La lucha por la inclusión de la perspectiva de género en la academia1

Jasone Astola Madariaga

Profesora de Derecho Constitucional de la UPV/EHU Integrante de la Red Feminista de Derecho Constitucional

http://www.feministasconstitucional.org

SUMARIO: I. Introducción.- II. Legislación sobre el papel de la Universidad.- III. El grado de cumplimiento de la normativa en la UPV/EHU: 1. La docencia en el grado de Derecho: de los 240 créditos ETCS sólo 24 están implicados con la perspectiva de género; 2. La docencia en masteres universitarios en el ámbito del Derecho: de los tres masteres, sólo uno tiene formación en igualdad; 3. La participación de mujeres y hombres en la investigación: la constatación de un desequilibrio.- IV. Consecuencias en la producción normativa, jurisprudencial y académica.- V. El futuro

I. Introducción

Mientras nuestro sexo determine un rol no saldremos del sistema patriarcal. En cambio, si

no existiesen roles de género, no habría nadie con acceso automático a ningún papel

predeterminado, o con poder sobre ninguna otra persona sobre la base de su sexo

fisiológico. Da igual que cambiemos posiciones, el género es una prisión que nos atrapa a

todas y a todos2.

Si la humanidad se organizase para satisfacer sus necesidades vitales, tanto productivas

como reproductivas, partiendo de la idea de que lo que conocemos como aspecto femenino

1 Artículo basado en la ponencia presentada en el Workshop del Instituto Internacional de Sociología Jurídica de Oñati lo días 4-5 de junio de 2015, con el título “La regulación de los estudios feministas y de género en la universidad y las nuevas reformas legislativas”, coordinado por Arantza Campos (Universidad del País Vasco) y Asun Ventura (Universitat Jaume I).

2 Consuelo FLECHA GARCÍA, “A propósito de los «Estudios de la mujer» en las universidades”, Educación XXI: Revista de la Facultad de Educación, 2/1999, pp. 223-244, en http://www.uned.es/educacionXX1/pdfs/02-08.pdf [última consulta 30 de enero de 2015}, aborda el proceso de desarrollo y la actualidad de los Estudios de las Mujeres en las Universidades de muchos países, incluida España, como consecuencia de la incorporación de nuevas propuestas epistemológicas a numerosos ámbitos científicos. Analiza el concepto de género y también la necesidad que está provocando el diálogo y la confrontación entre género y ciencia, de redefinir y/o de transformar muchos de los supuestos fundamentales que han prevalecido en las prácticas científicas. Se pone de manifiesto que, en el marco más amplio de los estudios sociales de la ciencia, la reflexión que están realizando en las últimas décadas especialmente muchas mujeres, desde diversos modos de entender los análisis y las prácticas feministas, ha contribuido a centrar la atención en algunas propuestas epistemológicas que eviten la reproducción de desigualdades en función del sexo. El análisis crítico de las circunstancias que han causado la ausencia de mujeres en la ciencia y las consecuencias científicas de esa ausencia, no pretende rectificar el pasado, sino abrir caminos a un conocimiento no sesgado por planteamientos androcéntricos. Se reconoce que la incorporación de esta perspectiva ha ayudado a flexibilizar certezas, a debilitar límites intradisciplinares y a enriquecer el debate intelectual de muchas personas y grupos.

y aspecto masculino cohabitan en todos los seres humanos y, por tanto, cada persona

pudiese desarrollar su potencia de ser3, habríamos acabado con los roles de género.

Para poder tan siquiera pensar en una situación semejante las mujeres debemos recuperar

el poder de nombrar y definir el mundo junto a los hombres4. La experiencia y la historia de

las mujeres debe pasar a ser parte de lo público, de la sociedad, y de esa manera cada

persona podrá ser entera en lugar de un ser medio-humano, atrapado en roles de género.

En esa dirección han luchado las feministas desde el nacimiento del estado constitucional y

fruto de esa lucha han sido los cambios que en las últimas décadas se han venido

produciendo en relación con la igualdad de mujeres y hombres, cambios que están

sustentados en el conocimiento acumulado de lo que se viene a llamar feminismo

académico5. Las feministas universitarias han investigado y dado otro punto de vista al

saber académico de las diferentes áreas del conocimiento, pero su aportación no forma

parte aún de lo que conocemos como “saber oficial”. Ese conocimiento oficial, basado en el

estudio de unos únicos sujetos, los hombres, sigue cuestionando a día de hoy la validez de

unos estudios que incorporan a mujeres y hombres como sujetos en todos los ámbitos de la

ciencia. Es decir, se sigue primando como científica una visión parcial del conocimiento6.

Para impulsar el cambio de paradigma en los últimos años numerosas leyes, tanto

autonómicas como estatales, han incluido referencias a un conocimiento no androcéntrico y

3 Así definía Baruch DE SPINOZA, Ética demostrada según el orden geométrico, Orbis, Madrid 1980, a las personas, como potencias de ser en continuo movimiento, “poder no existir es impotencia, y, por contra, poder existir es potencia”, p. 37.

4 Como decía Thomas SZASZ, El segundo pecado, Alcor, Barcelona, 1992, p. 20 “en el reino animal la batalla es ‘comer o ser comida’; en el reino humano, ‘definir o ser definida’ ”. La lucha por el lenguaje es una lucha por el poder; quien tiene la palabra impone su realidad a las demás personas. Quien define domina y vive, y la persona definida estará siempre subyugada. Como curiosidad lingüística de último cuño: ¿por qué el genoma? cuando está demostrado científicamente que el cromosoma Y aparece mucho más tarde en el proceso evolutivo, o que mientras el ADN nuclear proviene de padres y madres de todo el linaje, el ADN mitocondrial proviene únicamente de las madres del linaje. Lo suyo sería hablar de la genoma humana. La genoma serviría también para reivindicar a Rosalind Franklin, de cuyo trabajo se apropiaron sin darle ningún reconocimiento los Premio Nobel en Fisiología y Medicina Watson, Crick y Wilkins.

5 Sobre este conocimiento ver Pilar BALLARÍN DOMINGO, Mª Teresa GALLEGO MÉNDEZ, Isabel MARTÍNEZ BENLLOCH, Los estudios de las mujeres en las universidades españolas 1975-91. Libro Blanco, Ministerio de Asuntos Sociales. Instituto de la Mujer, Madrid 1995; Teresa ORTIZ GÓMEZ, Universidad y Feminismo II. Situación de los estudios de las mujeres en los años 90, Universidad de Granada, Granada 1999; o Isabel de Torres Ramírez, “Los recursos informativo-documentales para los Estudios de las Mujeres. Panorámica breve desde Europa” en http://www.nodo50.org/mujeresred/isabel_de_torres.html [última consulta 30 de enero de 2015].

6 Sirva de ejemplo para ilustrar esa afirmación el Manifiesto de la red feminista de Derecho Constitucional, realizado en Bihar los días 8 y 9 de julio de 2004 disponible en http://www.feministasconstitucional.org/node/25 [última consulta 30 de enero de 2015].

la legislación en materia de universidades ha vinculado los estudios de mujeres, feministas y

con perspectiva de género7 a la enseñanza reglada8.

Tal introducción es básica porque cuando se aborda el estudio y la investigación desde una

perspectiva androcéntrica, fruto del sistema patriarcal9 en el que estamos inmersas

investigadoras e investigadores, se obvia la presencia o ausencia de las mujeres en el ámbito

de estudio del que se trate. Y el estudio de la historia de las mujeres es necesario para

cualquier investigación que pretenda referirse a la humanidad entera10.

