei nu poate avea loc un dialog si apar si diferente de opinie. Când trebuie sa îndrumi familii sau parinti, în relatia cu acesti oameni, nu poti avea ca punct de plecare propriile sentimente si experiente. Trebuie adoptata o pozitionare obiectiva si astfel un îndrumator poate patrunde în universul sentimentelor celuilalt. Daca se pleaca de la aceste elemente, îndrumatorul va putea întelege mai bine familia si copilul.

Emancipare

Emanciparea este tendinta de a deveni independent si egal cu ceilalti. O persoana cu un handicap nu are un surplus sau un deficit ca valoare în raport cu ceilalti. De aceea este important sa li se dea sansa de a-si îmbogati viata, la toate nivelurile. În cadrul unei mari organizatii cu putini îndrumatori, nu este întotdeauna posibil sa se tina seama de dorintele si necesitatile tuturor, dar trebuie sa se tinda la acest lucru.

‘Nu noi, terapeutii, suntem experti în tratarea clientilor nostri, cu ei însisi. Doar ei stiu ce este cel mai util pentru ei, ceea ce este posibil într-un anumit moment. Si ei nu îsi dau seama ca stiu deja aceste lucruri. Sarcina noastra este de a-i ajuta sa descopere ca de fapt ei stiu toate aceste lucruri’

Empowerment

‘Empowerment-ul este un proces de consolidare, de întarire, în care indivizi, organizatii si comunitatea dobândesc controlul asupra propriei situatii si a mediului lor, si asta prin preluarea controlului, prin ascutirea constiintei critice si prin stimularea participarii.’ (Zimmerma, 1998; Van Regenmortel, 2002)

Daca traducem literal “empowerment” asta înseamna ‘împuternicire’. Când se aplica în situatii de asistenta, ajungem la calitatile si energiile de care dispun parintii. Ca îndrumator trebuie sa lucrezi în aceasta directie. Fiecare persoana are calitati bune, când acestea sunt accentuate, imaginea de sine a persoanei poate capata nuante pozitive.

Câteva elemente pe care dorim sa le realizam prin intermediul acestui proces de empowerment:

• Consolidarea încrederii în sine a parintilor; • Realizarea unei legaturi între perspectiva si viziunea parintilor si situatia în care se

afla; • Eliminarea patroanelor de dependenta si neajutorare;

• Întrebarile si necesitatile parintilor trebuie luate ca punt de plecare; • Activarea parintilor în gasirea de solutii care le pot fi utile; • Sa se acorde atentie lucrurilor care se desfasoara bine, stimulerea partilor

puternice ale parintilor; • Stimularea participarii si a responsabilitatii parintiilor; • Respectarea alegerii facute de parinti si dreptului de a lua decizii.

Capacitati

Mai jos sunt analizate câteva capacitati care pot de folos în realizarea contactului cu parintii.

Capacitatile vizeaza în special procesul de comunicare între îndrumator si parinte. Prin comunicare întelegem un proces continuu în care 2 sau mai multe persoane fac schimb de informatie si prin care acestea interactioneaza una cu alta. În acest proces de comunicare o persoana vrea sa spuna ceva alteia, adesea constient, cu un scop precis, adesea inconstient.

Perceptie si interpretare

Perceptia noastra este adesea nuantata. Ne formam întotdeauna o imagine si o opinie asupra a ceea ce percepen. Interpretam realitatea si ne conformam comportamentul conform acesteia.

Este important sa fii constient, în relatia cu ceilalti, sa consideri interpretatiile ca fiind provizorii, pâna în momentul în care cunosti destul de bine situatia pentru a putea fi sigur ca interpretarile tale sunt corecte.

De ex.: Un parinte ajunge la o organizatie cu o fata abatuta. Nu este corect sa se creada ca s-a întâmplat ceva acasa. Si alte cauze pot determina starea acestuia. Se prea poate sa nu fi dormit bine.

Ascultare activa

A sti sa asculti înseamna ca îti îndrepti atentia asupra celui care vrea sa-ti povesteasca ceva, ca acesta are ocazia si ca este stimulat sa împartaseasca ceea ce este important pentru el.

