Revista Sonorense de Psicologa2000, Vol. 14, No. 1 y 2, 25-34.La naturaleza conductual de la comprensinThe behavioral nature of comprehensionClaudio Carpio1, Virginia Pacheco, Carlos Flores y Csar CanalesUniversidad Nacional Autnoma de Mxico, Campus IztacalaGrupo T de Investigacin Interconductual2A mam Chuchita, como siempre... como todoC. C.Se analizan los fundamentos nominalistas de las concepciones tradicionales de la comprensin, y sedemuestra que este trmino no describe procesos, actos o fenmenos mentales, privados e internos,sino cumplimiento de criterios socialmente impuestos. Se enfatiza la naturaleza conductual de lacomprensin como adecuacin funcional del comportamiento.DESCRIPTORES: comprensin, nominalismo, conducta, criterios, adecuacin funcional.The nominalistic foundations of traditional conceptions of comprehension are analyzed, and it isdemonstrated that comprehension is a term that doesn't describe private or internal processes, acts ormental phenomenons, but satisfaction of criterions socially imposed. The behavioral nature of thecomprehension is emphasized as functional adequacy of the behavior.KEY WORDS: Comprehension, nominalism, behavior, criterions, functional adequation. 1 La correspondencia relacionada con este trabajo se puede dirigir al primer autor a Escuela Nacional de Estudios ProfesionalesIztacala, UNAM. Divisin de Investigacin y Posgrado. Av. de los Barios s/n, Los Reyes Iztacala, Tlalnepantla, Estado de Mxico, C.P.54090. e-mail: carpio@servidor.unam.mx2 Este trabajo es resultado del Seminario sobre Problemas Conceptuales en Teora de la Conducta del Grupo T de InvestigacinInterconductual y fue posible gracias a los financiamientos 193056 del PAPIME y el IN304398 del PAPIIT, ambos de la UNAM, otorga-dos al primer autor.Lasformulacionesconductistasdeprinci-pios del siglo XXpretendieron cancelar las referen-cias a entidades supranaturales como agencias cau-sales del comportamiento; sin embargo, las limita-ciones lgicas y empricas del modelo reflexolgicoadoptadoenellas(Pavlov,1927;Watson,1924;Skinner, 1938) impidieron que la teora del condi-cionamiento fuera suficiente para describir y expli-carlasdiversasformasdecomportamientocuyaspropiedadesfuncionalesnosonreductiblesalamorfologa o a la tasa de emisin, particularmenteen el caso del lenguaje (Ribes, 1983, 1990, 1999).De hecho, las anomalas y paradojas experimentalesque aparecieron en el curso de la indagacin expe-rimental durante el segundo tercio del siglo (Cabrer,DazayRibes,1975;Bruner,1991)abrieronlapuerta para que reaparecieran en el escenario con-ceptual de la psicologa versiones actualizadas delas teorassustentadasenelprincipiodelarepre-sentacininteriorizadadelmundoexterno.Estasteoras, agrupadas de manera ocasional bajo el rubrodepsicologacognoscitivayavecesidentificadascomoteorascognitivo-conductuales,asumen,lamayoradelavecesenformatcita,queelcom-Carpio, Pacheco, Flores y Canales26portamientodelosindividuosesocasionadoporactividadesinternas(i.e.cognoscitivas)ejecutadaspor un agente especial (i.e. la mente).Aunque las teoras cognoscitivas se diversi-fican segn su mayor o menor nfasis en los actoscognoscitivospostulados(recordar,razonar,com-prender, etc.) o en hipotticas acciones o procesosregulatoriosdeaquellos(i.e.lametacognicin),todas ellas comparten la suposicin de que la natu-raleza de tales actos y procesos es en esencia inte-riorizada,privadaeinaccesiblealaobservacindirecta, es decir, de una naturaleza cualitativamentedistinta al comportamiento.El retorno a las tradiciones conceptuales deldualismo ontolgico y epistmico en psicologa seha disfrazado con ropajes terminolgicos y tecnol-gicos propios de la modernidad informtica, sin quepor ello superen los errores y las confusiones lgi-casqueaqullaspadecieron.Porello,antesqueabocarse a la indagacin emprica de los procesoscognoscitivos postulados por estas nuevas teoras,es conveniente examinar la consistencia lgica de supostulacin. Por esto, y a contracorriente de lo sos-tenido en las versiones cognoscitivistas nuevamentedominantes, en el presente ensayo nos proponemosdemostrarquelosactosoprocesoscognoscitivossonformasdecomportamientoalosquenocabeadjetivar como internos, privados u ocultos.Paracumplirelobjetivopropuestohemosseleccionadocomocasoilustrativoalacompren-sin, realizando un anlisis lgico-conceptual de losfundamentos epistemlogicos generales de las con-cepciones mentalistas de la comprensin, sin abor-dar ninguna teora particular sobre la misma.El lenguaje de lo