Por eso, la teoría feminista acuñó una nueva categoría analítica, el género -esa construcción

cultural del patriarcado que otorga un rol diferenciado a las personas, basándose en un

elemento biológico, el sexo-, convirtiéndose en un instrumento esencial para el estudio de

las ciencias humanas, porque enriquece cualquier investigación, al someter su discurso al

siguiente análisis: quién habla –sujeto hombre o mujer-; de quién habla -objeto de estudio-;

y para quién o para qué habla; así se llega a una nueva comprensión de los textos en

cuestión y se pueden vislumbrar los intereses que subyacen en ellos.

Los estudios hechos con esta categoría analítica nos permiten: recuperar la presencia o

ausencia de las mujeres en el tema objeto de análisis; y, con ello, desvelar la parcialidad de

un discurso que no cuente con ellas. Cuando las relaciones de género no están

contempladas en un análisis hay una relación de poder que se omite11, cuya consecuencia

inmediata es la de falsear la historia. El género, por tanto se convierte en una categoría útil

para el análisis12, porque identifica nuevos temas de interés, ofrece nuevas claves de

7 Es interesante dejar claro desde aquí qué son estudios con perspectiva de género, fundamentalmente, por el mal uso que tiene este concepto al asociar el género a las mujeres y a los estudios sobre mujeres. Cuando hablamos de estudios con perspectiva de género hablamos de analizar los roles asumidos por mujeres y hombres, que nada tienen que ver con sus diferencias fisiológicas, sino con los papeles otorgados por la cultura patriarcal: dominación-sumisión. Es decir, el estudio de las diferentes asignaciones de funciones sociales basadas en el sexo. Ver Del sexo al “género”: los equívocos de un concepto, Silvia TUBERT (Coord.), Cátedra, Madrid 2003, especialmente, Silvia TUBERT, “La crisis del concepto género”, pp. 7-38; y Mercedes BENGOECHEA BARTOLOMÉ, “El concepto de género en la sociolingüística, o cómo el paradigma de la dominación femenina ha malinterpretado la diferencia”, pp. 313-358.

8 Aunque, como veremos, tal inclusión no tuvo un efecto inmediato en la elaboración de los nuevos planes de estudio que hizo la universidad española para adaptarse al espacio europeo de educación superior.

9 Cristina MOLINA PETIT, Dialéctica feminista de la ilustración, Anthropos, Barcelona 1994, p. 175 atribuye a Kate Millet la elaboración del término patriarcado en la década de los sesenta del siglo XX para referirse al poder de los hombres sobre las mujeres.

10 Se ha venido confundiendo humanidad con humanos de sexo masculino, por lo que cuando las diferentes disciplinas investigan a los sujetos, las mujeres no estamos.

11 Así lo concibió Joan W. SCOTT, “Gender: a useful category of historical análisis”, American Historical Review, 91/1986, 1053-1075, especialmente p.1069, donde nos dice exactamente que el género es el campo en el cual, a través del cual se articula el poder. Éste y otros textos están recogidos en James AMELANG y Mary NASH, (Eds.), Historia y género, Alfonso el Magnánimo, Valencia 1990, pp. 23-56.

12 Un ejemplo de su uso se puede ver en Lina GÁLVEZ MUÑOZ, “Logros y retos del análisis de género en la historia económica de la empresa”, en ICE Historia empresarial, nº 812, (Enero 2004), pp. 77-89. Otro interesante repaso al uso del género como herramienta de análisis se puede ver en Cristina MOLINA PETIT,

entendimiento en el área de investigación y provee de un nuevo marco teórico a dicha

investigación, marco desde el cual, muchas veces se ponen en cuestión ciertas

construcciones que se asumen como naturales13.

II.- Legislación sobre el papel de la Universidad

La introducción del principio de igualdad en la educación y el fomento de la enseñanza sobre

el alcance y significado de la igualdad de mujeres y hombres en el ámbito de la educación

superior no llegó en España a las leyes hasta el siglo XXI.

La primera referencia explícita al papel de la universidad en esa tarea la hace el art. 4.7 de la

Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección integral contra la

Violencia de Género14 -“Las Universidades incluirán y fomentarán en todos los ámbitos

académicos la formación, docencia e investigación en igualdad de género15 y no

discriminación de forma transversal”- ese principio había sido asumido por la ley vasca

3/2004, de 25 de febrero, del Sistema Universitario Vasco16, dentro de sus objetivos17 y de

sus principios informadores18. Aunque, sin duda, la ley que más y mejor desarrolla este

principio en la Comunidad Autónoma del País Vasco es la ley 4/2005, de 18 de febrero, para

la Igualdad de Mujeres y Hombres, que dedica el art. 33 a las disposiciones generales sobre

la enseñanza universitaria, regulando:

“Contra el género y con el género: crítica, deconstrucción, proliferación y resistencias al sujeto excéntrico”, Alicia H. PULEO (Ed.), El reto de la igualdad de género. Nuevas perspectivas en Ética y Filosofía Política, Biblioteca Nueva, Madrid 2008, pp., 259-272.

13 Pierre BOURDIEU, Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción, 2ª edic. Anagrama. Barcelona, 1999, p. 173 llama a esto violencia simbólica “esa violencia que arranca sumisiones que ni siquiera se perciben como tales apoyándose en unas «expectativas colectivas», en unas creencias socialmente inculcadas”, cuyo resultado es la adhesión y el acatamiento de las propias víctimas de una identidad inducida y presentada como identidad natural. Para ahondar en ese concepto referido a las mujeres Juana María Gil Ruiz, Los diferentes rostros de la violencia de género, Dykinson, Madrid 2007.

14 Asunción VENTURA FRANCH, “Normativas sobre estudios de género y universidad”, Feminismo/s, nº 12, Diciembre 2008, p. 162, da cuenta de los debates parlamentarios que precedieron a esta ley.

15 Sin quitar ningún valor a esta ley, me veo obligada a detenerme en la expresión “igualdad de género”, que tantas veces aparece en los textos, para denostarla, por ser una contradictio in terminis: El género impide la igualdad, o dicho al contrario, la igualdad haría desaparecer el género.

16 Esta ley es de las primeras que intenta utilizar un lenguaje no sexista en su interior, empezamos a ver en una norma, si no siempre, que existen profesoras, que existen las estudiantes …..

17 Art. 6.1 g) “Contribuir a la reducción de las desigualdades sociales y culturales y a la consecución de la igualdad entre mujeres y hombres, facilitando a todas las personas con voluntad y capacidad el acceso a la formación universitaria”.

18 Art. 7: 1) La contribución a la reducción de las desigualdades sociales y culturales y a la consecución de la igualdad entre los hombres y las mujeres, facilitando a todas las personas con voluntad y capacidad el acceso a la formación universitaria reglada y a la formación profesional permanente. m) La contribución a la producción de un conocimiento no androcéntrico, apoyando las medidas de acción positiva que las universidades consideren necesarias a fin de facilitar una mejor inserción y promoción de las mujeres en todas las áreas de conocimiento.

La igualdad de oportunidades19;

La perspectiva de género en la formación y en la investigación, y el uso no sexista del

lenguaje20; y

El fomento de la investigación de las mujeres y sobre materias de igualdad de

mujeres y hombres21, estableciendo subvenciones para ello22.

Es indudable la influencia que esta última ley tuvo en las dos últimas que voy a citar, esta vez

españolas y orgánicas: la Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de

mujeres y hombres y la Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley

Orgánica 6/2001 de 21 de diciembre, de Universidades.

La LO 3/2007 de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres es la primera

norma española que reconoce algo que, por su importancia, debería formar parte de todo

texto constitucional, para así acabar con el viejo orden basado en una discriminación de las

mujeres, a veces explícita y muchas veces implícita. El art.1.1 dice: “Las mujeres y los

hombres son iguales en dignidad humana, e iguales en derechos y deberes”.

