INTRODUCCIÓN

La publicación de los resultados de la eva-luación PISA de la OCDE ha llevado apare-jada una gran polémica sobre los resulta-dos alcanzados en España respecto a la

media general y con relación a otros paí-ses. La prensa, tanto la profesional comola no especializada, se ha hecho eco deesta noticia. Las valoraciones han sidomúltiples y a veces contradictorias, pese aque todas ellas han partido de unos mis-

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RESUMEN. Teniendo en cuenta el interés que ha suscitado la evaluación PISA y susresultados, el presente artículo presenta el «marco conceptual de lectura» quesubyace a estas evaluaciones internacionales. Recoge la definición de «lectura» yhace unas reflexiones sobre el sentido de la misma en la sociedad del conocimien-to. Se describen los tipos de textos contemplados en las pruebas de evaluación ylas destrezas evaluadas. Además, se describen los cinco niveles de competencialectora, así como las variables que explican los diferentes niveles de dificultad.Después de analizar someramente los resultados en lectura alcanzados por nues-tros alumnos en las dos últimas evaluaciones PISA, se plantean una serie de medi-das para mejorar las competencias lectoras de los niños y jóvenes que se escolari-zan en nuestro sistema educativo.

ABSTRACT. Taking into account the interest which the PISA assessment and its resultshave aroused, this article presents the «conceptual reading framework» whichunderlies these internationally standardised assessments. It takes the definition of«reading» and reflects on its meaning within the context of the knowledge society.It describes the possible text types for the assessment tests as well as the skills whichare assessed. Furthermore the five levels of reading competency are explained, aswell as the variables which explain the various levels of difficulty. After a cursoryanalysis of the results obtained in reading by our students in the two most recentPISA assessments, a series of measures for improving reading competencies in chil-dren and young people within our education system are considered.

LA LECTURA EN EL PROYECTO PISA*

ÁNGEL SANZ MORENO**

(*) Este artículo desarrolla y completa un trabajo anterior del autor publicado en R. Pajares; A.Sanz y L. Rico: Aproximación a un modelo de evaluación: el proyecto PISA 2000. INECSE, MEC, 2004.

(**) Departamento de Educación del Servicio de Inspección Técnica de la Comunidad Foralde Navarra.

Revista de Educación, núm. extraordinario 2005, pp. 95-120Fecha de entrada: 08-07-2005

mos datos objetivos. La polémica estabaservida. Titulares, comentarios, críticashacia nuestro sistema educativo: armaarrojadiza contra la LOGSE, la LOCE, laforma de acoger a alumnos provenientesde otros sistemas educativos, los valoressociales imperantes, etc., todo ello poneen evidencia la gran preocupación quehay por la educación en nuestro país. Unavez más, la evaluación ha sido el cataliza-dor de las preocupaciones sociales enmateria educativa.

Tal vez nos falte un clima de sosiegoque nos permita un análisis riguroso yconstructivo de lo que aportan estas eva-luaciones y que propicie una pondera-ción justa, realista y que huya de los enfo-ques alarmistas. Deben evitarse, en nues-tra opinión, dos actitudes extremas: la dequienes defienden que estas evaluacionesno tienen ningún valor para nosotros, y lade quienes pregonan que son el únicotermómetro para ver el estado de saludde nuestro sistema educativo.

Pasada la actualidad de la noticiaviene el momento del análisis más des-apasionado y racional, procurando unacierta distancia emocional. El presenteartículo pretende contribuir a este debatey análisis sobre la evaluación de la lecturaen el proyecto PISA/OCDE. Pero, sobretodo, pretende ser una invitación a leerdetenidamente los fundamentos teóricosy a reflexionar sobre el contenido de estaevaluación, antes de pasar alegremente aemitir un juicio de valor, sea el que fuere,desde un desconocimiento de qué se haevaluado y para qué se evalúa.

Curiosamente el presente artículo secentra más en la descripción del modeloteórico que plantea la evaluación PISA, asícomo en los comentarios y reflexionesque surgen al confrontar nuestra realidadsocial y educativa con dicho modelo que

en los resultados propiamente dichos. Seadopta este enfoque por varias razones:en primer lugar porque si se desconocequé se ha evaluado, desde qué perspecti-vas se ha hecho, difícilmente se puedeninterpretar los resultados en su justamedida. Pero, también se plantea de estaforma porque pensamos que el marcoteórico y el enfoque de la evaluación de lalectura pueden aportarnos muchas ideaspara mejorar los niveles de lectura denuestros adolescentes; pueden ser un ele-mento catalizador de innovaciones sus-tanciales realizadas con un soporte y fun-damento teórico serio y consolidado.

La evaluación es una herramienta pri-vilegiada al servicio de la mejora conti-nua. El gran valor pedagógico de la eva-luación no es otro que darnos informa-ción sobre nuestros resultados parapoder tomar decisiones que mejoren laeducación. De hecho, uno de los objeti-vos de estas evaluaciones internacionaleses facilitar información a los responsablesde políticas educativas para facilitar latoma de decisiones y para llevar a caboreformas e innovaciones curriculares.

El motivo básico para desarrollar ydirigir esta evaluación internacional agran escala consiste en aportar infor-maciones empíricas que pueden ayu-dar a establecer la toma de decisionespolíticas… También ayudarán a lahora de centrar e impulsar las refor-mas en educación y la mejora de loscentros educativos, sobre todo enaquellos casos en los que centros osistemas educativos con mediossemejantes logren resultados muydistintos. Es más, los resultados apor-tarán una base para lograr una mejorevaluación y seguimiento de la efica-cia de los sistemas educativos a nivelnacional1.

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(1) PISA 2000: «La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos. Un nuevo marcode evaluación». OCDE (MECD-INCE), 2000, p. 16.

CARACTERÍSTICAS DE LAEVALUACIÓN DE LA LECTURA ENEL PROYECTO PISA/OCDE

La evaluación de la lectura forma parte deun proyecto más amplio patrocinado ypromovido por la OCDE. El proyecto PISA(Programme for International StudentAssessment [Programa Internacional deEvaluación de Estudiantes]) evalúa cícli-camente, cada tres años, las siguientesáreas de conocimiento: Lectura, Mate-máticas y Ciencias. Busca evaluar el gradode aplicación de estos conocimientos ycompetencias para enfrentarse a los retosde la vida adulta.

Se trata de un proyecto internacionalque permite comparaciones basadas endatos objetivos, fiables y válidos. Ante ladificultad de medir los resultados absolu-tos de un país, esta evaluación permite, almenos, una evaluación con relación aotros países, aún sabiendo que los datosno permiten comparar, en sentido estric-to, realidades tan diferentes como son lossistemas educativos.

En estas evaluaciones internacionalesno sólo participan los estados miembrosde la OCDE, sino que en cada evaluaciónse van sumando nuevos países; e incluso,dentro de cada país, participan con mues-tras propias, regiones, nacionalidades ocomunidades autónomas, como es el casode España en la última evaluación del año2003 en la que participaron las comunida-des autónomas de Castilla y León, Cata-luña y el País Vasco.

No se trata de una evaluación estricta-mente curricular, ya que cada país partici-pante tiene su propio currículo. En estaevaluación internacional el concepto decompetencia adquiere una importanciade primer orden. Este enfoque permite lacomparación entre alumnos de diferentespaíses que tienen currículos diversos. Sepretende constatar la capacidad de los

estudiantes para aplicar conocimientos,transferir a contextos nuevos y resolversituaciones cercanas a los retos de la vidapráctica. Tiene, por lo tanto, un enfoquefuncional.

La idea de la educación permanentecomo tarea a lo largo de la vida está pre-sente en el proyecto PISA. Decisionessobre los contenidos de la evaluación y elenfoque de la misma son deudores deesta concepción. El hecho de que se eva-lúe a los alumnos de 15 años es una deci-sión relacionada con este aspecto. A estasedades o próximas a ellas, finaliza la esco-larización obligatoria en muchos países ylos jóvenes se encuentran en disposiciónde acceder a la vida activa y práctica obien de acceder a estudios de tipo supe-rior.

El hecho de que se trate de una eva-luación cíclica posibilita, a los países par-ticipantes en la misma, un doble análisiscomparativo: de una parte permite lacomparación sincrónica ya que es posiblecompararse entre países y, por otra parte,permite la visión diacrónica de cada paísparticipante al posibilitar una compara-ción a lo largo de los años. Esta dobleperspectiva es especialmente interesantepara la supervisión del logro de los obje-tivos de cada país. Constituye, por lotanto, una herramienta de trabajo de pri-mer orden para orientar las políticas edu-cativas mediante informaciones fiables,objetivas y rigurosas. De hecho los resul-tados de esta evaluación constituyen unindicador de rendimiento dentro del pro-yecto INES (Internacional Indicators ofEducation Systems [Proyecto Internacio-nal de Indicadores de la Educación]).

