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LA OBJETIVIDAD. UN ACERCAMIENTO A HUMBERTO MATURANA EN EL
CONTEXTO EDUCATIVO
UNIVERSIDAD SANTO TOMAS
FACULTAD DE EDUCACION
PROGRAMA DE FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN RELIGIOSA
BOGOTA D.C.
2018
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LA OBJETIVIDAD. UN ACERCAMIENTO A HUMBERTO MATURANA EN EL
CONTEXTO EDUCATIVO
Diego Edinson Lozano Rico
Asesores
Miguel Alonso Zúñiga Barrios
Ana Elvira Castañeda Cantillo
FACULTAD DE EDUCACIÓN
PROGRAMA DE FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN RELIGIOSA
UNIVERSIDAD SANTO TOMAS
BOGOTÁ D.C. 2018
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TABLA DE CONTENIDO
Capítulo I:
1.1 Introducción ________________________________________________________ 4
1.2 Pregunta problema ___________________________________________________ 7
1.3 Descripción, delimitación y formulación del problema _______________________7
1.4 Justificación ________________________________________________________17
1.5 Objetivos __________________________________________________________20
Capítulo II
2.1 Estado de la cuestión ________________________________________________ 20
2.2 Lo vinculante a la investigación _______________________________________ 40
2.3 Marco epistemológico/paradigmático ___________________________________ 43
2.4 Marco disciplinar ___________________________________________________ 50
2.5 Marco multidisciplinar _______________________________________________59
Capítulo III
3.1 Estrategia/procedimiento ____________________________________________ 66
3.2 Marco ético _______________________________________________________68
3.3. Aplicación _______________________________________________________ 69
Capítulo IV
4.1 Resultados ________________________________________________________89
4.2 Conclusión _______________________________________________________ 102
4.3 Referencias _______________________________________________________107
Anexos
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LA OBJETIVIDAD. UN ACERCAMIENTO A HUMBERTO MATURANA EN EL
CONTEXTO EDUCATIVO
Maturana (1997)
Nosotros vivimos una cultura centrada en lo que llamamos conocimiento.
De hecho, frecuentemente sostenemos que nuestras acciones
deberían ser guiadas por un conocimiento objetivo.
Pero, ¿Qué es lo que estamos sosteniendo como observadores
cuando sostenemos saber, y saber objetivamente? (p.77)
CAPÍTULO I:
1.1 INTRODUCCIÓN:
Las comprensiones generales que se realizan respecto a la objetividad para Humberto
Maturana, entendida como objetividad entre paréntesis, se distancian de la objetividad
enmarcada por las ciencias naturales y su afán de predicción, medición y cuantificación, en
tanto surgen como una propuesta de visualizar el mundo y la realidad correlacionada con la
praxis vital. Esto dinamiza las comprensiones tradicionales que distancias al sujeto de
conocimiento y la realidad, ampliando y transformando, en la medida de lo posible,
conceptos y posturas paradigmáticas tradicionales, descontextualizadas y atemporales, que
distancian al hombre de un encuentro y compromiso real con lo que acontece.
Dicha comprensión de una construcción de conocimiento cercana el hombre, cobra
sentido en tanto se percibe que el mundo no es independiente a este, ni se ubica como algo
externo que espera por ser descubierto, sino que este (el mundo) se recrea en la praxis vital,
5
en los juegos del lenguaje, en los constructos sociales y en el tejido cultural capaz de brindarle
sentido y significación.
Es necesario ser consciente del tránsito de la objetividad manejada por las ciencias
naturales a la objetividad entre paréntesis defendida por Humberto Maturana, pues es aquí
en tanto comprensiones epistemológicas y ontológicas como se estructura el quehacer
humano en tanto rescate de sentido, enmarcado en un contexto educativo que necesita de
cambios estructurales integrales para rescatar lo verdaderamente importante. De aquí que
ubiquemos la objetividad como categoría supra ordenada, pues de esta se desprende la forma
como entendemos, estudiamos y nos acercamos al mundo con su infinidad de formas y
comprensiones.
Es así como situándonos desde la objetividad entre paréntesis, propia de Humberto
Maturana, la cual vincula al hombre y su praxis vital en la construcción de sociedad y en
términos amplios de mundo y realidad podemos dar cuenta de la necesidad del cambio. Sin
embargo para tal logro, es necesario clarificar los cambios epistemológicos y ontológicos así
como los sistemas teóricos utilizados que darán cuenta de su pertinencia y coherencia.
Fundamentación que se sistematiza, analiza y reflexiona en la presente investigación
contextualizada en un campo educativo, pues es aquí donde los cambios pueden llegar a
obtener un impacto real, pues es el contexto con más necesidad de cambio viendo su esencia
constructiva y transformadora en la actualidad.
Teniendo en cuenta lo anterior nace la siguiente pregunta problema ¿Cuáles son las
comprensiones realizadas en torno a la objetividad por Humberto Maturana, analizando sus
aportes para la reflexión de la educación? De donde se desprende el objetivo general de inferir
6
las comprensiones de la construcción de la objetividad para Humberto Maturana,
contextualizadas en la reflexión de la educación con sus respectivos objetivos específicos:
Identificar las comprensiones realizadas en torno a la objetividad para Humberto Maturana,
analizar la relación entre objetividad y realidad educativa para Humberto Maturana e
interpretar los fundamentos teóricos entorno a la objetividad de Humberto Maturana a la luz
de la reflexión de la educación.
Para tal logro se abordan tres textos básicos que reúnen los planteamientos principales
entre los que encontramos: La realidad ¿objetiva o construida? Volumen 1 Fundamentos
biológicos de la realidad (1995), La realidad ¿objetiva o construida? Volumen 2
Fundamentos biológicos del conocimiento (1996) y Emociones y lenguaje en educación y
política (1990), así como fuentes complementarias que enuncian la problemática de la
objetividad y los aportes de Maturana para su reflexión con énfasis transformador. Es así
como el objetivo propuesto busca inferir las comprensiones de la construcción de la
objetividad para Humberto Maturana, contextualizadas en la reflexión de la educación.
La respuesta a los objetivos planteados y a la pregunta problema se logra a partir de
varias fases a nivel metodológico, entre las que encontramos la utilización, en un primer
momento, de resúmenes analíticos especializados bajo el formato de procesamiento de
información, la cual comprende un ejercicio claro de recolección de información
archivándola bajo el título del libro, autor, edición, capítulo procesado, tesis central, ideas
secundarias y comentarios, para pasar con posterioridad a las matrices de conexión siendo
cuidadosos en la recolección y sistematización de información así como el correspondiente
análisis bajo la premisa del respeto a los derechos de autor.
7
Al llegar de forma estructurada a los resultados y conclusiones del estudio, se
pretende comprender conceptos como objetividad, realidad, cultura y educación los cuales
arrojarían fundamentos para resolver las preguntas que adelantamos en este proceso de
investigación, pues la educación ha enfrentado problemas no solo estructurales sino de
sentido, en tanto ha perdido un horizonte claro en la formación.
Con esto se quiere defender un esfuerzo por recuperar lo esencial, la calidad y el
encuentro como ser humano en busca de sentido, significado y conocimiento, así como
valores y virtudes que nos determinan en nuestro quehacer. Comprensiones que resalta
nuestra fuente teórica (Humberto Maturana) en su reflexión filosófica.
Ahora bien, en líneas generales, la investigación tiene cuatro capítulos, en el primero
se postula la pregunta problema, la problematización, la justificación y los objetivos, en el
segundo el estado de la cuestión y los marcos teóricos los cuales sirven de columna vertebral
que sustentan el estudio, pasando al tercer capítulo donde se aborda el método o estrategias
para cumplir los objetivos, así como el marco ético y la aplicación, en esta se encuentra la
tabla de conexión donde se visualiza por categorías los hallazgos, para finalizar con un cuarto
capítulo de resultados y conclusión así como de los referentes teóricos manejados a lo largo
de esta investigación.
1.2 PREGUNTA PROBLEMA
8
¿Cuáles son las comprensiones realizadas en torno a la objetividad por Humberto
Maturana, analizando sus aportes para la reflexión de la educación?
1.3 DESCRIPCIÓN, DELIMITACIÓN Y FORMULACIÓN DEL
PROBLEMA.
Esta investigación de tipo documental se centra en la óptica del campo de la
pedagogía y la enseñanza de la filosofía, compartiendo intereses por ofrecer una
investigación contextualizada en las dinámicas del aprendizaje complejo como uno de los
fundamentos en la formación de profesionales. Se centra, a su vez, en una postura
epistemológica hermenéutica, realizando interpretaciones a la luz de los textos de Humberto
Maturana1 en torno la objetividad como criterio de análisis para comprender su postura
respecto a la forma de entender el mundo, lo cual posibilitará una conexión en el contexto
educativo, abarcando el propósito de brindar una visión compleja en cuanto a los postulados
teóricos y argumentativos capaces de explicar el aprendizaje de la misma.
Al tener en cuenta que el medio social nos pone constantemente nuevos retos de
análisis e interpretación de un contexto tan susceptible como lo es el pedagógico, en donde
no es solo la persona sino todas las teorías y epistemologías las que están en constante
1 Nacido en Santiago, Chile, estudió medicina y biología en la Universidad de Chile, que amplió en el campo
de la anatomía y neurofisiología en el University College de Londres con una beca de la Fundación Rockefeller.
Se doctoró en biología por la Universidad de Harvard (1958). Es doctor 'honoris causa' por la universidades
Libre de Bruselas (Bélgica), Santiago (Chile) y Málaga (España). En 1965, crea el Instituto de Ciencias y la
Facultad de Ciencias de la Universidad de Chile. Junto con un antiguo alumno y discípulo, el también
chileno Francisco Varela, publica De máquinas y seres vivos (1972) y El árbol del conocimiento (1984), en los
que dan a conocer el concepto de 'autopoiesis' aplicado a los seres vivos. En Santiago crea el Laboratorio de
Epistemología Experimental, destruido en 2006 por un incendio. En 2000, funda, junto a Ximena Dávila Yáñez
el Instituto de Formación Matríztica, dedicado al análisis de la dinámica de la Matriz Biológica de la Existencia
Humana. (Biografía tomada de infoamérica. https://www.infoamerica.org/teoria/maturana1.htm el 07-11-2017)
9
construcción, transformación y reestructuración, se vuelve crucial comprender los pilares y
fundamentos teóricos para dar con una explicación acorde a la realidad, de aquí que sea
necesaria la aprehensión epistemológica que permita tener precisiones significativas respecto
a la forma como comprendemos el aprendizaje de la filosofía en un contexto académico, pues
con el crecimiento de información pareciera que se disolvieran los pilares en los que se basa
el conocimiento, tal como lo evidencia Martínez. (2009) “Hoy día, paradójicamente, en un
momento en que la explosión y el volumen de los conocimientos parecieran no tener límites,
no solamente estamos ante una crisis de los fundamentos del conocimiento científico, sino
también filosófico, y, en general, ante una crisis de los fundamentos del pensamiento (p. 17).
Surge así el deber de realizar una lucha en defensa de la historia y los fundamentos
del conocer, deber que se pretende identificar y problematizar a la luz de los textos de
Maturana analizando el concepto de ontología y epistemología, exponiendo sus principales
propuestas y concepciones práxico-expresivas contextualizándolas pedagógicamente,
estudiando sus aportes para la reflexión de la educación, pues es aquí donde cada vez es más
necesario obtener un impacto real.
Si asumimos que Maturana es uno de los pensadores con más impacto
interdisciplinario en los últimos tiempos, pues siendo biólogo y científico ha incursionado en
campos como el de la política, psicología, educación, incluso la misma epistemología,
agitando a la comunidad científica, debemos cuestionarnos respecto a cuál puede ser el motor
de tales planteamientos, así como sus ideas fundamentales para entender las distintas
dinámicas.
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Encontramos un desafío implícito necesario de abordar, pues al declarar Humberto
Maturana la ontología del observador, la cual domina los fundamentos del conocer, en tanto
que un conocimiento o proceso de conocer no puede ser o encontrarse independiente del
observador o el sujeto que conoce. “[…] cualquier cosa que se diga es dicha por un
observador, u observadora, que podría ser él mismo o ella misma, y el observador es un ser
humano. Esta condición es al mismo tiempo nuestra posibilidad y nuestro problema, no un
constreñimiento” (Maturana 1996 p.14)
Propuesta evidentemente constructivista, la cual ve al sujeto activo en la construcción
de la realidad, en tanto la comprensión de conocimiento de la realidad es una construcción
de los observadores “una construcción subjetiva en la que la realidad, deja de ser una entidad
absoluta, independiente o externa a nosotros mismos” (Cubero, 2005, p. 45), replantea así la
existencia de una realidad objetiva, supuesto teórico fuertemente reforzado por la ciencia y
en especial por el positivismo lógico cuya intención es prescindir del sujeto en la
construcción de la verdad.
De tales argumentos desprendidos de la teoría de conocimiento de Humberto
Maturana, en la que nos invita a poner entre paréntesis la objetividad, surge la intención de
relacionarlo con la realidad y en términos específicos con el campo educativo, la praxis
académica y la educación en filosofía, pues esta visión práctica e integral del sujeto participe
en la construcción de la realidad puede cambiar la dinámica como contemplamos el ejercicio
docente.
Maturana (2007):
11
“El educar se constituye en el proceso en el cual el niño o el
adulto convive con otro y al convivir con el otro se transforma
espontáneamente de manera que su modo de vivir se hace
progresivamente más congruente con el otro en el espacio de
convivencia. El educar ocurre, por lo tanto, todo el tiempo; de manera
recíproca, como una transformación estructural contingente a una
historia en el convivir en el que resulta que las personas aprenden a vivir
de una manera que se configura según el convivir de la comunidad
donde viven. (p. 29,30)
Es, respecto a la visión activa e integral del sujeto participe en la construcción del
conocimiento y la realidad, como surge el sentido de lo humano, a lo que Humberto Matura
ha prestado mucha atención, puesto que sus reflexiones pedagógicas transitan entre la
convivencia, la aceptación, la creatividad y valores que se han ido perdiendo aunque seamos
conscientes de su importancia. Ideas, muchas de estas utopías que replantean un rol docente
dominado por el egocentrismo del conocimiento, la enajenación mercantil, las relaciones
interpersonales distantes y áridas construidas en creencias de un conocimiento cierto,
verdadero y neutro que atentan contra la idea del mundo en el que queremos vivir y el valor
y la importancia del ser en sus distintos dominios y contextos en los que se vive.
Maturana (2008)
12
“[…] yo soy absolutamente contrario a todos los artefactos que
remplazan al maestro o a la maestra. No me gustan las diapositivas o
las proyecciones. Prefiero estén pendiente en mi acción con los
estudiantes, porque lo que uno construye en la educación es un mundo
con el otro y el mundo que voy a construir con el otro va a ser siempre
configurado por mi vivir con él o con ella.” (p.250)
Aspectos educativos, que solo podremos entender en su complejidad, si analizamos
la estructura lógica, en tanto teoría de conocimiento que defiende Humberto Maturana,
reflexionando respecto a la epistemología, ontología y propuestas teóricas para así dar con
una idea de mundo y praxis humana en la cotidianidad que es el vivir. Enfatizando en el
concepto de objetividad, como línea medular en este proceso investigativo, pues este traza
nuestra forma de entender el mundo y la relación que tenemos con él, determinando nuestra
praxis humana no solo en la educación sino en los distintos contextos de nuestra vida y
nuestra complejidad.
Ahora bien, el propósito de analizar la objetividad reflexionando sobre la
epistemología y ontología utilizadas por Humberto Maturana, se delimitó en varios aspectos,
con la intención de ofrecer un conocimiento pertinente en su análisis e interpretación. El
primero de estos fue en cuanto a la obra de Humberto Maturana, donde se focalizaran las
temáticas a abordar teniendo en cuenta nuestra pregunta problema rectora: ¿Cuáles son las
comprensiones realizadas en torno a la objetividad por Humberto Maturana, analizando sus
aportes para la reflexión de la educación? Pregunta problema de investigación que surge de
la lectura del libro de La objetividad. El argumento para obligar (1997) de Humberto
13
Maturana donde se visualiza la complejidad de la realidad y la insatisfacción en todo proceso
teórico de lograr un cambio significativo, de aquí que haya dejado más dudas que certezas,
con la ilusión de trabajarla formalmente pues como el mismo Maturana menciona en el
prólogo de este libro:
Maturana (1997)
“En fin, el lector no debe olvidar que las teorías y las
explicaciones no son necesarias para el hacer y el pensar si se conserva
una práctica determinada. Pero tampoco se debe olvidar que las teorías
y las explicaciones, aunque innecesarias son fundamentales cuando las
aceptamos porque al hacerlo nos cambia la práctica, el pensamiento y el
reflexionar” (p.11)
En este sentido, la intencionalidad de esta investigación no se reduce a la
sistematización de información, teniendo en cuenta que tal como lo enuncia Morín, (2004)
“Las amenazas más graves que enfrenta la humanidad están ligadas al progreso ciego e
incontrolado del conocimiento” (p. 27) sino que enfatiza los problemas de la educación
estructural y artificial en una atmósfera posible de crítica y argumentación. Solo mediante el
ejercicio cuidadoso del pensamiento y su accionar será posible un verdadero cambio en un
contexto tan afectado como el colombiano, donde cada vez se siente más la fragmentación
del colegio en relación con todas las demás instituciones que hacen parte de la realidad del
país y las personas que lo habitan.
14
Al comprender las ideas teóricas que maneja al respecto Maturana, se llevaran al
campo educativo, donde es evidente el fuerte choque en defensa de un pensamiento
autónomo, crítico y humano contra los lineamientos curriculares y estrategias políticas, como
se ha demostrado en los últimos tiempos con fuertes luchas en pro de una mejora significativa
de la calidad educativa, donde la futura eliminación de la asignatura de filosofía, propuesta
por el ministerio de educación, en la que se busca su integración e invisibilización en el
campo de las ciencias sociales solo puede significar la reducción de un espacio crítico y
humano.
Tal invisibilización y deterioro del pensamiento ha marcado tendencia, pues cada vez
es más notoria la falta de compromiso político para responder ante una situación tan crítica,
a la cual se responde con manos vacías y falta de compromiso, como si de una acto demagogo
se tratara. Cáffarro, (2014): “Que en estos momentos de crisis económica, por falta de bases
éticas y morales en las relaciones económicas, se intente eliminar la Filosofía, es una muestra
más del intento de la clase política de controlar y evitar la libertad de pensamiento que hace
libres a los seres humanos” (p.1)
Ideas que evidencian aún más la crisis que enfrenta el pensamiento, hecho que se
pretende problematizar a la luz del conocimiento práctico y teórico, así como de la línea
lógica y argumentativa de Humberto Maturana, para una vez llevada al campo de la
educación, establecer su pertinencia en los tiempos actuales, pues tal como lo evidencia
Maturana (2007) “La educación como "sistema educacional" configura un mundo y los
educandos confirman en su vivir el mundo que vivieron en su educación. Los educadores, a
su vez, confirman el mundo que vivieron al ser educados en el educar” (p.29)
15
Ahora bien, se tiene la pretensión con esto de ofrecer un conocimiento pertinente de
la obra de Humberto Maturana, donde se fomente la integración de saberes en pro de un
conocimiento complejo y su análisis contextualizado en las dinámicas educativas actuales,
que rompa con la monotonía que caracteriza la investigación actual.
Si tenemos en cuenta que, tanto los enfoques como las metodologías, incluso las
mismas lecturas que realizamos de los fenómenos académicos están conectadas con un plano
epistemológico, entendiendo que “su cualidad consiste en explicar el cómo se conoce, y
profundizar temas directamente relacionados, tales como la verdad, la objetividad y los
métodos para alcanzarla” (Cathalifaud, 2003, p.3), en tanto forma de entender y construir el
conocimiento, resulta fundamental acercarnos a este, debelando su sentido teórico y práctico
sin descuidar las implicaciones éticas derivadas de su estudio.
En el momento en que se busca correlacionar los hallazgos teóricos a un contexto
académico y en específico al de la enseñanza de la filosofía, ofrece al plano educativo una
ganancia significativa en el sentido de esclarecer uno de los criterios que permean la
enseñanza. La objetividad como fuente de análisis para examinar, interpretar y entender el
mundo y con esto las prácticas, pautas y patrones que en ella dominan. Ahora bien, respecto
a esta categoría de análisis por el momento no se hacen juicios de valor, en tanto que puede
llegar a verse problematizada con el desarrollo de la investigación, siendo así prudentes en
su tratamiento, pues bien es un concepto que ha dominado a la investigación y con esto a los
pensamientos de cada época, simbolizando un común denominador en la comprensión y
construcción del conocimiento.
16
Por otro lado, este interés surge, a nivel personal, de una preocupación respecto al
conocimiento y a su relación con la realidad, pues un saber descontextualizado simplemente
no podría ser tomado como cierto, de aquí que no pueda haber contradicción entre realidad
y teoría, siendo preciso generar más investigaciones al respecto para evidenciar su pertinencia
a la hora de entender el ejercicio pedagógico de la filosofía. Es por esto que para finalizar de
forma satisfactoria con este proceso investigativo se busque como interés primordial la
interpretación en un proceso reflexivo-hermenéutico. De aquí que el propósito de esta
investigación existe en la medida en que pueda ofrecer una apertura al dialogo y un
acercamiento a la complejidad de los fenómenos estudiados.
Es necesario advertir que hay una fuerte y enmarcada discusión respecto a los pilares
de la ciencia donde uno de estos evidentemente es la objetividad, pues existe la creencia
generalizada que lo que le da validez a la investigación es la fiabilidad, veracidad,
confiabilidad y plausibilidad, esquemas metodológicos que surgieron en las ciencias
naturales y que generalizaron su impacto hasta cubrir los estudios culturales, sociales y la
forma en general de cómo entendemos la vida y nuestro propósito en esta, sin embargo tales
planteamientos han sido revaluados en las investigaciones de corte social y cultural,
ofreciendo un campo de acción cualitativo con una validez marcada en los tiempos actuales
para comprender los distintos fenómenos de nuestra vida social.
De aquí que nuestra intención sea la de ofrecer un panorama de dicha teoría llevada
a la práctica en los contextos educativos enfatizando en las comprensiones realizadas en torno
a la objetividad por Humberto Maturana, analizando sus aportes para la reflexión de la
educación.
17
1.4 JUSTIFICACIÓN
En un contexto tan susceptible de transformaciones y reestructuraciones como lo es
el educativo, se vuelve crucial comprender la emergencia de nuevas teorías que sirvan
contextualmente al enriquecimiento de la labor docente, teorías que renueven la enseñanza
en busca de un sentido profundo, un sentido que actualmente parece enmascarado en
tradiciones mercantiles donde la educación es el común denominador en los avatares
utilizados para tal logro. Un sentido que parece ser descubierto pero invisibilizado, de aquí
que la tarea del investigador sea darle un respiro para afirmar su existencia. Tal sentido de
cambio, renovación y emergencia de nuevos discursos parece ser defendido con argumentos
por Humberto Maturana, en sus distintos libros, artículos, ensayos, conferencias, entrevistas,
etc., se palpan sus esfuerzos por ofrecer un cambio necesario, de aquí que se trabaje en esta
investigación como autor central, pues el mismo es una renovación paradigmática, yendo y
viniendo de la ontología, a la epistemología, de la educación a la convivencia, de la biología
a lo social, de la ciencia a las emociones, de aquí su importancia para la sociedad actual.