En cuanto al ámbito que nos incumbe existe un artículo específico sobre la educación

superior, el artículo 2523, con un tibio mandato: incluir en los planes de estudio “en que

19 Art. 33.1: “Las universidades que integran el sistema universitario vasco promoverán la igualdad de oportunidades de mujeres y hombres con relación a la carrera docente y el acceso a los ámbitos de toma de decisiones, y fomentarán una participación equilibrada del alumnado en función del sexo en todas las disciplinas y áreas del conocimiento”.

20 Art. 33.2: “Asimismo, velarán por que en la docencia y en los trabajos de investigación sobre las diferentes áreas de conocimiento se integre la perspectiva de género, se haga un uso no sexista del lenguaje y se incorpore el saber de las mujeres y su contribución social e histórica al desarrollo de la Humanidad. 3. La Administración de la Comunidad Autónoma promoverá que las universidades vascas impartan de manera estable formación especializada de agente de igualdad de mujeres y hombres, así como que incorporen la perspectiva de género en todas sus disciplinas y áreas del conocimiento”.

21 Art. 33.4: “La Administración educativa, en sus convocatorias de apoyo a la formación y a la investigación, valorará especialmente aquellos proyectos que: a) Estén liderados por mujeres, en aquellas ramas de la investigación en las que estén infrarrepresentadas. b) Tengan en los equipos de investigación una representación equilibrada de mujeres y hombres. c) Contribuyan a la comprensión de las cuestiones relacionadas con la desigualdad de mujeres y hombres y la relación de jerarquía entre los sexos. d) Planteen medidas para eliminar las desigualdades y promover la igualdad de mujeres y hombres”.

22 Art. 33.5: “La Administración educativa establecerá subvenciones para apoyar la realización de proyectos que fomenten la igualdad de mujeres y hombres en el ámbito del sistema universitario vasco”.

23 Artículo 25. La igualdad en el ámbito de la educación superior. 1. En el ámbito de la educación superior, las Administraciones públicas en el ejercicio de sus respectivas competencias fomentarán la enseñanza y la investigación sobre el significado y alcance de la igualdad entre mujeres y hombres. 2. En particular, y con tal finalidad, las Administraciones públicas promoverán: a) La inclusión, en los planes de estudio en que proceda, de enseñanzas en materia de igualdad entre mujeres y hombres. b) La creación de postgrados específicos. c) La realización de estudios e investigaciones especializadas en la materia.

proceda”, enseñanzas en materia de igualdad de mujeres y hombres24 –art. 25.2 a)-. Ese “en

que proceda” ha posibilitado dos cosas: 1) no plantearse la igualdad de mujeres y hombres

como principio que debe regir los planes de estudio, tanto en la configuración de asignaturas

específicas, como en la reelaboración de los programas de todas, para asegurarlo; y 2) dar la

posibilidad a cada Universidad de entender que “no procede” en la práctica totalidad de las

titulaciones que oferta.

En cuanto a la más específica LO 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la LO 6/2001,

de 21 de diciembre, de Universidades, comienza en su preámbulo diciendo: la universidad

como transmisora de valores asume el de la igualdad de hombres y mujeres25 y para ello

deberá ocuparse de establecer sistemas que permitan alcanzar la paridad en los órganos de

representación –“removiendo los obstáculos que impiden a las mujeres alcanzar una

presencia en los órganos de gobierno de las universidades y en el nivel más elevado de la

función pública docente e investigadora acorde con el porcentaje que representan entre los

licenciados universitarios”-, y una mayor participación de las mujeres en los grupos de

investigación. Además se habla de iniciar la creación de programas específicos sobre la

igualdad, que no tiene desarrollo posterior en la ley.

En su articulado se observa, revisando los diferentes colectivos que forman la universidad,

que el de estudiantes tiene derecho a la igualdad de oportunidades y no discriminación por

razones de sexo, raza, religión o discapacidad o cualquier otra condición o circunstancia

personal o social en el acceso a la universidad, ingreso en los centros, permanencia en la

universidad y ejercicio de sus derechos académicos -art. 46.2 b)- , y a recibir un trato no

sexista –art. 46.2 j)-.

En cuanto al profesorado especial relevancia tiene la presencia equilibrada de mujeres y

hombres, que está regulada para los órganos de representación26, para los grupos de

investigación27, y para las comisiones de acreditación y contratación28.

24 Recordemos que el art. 4.7 de la LO 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección integral contra la Violencia de Género, decía “incluirán”, sin ambages.

25 El art. 27 bis 1. e) en carga a la Conferencia General de Política Universitaria “Coordinar la elaboración y seguimiento de informes sobre la aplicación del principio de igualdad de mujeres y hombres en la universidad”.

26 El art. 13 b) tras nombrar en masculino y femenino los órganos unipersonales de las universidades públicas acaba diciendo: “Los estatutos establecerán las normas electorales aplicables, las cuales deberán propiciar en los órganos colegiados la presencia equilibrada entre mujeres y hombres”. Y el art.27.1 establece el mismo mandato para las universidades privadas.

27Art. 41. 4: “Se promoverá que los equipos de investigación desarrollen su carrera profesional fomentando una presencia equilibrada entre mujeres y hombres en todos sus ámbitos.”

28 El art. 57.1 que regula la composición de las comisiones de acreditación –que son las que deciden que una persona pueda ser funcionaria docente en la universidad pública española- establece: “(…) procurando una composición equilibrada entre mujeres y hombres, salvo que no sea posible por razones fundadas y objetivas, debidamente motivadas”. Lo mismo se establece en el art. 62.3 para las comisiones de selección de profesorado de cada Universidad.

Para asegurar el cumplimiento de estas previsiones la Disposición adicional duodécima

establece que “Las universidades contarán entre sus estructuras de organización con

unidades de igualdad para el desarrollo de las funciones relacionadas con el principio de

igualdad entre mujeres y hombres29”.

Con esa legislación se enfrentó la universidad española a la elaboración de los nuevos planes

de estudio para adaptarse a las exigencias del espacio europeo de educación superior en el

curso 2010-2011.

Fue el Real Decreto 1397/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de

las enseñanzas universitarias oficiales el que desarrolló el artículo 3730 de la LO 6/2001, de

21 de diciembre, de Universidades, en su nueva redacción dada por la LO 4/2007, de 12 de

abril, por la que se modificaba la anterior. El Decreto recordaba en su preámbulo que “la

formación en cualquier actividad profesional debe contribuir al conocimiento y desarrollo de

los Derechos Humanos, los principios democráticos, los principios de igualdad entre mujeres

y hombres, de solidaridad, de protección medioambiental, de accesibilidad universal y

diseño para todos, y de fomento de la cultura de la paz”- esta frase ha sido repetida en

numerosas guías docentes del Grado en Derecho como única referencia al tema que aquí

abordo31-. Pero en su articulado únicamente recoge la triste expresión “en que proceda”, ya

mencionada, del art. 25 de la LO 3/2007 de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de

mujeres y hombres32, por lo que los resultados finales han quedado muy lejos de hacer

realidad el principio de integrar la igualdad de mujeres y hombres como valor que debe

transmitir la universidad33.

29 Además, el art. 64 prevé la elaboración de planes de igualdad entre mujeres y hombres en la Administración General del Estado y en los organismos públicos vinculados o dependientes de ella.

30 Art. 37: “Las enseñanzas universitarias se estructurarán en tres ciclos: Grado, Master y Doctorado. La superación de tales enseñanzas dará derecho, en los términos que establezca el Gobierno, previo informe del Consejo de Universidades, a la obtención de los títulos oficiales correspondientes”.

31 http://www.uva.es/export/sites/uva/2.docencia/2.01.grados/2.01.02.ofertaformativagrados/2.01.02.01.alfabetica/Grado-en-Derecho-VA/ -Universidad de Valladolid-; http://www.us.es/estudios/grados/plan_155 –Universidad de Sevilla-; o http://www.ehu.eus/es/web/vicer.grado-innovacion/aurtengo-gradu-guztiak# -Universidad del País Vasco- [última consulta 19 de febrero de 2015], por poner algunos ejemplos.