Su amplia cobertura geográfica dauna idea del calado e importancia de estaevaluación. Hasta la fecha han participado48 países y en la evaluación PISA 2006 sesumarán 11 nuevos países, lo que repre-sentará la tercera parte de la población

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mundial y casi nueve décimas partes delproducto interior bruto (PIB) del mundo.España viene participando desde el año2000 y, el próximo año 2006 participaráigualmente por tercera vez, teniendo encuenta el ciclo trienal de esta evaluación.

Esta evaluación realizada cada tresaños da pie a profundizar en cada aplica-ción en un área concreta; así en el año2000 se profundizó en la Lectura, en elaño 2003 se hizo especial hincapié en lasMatemáticas y, en la próxima evaluacióndel 2006, la materia principal será el áreacientífica.

En esta evaluación, además de obte-ner datos sobre los resultados, también serecoge información relacionada con otrasvariables del contexto: origen social, tipode centro, contexto de aprendizaje, orga-nización de la enseñanza, etc. De estaforma se posibilita la relación entre varia-bles de distinto tipo (no debe olvidarseque se trata de estudios «correlacionales»,no causales, por lo que no es lícito atri-buir causas del rendimiento a factoresdeterminados).

Los datos se obtienen de la aplicaciónde cuestionarios y pruebas de rendimien-to. Las preguntas de los cuadernillos sonde tipo cerrado (ítems de elección múlti-ple) y de tipo abierto (elaboración de lasrespuestas), y se aplican en un tiempomáximo de dos horas, por aplicadoresexternos al centro.

Una de las novedades de esta evalua-ción es que responde a un marco teóricoexplícito y consensuado entre los paísesparticipantes. Además de la calidad de losreactivos utilizados para medir la variableque se pretende medir, en nuestro caso la

lectura, la teoría clásica de la medida con-sidera como condiciones necesarias delos instrumentos de la evaluación tanto lafiabilidad como la validez. Algunas evalua-ciones de la lectura carecen de una ade-cuada «validez de constructo»; es decir,miden aspectos relacionados con las tare-as lectoras, pero sin responder a unmarco teórico y fundamentado que apor-te valor y validez a la evaluación.

Esta no es precisamente la situaciónde la evaluación de la lectura en el pro-yecto PISA. En el año 2000, el InstitutoNacional de Calidad y Evaluación (INCE)del Ministerio de Educación y Ciencia,publicó la versión en castellano del docu-mento de la OCDE «Measuring studentknowledge and skills: a new frameworkfor assesment»2, en el que presentaba elmarco para la evaluación de la lectura.Este mismo marco ha servido tambiénpara la evaluación de la lectura en el año2003.

IMPORTANCIA DEL MARCOCONCEPTUAL DE LECTURA

Según Samuels y Eisemberg3 para que unmodelo de lectura resulte válido, debecumplir algunos requisitos, como son:

• Tener en cuenta un gran númerode procesos cognitivos implicadosen la lectura. Según este criterio,muchos modelos quedarían des-echados por «reduccionistas».

• Explicar los diferentes tipos deinformación que se dan en los pro-cesos de lectura.

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(2) PISA 2000: La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos. Un nuevo marcode evaluación. OCDE (MECD-INCE), 2000.

(3) S. J. SAMUEL y P. EISEMBERG:. «A framework for understanding the reading process», en F.J. Pirozzolo y M. C. Witrock (eds), Neuropsychological and cognitive processes in reading. NewYork. Academie Press, 1981.

• Por último, debe dar cuenta y expli-car la complejidad de las interac-ciones entre los procesos cogniti-vos implicados y la informaciónque proporciona el texto. Por lotanto, los modelos lingüísticos quesolamente tienen en cuenta lascaracterísticas del texto no cumpli-rían este requisito; tampoco loharían aquéllos que únicamentecontemplan variables de tipo cog-nitivo sin referencia a los textos.

El marco conceptual de lectura delproyecto PISA cumple estos tres requisitosy los adapta a la evaluación de las capaci-dades lectoras. El presente trabajo recogeuna serie de reflexiones surgidas del aná-lisis de dicho marco teórico realizadasteniendo presente la situación de nuestrosistema educativo en el momento actual,así como las prácticas docentes más habi-tuales del profesorado.

Es importante tener referentes cientí-ficos y rigurosos para guiar la enseñanza yla evaluación en un campo tan valoradopor los docentes y la sociedad como es elámbito de la lectura. Como se indica en lapublicación Marcos teóricos de PISA 2003:

Un marco conceptual proporciona unvehículo y un lenguaje común paradebatir el propósito de la evaluacióny lo que se pretende medir. Este deba-te fomenta el desarrollo de un con-senso sobre el marco conceptual y losobjetivos de la medición4.

En resumen, el marco para la evalua-ción de la lectura del proyecto PISA puedeser de gran utilidad para nosotros y servircomo un referente teórico por las siguien-tes razones:

• Es un marco teórico científicamen-te fundamentado.

• Es un marco consensuado entre losdiversos países que participan enlas evaluaciones PISA.

• Es un referente internacional eintercultural.

• Es una oportunidad de aprender ymejorar mediante la evaluacióninternacional.

DEFINICIÓN DE LALECTURA EN EL MARCO CONCEPTUALDEL PROYECTO PISA

En el citado marco se parte de la siguien-te definición de la lectura: «la capacidadlectora consiste en la comprensión, elempleo y la reflexión personal a partir detextos escritos con el fin de alcanzar lasmetas propias, desarrollar el conocimien-to y el potencial personal y de participaren la sociedad»5. Es una definición quebien merece un análisis detallado.

NATURALEZA DE LA LECTURA

LA LECTURA ES UNA CAPACIDAD COMPLEJA

Se enfatiza la lectura como una capacidadadquirida a lo largo de la escolaridad y dela propia experiencia lectora de la perso-na. Se trata, por lo tanto, de una compe-tencia que se manifiesta en múltiples tare-as y contextos diferentes. A diferencia delas habilidades que son más específicas ymás vinculadas a conductas concretas, lascapacidades representan un bagaje for-mativo para el sujeto y están más inte-gradas en su personalidad. La lectura contribuye al desarrollo de todas las capacidades del ser humano. La lectura, asíconsiderada, es bastante más que la meradecodificación del material impreso.

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(4) PISA 2003: «Marcos teóricos de PISA 2003». MEC, p. 25.(5) PISA 2000: «La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos. Un nuevo marco

de evaluación». (OCDE): MECD-INCE, 2000, p. 38.

LEER ES COMPRENDER TEXTOS ESCRITOS

La lectura consiste en la comprensión detextos. El diccionario de la RAE nos remitea la etimología latina del término: «com-prehendere» y recoge varias acepcionesque nos pueden ayudar a profundizar enel significado de la palabra. Comprendersignifica abrazar, ceñir, rodear por todaspartes una cosa. La segunda acepción serefiere a contener e incluir en sí algunacosa. Efectivamente, comprender untexto es acoger el significado del texto entoda su amplitud y complejidad. La terce-ra acepción se relaciona con los concep-tos de entender, alcanzar, penetrar.Comprender un texto es penetrar activa-mente en el significado y en el sentido deltexto, no quedarse en la superficie de laliteralidad. Por lo tanto, leer es captar elsignificado y el sentido del contenido deun texto escrito de forma personal.

LA LECTURA IMPLICA EL USOY EL EMPLEO DE LA INFORMACIÓN

La lectura consiste en el uso y empleo dela información incluida en el texto. La lec-tura no es un proceso pasivo y receptivoque se limita a la decodificación. El lectores sujeto activo de la comprensión, seenfrenta al texto con unos conocimientosy esquemas previos. La comprensión estáen el lector, no en el texto. Leer es inter-accionar activamente con la información

del texto: analizarla, seleccionarla, resu-mirla, responder a las hipótesis previas,etc. Pero además, la lectura se desarrollaen un contexto social y personal. Comocualquier otra actividad humana la lectu-ra cumple diferentes objetivos y fines.

LA LECTURA POSIBILITALA REFLEXIÓN PERSONAL

No puede separarse la lectura de los pro-cesos de reflexión personal sobre el textoque abarca tanto los aspectos formales ygramaticales como los contenidos. Loslectores mediante el texto reflexionansobre el contenido de lo leído, se posicio-nan personalmente y críticamente. La lec-tura es el alimento de sus pensamientos.

FINES DE LA LECTURA

Respecto a las finalidades de la lectura, sededuce de la definición un triple horizon-te que nos indica el sentido de la lectura:podemos leer para desarrollar el conoci-miento, favorecer el potencial personal, eincentivar la participación en la sociedad.Todo ello, al servicio de las propias metaspersonales.