O atitudine de ascultare activa poate influenta în mare masura o discutie. Daca asisti fara a fi interesat în ceea ce se spune, nu-ti poti simti partenerul de discutie. Acesta nu se va deschide în totalitate si va furniza si o cantitate mai redusa de informatie sau chiar eronata. O atitudine activa de ascultare presupune o acceptare a celuilalt, prespune respect pentru sentimentele lui si ca oferi celuilalt spatiu sa fie cine este el în realitate.

Ce presupune o buna atitudine de ascultare? Câteva sugestii:

• Realizarea contactului vizual; • Adoptarea unei atitudini interesate;

• Încurajarea celui care povesteste; • Cere explicatii daca nu întelegi ceva, nu înceta sa pui întrebari; • Fa un rezumat din timp în timp si vezi daca ai formulat interpretarile corecte; • Nu-ti formula propriile asociatii, pareri si idei; • Tine-ti emotiile sub control; • Nu-l grabi pe cel care vorbeste si acorda-i timp sa spuna ce are de spus; • Nu-ti fie teama de momentele de tacere.

Comportamentul non verbal

În timpul unei conversatii fiecare persoana îsi pune în miscare si corpul. O discutie nu consta doar în cuvinte. Sentimentele si emotiile pot fi cenzurate la nivel verbal sau pot fi negate, dar limbajul corpului nu se poate tine foarte usor sub control.

De ex.: un copil poate nega ca este nefericit, dar pe chip i se poate citi statea interioara.

Comportamentul non verbal poate avea diferite functii.

• Ofera informatii despre caracteristici, atitudini si identitate. Ofera informatie despre emotiile si starile unei persoane.

• Sprijina si regleaza comunicarea verbala. Sensul cuvintelor devine mai clar în momentul în care comunicarea non verbala corespunde celei verbale.

• Înlocuieste comunicarea verbala; • Regleaza raporturile reciproce, regleaza ordinea sociala. Într-o maniera subtila

oamenii îsi pot comunica ce tip de compotament este permis si care nu.

Aspecte ale comportamentului non-verbal.

• Maniera cuiva de a vorbi. Se poate vorbi în diferite moduri. Câteva exemple: maniera de a articula, ritmul vorbirii, volumul, registrul si vocabularul. Toate aceste aspecte ale vorbirii declanseaza la ceilalti diferite emotii.

• Caracteristici exterioare. Caracteristicile si aspectul exterior vor forma prima impresie asupra celorlalti. Aceasta prima impresie va juca un rol important în continuarea discutiei.

• Atitudinea corporala si motricitatea pot furniza adesea informatii asupra starii cuiva. De ex.: daca esti sigur de tine vei merge altfel decât atunci când ti-e frica sau când esti timid.

• Mimica sau expresia fetei. În momentul în care privesti chipul cuiva, poti sa-ti dai adesea seama de cum se simte persoana în cauza, chiar daca ea face eforturi sa ascunda starea interioara.

• Apropierea. Luând în considerare distanta dintre persoane în timpul unei discutii, se poate aprecia cât de apropiate, de intime sunt acestea si cât de personala considera ei relatia reciproca si subiectul de discutie. De ex.: o discutie la distanta va fi mai putin importanta decât o discutie în care partenerii se vad si se aud bine.

• Tacerea. Nu-ti fie teama de momentele de tacere. Acestea pot fi utile chiar si pentru tine însuti pentru a gândi si la ordonarea gândurilor. Tu sau partenerul de discutie va interveni cu o noua informatie în momentul în care sunt pregatiti pentru aceasta.

Rezumat

Într-o discutie în care trebuie prelucrata multa informatie într-un timp scurt poate fi util daca se face din când în când un rezumat al discutiei si al situatiei. În acest mod se poate contola daca esti în continuare pe aceeasi lungime de unda cu celalalt si poti de asemenea vedea daca interpretarile tale corespund cu ceea ce intentioneaza celalalt. Prin rezumat si redare a informatiei puse în discutie, îl poti stimula pe celalalt sa-si spuna parerea.

Un rezumat pune ordine într-o discutie, stimuleaza explorarea ulterioara, creeaza o stare de liniste, pune în evidenta interesul si controleaza daca informatia primita a fost corect receptata. Întreruperea si efectuarea unui rezumat al discutiei poate frâna pe cei care sunt prea vorbareti, poate oferi o imagine clara a celor stabilite si a diferentelor si pun o limita între continut si stare, emotii.