32 Dice el art. 3.5: Entre los principios generales que deberán inspirar el diseño de los nuevos títulos, los planes de estudios deberán tener en cuenta que cualquier actividad profesional debe realizarse: a) desde el respeto a los derechos fundamentales y de igualdad entre hombres y mujeres, debiendo incluirse, en los planes de estudios en que proceda, enseñanzas relacionadas con dichos derechos.

33 Ya se ha apuntado la parcialidad del saber oficial y la necesidad de introducir los estudios de mujeres, feministas y con perspectiva de género en la enseñanza reglada, para evitar la falta de formación del alumnado en materia de igualdad y no discriminación, y acabar con su desconocimiento de la metodología para aplicar la perspectiva de género. Ese conocimiento ha pertenecido al ámbito de lo no reglado, es decir, como un conocimiento minoritario, que se imparte en algún doctorado, o postgrado, o en asignaturas de libre elección, es decir, se concibe como una propuesta hecha por el profesorado sensible a estas materias y llega a un alumnado, también sensibilizado y no como una metodología básica que debe utilizar la academia.

Ahora bien, la legislación abunda en esa necesidad, como prueba la Ley 14/2011, de 1 de

junio, de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación, cuyo art. 2. k) nos dice que es un objetivo

de la ley “Promover la inclusión de la perspectiva de género como categoría transversal en la

ciencia, la tecnología y la innovación” y dedica la Disposición adicional decimotercera a la

Implantación de dicha perspectiva de género34.

III. El grado de cumplimiento de la normativa en la UPV/EHU

Como he adelantado, nuestra formación reglada35 ha cumplido de manera muy cicatera los

mandatos jurídicos, y lo sabemos con cierta exactitud gracias a otras previsiones normativas.

Me estoy refiriendo a las que aluden a la existencia de unidades de igualdad36 y de planes

de igualdad37 en las universidades38. Gracias a esas unidades y a los planes de igualdad

sabemos el lugar que ocupan en la docencia y en la investigación universitaria los estudios

de mujeres, feministas y con perspectiva de género.

Seguidamente me ocuparé de dar cuenta de algunos resultados de los estudios realizados

para dar cumplimiento al I Plan de igualdad de mujeres y hombres (2010-2013) de la

Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea39, en tres ámbitos: 1) la docencia

en Derecho; 2) la docencia en másteres universitarios; y 3) la investigación.

34 (…) 2. La Estrategia Española de Ciencia y Tecnología y el Plan Estatal de Investigación Científica y Técnica promoverán la incorporación de la perspectiva de género como una categoría transversal en la investigación y la tecnología, de manera que su relevancia sea considerada en todos los aspectos del proceso, incluidos la definición de las prioridades de la investigación científico-técnica, los problemas de investigación, los marcos teóricos y explicativos, los métodos, la recogida e interpretación de datos, las conclusiones, las aplicaciones y los desarrollos tecnológicos, y las propuestas para estudios futuros. (…) 5. La Estrategia Española de Innovación y el Plan Estatal de Innovación promoverán la incorporación de la perspectiva de género como una categoría transversal en todos los aspectos de su desarrollo.

35 El encomiable trabajo de María Nieves SALDAÑA, “Los Estudios de Género en los Grados en Derecho: Propuestas para un diseño curricular de la enseñanza del Derecho Constitucional con perspectiva de género en el Espacio Europeo de Educación Superior”, Revista de Educación y Derecho. Education and Law Review, 3/ 2011 en http://revistes.ub.edu/index.php/RED/issue/view/54 [última consulta 30 de Enero de 2015] da cuenta de esa inexistencia; o el no menos encomiable de Juana Maria GIL RUIZ, “Introducción de la perspectiva de género en las titulaciones jurídicas: hacia una formación reglada”, Revista de Educación y Derecho. Education and Law Review, 10./2014, en http://revistes.ub.edu/index.php/RED/article/view/10712 [última consulta 5 de Febrero de 2015], pone en evidencia que la introducción de estas materias sigue operando en el ámbito de asignaturas no regladas.

36 La LO 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la LO 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades en su la Disposición adicional duodécima establece que “Las universidades contarán entre sus estructuras de organización con unidades de igualdad para el desarrollo de las funciones relacionadas con el principio de igualdad entre mujeres y hombres”.

37 El art. 64 de la LO 3/2007 prevé la elaboración de planes de igualdad entre mujeres y hombres en la Administración General del Estado y en los organismos públicos vinculados o dependientes de ella.

38 Actualmente existe una Red de Unidades de Igualdad de Género para la Excelencia Universitaria –RUIGEU- cuya gestación comenzó en el III Encuentro de Oficinas y Unidades de Igualdad de las universidades españolas, celebrado el día 21 de noviembre de 2009 en Lleida, que recoge información sobre unidades y planes de igualdad: http://www.redunidadesdeigualdad.udl.cat/la-red/ [última consulta 6 de Febrero de 2015].

39 Los datos que se comentarán están disponibles en http://www.ehu.eus/es/web/berdintasuna-direccionparalaigualdad/home [última consulta 6 de febrero de 2015],

1. La docencia en Derecho: de los 240 créditos ETCS sólo 24 están implicados en con la

perspectiva de género

En el estudio realizado sobre la información web de los diferentes grados que se imparten

en la UPV/EHU40 se han obtenido los siguientes resultados, por áreas de conocimiento:

Artes y Humanidades: el 90% de los Grados – 9 de los 10 Grados- tienen implicación

en la incorporación de la perspectiva de género

Ciencias Sociales y Jurídicas: el 83,87% de los Grados -26 de los 31 Grados- tienen

implicación en la incorporación de la perspectiva de género

Ciencias de la Salud: el 75% de los Grados -6 de los 8 Grados- tienen implicación en la

incorporación de la perspectiva de género

Ciencias: el 50% de los Grados -5 de 10- tiene implicación en la incorporación de la

perspectiva de género

Ingeniería y Arquitectura: el 6,25% de los Grados -2 de 32- tiene implicación en la

incorporación de la perspectiva de género

Ahora bien, si ahondamos en esos datos sabemos que del total de asignaturas de los Grados

ofertados en la UPV/EHU -4.299-, únicamente 169 tienen implicación en la incorporación de

la perspectiva de género41, un 3,93%; De ellas 13 en el título, 69 en las competencias, 130 en

el temario y 58 en la bibliografía.

Cuando descendemos al grado en Derecho nos encontramos que sólo aparece reflejada su

implicación con la perspectiva de género en tres asignaturas:

dos del primer curso (1 en competencias, Derecho Civil y 1 en temario, Derecho

Romano); y

una del segundo (en competencias Derecho Internacional I)

En la sección de Bizkaia el estudio refleja que son cuatro las asignaturas:

dos del primer curso (1 en competencias, Derecho Civil y 1 en temario, Derecho

Romano) y

dos del segundo curso (2 en competencias Derecho Constitucional III y Derecho

Internacional I y Derecho Constitucional III también en temario).

40 El trabajo, para conocer la “sensibilidad de género” en los grados de la UPV/EHU se realizó revisando la información general de los grados y los planes de estudios - títulos de las asignaturas y los competencias/descripción/objetivos y temario en las guías docentes de las asignaturas- buscando algunas palabras clave: igualdad/desigualdad, equidad/inequidad, mujeres, género, feminismo, coeducación, patriarcado, androcentrismo, violencia contra las mujeres, discriminación.

41 La implicación de la perspectiva de género (IPG) en las asignaturas se analiza en los siguientes ámbitos: en el título de la asignatura; en la descripción de sus competencias; en los contenidos del temario; y/o en las referencias bibliográficas. Con esos ítems hay IPG de 101 asignaturas en un ámbito, 59,77%; de 44 en dos, 26,05%; de 15 en tres, 8,88%; y de 9 en los cuatro ámbitos, 5,34%.