mentalLastradicionesconceptualesquelossabiosdelRenacimientoforjaronendistintasdisciplinas,ayudaron a construir la visin moderna del universo, elhombre incluido, sobre muy particulares nociones deorden, causa y movimiento (Turbayne, 1980).Elordencomorepresentacingeomtricadelpuntoysustrayectorias,lacausalidadcomorelacin eficiente entre los cuerpos y el movimientocomo cambio de lugar, constituyeron los pilares enlos que descans el progreso de disciplinas como lamecnica,laptica,laqumicayotrasmsqueencontraban en la materia inanimada sus objetos detrabajotericoyemprico.Sinembargo,paralapsicologa, cuyo objeto de estudio no perteneca aluniversodeloscuerposuobjetos,estasnocionesfueron poco propicias en la medida que inhibieronel desarrollo de una semntica y una sintaxis apro-piadas para la descripcin de lo no corpreo.El mito del fantasma en la mquina que demodo especialmente lcido analiza Gilbert Ryle ensu The concept of mind (Ryle, 1949), se erigi sobreuntraslado inadvertidodelaspropiedadeslgicasdel discurso sobre cuerpos, al discurso sobre los no-cuerpos, es decir, en la aplicacin de la misma se-mntica y la misma sintaxis a la descripcin de loscuerpos y a la descripcin del alma o de la mente.En la descripcin y explicacin cartesiana de loanmico (Descartes, 1978, 1980, 1982, traducciones alespaol-) inadvertidamente se atribuyeron al alma pro-piedades lgicas caractersticas del cuerpo, tratndose-les, en consecuencia, como sustantivos lgicos de pre-dicacin equivalentes. Dos aspectos centrales del trata-miento cartesiano del alma pueden ilustrar este trasladode propiedades lgicas del cuerpo al alma:a) La interioridad residencial del alma en elcuerpo humano. Afirmarqueelalmaresideen elcuerpo implica atribuir al alma la propiedad de ocu-par un lugar en el espacio (de otro modo no podradecirse que est dentro o fuera de), propiedad quedefine precisamente a los cuerpos (i.e. extensin).b) La interactividad eficiente del alma conel cuerpo. Postular la actividad del alma como unode los agentes causales del movimiento del cuerpo(i.e. el movimiento voluntario) implica la atribucinde propiedades causales mecnicas al alma, propie-dades que tericamente eran definitorias del movi-miento de los cuerpos.Unresultadolgicamenteprevisible,peroinevitable del traslado de propiedades del cuerpo alalma fue que las funciones cognoscitivas del almafueran descritas como parangones de las funcionesmecnicas del cuerpo. Este paralelismo constituye,a juiciode algunosautores,unodeloselementosquecaracterizanaltratamientorenacentistadelamente (Ryle, 1949; Tomasini, 1994; Ribes, 1994).Hay que sealar que el error consistente entratar lgicamente al alma, como si fuera un cuerpo,no es un error propio de ignorantes o de tontos; msREVISTA SONORENSE DE PSICOLOGA27bien es un error derivado de una particular concep-cin del lenguaje y del modo en que ste funciona.El error procede de adoptar la concepcin nomina-listadeacuerdoconlacuallafuncinbsicadellenguaje consiste en retratar la realidad y sus ob-jetos, siendo las palabras nombres que, a modo deetiquetas, se adhieren a sus referentes para distin-guirlos entre s (Wittgenstein, 1953).De un modo casi natural, se deriva de esaconcepcindellenguajeque,silaspalabrassonnombres, lo son de algo, de algo que por necesidadha de existir puesto que no es posible que exista elnombre de nada, es decir, de algo inexistente. As,la teora nominalista del lenguaje conduce de formainevitable a adoptar el supuesto de que las palabras,en tanto nombres, son tambin el testimonio irrefu-table de la existencia de lo que nombran.Por supuesto, una consecuencia de adoptarla teora nominalista del lenguaje es que no se reco-nocen diferencias esenciales entre la naturaleza dellenguaje de lo corporal y la naturaleza del lenguajede lo mental, al menos ninguna que vaya ms alldel tipo de cosas de las que se habla.As,amparndoseenlaconcepcinnomi-nalistadellenguaje,hablardeDiosesigualquehablar de una manzana o que hablar de la mente; lanica diferencia reconocible es queenuncaso sehabla de Dios, en otro de las manzanas y en el lti-mo de la mente, pero en todos estos casos se hablade entidades cuya existencia es lgicamente necesa-ria en la medida que son designadas por las etique-tas o nombres Dios, manzana y mente.Al no reconocer diferencias entre la naturalezade los referentes del lenguaje de lo corporal y del len-guaje de lo mental, es comprensible que a unos y otrosse les tratara de la misma manera, es decir, como sus-tantivoslgicosdepredicacinequivalentes.Igual-mentecomprensibleesquelaspropiedadesquesereconocan en unos se atribuyeran a los otros y, conello, se estableciera una analoga entre lo que hace elcuerpo y lo que hace el alma o la mente.Con base en la suposicin de que los refe-rentes del lenguaje de lo corporal y del lenguaje delo anmico o mental posean equivalencia lgica, seconstruyunaanalogasemnticaentrecuerpoyalmaquesepuedeapreciarclaramenteenlossi-guientes paralelismos:a) Si el cuerpo est en algn lugar, el alma omente lo ha de estar tambin, slo que en un lugarespecialdentrodelcuerpo(Descartespropusolaglndula pineal).b)Sielcuerpooperadeunmodoeficienterespecto a otros cuerpos, afectndolos y siendo afecta-do por ellos, el alma lo ha de hacer tambin, slo queno respecto a cuerpos, sino a ideas incorpreas.c) Si el cuerpo conoce sensiblemente, el al-ma o la mente ha de conocer tambin, slo que node un modo sensible, sino reflexivo, conociendo suspropios contenidos.d) Si el cuerpo, para vivir, requiere de la asi-milacin de otros cuerpos que lo nutren, el alma tam-bin requiere de algn tipo de asimilacin de las ideasque la nutren proporcionndole la materia prima parasu operacin esencial, es decir, para pensar.Apreciemos,sinembargo,queelcuerpoafectayesafectadopor,senutredeyconoceacuerpos singulares, peculiarizados por su materia ypor su forma, debido a que es la sensibilidad el me-diobsicodeestasoperaciones.Encontraste,nosiendolasensibilidadelmediodeoperacindelalma, no poda sostenerse que ella conociera cuer-possingularescorporalmentedelimitadosporlageometra de su materia. Por esta razn, se postulque el alma o la mente deban conocer esencias oideas desprovistas de toda materialidad sensible.La aprehensin de ideas clarasydistintas,esenciasgenricasynoaccidentessingulares,esprecisamente lo que los padres de la mitologa de lamentedieronenllamarcomprensinoentendi-miento(Descartes,1980,traduccinalespaol;Locke, 1981, traduccin al espaol). Dehecho,elconceptodecomprensin adquiri,tambindeunmodoinadvertido,elcarcterdeanlogolgico(mental) de la nutricin.Losmediosymodosparaalcanzarestaaprehensin de esencias por la mente en operacinhan sido motivo de arduos anlisis, tanto filosficos,como psicolgicos. Las preguntasacercade cmollegamosacomprender,cmoocurrelacompren-sin, en qu momento comprendemos, entre muchasotras, han mantenido ocupados a numerosos inves-tigadores en el diseo de los ms ingeniosos proce-dimientos para responderlas. Sin embargo, las pre-guntasderivadasdeltratamientoanalgicodelaCarpio, Pacheco, Flores y Canales28mente fundamentado en la concepcin nominalistadel lenguaje, se desvanecen cuando se fracturan losfundamentos de la mitologa de la que forman parte.Nominalismoversuslenguaje ordinario:qu eslacomprensin?Elrechazodelosfundamentosnominalistasde la mitologa de la mente se deriva de una agudaobservacin de Wittgenstein (1953) sobre el hecho deque las palabras en el lenguaje natural u ordinario noson nombres ni tienen una funcin designativa o de-notativa independiente de la circunstancia en que sonusadas o de las acciones a las que dicho uso est aso-ciado y, por lo tanto, no tienen un nico significado.ParaesteWittgensteinelsignificadodelaspalabras no es otro que su uso diferencial en cada con-texto circunstancial momentneo. As, la palabra Xpuede significar algo en un contexto Y pero significaralgototalmentedistintoen otro contexto Z.Esta observacin, trivial enapariencia,delmodoenqueusamoslaspalabrasenellenguajeordinario, cobra una relevancia extraordinaria cuan-doseconsideraqueellenguajeempleadoenlaconstruccin de la mitologa de la mente es preci-samenteellenguajeordinario.Porello,cuandoalamparo de la concepcin nominalista se asumi quelas palabras empleadas en el lenguaje ordinario tam-bin poseen un significado nico e independiente dela circunstancia en que son empleadas, se crey quelas expresiones mentalistas describan la ejecucindeactoscognoscitivosespecficos(comprender,pensar, razonar, imaginar, recordar, etc.) y que di-chos actos eran los mismos en todas y cada una delas distintas ocasiones en que se les refera.En elcasoilustrativodelacomprensin,lassuposiciones nominalistas implicaron que comprenderunaecuacinmatemtica,comprenderunaordenocomprenderunametforadebaninvolucrarlaejecu-cindelmismoacto(i.e.elactodecomprender)entodos los casos por igual. En otras palabras, la adopcinde la teora nominalista del lenguaje en la interpretacindellenguajedelomentalcondujoasuponerquelapalabra comprensin era el nombre de algn acto, fe-nmenooprocesoquenecesariamentedebaexistircomo parte de la vida mental, pero, adems, que dichoacto, fenmeno o proceso deba ser claramente diferen-ciado de otros actos, fenmenos o procesos.Las descripciones como acto o como fen-meno cognoscitivo son, con toda probabilidad, lasdosversioneslgicasmscomunesdelateoranominalista expresadas en el tratamiento cognosci-tivodelacomprensin,examinemosbrevementesus caractersticas e implicaciones.La comprensin como fenmenoSi optamos por considerar que cuando alguiencomprende le ha sucedido el fenmeno de la com-prensin,nosobligamosaidentificartantoelmo-mento de la comprensin como su locus de ocurrencia,puestoquetodofenmeno o evento ocurre siempreencoordenadastemporo-espacialesdefinidas.Con relacin a la dimensin temporal de lacomprensin como fenmeno que ocurre a los indi-viduosqueabarcan,cabenlgicamentealgunaspreguntasquepuedenparecerextraasydescon-certantesperoquesonmuyvlidas.Algunasdetales preguntas son las siguientes:Cunto dura la comprensin?Es instantnea?Es rpida o es lenta?Dura mucho o dura poco?Es igual al principio que al final?Qu pasa cuando acaba la comprensin?Lo que sigue despus de haber comprendido ya no escomprensin?Loqueyase comprendi una vez ya no se vuelve acomprender o la comprensin vuelve a ocurrir?Si vuelve a ocurrir la comprensin de algo ya com-prendido, es igual o distinta a la primera vez?Enrelacinconladimensinespacialdelacomprensin como fenmeno, las preguntas no son me-nos numerosas, ni menos inquietantes y extraas, perotampoco menos vlidas. Veamos algunos ejemplos:Dnde ocurre la comprensin?Ocurre en alguna parte del cuerpo o en todo el cuerpo?Si ocurre slo en una parte del cuerpo, el resto delcuerpo no comprende?Ocurreenlosrganosinternosotambinenlosexternos?Siocurredentrodelcuerpo,comosemanifiestaexteriormente la comprensin?Por supuesto, no han faltado quienes afirmenque la comprensin ocurre en el cerebro y que de he-cho es el cerebro el que comprende. Sin embargo, talREVISTA SONORENSE DE PSICOLOGA29afirmacinnoscolocaen la extraa posibilidad deconstruir afirmaciones como las siguientes:Micerebroyalocomprendi,peroyotodavano,estoyesperandoquemicerebroterminedecom-prenderparahacerlatarea,yoyacomprend,pero mi cerebro, que anda lento, an no.Evidentemente, en cualquiera de las expre-siones anteriores se lleva a cabo una extraa separa-cin entre el pronombre yo y el sustantivo cere-bro. Tan extraa es esta separacin que, de acep-tarla, tambin tendramos que aceptar afirmacionesdel tipo siguiente:Yo estoy quieto, mis piernas salieron a caminar,yonotengohambre,peromiestmagosi,yoestoydormido,peromibrazoizquierdoestdes-pierto, te juro que yo no te golpe, fue mi mano,yo iba para el sur, pero mi cuerpo se fue al norte,yo no tom esa copa, fue mi boca quien la bebi.Sialguiensenegaraaaceptaralgunadelasafirmaciones de esta ltima lista, con las mismas razo-nes que tuviera para hacerlo, debera rechazar las de lalista inmediata anterior, aunque ello le obligar a recha-zar tambin las preguntas de la lista que le antecede y,en fin, deber rechazar las preguntas de la primera lista.Ahorabien,cabeestablecerquelaspre-guntasdelaprimeralistanopuedenrechazarsesimplementeporqueseanextraas,sino,entodocaso, por los fundamentos mismos en que descansalaconstruccindetalespreguntas.Rechazarlosfundamentos de tales preguntas conlleva, a su vez, arechazar la caracterizacin de la comprensin comoun fenmeno que le ocurre a quienes comprenden.Por supuesto, puede no rechazarse esta caracteriza-cin, pero ello implica aceptar las preguntas y, porsupuesto, contestarlas.La comprensin como actoExaminemos ahora la afirmacin de que quiencomprende est ejecutando el acto de comprender. Paraello, continuemos haciendo preguntas que aunque sonpertinentes pueden no parecerlo. Las preguntas de unaprimera serie pueden empezar con ejecutamos el mis-mo acto cuando comprendemos ......un problema que cuando comprendemos a nues-tra novia?...unaordenquecuandocomprendemosuntextoen ingls?...las razonesporlasquenuestromejoramigononos presta su automvil que cuando comprendemosporqueesinadecuadoeldualismoontolgicoenpsicologa?...laexpresinpsamelasalquecuandocom-prendemos que no es bueno el adulterio (de nuestraesposa, claro)?...la filosofa wittgensteiniana que cuando compren-demos la moraleja de una fbula?...la importancia de ser puntuales que cuando com-prendemos un chiste?Si contestamos de modo afirmativo cualquierade las preguntas anteriores, estaramos asintiendo queexiste el acto de comprender, es decir, un acto clara-mente distinguible de cualquier otro acto, caracteriza-ble en si mismo y descriptible en trminos de los mo-vimientos ejecutados por los tejidos, rganos, mscu-los o sistemas biomecnicos involucrados. Tal asenti-miento nos enfrenta con dos posibilidades:a)decimosqueexisteelactodelacom-prensin y nos damos a la tarea de describirlo paradespus resolver la pregunta por qu en ocasiones,cuando se comprenden cosas distintas, se ejecutanactos diferentes?, o bien,b) aceptamos que en cada una de las situacio-nesdescritasenlaspreguntasdelalistainmedia-taanterior el sujeto que comprende hace cosas distintas,es decir, que no existe el acto de la comprensin, sinolosactos de comprensin, y que estos pueden ser tandiversos como aquello que se puede comprender.Si optamos por la segunda de las posibilidadesenunciadasarriba,debemosconcluirenconsecuenciaque no existe la comprensin, sino las comprensiones,entantoexistendiversosactosdecomprensin.Oacaso podramos decir con sentido que la comprensines un acto que en realidad son muchos actos diferentes?La comprensin como funcinUna posibilidad no contemplada hasta estepunto es considerar a la comprensin no como unfenmeno ni como un acto, sino como una funcin.Para examinar esta posibilidad emplearemos a con-tinuacin un par de ejemplos para ilustrar el uso quehacemos del trmino funcin.Considresequecomerunamanzanaim-plica la participacin del comensal ejecutando unaseriedemovimientosapropiadosaladistancia,Carpio, Pacheco, Flores y Canales30alturaydimensionesdelamanzana.Losmovi-mientos necesarios para tomar la manzana, llevarlaa la boca, morderla, masticarla y tragarla no consti-tuyen perse comer manzana, ni siquiera comer enlo general. Tales movimientos slo forman parte dela relacin a la que describimos con el ttulo comeruna manzana, y eso slo si se ejecutan en relacincon una manzana porque, lo obvio, si se ejecutaranfrenteaunpepinonohablaramosdecomerunamanzana,sinodecomerunpepino.Anms,sitales movimientos se ejecutaran en el vaco, es de-cir, en ausencia de un objeto comestible, nadie diraque quien los ejecuta est comiendo una manzana,Talvezpodramosdecirque quienactaenestascondicionesesthaciendocomosicomieraunamanzana,oqueestimaginandoquecomeunamanzana o que est alucinando que come una man-zana. En fin, podramos decir muchas cosas al res-pecto, pero nunca que efectivamente est comiendouna manzana.Lo interesante del ejemplo es que nos per-mitedestacarquelosmovimientos,actividades,acciones o actos de un organismo en si mismos noconstituyen nada funcionalmente relevante, sino queadquieren sentido (en este caso como comer o ima-ginar o alucinar) por las circunstancias y los objetosrespecto de los cuales se ejecutan. En nuestro ejem-plo, para hablar de que alguien come una manzanarequerimosunorganismoqueejecutelosmovi-mientosmencionadosalprincipio,perotambinrequerimoslamanzanayqueamboselementos(organismo en movimiento y manzana) acten unorespecto del otro en un orden y condiciones espec-ficas. Efectivamente, alguien podra estirar la manoluego cerrar el puo llevarlo a la boca, abrir sta ymorder en repetidas ocasiones, pero si la manzanase encuentra fuera del alcance de la mano, es obvioque aunque en la misma situacin estn presentes elorganismoenmovimientoylamanzanatampocoest nadie comiendo una manzana.Comer una manzana es, entonces, una fun-cin (o relacin) en la que participan el organismoconmovimientosespecficos,lamanzana,ciertoarreglodeamboselementosyciertascondicionesmnimas (el aire, la luz, etc.). Comer una manzanano es algo que haga el organismo, comer una man-zana es una funcin en la que participa el organismoy sus actividades. Comer una manzana es una fun-cin, no un acto ni un fenmeno.Unejemplosimilareslafuncinvisualovisin. En este caso tambin puede afirmarse que lavisinnoesunaactividaddelorganismoqueve,sino una funcin en la que participa elorganismocon ojos funcionales, el objeto visible y el medio dela visin (la luz) participando unos respecto de losotros en un orden determinado. Considrese que sinel objeto visible no puede haber visin alguna, sinluz tampoco y menos an sin el organismo con ojos.Bastaraque faltaracualquieradeestoselementosparaquenopudieraestablecerselarelacinentreojo y objeto visible en la forma que llamamos vi-sin. La visin, entonces, tambin es una relacinestructurada entre diversos elementos, de los cualesel organismo que ve es slo uno ms.Cul es la relacin entre estos ejemplos y lacomprensin?Larelacinesquelacomprensin,igual que comer una manzana o ver un objeto, no esalgo que haga el individuo, sino una funcin o rela-cin en la que el organismo y sus actividades partici-pan como un elemento ms. Participan, obviamente,el sujeto que comprende, lo que es comprendido y lascondiciones mnimas necesarias para que la relacinentre estos dos elementos se establezca del modo quellamamoscomprensin.Tambin,comoenlosdoscasos ilustrativos antes presentados, no puede hablar-se de comprensin sin la participacin del que com-prende y sin la participacin de aquello que es com-prendido.Paraabundar,considresequeascomonadie dice que est viendo nada o que est comiendonada,nadiedicetampocoqueestcomprendiendonada;siempresecomealgo,siempresevealgoysiempre se comprende algo.Ciertamente, no son las mismas actividadesdel organismo las implicadas en ver, comer o com-prender,perolastrescompartenelhechodeserfunciones. Ahora bien: cules son las caractersti-cas del modo derelacinquellamamoscompren-sin? Esta interrogante, nos ubica directamente enelterrenodeotracuestinquenosinteresatrataraqu: la comprensin como funcin psicolgica.Para contestar la interrogante formulada hemosadoptado aqu una estrategia que podramos denominardeobservacinfilosficaalestilowittgensteiniano.Desde luego, al emplear esta estrategia adoptamoselREVISTA SONORENSE DE PSICOLOGA31punto de vista segn el cual los trminos mentalsticos,como el de comprender, cuando son usados en el m-bitodellenguajeordinarionodescribenentidadesoprocesosinternos,transnaturalesoinmateriales,sinoquedescribentendencias,capacidades,motivos,cir-cunstancias, modos o logros de los individuos, los cua-lesseidentificanenelcomportamientosinigualarsecon ste (Ryle, 1949; Ribes, 1990).Aplicar esta estrategia al anlisis del modoenque sehabladecomprensinenelmbitodellenguaje ordinario nos orienta siempre y necesaria-mentealacircunstanciaespecficaenlaqueestetrmino es usado y a lo que hacen los individuos enella, desalentando cualquier intento por alejarse delas circunstancias concretas de sus mltiples usos.Una primera observacin que debemos es-tablecer es que los usuarios del lenguaje ordinarioparecen no tener problema conceptual o filosficoalguno cuando emplean el trminocomprensinoalgunosotrosemparentadosconl(comprendiste,comprendi,comprende,entender,etc.).As,porejemplo, cuando alguien dice a otro cosas como nocomprendiste mis instrucciones, lo hace para afir-mar que ese otro no hizo lo que le haban indicadoquehicieraydeningunamaneraparareferirquealgn proceso cognoscitivo o mental ocurri de unmodo defectuoso o que, de plano, no ocurri. No entiendo lo que me quieres decir, lohace para subrayar que lo que la otra persona dicees insuficiente para actuar en consecuencia, pero deninguna manera para decir que sus procesos com-prensivos no estn funcionando adecuadamente.Noentiendoporquetecomportasdeesamanera, est indicando que no identifica las razo-nes por las que la otra persona acta de una maneraparticular, pero no est sugiriendo alguna incapaci-dad mental personal.Finalmente, no pocos de nosotros hemos es-cuchado a nuestras parejas decir, en medio de sollo-zos, cosas como t no me comprendes y, por su-puesto,nuestraparejanoestelaborandoningndiagnstico de nuestras facultades mentales cuandoemplea tal expresin, sino expresando que nuestrocomportamientonocorrespondeconsusdeseos,expectativas o peticiones.Establezcamosaququeencualquieradeloscasosilustradoselempleodeltrminocom-prensin est orientado a identificar la correspon-dencia entre el comportamiento de los individuos ylasdemandasorequerimientosquedebensatisfa-cerse en una determinada situacin y no al estadomental de los individuos. De hecho, hablar de com-prensin en el mbito del lenguaje ordinario equi-vale a hablar de la correspondencia efectiva entre elactuar y su circunstancia, siempre como adecuacinfuncionalmente pertinente del comportamiento.De las evidencias de la comprensinEnunsegundoaspectodelusodeltrminocomprensinenelmbitodellenguajeordinarioesposible observar el hecho de que las evidencias de lacomprensin no se buscan en niveles o terrenos ajenosal actuar circunstanciado mismo, sino que se encuen-tranprecisamenteenlacorrespondenciafuncionalentre el actuar y su circunstancia. Dos ejemplos pue-den ilustrar con claridad lo anterior:Si alguien pide a una persona que le propor-cione la sal con la expresin psame la sal, por favory la persona en cuestin entrega la sal, es claro quecomprendi la expresin, pero si en lugar de ello en-trega cualquier otra cosa es evidente que no la com-prendi, en ambos casos es claramente innecesario irmsalldelcomportamientocircunstanciadoparadeterminar si hubo o no hubo comprensin de la ex-presin psame la sal, por favor.Una situacin particularmente interesante esel caso de las expresiones metafricas, como cuan-do alguien que se encuentra enojado dice a sus in-terlocutoresestoyquemellevaeldemonio.Sialguno de tales interlocutores le pide que no se dejellevar, le solicita que antes de que se vaya con elDiablo pague sus deudas, le pide que diga a dndeseloquierellevareldemonioparabuscarlomstarde o cualquier cosa parecida, sera evidente quequien hacealgunodetalescomentariosesporquenocomprendilaexpresinmetafricadelenojo.En cambio, si guardan un prudente silencio, o bien,hacen cualquier cosa que aminore el enojo, entoncesseraevidentequescomprendieronlaexpresinmetafrica del enojo.En breve, para los usuarios del lenguaje ordina-rio no es necesario ningn tipo de prueba psicolgica opsicofisolgicaparadeterminarcundoalguienhacomprendidoonounaexpresin,unproblema,unaCarpio, Pacheco, Flores y Canales32orden, una splica o una situacin, para ello les bastaobservar la conducta en su circunstancia para determi-nar su adecuacin y pertinencia.Comprensin o Comprensin de ...A lo anterior, habra que agregar que en eluso ordinario del lenguaje siempre que se habla decomprensin se habla de comprender algo. Como yaantes habamos sealado, nadie dice cosas como:Estoy comprendiendo nada .Ya acab de comprender, ahora voy a comer.Los hombres nacen, crecen, se reproducen, compren-den y mueren.As, siempre que se dice que se comprendese especifica qu se comprende o qu es lo que nose comprende. Por ejemplo:Ya comprend lo que deseabas,No comprendo tu actitud,Por favor comprende mis razones,No comprendo porque a mi mujer me engaa,Comprndeme, no me regaes,Si me comprendieras, no me exigiras fidelidad,Comprendo que te quieras ir,Nunca comprend el teorema de Pitgoras.El carcter transitivo del verbo comprenderen el uso ordinario del lenguaje es interesante pordos razones:a) primero, porque queda claro que en su usoordinario el trmino comprender no se refiere a algntipo de actividad que lleven a cabo los individuos, sinomas bien al resultado, positivo o negativo, de sus inte-racciones con determinadas situaciones. As, decir quese est comprendiendo significa que se est cada vezmas en condiciones de actuar de una determinada ma-nera, funcionalmente adecuadaypertinente,frenteloque se comprende (i.e. comprender una ecuacin signi-fica estar en condiciones de resolverla; comprender unaorden significa estar en condiciones de cumplirla; com-prender a la pareja significa actuar conforme con susdeseos, expectativas o peticiones; etc.); decir que ya secomprendialgo,significaqueenlosucesivopodractuaradecuadamenteenofrenteaesealgoquesecomprendi;decirquenosecomprendiequivaleadecir que no adecu el comportamiento a los requeri-mientosdeaquelloquenosecomprendi; etctera.b) La segunda razn que concede importan-ciaalreconocimientodelcarctertransitivodelverbocomprenderesquehaceevidentequelasactividades involucradas o requeridas para adecuar-se funcionalmente a las demandas de cada situacinvaran dependiendo, precisamente, de lo que se hade comprender. As, es claro que comprender a lapareja demanda acciones, habilidades o competen-ciasdistintasalasrequeridasparacomprenderlanovelaCienaosdesoledaddeGabrielGarcaMrquez. Del mismo modo, comprender una parti-turamusicalimplicaactividades,competenciasohabilidades distintas a las requeridas para compren-der la expresin psame la sal.En breve, el carcter transitivo del verbo com-prender implica que el estudio de la comprensin im-plica necesariamente el estudio de lo que se compren-de y los criterios o demandas que impone, as como delas actividades, competencias y habilidades necesariaspara satisfacer tales criterios o demandas.Naturaleza social de los criterios de la comprensinUn rasgo esencial que adicionalmente puedeobservarse en el empleo del trmino compresin enel mbito del lenguaje ordinario es que, los criteriosque se imponen, y cuyo cumplimiento identifica lacomprensin, siempre forman parte de las prcticascolectivas de los grupos sociales humanos.Lasformascomportamentalesquesede-sean, esperan o prescriben en cada situacin para losindividuos derivan de las creencias que fundamen-tan la prctica social humana y varan segn el mo-mento de desarrollo de las formas culturales de lavida colectiva (Carpio, Pacheco, Hernndez y Flo-res, 1995). En otras palabras, es posible notar que loque se pide a un individuo nunca es algo ajeno odistinto a aquello que los otros miembros de cadagruposocial hace o hara en cada situacin espec-fica. En razn de esta peculiaridad de los criteriosque se imponen a los individuos, es posible sostenerque los criterios de comprensin varan histrica yculturalmente por lo que no es pensable la posibili-daddepostularunproceso,actoofenmenodecomprensin absoluto, universal y ahistrico.La naturaleza social de los criterios que seimponen a los individuos elimina al mismo tiempola posibilidad de considerar que al hablar de com-prensin se est hablando de algn tipo de eventoprivadoysubjetivo.Porelcontrario,lacompren-REVISTA SONORENSE DE PSICOLOGA33sincomoajustefuncionalmentepertinentedelcomportamiento a su circunstancia y a sus deman-das es social y pblico en su origen.Elorigenpblicodelajustefuncionaldelcomportamiento plantea, despus de todo, una caracte-rstica definitoria del uso que en el mbito del lenguajeordinario se hace del trmino comprensin: su carcternecesariamente aprendido en lo individual.Nadieenelmbitodelenguajeordinarioasumequeunniorecinnacidoseajustardeunmodoefectivoalasolicitudpsamelasal.Porqu?, porque de antemano se reconoce que el infanteno cuenta con las formas de comportamiento necesa-rias para pasar la sal o para negarse a hacerlo. Com-prende el nio la expresin mencionada? No mientrasno pueda comportarse de un modo pertinente, en tr-minos funcionales, ante ella, para lo cual habrqueprocurarquesucomportamientoevolucioneenlaforma de competencias pertinentes, es decir, habr quepromover el aprendizajededichascompetencias.Elque nadie se atreva a pedir la sal a un nio recin naci-do no es reflejo de amabilidad adulta ni de alguna otraformadeprotocolosocial,sinoreflejodelconoci-miento fundado de que se aprende a comprender, esdecir, que se aprende a comportarse de un modo perti-nente en la medida que se estructuran, como ontoge-nia, las competencias correspondientes.Conclusin:lanaturalezadelacomprensinesconductualLaadopcindelaconcepcinnominalistadel lenguaje condujo histricamente a la psicologaa la construccin de la mitologa de la mente comodescripcindeunmundoparalelocuyoshechos,internoseinmateriales,acontecanenunadimen-sininaccesiblealaobservacindirecta.Sinem-bargo, al abandonarse esta concepcin nominalista,y con base en la observacin del modo en que seusan los trminos mentalsticos como comprender,es posible sostener que stos no denotan actos, pro-cesos o fenmenos privados, internos o inaccesiblesa la inspeccin pblica.Enelcasoespecficodelacomprensin,elanlisis efectuado en el presente ensayo demuestra quedicho trmino carece de univocidad semntica, y queensucalidaddetrminodellenguajeordinarioesempleadoparareferirlaadecuacinfuncionalmentepertinente del comportamiento a su circunstancia y lasdemandas que en sta se establecen. En virtud de ello,es posible caracterizar a la comprensin como un tr-mino de logro que describe la satisfaccin de criterios,y que no se refiere ni al modo ni al proceso que con-duce a tal satisfaccin de criterios. Esta caracterizacinimplica, por supuesto, rechazar que se identifique a lacomprensin como un tipo particular de acto e inclusocomo un proceso especfico.Asimismo, el examen efectuado aqu conducea sostener que los criterios cuya satisfaccin se identi-ficacomocomprensinsederivandelasprcticascolectivamente compartidas como cultura por los gru-pos sociales de referencia de los individuos, por lo quese rechaza cualquier postulacin que le asigne a stauna naturaleza privada u oculta a la observacin.Por ltimo, y atendiendo al carcter transitivodel trmino comprender, se deriva que la comprensinsiempre es comprensin de algo, por lo que el anlisisdel modo en que se estructuran y evolucionan las for-mas de comportamiento cuya funcionalidad es perti-nenteparalasatisfaccindecriterios,debeincluircomocomponenteindispensablelaconsideracinprecisamente de aquello respectoalocualelajusteconductual se considera comprensivo. As, en lugar decomprensinesnecesariohablar,porejemplo,decomprensindetextos,comprensinmusical,com-prensin de idiomas, etctera.Enbreve,elanlisisefectuadoenelpre-sente escrito orienta a concluir que la comprensines un trmino empleado para designar la adecuacinfuncionaldelcomportamientoaloscriterioses-tructurantesdesucircunstancia,adecuacinqueslo puede ser concebida como funcin en la que seintegrantantolasactividades,habilidadesycom-petencias del individuo como los objetos de la com-prensin, los criterios de logro impuestos y las ca-ractersticasdelasituacinenquesuintegracinfuncional tiene lugar. En otras palabras, que la natu-raleza de la comprensin es conductual.ReferenciasBruner, C. (1991). El problema de la contingencia enteora de la conducta. En: V. Colotla (comp.) Lainvestigacin del comportamiento enMxico. M-xico: AIC-CONACYT-SMAC-UNAM, 153-171.Carpio, Pacheco, Flores y Canales34Cabrer, F., Daza, B. y Ribes, E. (1975). 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