Intrebari

În momentul în care începi sa pui întrebari ai într-o oarecare masura controlul asupra discutiei. Se pot pune întrebari când nu s-a abordat ceva esential, dar când dupa parerea ta trebuie analizat mai în profunzime, sau când trebuie obtinuta mai multa informatie decât ai primit pâna în momentul respectiv. Pentru ca uneori nu-ti poti da seama care e informatia care lipseste, trebuie sa ai grija sa lasi destul spatiu întrebarilor.

De ex.: Poti explica mai în amanunt cum faci asta? Ce vrei sa zici cu asta? Ce faci în timpul liber?

Functii jucate de întrebarile puse:

• Testare a ideilor si opiniilor si/sau sentimentelor; • Acestea ajuta persoana în cauza sa aiba o vedere mai clara asupra propriilor idei,

pareri si/sau sentimente; • Pun în evidenta interesul fata de persoana celuilalt; • Dau ocazia celuilalt de a se defula. Când observi pe chipul cuiva ca ceva e în

neregula, poti pune întrebari legate de acest lucru. Exista sansa ca acesta sa se deschida si sa spuna ce are pe suflet.

• Contribuie la detectarea unor fapte, elemente si la strângerea de informatii; • Declansarea unei discutii; • Concretizarea si aprofundarea informatiei.

Feedback

Feedback înseamna literal ‘reconectare’. În situatiile în care te afli în compania altora, le comunici clar celorlalti ce crezi despre comportamentul lor. Feedback-ul regleaza într-o anumita masura raporturile cu ceilalti.

• Prin feedback comportamentul pozitiv (dorit de mine) este sprijinit si confirmat; • Prin feedback comportamentul negativ (nedorit de mine) este corectat; • Feedback-ul clarifica relatia între oameni.

Când se da un feedback este important sa vorbesti din perspectiva primei persoane, eu. Aici trebuie sa descrii comportamentul concret, care este influenta acestuia si care sunt sentimentele declansate de un anumit comportament.

De ex.: Nu-mi place ca e atât de mult zgomot aici, nu ma pot concentra la ceea ce fac si astfel nu voi reusi sa termin ceea ce mi-am propus. Ma bucur ca voi va jucati, asa pot sa-mi termin treaba la timp si apoi vom mai avea poate vreme sa facem ceva împreuna.

Metode de atragere a parintilor in procesul de educatie

Vizitele la domiciliu

Unele familii pot sa apara în public cu totul diferit decât traiesc în realitate. Când faci o vizita la domiciliu poti fi confruntat cu tot felul de surprize. Abia atunci poti vedea cum traieste si locuieste familia si care le sunt posibilitatile. Când se face o vizita la domiciliu parintii pot aprecia efortul care se face în încercarea de a-i ajuta, si ca vrei sa-i asculti si îi respecti Agenda transmisibila

Când nu este posibil sa se efectueze vizite la domiciliu la perioade regulate sau daca nu este mult timp pentru contactele la usa, se poate lucra cu o astfel de agenda. Acesta este un instrument de comunicare între îndrumatori si parinti. Caietelul este transmis între cele doua parti prin intermediul copilului. Înainte de plecarea copilului la organizatie, parintii au posibilitatea sa noteze observatiile lor. Cum s-au desfasurat lucrurile acasa, daca au aparut probleme specifice, daca sunt lucruri importante pe care îndrumatorii trebuie sa le stie,… Îndrumatorii pot citi apoi în carnet cele notate

când copilul a revenit în centru. Si invers. Îndrumatorii vor comunica parintilor ce a mai facut copilul, cum s-a comportat, daca sunt elemente care trebuie semnalate,…

Telefon sau e-mail

Când intervine ceva urgent este simplu sa se comunice prin telefon cu parintii ; astfel într-un timp foarte scurt se poate obtine informatia necesara. Întrebarea este însa urmatoarea: de ce se apeleaza la telefon doar când este vorba de situatii de urgenta? Când avem timp la dispozitie se poate telefona cu parintii în prezenta sau absenta copiilor. Într-un centru de zi aceasta maniera de comunicare nu este neaparat necasara, ci pentru centrele unde copilul ramâne o perioada mai îndelungata.

Un telefon neasteptat din partea copilului sau a îndrumatorilor poate face mare placere parintilor. Chiar si copilul se poate bucura de contactul cu parintii prin intermediul telefonului. Daca sunt prea multi copii în centru si nu ai timp sa dai un telefon fiecarei familii, se poate stabili o programare.