Ahora bien, esta investigación es importante para la Universidad Santo Tomas y la
licenciatura de filosofía y educación religiosa, porque más allá de problematizar el campo
pedagógico, algo que ya es constante en nuestros tiempos, ofrece una posibilidad de
convivencia educativa, una posibilidad que parece renovar el ejercicio docente y el sentido
que se tiene de este, abriendo con esto nuevos horizontes respecto a nosotros como
profesionales de un ejercicio milenario, permitiendo reflexionar nuestra práctica pedagógica
a la luz de los cambios sociales y culturales propios de nuestro tiempo y espacio de cara al
saber filosófico en la escuela.
18
Esta investigación de tipo documental se centra bajo la óptica del campo de la
pedagogía y la enseñanza de la filosofía en la media vocacional de la escuela, compartiendo
intereses por la investigación como uno de los fundamentos en la formación de profesionales,
desde una postura crítica y reflexiva entorno a la objetividad como categoría supra ordenada,
pues con base a esta se tejen las relaciones en los diferentes sistemas, sean académicos,
educativos o vivenciales. Es así como al comprender la objetividad en su correlación con la
realidad actual se espera fundamentar criterios de análisis propicios para entender la forma
como desempeñamos el ejercicio docente, de aquí que se preste especial atención a la
educación y a sus múltiples formas de ser construida y concebida.
Así mismo, al girar en torno al problema didáctico de la enseñanza de la filosofía en
los tiempos actuales, y en general a los dilemas de fondo que permean la educación, se hace
activa en el ejercicio investigativo teórico y práctico, posibilitando la reflexión y
problematización colectica respecto a la comunidad académica e investigativa, fomentando
un dialogo interdisciplinario de saberes que fomenten el enriquecimiento mutuo, para así
apuntar a un impacto real y funcional respecto a las nuevas dinámicas a las que nos
enfrentaremos como licenciados.
Respecto a la escuela colombiana y las modalidades educativas de la enseñanza de la
filosofía, esta investigación le apunta a un esclarecimiento de los postulados teóricos y
epistemológicos, pues es gracias a estos y a nuestra forma como entendemos y construimos
el conocimiento, como podremos ofrecer un saber contextualizado y pertinente, pues
conociendo los pilares en los que se sostienen las metodologías y estrategias de enseñanza,
podremos ofrecer un camino claro que le apunte a un cambio significativo en la mejora de
19
los patrones de enseñanza que toman la potencialización de los sujetos como su propósito
ideal, estableciendo a su vez una fuerte discusión pues la desorientación generalizada en
torno a la importancia de la filosofía dentro del PEI y el currículo escolar la ha llevado a
perderse dentro de las ramas de las ciencias humanas o sociales, acto que va en contra de la
naturaleza humana del conocer y refuerza aún más la educación mercantil que tendemos
deconstruir, pues distorsionan el horizonte humano que se pretende defender en una reflexión
profunda del rol docente y el sentido humano en las educación
Finalmente es importante a nivel personal, ya que permite aclarar las fuentes teóricas
de donde se desprenden las metodologías y estrategias de enseñanza, así como las formas
como entendemos la realidad educativa hoy en día desde su necesidad de cambio e impacto
real. Si se siguen desconociendo los pilares del conocimiento y el porvenir humano, el
ejercicio docente no logrará trascender y la enseñanza de la filosofía en la media vocacional
será una mezcla de palabras, sin tejido ni propósito real, es así como esta investigación, más
allá de ofrecer una sistematización de información de textos significativos de Humberto
Maturana, posiciona la reflexión, la interpretación y el análisis como herramientas para
ofrecer un impacto simbólico, intención ética de la investigación documental con enfoque
cualitativo que todo investigador debería tener.
1.5 OBJETIVO GENERAL
20
Inferir las comprensiones de la construcción de la objetividad para Humberto
Maturana, contextualizadas en la reflexión de la educación.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Identificar las comprensiones realizadas en torno a la objetividad para Humberto
Maturana
2. Analizar la relación entre objetividad y realidad educativa para Humberto Maturana
3. Interpretar los fundamentos teóricos entorno a la objetividad de Humberto Maturana
a la luz de la reflexión de la educación.
2.1 ESTADO DE LA CUESTIÓN
Fuente Narrativa Relación con la
investigación
Ballestere, L. y
Antonio J.
Cañellas, C.
(2016) H.
Maturana, las
complejidades
circulares y la
educación.
Crónica. Revista
científico
profesional de la
pedagogía y
psicopedagogía.
“Un sistema autopoietico es un sistema que se produce a
sí mismo; será abierto en cuanto al intercambio de
materia, pero cerrado en lo que se refiere a la dinámica
de las relaciones que lo producen. Ahora bien, los seres
vivos, a nivel externo, se manifiestan relacionalmente, lo
que hace que dos o más individuos, desde su propia
individualidad, se conecten, de tal manera que, según
Maturana, el individuo en tanto que sistema
cognoscitivo, se defina con tres conceptos básicos:
cuerpo, emoción y lenguaje.” (p.41)
“Cabe decir que es el cuerpo, como entidad biológica,
quien posibilita el lenguaje, lenguaje que servirá para que
el observador reconstruya el mundo –reconstruye su
experiencia mediante el lenguaje– por lo que la
objetividad –el conocimiento– como tal, es imposible”
(p.41)
“La percepción que nos aporta la posibilidad de la
observación, y por tanto la cognición, está mediatizada
no sólo por el lenguaje sino también por las emociones.”
(p.41)
“La emoción más determinante es, según nuestro autor,
el amor. Amor que es definido como la emoción que
Este artículo
investigativo
resulta de
importancia para
esta tesis en
particular en el
sentido en que
manifiesta una
idea clara respecto
a la correlación
existente entre el
pensamiento de
Maturana y la
educación, pues
comprende su
sistema teórico
como un llamado a
la praxis
pedagógica con la
intensión de
producir un
cambio real en la
21
permite que, cuando se observa una conducta humana,
hace que este otro humano adquiera presencia en tanto
un legítimo otro en coexistencia con nosotros. O sea,
conocer la realidad es un acto autopoietico mediatizado
por el lenguaje y las emociones.” (p.41)
“Cuando intentamos conocer que es el conocer, solo nos
encontramos con nosotros mismos, si bien el
reconocimiento de esta circularidad cognoscitiva, no
constituye un problema para la comprensión del
fenómeno del conocer, sino que, de hecho, funda el punto
de partida que permite su explicación científica. El
conocimiento del conocimiento nos obliga a tomar una
actitud contra la tentación de la certeza ya que nuestras
certidumbres no son pruebas de verdad.” (p.41)
“Los seres vivos existen en dos dominios operacionales:
En el de la dinámica estructural interna, que es donde se
realiza la autopoiesis, y en el de la dinámica relacional,
en donde existimos propiamente como seres vivos en la
realización de nuestro acontecer.” (p.42)
“Efectivamente, el amor es la emoción que está en el
sustrato del lenguaje y de la convivencia social, aunque
no todas las convivencias sean sociales. En este marco,
las formas de crianza del ser vivo mamífero llamado
humano y el rol que cumple la educación, (inicialmente
dada por la familia y el clan, y hoy por la escuela), están
determinados y se juegan, según Maturana, en el campo
de las emociones, de las construcciones de consensos
sobre consensos que es el lenguajear como capacidad
típicamente humana.” (p.42)
“En la base del ser hombre, y en el hecho de ser hombres
y no otra cosa, encontramos el conversar. En efecto, la
conversación, es una característica propia de los seres
humanos, por lo que jamás puede ser neutral u objetiva.
Y no lo es, ni lo puede ser, porque a través de ella
construimos nuestros consensos y disensos; incluso
podemos llegar a decir que cada uno, mediante el
lenguaje, no sólo construimos, sino que también
cambiamos nuestra realidad. De alguna manera, la
historia humana es una larga conversación o
multiplicidad de conversaciones que han cambiado sus
énfasis y, por lo mismo, han cambiado el devenir
humano.” (p.42)
“A lo largo de la práctica pedagógica cotidiana, uno de
los aspectos en el que aún se invierte mayor energía, es
en la negación recurrente de las emociones, a pesar de
que hace años se ha planteado este tema como crucial en
la educación; sin embargo, en las aulas, en los pasillos y
aun en los juegos de los patios de las escuelas, lo que por
lo general se hace, es recurrir permanentemente a que el
forma como se está
educado, así
mismo ofrece un
panorama para
comprender los
conceptos de
Maturana y pensar
en las
posibilidades de su
aplicación.
Por otro lado al
explicar los
procesos de
asimilación
requeridos para
que se cumpla el
proceso de
aprendizaje y
transformación
nos habla acerca
del fundamento de
la emoción como
común
denominador en
las relaciones
humanas haciendo
imposible
defender la
objetividad en el
conocimiento, la
cual es una de
nuestras categorías
supra-ordenadas a
la hora de pensar la
educación, lo cual
significa una
propuesta clara
entorno a un
objetivo común en
la explicación del
rol de la educación
de la mano de
Humberto
Maturana.
Investigaciones
como estar
permiten ampliar
el marco de
análisis e
22
alumnado, piense, reflexione, en definitiva, que sea
racional. Por tanto no emotivo.” (p.43)
“Los seres humanos no estamos predeterminados para
ser un tipo u otro de ser humano, o para tener un tipo de
vida u otra; esto son construcciones culturales, posibles
de cambiar o conservar en el tiempo. De hecho, nuestra
vida, dependerá de cómo vivamos el cambio y de cómo
conservemos el emocionar de nuestra infancia, o si se
quiere, del modo en que fuimos educados” (p.46)
“Educar, constituye el proceso por el que tanto el niño
como el adulto, al convivir con otro, se transforma de tal
manera que su modo de vivir se hace progresivamente
más congruente con el modo de vivir del otro, en el seno
de un espacio de convivencia.” (p.46)
“Educar implica posibilitar una transformación
estructural contingente en el convivir, a fin de que las
personas aprendan a vivir de acuerdo a la configuración
de la comunidad en la que viven. Además, la educación
entendida como sistema educacional, configura un
mundo, de tal manera que los educandos van
confirmando, a través de su vivir, lo que vivieron en su
educación.” (p.46)
“La tarea de la educación, entonces, más que enseñar
determinadas habilidades o conceptos, es el
establecimiento de un espacio psíquico en el niño que le
ayude en la vida adulta a ser un contribuyente activo y
colaborador de su cultura. Es decir, si educamos en la
competencia, en la uniformidad, en la negación de la
diferencia, en la negación de las emociones, no será
posible la colaboración; para esto debemos educar en la
validación de las emociones, en el acoger, en el autor
respeto, en el reconocimiento del otro como legítimo y
diverso.” (p.46)
“El maestro o la maestra, más que historia, ciencia,
cálculo, etc., debe enseñar, en convivencia con sus
alumnos, un modo de convivir, un enseñar a vivir,
teniendo en cuenta, que siempre y conjuntamente con la
familia, se constituyen como el modelo de impresión más
poderoso de la infancia. De ahí la importancia que
concede Maturana al rol de los profesores al considerar
que son los factores más fundamentales de la educación.”
(p.47)
“Maturana hace además hincapié en la autoestima y en el
mundo emocional de los niños, de tal manera que la
educación no tendrá ningún sentido si esta misma
educación no sirve para llevar al niño a un saber que
tenga que ver con él mismo, con sí mismo, con sus
emociones, con su medio, con su vivir cotidiano, de
forma tal que pueda reflexionar sobre todo ello, (volver
interpretación de
las teorías
trabajadas.
23
hacia sí mismo), y orientar sus actitudes de forma
positiva hacia el otro y hacia el mundo, (para
mejorarlo).” (p.47)
Palacio, C.
(2008) La
objetividad entre
paréntesis una
reflexión desde el
pensamiento de
Humberto
Maturana.
Revista de
extensión
cultural.
Universidad
nacional de
Colombia
“La reflexión que desarrollaré en estas líneas, surge del
enfoque de la Matriz Biológica de la Existencia Humana:
Biología del Amar y Biología del Conocer, elaborada por
el Doctor Humberto Maturana Romecin, Matriz de
reflexión ubicada en el dominio de las ontologías
constitutivas. Las ontologías constitutivas en lugar de
preguntar por el ser del ser -esto es, por los fundamentos
trascendentales del ser- como es propio de las ontologías
trascendentales, preguntan cómo hacemos lo que
hacemos, en tanto somos, como una forma de producir
conocimiento sobre nuestro ser.” (p.96)
“Veremos cómo este concepto de lo objetivo surge del
desconocimiento, el olvido o la minusvaloración de la
pregunta por el carácter de nuestra naturaleza
observacional y cognitiva, en tanto seres vivos que
somos, o que, dicho en otras palabras, surge del
desconocimiento del fundamento biológico de nuestra
existencia, incluida nuestra dimensión simbólica” (p.96)
“Los seres humanos no accedemos a un mundo objetivo
o a una realidad objetiva, es decir, independientemente
de la estructura de nuestro organismo y de las
coherencias operacionales de nuestro hacer. No hay una
percepción que capte las cosas como ellas son
independientemente de la estructura del. Organismo y del
hacer del observador.” (p.100)
“En lugar de una .realidad objetiva, desde el enfoque
biológico de Humberto Maturana, se plantea la noción de
dominios de realidad y de objetividad entre paréntesis.
Dominios de realidad que surgen de la interacción de
nuestros organismos con el medio y con nuestros
semejantes y de los criterios de validación que utilizamos
para explicar dichas experiencias cuando las queremos
explicar.” (p.100)
“Objetividad entre paréntesis que surge con las
explicaciones sobre dichas experiencias cuando las
consideramos objetivas, no porque se refieran a un
mundo que acaezca tal como se describe
independientemente del hacer del observador, sino
porque se desprenden del desarrollo coherente de
premisas que aceptamos a priori, porque cumplen con
uno u otro criterio de validación que ponemos en nuestro
escuchar y/o porque permiten alcanzar determinadas
coherencias con el medio.” (p. 100-101)
“La categoría de la objetividad entre paréntesis expresa
que no hay ningún mundo objetivo sino, más bien, un
mundo de relaciones en el cual surgen dominios de
Este artículo de
investigación
ofrece un
panorama claro
respecto a lo que
Maturana entiende
como objetividad,
creando niveles de
análisis e
interpretación
respecto a la
incursión de esta
categoría de
conocimiento en la
vida de las
personas,
desarrollando así
no solo una
explicación de la
misma sino una
correlación con la
cotidianidad, es así
que es
fundamental para
este ejercicio
investigativo en el
sentido que
permite entender la
naturaleza de la
objetividad y
ponerla en
contexto para así
repensarla a la luz
de la investigación
y la pedagogía
siempre
colocándola entre
paréntesis con la
intención de
fomentar un
análisis donde no
sea el egoísmo
disciplinar el que
determine el futuro
teórico y
argumentativo.
24
realidad acordes con la estructura de nuestro ser y con
nuestras praxis del vivir, sobre los cuales podemos
proponer un sinnúmero de explicaciones, entre ellas las
científicas, las mismas que la misma ciencia pone de
nuevo entre paréntesis puesto que nuevas experiencias
obligan a reformularlas.” (p.103)
“La noción de "objetividad entre paréntesis" propuesta
por Humberto Maturana, (1992, p.20) es una invitación a
sostener la rigurosidad argumentativa en la producción
de conocimiento, pero también, un reconocimiento de
que para los seres humanos en tanto que seres vivos, no
existe un mundo objetivo como un mundo que podamos
percibir como es, independientemente del hacer del
observador. Lo que podemos considerar objetivo, son las
explicaciones de nuestras experiencias, no porque se
refieran a la objetiva realidad, sino porque cumplen con
uno u otro criterio de validación que consideramos
necesario para dotarle de tal atributo.” (p.103)
“Asumir la existencia de un mundo objetivo y de un saber
objetivo, sin paréntesis, presupone una dinámica
emocional específica en la relación consigo, con los otros
y con el devenir, que ocasiona dificultades para el vivir
en la ética, como una marca distintiva de una sociedad,
en la que la convivencia como obra de arte sea una
experiencia de la cotidianidad.” (p.104)
Liberati, J.
(2007) La
objetividad entre
paréntesis: A
propósito de
Humberto
Maturana.
Utopía y Praxis
Latinoamericana,
vol. 12, núm. 38,
julio-septiembre,
2007, pp. 121-
125. Universidad
del Zulia.
Venezuela
“El sistema social obra en forma “cerrada”, como el
sistema celular, procurándose sus cambios estructurales
desde el mismo sistema, tomando del medio sólo aquello
necesario para su supervivencia. Puede entrar en
interrelación con otro sistema social, pero merced a la
capacidad de confeccionar por sí propio la modificación
y la adaptación de su estructura; y también porque puede
conservar esta nueva organización.” (p.123)
“Los seres humanos son observadores, y sólo como tales
pueden rendir cuenta de la realidad, insertos en su “praxis
del vivir”. Llegan así a las explicaciones, las que no
formulan en otro dominio que no sea el lenguaje. Pero
cada observador dispone de su propio criterio de
validación de la realidad: por tanto hay diversos
dominios explicativos.” (p.123)
“El ideal de objetividad (esto es, el ideal por el cual fuera
aceptado un solo y único dominio explicativo) no puede
sostenerse. Es necesario poner entre paréntesis la
objetividad, puesto que, de no hacer lo, habrá que aceptar
la fuente de validación de las explicaciones (y de los
conocimientos) que proviene de lo que no depende del
observador.” (p.123)
“Cada dominio cognoscitivo es un dominio de
coordinaciones de acciones en la praxis del vivir o de una
Este artículo
investigativo
resulta de especial
importancia para
esta tesis en tanto
aclara los
fundamentos
manejados por
Maturana entorno
a la objetividad,
enunciando la
relación implícita
con la forma de
conocimiento y la
praxis del vivir,
donde siendo
consecuentes con
el ejercicio teórico,
toda pretensión de
objetividad resulta
inviable si
tomamos en cuenta
los diversos
dominios
25
comunidad de observadores. Debido a esto, cada
aseveración cognoscitiva tal como “yo sé" es una
operación en un dominio de coordinaciones de acciones
que es diferente, dependiendo del dominio explicativo
explícito o implícito en el cual el observador y
observadora se encuentra". Así “existimos en
comunidades constituidas por sistemas de
coordinaciones de acciones en el lenguaje; esto es, como
redes de conversaciones, bajo determinadas emociones”
(p.124)
“El universum es una su posición para la cual la
existencia es independiente del observador. Pero ella
conduce a reducir la existencia a un único y último
dominio. La objetividad puesta entre paréntesis, en
cambio, supone una existencia que se produce mediante
las distinciones del observador.” (p.124)
“Al explicar científicamente nuestra experiencia ésta se
convierte en el mundo que vivimos. Ya no podemos
pretender inocencia”. (p.125)
explicativos y de
percepción en los
que se recrean los
hombres. Así
mismo al enunciar
e concepto de
lenguaje posiciona
un elemento anexo
en el estudio de la
objetividad y las
relaciones
interpersonales lo
cual nos permitirá
encaminarnos en el
dominio de las
acciones
pedagógicas
buscando
posicional la
objetividad entre
paréntesis para así
no contradecirnos
con las propuestas
emergentes de la
educación
Pedrol, R. (2009)
Comentario
crítico sobre el
concepto de
autopoiesis y la
concepción sobre
la educación de
Humberto
Maturana.
Revista
Semestral da
Associação
Brasileira de
Psicología
Escolar e
Educacional
(ABRAPEE)
Volumen 13,
Número 2,
Julho/Dezembro
de 2009 333-339
“Si los planteamientos de la autopoiesis se aplican a
todos los seres vivos, pero en el caso del hombre, se
presentan nuevas propiedades emergentes de sus
condiciones sociales y culturales, históricamente
constituidas, y su componente psicológico, entonces
debemos admitir que el sistema comienza a tener otros
componentes que no se ajustan a la clausura de
operación, la autoconstrucción de estructuras y la
reproducción autopoiética.” (p.336)
“Si esta teoría de Maturana, es sólo para explicar el
origen de la vida y no su evolución y las propiedades de
otros sistemas y para ilustrar a filósofos y estudiosos de
la ciencia que existen sistemas, en biología, con
características que no se ajustan a lo que
esquemáticamente se había entendido hasta ahora,
bienvenida sea. Pero cuidado con que, en su aplicación,
paradójicamente, se niegue la esencia del pensamiento
complejo que plantea que las propiedades de los sistemas
no pueden ser descritas de forma significativa en base al
análisis de sus elementos separados; ya que la
comprensión de los sistemas, sólo es posible cuando se
Esta investigación
en específico
resulta de una
evidente
importancia puesto
que, en un primer
momento hace un
ejercicio
aclaratorio de
conceptos
importantes para
entender el sistema
teórico de
Maturana,
conceptos como
los de autonomía,
emergencia,
cláusula de
operación,
autoconstrucción
de estructuras y
reproducción
26
estudian globalmente, involucrando todas las
interdependencias de los subsistemas.” (p.336)
“Si aceptamos que los sistemas se autogeneran, se
autorregulan y por tanto se auto conservan, entonces qué
función le corresponde a la enseñanza en el proceso de
desarrollo de los individuos, quizás un mero soporte
externo para que el desarrollo se produzca; incluso esta
teoría no toma en consideración la importancia de ningún
tipo de relaciones sociales.” (p.136-137)
“Si queremos lograr una mejor estructuración del sistema
de enseñanza basados en la concepción de que la
enseñanza promueve el desarrollo, de poco nos sirven las
concepciones que se derivan de la tan renombrada
autopoiesis, en la que el desarrollo, empleando un
vocabulario postmoderno, está implícito en el sistema, de
forma que no se aleja de las concepciones innatistas de
Jensen (1995), Herrnstein y Murray (1994) o
biologicistas de Piaget.1968, 1969.” (p.337)
“Es decir, que hay una aceptación tácita de que es la
dinámica biológica la que explica o fundamenta el
proceso de enseñanza y no toma en consideración la
mediación de la dinámica de lo social y lo cultural en la
que vive el sujeto desde que nace y más complejo aún, la
mediación compleja de lo biológico, lo social y lo
cultural con lo propiamente psicológico que se va
conformando. Lo preocupante de este análisis es que se
ignora que lo social y lo cultural pueden afectar el
desarrollo psicológico humano y la efectividad de los
procesos de aprendizaje.” (p. 337)
“No obstante estas afirmaciones, no encontramos
referencia a los procesos que garantizan el papel
dominante de las emociones o los mecanismos
biológicos del amor y la enseñanza. Las ideas se quedan
a nivel de enunciados generales sin abordar cómo se
produce su formación, hace referencia a que los
profesores deben tratar a sus educandos con amor, pero
no les da ni fundamentos, ni herramientas para construir
ese amor.” (p.338)
“Acudir al amor como fundamento del saber y el
aprender no es inapropiado, de hecho podemos verlo
desde el punto de vista de las vivencias positivas que
producirán en el niño las manifestaciones de amor, el
problema está en verlo como rasgos inherentes a las
cualidades biológicas del individuo; además de que estas
ideas no forman parte de un sistema conceptual que
articule la formación psicológica con el desarrollo y los
procesos de enseñanza y aprendizaje, es decir que
suministre un cuerpo teórico válido para una práctica
educativa.” (p.338)
autopoeitica, lo
cual permite hacer
un seguimiento
cercano a esta
teoría evitando
cualquier
contradicción en
los términos. Hay
que agregar que en
específico este
autor no está de
acuerdo con los
supuestos de la
autopoiesis,
comentándola
como una
reducción de los
supuestos de la
socio-biología, lo
cual permite tener
varios puntos de
vista distintos, lo
que nos permite
tener un
conocimiento
mucho más
complejo, aunque
su tentativa de
correlación entre
autopoiesis y
pedagogía reflejen
más una falta
rigurosa de estudio
que de una
contradicción
teórica entre los
postulados.