Esta triple finalidad de la lectura nosaproxima a las dimensiones afectiva, cog-nitiva y social del ser humano, los tresprincipales ámbitos del desarrollo huma-no y educativo. De ahí la importancia de

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GRÁFICO I

Leer para

Desarrollar elpotencial personal

Participar en lasociedad

Desarrollar elconocimiento

Alcanzar las propias metas

la lectura como motor del desarrollo inte-gral del ser humano y, consecuentemen-te, del papel que debe desempeñar en laeducación formal, no formal e informal.La lectura ha sido y debe ser la espina dor-sal de la educación sistemática.

LEER PARA DESARROLLAR EL CONOCIMIENTO

Leemos para comprender, para aprender,para crecer cultural e intelectualmente. Lalectura es el instrumento privilegiadopara el aprendizaje escolar. Mediante ellaaccedemos al conocimiento de formaautónoma y personal. Nos permite la asi-milación personal de lo leído, la toma deconciencia de lo que entendemos y noentendemos, así como el desarrollo deesquemas de conocimiento más elabora-dos y matizados.

Esto es así porque la cultura humanay, consecuentemente, los conocimientosse articulan, en gran medida, de formalingüística y simbólica. El lector deberecrear dichos conocimientos yendo de lasintaxis a la semántica, de la estructuralingüística del texto al sentido de las pala-bras que articulan conceptos e ideas.

Además, una parte muy importantedel conocimiento se adquiere a través dedocumentos escritos: estén en formatopapel o bien en formato electrónico. Lanueva cultura de las tecnologías de lainformación y de la comunicación (TICS)se resuelve, en última instancia, en lacapacidad de identificar y seleccionar la información relevante, comprenderla einterpretarla, organizarla y asimilarla críti-ca y personalmente. Lo mismo ocurre conlos documentos escritos en formatos mástradicionales: libros de texto, de divulga-ción, enciclopedias, monografías, revis-tas, etc. La lectura comprensiva es la clavepara acceder al conocimiento.

Decía Montaigne que prefería una«cabeza bien formada» a una «cabeza

llena»; pues bien, la lectura es el mejormedio de formar cabezas y de organizar-las mediante conocimientos asimilados ysignificativos. Podemos, por lo tanto, afir-mar que el dominio de la lectura es elmejor recurso que tenemos para «amue-blar nuestra mente» en la sociedad delconocimiento en la que abunda y nosinunda la información indiscriminada. Enesta sociedad del conocimiento es precisoaprender a lo largo de la vida, para ello serequiere un dominio eficaz de la lectura.

LEER PARA DESARROLLAREL POTENCIAL PERSONAL

La lectura nos ofrece oportunidades paradisfrutar y apreciar la belleza del lenguajey, también, para vislumbrar la bellezamediante el lenguaje. Por lo tanto, la lec-tura no se agota en sus dimensiones prag-máticas y funcionales. Mediante el contac-to con los textos, el lector se aproxima ydescubre valores estéticos y éticos. Elpotencial personal también incluye estadimensión estética, ya que la persona quela desarrolla gana en mayor humaniza-ción.

La lectura también nos da oportunida-des para obtener experiencias y vivenciasde forma vicaria. Permite aproximarnos auniversos personales diferentes, a diver-sas culturas, espacios y tiempos. La lectu-ra transciende las barreras del espacio ydel tiempo y nos aproxima a otras formasde pensar, vivir y sentir. La lectura es unafuente de experiencias y vivencias quenos enriquecen como personas.

Pero también la lectura nos da la posi-bilidad de confrontar críticamente nues-tros puntos de vista con otros plantea-mientos y de descubrir nuevos valores.Mediante la lectura salimos de posicionesegocéntricas y entablamos diálogos cons-tructivos con otras ideas y perspectivas.

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Favorece el viaje de ida y vuelta: de nues-tras opiniones a las ideas ajenas para vol-ver a nuestras perspectivas enriquecidas,matizadas y, sobre todo, contrastadas. Porello, la lectura nos da oportunidades parala educación en valores.

Por lo tanto, la lectura es la puerta dela formación humanística para todos losalumnos, sea cual fuere su itinerario yelección académica y profesional. Todoslos alumnos deben salir de la EducaciónSecundaria Obligatoria con el bagaje for-mativo común de tipo científico, huma-nístico y social.

LEER PARA PARTICIPAR EN LA SOCIEDAD

Leer para integrarse activamente en unasociedad compleja; éste es uno de losobjetivos de la lectura porque ésta permi-te avanzar «hacia la libertad personal, laemancipación y la actuación por dere-cho»6.

El dominio de la lectura contribuye,junto con otros factores, a la participacióncrítica y al compromiso social y culturalde los alumnos, futuros ciudadanos conobligaciones y derechos. «La lectura per-mite al individuo hacer su aportación a lasociedad así como cubrir sus propias ne-cesidades»7.

Podríamos decir, un tanto enfática-mente, que la lectura es una privilegiadaescuela de ciudadanía, y sería preciso ana-lizar la relación entre el dominio lector ylas igualdades de oportunidades que pro-picia la escuela.

Las exigencias derivadas de la actualsociedad del conocimiento hacen necesa-rio un nuevo planteamiento del analfabe-tismo, debido a la gran complejidadsemiótica de la sociedad. El conocimiento

se encuentra en una urdimbre de símbo-los y lenguajes de distinto tipo, de talforma que ya no es suficiente saber deco-dificar la letra impresa para alcanzar laautonomía personal que permite desen-volverse en el medio.

ASPECTOS MÁS RELEVANTES

DE LA DEFINICIÓN DE LECTURA

De la definición anteriormente expuesta,se puede deducir una visión comprometi-da de la lectura. Comprometida social-mente, «escolarmente» y desde el puntode vista del desarrollo integral de las per-sonas. A continuación se presentan lasopciones que subyacen en el marco teóri-co:

• Frente a la lectura como decodifica-ción y proceso pasivo, se asumeuna visión de la lectura como pro-ceso interactivo entre lector ytexto.

• Frente a la lectura meramente aca-démica, se plantea una lectura quese emplea en múltiples situacionesy contextos.

• Frente a la lectura como recepciónpasiva del significado, se plantea lalectura como reflexión personal.

• Frente a la lectura entendida comoactividad que recae sobre el propiolector, se recoge también la dimen-sión social de la lectura.

• Frente a la lectura como mera acti-vidad lúdica y de entretenimiento,se reivindica la lectura plural conmúltiples objetivos de tipo estético,cognitivo, social, etc.

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(6) Ídem, p. 40.(7) Ibíd.

EL CONTEXTO DE LOS TEXTOS

La dimensión funcional de la lectura llevaa plantearnos preguntas sobre el contex-to de la lectura, entendiendo este términoen sentido más amplio que el mero lugaren donde se lleva a cabo la actividad lec-tora. También nos interesa conocer el usoque hacemos de la lectura. Un objetivo dela evaluación PISA es trascender el marcoescolar y contextualizar la lectura entodos los ámbitos y situaciones en los quese desarrolla la vida de las personas.

Por lo tanto, es posible distinguirsituaciones de tipo personal y particularen las que leemos con el fin de satisfacernuestra curiosidad o de divertirnos, debuscar información sobre acontecimien-tos y sucesos. Pero, la vida del hombre nose agota en esta dimensión individual yprivada. El hombre se desarrolla en uncontexto social.

También se utiliza la lectura en situa-ciones sociales; leer es una tarea que sedesempeña para participar en situacionessociales en el contexto de la sociedad dela información y del conocimiento. Entiempos pasados era fácil imaginarse unasactividades sociales no mediatizadas porel material impreso. Hoy día sería muydifícil prescindir de esta fuente de infor-mación, bien sea en formato papel o enformato electrónico.

Se puede utilizar la lectura, también,en contextos laborales. Determinadas

tareas de estas situaciones requieren de lacomprensión de cierto tipo de textos.Incluso en los trabajos que tradicional-mente se han considerado más manuales,hoy en día se han «intelectualizado» y exi-gen capacidades relacionadas con la com-prensión, la capacidad de reflexión y lacapacidad de ajuste a la situación concre-ta. Todo ello está relacionado con el acce-so a la información escrita.

Por último, la lectura es la herramien-ta de trabajo privilegiada en el contextoescolar. «Leer para aprender» es el ejemetodológico de todos los sistemas edu-cativos. La lectura es la llave del conoci-miento, pero éste se encuentra estructu-rado en textos escritos que deben serdecodificados y comprendidos de formasignificativa. Un nivel deficiente de la lec-tura haría a nuestros alumnos, sujetospermanentemente dependientes de losdocentes, de su transmisión oral, de laimagen y de la experiencia concreta. Lacompetencia lectora aporta independen-cia, autonomía, capacidad de autoapren-dizaje y libertad para adentrarnos en con-tenidos valiosos para nosotros y para lasociedad.

LOS TIPOS DE TEXTO

Se indica en el marco teórico del proyec-to PISA que deben contemplarse en la eva-luación todo tipo de textos y se describe

103

GRÁFICO II

Contextos en los que se usa la lectura

Situacionespersonales

Situacionessociales

Situacioneslaborales

Situacionesescolares

una tipología que va más allá de las tradi-cionales clasificaciones. Se podría decirque basándose en un planteamiento teó-rico/ecléctico intenta cubrir las distintasclases de textos que se presentan en lavida escolar, social y laboral.