Seri pentru parinti

Parintii au nevoie sa vorbeasca despre situatia lor. Aceasta nu este simpla si atunci când sunt în compania altor parinti, în aceeasi situatie, vor regasi si recunoaste situatii care se aseamana cu a lor. În aceste discutii parintii îsi refac energiile, îsi dau seama ca nu sunt singurii într-o astfel de situatie dificila. Aceste discutii pot fi deci stimulate în timpul întâlnirilor cu alti parinti. Temele de discutie pot fi foarte variate. Parintii pot veni doar pentru a se întâlni, ei vor cauta singuri pe cineva cu care sa vorbeasca si înainte de a-ti da seama vor începe o convorbire cu o alta persoana. Se pot stabili si teme de discutie. În acest caz parintilor li se pot explica noi lucruri în interactiune sau nu cu ceilalti

parinti si pe baza de jocuri de rol. Parintii pot face singuri propuneri de noi teme sau întrebari, pentru a încerca astfel, împreuna cu îndrumatorii prezenti sa gaseasca o solutie la problemele lor.

Zile ale usilor deschise, vizite,…

Faptul ca parintii au sau nu posibiliatea de a-si vedea copii în fiecare zi sau cu regularitate nu are nimic de-a face cu faptul ca ei doresc sa stie ceea ce copilul lor face în cadrul organizatiei. De aceea parintii trebuie sa vada care este activitatea îndrumatorilor si cum arata ziua unui copil în centru. Astfel, se pot organiza zile ale portilor deschise când este posibil sa se faca cunostinta cu organizatia, dar si cu lucrarile copiilor. Parintii pot fi informati de activitatile din interiorul organizatiei facându-i sa participe direct la activitati.

Sprijin în procesul de educatie

‘Acordarea de sprijin în procesul de educatie reuneste toate acele activitati care au ca scop îmbunatatirea situatiei educationale a copiilor. Acestea sunt activitati care îi ajuta pe parinti în porcesul de educare.’ (Hermanns)

Acordarea de sprijin în procesul de educare are în acest context ca scop largirea contactelor între parinti si copil, îmbunatatirea sau ajutorarea capacitatilor educationale ale parintilor, pentru a face astfel posibila o deplasare a copilului la domiciliu. Acest obiectiv nu poate fi atins într-o singura etapa. De aceea este important sa se stabileasca o serie de etape intermediare. Câteva exemple: trebuie sa se dea o imagine asupra compotamentului copilului, sa se întrebe parintii asupra asteptarilor lor si deasemenea asupra întrebarilor pe care le au în ceea ce priveste situatia, trebuie

sa se completeze deficitul de cunostinte sau capacitati, parintii trebuie sa fie atentionati ca ei dispun de anumite capacitati si ca trebuie sa le abordeze si sa le utilizeze într-un mod pozitiv, parintii trebuie ajutati sa se dezvolte în rolul lor de parinti,… Aceste exemple mentionate mai sus se pot încadra în categorii ale asistentei pentru educare.

• Explicare a misiunii parintilor; • Intarirea competentelor parintesti prin furnizarea de informatie si sprijin.

Acordarea asistentei poate lua trei forme.

• Sprijin informativ sub forma de informatie sau aviz asupra manierei de a actiona în anumite situatii;

• Sprijin emotional sub forma de concepte si compasiune si feedback; • Sprijin practic/instrumental sub forma unui ajutor concret sau practic.

BIBLIOGRAFIE

Barbu, H., Popescu, E., Mateias, A., Rafaila, E., Serban, F.Manual de pedagogie prescolara. Didactica, EDP RA, Bucuresti, 1995

Bentzen, Warren, R.A. A Guide to Observing and Recording Behavior, Delmar Publisher, Inc., New York, 1993

Birch, Ann, Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, Bucureşti, 2000, p.16-19

Bronfebrenner, Urie, Ecologia Dello sviluppo umana, Bologne, 1979,

Blenkers, Henk, J. Self concept-Development plan, Centre for Educational development,Institute for Studying Education And Coception of Life, Cristelijke Hogeschool Windesheim Zwolle, 1994

Borba, M., dr.,Esteem Builders: A K-8 Self Esteem Curriculum, Jalmar Press, 1989

Bruder, M. B., Inter-professional collaboration and service delivery. Comments prepared for International Consultation on Early childhood education and Special Educational Needs, 1-4 september, UNESCO, Paris, France, 1997