Por otra parte, al
enunciar la
educación, sigue
una línea modular
en defensa de los
últimos libros de
Maturana, donde
la emoción es el
común
denominador y el
elemento
sustancial para
27
“Es por todo lo planteado, que pienso que las
concepciones de Maturana poco nuevo y fructífero
pueden aportar a crear una enseñanza desarrolladora que
tenga en cuenta las diferencias individuales de los
estudiantes, que le dé conocimientos sólidos, en el plano
teórico e instrumental, a los profesores para desarrollar
su labor y que considere también la relación indisoluble
entre dos procesos diferentes como el desarrollo
emocional y el intelectual.” (p.338)
“Por ello he enfatizado el carácter postmoderno de sus
ideas, palabras que suenan bien, que resultan seductoras,
pero que están divorciadas de la real problemática que
hay que enfrentar, de su dinámica y es por esto, que, en
mi criterio, tiene muy poca aplicabilidad en la práctica
educativa.” (p.338)
lograr una
verdadera
transformación
social.
Darrigrande, J.
(2010) Aportes
del
constructivismo
al desarrollo
moral en el
contexto socio-
educativo actual:
de Piaget a
Maturana.
Revista
Exemplum, vol.
1, nº3, pp 237-
249, diciembre
2010, ISSN
0718-6584,
Universidad
SEK, Santiago de
Chile
“En el presente trabajo se propone un paralelo entre la
teoría piagetiana con los desarrollos propios de la teoría
de la Autopoyesis o teoría biológica del conocimiento
(Ruiz 2008), elaborada por los conocidos biólogos e
investigadores chilenos Humberto Maturana y Francisco
Varela. Ella habla de la condición y características de los
sistemas vivos, tanto del ser humano en si como de los
grupos, sea familia, empresa, escuela o la sociedad
entera.” (p.239)
“Por su parte, los fundamentos de la teoría de Humberto
Maturana surgen de tres preguntas: ¿Cuál es la
organización del ser vivo? ¿Cuál es la organización del
sistema nervioso? ¿Cuál es la organización del sistema
social? A partir de estas preguntas, Maturana desarrolla
una teoría sobre la organización de los seres vivientes y
la naturaleza del fenómeno del conocer basada en la
autonomía operacional del ser vivo, proponiendo una
descripción del operar cognoscitivo del ser vivo sin
referencia a una realidad externa.” (p.244)
“Con sus propuestas teóricas, Humberto Maturana hace
un giro fundamental en la comprensión de las relaciones
humanas al aceptar como condición constitutiva de lo
humano el no acceso a una realidad independiente del
observador (sujeto que aprende). Así, ningún ser humano
tendría un acceso privilegiado a La Realidad y/o La
Verdad, y cada dominio experiencial y su respectivo
dominio explicativo son legítimamente válidos, aunque
pueden no ser deseables.” (p. 244)
“Este punto cobra especial importancia si se reconocen
los aportes que hace el constructivismo a la educación y
los modelos por medio de los cuales se entiende el
proceso de enseñanza-aprendizaje, el rol que juegan los
actores educativos y sobretodo el papel que tiene la
En términos
específicos la
investigación
enunciada es
relevante para este
ejercicio
investigativo en el
sentido que
posiciona un
encuentro teórico
entre Piaget y
Maturana
utilizando la
educación y el
cambio necesario
en esta como
contexto para su
análisis, lo cual
posiciona una línea
para pensar y
repensar el
ejercicio docente
como una labor
destinada a la
potencialización
de las habilidades
internas de los
sujetos
construyendo así
un sentido
profundo en
cuanto a la
transformación de
28
interacción entre profesor-alumno, como una relación
fundamental a partir de la cual se co-construye una visión
de la realidad y se accede a un sistema de información y
conocimientos. En definitiva, una relación en la cual se
desarrolla la capacidad para actuar de acuerdo a las
normas y valores sociales.” (p.245)
“El ser vivo y el ambiente, que incluye otros seres vivos,
están en constante interacción. El ambiente gatilla
diversos cambios en el organismo, cambios denominados
perturbaciones. A la sucesión de perturbaciones que no
resultan directamente en la pérdida de la organización del
ser vivo, sino en cambios de su dinámica estructural con
conservación de la organización.” (p.246)
“Como se ha señalado, tanto en las obras de Piaget como
de Maturana, las experiencias de aprendizaje deben
estructurarse de manera que se privilegie la cooperación,
la colaboración y el intercambio de puntos de vista en la
búsqueda conjunta del conocimiento. En la colaboración,
se busca tomar decisiones centradas en el bien común, se
acepta de responsabilidad individual como el
reconocimiento de la importancia del grupo y se admiten
las diferencias de opinión de cada sujeto.” (p.247)
la pedagogía
actual, de-
construyendo a su
vez términos como
los de realidad y
verdad para
ofrecernos un
panorama
diferencial que
busque el
desarrollo de la
capacidad para
actuar acode a los
valores del
contexto lo cual es
un objetivo y un
propósito
fundamental para
la sociedad del
futuro.
Becerra, G.
(2016) De la
autopoiesis a la
objetividad. La
epistemología de
Maturana en los
debates
constructivistas
Opción, vol. 32,
núm. 80, 2016,
pp. 66-87
Universidad del
Zulia Maracaibo,
Venezuela
“Este trabajo tiene por objetivo poner en dialogo el
tratamiento de la objetividad por parte de Humberto
Maturana con otros desarrollos constructivistas de
relevancia epistemológica.” (p.66)
“Las principales tesis de la biología del conocimiento de
Maturana se pueden resumir en 6 tesis: 1. los sistemas
vivos se encuentran determinados por la forma en que
organizan su estructura; 2. los sistemas vivos establecen
acoplamientos con su medio; 3. los sistemas vivos
producen materialmente sus componentes; 4. las
conductas de los seres vivos se encuentran condicionadas
por sus emociones; 5. el modo de vida de los seres
humanos se distingue por el lenguaje; 6. prácticas
basadas en el lenguaje (como la ciencia) sólo son
posibles en relaciones sociales caracterizadas por el
amor.” (p.67)
“El amor implica una aceptación del otro en tanto ser
legítimo para la convivencia. El autor entiende que sólo
así se posibilita un espacio de interacciones recurrentes
en las que se pueden dar los acoplamientos y
coordinaciones que conforman al lenguaje P.70
“Los seres humanos no somos todo el tiempo sociales; lo
somos sólo en la dinámica de las relaciones de aceptación
mutua. Sin acciones de aceptación mutua no somos
sociales” (Maturana, 1990: 64).” (p.71)
Este artículo de
investigación
resulta en especial
revelador e
importante en
tanto relaciona las
tesis principales de
Maturana con su
componente de
análisis, ya sea en
cuanto a la
biología del
conocimiento
como a los
fundamentos del
consenso del
observar,
agregando un
papel protagónico
a las distintas
corrientes
epistemológicas
que establecen un
serio debate con el
sistema teórico de
Maturana, lo cual
29
“La primera noción que se debe especificar es la de
“cognición”. Para Maturana esta es cualquier “conducta”
de un sistema al interior de los límites en que pueda
conservar su organización y su adaptación al entorno.”
(p.71)
“Coherente con otros planteos cibernéticos, Maturana
entiende que la “adecuación” de una conducta sólo puede
ser dirimida por un observador que especifique para el
sistema un cierto dominio particular de conocimiento
(Maturana, 1997: 78). De esta forma existen tantos
dominios de conocimiento válido como criterios para
evaluar la adecuación de una conducta.” (p.71)
“Dados los límites y condiciones del conocimiento que
hemos mencionado, los criterios de validez y el número
de explicaciones posibles son consensuales. Las
“conversaciones” que hacen a la ciencia contienen
“explicaciones válidas” (Maturana, 1995a: 72), en la
medida en que se den 4 operaciones fundadas en
consensos: 1. se presenta un fenómeno a un observador;
2. se propone un mecanismo hipotético que, de realizarse
por parte de un observador, produciría el fenómeno; 3. se
deducen nuevos fenómenos que son esperables de
experimentar por parte de un observador; 4. se busca
observar dichos fenómenos deducidos.” (p.72)
“La validación que se persigue en estos momentos
depende de un operar recursivo que involucra diferentes
niveles de construcciones de experiencias. Así, lejos de
ser una construcción caprichosa, el conocimiento
científico está atado a las reglas de una “lógica del
razonar” que se expresa en una dinámica discursiva en el
“lenguajeo” (Maturana y Varela, 1994: 117; Maturana,
1995a: 22, 1997: 45).”(p.72)
“De acuerdo con Maturana no es posible fundar la
validez de un conocimiento en el acceso a una “realidad
objetiva independiente”, pretensión que identificará con
una “objetividad trascendental” o “sin paréntesis”, ciega
a la participación de los observadores (Maturana, 1995a:
80, 1997: 21). Su propuesta, por otro lado, es la de una
“objetividad constitutiva” u “objetividad De la
autopoiesis a la objetividad. 72 La epistemología de
Maturana… entre paréntesis”, que hace foco en las
condiciones de producción del conocimiento y en el rol
constituyente del observador. Así Maturana invita a
abandonar la pregunta “¿cómo es la realidad?” para hacer
preguntas auto-implicativas: “¿cómo es que puedo –
como observador– hacer las afirmaciones que hago?,
¿cómo es que puedo darme cuenta, si me doy cuenta, de
lo que realmente es y también equivocarme?” (Maturana,
1990: 40).” (p.72-73)
nos brinda un
panorama de
interpretación
capaz de
posicionar los
hallazgos a la luz
de las teorías
defendidas por la
comunidad
académica.
Agregando a esto
establece
correlaciones
analíticas capaces
de guiarnos en
nuestro ejercicio
investigativo, así
como algunas
críticas posibles
por parte del
constructivismo
radical, el realismo
crítico y la visión
de paradigmas de
Kuhn y modelos
hipotético
deductivos de
Popper
30
“La “objetividad trascendental” supone una realidad
accesible y unívoca, sin lugar para disensos o
desacuerdos, y una tendencia al reduccionismo a un
dominio fenoménico último, aspectos que Maturana
resume en la noción de “universo”, y que identifica con
una demanda de obediencia. Mientras que en la
“objetividad constitutiva”, la realidad no se disocia de las
operaciones que el observador utiliza para “construirla”,
por lo que diferentes dominios de la realidad pueden
coexistir sin intersectarse ni reducirse.” (p.73)
“La cognición es un proceso activo por parte de un sujeto
o sistema que pone en juego ciertas estructuras que le son
propias.” (p.73)
“Podemos distinguir dos sentidos fuertes que se ponen en
juego cuando se habla de un “conocimiento objetivo”, ya
sea porque se entiende al conocimiento como un
producto o un proceso. Estos dos sentidos son los que
Maturana se propone a discutir cuando trata la
objetividad.” (p.74)
“A su vez, si bien los problemas asociados a estos dos
sentidos han variado en el tiempo, se pueden destacar dos
grandes preocupaciones con las que se asocian: el
primero refiere a la relación conocimiento-realidad,
mientras que el segundo a la relación entre el
conocimiento y las idiosincrasias del sistema
cognoscente, siendo tal vez la relación conocimiento-
sociedad la que más ha irritado en la filosofía de la
ciencia contemporánea.” (p.74)
“Cuando se hace foco en la objetividad del conocimiento
como “producto” se suele discutir sobre su adecuación a
una realidad-independiente-de-la-experiencia. Gran
parte de la discusión de la “objetividad” en Maturana se
dirige contra este sentido: “[...] científicos y filósofos,
frecuentemente creen que, en nuestra cultura, ser
objetivo en la praxis de la ciencia y la filosofía quiere
decir que las afirmaciones o explicaciones que hacen, son
válidas por su referencia a una realidad independiente”
(Maturana, 1997: 35–36).” (p.74)
“La determinación estructural implica que todo
conocimiento posible es relativo a la forma particular de
la organización y la autopoiesis del sistema, ya que sin
ella no habría ni sistema ni conducta.” (p.76)
“Es importante señalar que Maturana no limita el
tratamiento de la emocionalidad al individuo sino que la
extiende sobre el lenguajeo (Maturana, 1990: 17), es
decir, la ubica en la base de las configuraciones sociales.”
(p.78)
“Es cierto que aquí Maturana reemplaza el recurso a una
“base empírica” de “hechos objetivos” por uno de
31
“hechos consensuales”. Pero este es un movimiento
coherente con todos los demás enfoques que se hicieron
eco de las comunidades de Wittgenstein y Kuhn.” (p.79)
“Ya mencionamos que, para Maturana, hay una “lógica
del razonar”, fuertemente ligada al intercambio
conversacional. Esta “lógica” se plasma en la
consistencia discursiva que supone dos componentes:
una coherencia lógica (racional) que, si bien se origina
en el lenguaje, tiene antecedentes en el “pensamiento
animal” (las operaciones de la vida) (Maturana, 1997:
127); y una coherencia relativa a las “premisas” –que se
expresan en preguntas y criterios– aceptadas a priori para
acotar el dominio de fenómenos a indagar y la validez de
las explicaciones científicas (Maturana, 1995b: 85–87,
1997: 110). Además, la operación de la ciencia requiere
otras condiciones propias del intercambio, como la
“sinceridad” (Maturana, 1997: 89).” (p. 80)
“La diferencia de todas estas formas de entender una
objetividad constitutiva depende de hasta qué punto estos
acuerdos (“premisas” en el lenguaje de Maturana) se ven
como emergentes naturales, como productos de intensos
debates, o como enfrentamientos entre grupos sociales
(Douglas, 2007).” (p.81)
“En este trabajo hemos buscado indagar en torno al
tratamiento de la objetividad por parte de Maturana, que
buscamos problematizar en un diálogo crítico con otros
desarrollos epistemológicos de corte constructivista
surgidos luego de las décadas del ’60. Sobre este
trasfondo pudimos señalar algunas convergencias y
divergencias, y las particularidades del planteo de
Maturana.” (p.82)
“La autopoiesis ni obliga a ninguna representación de la
realidad y de su forma de conocimiento, no proporciona
ningún criterio de verdad particular que se pueda
extender a la reflexión de la objetividad. Sólo indica bajo
qué condiciones el sistema es capaz de conservar su
organización y llevar adelante sus operaciones.” (p.83)
Mazo, W. (2014)
Elementos
constitutivos
para una
bioética en
Humberto
Maturana
Revista lasallista
de investigación
- Vol. 11 No. 1 –
2014 - 181•191
“En este escrito se expondrán las bases conceptuales del
pensamiento biofilosfico de Humberto Maturana
Romecín, como propuesta significativa de explicación de
un sistema complejo como es el ser vivo, en especial lo
humano, visto desde una nueva perspectiva que permite
una comprensión no reducida, ni simplista, sino todo un
abanico de posibilidades que amplían el horizonte de
entendimiento de la vida.” (p.182)
“Para Maturana, los seres vivos son sistemas abiertos en
cuanto son altamente dependientes de su relación con el
medio, pero son organizativamente cerrados por cuanto
Como se puede
evidenciar en las
citas, se encuentra
en el artículo
citado
información
relevante para este
ejercicio
investigativo, en
tanto dilucida las
comprensiones de
32
todos los componentes del sistema son producto y
productores de componentes del mismo sistema, con el
que crean sus propios límites.” (p.184)
“Lo que él sostiene es que “el mundo en que vivimos es
el mundo que nosotros configuramos y no un mundo que
nos encontramos” (Maturana, 1992, p. 30), en otras
palabras, los seres vivos son sistemas clausurados y están
determinados en su estructura, lo externo solamente
gatilla algo que está determinado en ellos; ni siquiera se
puede decir que existe algo como lo real, ni que se
interpreta la realidad; lo que se puede decir es que el
mundo en que se vive se configura en la convivencia,
incluso cuando se habla de lo interno y lo externo.”
(p.184)
“De su teoría biológica del conocimiento, pasa a
formularse el problema del lenguaje y se da cuenta que
ambas cosas están íntimamente relacionadas, ya que el
mundo en que se vive se configura con los otros; cada ser
vivo es generador del mundo en que vive y por eso el
mundo es mucho más fluido de lo que parece. Las cosas
no son en sí y no tienen un fundamento independiente de
lo que uno como ser vivo hace; descubrir esto es una
liberación, ya que cuando se vive en armonía con la
existencia, no hay esfuerzo, no hay sufrimiento, no hay
angustia.” (p.184)
“Maturana desarrolla la Ontología del observador según
la cual, el observador es reconocido como parte
constitutiva de lo observado. Este enfoque ontológico le
permite explicar todos los fenómenos relacionados con la
vida; para él, la experiencia humana tiene lugar en un
espacio relacional, es decir, además de ser homo sapiens,
existimos como seres humanos en un espacio nacido de
la relación entre entes estructuralmente determinados; a
esto lo denomina La condición humana, que toma lugar
en la forma como los hombres se relacionan con los otros
y con el entorno en que viven.” (p.184)
“Desde el punto de vista de lo humano, la bio-filosofía es
entonces en una Forma de educación desde el amor,
como emoción natural en el hombre y que supera lo que
ha desnaturalizado al ser humano: la soledad. Es
aportando el amor que se lleva dentro de cada uno y no
buscándolo en el otro como llegamos a la libertad. Como
el convivir humano tiene lugar en el lenguaje, ocurre que
el aprender a ser humanos se aprende al mismo tiempo
en un continuo entrelazamiento del lenguaje y el
emocionar según nuestro vivir.” (p.185)
“Cuando se observa que dos organismos entran en una
relación de acoplamiento estructural recurrente (social),
se descubre en ellos una especie de coordinación
Maturana respecto
al mundo de la
vida íntimamente
relacionado con la
praxis relacional,
donde la misma
configuración de
mundo está
sometida al papel
activo de los
observadores, lo
cual es una
evidencia de la
fractura a la
comprensión de la
objetividad
tradicional,
posicionándonos
una clara línea
para tratar dicho
tema y su posible
correlación con el
plano educativo.
Así mismo al
explicar la
conducta
comunicativa y la
creación de los
fenómenos
sociales, resulta
revelador como la
esfera social y las
implicaciones
culturales están
estrategias al
plano educativo,
brindándole una
posibilidad para
transformarlo en
pro de un
bienestar común
33
recíproca en la cual cada uno de ellos gatilla cambios
(conductas) en ambos; esta coordinación la denomina
Maturana comunicación y se da, aun, en organismos sin
sistema nervioso, en el dominio del acoplamiento social.
Al conjunto de conductas adquiridas ontogénicamente en
la dinámica comunicativa de un medio social, y que
permanecen estables a través de generaciones, se les
denominan conductas culturales: La cultura es el
producto de una conducta comunicativa.” (p.186)
“En lo social se produce entonces una fenomenología
socio-biológica que consiste en que los organismos
participantes satisfacen sus ontogenias individuales
mediante acoplamientos mutuos en una red de
interacciones recíprocas que conforman el sistema social
en el cual generan dominios de fenómenos que no pueden
generar los individuos aislados.” (p.186)
“En esta propuesta, el amor no es una cualidad o un don,
sino que como fenómeno relacional biológico consiste en
las conductas o la clase de conductas a través de las
cuales el otro, o lo otro, surge como un legítimo otro en
la cercanía de la convivencia, en circunstancias en que el
otro, o lo otro, puede ser uno mismo. Esto solo puede
entenderse si aceptamos que la legitimidad del otro se
constituye en conductas u operaciones que respetan y
aceptan su existencia como es, sin esfuerzo y como un
fenómeno del mero convivir.” (p.187)
“Lo humano no es entonces una cualidad intrínseca, un
don divino robado o prestado de los dioses. Lo humano
se configura en una construcción, un traer un mundo a la
mano a partir de las conversaciones en el lenguaje. Lo
humano deviene, es una estructura emergente en el
ámbito del emocionar y el lenguajear que solo ha sido
posible en el hombre como ser vivo que en su proceso de
evolución logró llegar a la descripción de sí mismo y de
su propia situación, es decir, es el único que sabe que
sabe, que ha desarrollado autoconciencia.” (p. 188)
“La responsabilidad por el otro despierta una nueva
curiosidad y asombro en el levantamiento de mundos y
realidades en los que la bio-filosofía emerge como
respuesta para un mundo en reconstrucción. Todos
somos responsables de todos, una responsabilidad no
solo del pasado sino también del futuro. La bioética como
filosofía práctica y no como política sociológica.”
(p.189)
“Tiene así la filosofía el gran reto de ayudar al hombre a
recuperar la confianza básica de
unos en los otros, que es la base fundamental del vivir
social en el respeto por los derechos
34
humanos, puesto que es desde el aprendizaje, como
proceso inherente al ser humano, en el que se imitan
patrones de conducta, como llega el hombre a odiar y
destruir o a amar y proteger. Para ello debe la filosofía
interactuar con la pedagogía y lograr una explicación
adecuada del proceso de enseñanza-aprendizaje como
parte de la naturaleza biológico-social del ser humano.”
(p.190)
Ball, M.
Gutiérrez, M.
Tallaferro, D.
(2007) Para leer
“el árbol del
conocimiento:
las bases
biológicas del
entendimiento
humano” De
Humberto
Maturana y
Francisco
Varela. Glosario
C. Universidad
de Los Andes,
Mérida,
Venezuela
“La obra de Humberto Maturana y Francisco Varela, El
árbol del conocimiento. Las bases biológicas del
entendimiento humano, es una invitación a romper con
nuestros paradigmas, con la concepción acabada de lo
que implica el conocer.” (p.235)
“El determinismo estructural que configura la dinámica
de interacciones de los sistemas vivientes con su medio,
hace que la deriva natural de los linajes tome sólo las
direcciones que bajo esa dinámica son posibles.” (p.237)
“En la obra de Maturana y Varela (2004), la noción de
determinismo estructural especifica que los seres vivos,
son sistemas determinados en su estructura y todo lo que
pasa en ellos es determinado en su dinámica estructural.