Junto a los textos ordinarios forma-dos por párrafos secuenciados, el proyec-to incorpora un tipo de texto que aparecemuy a menudo en la vida cotidiana: sonlos llamados textos discontinuos. Todosutilizamos listas, consultamos gráficos ymapas, etc. A este conjunto de modos depresentar la información escrita se ladenomina textos discontinuos.

Esto supone una novedad respecto ala tipología de textos considerados enotras evaluaciones de índole más acadé-mica. La razón para incluir esta nuevatipología hay que buscarla en el compro-miso del proyecto PISA con una concep-ción funcional de la lectura que replantealos ámbitos de la vida en los que usamosla lectura para distintos fines.

A continuación se hace un breve resu-men de los tipos de textos que debencontemplarse en las evaluaciones.

Textos del ámbito académicoy no académico

En diferentes documentos, se indica queel proyecto PISA no pretende hacer unaevaluación curricular. Adopta un enfoquemás amplio e intenta un acercamiento a laevaluación de los efectos del currículo, einsiste en las competencias y capacidadesconsolidadas cuyo logro posibilita elaprendizaje continuo dentro y fuera delsistema educativo, así como la incorpora-ción activa en la sociedad. Por ello, seincluyen en las evaluaciones tanto textosdel ámbito académico como del ámbitono académico.

Dentro del contexto académico, el mar-co PISA contempla textos que podríamos

denominar técnicos junto a textos delámbito de las humanidades. Pretende,por lo tanto, recoger textos de los dife-rentes campos de los currículos escolares.

También incorpora para las posiblesevaluaciones textos no académicos, textosde la vida cotidiana, textos que bienpodrían estar extraídos de los periódicos,de las revistas de divulgación, del ámbitolaboral, etc. Se trata de lecturas extraídasde la vida.

Estos textos académicos y no acadé-micos pueden ser cortos (de veinte atreinta líneas) o bien más largos (de ciena ciento veinte líneas), fáciles o de ciertadificultad para su comprensión. Convieneno perder de vista estos aspectos, ya que no debe asociarse la longitud y la difi-cultad del texto con un tipo u otro detexto.

Textos continuos y textos discontinuos

Son textos continuos los que están com-puestos por oraciones incluidas en párra-fos que se hayan dentro de estructurasmás amplias (secciones, capítulos, etc.).Se trata de textos que presentan la infor-mación de forma secuenciada y progre-siva.

Junto a este tipo de textos se incluyentambién los denominados textos disconti-nuos porque no siguen la estructurasecuenciada y progresiva: se trata de lis-tas, cuadros, gráficos, diagramas, tablas,mapas, etc. En estos textos, la informa-ción se presenta organizada, pero nonecesariamente secuenciada ni de formaprogresiva. La compresión de estos textosrequiere del uso de estrategias de lecturano lineal que propician la búsqueda einterpretación de la información de formamás global e interrelacionada.

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Textos continuos de diferente tipo

Mediante el lenguaje podemos describirla realidad, narrarla y contarla, explicarlade forma racional o razonable, pautar laacción, etc. Atendiendo a estas diferentesfunciones del lenguaje se pueden distin-guir textos de diferente tipo. Aproximán-donos un poco más a esta tipología, dis-tinguimos:

• Textos descriptivos: es decir, textosque describen el mundo, la reali-dad física, natural, social, psicológi-ca, etc. Son cuadros o fotografíasen palabras. Al igual que cuandomiramos un cuadro nos fijamos endistintos aspectos que enriquecennuestra percepción del mismo, delmismo modo cuando leemos unadescripción matizamos y enrique-cemos mediante la compresión delas palabras nuestra percepción dela realidad descrita. En el marcoconceptual del proyecto PISA se dis-tingue entre descripciones impre-sionistas y descripciones técnicas.Las primeras presentan la informa-ción desde el punto de vista subje-tivo, mientras que en las segundasse da un enfoque más objetivo ydistante basado en observacionesindependientes.

• Textos narrativos: son textos quecuentan, narran acontecimientos,historias, leyendas, cuentos, expe-riencias vitales, etc. El factor tiem-po es esencial en este tipo de tex-tos; las cosas ocurren en orden cronológico, unas antes y otras des-pués, y existe cierta relación entrelo que ha ocurrido antes y lo quesucede después. Dicho de otraforma, para entender el presente esnecesario comprender lo que haocurrido anteriormente. A diferen-

cia de los textos descriptivos en losque la temporalidad no juega nin-gún papel, en los textos narrativosel tiempo es el hilo conductor delos acontecimientos y de las histo-rias narradas. Las noticias y losinformes también entrarían en estacategoría.

• Textos expositivos: estos textosincluyen discursos que pretendenexpresar cómo es la realidad, unasveces mediante explicaciones cau-sa-efecto, otras mediante explica-ciones de concomitancia, otrasmediante clasificaciones y demásformas de organizar el saber. Sontextos que articulan conceptos,teorías y explicaciones a un ciertonivel de abstracción o formaliza-ción, dependiendo de la edad dellector al que va dirigido el texto.Gran parte de los textos que inclu-yen los manuales escolares son deeste tipo. Lo mismo puede decirsede las revistas de divulgación cien-tífica. Otros textos expositivos son los resúmenes, los ensayos, olas exposiciones analíticas, entreotros.

• Textos argumentativos: se trata detextos que nos permiten compren-der, y hacer entender a otros, deforma razonada un aspecto de larealidad mediante argumentos yrazones. Podríamos decir que estostextos suelen adoptar un enfoque«razonable» más que estrictamente«racional». Mediante este tipo detextos pretendemos convencer, darrazones que avalen nuestra posi-ción o nuestro punto de vista.Algunos de estos textos presentanuna argumentación científica y elenfoque «razonable» tiende a unaperspectiva más «racional». Podríadistinguirse entre argumentaciones

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lógicas relacionadas con la vidacotidiana y social y las argumenta-ciones científicas que tienen suspropios sistemas de razonamientoy argumentación.

• Textos instructivos: estos textosincluyen órdenes, instruccionespara pautar y dirigir las accionesmediante indicaciones precisas(sea una receta de cocina, un pros-pecto de una medicina o las ins-trucciones para poner a funcionarel vídeo o la lavadora). Podrían dis-tinguirse en este apartado las ins-trucciones propiamente dichas, losreglamentos y los estatutos, entreotros.

• Hipertextos: se trata de varios tex-tos que tienen un hilo común quelos relaciona, sea temático o deotra índole. Se pueden leer en dis-tinto orden y secuencia. El ejemplomás claro lo podemos encontrar enuna búsqueda en Internet en la queun texto nos lleva a otro y éste aotro diferente, y así sucesivamente.Al final se configura un texto detextos o sea un «hipertexto».

Esta clasificación de los textos conti-nuos no siempre se encuentra en la reali-dad en estado puro, ya que generalmentelos textos reales incluyen textos de dos omás tipos. Por ejemplo, no es difícilencontrar un texto narrativo que incluyadescripciones o un texto expositivo consubtextos argumentativos.

Textos discontinuos segúnsu estructura

• Listas sencillas: se trata de unacolección de elementos que pue-den seguir un cierto orden. Porejemplo, pueden estar ordenadosalfabéticamente, según el orden de

prioridad o de sucesión etc. Suelenaparecer en múltiples contextos.En el contexto personal, por ejem-plo, la lista de la compra, en el con-texto social, por ejemplo, la lista delos votantes, etc.

• Listas combinadas: están formadaspor la combinación de dos listassencillas expresadas en una únicalista. Así, por ejemplo, una lista queordena elementos por orden alfa-bético e incluye otro tipo de infor-mación, sea unas calificaciones,unas preferencias, etc. Estas listasadmiten una doble clasificación.

• Listas de intersección: están com-puestas por tres listas y forman unamatriz de filas y columnas. Así, porejemplo, las tablas estadísticas queabundan en la prensa y en los artí-culos de divulgación científica sue-len ser listas de intersección.Suelen darse en contextos escola-res, sociales y laborales.

• Listas intercaladas : están forma-das por una serie de listas combina-das. Un requisito de este tipo de lis-tas es que deben emplear el mismotipo de categoría en cada una de laslistas de intersección.

• Listas de combinación: incluyenvarios tipos de listas o varias listasdel mismo tipo unidas en unamisma lista.

Textos discontinuos según su formato

• Formularios: son textos querequieren la «cumplimentación» dedatos por parte del usuario. Se uti-lizan, sobre todo, en contextossociales.

• Hojas informativas: ofrecen infor-mación puntual sobre algún aspec-to. Igualmente se utilizan, sobretodo, en contextos y situacionessociales.