Braden, N, L Estime de soi, une force positive: Science et culture, Montreal, 2003, p.126

CEDAW, Convention on the Elimination of Discrimination Against Women –CEDAW, adapted on 18 December 1979,gn1cedai.pdf

Chelcea Adina, Chelcea Septimiu, Cunoaşterea de sine – condiţie a înţelepciunii, Editura Albatros, Bucureşti, 1986

Cottin, Lety Pogrehim, Growing up Free. Raising Your Child in the 80's, Mc Grow-Hill Book Company, USA, 198

Cottin, Lety Pogrehim, Growing up Free. Raising Your Child in the 80's, Mc Grow-Hill Book Company, USA, 1980

The Word Declaration on Education for All: Meeting Basic Lerning Needs, 1990, cn114awi.pdf

Damon, W.& Hart, D. The development of self-understanding from infancy through adolescence. Child Development, 53, USA, 1982

Declaratia de la Salamanca si Cadrul pentru Actiune in Educatia Cerintelor Speciale, 1994, traducere şi gn1ssfai.pdf

Duclos, Germain, L estime de soi, un passport pour la vie, Ed.de L Hopital Sainte Justine, Montreal, 2004

Grotberg Edith, A Guide to promoting resilience in children: strengthening the human spirit, Early Childhood Developemnt. Practice and reflexions, Bewrnerd van Leer Foundation, 1995

Lindberg, Lucile and Swedlow, Rita, Young children. Exploring and Learning, Queens College, Allyn and Bacon Inc., New York, 1985

Magnuson, Katherine A, Meyers Marcia K, Ruhm, Christopher J and Waldfogel, Jane, Inequality in Preschool Education and School Readiness, American Educational Research Journal Washington:Spring 2004. Vol. 41, Iss. 1, p. 115-157

Mitrofan Nicolae, Promovarea rezilienţei la copii – sarcină prioritară a consilierii şi psihoterapiei,Revista învăţământului preşcolar. Educaţia în anul 2002, Nr.3-4, 2002 p.36-41

Myers. R.G..Investing in Early Childrood Development Programs in Latin America: Toward Definition of an Investment Strategiy.ac.1iecdl.pdf, 1992,

Morand de Jouffrey, Pauline,dr. Psihologia copilului. Pentru intelegerea aspectelor esentiale ale dezvoltarii personalitatii, EdituraTeora, Bucuresti, 1998

Mullinax, M.,Dinu, M., Manual de instruire Montessori, Casa Speranţa, Constanţa, Romania, septembrie 1998

Monbourquette, J, M, Ladouceur et J.Desjardins-Proulx, Je suis aimable, je suis copable:parcours pour l estime et l affirmation de soi, Outremont, Quebec, Novaliu8s, 1998, p.362

Nolte, Law D, Harris R., Cum se formează copiii noştrii, Editura Humanitas, Bucureşti, 1998,

O'Toole,B.J. Guide to community-based rehabilitation services.Guides for special Education, no.8, Paris, France, UNESCO, 1994

Piaget, Jean, Nasterea inteligentei la copil, E.D.P., Bucuresti, 1973

Plaisance, E., L' Enfant, la maternelle, la societe', Educateur, P.U.F.,Paris, 1986

Pringle, K.M., Les besoines de l'enfant, P.U.F.,Paris, 1979

Preteur(Yves, Myriam de Leonardis Education familiale, image de soi et competences sociales, si, Ed. De Boeuck, Paris, 2002

Rosenberg, M., Conceving the self, BasicBooks, New York, 1979

Samuels, C., Bases for the infants development of self-awareness, Human Development, 29, 1982

Sroufe, A. and col., Child Development, Cornell University, New York, 1986

Telleri, Fausto Pedagogia familiei, EDP, 2003

Tuunainen,K. Interaction between different special education structures: Integrated-segregated. In Provinding Special Education for Those Who Need it in Developing Countries, ed. Helsinki, Finland, Ministry of Foreign Affairs of Filand, 1997

Vrasmaş, Ecaterina, Educaţia copilului preşcolar, Editura ProHumanitate, Bucureşti, 1998

Vrasmas, E., Herman, P., Paraschiv, I., Anghelescu C., Costea, M., Pietraru, L. Educatia timpurie a copiilor in varsta de 0-7 ani, UNICEF, MI, MS, Editura Alternative, Bucuresti, 1995