En resumen, únicamente el 10% de nuestros créditos entienden visiblemente “que procede”

formar en igualdad42.

2. La docencia en másteres universitarios en el ámbito del Derecho: de los tres

masteres, sólo uno tenía formación en igualdad

Los datos son resultado de la revisión entre el 20 de enero y el 20 de marzo de 2011 de la

oferta de másteres oficiales de la UPV/EHU que ofrecía la página web de la Universidad del

País Vasco (www.ehu.eus).

A seis años de la ley vasca 4/2005 que hablaba de un uso no sexista del lenguaje en la

docencia y en la investigación de la UPV/EHU, únicamente 2 de los 92 másteres cumplían esa

obligación y la razón era que uno informaba en inglés y el otro en euskera.

El estudio hizo visible que los formularios hechos por la propia universidad eran en muchos

casos los responsables del uso sexista del lenguaje, por lo que, gracias a él, la dirección para

la igualdad arbitró los medios para que esa no fuese la causa.

En cuanto a la docencia en los 92 másteres43:

19 incluían objetivos y/o competencias relacionadas con igualdad, entre los

enmarcados en el área de Derecho (3) lo hacía 1;

12 incluían materias específicas de igualdad en su guía docente: en 6 másteres eran

obligatorias y en 6 optativas (Derecho 1 máster y obligatoria).

3. La participación de mujeres y hombres en proyectos de investigación: la

constatación de un desequilibrio

Los datos que se presentan están obtenidos del estudio de la participación del profesorado

de la UPV/EHU en proyectos de investigación, en el período 2007-2011, por lo que la

investigación no asociada a proyectos, como en muchos casos puede suceder con la jurídica,

no se recoge. Los datos sobre Derecho aparecen en el ámbito de Ciencias Sociales y, como se

puede apreciar en el siguiente gráfico, únicamente, y en el mejor de los casos, un 50% del

profesorado participa en proyectos de investigación:

42 Profesoras y profesores, no tienen la misma posición en la estructura universitaria. Y ese desequilibrio existente puede ayudar a explicar la falta de contenidos sobre igualdad en nuestras guías docente. Interesantes las reflexiones de Fátima ARRANZ LOZANO, “Las mujeres y la universidad española: estructura de dominación y disposiciones feminizadas en el profesorado universitario”, en Política y Sociedad, Vol. 41, núm. 2, 2004, pp. 223-242; o de Consuelo FLECHA GARCÍA, “La mirada de las mujeres al mundo académico” Revista Argentina de Sociología, núm. 1, 2003, pp. 27-43.

43 Uno de ellos es el Master de Estudios Feministas y de Género (interdisciplinar).

Al analizar los proyectos de investigación con

perspectiva de género se vió que, salvo en el año

2010, la participación de las mujeres había estado

muy por encima de su presencia en plantilla.

Mujeres Hombres Total % Mujeres % Hombres

% Plantilla mujeres

% Plantilla hombres

2007 16 9 25 64,00 36,00 44,41 55,59

2008 17 6 23 73,91 26,09 44,63 55,37

2009 46 9 55 83,64 16,36 45,26 54,74

2010 6 10 16 37,50 62,50 45,44 54,56

2011 18 5 23 78,26 21,74 45,98 54,02

Y esa presencia mayoritaria se reflejaba tanto en el número de investigadoras, el 73,27%,

como en el número de investigadoras principales, el 70,73%.

(Ik-Ema=Investigadoras; Ik-Giz=Investigadores)

De los proyectos de investigación con perspectiva de género:

El 76,76% pertenecía al área de Ciencias Sociales

El 9,86% a Humanidades

El 8,45% a Ciencias de la Salud

El 4,23% a Enseñanzas Técnicas

El 0,70% a Ciencias Experimentales

Cuando se estudiaban los proyectos analizando la edad del personal investigador se obtenía

el siguiente resultado:

En todas las edades había más mujeres que hombres investigando con perspectiva de

género, entre las personas de 30 a 39 años eran el 93,62%

La mayoría de los proyectos, el 69%, los lideraban personas de entre 30 y 49 años.

(Ema: mujeres; Giz: hombres)

Este último gráfico también permitía avanzar otro dato y era el del poco número de

personas que investigan con perspectiva de género. En el año 2011 había 7 proyectos de

estas características en la UPV/EHU en los que estaban implicados 13 investigadoras y 2

investigadores, eso sí, estos últimos eran los investigadores principales de sus proyectos, los

otros cinco estaban liderados por investigadoras.

En resumen, el diagnóstico indicaba:

Que había pocos proyectos de investigación con perspectiva de género; y

Que eran mayoritariamente mujeres tanto las investigadoras como las investigadoras

principales.

Ahora bien, esos resultados cambiaban cuando se analizaba la situación general, ya que:

El porcentaje de participación de las mujeres en proyectos de investigación era algo

menor que el de su presencia en plantilla y el de los hombres, sin embargo, algo

mayor

Esas diferencias porcentuales se acentuaban al analizar la participación de mujeres

como investigadoras principales; en el año 2011 eran IPs:

Un 2,36% menos que en plantilla en Humanidades

Un 4,35 en Ciencias Sociales

Un 8,09% en Enseñanzas Técnicas

Un 9,07% en Ciencias de la Salud

Un 9,57 de Ciencias Experimentales

CC Salud% CC Experimentales% CC Sociales% EE Técnicas% Humanidades%

IP Mujer 46,34 32,08 40,85 25,87 36,59

Muj/Plantilla 55,41 41,65 45,20 33,96 38,95

IP Hombre 53,66 67,92 59,15 74,13 63,41

Hom/Plantilla 44,59 58,35 54,80 66,04 61,05

Y analizando esas diferencias teniendo en cuenta la edad de investigadoras e investigadores

principales, los resultados fueron los siguientes:

<30 30 - 39 40 - 49 50 - 59 >60

% IP mujer 0,00 43,24 38,18 31,50 21,43

% Mujeres en plantilla 64,71 52,46 45,01 38,87 27,08

% IP hombre 100,00 56,76 61,82 68,50 78,57

% Hombres en plantilla 35,29 47,54 54,99 61,13 72,92

Sólo había un investigador principal de menos de 30 años, siendo mujeres el 64,71%

de la plantilla de PDI doctor

En los demás rangos de edad las mujeres seguían estando por debajo de su presencia

en plantilla, entre un 5,65%, en el rango de más de 60, y un 9,22%, en el de 30 a 39.

En los grupos de investigación las diferencias en el liderazgo eran mucho más significativas:

(Ema: mujeres; Giz: hombres)

Revisando el ámbito de las Ciencias Sociales entre los años 2007 y 2011 se podía constatar

que los hombres habían sido IPs por encima de su porcentaje en plantilla de PDI doctor

IK-Ema = mujeres IP; PL-EmaD = mujeres en plantilla de PDI doctor; Giz =hombres

Ahora bien, esa diferencia no correspondía a los porcentajes de investigadoras e

investigadores que participan en los proyectos.

IK-Ema =investigadoras; PL-EmaD = mujeres en plantilla de PDI doctor; Giz = hombres

Cruzando los datos se puede ver que el porcentaje de investigadoras principales no ha

reflejado nunca el porcentaje de investigadoras. O dicho de otra manera, los hombres son

investigadores principales por encima de su porcentaje en la investigación, diferencia que

oscila entre 11 y 18 puntos.

Mujeres Hombres

% investigadoras % IP % investigadores % IP

2007 42,22 24,44 57,78 75,56

2008 52,28 37,35 47,72 62,65

2009 56,75 40 43,25 60

2010 48,66 35,59 51,34 64,41

2011 51,78 40,85 48,22 59,15

Otro resultado interesante que ha dejado el diagnóstico es que aunque las mujeres hayan

defendido más tesis que los hombres en los últimos años (excepto en enseñanzas técnicas),

la mayoría de esas tesis ha sido dirigidas por hombres (el 67,75% en el año 2012), si bien ha

habido una progresión en el número de directoras: de 57, el 20,43% en el año 2000 a 168, el

32,25% en el 2012.

Desglosadas las cifras por por áreas de conocimiento nos encontramos con que habían sido

directoras:

un 16,47% en Humanidades;

un 25,98% en Ciencias Sociales y Jurídicas;

un 29,60% en Ciencias de la Salud;

un 31,07% en Ciencias Experimentales; y

un 31,97% en Ingeniería y Tecnología.

Emakumeak=Mujeres; Gizonak=Hombres

Emakumeak=Mujeres; Gizonak=Hombres

Emakumeak=Mujeres; Gizonak=Hombres

Este mayor número de doctoras que de doctores, como hemos visto, ha tenido reflejo en los

pocentajes de plantilla, pero no en los porcentajes de IPs.

IV. Consecuencias en la producción normativa, jurisprudencial y académica

El escaso grado de cumplimiento que la normativa sobre igualdad tiene en las universidades

tiene una consecuencia inmediata en la formación que recibe nuestro estudiantado y una

consecuencia mediata en el trabajo que esas personas realizarán con posterioridad.

Hasta ahora sólo me he ocupado tangencialmente del mandato normativo sobre el uso no

sexista del lenguaje que hacen tanto el art. 33.2 de la Ley vasca 4/2005, de 18 de febrero,

para la Igualdad de Mujeres y Hombres, como el art. 14.11 la Ley Orgánica 3/2007, de 22 de

marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres, aunque considero que el uso del

lenguaje es un excelente espejo que refleja la importancia que una universidad concede a la

igualdad de mujeres y hombres.

Al revisar los recientes estatutos se puede constatar que en la mayoría se hace un intento

para hacer un uso no sexista del lenguaje44, pero, en todos los casos, excepto en los

estatutos de la UPV/EHU45, hay artículos que vuelven a los genéricos masculinos, aún

reconociendo en su articulado que el estudiantado tiene el derecho a recibir un trato no

sexista46.

Si eso sucede con los estatutos de las universidades, instancias que cuentan en su seno con

personas especialistas en uso no sexista del lenguaje47, no es de extrañar que otras

instancias, incluso aquellas que han hecho norma del uso no sexista del lenguaje, como son

nuestras Cortes Generales, la incumplan sistemáticamente.

El ejemplo más sangrante, por su proximidad en el tiempo a la LO 3/2007, es la Ley 7/2007,

de 12 de abril, del Estatuto Básico del Empleado Público, teniendo en cuenta que, según los

datos del informe sobre desigualdad en el sector que presentó la Central Sindical CSIF, con

motivo del Día Internacional de las Mujeres del año 2014, en los niveles bajos del sector

público (15, 16 y 17), el 84% son empleadas48 -aunque cuando subimos en el escalafón ese

porcentaje desciende notablemente, siendo el 38% en el nivel 30-.

Años más tarde, y sólo por referirme a leyes donde la igualdad de mujeres y hombres está

contemplada en su articulado, en la ley 14/2011, de 1 de junio, de la Ciencia, la Tecnología y

la Innovación49, el uso del lenguaje sigue siendo sexista. No tenemos legislación que cumpla

44 No en todos, véase por ejemplo el Decreto 94/2009, de 5 de noviembre, del Consejo de Gobierno, por el que se aprueba la modificación de los Estatutos de la Universidad Autónoma de Madrid http://noticias.juridicas.com/base_datos/CCAA/ma-d94-2009.html [última consulta 19 de febrero de 2015].

45 http://www.euskadi.net/bopv2/datos/2011/02/1100965a.pdf [última consulta 19 de febrero de 2015]

46 Sírvanos de ejemplo los artículos 40.3 b) o 44 del Decreto 116/2010, de 27 de agosto, del Consell, por el que se aprueban los Estatutos de la Universidad Jaume I de Castellón http://www.boe.es/buscar/doc.php?id=DOCV-r-2010-90010; o los artículos 7 y 8 del Decreto 14/2014, de 30 de enero, por el que se aprueban los Estatutos de la Universidad de Santiago de Compostela http://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2014-2111 [última consulta 19 de febrero de 2015]

47 Un ejemplo paradigmático es el de los estatutos de la universidad de Alcalá, que hacen un uso sexista del lenguaje en todo su articulado, contando con Mercedes Bengoechea Bartolomé entre su profesorado http://www.uah.es/biblioteca/documentos/estatutosuah_2012.pdf [última consulta 19 de febrero de 2015].

48 El citado informe también daba cuenta de la brecha salarial entre hombres y mujeres que trabajan en las administraciones públicas se situaba en un 14%, por encima de Alemania (7,7%) o los países nórdicos (8%) y seguía diciendo que mientras, ellas siguen ascendiendo "como una tortuga" y ellos "como una liebre”.

49 http://www.boe.es/boe/dias/2011/06/02/pdfs/BOE-A-2011-9617.pdf [última consulta 19 de febrero de 2015].

con los mandatos de la LO 3/200750, 8 años más tarde, aunque si empiezan atisbarse algunos

usos nuevos51.

Evidentemente una legislación así marca nuestra jurisprudencia, en la que no hay indicios de

uso no sexista del lenguaje52.

Y acabaré haciendo mención a la producción académica, instrumento básico para extender

las maneras de hacer un uso no sexista del lenguaje, y más exactamente a la producción

académica en el ámbito del Derecho Constitucional, para resaltar que tal uso es una

quimera53, es decir, aquello que se propone a la imaginación como posible o verdadero, no

siéndolo.

El uso no sexista del lenguaje es la manera monetariamente más barata de hacer efectiva la

igualdad de mujeres y hombres en nuestro sistema, pero tal uso es visto, permítaseme el

juego, realmente como una quimera –monstruo imaginario que, según la fábula, vomitaba

llamas y tenía cabeza de león, vientre de cabra y cola de dragón - por aquellos que tienen el

poder de la palabra y por eso, conscientes de su gran valor simbólico, atacan tal uso. En

consecuencia, quienes creemos que “lo que no se nombra no existe“, debemos hacer un uso

no sexista cotidiano y constante, porque la batalla por la igualdad será tan larga y ardua

como la batalla por el lenguaje.

Si con el lenguaje estamos así qué decir de los demás contenidos formales y materiales de la

igualdad de mujeres y hombres. ¿Saben nuestras y nuestros estudiantes, que serán quienes

operen en Derecho, qué es el impacto de género? ¿Sabrán aplicar la ley 30/2003, de 13 de

octubre, sobre medidas para incorporar la valoración del impacto de género en las

disposiciones normativas que elabore el Gobierno?54 ¿O seguirán confundiendo género con

sexo?55

50 Mucho más lejos quedan ya las Recomendaciones para un uso no sexista del lenguaje que hacía la UNESCO en 1991, http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001149/114950so.pdf [última consulta 19 de febrero de 2015].

51 Como nos indican los títulos de las siguientes leyes de Castilla-La Mancha: Ley 7/2014, de 13 de noviembre, de Garantía de los Derechos de las Personas con Discapacidad; o Ley 5/2014, de 9 de octubre, de Protección Social y Jurídica de la Infancia y la Adolescencia. 52 Hace ya años que la trascendencia de ese uso fue estudiada por Maria Luisa BALAGUER CALLEJÓN, “Género y lenguaje. Presupuestos para un lenguaje jurídico igualitario”, Revista de Derecho Político, 73/2008, pp. 71-100.

53 Por la cantidad de autoras y autores que participan, por haber sido publicado en 2014 y por cuál fue el hecho que congregó a esas personas, me refiero al libro Igualdad y democracia. El género como categoría de análisis jurídico: estudio sen homenaje a la profesora Julia Sevilla Merino, Corts Valencianes, Valencia 2014, como prueba de mi afirmación.

54 De las primeras leyes en ser incumplidas como se puede ver en Juana María GIL RUIZ, “Los Informes de Evaluación de Impacto de Género (IEIG) como garantía del gender mainstreaming y su incidencia en la normativa y jurisprudencia española”, Revista Vasca de Administración Pública, 92/2012, pp. 17-55.

55 En las siguientes enlaces se puede ver una muestra de lo que se entiende por impacto de género: http://www.meh.es/es-ES/Areas%20Tematicas/Internacional/Union%20Europea/Documents/09-06-

Quiero acabar este punto contando una anécdota universitaria para no olvidar de dónde

venimos y la dificultad de nuestra lucha.

El 14 de octubre de 1911 Cristóbal de Castro publicó un artículo en El Heraldo de Madrid con

el título “Por honor de la Universidad”56, dando cuenta de lo ocurrido con seis “señoritas”,

dos francesas, dos españolas, una alemana y una estadounidense, que habían comenzado

sus estudios de Literatura General y Española en la Universidad Central de Madrid. La noticia

era que habían sido “tratadas descaradamente” por sus compañeros, llegando algunos a

comportamientos indecorosos, que hicieron que una de ellas no regresara a clase. Este

acoso fue frenado en las aulas por algunos estudiantes, por lo que los acosadores cambiaron

su táctica y esperaron a las estudiantes en la calle. Y así fue como una de ellas fue rodeada e

insultada -“vejándola con un vocabulario de burdel e intentando ofenderla también de

obra”, dice el articulista-, hasta que un carretero que pasaba por allí la ayudó.

Estos hechos tuvieron consecuencias. Rosario de Acuña y Villanueva, tras leer la noticia,

envió un artículo incendiario, que su amigo Luis Bonafoux publicó en El Internacional de

París, del que se hizo eco El Progreso, de Barcelona, el 22 de noviembre de 1911, con el

título “La Jarca universitaria”57.

Pues bien, los estudiantes universitarios protestaron cada vez más airadamente, no por el

trato recibido por sus compañeras, sino por el artículo de Acuña, y consiguieron que la

fiscalía interpusiese una querella contra ella y que los jueces dictasen una orden de

búsqueda y captura, lo que obligó a Rosario de Acuña y Villanueva a huir a Portugal y vivir

varios años en el exilio.

V. El futuro

El escaso cumplimiento de la normativa sobre igualdad de mujeres y hombres por parte de

las universidades y su incumplimiento sistemático por parte de los tres poderes del estado

es una constante que tiene difícil solución. Sólo personas educadas en igualdad podrían

cambiar la situación y las universidades se encargan de que no las haya, al menos no en un

número suficiente para llegar a esa minoría crítica que podría cambiar el statu quo58.

04%20LO%20Memoria%20de%20impacto%20por%20raz%C3%B3n%20de%20g%C3%A9nero.pdf; http://www.coavn.org/coavn/var/09/MemoriaAnalisisImpactoNnormativo.pdf [última consulta 14 de febrero de 2015].

56 Se puede leer en http://blog.educastur.es/rosariodeacunayvillanueva/2009/09/10/21-el-escrito-que-provoco-su-reaccion/ [última consulta 18 de febrero de 2015]

57Puede leerse en http://www.telecable.es/personales/mfrie1/obras/articulos/jarca.htm [última consulta 18 de febrero de 2015]

58 Ver, por todas, Drude DAHLERUP, “De una pequeña a una gran minoría: una teoría de la <masa crítica> aplicada al caso de las mujeres en la política escandinava”, Ponencia presentada en el XI Congreso Mundial de Sociología, Nueva Delhi, 18 al 22 de agosto de 1986, y en el Seminario Internacional del Comité de Investigación en Papeles Sexuales y Política de IPSA, Nueva Delhi, 14 al 17 de agosto de 1986, accesible en http://www.redfeminista.org/nueva/uploads/masa%20critica.pdf [última consulta 16 de febrero de 2015].

Estos incumplimientos de la legislación vigente no sólo afectan a las mujeres, sírvanos de

ejemplo el reiterado uso del Decreto-ley, para aminorar el contenido de los derechos

sociales, sin que tales normas hayan recibido el calificativo de inconstitucionales, aunque

según el art. 86.1 de la Constitución no podrá afectar a los derechos del título I –

interpretado por el TC desde el FJ 8 de la STC 111/1983 como que no permite “ni que por

Decreto-ley se regule el régimen general de los derechos, deberes y libertades del Título I, ni

dé pie para que por Decreto-ley se vaya en contra del contenido o elementos esenciales de

alguno de tales derechos”59- .

Ahora bien, el deterioro del estado de derecho afecta fundamentalmente a las mujeres

porque somos nosotras las que más necesitamos de la legislación positiva y de su

cumplimiento para hacer valer nuestros derechos, ya que aunque la igualdad de las mujeres

sea una característica de nuestra sociedad, según el art. 2 del TUE60, es decir, formalmente

no nos basamos en la inferioridad de las mujeres como en otras culturas, tal característica

no significa una igualdad material, por eso el art. 8 del TFUE61 la marca como un objetivo,

que “tratará” de conseguir62. Y, como atestiguan los siguientes gráficos, dejando a un lado si

“trata”, no parece que lo esté consiguiendo.

59 “(…)la cláusula restrictiva del art. 86.1 de la C. E. («no podrán afectar...») debe ser entendida de modo tal que ni reduzca a la nada el Decreto-ley, que es un instrumento normativo previsto por la Constitución «del que es posible hacer uso para dar respuesta a las perspectivas cambiantes de la vida actual» (fundamento 5, Sentencia de 4 de febrero de 1983), ni permita que por Decreto-ley se regule el régimen general de los derechos, deberes y libertades del Título I, ni dé pie para que por Decreto-ley se vaya en contra del contenido o elementos esenciales de alguno de tales derechos. Esta vía interpretativa exige también que se tenga muy en cuenta la configuración constitucional del derecho afectado en cada caso e incluso su colocación en el texto constitucional dentro de las diversas secciones y capítulos de su Título I, dotados de mayor o menor rigor protector a tenor del art. 53 de la C. E”. Sentencia 11/1983 de 2 de diciembre de 1983, FJ 8, límite repetido en las SSTC 60/1986, de 20 de mayo, FJ 4; 182/1997, de 18 de octubre, FJ 6; 137/2003, de 3 de julio, FJ 6; y 108/2004, de 30 de junio, FJ 7 o 189/2005, de 7 de julio, FJ 7. Ese uso del decreto ley es estudiado por Irene BAJO GARCÍA, “La reforma laboral a la luz de la Carta Social Europea: Convergencias y divergencias entre el Tribunal Constitucional y el Comité Europeo de Derechos Sociales”, Revista General de Derecho del Rrabajo y de la Seguridad Social, 40/2015, asequible en http://www.iustel.com/v2/revistas/detalle_revista.asp?id=12 [última consulta 21 de mayo de 2015].

60 “La Unión se fundamenta en los valores de respeto de la dignidad humana, libertad, democracia, igualdad, Estado de Derecho y respeto de los derechos humanos, incluidos los derechos de las personas pertenecientes a minorías. Estos valores son comunes a los Estados miembros en una sociedad caracterizada por el pluralismo, la no discriminación, la tolerancia, la justicia, la solidaridad y la igualdad entre mujeres y hombres”.

61 “En todas sus acciones, la Unión se fijará el objetivo de eliminar las desigualdades entre el hombre y la mujer y promover su igualdad”

62 Art. 10: “En la definición y ejecución de sus políticas y acciones, la Unión tratará de luchar contra toda discriminación por razón de sexo, raza u origen étnico, religión o convicciones, discapacidad, edad u orientación sexual”.

Brecha de género en salarios en la UE en 2012

Fuente: EUROSTAT

Brecha de género en tasa de empleo 2012

-35

-30

-25

-20

-15

-10

-5

0

EU 2

7

Be

lgiu

m

Bu

lgar

ia

Cze

ch R

ep

ub

lic

De

nm

ark

Ge

rman

y

Esto

nia

Ire

lan

d

Gre

ece

Spai

n

Fran

ce

Ital

y

Cyp

rus

Latv

ia

Lith

uan

ia

Luxe

mb

ou

rg

Hu

nga

ry

Mal

ta

Ne

the

rlan

ds

Au

stri

a

Po

lan

d

Po

rtu

gal

Ro

man

ia

Slo

ven

ia

Slo

vaki

a

Fin

lan

d

Swe

de

n

Un

ite

d K

ingd

om

Ice

lan

d

No

rway

Swit

zerl

and

Un

ite

d S

tate

s

Jap

an

Fuente: EUROSTAT

Se observa que las mujeres ganan en Europa, en promedio, un 16.5% menos que los

hombres y que su tasa de empleo es 12 puntos menor que la de los hombres en el promedio

europeo.

La situación de las mujeres en el empleo y en el salario nada tienen que ver con su formación

ya que el porcentaje de mujeres jóvenes con estudios universitarios es superior en 8.5

puntos a la de los hombres en el promedio europeo. Ahora bien, esa formación no incluye

los elementos necesarios para explicar y acabar con la desigualdad que vivirán.

Personas entre 30 y 34 años con educación

universitaria 2012 (%)

0

10

20

30

40

50

60

70

EU 2

7

Be

lgiu

m

Bu

lgar

ia

Cze

ch R

ep

ub

lic

De

nm

ark

Ge

rman

y

Esto

nia

Ire

lan

d

Gre

ece

Spai

n

Fran

ce

Ital

y

Cyp

rus

Latv

ia

Lith

uan

ia

Luxe

mb

ou

rg

Hu

nga

ry

Mal

ta

Ne

the

rlan

ds

Au

stri

a

Po

lan

d

Po

rtu

gal

Ro

man

ia

Slo

ven

ia

Slo

vaki

a

Fin

lan

d

Swe

de

n

Un

ite

d K

ingd

om

Ice

lan

d

No

rway

Swit

zerl

and

Mujeres Hombres

Fuente: EUROSTAT

En resumen, la lucha constante de las mujeres, a veces consigue reflejar sus esfuerzos en las

leyes, es decir, en lo público, pasando así de ser víctimas invisibles a ser ciudadanas con

derechos63. Y ese estado de ciudadanía es la base de la democracia, que no puede existir sin

los plenos derechos de las mujeres64.

¿Qué hacemos cuando las leyes no se cumplen, además de vindicar su cumplimiento?

Buscando la respuesta vuelvo a Baruch de Spinoza y recuerdo sus proposiciones65, pero

especialmente su demostración sobre que la tristeza disminuye o reprime nuestra potencia

63 Catharine MACKINNON, Women's Lives, Men's Laws, Harvad Univresity Press, Cambridge 2005, p. 40, lo explica así, refiriéndose en este caso a las leyes contra la violencia, aunque la misma idea puede extenderse a los demás ámbitos de la vida: “When women’s experience was made the basis for the law against sexual harassment, everyday life altered as well. . . . Most important, women’s own sense of violation changed because the harm had legal expression and legitimacy and public sanction. . . . Changing what could be done by law changed the way it felt to live through it in life, and the status of women took a step from victim to citizen”.

64 Interesantes para ver la afirmación contraria, es decir que sólo en democracia pueden existir ciudadanas, las conferencias de Amelia VALCÁRCEL: “Feminismo y ciudadanía: fundamentos filosóficos” en https://www.youtube.com/watch?v=Yell2AbX0zI; "La nueva cultura política desde una perspectiva de género" en https://www.youtube.com/watch?v=XQH_jN9KnW0 ; o “Categorias politicas de la Modernidad” en https://www.youtube.com/watch?v=5vfMGg4GS44 [última consulta 18 de febrero de 2015].

65 Baruch DE SPINOZA, Ética demostrada según el orden geométrico, Orbis, Madrid 1980: “el alma se esfuerza en imaginar sólo aquello que afirma su potencia de ser”, “cuando el alma imagina su impotencia, se entristece” (p. 163); “la alegría es el paso de una menor a una mayor perfección, la tristeza es el paso de una mayor a una menor perfección” (p. 171).

de ser, la secuestra, al encaminar todo nuestro esfuerzo a apartarla66. El poder sabe

llevarnos a la tristeza, se alimenta de hacernos sentir impotentes67.

Quiero decir, que no nos queda más remedio que compaginar la lucha con acciones que

entronquen con la afirmación de nuestra potencia de ser.

Por eso es importante que, en las peores condiciones, seamos capaces de articular y

alimentar nuestro pensamiento, nuestra manera de ver y de existir en el mundo, nuestra

alegría, en definitiva. Ningunas otras feministas occidentales vivieron en mejor situación que

nosotras, ellas nos han traído hasta aquí, continuaremos, por tanto, alimentando nuestro

conocimiento y transmitiéndolo de todas las maneras que tengamos a nuestro alcance,

honrando así a las que nos precedieron.

Hoy sabemos fehacientemente que no hemos decidido el orden establecido, aunque se nos

ha educado para ser sus cómplices necesarias, ningún orden se sostiene sin nosotras, y

sabemos también articular propuestas tanto para mejorar ese orden, como para pensar en

otro mejor, será nuestra tarea extenderlas, sean como sean las configuraciones de los

estudios superiores68.

Sabemos también que el conocimiento es poder y que, por eso, la academia se resiste a

cumplir las leyes, que, como la 4/2005 vasca, la obligan a que “en la docencia y en los

trabajos de investigación sobre las diferentes áreas de conocimiento se integre la

perspectiva de género, se haga un uso no sexista del lenguaje y se incorpore el saber de las

mujeres y su contribución social e histórica al desarrollo de la Humanidad”. Y comprobamos

que ese incumplimiento tiene, al menos, dos matices: uno es el de no hacer, pero otro, y no

menos importante, es el de no reconocer el valor y el mérito de las investigaciones que si

cumplen la norma.

En definitiva, y volviendo al uso no sexista del lenguaje, seguiremos defendiendo en todos

los espacios una nueva acepción para la palabra “sujeta”, la activa, para que el género

66 Ibidem, pp. 151 y 152.

67 El proyecto de ley de apropiación del cuerpo de las mujeres que presentó el ministro Ruiz Gallardón es una prueba reciente del secuestro de nuestro tiempo y de nuestra energía. Y tras aquel derroche que nos vimos obligadas a hacer, es fácil pensar que no tengamos suficiente para encarar la nueva reforma presentada por el grupo popular. He analizado este ejemplo de violencia institucional contra las mujeres en “De la Ley Orgánica de salud sexual y reproductiva e interrupción voluntaria del embarazo al anteproyecto de Ley Orgánica de protección de la vida del concebido y de los derechos de la mujer embarazada: buscando los porqués últimos de la supresión de derechos fundamentales”, RVAP, 99-100/2014, pp. 463-490, asequible en http://www.ivap.euskadi.eus/r61-vedrvap/es [última consulta 6 de junio de 2015.

68 El Real Decreto 43/2015, de 2 de febrero, por el que se modifica el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, y el Real Decreto 99/2011, de 28 de enero, por el que se regulan las enseñanzas oficiales de doctorado, al reducir el nº de créditos tendrá, sin duda, incidencia en la docencia, a la baja, como la ha tenido el 1393/2007.

humano decida su futuro, no sólo con los sujetos, sino también con todas esas ignoradas

sujetas.