De modo que lo externo sólo desencadena en un ser vivo
cambios estructurales determinados en él.” (p.239)
“Los autores del texto estudiado entienden al “ser vivo”
y al “medio” como dos estructuras operacionalmente
independientes una de la otra y determinadas
estructuralmente. Esto es, todo ser vivo parte de una
estructura inicial que condiciona el curso de sus
interacciones y acota sus cambios estructurales; por su
parte el medio también posee una dinámica estructural
propia distinta de la del ser vivo. En las interacciones
recurrentes entre ambos la estructura del medio sólo
gatilla cambios estructurales en el ser vivo, asimismo, el
ser vivo sólo es capaz de gatillar cambios en la estructura
del medio.” (p.240)
“Uno de los aportes más inquietantes y valiosos de
Maturana y Varela (2004) a lo largo de la obra, reside en
la naturaleza del lenguaje. Para estos autores, el lenguaje
como fenómeno de la vida es consustancial a la historia
evolutiva biológica y social del ser humano. Acotan que
para que las personas hablen es necesario la presencia de
ciertas condiciones biológicas, sin embargo, éstas no son
suficientes por sí solas pues se requiere además de un
componente social.” (p.241)
“Desde esta mirada, Maturana y Varela nos hablan del
término comunicación para aludir al entrelazamiento de
las ‘coordinaciones de coordinaciones conductuales
El glosario
realizado por estas
autoras cursantes
para el título de
doctoras en
filosofía, a forma
de artículo
investigativo,
resulta importante
pues aclara de
forma clara y
correlacionada los
principales
conceptos del
sistema teórico de
Humberto
Maturana y
Francisco Varela,
permitiendo para
la actual
investigación
tener claridades
teóricos de dichos
conceptos para
realizar un
examen y
conexión de los
mismos de forma
pertinente.
35
consensuales y las emociones’ que se gestan al coexistir
los individuos en el lenguaje.” (p.242)
“Se vislumbra el lugar fundamental de la palabra como
elemento clave para hacer posible la aparición de nuevos
fenómenos como ‘la reflexión y la conciencia’. Esta
característica del lenguaje hace posible al que opera en él
‘describirse a sí mismo’ y a su circunstancia. Un
acoplamiento estructural ontogénico que sustenta el
quehacer humano eminentemente social.” (p.243)
“Maturana y Varela (2004) proponen una teoría
explicativa acerca de la experiencia humana como algo
único. Deslastrarnos de las certidumbres y abrirnos a la
probabilidad de que existen tantas perspectivas de
mundos posibles como experiencias humanas hay, es una
alternativa válida para vislumbrar el lugar donde vivimos
como un espacio digno, para convivir en mutua
colaboración como seres sociales que somos.” (p.246)
“De sus planteamientos se deriva que la vida debe
comprenderse como un eterno proceso de conocimiento,
en la práctica misma del vivir en consonancia con el
medio ambiente. Un vivir que estará signado por una
ética social particular dada por las múltiples relaciones
que se gesten entre los individuos y su medio externo,”
(p.246)
“En un permanente acoplamiento estructural social que
contempla como hecho ineludible la experiencia humana
de vivir, gracias al lenguaje, en un estado ético inevitable,
en el cual, las palabras median como lazos fundamentales
para garantizar la convivencia y permanencia social. Una
ética que nos permita ampliar nuestro ‘dominio
cognoscitivo reflexivo’ sobre el quehacer humano, mirar
al otro como un igual, verlo con ‘amor’, término éste que
emplean Maturana y Varela para designar a esta emoción
como el fundamento biológico del fenómeno social que
hace posible la socialización y, por tanto, la construcción
de la humanidad en un sentido amplio.” (p.247)
“La evolución no es un proceso en el que hay un mundo
ambiental al que los seres vivos se adaptan
progresivamente, optimizando su explotación de él, la
evolución es un fenómeno de deriva estructural
filogénica natural en el que hay conservación de la
adaptación y autopoiesis, en un proceso en que
organismo y ambiente permanecen en un continuo
acoplamiento estructural.” (p.250)
“¿Qué son las explicaciones generativas? Son
explicaciones basadas en una actividad experiencial que
debe por sí misma, generar el fenómeno que se está
observando. La explicación científica, entonces, es un
mecanismo generativo (experiencial-operacional) capaz
36
de expresar por sí mismo el fenómeno del cual se quiere
dar cuenta.” (p.254)
“Observador y observación, por tanto, son dos caras de
una misma moneda. Es a través del lenguaje que como
observadores podemos dar cuenta de lo que observamos.
Es a través de nuestra capacidad para describir, explicar
y reflexionar que nos aproximamos al conocimiento.
Observar, pues, se da en la praxis de vivir en el lenguaje,
y nosotros ya estamos en el lenguaje cuando
comenzamos a reflexionar en él.” (p.254)
“La ontogenia es un devenir. Cada ser vivo está
determinado, en cada instante, por su estructura en ese
instante. Vale decir, los cambios que han sido gatillados
en la estructura del organismo por los encuentros
anteriores con el medio, se hacen presentes en los
posteriores.” (p.256)
“Al intentar comprender lo complejo del proceso del
conocer y sus implicaciones éticas, ha sido básico partir
de qué es lo que los seres humanos hacemos como
observadores, para construir un sentido de identidad con
la cultura a la que pertenecemos, para vivir en ella y
coexistir con el otro sin perder de vista los continuos
cambios que emergen de nuestras conversaciones y
emociones.” (p.254-265)
Ortiz-Ocaña, A.
(2015). La
concepción de
Maturana acerca
de la conducta y
el lenguaje
humano. Revista
CES Psicología,
8(2), 182-199
“Este artículo muestra una revisión de la obra del
prestigioso biólogo, filósofo y epistemólogo chileno
Humberto Maturana. Se analiza y se revela la ontología,
la epistemología y la teoría del lenguaje propuesta por
Maturana; su concepción del ser humano,
específicamente la configuración práxico-expresiva, es
decir, el lenguaje. Se exponen de manera detallada las
principales concepciones, propuestas y categorías
científicas que subyacen en su investigación sobre:
lenguajear y emocionar.” (p.182)
“Maturana afirma que todo lo que se dice es dicho por un
observador a otro, que puede ser él mismo. Desde esta
ontología del observador, desafía a la ciencia al declarar
de manera radical que ésta no necesariamente tiene que
considerar la existencia de una realidad objetiva,
cuestiona la tan exigida objetividad en la actividad
científica y, de este modo, se convierte en el científico
más radical de la escuela constructivista, al concebir los
procesos neuronales como sistemas autopoiéticos.”
(p.183)
“Como se aprecia, Maturana considera que el lenguaje
emerge a partir de las múltiples interacciones que ocurren
a partir de las relaciones entre los seres humanos, en las
que es esencial la emoción del amor como aceptación del
Este artículo de
investigación nos
permite
comprender de
forma detallada el
sistema teórico de
Humberto
Maturana y en
específico sus
aportes al
entendimiento de
la conducta y el
lenguaje,
posiciona así una
línea base para
comprender las
interacciones
humanas en pro de
la convivencia, así
mismo asumiendo
como los seres
humanos
construimos el
mundo al
37
otro como legítimo en esa convivencia cotidiana.”
(p.183)
“La sola corporalidad no nos hace humanos, y el solo
vivir “humano” en el lenguaje tampoco; somos humanos
en la dinámica recursiva que entrelaza nuestra
corporalidad con el fluir en el conversar.” (p.184)
“A partir de la emoción denominada Amor, que no es
más que la aceptación del otro, se genera una
coordinación conductual de las acciones de los seres
humanos que interactúan.” (p. 184)
“Los seres humanos vivimos en un espacio psíquico
relacional e interaccionar en el que vivenciamos
interacciones y relaciones de las cuales somos
conscientes al vivirlas, así como otras interacciones de
las cuales somos conscientes sólo posteriormente al
reflexionar sobre lo que hemos vivido. En nuestra cultura
connotamos estos dos tipos de relaciones e interacciones
como relaciones conscientes e inconscientes. Para
Maturana (1999) el espacio psíquico es el espacio
relacional e interaccional en el que vivimos, con todas
sus dimensiones conscientes e inconscientes.” (p. 185)
“Podemos afirmar, siguiendo a Maturana, que el ser
humano se muestra ante los demás mediante sus tres
configuraciones trascendentales: la configuración
expresiva, la configuración cognitiva y la configuración
afectiva. Veamos pues la concepción de Humberto
Maturana acerca del ser humano, específicamente la
configuración práxico-expresiva, es decir, el lenguaje.”
(p.186)
“En realidad no existe lo interno, ni lo externo, ni la
conducta, lo único que existe es el fluir de la vida humana
en su interacción con el entorno, lo único que existe es la
biopraxis humana. Lo interno, lo externo y la conducta
humana son distinciones y descripciones que hace un
observador cuando le asigna nombres a los cambios de
posición del sujeto observado y los trae al fluir de su
conversación, mediante la palabra.” (p.187)
“Las relaciones humanas de orden superior sólo son
posibles porque el pensamiento humano es conceptual y
configura la realidad circundante mediante categorías
que luego permiten reflejar y transmitir dicha realidad a
través del lenguaje. Es decir, el lenguaje humano es el
puente, el viaducto mediador para que se produzca la
comunicación intencional de la experiencia. El lenguaje
nace del amor, de la relación afectiva entre los seres
humanos originarios, y de la necesidad de comunicación
durante el trabajo.” (p.190)
“El hecho de que existimos en el lenguaje, y desde una
mirada holística y configuracional no podemos existir
lenguajer,
ubicándonos
desde la
construcción
social de la
realidad hacia la
emergencia de
nuevos discursos
en cuanto a la
forma como
entendemos el
mundo y la praxis
en tanto forma de
vivir en
conversación e
interacción.
38
fuera de éste porque estamos configurados dentro de él,
y el hecho de que al existir sólo en el lenguaje,
únicamente generamos experiencias en el lenguaje, no
nos limita.” (p.191)
“Los seres humanos configuramos el mundo en que
vivimos a medida que lo lenguajeamos, es decir,
alumbramos nuestro propio mundo, damos a luz a
nuestro mundo cotidiano.” (p.192)
“Todo lo que existe en las acciones humanas son
descripciones en la biopraxis lingüística que, como
eventos de vivir en el lenguaje, pasan a ser objetos de las
descripciones lingüísticas. Las descripciones, sin
embargo, no reemplazan la biopraxis que configuran
como descripciones; sólo la expanden en fórmulas
recursivas que fluyen a través de sus coherencias
configuracionales operativas.” (p. 193)
“Los niños crecen y se desarrollan como seres humanos
en su vida cotidiana, o sea en su biopraxis, entrelazando
emociones y lenguaje. Entendemos por conversaciones,
siguiendo a Maturana, a las interconexiones continuas
entre lenguaje (coordinaciones de conducta) y emociones
(acciones relacionales). De ahí que no existe otra forma
de vivir siendo humanos que no sea vivir en
conversaciones.” (p.194-195)
Arnold, M.
Urquiza, A. y
Thumal, D.
(2011)
Recepción del
concepto de
autopoiesis en
las ciencias
sociales
Sociológica, año
26, número 73,
mayo-agosto, de
2011, pp. 87-108
“Este texto contiene explicaciones sobre cómo los
sistemas vivos se generan y sostienen a través de sus
operaciones y, por ello, tienen a su propia organización
como una variable constante. A estos mecanismos se
refiere el concepto de autopoiesis, constructo inédito
producto de una inspiración de su autor.” (p.90)
“Desarrollaremos dos momentos de este proceso. En el
primero nos centraremos en la emergencia de la teoría de
la autopoiesis, y en el segundo, en su incorporación a una
teoría que concibe a la sociedad como un sistema
autopoiético.” (p.91)
“Para que se genere un sistema social es fundamental que
las interacciones recurrentes se produzcan en un contexto
de predisposiciones biológicas cooperativas,
específicamente en un espacio de encuentro y de
aceptación mutua que es posible gracias al amor. Sin
embargo, como no todas las relaciones entre seres
humanos se fundan en esa emoción, las relaciones de
trabajo y las de poder no serían consideradas sociales.”
(p.94)
“En definitiva, la autopoiesis de sistemas sociales se
refiere a sistemas sociales compuestos por
comunicaciones; fuera de ellos no hay comunicación.”
(p.97)
Este artículo de
investigación es
relevante pues no
solo ejemplifica
conceptos básicos
del modelo de la
autopoiesis de
Maturana sino
comprara su
presencia en
varios artículos de
investigación
determinando con
esto el uso
frecuente de dicho
concepto en varios
países y en varias
disciplinas,
fomentando con
esto la posibilidad
de lograr un
dialogo
intersubjetivo en
pro de un entender
complejo
39
“Los resultados de nuestra exploración invitan a
reflexionar en torno a las actuales condiciones de
producción de las teorías científicas, tomando en cuenta
las nuevas condiciones estructurales de la sociedad
contemporánea que se empiezan a regir por la
mundialización de la diferenciación funcional.” (p.100)
“Si la autopoiesis ha tenido influencia ha sido porque
supo alinearse con otro proyecto cuyo centro de interés
es la capacidad interpretativa del ser vivo que concibe al
hombre no como un agente que “descubre” el mundo,
sino que lo constituye. Es lo que podemos llamar el “giro
ontológico” de la modernidad, que hacia el fin del siglo
xx se perfila como un nuevo espacio de vida social y de
pensamiento que, ciertamente, está cambiando
progresivamente el rostro de la ciencia.” (p.103)
“Finalmente, si las condiciones estructurales que
identificamos en la producción, difusión e impacto del
concepto de autopoiesis en las ciencias sociales tienen
fundamento, las posibilidades de aportar a la producción
teórica de clase mundial deben empezar a formar parte
de nuestras expectativas. Por eso, negarse
prejuiciosamente a integrarse a la ciencia mundial es un
error mayúsculo y el primer afectado es el desarrollo
local de nuestras disciplinas y, con ello, el conocimiento
de nuestras realidades y urgencias, pues se desechan
programas de observación ya aplicados, la producción
local se incomunica y nuestros aportes a la ciencia global
quedan bloqueados.” (p.105)
2.2 LO VINCULANTE A LA INVESTIGACIÓN
Como se puede evidenciar en los artículos expuestos se encuentra información
relevante para este ejercicio investigativo, en tanto dilucida las comprensiones de Maturana
respecto al mundo de la vida íntimamente relacionado con la praxis relacional, donde la
misma configuración de mundo está sometida al papel activo de los observadores, lo cual es
una evidencia de la fractura a la comprensión de la objetividad tradicional, posicionándonos
una clara línea para tratar dicho tema y su posible correlación con el plano educativo. Así
mismo al explicar la conducta comunicativa y la creación de los fenómenos sociales, resulta
40
revelador cómo la esfera social y las implicaciones culturales están entretejidas al plano
educativo, brindándole una posibilidad para transformarlo en pro de un bienestar común.
Los diferentes artículos trabajados demuestran diferentes puntos no solo de conexión
sino de importancia para este ejercicio investigativo, pues se vislumbran las relaciones
posibles entre el pensamiento de Humberto Maturana y la educación, en tanto comprende su
sistema teórico como un llamado a la praxis pedagógica, con la intención de producir un
cambio real en la forma como se está educado, caso visible lo encontramos en las lecturas de
Ballestere, L. Antonio, J. Cañedas, C. (2016) donde de una forma reveladora, no solo muestra
el sistema conceptual, sino que asume un papel protagónico de critica a los modelos de
conocimiento que fragmentan el encuentro educativo, volviéndolo arbitrario y superficial,
por otra parte, al ofrecer un panorama para comprender los conceptos de Maturana y pensar
en las posibilidades de su aplicación nos sirve para contextualizar este trabajo y no empezar
desde cero en su abordaje y correlación.
Al explicar los procesos de asimilación, requeridos para que se cumpla el proceso de
aprendizaje y transformación, nos hablan acerca del fundamento de la emoción como común
denominador en las relaciones humanas. Ampliando así el esquema con que se inició en un
primer momento, en tanto los fenómenos sociales necesitan de una atmósfera fértil que
desencadene procesos superiores no solo de asimilación sino de acomodación a los distintos
repertorios con los cuales nos enfrentamos al mundo. Es así como el texto publicado en la
revista Exemplum por Derrigrande, J. (2010) simboliza la entrada para analizar la educación
como contexto fundamental de cambio y transformación social, construyendo un sentido
profundo de transformación pedagógica que fomente un encuentro con la realidad y la verdad
hacia valores esenciales para una sociedad del futuro, haciendo imposible defender la
41
objetividad en el conocimiento, trabajada en esta investigación como categorías supra-
ordenadas a la hora de pensar la educación. Son propuestas claras en torno a un objetivo
común en la explicación del rol de la educación de la mano de Humberto Maturana.
Investigaciones como estas permiten ampliar el marco de análisis e interpretación de
las teorías trabajadas, así como ofrecer un panorama claro respecto a lo que Maturana
entiende como objetividad, creando niveles de análisis e interpretación respecto a la incursión
de esta categoría de conocimiento en la vida de las personas, desarrollando así no solo una
explicación de la misma sino una correlación con la cotidianidad. De aquí que sea
fundamental su desarrollo para este ejercicio investigativo, pues permite entender la
naturaleza de la objetividad y ponerla en contexto para así repensarla a la luz de la
investigación y la pedagogía, siempre colocándola entre paréntesis con la intención de
fomentar un análisis donde no sea el egoísmo disciplinar el que determine el futuro teórico y
argumentativo de los avances en sus distintos niveles.
Ahora bien, los fundamentos manejados por Maturana entorno a la objetividad, se
enuncian en cuanto a la relación implícita con la forma de conocimiento y la praxis del vivir,
donde, siendo consecuentes con el ejercicio teórico, toda pretensión de objetividad resulta
inviable si tomamos en cuenta los diversos dominios explicativos y de percepción en los que
se recrean los hombres. Así mismo, al enunciar el concepto de lenguaje posiciona un
elemento anexo en el estudio de la objetividad y las relaciones interpersonales, lo cual nos
permitirá encaminarnos en el dominio de las acciones pedagógicas, buscando posicionar la
objetividad entre paréntesis para así no contradecirnos con las propuestas emergentes de la
42
educación. Hallazgos que nos ofrecen un horizonte de análisis para lograr una posible
correlación pertinente y eficaz.
Es así como conceptos mencionados en los antecedentes, como los de autonomía,
emergencia, cláusula de operación, autoconstrucción de estructuras y reproducción
autopoeitica, permiten hacer un seguimiento cercano a esta teoría evitando cualquier
contradicción en los términos. Hay que agregar no todos los autores trabajados en el estado
de la cuestión están de acuerdo con la terminología utilizada por Maturana, en especial con
el supuesto de la autopoiesis, comentándola como una reducción de los supuestos de la socio-
biología, lo cual permite tener varios puntos de vista, muchos en constante construcción y
critica, lo que nos permite tener un conocimiento mucho más complejo en tanto es por medio
de la problematización como se acrecienta el saber.
Por otra parte, al enunciar la educación, sigue una línea modular en defensa de los
últimos libros de Maturana, donde la emoción es el común denominador y el elemento
sustancial para lograr una verdadera transformación social, supuestos desde donde podemos
partir para comprender e interpretar la objetividad, la realidad y la epistemología en
correlación con nuestros referentes teóricos encontrados en sus libros y conversaciones sobre
objetividad, educación y sentido de lo humano.
En términos específicos, por medio de las investigaciones anteriores, se construye un
sentido profundo en cuanto a la transformación de la pedagogía actual, de-construyendo a su
vez términos como los de realidad y verdad para ofrecernos un panorama diferencial que
busque el desarrollo de la capacidad para actuar acode a los valores del contexto lo cual es
un objetivo y un propósito fundamental para la sociedad del futuro.
43
Así mismo, al dilucidar las comprensiones de Maturana respecto al mundo de la vida
íntimamente relacionado con la praxis relacional, donde la misma configuración de mundo
está sometida al papel activo de los observadores, lo cual es una evidencia de la fractura a la
comprensión de la objetividad tradicional, nos posiciona una clara línea para tratar dicho
tema y su posible correlación con el plano educativo. Así mismo al explicar la conducta
comunicativa y la creación de los fenómenos sociales, nos ofrece un horizonte interpretativo
de la esfera social y las implicaciones culturales entretejidas al plano educativo, brindándole
al matiz teórico una posibilidad para transformar la educación.
MARCOS DE REFERENCIA
2.3 MARCO EPISTEMOLÓGICO Y PARADIGMÁTICO.
Hermenéutica y humanismo
Esta investigación se realiza tomando en cuenta los planteamientos epistemológicos
de la hermenéutica como perspectiva dominante, ya que al ser una investigación cualitativa
de tipo documental, su interés radica en la comprensión e interpretación de los distintos
recursos, en este caso textuales y audiovisuales (libros, artículos, conferencias y demás),
como estrategias de conocimiento, para llegar así a posturas capaces de debelar las
comprensiones de la construcción de la objetividad por Humberto Maturana y así lograr un
aporte significativo a la educación. Es por esto que se establece en un primer momento un
abordaje histórico - hermenéutico, definido como un diálogo continuo entre el pasado al que
pertenece la obra trabajada y el presente del investigador, quien desarrolla el proceso
44
investigativo. (Ariza, López & Rodríguez 2007). Por otra parte, al interesarse por la
sistematización, comprensión y análisis de textos, y buscar el tejido interrelacionado capaz
de ofrecer conexiones significativas, de acuerdo a los postulados planteados, resulta de
especial importancia darle un papel protagónico a la interpretación, posibilitando así una
reflexión cuidadosa y profundo de las hallazgos encontrados en donde cobra sentido el
ejercicio puro de la hermenéutica.
Ahora bien, lo que se propone esta investigación es establecer correlaciones con el
plano educativo y así acercarnos a un posible impacto por medio de la teoría. Al ser necesario
posicionar los conocimientos y los hallazgos encontrados desde un dominio teórico
pertinente y eficaz, surge sin mucho esfuerzo el modelo humanista, con la finalidad de poder
afrontar las teorías desarrolladas por Maturana. Esto con la intensión de aclarar y especificar
la línea transversal de esta investigación, pues Maturana se ha destacado por incursionar en
campos tan amplios y variados del conocimiento que de no especificar la búsqueda y análisis
resultaría una tarea agoradora lograr una sistematización y análisis eficaz.
Es necesario aclarar que la intensión no es evidenciar la superioridad de una teoría
frente a la otra, como si de un ejercicio jerarquizado se tratara, sino por el contrario fomentar
el diálogo y las relaciones para llegar a conclusiones pertinentes en el ejercicio filosófico.
Siguiendo lo anteriormente comentado, es necesario aclarar que cuando nos referimos
a un ejercicio hermenéutico, nos preguntamos el desde dónde se posiciona el saber capaz de
lanzar una proyección respecto a determinado tema, esto es, desde dónde se posiciona
Humberto Maturana para fundamentar sus teorías respecto al conocimiento, la realidad, el
lenguaje, la sociedad, hasta temas tan variados como la pedagogía y la misma educación en
45
filosofía. Es así como la epistemología y la hermenéutica nos brinda la posibilidad de pensar
los pilares de las teorías a las que nos enfrentamos con la finalidad no solo de describir sino
de intentar dar a conocer un amplio campo de miradas. De aquí que trabajar con textos sea
una aproximación a la realidad.