Zinkin, Pam McConachie, ,Helen Disabled Children and Developing Countries , Mac Keith Press, Cambridge, 1995

UNICEF, Word Declaration on Survival, Protection And Development of Children, Agreed to the Word Summit for Children on 30 September 1990,.gn1wsdpi.pdf

UNICEF : The Education Cluster " Toward a Comprehensive Strategy for the Development on Young Child, New york, 1993

UNICEF; Conventia despre Drepturile Copilului, 1989, traducere în romănă

Wolfe, Barb, Enhancing Self Esteem in Children, Great Lakes RAP, 1989

Wall, W.D., L'Education constructive de l'enfant, UNESCO, 1979

http://www.wordbank.org/children/why/brain.htm, Brain Research

http://www.wordbank.org/children/why/index.html, Why invest ?

ECCD BRIEF LINK: The Benefits of Investing in Early Childrood Programes.bc 1 bieci.pdf

http://worldbank.org/children/why/index.html

ECCD BRIEF LINK: The Economic Benefits of Investiment in ECCD, bc.1 ebiei.pdf.

http://www,worldbank.org/children/why/nutri. htm Pentru Copiii mici si nutritia.

http://www.wordbank.org/children/why/health.htm Pentru Copiii mici si sanatatea

B1.

1. Conventia despre Drepturile Copilului, 1989, traducere în romănă

2. The Word Declaration on Education for All: Meeting Basic Lerning Needs, 1990,

cn114awi.pdf

3. Declaratia de la Salamanca si Cadrul pentru Actiune in Educatia Cerintelor

Speciale, 1994, traducere şi gn1ssfai.pdf

4. Word Declaration on Survival, Protection And Development of Children, Agreed

to the Word Summit for Children on 30 September 1990,.gn1wsdpi.pdf

5. Convention on the Elimination of Discrimination Against Women –CEDAW,

adapted on 18 December 1979,gn1cedai.pdf

6. http://www.wordbank.org/children/why/brain.htm, Brain Research

7. http://www.wordbank.org/children/why/index.html, Why invest ?

8. ECCD BRIEF LINK: The Benefits of Investing in Early Childrood Programes.bc 1

bieci.pdf

9. http://worldbank.org/children/why/index.html

10. ECCD BRIEF LINK: The Economic Benefits of Investiment in ECCD, bc.1

ebiei.pdf.

11. http://www,worldbank.org/children/why/nutri. htm Pentru Copiii mici si nutritia.

12. http://www.wordbank.org/children/why/health.htm Pentru Copiii mici si sanatatea.

13. Evans, J,L, Meyers, R,G, Ilfeld, E, Early Childhood Counts, A Programing Guide

on Early Childhood Care for Development, World Bank Institute, Washington,DC,

2000 (p.1-35)

14. Evans, J, Helth Care: The Care Required to Survive and Thrive, In Coordonators

Notebook Nr.13, cc113ahi.pdf

15. Myers. R.G..Investing in Early Childrood Development Programs in Latin America:

Toward Definition of an Investment Strategiy.ac.1iecdl.pdf, 1992,

16. Vrasmaş, Ecaterina, Educaţia copilului preşcolar, Editura ProHumanitate,

Bucureşti, 1999

B2 ▪ Bee, Helen, 1997, Psychologie du developpement, DeBoeck, Paris, Bruxelles. ▪ Birch, Ann, 2000, Psihologia dezvoltării, Editura Ştiinţifică şi Tehnică, Bucureşti. ▪ Ciofu, C., 1989, Interacţiunea părinţi-copii, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti ▪ Dolto, Francoise, 1993, Psihanaliza şi copilul, Humanitas, Bucureşti ▪ Golu, P., 1985, Învăţare şi dezvoltare, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti ▪ Munteanu, Anca, 1989, Psihologie copilului şi a adolescentului, Editura Augusta, ▪ Papalia, Diane, 1986, Human Development, Random House, New York ▪ Piaget, J., 1973, Naşterea inteligenţei la copil, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti ▪ Piaget, J., 1976, Constituirea realului la copil, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti ▪ Radu, I. (coord.), 1983, Psihologia educaţiei şi dezvoltării, Editura Academiei,

Bucureşti ▪ Şchiopu, Ursula, Verza, E.,1997, Psihologia vârstelor, ed. a III-a, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti