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LA MOTIVACIÓN COMO ESTRATEGIA CLAVE PARA ENSEÑAR EN LAS
AULAS HETEROGÉNEAS
Domínguez, María Elisabet; Carmona, Mercedes
ISFD. Normal Santa Rosa
[email protected]; [email protected]
Resumen
El Espacio curricular Práctica II: Enseñanza y Curriculum, nos aproxima a la actividad
del rol docente y a confirmar que en la práctica áulica se entrecruzan significados y
dimensiones que la complejizan y, al mismo tiempo, la tiñen de imprevisibilidad.
Compartir la cotidianeidad de las aulas como escenario de múltiples interrelaciones nos
permitió comprender la dinámica áulica y el carácter reflexivo de la planificación
didáctica en atención a la heterogeneidad áulica.
Consideramos que ante diversidad de los grupos áulicos, la adecuación del saber a los
contextos situacionales e intereses de los educandos, es una clave al momento de
diseñar las prácticas de enseñanza.
Por ello recuperamos la clase observada de matemática para nutrirla de estrategias
motivadoras para el grupo; y buscar por medio de ellas que el estudiante se involucre en
las actividades propuestas por el docente.
Palabras clave: prácticas áulicas; reflexión; enseñanza; motivación
La práctica áulica, en nuestra experiencia, nos demostró que se entrecruzan
variados significados institucionales, sociales y culturales. Para lo cual, creemos que se
requiere, por parte del docente una actitud flexible y principalmente afectiva.
En esta ayudantía, pudimos confirmar que se deben atender las inquietudes y
los problemas que se les van presentando día a día a los maestros; pero también como
el organizar actividades, planear, conducir, orientar y evaluar la enseñanza y el
aprendizaje de forma continua.
Otros signos que corroboramos, es la que se pone en juego en la práctica
docente, como los valores que aunque estos sean contradictorios y conflictivos son
propios de procesos interactivos que demandan de estos docentes, en tanto directo
responsable, decisiones éticas en la que inevitablemente se tensan condiciones objetivas
y subjetivas.
Desde una mirada amplia, creemos que el docente y los alumnos tienen un rol
activo dentro del aula, ya que se da una relación de enseñanza y aprendizaje. Se
establece un triángulo pedagógico maestro-alumno-conocimiento. Pero creemos que la
práctica docente y el rol de estos, va mucho más allá de esta definición. Por eso, es
necesario, que hablemos de la teoría que analizamos antes de introducirnos en las
escuelas y, comenzaremos con algunos conceptos trabajados por Litwin como por
ejemplo el de “buena enseñanza”, en el caso de nuestro escenario áulico hay una
intención de poner el acento en la comprensión, en lo ético y social. Percibimos una
triada pedagógica centrada en la relación docente-alumno, quedando ese contenido ya
no como mediador; aunque vemos por lo menos en la maestra el intento de poder
cumplir la función de la escuela en el sentido de trasmitir conocimientos y poder lograr
una comprensión de los mismos, sin embargo la misma se ve atravesada por la
complejidad misma práctica cotidiana.
La propuesta innovadora que ofrecemos es la siguiente:
Primeramente creemos que el saber matemático se ha construido a partir de la
resolución de problemas.
Frente a cada problema se han buscado posibles caminos de solución; algunos
se rechazaron por erróneos y se ha demostrado la validez de otros. Varios de los
conocimientos que se producen a partir de esos problemas se sistematizan y difunden, a
veces, muchos años mas tarde. En este sentido, la matemática es una disciplina que ha
crecido a través de los siglos y lo sigue haciendo a partir de los nuevos problemas que
enfrenta.
Así como los problemas son el motor de la producción del conocimiento
matemático, se propone que la resolución de problemas, incluidas todas sus instancias,
sea para los alumnos el modo de hacer matemática en la escuela. El conocimiento
matemático funciona tanto para resolver problemas como para formular esos
conocimientos para otros, decidir acerca de la validez de una conjetura, sistematizar y
nombrar los conocimientos nuevos y relacionarlos con los ya construido hasta el
momento. Se propone que estos modos de producción de conocimiento matemático
formen parte del trabajo del estudiante de matemática.
Los conceptos matemáticos solo cobran sentido para el estudiante a partir de
los problemas que estos conceptos permitan resolver. Y como un mismo concepto
permite resolver variados tipos de problemas, será necesario enfrentar a los alumnos,
durante su estudio, con sus distintos sentidos.
Los primeros problemas con los que se enfrenta el estudiante en el proceso de
enseñanza le resultaran complejos y requerirán espacios de intercambio y discusión para
resolverlos y dar validez a sus respuestas. De manera progresiva, esa misma clase de
situaciones se tornará más familiar para el alumno, y las herramientas producidas para
resolverlos, luego de ser estudiadas en sí mismas, podrá reutilizarse en otros problemas
y ser herramientas útiles para abordar nuevos ámbitos conceptuales. Por ello, la
construcción de conocimientos matemáticos requiere un largo proceso. La variedad en
el tipo de situaciones presentadas también está dada por el modo en que funciona el
conocimiento: si se usa para resolver un problema o si se trata de comunicar una
información para que otros la entiendan; si el propósito es elaborar una explicación o
discutir si una afirmación es válida, justificar una respuesta, clasificar problemas, etc.
Además de la resolución del problema, la reflexión posterior sobre lo realizado
es otra instancia fundamental en el proceso de adquisición de los nuevos conocimientos.
Será necesario organizar distintos momentos en la clase. En primer lugar, un momento
donde los alumnos se encuentren con el problema y deben asumir la responsabilidad de
intentar resolverlos por sus propios medios. Y en segundo lugar, otra instancia donde se
propicia un intercambio de ideas entre los alumnos y el maestro acerca de los
procedimientos utilizados en relación con los resultados obtenidos, comparándolos,
discutiendo sobre su validez y relacionándolos con otros conocimientos aprendidos.
El maestro decide que conocimientos se construirá en objeto de reflexión
durante el trabajo colectivo, qué conclusiones espera que se produzcan y que situaciones
presentará, después, para reutilizar el conocimiento aprendido.
Al abordar un problema nuevo, los alumnos ponen en juego herramientas de
resolución que son el fruto de sus conocimientos anteriores, escolares o extraescolares.
Es probable que los procedimientos empleados, en los primeros contactos con los
problemas, no sean matemáticamente óptimos e incluso pueden ser erróneos.
Sin embargo, estos procedimientos constituyen el punto de apoyo para abordar
la noción que se intenta enseñar y, además, permiten al maestro conocer las ideas y
concepciones infantiles sobre esa noción. Para lograr una secuencia adecuada de
problemas es importante anticipar las posibles estrategias que pondrán en juego los
alumnos, las dificultades que puedan presentarse y relevarlas efectivamente durante la
clase, en las instancias de trabajo individual o en grupos pequeños. La posibilidad de
enfrentarse con varios problemas y de discutir en las puestas en común los diversos
caminos de resolución, analizando su validez para aprobarlos o rechazarlos, permitirá a
los alumnos apropiarse de estrategias más avanzadas en forma gradual.
Recorte de los NAP: Eje: Números y operaciones
Uso y reconocimiento de los números naturales hasta el 50 de forma
oral y escrita.
Comparar números de una y dos cifras en diferentes aspectos de la
vida cotidiana.
Identificar regularidades en la serie numérica para leer, escribir y
comparar números de una y dos cifras.
Relacionar los números naturales hasta el 60: mayor, menos, igual,
anterior y posterior.
Saberes que se ponen en juego
Para que los alumnos puedan aprender los saberes incluidos, el
docente tiene que proponer situaciones de enseñanza en las que se pongan en
juego los distintos aspectos de estos; tales como: usar números naturales de una
y dos cifras a través de su designación oral y representación escrita; identificar
regularidades en la serie numérica para leer. Escribir y comparar números de una
y dos cifras.
Conocimientos previos
Conocimiento de los números naturales de una y dos cifras.
Uso de series numérica y escritura de números en situaciones de
registro de cantidades.
Evaluación
Oral, de proceso.
Corrección de las actividades desarrolladas en el aula.
Algunas de las actividades que proponemos para esta propuesta son para
trabajar los números del 0 al 50, ya que notamos gran dificultad en el aprendizaje de los
mismos.
Algunas de las actividades que proponemos para trabajar en clase son:
¡Números por todos lados!
El mundo está lleno de números. Si se fijan bien, en casa, en la calle, en las cosas que
tienen en las manos, en los lugares por los que pasan cada día, hay números. Miren la
imagen: ¿para qué sirve cada número que ven? Marquen con una todas las opciones
correctas.
Números en los juegos. ¡hasta 30!
En una gran cantidad de juegos también se usan números: en los naipes, en los tableros,
en los cartones de lotería. En algunas fichas o en los dados, los puntos indican
cantidades. Además, casi siempre hay que calcular el puntaje, ¡y eso se hace con
números!
A estas cartas les faltan los números. ¿Se animan a colocarlos? Completen cada carta
con los números que faltan.
1
1
2
En este juego, Facundo y Florencia tienen sus cartas boca abajo y nadie puede verlas.
Juegan a sacar y mostrar la primera carta cada vez. Gana el que tiene el número más
grande.
a) Marquen la carta ganadora.
¡Vamos por más! AHORA, HASTA EL 50...
En los negocios que alquilan películas, al igual que en las bibliotecas, todos
son muy cuidadosos con el orden, ya que eso les permite encontrar siempre la película o
el libro que buscan.
En este negocio de alquiler de películas, los DVD se colocaron en estantes con etiquetas
numeradas. A cada DVD le corresponde un número. En los estantes solo faltan las
películas que están alquiladas.
a) ¿Cuántos DVD están alquilados?
1
a) ¿Cuántos DVD están alquilados?
1
15 Y los números... ¿dónde están? Ministerio de Educación Material de distribución
gratuita
b) Josefina devolvió las películas con los números que están escritos aquí. Dibujen esos
DVD con sus números en los espacios libres.
c) Si quisieran agregar 10 DVD más, ¿qué números tendrían que escribir en las
etiquetas? Escríbanlos aquí.
d) ¿Cuántos DVD hay en el segundo estante?
e) Malena quiso acomodar todos los DVD y se equivocó al ordenar algunos. ¿Se animan
a ayudarla? Señalen con una los que están desordenados sabiendo que los números en
azul son los que están bien ubicados.
Siguiendo la relación entre la teoría y la práctica, nos eh preciso abordar el
pensamiento que sostenía Dubet acerca de la vocación docente; que es una forma de
compromiso profundo de la subjetividad en una actividad, como una forma de
autenticidad y realización de uno mismo. Con respecto a lo observado encontramos
maestros que toman la docencia como una profesión y poseen vocación hacia la misma;
pero también hay otros que solo van a cumplir horarios y tareas, tomando a esta solo
como un trabajo.
Un profesional debería ser capaz de:
Analizar situaciones complejas, apoyándose en varios criterios de
lectura.
Elegir, de forma rápida y consiente, las estrategias que mejor se
adapten a los objetivos y a las exigencias éticas.
Extraer los medios más adecuados de un amplio repertorio de
conocimiento, técnicas e instrumentos, y poder estructurarlos en forma
de dispositivos.
Adaptar rápidamente sus proyectos en función de la experiencia.
Analizar de forma critica sus propias acciones y los resultados de las
mismas.
Seguir aprendiendo a lo largo de toda su carrera, y evaluarse
continuamente.
Un docente profesional se caracteriza por el dominio de conocimientos
profesional diversos, y por los esquemas de percepción, análisis, decisión, planificación,
y evaluación, que le permite combinar sus conocimientos en una situación determinada.
Este profesional deberá poseer habilidades y actitudes necesarias como por ejemplo: el
dominio de las emociones, la apertura de la colaboración y el compromiso profesional,
etc.
En relación a lo observado la realidad nos refleja diversas clases de estilos
docentes, donde creemos que es necesario que los docentes se capaciten continuamente.
Según Perrenoud, considera que los maestros profesionales son personas autónomas
dotadas de habilidades especificas, especializadas, ancladas en una base de
conocimientos racionales, reconocidos, procedentes de la ciencia, o de conocimientos
explícitos surgidos de distintas prácticas.
Por lo que, la profesionalización se constituye a través de un proceso de
racionalización de los conocimientos puestos en práctica, pero también por unas
prácticas eficaces en situación. El profesional sabe aplicar sus habilidades en acción en
cualquier situación; capaz de reflexionar en acción y de adaptarse. Eficaz, competente,
con capacidad de respuestas y de reajustes frente a la demanda, al contexto, a problemas
complejos, variados, y por su capacidad de rendir cuenta de sus procedimientos, actos y
de justificarlos.
Reflexionamos que lo dicho en el párrafo anterior no es lo que predomina, pero
que actualmente debería servir de base para un proceso de profesionalización de los
maestros.
El maestro profesional es, ante todo, un profesional de la articulación del
proceso de enseñanza-aprendizaje en situación; un profesional de la interacción de las
significaciones compartidas.
Definimos la enseñanza como un proceso interpersonal e intencional, que
utiliza básicamente la comunicación verbal y el discurso dialógico con una finalidad. Es
una práctica relacional con una finalidad precisa, puesto que enseña a hacer aprender, y
la enseñanza no existe sin su finalidad de aprendizaje; pero se trata de hacer aprender
mediante la comunicación y la adecuación a ciertos parámetros situacionales. El
maestro es un profesional del aprendizaje, de la gestión de las condiciones de
aprendizaje, y del control interactivo en clase.
La enseñanza también puede concebir como un proceso de tratamiento de la
información y de toma de decisiones en clase, es donde el área de la dimensión
relacional y de la situación vivida en un determinado contexto con el maestro es tan
importante como el área del conocimiento. Nosotros preferimos, en lugar del triangulo
pedagógico maestro-alumno-conocimiento, un modelo dinámico con cuatro
dimensiones, en interacción recíproca, en una situación de enseñanza-aprendizaje:
alumno-maestro-conocimiento-comunicación.
El maestro puede planificar, preparar su guión, pero siempre queda algún
imprevisto debido a esas acciones en situación y a las incógnitas de las reacciones de los
alumnos; para resolver esto se necesita tomar muchas decisiones y conjugar
conocimientos durante la acción, o sea, modificar decisiones durante la acción en clase.
Todo lo que se ha presentado hasta ahora indican una pluralidad de
conocimientos docentes: teóricos y prácticos, conocimientos conscientes que preparan y
guían la acción, pero también implícitos, saberes de experiencia, rutinas automatizadas,
interiorizadas, que intervienen en las improvisaciones o a la hora de tomar una decisión
interactiva durante la acción.
También es necesario el modelo conceptual del practicante reflexivo, que
caracteriza el pensamiento de un profesional experto como una reflexión en acción.
Los saberes de los practicantes de la enseñanza no corresponden a un
conocimiento, en el sentido usual de término, sino más bien a representaciones
concretas, específicas, a “practicas” orientadas al control de las situaciones, a la
solución de problemas y a la realización de objetivos en contexto. Saberes que se han
forjado en contacto con las mismas cosas, es decir, con las situaciones concretas del
oficio del maestro.
Creemos importante la adaptación del saber a las situaciones concretas; el
saber de la práctica se construye durante la acción con la finalidad de eficacia; es
contextualizado, encarnado, responde a una finalidad precisa; es un saber adaptado a la
situación.
El maestro, deberá adaptarse y actuar, reunir muchos elementos en situación.
Esta vinculación de los saberes con la adaptación en la acción se hace de forma
implícita, y el profesional deberá adoptar un comportamiento reflexivo sobre sus actos.
Se precisa una práctica relacional que necesita múltiples interacciones, la
experiencia de estas situaciones puede ser muy formativa; gracias a ella el maestro
podrá desarrollar unos habitus que le permitirá “enfrentarse a las limitaciones y a los
imponderables del oficio.
Así el maestro profesional pasa a ocupar el lugar del maestro experto en tomar
decisiones, la formación ya no puede consistir en formalizar modelos de toma de
decisiones sino que éste debería proponer dispositivos variados y complementarios que,
mediante el trabajo sobre sus propias prácticas y experiencias, desarrollarán el saber
analizar, el saber reflexionar y el saber justificar. Estas son las metahabilidades que
permiten al maestro construir las habilidades de adaptación propias del maestro
profesional.
Como Gimeno Sacristán afirma que estos maestros formados en competencias
técnicas especificas, van a tener que pasar a considerar la necesidad de formar un
profesional con competencias contextuales, es decir un profesional capaz de analizar la
realidad en que cabe actuar y de elaborar propuestas alternativas ante los diversos y
cambiantes situaciones que tiene que enfrentar (en nuestro caso como futuros docentes
ese sería el gran desafío).
En relación con los alumnos, el docente necesita desarrollar competencias
como por ejemplo:
Tomar conciencia de que todos los niños poseen un potencial de aprendizaje a
desarrollar con estrategias adaptadas a sus necesidades, estilos, ritmos diferentes.
Dominar contenidos y estrategias para que los chicos construyan su propio
aprendizaje, crear situaciones autenticas y activas, que promuevan aprendizajes
significativos.
Estimular la autonomía de los alumnos frente a la construcción de sus propios
saberes y presentar desafíos que despierten el placer de conocer cosas nuevas y
aumentar su autoestima.
Conocer las distintas realidades socioeconómicas y culturales que pueden influir
en los resultados y valorizar e incluir a todos los contenidos que provengan de la
realidad familiar, social y cotidiana de los chicos.
Por último, el ámbito institucional deberá:
Mirar objetivamente la escuela, su entorno, su organización, su estructura, sus
valores y sus procedimientos.
Procurarse por su propio saber y relacionarlo con su valor pedagógico en cada
situación.
Utilizar críticamente la información que surja de los saberes y acciones de los
otros docentes y relacionarlos con el saber sistemático adquirido en su
formación pedagógica.
Realizar un trabajo participativo, de intercambio de ideas, enriquecimiento con
la experiencia de los otros docentes.
Estas competencias son las que van a permitir, como futuros docentes, la
capacidad de cuestionar permanentemente el propio hacer y desarrollar una actitud
crítica y reflexiva.
Para concluir con este trabajo podemos referirnos a la práctica vista desde la
institución, tomando conciencia del sistema social variado en cual se encuentra inmersa.
Hemos coincidido que en la escuela hay una variada caracterización actual de la
sociedad, esto produce una incidencia en los procesos educativos y en la institución
observada. Para poder entender lo que ocurre en ella, utilizamos como apoyo temas
teóricos en relación a la institución educativa, y específicamente a la práctica docente
desarrollados durante el año.
El aporte más significativo que podemos señalar fue la idea de reconocer a la
escuela como escenario donde sucede innumerables situaciones por parte de todos los
actores, que se comportan de diferentes manera, y esto da origen a diversos conflictos
que se generan en el ámbito interno o al mismo tiempo que provienen del exterior de la
institución. Estos problemas que afronta la escuela debido a la complejidad, deviene, en
este caso, del hecho que se desarrolla en escenarios singulares, bordeados y surcados
por el contexto. La multiplicidad de dimensiones que operan en ella y la simultaneidad
desde las que estas se expresan tendría por efecto que sus resultados sean en gran
medida imprescindibles; no solo se refieren a su tarea específica pedagógica sino que,
en la actualidad se le presentan como desafíos constantes que la obligan a replantearse
sus objetivos y mecanismos para poder llegar a lograr una educación ecuánime.
Para finalizar, coincidimos con los autores trabajados durante la cursada, en
que, el debate es de toda la sociedad y deberíamos crear las condiciones para poder
llevarlo a cabo. Es en la dialéctica entre teoría y práctica y, fundamentalmente en la
profesionalización del docente donde se pueden articular todos los elementos. Solo hay
que tomar distancia para objetivar el presente y proyectar el futuro, resignificando el rol
y la tarea docente.
Referencias Bibliográficas:
Nota: Los autores de esta comunicación han omitido información de importancia