La palabra hermenéutica al significar, en su sentido originario, teoría de la
interpretación, nos posiciona de forma constitutiva en el ser y estar del hombre en el mundo,
en donde recae la posibilidad del sentido y la comprensión. Es así como podríamos hablar de
Hermçneuin como explicar, como hace referencia Planella (2005) recordando a Palmer es
una variante de la interpretación que “[…] pone énfasis en el aspecto discursivo de la
comprensión. Las palabras no sólo dicen cosas, sino que también las relacionan y aclaran.
Conjuntamente apunta a la idea de que el significado es una cuestión de contexto y que el
procedimiento explicativo proporciona el escenario para la comprensión” (p.4) De aquí que
podamos captar el sentido hermenéutico para este proceso de investigación en tanto fusiona
el método con el sentido, pues una teoría fragmentada de la realidad, la sociedad y el contexto
simplemente carecería de valor.
Al ser la experiencia hermenéutica un encuentro con la obra literaria, en donde su
lenguaje e historia resaltan las líneas textuales, entendemos cómo esta no solo es una
herramienta de análisis sino una puesta en acción, por la cual un mundo y una pluralidad de
fenómenos se presentan ante nosotros y en nosotros, llevándonos a construir de una forma
interrelacional, en donde somos participes del trabajo (de aquí que sea una investigación
cualitativa), una visión del mundo capaz de darle sentido a los fenómenos, es así como se
busca llegar a un campo más allá de una plena sistematización de la obra de Humberto
46
Maturana al establecer interpretaciones, críticas y comentarios, pues tal como lo evidencia
Palmer (2002) en su detallado texto “¿Qué es la hermenéutica?:
“La experiencia hermenéutica es un acontecimiento, un
«acontecimiento del lenguaje». A la literatura se le quita su verdadero
dinamismo y poder para hablar cuando se la concibe en las categorías
estáticas del pensamiento conceptual. Como experiencia de un
acontecimiento y no como un simple conocimiento conceptual, el
encuentro con el ser de una obra no es estático o ideacional, fuera de
todo tiempo y temporalidad.” (p. 298)
Así queda demostrado cómo los textos necesitan ayuda del investigador, pues este no
es completamente análogo al diálogo, sin embargo hay que procurar ser lo más fiel al texto,
pues aunque se evidencie y necesite un grado de interpretación, esta no puede juzgar
erróneamente lo descubierto, de aquí que la hermenéutica no sea una actividad de la mente
sino un ejercicio cuidado sobre una evidencia, textos, en donde se trata de encontrar la esencia
de este y no su traición. En otras palabras hay que procurar descubrir la sustancia del texto
capaz de interrelacionar la teoría y darle sentido a esta.
Palmer (2002):
Debemos ver la tarea de la interpretación no
fundamentalmente como análisis, ya que éste inmediatamente hace
del texto un objeto, sino como «comprensión». La comprensión es
más abierta cuando se concibe como algo 'capaz de ser poseído por
47
el ser más que como una conciencia de captación autosuficiente. Un
«acto» interpretativo no debe ser una captura a la fuerza, un
«secuestro» del texto, sino una unión amorosa que hace permanecer
todas las posibilidades del intérprete y del texto, los compañeros en
el diálogo hermenéutica. (p.299)
En este sentido no es una negación del propio horizonte ni una exaltación del trabajo
de Maturana, es más bien, un ejercicio de comprensión en busca de una puesta en acción, es
así como se busca superar la separación histórica y espacial, para ofrecer la riqueza de la
teoría contextualizada en una fusión de horizontes pues “la experiencia hermenéutica
comprende lo que se dice a la luz del presente” (Palmer 2002 p.300). Superación requerida
en el plano educativo, pues como se visualizó en apartados anteriores, el crecimiento
desmesurado de información cada vez fragmenta más al individuo llegando al extremo de
distorsionar su sentido para el mundo y para sí mismo, de aquí que entendamos la tarea de
implementar un modelo humanista en esta investigación, pues los modelos teóricos y
conceptuales desprovistos de un contacto ético carecerían de impacto y funcionalidad.
Al destacar la incursión de la ética y la comprensión, es inevitable no referirnos al
modelo humanista, pues no solo cuestiona fuertemente paradigmas tradicionales enmarcados
en el positivismo lógico, sino que ofrece un panorama de análisis capaz de brindarnos un
entendimiento de la teoría con énfasis social, en otras palabras pone en relieve el potencial
humano. En este sentido se trata de un ir experimentando nuestras formas particulares de ser
algo, que atañe implícitamente el ejercicio investigativo cualitativo hermenéutico, en tanto
que posiciona un rol activo en la construcción de conocimiento.
48
Capo, J (1986):
“Esta perspectiva implica también que ninguna contribución
debe ser considerada como irrelevante, pues cada una puede
constituir un nuevo elemento a integrar en el patrón total. Se fomenta
así el respeto hacia las ideas ajenas y, en ocasiones, se descubre que
incluso las propias opiniones pueden ser útiles” (p.93)
Dicho modelo, derivado a su vez del paradigma humanista tiene un largo recorrido
implícito y explícito, donde sus fuertes cuestionamientos la han posicionado con una fuerza
simbólica a la hora de pensar el rol de las ciencias humanas y sociales, pues con el ejercicio
de los fundamentos de la filosofía humanista pareciera cada vez más que el sentido del
hombre en el mundo está por rescatarse.
Por otro lado, con el problema actual del crecimiento desmesurado de información
con poco impacto social y funcional, acrecentado por ideas de verdad que esclavizan el
conocimiento, problemática que como lo hemos trabajado con anterioridad surge del
desconocer al otro en la construcción del conocimiento. De aquí que la hermenéutica
manejada en este trabajo sea un dialogo continuo, pues la pretensión no es llegar a una verdad
estructurada y rigurosa sino a una comprensión dinámica y contextualizada, dialogo que de
la mano con las estrategias de la investigación cualitativa de tipo documental se espera
concluir de la forma más rigurosa y profesional, pues como lo evidencia.
Capo, J (1986):
49
“La respuesta académica más común ante un dilema es la de
convertirlo en una discusión, asumiendo que uno de los dos cuernos
del dilema es falso. Además de la lucha innecesaria que semejante
estrategia comporta, se da otra consecuencia poco feliz: se fuerza el
debate hasta convertirlo en una visión simplista del problema, cuando
la mayor belleza del mismo provenga tal vez de su misma
complejidad”. (p.94)
Complejidad requerida para evidenciar el impacto teórico y práctico que ha tenido
Maturana en el contexto académico, esperando concluir con las comprensiones realizadas en
torno a la objetividad por este autor, analizando sus aportes para la reflexión de la educación
en los contextos actuales.
50
2.4 MARCO DISCIPLINAR
La objetividad y su relación con la divulgación científica y social
Para comenzar, tal como lo expresa Morín una disciplina se comprende y caracteriza
por la función de organizar el conocimiento científico, creando una serie de categorías,
especificando y especializando el conocimiento, respondiendo a una cantidad de dominios
determinados expuestos por la ciencia. De aquí que se plantee, teniendo en cuenta las
categorías abordadas en nuestra matriz de coherencia, realizar un breve recorrido histórico
donde se evidencie el trato que la historia del conocimiento ha realizado respecto a la
objetividad, como tema principal de este proyecto de investigación, concluyendo con algunas
visiones respecto a la educación contextualizada.
Por otro lado, se trabajaran algunas comprensiones en el marco de la educación, esto
con el propósito de posicionar la investigación desde un corte educativo pues la gran cantidad
de trabajos realizados por Maturana residen en un impacto pedagógico y humano, línea
transversal que no se puede descuidar.
Para la división de los subtemas o subtítulos se tendrán en cuenta las categorías a
abordar, tales como objetividad, realidad y educación, para con estas discernir las
51
comprensiones de la construcción de la objetividad para Humberto Maturana,
contextualizadas en la reflexión filosófica.
La objetividad nace fruto del método científico naturalista, empleado por nociones
paralelas como la idea de desinterés o de distanciamiento propio del positivismo lógico,
posicionándose así como criterio de análisis capaz de ofrecer una idea de verdad sin los velos
de la interpretación fruto de la mente subjetiva, tal como lo evidencia Newel (1986) citado
por Esteban (2000) “Lo que deseamos ver y saber no es un mundo subjetivo, hecho de
creencias a través de la fantasía, la ideología o el deseo, sino lo que está realmente ahí fuera»
(p. 59), a lo cual se le puede agregar la particular forma de delimitación o eliminación de
variables que atenten contra tal objetivo “el desarrollo y utilización de un método que
elimina, o aspira a eliminar, la incumbencia del juicio personal en la descripción y valoración
de un estado de hechos” (Newel (1986) citado por Esteban (2000) p. 60), y de esta forma
lograr un fin academicista.
Podríamos distinguir dos usos distintos de tal concepto; el ontológico en tanto
correlato con la verdad, puesto que “la verdad de nuestros enunciados sobre el mundo
dependerían de su correspondencia directa con la estructura de la naturaleza” (Josep, L.
Javier, M. Juan, P 2003 p.12) tesis defendida por Hilary Putnam, postulando así realidades
independientes de la mente humana, categorías culturales o formas sociales capaces de llegar
a un conocimiento de estas. “La naturaleza se construía como una categoría ontológica
susceptible de hablar sin necesidad de interlocutores…” (Josep, L. Javier, M. Juan, P 2003
p.12)
52
Por otra parte, en la objetividad como categoría epistemológica determinante en la
aceptación del conocimiento, se enfatizan elementos como lo son la replicabilidad de los
hechos y juicios lógicos, puesto que el conocimiento científico se construía como discurso
colectivo e intersubjetivo propio de una comunidad académica, descalificándose así las
expresiones subjetivas sin correspondencia empírica, generalizándose un lenguaje
propiamente matemático para lograr la expresión propia de la ciencia y con esta de la
objetividad.
Josep, L. Javier, M. Juan, P (2003):
“En la medida en que lo que garantiza el conocimiento es la
comunicabilidad de los resultados en el seno de una comunidad de sujetos
intercambiables, lo que define la objetividad no es una propiedad de los
objetos, sino la intersubjetividad de los sujetos del conocimiento” (p.13)
Con esto, se ubica una línea modular capaz de distinguir la objetividad ontológica de
la epistemológica, en tanto correspondencia con la naturaleza o con una idea de verdad válida
por una comunidad científica, de aquí su paso de una idea “metafísica” de verdad, en tanto
que su unión correspondería a elementos que no eran acordes a los humanos, sino de un juego
de enunciados propios de las cosas, a una idea de verdad propia de un paradigma y una
comunidad académica capaz de defenderla con métodos científicos diseñados para tal fin.
Teniendo en cuenta la anterior distinción, resulta claro como una de las fuertes luchas
que ha enfrentado la ciencia, con la objetividad como tema de análisis, es justamente la visión
53
de mundo desde sus características observables, cuantificables, repetibles y evidentes, pues
toda experiencia que no aborde estos elementos propias de la objetividad clásica, carecería
de sentido real para la ciencia, en tal comprensión se ubica el método científico, pues toda
visión de mundo necesita de un método acorde con sus matices teóricos y en caso de no
cumplirse todas las características propias de la objetividad no podría definirse como un
conocimiento científico ni real.
Ahora bien, el término positivismo ha estado influenciado por una gran cantidad de
interpretaciones fruto de la literatura y sistemas teóricos, sin embargo la comprensión de la
naturaleza de la concepción positivista es mucho más compleja de lo que aparentemente se
visualiza, puesto que sus tesis se fundamentan en una actitud que ha evolucionado en el
tiempo.
Cuando hablamos del positivismo inevitablemente se escucha a Augusto Comte
como una de las formas más modernas de positivismo consideradas como filosofía de la
ciencia, en tanto “es indiscutible que es a Comte a quien corresponde el mérito (o desmérito)
de haber fundado el positivismo como sistema filosófico y como metodología de supuesta
validez universal.” (Moulines, C. 1979 p.36) sin embargo, la presencia de sus características
de adquisición de conocimiento llevaban utilizándose desde hace mucho tiempo atrás, de
aquí que se entienda que, el positivismo como modelo de ciencia preexistente a ellos, tomaba
fuerza de las investigaciones en física y química, ofreciendo un panorama de interpretación
y análisis propio de la ciencia natural.
En tal grado de prestigio y progreso agigantado en el que se encontraba el método de
las ciencias naturales de investigación, es tomado por Comte, quien aspira aplicarlo en otros
54
campos como es el de los fenómenos sociales. “El interés más genuino de Comte no estaba
centrado en los fundamentos de las ciencias naturales, sino en una ciencia de la sociedad aún
por construir” (Moulines, C. 1979 p.37) y con esto ofrecer un panorama en la investigación
científica analítica en los campos extensos del saber.
Por otro lado, con una actitud filosófica renovada de los fundamentos y premisas
históricas de los modelos pasados, se instaura el punto de partida del positivismo crítico como
intento de indagar en las relaciones existentes entre física y psicología, y con esto el problema
psicofísico desde una concepción unitaria con una pregunta rectora; “¿Cómo hallar conceptos
y leyes que sean de carácter más básico que los de la física y la psicología y de los cuales
pueden deducirse estos últimos?” (Moulines, C. 1979 p.47) Siguiendo esta línea, el material
debe buscarse en nuestra experiencia fisiológica, es decir, los conceptos deben darse a partir
de la experiencia sensible, buscando así su unificación. “Para ello era necesario partir de una
idea clara y firme del proceso cognoscitivo en general: la idea de que el acto cognoscitivo y
su objeto son idénticos por principio, por mucho que al nivel más complejo de las diversas
ciencias parezcan divergir” (Moulines, C. 1979 p. 47).
En síntesis, se puede inferir hasta aquí a la objetividad como experiencia que
prescinde al sujeto, en la producción de conocimiento, la cual descalifica la percepción
subjetiva de este en la fundamentación del mundo, asumiendo contradicciones en tanto el
mundo se nos presenta como experiencia subjetiva pues la naturaleza solo ofrece
singularidades. En tal dominio de análisis es como la objetividad entre paréntesis, se ve
revestida de comprensiones teóricas, pues a esta se ata un cambio referencial en tanto que
55
ahora no son los fenómenos en cuanto tales los que buscan ser desentrañados de la mente
humana sino los juicios homogeneizados que quieren ser generalizados.
En otras palabras, ya no se busca la esencia pura de las cosas, libre de los juicios
subjetivos tóxicos para el conocimiento real, sino que ahora son los acuerdos intersubjetivos
capaces de llegar a un consenso por medio de instrumentos estandarizados de estudio de un
fenómeno particular los que se van a hacer cargo de darle el peso y estatus a un logro
científico, pues con el pasar del tiempo, el afán de abstraer el objeto en cuanto tal a su esencia
más pura pareciera ser una tarea tanto irreal como metafísica.
Josep, L. Javier, M. Juan, P (2003):
“La objetividad no apareció asociada solo a una pérdida de
referencia subjetiva, sino más bien a una modificación considerable de las
técnicas narrativas, discursivas y experienciales (posteriormente
diferenciándose en cuanto investigación cualitativa) en tanto que [la
objetividad] no se establece a partir de la uniformidad de los fenómenos,
sino a través de la homogeneidad de los testigos” (p.13)
De aquí que la expresión de verdad no esté ligada a la realidad en cuanto tal, sino a la
estabilidad de un discurso académico unificado, en donde cabe destacar la importancia del
conocimiento científico al desarrollo teórico y con esto a la responsabilidad de contribuir a
la ampliación de un corpus de conocimiento de la mano de la interdisciplinariedad y enfoques
complejos e integrales.
Martínez (2009):
56
“Las realidades del mundo actual se han ido volviendo cada vez
más complejas. A lo largo de la segunda parte del siglo XX y,
especialmente, en las últimas décadas, las interrelaciones y las
interconexiones de los constituyentes biológicos, psicológicos, sociales,
económicos, políticos, culturales y ecológicos, tanto a nivel de las naciones
como a nivel mundial, se han incrementado de tal manera, que la
investigación científica clásica y tradicional con su enfoque lógico-
positivista- se ha vuelto corta, limitada e insuficiente para abordar estas
nuevas y complejas realidades. (p .15)
Es necesario tener estas claridades de la historia de la objetividad para poder
comprender el desarrollo que hace Maturana al respecto de este concepto y marco teórico,
pues con la llegada de la post-modernidad y la implementación de estrategias
interdisciplinares los corpus de conocimiento, al ser dinámicos y móviles, se van a ver
transformados desde sus propios fundamentos teóricos y bases conceptuales, de aquí que
necesitemos de la historia para reconocer la crítica y construcción teórica de Humberto
Maturana.
Son muchos los modelos que aun intentado afrontar esta responsabilidad, utilizando
infinidad de posturas antiguas, medievales, modernas, post-modernas con tal de ofrecer un
panorama acertado para el desarrollo y la defensa del saber, llegando a un punto en común,
todo conocimiento descontextualizado tanto en tiempo como espacio es inútil, de aquí que
utilizando esta tesis hayan nacido teorías en rescate de lo esencial de la educación; lo humano.
Ochoa, R. (1994)
57
“Este concepto de formación humana, compartido por Rousseau,
por los filósofos de la ilustración francesa y alemana y enriquecido por la
concepción histórica de Hegel, reconoce que el hombre se desarrolla, se
forma y humaniza no por un moldeamiento exterior sino como
enriquecimiento que se produce desde el interior mismo del sujeto, como
un despliegue libre y expresivo de la propia espiritualidad que se va
forjando desde el interior en el cultivo de la razón y de la sensibilidad, en
contacto con la cultura propia y universal, la filosofía, las ciencias, el arte
y el lenguaje.”(p.108)
Por supuesto que estos modelos humanistas, como muchos de los actuales, concentran
sus esfuerzos en vectores o dimensiones del desarrollo que no se pueden descuidar, ya sean
con vistas a la universalidad, a la anatomía, al procesamiento cognitivo, a la diversidad
integrada, entre otros, pues son estas líneas de análisis las que se entrecruzan con el plano
social en tanto el fin unificador buscado, pues satisface condiciones antropológicas,
sociológicas e incluso psicológicas de nuestra especie. Es así como el sentido de lo humano
renace en pertinencia en los estudios pedagógicos, siendo el común denominador para ofrecer
posturas útiles y funcionales, pues aunque los modelos teóricos puedan parecer distantes unos
de los otros siempre hay una disparidad paradigmática que se resume en enriquecimiento
conceptual para la teoría pedagógica
Es en este contraste entre un modelo humanista, como el que encontramos en
educación y un modelo positivista como el que encontramos en la investigación científica,
58
donde se recrea la necesidad de un cambio real de la forma como estamos tratando el
conocimiento, pues una estrategia metodológica que invisibilice al sujeto y a su contexto se
va a ver provista de errores epistemológicos y paradigmáticos, así como improvista de un
efecto real y pertinente para la comunidad. En este orden de ideas, surge el interés de discernir
las comprensiones de la construcción de la objetividad para Humberto Maturana,
contextualizadas en la reflexión de la educación, pues se cree y anhela que un cambio en la
forma de ver los problemas pueda incurrir en una transformación pertinente y real.
59
2.5 MARCO MULTIDISCIPLINAR
La sociología del conocimiento y la filosofía científica. La objetividad social y la
objetividad subjetiva
Ya que posicionamos esta investigación en un corte pedagógico con Humberto
Maturana como nuestro autor principal, esperando desentrañar conceptos como los de
objetividad, verdad, realidad, educación en filosofía, conocimiento, lenguaje, epistemología
y pedagogía, es necesario basar este marco no solo en las influencias generalizadas por la
pedagogía, sino por la filosofía y sociología, ciencias preocupadas tanto por la objetividad
como por las categorías mencionadas anteriormente, las cuales han focalizada gran parte de
sus esfuerzos en resolverlas con claridad dichas categorías problema, a la vez de interesarse
por la educación como mecanismo real de cambio.
Es fundamental comprender lo que quieren decir estas ciencias, (filosofía y
sociología) en relación con los planteamientos realizados, ya que esto permitiría realizar
correlaciones a nivel epistemológico y así ofrecer una lectura integral y compleja, pues no se
puede descuidar la interdisciplinariedad en todo ejercicio investigativo.
En cuanto a la pedagogía, sabemos cómo Humberto Maturana ha dedicado gran parte
de su tiempo en resolver los misterios de esta para lograr la potencialización de recursos
capaces de ofrecer un impacto sistémico, abarcando el sentido de lo humano en sus
conversaciones sobre educación para con ella producir una revolución con miras a un mejor
60
vivir, explorando argumentos como lo son las emociones e ideologías, para trazar lo
significativo de esta forma de ver el mundo. Es por esto que posicionados en esta línea
modular, desarrollaremos este texto en tanto la relación que tienen con la filosofía, la
sociología y en términos generales la pedagogía, no sin antes aclarar que no trabajaremos
directamente a Maturana pues al ser nuestro protagonista principal para el desarrollo de esta
investigación, se pretende analizar sus teorías, marcos y conceptos en momentos posteriores
con más rigurosidad y profundidad.
La filosofía desde sus mismos orígenes se ha preguntado respecto al sentido de lo
humano, así como de las distintas esferas que se relacionan con él, comprensiones holísticas
pues sus intenciones nunca fueron ofrecer una mirada unidireccional marcada por un ego
disciplinar. Tal como lo muestran los escritos griegos, basados en la preocupación del mundo
y el conocimiento, integrando saberes de política, educación, astrofísica, geometría, etc., para
desentrañar el entendimiento y los misterios que los rodeaban. Dichos comprensiones se
pueden rastrear hasta el mundo antiguo donde la preocupación por el conocimiento estaba
enlazada con un buen vivir, es decir con una práctica ética y estética. Es así como todas las
escuelas filosóficas siempre basaron este compromiso, como un común denominador,
llegando a impactar todas las épocas del desarrollo del conocimiento.
Si pasamos por la modernidad, paralelamente respecto al sentido de lo humano, nace
la ciencia moderna, donde se produce una división de filosofía y ciencia, en la que todo
conocimiento establecido con parámetros distintos a los de la ciencia fue empezando a perder
sentido, llegando al punto en que “la importancia del saber científico en la cultura
contemporánea es un hecho indescartable, y toda reflexión sobre el conocimiento humano
61
debe transitar obligatoriamente por los caminos de la ciencia” (Coyarca, Pérez y Fernan,
2009, p. 71), estructurándose mediante el riguroso método de observación y experimentación
ligándose a la objetividad y verificación. De aquí que veamos necesario dicho rescate, como
una idea fundamental para la sociedad del futuro, en donde encontramos en Maturana un
digno pensador para enfrentar estos momentos de fragmentación y superficialidad.
Ahora bien, conceptos como lo son la objetividad siempre han sido problemáticos de
traer al contexto educativo, pues crecieron y se enriquecieron en una atmósfera científica que
muchas veces descuidaba la realidad comunitaria, social y cultural por ofrecer una idea de
verdad y validez, planteándose nuevas formas de producción científica, así como ideas
renovadas de verdad, validez y pertinencia, argumentos de los cuales han trabajado
fuertemente los paradigmas emergentes, pues un conocimiento descontextualizado y
fragmentado de la realidad simplemente es inútil. En este orden de ideas es donde la filosofía
se recrea, tanto en la defensa de verdades como de ofrecer un panorama de análisis
explicativo para reencontrarse con lo esencial, es decir, consigo mismo.
En el ámbito de la filosofía, no solo se maneja la línea pragmática mencionada
anteriormente, también a lo largo de su historia ha dominado el estudio de la verdad y la
posibilidad que tienen los humanos de acceder a ella gracias al fruto de su intelecto (Giménez,
2005) teoría de conocimiento que no se ha quedado corta en sus intentos y esfuerzos para
lograr tal fin. Podríamos ejemplificar tesis como las de Aristóteles donde se perseguía el
realismo a partir del supuesto que la verdad se encontraba en la correspondencia del
entendimiento con la cosa, o la teoría lingüístico - analítica donde la verdad es una creación
lingüística o por lo menos una propiedad de esta, o teorías pragmáticas, de coherencia o de
62
consenso. Sin embargo, ante estos planteamientos existen dos posibilidades generales en
cuanto a la relación del conocimiento humano y su relación con la verdad; la idealista y la
realista.
Giménez, (2005):
“Millán Puelles en su obra fundamentos de filosofía señala el
idealismo y el realismo, como las dos corrientes dominantes. El idealismo
es aquella doctrina que postula que no conocemos nunca seres
independientes del conocimiento (el idealismo puede ser a su vez absoluto
o parcial, el absoluto se subdivide en monístico y pluralístico, y el parcial
en material y Formal). Y el realismo, corriente opuesta a esta primera,
señala que la realidad existe por sí misma independientemente del
conocimiento humano (el realismo puede ser ingenuo o natural) (p.97)
Filosofía del idealismo y filosofía del realismo cuyo intento explicativo está
construido bajo la idea de verdad y la posibilidad de su teoría para acceder a esta,
demostrando los distintos caminos, muchos de ellos contradictorios en sí mismos, para
acceder a un mismo fin; conocer la verdad. En cuanto a esta categoría, la cual aboga la
objetividad, podríamos decir que su encuentro pareciera siempre verse de forma incompleta
“El hombre conoce la verdad pero de forma limitada. Esa limitación viene marcada por
muchos factores como las creencias, experiencias personales, ideología, etc. Así, un mismo
hecho puede no ser visto de la misma manera por dos sujetos.” (Giménez, 2005 p.98) y es en
esta sensación de inconformismo y limitación a la cual el hombre se enfrenta corriendo
63
peligrosos caminos de sesgos disciplinarios con tal de defender paradigmas y epistemologías
tradicionales y transicionales.
De lo anteriormente planteado que podamos entender la dificultad de lograr una
explicación objetiva en cuanto a la relación existente entre objetivo y sujeto, reconociendo
así las limitaciones tanto del método como de la idea misma de verdad y entendimiento.
Por otra parte, las explicaciones de la sociología respecto a la objetividad, están
construidas a partir de una relación estrecha entre objetividad social y objetividad subjetiva,
donde sus disputas, incluso en el nacimiento de la sociología, se han construido en cuanto
toma de consciencia respecto a la naturaleza objetiva de los fenómenos sociales. Esto se
entiende a partir de motivaciones personales las cuales reflejan una estructura general de
dominio objetivo.
Sustaeta, P. (1997)
“Según la sabiduría sociológica más convencional, el agente social
no sería primariamente la causa, sino más bien un efecto de la sociedad. La
<subjetividad social> -las motivaciones, objetivos y acciones de los
individuos- reflejarían y serian el vehículo reproductor de un dominio
<objetivo> de <estructuras> -posiciones, relaciones, normas y
representaciones simbólicas en general- que constituiría la auténtica
urdimbre de lo social.” (p.117)
Cuestión bastante problemática en cuanto a epistemología y ontología, pues los
puntos referenciales propios de cada uno evidencian una lectura de mundo y sociedad desde
64
esferas distintas, no solo desde tendencias evidentes o intuitivas sino desde los métodos
utilizados por cada una, sin embargo también podemos hablar de su posible encuentro, por
lo menos para la teoría social, donde sus grados de dependencias son visibles en tanto es
inevitable comprender los objetos sin los sujetos observadores, así como es inoficioso
intentar comprender a los seres sin los hechos evidentes y concretos que se relacionan con
él. “Objetividad y subjetividad no son realidades absolutas, separadas, sino que se producen
y reproducen la una a la otra –a partir cada una de la otra-, por medio de complejos procesos,
en formas nuevas y dominios ontológicos diferentes.” (p.116) a lo cual valdría la pena
mencionar los paradigmas emergentes, los cuales en busca de formas nuevas de
conocimiento, generan métodos y visiones de mundo interdisciplinarias con tal de ofrecer un
panorama complejo de los objetos analizados y los propósitos planteados.
Es así, como dentro de esta perspectiva sociológica en busca de conocimiento
evidente, se trata de demostrar lo evidente más que lo deseado. Fourez, G. (1994). “No se
trata de expresar de forma normativa como habría que pensar o razonar, sin o de ir a ver a
los laboratorios y a los diarios de los científicos cómo se procede de hecho […]” (p.20), en
otras palabras, es atribuir de una carga objetivo la exploración de los hechos sociales, pues
continuando con Fourez, G. (1994). “La socio-epistemología ve los desarrollos científicos
como formados por la historia humana y se niega a situarlos en un universo aislado de los
conocimiento” (p.20) Esto es un acercamiento a la teoría de la sociología del conocimiento,
donde el fundamento de sus explicaciones son teorías de carácter social con un corte
científico, pues, de forma recíproca, el conocimiento científico ha dejado de resistirse a su
65
encapsulamiento en formulaciones lógico-matemáticas trasladándose al componente
humano.
Fourez, G. (1994).
“Las epistemologías empiristas examinan cómo construyen los
seres humanos sus conocimientos. Mientras las ciencias cognitivas se
centran en torno a la inteligencia, la socio-epistemología introduce el
conocimiento dentro del marco de la sociedad.” (p.20)
Una vez la sociología del conocimiento ha planteado los modos posibles de
adquisición de conocimiento, la explicación de sus estructuras responden a esferas sociales
y visibles, es así como se distancian de cualquier pretensión subjetivista y logra instaurar la
naturaleza del conocimiento producido en cortes sociales como obra de seres humanos en
relación social, pues la sociedad y por ende la actividad humana son constructoras de
conocimientos científicos en relevancia a la comprensión de la naturaleza y las esferas que
se vinculan a esta.
De aquí que se vea la importancia que tienen otras disciplinas en el examen de los
criterios de verdad, validez y objetividad, pues los estudios interdisciplinarios, pueden
ofrecer un panorama mucho más cierto, complejo y “verdadero” de los fenómenos a estudiar,
así como en la generación de estrategias pertinentes para el ejercicio de la educación no solo
con fuentes teóricas y epistemológicas coherentes, sino como práctica social y filosófica en
cuanto al sentido de lo humano, pues el ejercicio de discernir las comprensiones de la
66
construcción de la objetividad para Humberto Maturana, contextualizadas en la reflexión de
la educación, requiere comprensiones integrales en constante conversación, critica y
retroalimentación.
3.1 ESTRATEGIAS/PROCEDIMIENTOS
Como estrategia para recopilar y sintetizar la información se utilizarán resúmenes
analíticos específicos (RAE) los cuales como su nombre lo indica pretenden concentrar la
información comprendida en documentos de una forma que facilite al lector la comprensión
y análisis del documento, estos RAES se caracterizan por incluir categorías generales como
temas, planteamientos o posturas del tema trabajado en este ejercicio
investigativo/documental.
Fase 1:
Se trabajó con Formatos de procesamiento de información, (ver tabla No. 1) donde,
una vez construido el formato para sistematizar la información, permitió dividir los textos en
capítulos y de esta forma en tesis centrales, ideas relevantes para así construir comentarios
significativos y tener claridades en cuanto a lo comentado agregando la pertinencia en cuanto
al orden para la posterior interpretación de dicha información.
Tabla No. 1. Formato de recolección y procesamiento de información
FORMATO DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN
Titulo
Autor
Traductor
Capitulo procesado
67
Tesis central
Ideas secundarias
Comentarios
Fase 2:
Se realizaron tablas de sistematización de los diferentes textos seleccionados, a través
del análisis de categorías deductivas las cuales se muestran en la tabla No. 2.
Tabla No. 2: Matriz sistematizadora de la información contenida en los dos libros
trabajados del autor Humberto Maturana, (La realidad ¿objetiva o construida? Volumen 1
Fundamentos biológicos de la realidad (1995) y La realidad ¿objetiva o construida? Volumen
2 Fundamentos biológicos del conocimiento (1996)).
Humberto Maturana
La realidad
¿objetiva o
construida?
Volumen 1
Fundamentos
biológicos de la
realidad (1995)
La realidad
¿objetiva o
construida?
Volumen 2
Fundamentos
biológicos del
conocimiento
(1996)
Descripción
Objetividad
Realidad y Cultura
68
En cuanto al procedimiento se planea seguir las siguientes fases para su puesta en
acción:
1) Delimitación temática: planteada a partir de las necesidades de la investigación,
delimitando las fronteras del contenido a estudiar.
2) Sistema de recolección y análisis de información: identificando antecedentes,
localización de los documentos, viabilidad de su uso, recomendando formatos o
matrices que permitan su recopilación, sistematización y análisis.
3) Organización de la estructura: en donde es evidente la comprensión del material
leído y procesado.
3.2 MARCO ÉTICO
Al ser una investigación documental, el marco ético cumple unas características
específicas, planteadas desde la correcta utilización de los textos, hasta la sistematización de
los documentos e información recopilada, con su debido análisis y proceso hermenéutico, lo
cual se plantea relacionar desde sus inicios, junto con el planteamiento del problema,
justificación, objetivos, etc., con la puesta en acción de dicho proceso investigativo, ya que
con objetivos claros y concretos, con un marco conceptual argumentado y sustancioso, con
preguntas específicas es posible desarrollar una investigación que cumpla con los supuestos
y los requisitos, ofreciendo así, un estudio propicio y significativo. Se tendrá en cuanta
factores importantes como las citas y las referencias, para así evitar el plagio, ya que al ser
una investigación documental, la cual va a trabajar en específico con textos, conocimiento
textual, existe el peligro de cometer errores en cuanto a su utilización, para el cumplimiento
69
adecuado de este punto se tendrá en cuenta las normas APA, las cuales exigen ciertos
parámetros en específico para la realización de cualquier proceso investigativo.
3.3.APLICACIÓN
Humberto Maturana
Objetividad La realidad ¿objetiva o
construida? Volumen 1
Fundamentos biológicos
de la realidad (1995)
La realidad ¿objetiva o
construida? Volumen 2
Fundamentos biológicos
del conocimiento (1996)
Descripción
El método científico, ya
sea a través de la
verificación, la
corroboración, o la
negación de la
falsificación, revela, o al
menos connota, una
realidad objetiva que
existe independientemente
de lo que los observadores
hagan o deseen, incluso si
no puede ser conocida por
completo (P.63)
La validez de las
explicaciones y
declaraciones científica se
apoya en su conexión con
dicha realidad objetiva
(p.63-64)
Nada que sea externo a un
sistema viviente puede
especificar dentro de este
lo que sucede en su
interior, y ya que el
observador es un sistema
viviente, nada externo al
observador puede
Existen dos clases o
maneras fundamentales de
escuchar las explicaciones
que un observador puede
adoptar dependiendo si
requiere o no una
explicación biológica para
sus habilidades cognitivas
[…] la objetividad sin
paréntesis (objetividad
trascendental) y la
objetividad entre
paréntesis (objetividad
constitutiva) (p.16)
[En la objetividad sin
paréntesis] el observador,
u observadora, implícita o
explícitamente supone que
la existencia tiene lugar
independientemente de lo
que él o ella hacen, que las
cosas existen
independientemente de si
él o ella las conocen, y que
él o ella pueden
conocerlas, o pueden saber
Al momento de
precisar la
influencia del
observador sobre
los objetos
externos donde
este es participe
en su
construcción,
pues sin
observador no
hay realidad
externa, al
mismo tiempo
que demuestra la
imposibilidad de
lograr una
explicación de la
interioridad del
hombre
utilizando
supuestos
claramente
externos,
defiende una
postura
claramente
70
especificar dentro de este
lo que sucede en su interior
(p.66)
El observador como un
sistema viviente no puede
constitutivamente realizar
explicaciones o
declaraciones que revelen
o connoten algo que sea
independiente de las
operaciones por las que él
o ella genera sus
explicaciones y
declaraciones (p.66)
Lo que nosotros como
observadores connotamos
cuando hablamos del
conocimiento en cualquier
dominio especifico, es,
constitutivamente, lo que
consideramos como
acciones adecuadas
(distinciones, operaciones,
comportamientos,
pensamientos o
reflexiones) en ese
dominio, valoradas según
nuestro propio criterio de
aceptabilidad para lo que
constituye ser una acción
adecuada dentro de este.
(p.66)
Un observador constituye
el conocimiento como una
capacidad operacional que
él o ella mismo, al aceptar
que sus acciones son
adecuadas en algún
dominio operacional
de las cosas, o pueden
saber acerca de ellas,
mediante la percepción o
la razón. […] se usa
algunas referencias
respecto a alguna entidad
tal como la materia, la
energía, la mente, la
conciencia, las ideas o
Dios como su argumento
definitivo para validar y,
por lo tanto, aceptar una
reformulación de la praxis
de vivir como una
explicación de ésta. […]
por lo tanto esta línea
explicativa es
constitutivamente ciega (o
sorda) a la participación
del observador, u
observadora, en la
constitución de lo que él o
ella aceptan como una
explicación. (p.16)
[En la objetividad sin
paréntesis] las entidades
supuestas existen
independientemente de lo
que hace el observador, lo
mismo que aquellas
entidades que surgen
como proposiciones de
éstas, constituyendo lo
real, y todo lo demás no es
sino una ilusión. […]
consecuentemente, debido
a su constitución, esta
línea explicativa
necesariamente conduce al
científica donde
nada puede
existir fuera del
ejercicio de
observación
propio del
investigador o
científico, de
esta forma
evidencian la
realidad
empíricamente y
no bajo
supuestos o
juicios
personales. Sin
embargo hay que
clarificar como
experiencias
subjetivas
pueden llegar a
generalizarse
aunque se
utilicen
instrumentos
para tal logro,
evidenciando en
este apartado una
clara influencia
de la comunidad
científica, en
tanto se
defienden
supuestos de
validez para
defender una
idea como cierta
o verdadera, en
otras palabras, la
71
especificado en esa
atribución. Por
consiguiente, existen
tantos dominios cognitivos
como dominios de
acciones adecuadas
(distinciones, operaciones,
comportamientos, y
pensamientos o
reflexiones) que los
observadores, y cada uno
de estos y está constituido
y definido
operacionalmente en el
dominio de experiencia del
observador bajo el criterio
que él o ella utilice para
aceptar como acciones
adecuadas (distinciones,
operaciones,
comportamientos,
pensamientos o
reflexiones) a las acciones
que él o ella acepta como
propias a este. (p. 67)
En nuestra experiencia no
nos encontramos con
cosas, objetos o naturaleza
como entidades
independientes como
podría parecernos en la
ingenuidad de la vida
diaria, vivimos en la
experiencia, en la práctica
de vivir de seres humanos
en el flujo de ser sistemas
vivientes en el lenguaje
como algo que nos sucede
en nuestro interior y a
observador, u
observadora, a requerir un
solo dominio de realidad –
un universo, un referente
trascendental- como la
fuente definitiva de
validación para las
explicaciones que acepta
y, en consecuencia, para el
intento ininterrumpido de
explicar todos los aspectos
de su praxis de vivir al
reducirlas a ese dominio.
(p.16-17)
[En la objetividad sin
paréntesis] la suposición
por parte de diferentes
observadores de diferentes
clases de entidades
independientes como
fuente definitiva de
validación de sus
explicaciones
constitutivas los conduce a
validar con sus
comportamientos
diferentes, y por necesidad
mutuamente exclusivos,
universos, realidades o
dominios de explicaciones
objetivas. (p.17)
En la línea explicativa de
la objetividad entre
paréntesis, el observador,
u observadora,
explícitamente acepta: a)
que, en tanto que ser
humano, es un sistema
viviente; b) que sus
idea de
conocimiento o
verdad no va
más allá de lo
que el
investigador
quiere encontrar
o demostrar,
utilizando el
método
científico para
llegar a tal fin,
visión que
Maturana parece
problematizar en
tanto defensa del
conocimiento y
funcionalidad de
este llamándolo
criterio de
aceptabilidad,
pues
resulta intrigante
la explicación de
ciencia que
maneja
Maturana, en
tanto se separa
de explicaciones
científicas y
modelos
tradicionales a
partir de
supuestos del
positivismo
lógico, para
explicarla a
partir de
comprensiones
72
nosotros mismos mientras
lo lenguajeamos (p.95)
Nuestro interés como
científicos está en los
hechos objetivos, decimos,
y debido a esto es que
nuestras declaraciones y
explicaciones están
exentas del fanatismo y los
prejuicios. (p.100) (verdad
y objetividad)
El valor y la efectividad
operacional de las
declaraciones y
explicaciones científicas
se deben al hecho que
pertenecen a las
coherencias operacionales
de nuestra práctica de vivir
como seres humanos, y
debido a esto la ciencia no
merece un estatus especial.
(p.100)
La naturaleza deja de ser
un dominio autónomo de
entidades independientes
que pueden ser utilizadas
como una referencia de
confrontación para aceptar
o rechazar cualquier
explicación como una
explicación científica, para
convertirse en algo que
surge a través de la
operación en el lenguaje
de un observador en su
dominio de experiencias
(p.101)
habilidades cognoscitivas
como observador son
fenómenos biológicos
porque sufren alteraciones
cunado la biología del
observador, u
observadora, es alterada y
c) que si desea explicar sus
habilidades cognoscitivas
como observador, y
observadora, debe hacerlo
mostrando como éstas
surgen en tanto fenómenos
biológicos en su
realización como sistema
viviente. (p.17)
En la línea de la
objetividad entre
paréntesis, la existencia
está constituida con lo que
hace el observador, u
observadora, y éstos
producen los objetivos que
diferencian con sus
operaciones de
diferenciación como
diferenciaciones de
diferenciaciones dentro
del lenguaje (p.19)
Los objetos que el
observador, u
observadora, producen en
sus operaciones de
diferenciación surgen
dotados con propiedades
que realizan las
coherencias operacionales
del dominio de la praxis de
donde utiliza la
experiencia
subjetiva, o en
términos de él, la
praxis del vivir,
para el diseño de
esta,
manteniéndose
siempre en el
dominio del
lenguaje en la
ejecución del
análisis
Se postula una
nueva
comprensión de
ciencia a partir
de la experiencia
de la vida, como
una forma de
respaldar los
hechos
objetivos,
utilizando
criterios de
validación por
medio del
lenguaje, en lo
que sería
acuerdos propios
de una
comunidad
científica para
defender la
experiencia
personal y los
hechos que
interactúan con
esta para ofrecer
73
vivir en la cual están
constituidos. (p.19)
En la línea de la
objetividad entre
paréntesis, el observador,
u observadora, constituye
la existencia con sus
operaciones de
diferenciaciones.(p.19)
[La objetividad entre
paréntesis] implica el
reconocimiento de que es
el criterio de aceptabilidad
el que el observador aplica
en su acto de escuchar lo
que determina las
reformulaciones de la
praxis de vivir que
constituyen las
explicaciones dentro de
ella (p. 19)
L observador, u
observadora, que sigue
esta línea explicativa
[objetividad entre
paréntesis] se da cuenta de
que vive en un multiverso,
esto es, en muchas y
diferentes, e igualmente
legitimas pero no
igualmente deseables,
realidades explicativas, y
que en éste un desacuerdo
explicativo constituye una
invitación a una reflexión
responsable de
coexistencia, y no una
negación irresponsable del
otro (p.21)
criterios valido,
esto se entiende
en tanto el
mundo no se
encuentro
independiente a
nosotros ni de
nuestro lenguaje,
como algo a lo
que haya que
llegar, sino por el
contrario es el
mundo de la
vida, en el que
somos parte de él
gracias al
lenguaje, de aquí
que no podamos
escapar del
lenguaje pues
este nos
constituye y
constituye todo a
nuestro
alrededor
Lo
anteriormente
planteado por
Maturana resulta
esclarecedor
para comprender
el tránsito de la
objetividad
positivista a la
objetividad entre
paréntesis, pues
con esta se
constituye no
solo la
74
Dado que el criterio de
validación de las
explicaciones científicas
no implica o requiere la
suposición de un mundo
objetivo independiente de
lo que le observador hace,
las explicaciones
científicas no caracterizan,
denotan ni revelan en un
mundo objetivo
independiente lo que le
observador, u
observadora, hace (p.26)
En la práctica […] para un
científico en ejercicio
activo sr objetivo solo
significa no dejar que su
deseo por un determinado
resultado en su
investigación oscurezca su
impecabilidad como
generador de
explicaciones científicas
en los términos operativos
que he presentado […]
(p.28)
Si el observador sigue la
línea explicativa de la
objetividad sin paréntesis,
él o ella aceptan a priori
una realidad objetiva
independiente como
fuente de validación de sus
explicaciones de la praxis
de vivir en términos de
entidades que finalmente
no dependen de lo que él o
ella hacen. […] el
epistemología
sino la ontología
en tanto forma
de entender y
vivir en el
mundo, de lo que
resulta un énfasis
marcado en la
destrucción de
paradigmas
tradicionales que
por celo
disciplinar han
puesto la
búsqueda de la
verdad como
prioridad
desconociendo
el mundo y al
hombre en él.
75
observador ve la realidad
como lo que es, no como
una proposición
explicativa (p.31)
Si el observador, u
observadora, sigue la línea
explicativa de la
objetividad entre
paréntesis, él o ella
producen tantos diferentes
dominios de realidad
como diferentes dominios
de entidades que están
constituidos en sus actos
de explicar. (p.32)
Muchos científicos y
filósofos de la ciencia
piensan que sin la
existencia independiente
de una realidad objetiva la
cuenca no podría tener
lugar. Sin embargo, si uno
hace, como lo he dicho
antes, un análisis
constitutivo, ontológico
del criterio de validación
de las aseveraciones
científicas, uno puede ver
que las explicaciones
científicas no requieren la
suposición de objetividad
porque las explicaciones
científicas no explican una
realidad objetiva
independiente. (p.102)
Las aseveraciones
científicas son
aseveraciones de consenso
validas solamente dentro
76
de la comunidad de
observadores tipo que las
generan, y la ciencia como
dominio de las
aseveraciones científicas
no necesita una realidad
objetiva independiente ni
tampoco la revela. Por lo
tanto, la efectividad
operacional de la ciencia
como dominio
cognoscitivo descansa tan
sólo en la coherencia
operacional que tiene
lugar en la praxis del vivir
de los observadores tipo
que la generan como un
dominio determinado de
coordinaciones de
acciones de consenso en la
praxis de su vida
conjuntamente como
comunidad científica
(p.103)
La ciencia no es una vida
para revelar una realidad
independiente; es una
manera de producir un
determinado límite de las
condiciones que
constituyen al observador
en tanto que ser humano.