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• Vales y cupones: garantizan algúnderecho del usuario del mismo. Porejemplo un billete de tren. Tam-bién su uso más abundante se daen situaciones sociales.

• Certificados: son documentos quereconocen la validez de algo. Se uti-lizan en contextos sociales, acadé-micos y laborales.

• Avisos y anuncios: dan informa-ción puntual sobre algún aconteci-miento o evento. Se utilizan encontextos sociales, fundamental-mente.

• Cuadros y gráficos: representan lainformación de forma gráfica yvisual. Se utilizan, sobre todo, encontextos académicos y científicos.

• Diagramas: representan informa-ción esquemática con apoyo gráfi-co o visual. Igual que en el casoanterior también se utilizan prefe-rentemente en situaciones escola-res.

• Tablas y matrices: presentan lainformación organizada en filas ycolumnas. Se usan en contextosescolares fundamentalmente.

• Listas: elementos ordenados segúnalgún criterio. Se dan en múltiplescontextos.

• Mapas: representaciones gráficas deespacios según una escala. Se utili-zan en contextos escolares, perotambién en contextos sociales y deuso personal (piénsese por ejemploen los mapas de carreteras).

La presencia de textos continuosy discontinuos en las pruebas

En el marco para la evaluación de PISA8 sehace una recomendación sobre la distri-

bución de las tareas de lectura por tipo detexto; en la tabla I puede apreciarse estaproporción:

Al analizar la tabla I se puede observarque las tareas de comprensión relaciona-das con los textos expositivos tienen lamayor representación en la prueba, segui-das por las que se refieren a los textos des-criptivos, narrativos y argumentativos,todas ellas con igual proporción, mientrasque las tareas con menor representacióntienen que ver con los textos instructivos.

Respecto a los textos discontinuos, lasrecomendaciones sobre la distribución delas tareas de lectura atendiendo al tipo de texto discontinuo son las que se esta-blecen en la tabla II.

Cuando se observa la tabla II se cons-tata que las tareas relacionadas con lainterpretación de diagrama, gráficos ytablas tienen la mayor representación en

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(8) Ídem, p. 62.

Descriptivo 20%

Narrativo 20%

Expositivo 33%

Argumentativo 20%

Instructivo 7%

TABLA I

Diagramas/gráfico 33%

Tablas 33%

Esquemas 10%

Mapas 10%

Formularios 8%

Anuncios 6%

TABLA II

la prueba, seguidas por las que se refierena los esquemas y mapas, con igual pro-porción, mientras que las tareas conmenor representación tienen que ver con formularios y anuncios.

Aconseja el marco teórico que dos decada tres tareas estén relacionadas con lostextos continuos y una de cada tres conlos discontinuos. Esta distribución indicala presencia y el peso que cada tipo detexto tiene en los distintos contextos ysituaciones de la vida personal, social,laboral y académica.

PROCESOS IMPLICADOS EN LA LECTURA

En primer lugar conviene distinguir entredos modalidades de lectura que se practi-can en la vida cotidiana: la lectura super-ficial y la lectura profunda. Aunque másbien podríamos hablar con propiedad deun continuo que va de la primera hacia lasegunda. Aquí nos interesa reflexionarsobre este proceso que nos lleva de lasuperficialidad del texto, de su literalidad,a la comprensión profunda del texto, esdecir, al descubrimiento de su sentido.

Del análisis del marco PISA para la eva-luación se puede deducir que asume,para explicar este complejo fenómeno, el«modelo interactivo» de lectura. Estemodelo entiende la comprensión comouna interacción entre los esquemas yconocimientos del lector y la informaciónque aporta el texto. Por lo tanto, la com-prensión lectora debe entenderse, segúnesta perspectiva, desde una posición dia-léctica entre el lector y el texto.

El lector debe tener nociones previassobre lo que lee, porque de otra formadifícilmente podrá dar sentido a la lectu-ra. Cualquier persona no puede entendercualquier texto. Todo lector tiene su«techo de comprensión» que le permiteentender lecturas que están dentro delcampo de su competencia. Este techo

viene definido por los conocimientosgenerales del lector. Cuando no se entien-de un texto puede ser debido a que elcontenido del mismo se halla fuera de lacompetencia temática del lector.

Ahora bien, la comprensión nodepende únicamente de los conocimien-tos generales que se tienen previamente,el lector competente utiliza también unaserie de conocimientos específicos quehacen más eficiente la lectura. Veamosalgunos de ellos: el conocimiento sobre laorganización del texto: oraciones, párra-fos, secciones, etc., ayuda al lector. No setrata de un conocimiento explícito sinodel uso práctico del mismo para llevar aefecto la tarea de la lectura.

Igualmente el lector competente utili-za información relacionada con el encabe-zamiento, epígrafes, numeración de títu-los y subtítulos para organizarse mental-mente el contenido del texto mediantelos aspectos formales del mismo. Tambiénsaca información del tipo de fuente: cur-siva, negrita, etc., así como de los indica-dores textuales de posición (en primerlugar, en segundo lugar, a continuación).

Por lo tanto, se podría decir que ellector competente utiliza más eficiente-mente que el lector poco competente unaserie de claves del texto que le ayudan acomprender mejor la estructura y el sen-tido del mismo.

A su vez, el lector competente utilizadistintas estrategias y modalidades de lec-tura según el objetivo de la misma.Diversifica estrategias y selecciona modosde lectura apropiados según el tipo detexto y lo que pretenda conseguir (hacer-se una idea, seleccionar información rele-vante, buscar una información determi-nada, etc.). Se pueden distinguir variosaspectos o procesos de lectura querequieren de diferentes estrategiaslectoras.

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Leer para alcanzar unacomprensión general

Este modo de lectura se caracteriza porabarcar el texto en su totalidad, su objeti-vo es la compresión global. En este tipode lectura los detalles se pierden en elconjunto. El lector lee con una finalidadconcreta: hacerse una idea general de loque se dice en el texto. El sujeto cuandose enfrenta al texto quiere obtener unavisión esencial del contenido del texto.

Esta visión esencial le permite «enca-jar las distintas partes y buscar la coheren-cia entre las mismas. Generalmente se uti-liza este modo de lectura como primeracercamiento al texto, como introduccióna una lectura más profunda. En la evalua-ción se incluyen múltiples tareas que exi-gen este tipo de comprensión; por ejem-plo las tareas relacionadas con la identifi-cación del tema o de la idea esencial, dela intencionalidad general del texto, etc.Las tareas concretas pueden consistir enreconocer el título más adecuado o eninventar el título que se ajuste al conteni-do, etc.

Leer para extraer información

A veces, leemos para identificar y recupe-rar información específica. Por ejemplo,todos consultamos la lista telefónica, obuscamos los ingredientes de una receta,buscamos la respuesta a una preguntadeterminada, etc. Este modo de lecturaselectiva precisa del uso de estrategias debúsqueda activa; pretende, más que lacomprensión, la localización de un ciertotipo de información. Suele ser un tipo delectura complementario de otras modali-dades.

Las tareas de evaluación relacionadascon esta finalidad pretenden comprobar siel lector es capaz de encontrar informaciónexplícita en el texto que responda a una

condición o requerimiento previo. Porejemplo, decir características de persona-jes, realizar localizaciones o buscar aconte-cimientos que se desarrollan en un mo-mento del continuo temporal del relato.

Leer para desarrollaruna interpretación

Tiene por objetivo elaborar una interpre-tación ajustada al sentido del texto.Mediante este modo de lectura relaciona-mos las distintas partes del texto buscan-do una coherencia y un sentido de laspartes con relación al conjunto. Tambiénsupone realizar inducciones y deduccio-nes ya que el texto no contiene toda lainformación ni agota los sentidos del con-tenido. Las intenciones del autor, porejemplo, escapan a la literalidad de laspalabras contenidas en el texto.

Este modo de lectura exige del lectorun dominio de habilidades que tienenque ver con la capacidad de relacionar lainformación del texto y los conocimientosque aporta el lector. Es un tipo de lecturamuy apropiado para conseguir una com-prensión profunda del texto. Las tareasrelacionadas con este aspecto se centranen la deducción de la intención del autor,por ejemplo, o en la identificación de laspruebas que confirman una tesis, en laidentificación de causas y efectos, deduc-ciones a partir del contexto, etc.

Leer para reflexionar sobre elcontenido de un texto

Así como en la «lectura interpretativa» el«conocimiento del mundo» que posee el lector se utiliza para interpretar y com-prender el texto, en la «lectura reflexiva»el lector piensa sobre el contenido deltexto para interpretar mejor su realidad.El lector debe comprender cabalmente el

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texto para confrontarlo con sus puntos devista y sus esquemas.

De esta forma puede valorar lo leídodesde una perspectiva personal y crítica. Lalectura se contempla como un medio paraenriquecer nuestra visión de la realidad.Integramos lo leído en nuestros esquemas,que así se enriquecen y matizan. El hechode leer es un pretexto para pensar sobre loleído y dejarnos interpelar por el conteni-do del texto. Cuando el lector realiza estetipo de tareas va más allá del texto.

Analizando diferentes libros de textoutilizados en nuestras escuelas e institutos,se constata que algunas actividades relacio-nadas con la lectura incluyen preguntas deeste tipo, pero con un enfoque más abier-to y creativo. Dicho de otra forma, quepara responderlas no es necesario haberentendido el texto, sino tener una opiniónpersonal sobre lo que se pregunta o sepide opinión o valoración. Es decir, eltexto es un pretexto para exponer nuestrasopiniones.

Sin embargo, en los comentarios detexto se suele respetar el enfoque que seda en PISA respecto a la reflexión sobre loleído, porque el lector debe fundamentary argumentar su interpretación y sus valo-raciones personales a la luz del contenidoy de las intenciones del autor y del cono-cimiento del contexto social e histórico,entre otras cuestiones.

Entre las tareas que valoran esteaspecto se pueden encontrar requeri-mientos para aportar pruebas o argumen-tos que no están en el texto, valoracionesde la importancia de fragmentos, compa-raciones con criterios y normas estéticas omorales, etc.

Leer para reflexionarsobre la forma de un texto

Este modo de lectura adopta un enfo-que más técnico y lingüístico; el lector

reflexiona sobre aspectos formales deltexto. El lector, como el experto cuandoanaliza un texto, toma una cierta distanciadel mismo. Debe analizar ciertas caracte-rísticas, tanto de los aspectos formalescomo del enfoque del tema y del estilo, yver la importancia que éste tiene en eltexto. El lector, mediante este modo delectura, se hace consciente de ciertos ras-gos subyacentes y de matices que a vecesson sutiles.

Se supone que el lector está en pose-sión de una serie de conocimientos sobrela estructura del texto, ciertos recursosgráficos y tipográficos, tipos de registro,estilos, usos retóricos de elementos lin-güísticos y no lingüísticos, etc. No es pre-ciso que sean explícitos y que el lectorpueda definir o explicar conceptualmen-te, por el contrario se precisa de un cono-cimiento implícito que se desencadenacon el enunciado de las tareas.

Complementariedad delos diferentes aspectos de la lectura

No se trata de modos alternativos de lec-tura, sino más bien de diferentes formasde lectura que pone en práctica el lectorcompetente para no quedarse en la litera-lidad de las palabras sino avanzar hacia lacomprensión profunda y el sentido deltexto.

Podríamos decir que la lectura es unviaje del lector al texto, pero un viaje deida y vuelta. Se inicia con una percepciónglobal del contenido del texto que nossirve de anclaje y orientación para avanzarhacia análisis más refinados y elaboradosque nos llevan a descubrir el sentido delas partes en el tapiz temático y complejodel texto. Al final este tapiz queda perfec-tamente definido gracias al engarce de laspartes en la trama y la urdimbre textual.

Dicho de otra forma, la lectura se

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inicia con una visión general (compren-sión global) para ir avanzando hacia elanálisis de las partes y sus relaciones (lec-tura que recupera información del texto,lectura mediante la que se elabora unainterpretación, lectura que permite lareflexión sobre el contenido y la forma)para alcanzar una síntesis final elaborada,matizada, enriquecida y asimilada perso-nalmente. Este es el viaje de ida y vuelta:de la visión general al análisis y de nuevoa la síntesis, en una continua dialécticaentre las partes y la globalidad del texto.

La evaluación de la lectura del proyec-to PISA incorpora tareas de comprensiónrelacionadas con las diferentes modalida-des descritas anteriormente. En la tablaIII9 se puede ver la distribución de tareasde lectura que recomienda PISA atendien-do a los aspectos de la lectura:

Como puede observarse el mayorpeso recae sobre las tareas relacionadascon el «desarrollo de una interpretación»,seguidas por la «comprensión global» y«recuperación de la información» y, porúltimo, aparecen las tareas vinculadas a la«reflexión sobre el contenido» y la «refle-xión sobre la forma».

Competencias cognitivasque se requieren para la lectura

Cada uno de los aspectos de lectura pre-sentados anteriormente precisa de unasdeterminadas competencias cognitivaspara alcanzar la comprensión, aunque enla práctica todos los procesos de lecturase entremezclan en la lectura. No obstan-te, desde un enfoque analítico es posibley útil hacer esa distinción con el fin depropiciar la reflexión sobre este fenóme-no complejo.

Conviene desechar desde el principiouna idea errónea que consiste en atribuira las tareas de comprensión literal menordificultad que a las relacionadas con lainterpretación o la reflexión. Nada másalejado de la realidad de las evaluacionesPISA. Existen tareas que requieren de una

comprensión literal que en la escala dedificultad están en los niveles más bajosmientras que otras se hallan en los nivelessuperiores; lo mismo puede observarserespecto a las tareas relacionadas con lainterpretación. Por lo tanto, no es elaspecto o proceso implicado en la tarea loque marca la dificultad, sino las variablesdiferentes inherentes a cada tarea, tal ycomo se verá en un apartado posterior.

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(9) Ídem, p. 63.

TABLA III

Comprensión global 20%

Recuperación de la información 20%

Desarrollo de una interpretación 30%

Reflexión sobre el contenido 15%

Reflexión sobre la forma 15%

En el gráfico III se presentan las dosgrandes dimensiones que tradicionalmen-te se han contemplado al reflexionarsobre la lectura en la educación formal:comprensión «literal» y «no literal». Puesbien, a la comprensión literal correspon-den las tareas de «recuperación de lainformación», mientras que la compren-sión no literal se lleva a efecto mediantetareas de «interpretación», «reflexión» y«comprensión global».

Cada una de las tareas implicadas enlos diversos modos o procesos de lecturasupone e implica actitudes y aptitudescognitivas determinadas. Así, por ejem-plo, en la lectura literal se precisan actitu-des de precisión, rigor, exactitud, etc. Enlas tareas implicadas en la comprensiónno literal se ponen en funcionamientoaptitudes cognitivas relacionadas con elanálisis, la inferencia, la síntesis, la reorga-nización de la información, la capacidadde relacionar los conocimientos previoscon la nueva información, etc. Todas ellastienen una potencialidad formativa de

primer orden. De ahí, la consideración dela lectura como medio privilegiado de for-mación intelectual y humana.

LOS NIVELES DE COMPETENCIAEN LA LECTURA

Uno de los aspectos más interesantes deestas evaluaciones está relacionado con elcontraste empírico del marco conceptual

anteriormente comentado. El tratamientoestadístico utilizado con técnicas muydesarrolladas (la Teoría de Respuesta alÍtem [TRI]), que no es posible comentaren este trabajo porque excede el enfoquedel mismo) ha permitido deducir unaescala de cinco niveles que describe lagraduación de la competencia lectoraatendiendo a las tres dimensiones con-templadas en el marco conceptual:

• Recuperación de la información.

• Interpretación de textos.

• Reflexión y evaluación.

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GRÁFICO III

Literal Literal

Literal Literal

Comprensión

Literal Literal

Aptitudes y actitudes con gran poder formativo

Cada uno de los cinco niveles descri-be y caracteriza cómo son las tareas aso-ciadas al nivel en cada una de estas tresdimensiones. A continuación se describenestos cinco niveles de dificultad.

Nivel 1

• Recuperación de la información:el sujeto es capaz de identificarinformación teniendo en cuenta unúnico criterio. La información estáexplícita en el texto. Por ejemplo:localiza un elemento de informa-ción expresado de manera explícitaen un texto con encabezados.

• Interpretación de textos: el lectorreconoce el tema principal o el pro-pósito del autor, siempre y cuandoel texto verse sobre un tema fami-liar. Por ejemplo: infiere la ideaprincipal de un gráfico de barras apartir del título.

• Reflexión y evaluación: El lector escapaz de realizar una conexión ele-mental entre la información conte-nida en el texto y el conocimientocotidiano.

Nivel 2

• Recuperación de la información:el sujeto es capaz de identificarinformación puntual teniendo encuenta varios criterios. Otra varia-ble que añade un grado de dificul-tad es la relacionada con la presen-cia de «distractores».

• Interpretación de textos: el lectorreconoce el tema principal o el pro-pósito del autor, aunque resultenecesario realizar pequeñas infe-rencias. También es capaz de com-prender las relaciones o interpretar

el significado de una parte cuandola información no está destacada.Por ejemplo: interpreta la informa-ción de un párrafo para compren-der el escenario de una narración,comprende la estructura de un dia-grama de árbol, etc.

• Reflexión y evaluación: el lector escapaz de establecer una compara-ción o relación entre el texto y elconocimiento exterior. También escapaz de explicar una característicadel texto basándose en la propiaexperiencia o en sus conocimien-tos.

Nivel 3

• Recuperación de la información:el sujeto es capaz de localizar eincluso, en algunos casos, recono-cer la relación entre los elementosde información que cumplen múlti-ples criterios. Por ejemplo: identifi-ca la fecha de inicio implícita de ungráfico.

• Interpretación de textos: el lectores capaz de integrar diferentes par-tes de un texto para identificar laidea principal. También compara,contrasta y categoriza teniendo encuenta muchos criterios. Por ejem-plo: explica la motivación de unpersonaje relacionando los hechosde una narración larga; infiere larelación entre dos representacio-nes gráficas, etc.

• Reflexión y evaluación: el lectordemuestra una comprensión deta-llada del texto teniendo en cuentalos conocimientos de la vida ordi-naria y familiar. Es capaz de valorary explicar las características de untexto. Por ejemplo: relaciona loshechos de una narración larga con

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las propias ideas para justificarpuntos de vista opuestos.

Nivel 4

• Recuperación de la información:el sujeto es capaz de combinarinformación que debe descubrirseen el texto y secuenciarla o relacio-narla de acuerdo a numerosos cri-terios. También es capaz de inferirqué información del texto esimportante para la tarea.

• Interpretación de textos: el lectores capaz de hacer deducciones deltexto para comprender categorías yrelaciones en un contexto no fami-liar. También es capaz de respon-der a tareas relacionadas con lasambigüedades e ideas contrarias alo esperado.

• Reflexión y evaluación: el lectorvalora críticamente un texto a par-tir de hipótesis basadas en su cono-cimiento. También demuestra unacomprensión precisa de textos lar-gos o complejos. Por ejemplo:compara y evalúa el estilo de doscartas; evalúa la conclusión de unanarración larga relacionándola conel argumento.

Nivel 5

• Recuperación de la información:el sujeto es capaz de combinarinformación que debe descubrirseen el texto y secuenciarla o relacio-narla de acuerdo a numerosos cri-terios. Esta información puedeestar fuera del cuerpo principal deltexto. También es capaz de infe-rir qué información del texto es importante para la tarea.

Igualmente se muestra competentea la hora de tratar con informaciónextremadamente verosímil y quedesempeña un papel fundamental.Por ejemplo localiza informaciónen un diagrama de árbol a través deuna información que se encuentraen una nota a pie de página.

• Interpretación de textos: el lectores capaz de interpretar el significa-do atendiendo a matices sutiles.También demuestra un entendi-miento completo y exhaustivo deltexto y de todos sus detalles. Porejemplo: relaciona los matices lin-güísticos de una narración largarespecto al tema principal con lapresencia de ideas opuestas.

• Reflexión y evaluación: el lectorvalora críticamente un texto a par-tir de hipótesis basadas en conoci-miento especializado. Tambiéndemuestra una comprensión preci-sa de textos largos o complejos. Escapaz de manejarse con conceptosopuestos a las expectativas. Porejemplo: realiza una hipótesissobre un hecho inesperado tenien-do en cuenta el conocimientoexterno junto con toda la informa-ción relevante de una tabla comple-ja sobre un tema que resulte pocofamiliar.

Variables implicadas enla dificultad de los niveles

Analizando los cinco niveles de dificultadse pueden deducir una serie de variablesque van marcando la graduación de losniveles respecto a las dificultades. Así, porejemplo, en los textos continuos, la longi-tud de los mismos puede ser un factorque vaya incrementando la dificultad; noobstante, esta variable considerada en sí

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misma no explica el grado de dificultad sino va asociada a otras variables como es lafamiliaridad del tema o el tipo de relacio-nes que se establecen dentro del texto. Acontinuación se presentan estas variablesatendiendo a las tres dimensiones consi-deradas: «recuperación de la informa-ción», «interpretación de los textos» y«reflexión y evaluación».

Recuperación de la información

Son cuatro aspectos que hay que tener encuenta para analizar el grado de dificultadde las tareas relacionadas con la recupera-ción de la información. En primer lugarhay que tener en cuenta la cantidad deinformación que se maneja en la pregun-ta. Cuanta más información más complejase hace la tarea. En segundo lugar hay quetener en cuenta si la información estáexplícita o implícita. En este último caso ladificultad aumenta. En tercer lugar, si latarea exige la modificación de la informa-ción (reordenar, combinar, etc.) o si no espreciso modificarla; en el primer casoaumenta la dificultad. En cuarto lugar, hayque tener en cuenta si existe un único cri-terio para recuperar la información o biense deben manejar varios criterios. En esteúltimo caso se hace la tarea más compleja.

Véase en este sentido la tabla IV con losgradientes correspondientes.

Interpretación de textos

Son varios los aspectos que hay que teneren cuenta para analizar el grado de dificul-tad de las tareas relacionadas con la inter-pretación de textos. En primer lugar debeconsiderarse si la interpretación exige lacomprensión de la idea o del tema princi-pal o bien si es necesario, además, com-prender las relaciones intrínsecas de laspartes y vincularlas con la idea principal otema. Lógicamente en este segundo casoaumentan las dificultades. En segundolugar hay que tener en cuenta la familiari-dad del tema y del contexto. Cuantomenos familiar más dificultades tendrá ellector para comprender e interpretar lalectura. En tercer lugar, hay que observarsi la información relevante está destacadaen el texto o no se destaca de ningunaforma. En este caso aumentan las dificulta-des. Existe otra variable que también sueleestar asociada al grado de dificultad de latarea y tiene que ver con el grado de aleja-miento de las expectativas y conocimien-tos previos del lector respecto a lo que secuenta en el texto. Véase la tabla V con losgradientes correspondientes.

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Facilidad de la tarea Dificultad de la tarea

Información puntual Mucha información

Información explícita Información implícita

Información no modificada Información modificada

Único criterio Múltiples criterios

TABLA IV

Reflexión y evaluación

Son varios los aspectos que hay quedeben considerarse para analizar el gradode dificultad de las tareas relacionadascon la reflexión y la evaluación. En primerlugar, hay que tener en cuenta el vínculoentre la información del texto y el tipo deconocimiento del lector. Si el vínculo essencillo las tareas son más fáciles, si el vínculo exige conexiones o comparacio-nes más elaboradas, aumenta la dificultadde la tarea. Además hay que tener encuenta si la tarea exige un conocimientoelemental y cotidiano por parte del lectoro si por el contrario exige un conocimien-to más depurado y elaborado. En segun-do lugar hay que considerar la necesidado no de la formulación de hipótesis pararealizar la valoración y reflexionar sobre

el texto. Cuantas más hipótesis se exijanmayor dificultad de la tarea. Por últimohay que considerar la valoración crítica yel posicionamiento personal. Cuantamenos crítica exija la tarea más fácil resul-ta. Véase la tabla VI con los gradientescorrespondientes.

Los resultados de la evaluaciónen el año 2000 y en el 2003

La evaluación puede interpretarse comouna amenaza o como una oportunidadpara mejorar. Desde los enfoques de laevaluación formativa se ha insistido enque el fin de la evaluación no es otro queayudar en el proceso formativo de los eva-luados. No es éste el único fin de la eva-luación, ya que también es lícito el fin

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Facilidad de la tarea Dificultad de la tarea

Comprensión de las ideas importantes Comprensión de las relaciones

Mucha familiaridad del tema Tema poco familiar

Información relevante destacada Información relevante no destacada

Texto responde a las expectativas Texto se aleja de las expectativas

TABLA V

Facilidad de la tarea Dificultad de la tarea

Relación sencilla entre texto yconocimientos previos del lector

Exigencia de relaciones complejas

Exigencia de conocimiento Exigencia de conocimiento previoprevio elemental elaborado

No se formulan hipótesis Se formulan hipótesis

Poco posicionamiento críticoAlto compromiso personal en el

posicionamiento crítico

TABLA VI

sumador que tiene como finalidad laconstatación de los logros. La sociedadtiene el derecho de conocer los resulta-dos de la educación y la rentabilidad de lainversión en este campo.

En una escala de media 500 puntos ydesviación típica 100, el resultado deEspaña en la evaluación del año 2000 fuede 493 puntos (error típico de 2,7) lo quesupone una situación ligeramente pordebajo de la media. En la evaluación delaño 2003 el resultado fue de 481 puntos(error típico de 2,6). Lo cuál supone, unamayor diferencia respecto a la media y porlo tanto, un empeoramiento de los resul-tados respecto a la evaluación anterior.

Según los informes de las evaluacionesdel año 2000 y del 2003, los resultados delos alumnos españoles se caracterizan porsu homogeneidad, lo que supone que enla distribución del alumnado en los cinconiveles de competencia, los alumnos seagrupan en los niveles centrales, mientrasque en los niveles extremos hay pocosalumnos con rendimientos muy altos omuy bajos. Desde el punto de vista de laequidad éste es un dato positivo y como taldebe ser tenido en cuenta como un logrode la educación en nuestro país.

En contrapartida, en la evaluación del2000, únicamente el 4% de los alumnosespañoles alcanzaron el nivel 5 (el másalto de la escala), frente al 10% de los

estudiantes de los países de la OCDE. Másdel 15% de los estudiantes de Australia,Canadá, Finlandia, Nueva Zelanda y elReino Unido llegan al nivel 5, igual que el12% de los alumnos de países comoBélgica, Estados Unidos e Irlanda. En laevaluación del 2003, llegaron al nivel 5únicamente el 5% de los alumnos frente apaíses como Australia, Bélgica, Cana-dá, Finlandia, Corea, Nueva Zelanda,Liechtenstein que tuvieron un 12% delalumnado en el nivel 5 de lectura. Veamoscómo el informe PISA caracteriza lo quesupone dominar el nivel 5 de lectura.

Los estudiantes que alcanzan el nivelmás alto de dominio de PISA tienen unagran probabilidad de mejorar el acervode talento de su país. La proporciónactual de estudiantes que se desempe-ña en estos niveles puede tambiéninfluenciar la contribución que esanación hará en el futuro al acervo deempleados de perfil muy alto en la eco-nomía global. Es por ello que compararlas proporciones de los estudiantesque alcancen el nivel más alto de domi-nio en aptitud para lectura es, en símismo, de gran relevancia10.

Véase en la tabla VII la distribución delos alumnos españoles, según el nivelalcanzado, en la evaluación del año 2000y en la del 2003.

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(10) PISA 2000: «Conocimientos y aptitudes para la vida». Santillana (ed.), México 2002, p. 41.

TABLA VII

Niveles % alumnos año 2000 % alumnos año 2003

Nivel 1 (o menos) 16% 21%

Nivel 2 26% 26%

Nivel 3 33% 30%

Nivel 4 21% 18%

Nivel 5 4% 5%

Como puede observarse en la evalua-ción del 2003 aumenta el porcentaje enlos niveles inferiores respecto a la evalua-ción del 2000 y disminuye el porcentajeen los niveles superiores. Estos resultadosobligan a reflexionar sobre la necesidadde mejorar las competencias lectoras denuestros alumnos sin renunciar a lo quese ha conseguido, pero planteando nue-vos retos. Es posible mejorar la calidad yalcanzar metas de mayor excelencia sinrenunciar por ello a la equidad. En nues-tra opinión, el equilibrio del binomio«excelencia-equidad» debe marcar el futu-ro de nuestro sistema educativo.

Estos son los datos objetivos, a partirde aquí las múltiples y diferentes valora-ciones. En nuestra opinión no puedenconsiderarse unos buenos resultados,aunque si se relacionan los resultadosalcanzados con los gastos en educación,se ve que hay una alta correlación entreambas variables. Desde todos los puntosde vista, la lectura es un área de mejora ydebe ser un campo preferente de trabajoen nuestros centros, desde Infantil hastael Bachillerato.

Algunas propuestas de mejora

La evaluación es una oportunidad paramejorar, ya que la mirada hacia atrás nosoluciona los problemas del mañana si nose proyectan al futuro las lecciones apren-didas. Sean cuales fueren los resultadosde la evaluación siempre deben servir paramarcar nuevos hitos y renovados retos, yaque la mejora debe ser continua, perma-nente y sostenida. A continuación se des-criben cinco propuestas de mejora, tantopara las Administraciones Educativascomo para los centros y profesores.

Primera propuesta: empezarpor la enseñanza

Empezar por la enseñanza, no esperar a laevaluación. El «nuevo marco para la

evaluación» de PISA puede ser utilizadocomo un referente curricular para todoslos países que participan en estas evalua-ciones. No se está planteando que seinviertan los términos y que el currículose derive del diseño de la evaluación, sepropone que los currículos y la prácticadocente puedan beneficiarse de la evalua-ción. Debe recordarse, además, que lasevaluaciones PISA no son curriculares aun-que, no cabe duda, pueden ayudar a darperspectivas innovadoras a la enseñanzade la lectura en los países participantes.

Desde el punto de vista pedagógicoconviene que los centros y profesoressean conocedores de los referentes quese utilizan en cualquier tipo de evalua-ción externa. De ahí la importancia dehacer público no solamente el marco teó-rico de la evaluación sino las pruebas uti-lizadas o al menos algunos elementos dela evaluación (lecturas, reactivos, etc.)que sean relevantes y significativos. Desdeel punto de vista técnico no es viablehacer pública toda la prueba porque nosería posible la comparación con losresultados de la siguiente evaluación.

Empezar por la enseñanza sin esperara la evaluación tiene en nuestro caso unaaplicación nueva: el marco teórico de lalectura definido por PISA no es únicamen-te un marco válido para la evaluación,también puede utilizarse para la planifica-ción y la enseñanza de la lectura. Hacerun repaso de lo enunciado en los aparta-dos anteriores puede servir para analizarla propia práctica docente al comparar lospropios objetivos, contenidos y meto-dologías con la propuesta descrita másarriba. ¿Se trabajan textos continuos y dis-continuos en nuestras aulas? ¿Se trabajantextos descriptivos, narrativos, expositi-vos, argumentativos e instructivos? ¿Sepractican, mediante tareas específicas, losdiferentes procesos de lectura? Son estasalgunas de las preguntas que podemos

118

hacernos para reflexionar sobre nuestrasprácticas docentes y de evaluación.

Segunda propuesta: buscar métodos deenseñanza y de evaluación adecuados

La mejora de la calidad de la enseñanzarequiere, generalmente, una actualiza-ción de métodos didácticos de enseñanzay evaluación acordes con las investigacio-nes de la psicología y de las didácticasespecíficas. Ahora bien, no deben propi-ciarse métodos altamente sofisticados ycomplejos que por su propia dificultad y escasa capacidad de generalizaciónestán abocados al fracaso. Es posible, porel contrario, propiciar métodos y procedi-mientos sencillos para mejorar el rendi-miento en la lectura. Estas propuestasdeben ser realistas y estar relacionadasestrechamente con las prácticas más habi-tuales del profesorado. Se puede y sedebe enseñar a nuestros alumnos a com-prender textos sin recurrir a métodossofisticados.

Tercera propuesta:enfoque transversal de la lectura

A lo largo de toda la historia de la educa-ción, la lectura ha sido la llave de accesoal conocimiento de cualquier disciplina;por lo tanto, la lectura es un aprendizajebásico que debe ser contemplado portodo el profesorado, ya que la lecturatiene un carácter instrumental en todaslas áreas.

Las aptitudes y actitudes que se de-sarrollan en la lectura tienen una capaci-dad formativa generalizable a todas lastareas que requieran hábitos de atención,exactitud, rigor, capacidad de relación, deinferir, de deducir, etc., y, a la inversa,cuando estas aptitudes se desarrollan enotras áreas de conocimiento, revierten en la mejora de la lectura.

Cuarta propuesta:enseñanza planificada de la lectura

La lectura debe enseñarse de forma plani-ficada y sistemática, pero no únicamenteen el área de Lengua y Literatura. Si elconjunto de profesores es consciente dela importancia de la lectura en el desarro-llo formativo de los alumnos, con unpoco de dedicación, esfuerzo y coordina-ción pueden contribuir a elevar conside-rablemente los niveles de competencialectora de los alumnos.

Los distintos departamentos didácti-cos y los equipos de ciclo pueden contri-buir a la mejora de la lectura de textospropios del área. Adoptando algunasmedidas y acuerdos conseguirían que elcentro tuviese un plan de mejora de lalectura comprensiva realista y eficaz.

En la vida escolar hay múltiples opor-tunidades para trabajar la lectura com-prensiva, el propio libro de texto omanual escolar nos ofrece múltiples oca-siones para poner en práctica diferentesmodos de lectura. Otras ocasiones paraaplicar las propuestas descritas más arribaserían, entre otras, las siguientes: la ela-boración de trabajos basados en informa-ción recogida de enciclopedias, manualesde consulta, Internet, etc.; la prepara-ción de exposiciones orales, el trabajo engrupo, etc., por citar solamente algunasde ellas.

El mero hecho de ser conscientes dela importancia de la lectura sería un granpaso hacia adelante, porque como expre-sa el escritor Carlos Pujol:

Quizá leer y escribir sea lo único quevalga la pena aprender, lo único quehaya que enseñar de veras a todo elmundo para la honrosa superviven-cia. Si nuestros universitarios termi-naran sus carreras sabiendo leer yescribir dignamente, ya podríamosdarnos por satisfechos; todo lo demás

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se daría por añadidura, se encuentraen los libros... que hay que saber leery escribir11.

La experiencia de diferentes países hademostrado que es posible mejorar la lec-

tura de los alumnos de primaria y desecundaria mediante la implicación delprofesorado, el establecimiento de planesde mejora de la lectura y el apoyo de lasAdministraciones Educativas.

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(11) C. PUJOL: Cuadernos de escritura. Pamplona. Pamiela, p. 40.