(p.103)
La suposición de
objetividad, objetividad
que no está entre
paréntesis, implica la
suposición de que la
existencia es
77
independiente del
observador, que hay un
dominio independiente de
la existencia, el
universum, que es la
referencia final para
validar cualquier
explicación. Con una
objetividad que no esté
entre paréntesis, las cosas,
las entidades existen con
independencia del
observador que las
diferencia, y es
precisamente esta
existencia independiente
de las cosas (entidades,
ideas) lo que especifica la
verdad. (p.107)
La objetividad que no está
entre paréntesis implica
unida y, en el largo plazo,
reduccionismo, porque
impone la realidad como el
único y ultimo dominio
definid por una existencia
independiente. […]
opuesta a todo lo anterior,
la objetividad entre
paréntesis supone aceptar
que la existencia se
produce por medio de las
distinciones del
observador, que hay tantos
dominios de existencia
como clases de
distinciones realizadas por
el observador: la
objetividad entre
78
paréntesis implica el
multiversa; implica que la
existencia es
constitutivamente
dependiente del
observador, y que hay
tantos dominios de
verdades como dominios
de existencia que quien
observa puede producir en
sus distinciones. (p.107)
Las más altas funciones no
tienen lugar en el cerebro;
el lenguaje, el
pensamiento abstracto, el
amor, la devoción, la
reflexión, la racionalidad,
el altruismo, etc., no son
rasgos de la dinámica de
estados del ser humano en
tanto que sistema viviente,
ni de su sistema nervioso
en tanto que red neuronal:
son fenómenos histórico-
sociales. (p.152)
Al poner nosotros entre
paréntesis la objetividad
porque reconocemos que
empíricamente no
podemos diferenciar entre
lo que socialmente
llamamos percepción e
ilusión, aceptamos que la
existencia está
especificada por una
operación de
diferenciación: nada existe
antes que su
diferenciación. En este
79
sentido, casas, personas,
átomos o partículas
elementales no son
diferentes. Incluso en este
sentido, la existencia como
explicación de la praxis de
vivir del observador, es un
fenómeno cognoscitivo
que refleja la ontología de
la observación en tal
praxis de vivir, y no un
alegato acerca de la
objetividad (p.159)
Realidad y Cultura
Humberto Maturana
Realidad y
cultura
La realidad ¿objetiva o
construida? Volumen 1
Fundamentos biológicos de
la realidad (1995)
La realidad ¿objetiva o
construida? Volumen 2
Fundamentos
biológicos del
conocimiento (1996)
Descripción
El ser humano es
constitutivamente social. No
existe lo humano fuera de lo
social. Lo genérico no
determina lo humano, solo
funda lo humanizante. (p.15)
Todo cambio social es un
cambio conductual (p.16)
Todo sistema humano se
funda en el amor, en
cualquiera de sus formas,
que une a sus miembros, y el
Sostengo que la idea
explícita o implícita que
cada uno de nosotros da
a la cuestión de la
realidad determina
como la persona vive su
vida, lo mismo que su
aceptación o rechazo de
otros seres humanos en
la red de los sistemas
sociales y no sociales
Al profundizar en
la construcción
social de la realidad
apartándose de
ideas propias de la
filosofía de la
mente, refuerza su
cercanía al
construccionismo
social, sin embargo
alimenta su postura
personal en tanto
lleva sus
80
amor es la apertura de un
espacio de existencia para el
otro como ser humano junto
a uno. (p.16)
Ser social involucra siempre
ir con otro, y se va
libremente sólo con el que se
ama (p.16)
Una cultura es una red de
conversaciones que definen
un modo de vivir, un modo
de estar orientado en el
existir tanto en el ámbito
humano como no humano, e
involucra un modo de actuar,
un modo de emocionar, y un
modo de crecer en el actuar
y emocionar (p.31)
La existencia humana no
tiene lugar en un mundo que
se pudiera considerar como
independiente de la
existencia humana. [un
mundo creado por el hombre
con su lenguaje] de hecho, ni
siquiera podemos afirmar
que tenga sentido decir que
el mundo que vivimos como
seres humanos surge del
rejuego de nuestra operación
como organismos y una
realidad independiente
porque no tiene sentido
ningún intento de decir nada
acerca de algo que se afirma
que existe
independientemente de lo
que hagamos mientas
que la persona íntegra
(p.11)
Dado que sabemos a
partir de la vida
cotidiana que el
observador, u
observadora, es un
sistema viviente porque
sus habilidades
cognoscitivas se
alternan si su biología
se altera, sostengo que
no es posible tener un
entendimiento
adecuado de los
fenómenos sociales y
no sociales de la vida
humana si esta cuestión
[la de la realidad] no
recibe una respuesta
adecuada, y que esta
cuestión solo puede
recibir una respuesta
adecuada si la
observación y el
conocimiento son
explicados como
fenómenos biológicos
mediante la operación
del observador, u
observadora, en tanto
que ser humano (p.11-
12)
En la línea explicativa
de la objetividad entre
paréntesis el
observador, u
observadora, se
afirmaciones a un
plano biológico en
cuanto menciona
las estructuras
internas, y
unidades propias de
los sistemas
humanos y enlaces
moleculares, pues
es así como la
autopoiesis, en
cuanto a la
regulación del
individuo con el
medio cobra
sentido. Es así
como nos lleva de
visiones sociales,
donde el lenguajear
y la conversación
son fundamentos
en la construcción
de sociedad e
individualidad a
comprensiones
biológicas del ser
encadenado a sus
estructuras
internas.
Agregando a lo
anteriormente
planteado sus
comprensiones de
la construcción
social de la realidad
por medio del
lenguaje, lo ubican
en un corte
emergente donde lo
81
operamos en el lenguaje
(p.55-56)
Es mientras explicamos
nuestras experiencias como
seres humanos que
inventamos el concepto de
una realidad que existe
independientemente como
un principio explicativo,
pero, es también mientras
observamos más
profundamente en nuestro
explicar y nos damos cuenta
que cuando usamos la
regularidad de nuestras
experiencias como dominios
de determinismo estructural
y de coherencias racionales
para explicar nuestras
experiencias, como sucede
con las explicaciones
científicas, que generamos
explicaciones que surgen en
coherencia con el dominio
en el que existimos como
sistemas vivos (p.56)
Nosotros, los seres humanos
podemos constituir el mundo
en que vivimos mientras
explicamos nuestras
experiencias con nuestras
experiencias en el mismo
dominio en el mismo
dominio en el cual nuestras
experiencias ocurren (p.56)
El mundo no está allí para
ser explicado, el mundo se
origina en las explicaciones
del observador del
encuentra como la
fuente de toda la
realidad a través de sus
operaciones de
diferenciación en la
praxis de vivir; que él o
ella pueden producir
diferentes, pero
igualmente legítimos,
dominios de realidad
como diferentes clases
de operaciones de
diferenciación pueden
llevar a cabo en su
praxis de vivir; que el
observador, u
observadora, puede usar
uno u otro de estos
diferentes dominios de
realidad como dominios
de explicaciones
dependiendo del criterio
de aceptabilidad para
una adecuada
reformulación de la
praxis de vivir que él o
ella usan en su acto de
escuchar; y que él o ella
son operativamente
responsables de todos
los dominios de
realidad de las
explicaciones que él o
ella vivan en sus
explicaciones de la
praxis de vivir (p.20-21)
Las explicaciones
científicas no explican
un mundo
social y cultural
define una idea de
la realidad aquí y
ahora, vinculada al
lenguaje y no como
algo externo y
distinto que tenga
que ser buscado y
encontrado. Es así
como asume que la
existencia de un
mundo
independiente al
hombre carecería
de sentido, pues es
gracias al lenguaje
como se constituye,
sin embargo esto
enfrenta claros
contrastes con la
tradición científica
pues la evidencia
de un mundo
externo,
independiente de la
narración de los
hombres es a lo que
se quiere llegar, un
mundo sin los
sesgos de los
juicios personas, es
así como resulta
problemática la
combinación de la
biología,
estructuras
cerradas a partir de
la anatomía y
sistema nervioso
82
acontecimiento de su vida en
un proceso de responder a
preguntas que se plantea
acerca de sus experiencias
mientras las distingue como
rasgos del acontecimiento de
su vida. (p.57)
El mundo no es una co-
construcción de una realidad
que se origina en el rejuego
entre algo independiente de
nosotros y nosotros, es una
construcción explicativa en
la que todos los elementos en
esa realidad, incluyéndonos
a nosotros, se originan en la
explicación, y en la que la
experiencia es al mismo
tiempo eso que tiene que
explicarse y la proveedora de
los elementos de la
explicación (p.57)
En nuestra experiencia no
nos encontramos con cosas,
objetos o naturaleza como
entidades independientes
como podría parecernos en
la ingenuidad de la vida
diaria, vivimos en la
experiencia, en la práctica de
vivir de seres humanos en el
flujo de ser sistemas
vivientes en el lenguaje
como algo que nos sucede en
nuestro interior y a nosotros
mismos mientras lo
lenguajeamos (p.95)
independiente, explican
la experiencia del
observador, u
observadora, y ese es el
mundo que en él o ella
viven (p.30)
El observador, u
observadora, acontece
en la praxis del vivir en
el lenguaje, y él o ella se
encuentran a sí mismos
en la experiencia de
acontecer en tal calidad
realmente, con
anterioridad a cualquier
reflexión o explicación
(p.31)
La realidad no es una
experiencia, es un
argumento dentro de
una explicación (p.31)
La realidad surge como
una proposición
explicativa de nuestra
experiencia de las
coherencias operativas
de nuestra vida
cotidiana y de nuestra
vida técnica al vivir
nuestra vida cotidiana y
nuestra vida técnica.
[…] dependiendo de si
el observador, u
observadora, acepta o
rechaza la cuestión
acerca del origen
biológico de sus
propiedades en tanto
tales. (p.31)
con paradigmas
emergentes que
enfrentan
directamente sus
métodos científicos
para llegar a dicho
verdad, en gran
medida
independiente del
lenguaje
Se precisa la
influencia del
observador sobre
los objetos externos
donde este es
participe en su
construcción, pues
sin observador no
hay realidad
externa, al mismo
tiempo que
demuestra la
imposibilidad de
lograr una
explicación de la
interioridad del
hombre utilizando
supuestos
claramente
externos
83
La realidad vivida por
nosotros depende de la
línea explicativa que
adoptemos, y que esto a
su vez depende del
dominio emocional al
que ingresemos en el
momento de la
explicación (p.33)
Las diferentes culturas
difieren no en la
racionalidad sino en las
premisas implícita o
explícitamente
aceptadas bajo las
cuales tienen ligar sus
diferentes clases de
discursos, acciones y
justificaciones para las
acciones. (p.34)
La coherencia de la
operación del
observador, u
observadora, dentro del
lenguaje cuando explica
su praxis de vivir
constituye y válida la
racionalidad de la
operación del
observador, u
observadora, cuando
constituye un dominio
de realidad (p.36)
Todos los fenómenos,
incluidos desde luego lo
de la física cuántica y
los del observador y la
observación, son
fenómenos
cognoscitivos que
surgen en la
84
observación cuando el
observador opera en el
lenguaje para explicar
su praxis de vivir; esa
observación no revela
una realidad
independiente, sino que
constituye lo observado
como una configuración
de coordinaciones
consensuales de
acciones en el lenguaje
(p.92)
Nada existe fuera del
lenguaje porque la
existencia está
constituida en la
explicación de la praxis
de vivir del observador,
sin importar la línea
explicativa seguida:
incluso la praxis de
vivir del observador
existe sólo cuando éste
la produce en el
lenguajeo para explicar
o para describir. (p.92)
Al poner la objetividad
entre paréntesis
aceptamos que
constitutivamente no
podemos sostener la
existencia
independiente de las
cosas (entidades,
unidades, ideas, etc.), y
reconocemos que una
unidad existe solamente
en su diferenciación en
85
la praxis de vivir del
observador, u
observadora, que la
produce. (p.114)
La significación o
significado de cualquier
comportamiento dado
reside en las
circunstancias de su
ejecución, no en las
características de la
dinámica de estados del
comportamiento de un
sistema viviente, ni en
ningún rasgo
determinado del
conocimiento en sí. En
otras palabras, no es la
complejidad de los
estados internos de un
sistema viviente o de su
sistema nervioso, ni
ningún aspecto del
comportamiento en sí,
lo que determina la
naturaleza, significado,
pertinencia o contenido
de cualquier
comportamiento dado,
sino su colocación en el
proceso histórico en
marca en el cual surge
(p.152)
Sin observadores nada
puede ser dicho, nada
puede explicarse, nada
puede afirmarse…, de
hecho, sin observadores
nada existe porque la
existencia se especifica
en la operación de
diferenciación del
86
observador (p.162)
realidad
Los objetos, las cosas,
surgen en el lenguaje
cuando una
coordinación
consensual de acciones,
al ser diferenciadas
consensualmente en una
recursión de
coordinaciones
consensuales de
acciones, oscurece las
acciones que coordina
en la praxis de vivir en
un dominio consensual.
(p.165)
Educación
Educación Emociones y lenguaje en educación y política
(1990)
Descripción
El educar se constituye en el proceso en el cual
el niño o el adulto conviven con otro y al
convivir con el otro se transforma
espontáneamente de manera que su modo de
vivir se hace progresivamente más congruente
con el del otro en el espacio de convivencia. El
educar ocurre, por lo tanto, todo el tiempo; de
manera recíproca, como una transformación
estructural contingente a una historia en el
convivir en el que resulta que las personas
aprenden a vivir de una manera que se configura
Se comprender las ideas
generales que tiene
Maturana respecto a la
utilidad de la educación,
donde la correlaciona con
un sentido práctica y
transformador, ubicando
al humano y en especial al
educando en una relación
horizontal con el otro, esto
en tanto que, el tejido que
construye la red social está
87
según el convivir de la comunidad donde viven.
(p.30)
La educación como “sistema educacional”
configura un mundo y los educados confirman
en su vivir el mundo que vivieron en su
educación. Los educadores, a su vez, confirman
el mundo que vivieron al ser educados en el
educar. (p.30)
La educación es un proceso continuo que dura
toda la vida y que hace de la comunidad donde
vivimos un mundo espontáneamente
conservador en lo que al educar se refiere. Esto
no significa, por supuesto, que el mundo del
educar no cambie, pero si, que la educación,
como sistema de formación del niño y del
adulto, tiene efectos de larga duración que no se
cambian fácilmente. (p.30)
Vivamos nuestro educar, de modo que el niño
aprenda a aceptarse y a respetarse a sí mismo al
ser aceptado y respetado por su ser, porque así
aprenderá a aceptar y respetar al otro. (p.31)
Si la educación en Chile no lleva al niño chileno
a un quehacer (saber) que tiene que ver con su
vivir cotidiano de modo que pueda reflexionar
sobre su quehacer y cambiar el mundo sin dejar
se respetarse a sí mismo y al otro, la educación
en chile no sirve en chile (p.33)
¿Es difícil educar para la aceptación y el respeto
de sí mismo que lleva a la aceptación y respeto
por el otro así como a la seriedad en el
quehacer? No, pero si requiere que el profesor o
profesora sepa como interactuar con los niños y
niñas en un proceso que no los niega o castiga
por la manera de aparecer en la relación o
porque no aparecen como las evidencias
culturales dicen que deber ser, y lo pueden hacer
porque se respetan a sí mismos y al otro (p.33)
Lo central en la convivencia humana es el amor,
las acciones que constituyen al otro como un
legítimo otro en la realización del ser social que
vive en la aceptación y respeto por si miso tanto
como en la aceptación y respeto por el otro. La
biología del amor se encarga de que esto ocurra
anclado en el amor, como
pilar de la interacción y las
acciones consensuadas.
La emoción del amor tiene
una acogida especial en
este capítulo, pues sin esta
el ser humano no se
hubiera proyectado al
mundo y a la
configuración de
comunidad o sociedad, es
mediante esta emoción
como se es capaz de
posicionarse con sentido
existencial ya que las
emociones de odio
fragmentarían la
interacción y la
construcción de
comunidad con esta.
Así mismo comprender
como el proceso educativo
tiene que tener como pilar
el resto y la libertad ya que
mediante estas el niño
podrá definir y
comprender el mundo
como su de una escala
hereditaria se tratara, pues
en su proceso de
asimilación se encuentran
valores y virtudes
evidentes en su contexto
inmediato.
Se finaliza con líneas
claras sobre el para qué de
la educación donde se
ubica la transformación
social en términos
comunitarios, políticos y
ecológicos buscando una
reconciliación con lo
esencial y una reparación
88
como un proceso normal si se vive en ella.
(p.33)
[…] la responsabilidad se da cuando nos
hacemos cargo de si queremos o no las
consecuencias de nuestras acciones; y la
libertad se da cuando nos hacemos cargo de si
queremos o no nuestro querer o no querer las
consecuencias de nuestras acciones. Es decir,
responsabilidad y liberad surgen en la reflexión
que expone nuestro quehacer en el ámbito de
nuestras emociones a nuestro quererlas o no
quererlas en un proceso en el cual no podemos
sino darnos cuenta de que el mundo que vivimos
depende de nuestros deseos. (p.35)
¿Para qué educar? Para recuperar esa armonía
fundamental que no destruye, que no explota,
que no abusa, que no pretende dominar al
mundo natural, sino que quiere conocerlo en la
aceptación y respeto para que el bienestar
humano se dé en el bienestar de la naturaleza en
que se vive. Para esto hay que aprender a mirar
y escuchar sin miedo a dejar ser al otro en
armonía, sin sometimiento. Yo quiero un
mundo en el que respetemos al mundo natural
que nos sustenta, un mundo en el que se
devuelva lo que se toma prestado de la
naturaleza para vivir. En el ser seres vivos
somos seres autónomos, en el vivir no lo somos.
(p.35-36)
del daño cometido, pues su
objetivo es la convivencia
armoniosa entre todas las
partes.
89
4.1 RESULTADOS
En torno al objetivo 1: Identificar las comprensiones realizadas en torno
a la objetividad para Humberto Maturana
Al momento de precisar la influencia del observador sobre los objetos externos donde
este es participe en su construcción, pues sin observador no hay realidad externa, al mismo
tiempo que demuestra la imposibilidad de lograr una explicación de la interioridad del
hombre utilizando supuestos claramente externos, Humberto Maturana defiende una postura
claramente científica donde nada puede existir fuera del ejercicio de observación propio del
investigador o científico. Sin embargo hay que clarificar como las experiencias subjetivas,
90
también abarcadas, defendidas y profundizadas por Humberto Maturana y su amplia teoría
respecto a la praxis vital, pueden llegar a generalizarse recibiendo, así mismo una valoración
verdadera y científica respecto a lo estudiado.
Maturana (1996):
“Si el observador sigue la línea explicativa de la objetividad sin
paréntesis, él o ella aceptan a priori una realidad objetiva independiente
como fuente de validación de sus explicaciones de la praxis de vivir en
términos de entidades que finalmente no dependen de lo que él o ella hacen.
[…] el observador ve la realidad como lo que es, no como una proposición
explicativa […] Si el observador, u observadora, sigue la línea explicativa
de la objetividad entre paréntesis, él o ella producen tantos diferentes
dominios de realidad como diferentes dominios de entidades que están
constituidos en sus actos de explicar”. (p.31-32)
En este apartado se evidencia una clara influencia de la comunidad científica, en tanto
se defienden supuestos de validez para defender una idea como cierta o verdadera, sin
importar los grados de corresponsabilidad que se tenga con los elementos propios de
paradigmas tradicionales. En otras palabras, es la propia comunidad científica, perteneciente
a un paradigma en específico, la que le da los grados de validez y veracidad al conocimiento,
junto a sus ideas estandarizadas de objetividad, predicción, verificabilidad, repetición, entre
otras., de aquí que la idea de conocimiento o verdad no vaya más allá de lo que el
investigador quiere encontrar o demostrar, utilizando el método científico para llegar a tal
fin.
91
Maturana (1996):
“Al poner nosotros entre paréntesis la objetividad porque
reconocemos que empíricamente no podemos diferenciar entre lo que
socialmente llamamos percepción e ilusión, aceptamos que la existencia
está especificada por una operación de diferenciación: nada existe antes
que su diferenciación. En este sentido, casas, personas, átomos o partículas
elementales no son diferentes. Incluso en este sentido, la existencia como
explicación de la praxis de vivir del observador, es un fenómeno
cognoscitivo que refleja la ontología de la observación en tal praxis de
vivir, y no un alegato acerca de la objetividad” (p.159)
Maturana parece problematizar la visión tradicional de objetividad y los mecanismos,
herramientas y estrategias en el análisis, sistematización y consolidación de información, en
tanto defiende el conocimiento y la funcionalidad de este, llamándolo a dichos mecanismos
criterios de aceptabilidad, los cuales no son otra cosa sino elementos que restrieguen la
expresión del conocimiento, de aquí que asuma una postura derivada de la praxis del vivir,
donde la elaboración de juicios analíticos, fuera de la experiencia humana es imposibles, pues
son los hombres en su condición de constructores de realidades los que le dan atributos de
validez a lo percibido, demostrado, analizado y vivido.
Maturana (1996):
92
“En nuestra experiencia no nos encontramos con cosas, objetos o
naturaleza como entidades independientes como podría parecernos en la
ingenuidad de la vida diaria, vivimos en la experiencia, en la práctica de
vivir de seres humanos en el flujo de ser sistemas vivientes en el lenguaje
como algo que nos sucede en nuestro interior y a nosotros mismos mientras
lo lenguajeamos” (p.95)
De lo anteriormente planteado que la comprensión que realiza Maturana sobre la
objetividad tenga que ponerse entre paréntesis, como él lo enuncia repetidamente en sus
libros, pues no es más que un intento de defender la verdad del conocimiento a partir de la
influencia del investigador en el proceso de conocer, pues este nunca podrá separarse de los
fenómenos conocidos tal como se espera que suceda con la objetividad sin paréntesis.
Ahora bien, resulta intrigante la explicación de ciencia que maneja Maturana, en tanto
se separa de explicaciones científicas y modelos tradicionales a partir de supuestos del
positivismo lógico, para explicarla a partir de comprensiones donde utiliza la experiencia
subjetiva, o en términos de él, la praxis del vivir, para el diseño de esta, manteniéndose
siempre en el dominio del lenguaje en la ejecución del análisis.
Maturana (1995):
“En nuestra experiencia no nos encontramos con cosas, objetos o
naturaleza como entidades independientes como podría parecernos en la
ingenuidad de la vida diaria, vivimos en la experiencia, en la práctica de
vivir de seres humanos en el flujo de ser sistemas vivientes en el lenguaje
93
como algo que nos sucede en nuestro interior y a nosotros mismos mientras
lo lenguajeamos” (p.95)
Postulando una nueva comprensión de ciencia a partir de la experiencia de la vida,
como una forma de respaldar los hechos objetivos, utilizando criterios de validación por
medio del lenguaje, en lo que serían acuerdos propios de una comunidad científica para
defender la experiencia personal y los hechos que interactúan con esta, y así ofrecer criterios
válidos. Esto se entiende en tanto el mundo no es independiente a nosotros ni a nuestro
lenguaje, como algo a lo que haya que llegar, sino por el contrario es el mundo de la vida, en
el que somos parte de él gracias al lenguaje, de aquí que no podamos escapar del lenguaje
pues este nos constituye y constituye todo a nuestro alrededor.
Maturana (1996):
“En la línea de la objetividad entre paréntesis, la existencia está
constituida con lo que hace el observador, u observadora, y éstos producen
los objetivos que diferencian con sus operaciones de diferenciación como
diferenciaciones de diferenciaciones dentro del lenguaje” (p.19)
Lo anteriormente planteado por Maturana resulta esclarecedor para comprender el
tránsito de la objetividad positivista a la objetividad entre paréntesis, pues con esta se
constituye no solo la epistemología sino la ontología en tanto forma de entender y vivir en el
mundo, de lo que resulta un énfasis marcado en la destrucción de paradigmas tradicionales
que por celo disciplinar han puesto la búsqueda de la verdad como prioridad, desconociendo
el mundo y al hombre en él.
94
En torno al objetivo dos: Analizar la relación entre objetividad y realidad
educativa para Humberto Maturana
Al profundizar en la construcción social de la realidad apartándose de ideas propias
de la filosofía de la mente, Humberto Maturana refuerza su cercanía al construccionismo
social, alimentando su postura personal en tanto lleva sus afirmaciones a un plano biológico,
en cuanto menciona las estructuras internas, y unidades propias de los sistemas humanos y
enlaces moleculares, para dar una explicación del hombre y del tejido social interrelacionado
a este, pues es así como la autopoiesis, en cuanto regulación del individuo con el medio cobra
sentido. Es así como nos lleva de visiones sociales, donde el lenguajear los acuerdos,
consensos e incluso la conversación es su estado más básico son fundamentos en la
construcción de sociedad a visiones individuales basado en comprensiones biológicas del ser
encadenado a sus estructuras internas. Vincula así comprensiones relacionales,
intersubjetivas, con enlaces intra-subjetivos propios de ciencias tradicionales.
Maturana (1996):
“En la línea explicativa de la objetividad entre paréntesis, el
observador, u observadora, explícitamente acepta: a) que, en tanto que ser
humano, es un sistema viviente; b) que sus habilidades cognoscitivas como
observador son fenómenos biológicos porque sufren alteraciones cunado la
biología del observador, u observadora, es alterada y c) que si desea
explicar sus habilidades cognoscitivas como observador, y observadora,
debe hacerlo mostrando como éstas surgen en tanto fenómenos biológicos
en su realización como sistema viviente”. (p.17)
95
Ahora bien, la correlación de estas dos visiones siempre había estado a juicio
precisamente por las estructuras de análisis utilizadas para tal logro, cuidándose de no incurrir
en un error epistemológico u ontológico desde las distintas comprensiones que podrían
arrojar estas visiones, sin embargo pareciera que la correlación lograda por Maturana
posibilitara ir más allá del método en un afán por comprender las estructuras lógicas que le
dan sentido al hombre y a lo que lo rodea, siendo el lenguaje el eslabón capaz de integrarlas
a partir de su impacto contextual, pues es por medio de este y los juegos del lenguaje como
se es capaz de comprender el mundo, siendo los límites del lenguaje los límites de mi mundo,
en tanto comprensión y expresión.
Agregando a lo anteriormente planteado, sus comprensiones de la construcción social
de la realidad por medio del lenguaje, lo ubican en un corte emergente donde lo social y
cultural define una idea de la realidad del aquí y del ahora vinculada al lenguaje, las prácticas
contextuales y los intercambios verbales, es así como la realidad no la ve como algo externo
y distinto que tenga que ser buscado y encontrado, sino como algo enraizado en nuestras
prácticas cotidianas. Es precisamente en esta línea modular donde se entretejen las prácticas
educativas, pues al encontrarse vinculadas en la cotidianidad, ejercen una postura
significativa en la forma como reaccionamos ante el mundo que construimos.
Maturana (1996):
“En nuestra experiencia no nos encontramos con cosas, objetos o
naturaleza como entidades independientes como podría parecernos en la
ingenuidad de la vida diaria, vivimos en la experiencia, en la práctica de
vivir de seres humanos en el flujo de ser sistemas vivientes en el lenguaje
96
como algo que nos sucede en nuestro interior y a nosotros mismos mientras
lo lenguajeamos” (p.95)
Las esferas que dominan el flujo de conocimientos propios del espacio educativo
deberían estar enmarcadas en la importancia de resaltar el poder discursivo, pues el
conocimiento, como se ha trabajado en líneas anteriores, surge fruto de la humanidad y sus
operantes verbales posicionados en un contexto en específico. Es así como se plantea crear
una atmósfera adecuada capaz de posibilitar la emergencia de un conocimiento real, con
impacto y sentido contextual, asumiendo el énfasis en los intercambios humanos, esto es en
los acuerdos intersubjetivos, como escenarios para crear y co-construir un conocimiento
pertinente para las nuevas comprensiones del mundo, fortalecidas a través de las prácticas
cotidianas, siendo históricas para el análisis de los fenómeno social, pues la realidad depende
de los juegos del lenguaje y las coordinaciones consensuadas de acción que los individuos
están dispuestos a reivindicar.
Al asumir la existencia de un mundo independiente al hombre como algo carente de
sentido, pues es gracias al lenguaje como se constituye como algo lógico y pensable, enfrenta
claros contrastes con la tradición científica y en esta misma línea con supuestos estructurados
de la educación y el proceso educativo, ya que al replantear la configuración de la verdad y
el conocimiento, directamente está replanteando la esfera educativa. Algunas de estas
prácticas que necesariamente se ven re significadas son las relaciones maestro-estudiante,
pues se visualiza como el conocimiento no está jerarquizado ni se posee, sino que está en
contante construcción en tanto praxis de vida reestructurando los poderes para favorecer
97
relaciones horizontales en los procesos de enseñanza, cobrando sentido el proceso del educar
en tanto modo de vivir con sentido y no como réplica de conocimientos arbitrarios.
Maturana (1990):
“El educar se constituye en el proceso en el cual el niño o el adulto
conviven con otro y al convivir con el otro se transforma espontáneamente
de manera que su modo de vivir se hace progresivamente más congruente
con el del otro en el espacio de convivencia. El educar ocurre, por lo tanto,
todo el tiempo; de manera recíproca, como una transformación estructural
contingente a una historia en el convivir en el que resulta que las personas
aprenden a vivir de una manera que se configura según el convivir de la
comunidad donde viven.” (p.30)
En este sentido se hablaría más de potencializar herramientas y recursos propios de
los educandos y no de enseñar y repetir como si el conocimiento, la verdad o la realidad
fueran independientes y necesitaran ser descubiertos y aprendidos. Con esto cambia
simultáneamente la relación entre las partes, de aquí que Humberto Maturana nos hable de
las emociones como los puntos de unión entre el tejido social, pues estas son el motor capaz
de impulsar el dialogo, el compañerismo y al aprendizaje mutuo y en conjunto. El amor es lo
que posibilita construir acuerdos sociales y con estos juicios de valor para hablar, nombrar y
relacionarnos con el mundo.
Maturana (1990):
98
“Lo central en la convivencia humana es el amor, las acciones que
constituyen al otro como un legítimo otro en la realización del ser social
que vive en la aceptación y respeto por si miso tanto como en la aceptación
y respeto por el otro. La biología del amor se encarga de que esto ocurra
como un proceso normal si se vive en ella” (p.33)
Al precisar la influencia del observador sobre los objetos externos donde este es
participe en su construcción, pues sin observador no hay realidad externa, al mismo tiempo
que demuestra la imposibilidad de lograr una explicación de la interioridad del hombre
utilizando supuestos claramente externos, visión que se ve reflejada en el ámbito escolar, de
aquí que su reestructuración y re-significación sea una necesidad para comprender las nuevas
potencialidad del hombre en el mundo como participante activo en su construcción. De lo
anteriormente argumentado que se entienda la correlación que realiza Humberto Maturana
entre objetividad entre paréntesis planteada desde la praxis vital y las coordinaciones
consensuadas de acción y la educación como atmósfera fértil de comprensión del mundo y
encuentro con los otros, todo sustentado bajo la importancia de rescatar la convivencia y el
trato como elementos esenciales, pues la intersubjetividad y el amor como elemento que
posibilita el tejido social son indispensables para pensar el mundo, sentir la realidad y
afianzar el saber.
En torno al objetivo 3: Interpretar los fundamentos teóricos entorno a la
objetividad de Humberto Maturana a la luz de la reflexión de la educación.
99
Al contextualizar Humberto Maturana su mirada a la educación actual desde la
perspectiva de la biología del conocimiento, la praxis del vivir y la construcción de la realidad
social, afirma la funcionalidad y la utilidad de la educación actual contextualizándose en un
plano juvenil, buscando comprender cómo se aprende y cuáles serían las formas o los
mecanismos acertados para hacer frente a las necesidades actuales de la sociedad, el
conocimiento y el mundo, dando respuesta de forma esperanzadora a un mundo que necesita
construirse desde sus cimientos, donde la educación ejerce un papel protagónico y esencial.
Maturana responde a lo anteriormente planteado a partir del “para qué sirve la
educación y a quién va enfocada”, encontrándonos con la noción de deseo, pues la
funcionalidad está atada al deseo, en tanto que preguntarse por lo que se quiere, orienta el
sentido y el porvenir, y en esta afirmación, el sentido y el porvenir incluyen juicios de valor
con la vida cotidiana, pues las reflexiones educativas que no se proyecten hacia el cambio
con sentido real y transformador, estarán condenadas a la misma tragedia de la educación
tradicional que, buscando una idea de verdad, fragmenta al humano de su humanidad. De
aquí que se asuma una responsabilidad social en la construcción de una realidad distinta.
Maturana (1990):
“¿Para qué educar? Para recuperar esa armonía fundamental que no
destruye, que no explota, que no abusa, que no pretende dominar al mundo
natural, sino que quiere conocerlo en la aceptación y respeto para que el
bienestar humano se dé en el bienestar de la naturaleza en que se vive. Para
esto hay que aprender a mirar y escuchar sin miedo a dejar ser al otro en
armonía, sin sometimiento. Yo quiero un mundo en el que respetemos al
100
mundo natural que nos sustenta, un mundo en el que se devuelva lo que se
toma prestado de la naturaleza para vivir. En el ser seres vivos somos seres
autónomos, en el vivir no lo somos.” (P.35-36)
Se afirma la necesidad de cambiar los repertorios intencionales de la educación pues
la sana competencia no es más que la negación del otro, lo cual está directamente involucrado
en el bienestar social o en su propia negación. De aquí que las emociones estén siempre
involucradas en todas las dinámicas relacionales, incluida la educativa, a pesar que en la
actualidad se desconozca y se niegue para dirigirse solo por la razón.
Es así como la correlación entre objetividad y educación se plantea a partir de su
puesta entre paréntesis, pues ubicar la educación como algo frío y distante de la praxis vital
sería posicionarla como algo artificial, a lo cual el hombre tendría que adaptarse sin ser un
proceso biológico como se ha logrado demostrar que es el propio aprendizaje, en el que el
hombre, sin importar si es un ambiente controlado o un contexto abierto en juegos plurales
de relación y comunicación, aprende y enfatiza su forma de construir realidad y vincularse
con ellas.
Al afirmar que lo humano se constituye en el entrecruzamiento de lo racional y lo
emocional, se desprenden las acciones coordinadas y consensuadas que le dan sentido lógico
a una actividad, pues los grados de intencionalidad no solo están determinados por la razón,
sino que le dan un papel protagónico a la emoción en su función de motor e impulso propio
de la acción ejecutada, en otras palabras, gran parte de nuestra conducta está motivada por
101
nuestra emoción y no por nuestra razón, juicio lógico para afirmar su importancia y denunciar
su descuido.
Maturana (1990):
“Lo central en la convivencia humana es el amor, las acciones que
constituyen al otro como un legítimo otro en la realización del ser social
que vive en la aceptación y respeto por si miso tanto como en la aceptación
y respeto por el otro. La biología del amor se encarga de que esto ocurra
como un proceso normal si se vive en ella. (p.33)”
Son las emociones las que fundan las acciones humanas y en este sentido el intentar
abandonar la emoción en un espacio como lo es el educativo para priorizar la razón, el
conocimiento y la verdad, no es más que una contradicción procesual fruto del momento
histórico en el que nos encontramos, el cual necesita con urgencia romper los paradigmas
decrépitos en los que edificó su estructura pero que ahora, al encontrarse porosos, debilitados
y frágiles solo ponen en riesgo la construcción global del saber, pues según lo enunciado por
Humberto Maturana, es precisamente el amor el fundamento de la convivencia, los acuerdos
y los pilares capaces de estabilizar la estructura social, en tanto no solo fomenta el
reconocimiento del otro, sino posibilita su encuentro y su relación con el mundo y la realidad.
El amor tiene que ser el común denominador en espacios fundamentales para el
desarrollo del individuo, como lo es el educativo, posibilitando el encuentro y la
configuración de la convivencia, el fenómeno social, la verdad, el conocimiento y porque no,
102
las mismas asociaciones propias de las comunidades científicas junto a sus criterios de
validez y determinación, pues estos se estructuran a partir de los juegos del lenguaje de la
propia comunidad científica y no como entidades abstractas o supra categoriales que
reglamentan, definen y estandarizan el saber.
Maturana (1990):
“La emoción que funda lo social como la emoción que constituye
el dominio de acciones en el que el otro es aceptado como un legítimo otro
en la convivencia, es el amor. Relaciones humanas que no están fundadas
en el amor –digo yo- no son relaciones sociales. Por lo tanto, no todas las
relaciones humanas son sociales, tampoco lo son todas las comunidades
humanas, porque no todas se fundan en la operacionalidad de la aceptación
mutua” (p.45)
De lo anteriormente planteado que se considere el educar como el proceso en el que
el niño o adulto convive con el otro y en esta convivencia se transforma espontáneamente y
transforma del mundo de su praxis vital, de tal modo que su vivir se vuelva congruente con
el del otro en el espacio de la convivencia. De aquí que entendamos como el procesos de
educación es contante e imparable, pues es una transformación reciproca en historias de vida
que se atan a la cotidianidad, al tejido social, a las prácticas discursivas, a los acuerdos
humanos, al contexto y al ejercicio del lenguaje en el juego con la realidad.
Maturana (1990):
103
“La educación como sistema educacional configura un mundo y los
educandos confirman en su vivir en el mundo que vivieron en su educación.
Los educadores, a su vez, confirman el mundo que vivieron al ser educados
en el educar.” (p.30)
De aquí que se concederé el espacio emocional y la convivencia como los pilares de
la educación pues es a partir de estas como se van a consolidar los dominios de
coordinaciones consensuadas que los llevaran a construir la realidad social con la que
interactúan cotidianamente.
Solo a partir de una re estructuración global de los principios y fundamentos de los
programas de educación, así como de todo lo que rodea este contexto que trasciende las
configuraciones académicas, en tanto es un proceso permanente que no se reduce a su
ubicación temporal o espacial, será posible volver a mirar sobre lo esencial, lo cual no es una
búsqueda ansiosa de conocimiento abstracto, distante y hermético, sino por el contrario algo
útil, necesario, contextualizado y practico, pues la verdadera educación es la que sirve, tiene
sentido, significado y le apunta a un conocimiento pertinente, no una que andamiada con
ideas positivistas y tradicionales a separado al hombre de sí mismo y de todo aquello que lo
rodea.
104
4.2 CONCLUSIONES
Partiendo de la idea de la educación como una esfera interrelacionada de la vida
humana, es necesario postular cómo la educación debería resaltar procesos integrales en las
personas que se acercan a ella, en los distintos espacios contextos y dimensiones, ampliando
las miradas académicas, desprendidas de tradiciones positivistas, para dar cabida a los
procesos emocionales y cotidianos propios de una cultura emergente dispuesta a co-construir
la realidad en interacción. Esto bajo la idea de comprender un mundo y una realidad
vinculada a los procesos humanos, lingüísticos y culturales que en esta se gestionan,
siguiendo la línea propiamente de la objetividad entre paréntesis defendida por Humberto
Maturana, la cual defiende esta idea rechazando las posturas tradicionales que comprenden
la independencia ontológica y funcional de lo que percibimos.
A base de la postura emergente de la objetividad entre paréntesis y por ende la praxis
vital como constructora de realidad, se tejerá la convivencia partiendo del reconocimiento
del otro, herramientas fundamentales para comprender el mundo y comprenderse en él, pues
sin esta, en tanto postura práctica, activa y humana, epistemológicamente estaríamos
distanciándonos del mundo y de la construcción y comprensión de él, en tanto que es, en la
realidad socialmente construida como surge el conocimiento pertinente capaz de darle
sentido a nosotros y a lo que nos rodea.
105
Ahora bien, ¿Cómo no tomar protagonismo del mundo bajo la idea de comprender la
praxis vital como configuradora de realidad? He aquí la importancia de asimilar la realidad
desprendiendo los juicios argumentativos, partiendo de lo que queremos del mundo y como
nos relacionamos con este. ¿Qué mundo, que realidad queremos? Pues la biología del amor
y la construcción social de la realidad, manejada por Maturana, defiende la idea de ver los
procesos como un flujo natural en que los humanos somos participes en la construcción
simbólica de la realidad, pues verla como una entidad distante, fría y hermética en nuestro
proceso de asimilación, resumiría la vida como un absurdo en tanto sumisión de los procesos
externos a los que nos enfrentamos a diario. En otras palabras, solo encontramos sentido y
significado en tanto nos relacionamos y nos vinculamos con el entretejido de elementos, pues
estos son los que le dan funcionalidad al sistema. Solo mediante una actitud activa, como
sujetos participes de la construcción simbólica se fomentara y posibilitara un conocimiento
pertinente. Hay que abandonar la idea del rechazo a la subjetividad e intersubjetividad, pues
son estas formas de encuentro y análisis, las que le van a dar grados de veracidad e impacto
al conocimiento.
Es nuestro compromiso cultural, social e incluso político, el único capaz de fomentar
una existencia práctica y funcional, pues los grados de corresponsabilidad que tenemos de
los distintos fenómenos sociales son los que les van a dar la carga semánticas y pragmáticas
desde donde podemos movernos para interpretar nuestra cotidianidad. Es así como se
potencializa e interiorizan los dominios del conocer de la mano de la posibilidad del
emocionarse pues de esta depende nuestro encuentro y reacción ante el mundo.
106
Podemos crear un mundo social, cultural, político capaz de afrontar las necesidades
vitales que se nos presentan, solo si estamos dispuestos a que esto en verdad pase, pues un
mundo distante, alejado de una construcción simbolista, de lo que se siente o se representa,
acabaría con la individualidad y la humanidad “para ser un ser humano no basta nacer con la
constitución anatomo-fisiologica de Homo sapiens sapiens; es necesario crecer en la manera
de vivir humana en una comunidad humana” (Maturana 1998 p.119). El mundo es para ser
vivido, y en esta vivencia es donde se entretejen los grados de realidad, pues la realidad no
está allá, en el afuera, para ser entendida, sino está en el acá para ser construida en la praxis
del vivir.
Ahora bien, si tenemos en cuenta que la educación es un proceso que se encuentra
interrelacionado con los distintos dominios del ser, correlacionándose con sus discursos y sus
formas de percibir la realidad en sus distintos espacios y contextos, resulta esclarecedor como
la teoría defendida forma parte fundamental de la praxis vivir y del proceso académico propio
del área educativa.
Maturana (1998):
“La identidad de cualquier ser es un fenómeno sistémico, y no
pertenece solo a su corporalidad o a su modo de relacionarse según su
manera de vivir. La identidad de un sistema surge, se realiza y conserva,
de manera sistémica, en el entrejuego de su corporalidad y dinámica
relacional en la realización de su vivir. En nosotros, los seres humanos, este
entrejuego de corporalidad y dinámica relacional en la realización del vivir,
constituye una dinámica sistémica que estabiliza lo humano en un espacio
107
relacional en el que el mundo que traemos a la mano en nuestro lenguajear
cambia continuamente, solo si en esta dinámica se conserva lo que nos hace
humanos.” (P.118-119)
De lo anteriormente planteado que se cumplan los objetivos trazados en esta
investigación partiendo de la objetividad asumida por Humberto Maturana, la cual ubica
claramente entre paréntesis explicando el compromiso epistemológico de los investigadores
u observadores que en esta participan como actores del proceso de análisis y explicación
derivando en múltiples juicios analíticos legítimos en cuanto a las distintas praxis del vivir
fundamentado.
Maturana (1998):
“El observador, u observadora, que sigue esta línea explicativa
[objetividad entre paréntesis] se da cuenta de que vive en un multiverso,
esto es, en muchas y diferentes, e igualmente legitimas pero no igualmente
deseables, realidades explicativas, y que en éste un desacuerdo explicativo
constituye una invitación a una reflexión responsable de coexistencia, y no
una negación irresponsable del otro (p.21)
De lo anteriormente planteado que se entienda el cómo se fundamentan corrientes
emergentes para comprender los fenómenos sociales y la construcción de la realidad a partir
de la praxis de vivir, como cargas semánticas y pragmáticas propias de un mundo cultural,
social, político, económico etc., en los que las personas se mueven, se correlacionan, se
vinculan y forman parte simbiótica de lo que comprendemos como realidad.
108
En este orden de ideas, el papel de la educación, como pilar y contexto de amor,
emoción y sentido, fundamentos de las relaciones interpersonales, encuentros con el otro,
facilitador y fortalecedor de acuerdos y consensos, así como configuradores de historias y
prácticas comportamentales y actitudinales en la comprensión del mundo, es necesario como
el transito requerido para encontrarnos con lo esencial.
Maturana (1998):
“¿Para qué educar? Para recuperar esa armonía fundamental que no
destruye, que no explota, que no abusa, que no pretende dominar al mundo
natural, sino que quiere conocerlo en la aceptación y respeto para que el
bienestar humano se dé en el bienestar de la naturaleza en que se vive. Para
esto hay que aprender a mirar y escuchar sin miedo a dejar ser al otro en
armonía, sin sometimiento. Yo quiero un mundo en el que respetemos al
mundo natural que nos sustenta, un mundo en el que se devuelva lo que se
toma prestado de la naturaleza para vivir. En el ser seres vivos somos seres
autónomos, en el vivir no lo somos.” (P.35-36)
En este sentido Maturana nos posiciona como uno de los fundamentos modernos y es
el de hacernos cargo de nuestro futuro, el de ser activo y propositivos con nuestros deseos
pues son estos los que tejen no solo proyecciones sino futuros posibles. Es una visión
renovadora que nos revitaliza de sentido en un mundo que con el florecer de paradigmas y
especializaciones, propias de dominios temáticos, creemos, pensamos y sentimos perdernos,
entre esos mismos conjuntos de textos y documentos que poco hablan de nosotros y mucho
hablan de algo distante y frío a lo que llaman realidad.
109
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