La investigación-acción en educación Elliot

8/13/2019 La investigacin-accin en educacin Elliot

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La investigacin-accin en educacinPor

Jhon Elliot.EdicionesMorata, S. L.

Madrid.

Primera edicin:1990.

Segunda edicin:1994.Tercera edicin:

1997.Cuarta edicin:

2000.Este material esde uso

exclusivamente

didctico.

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CONTENIDOINTRODUCCION: Comprender y ensear a comprender. Reflexiones en torno al

pensamiento de J. ELLIOTT. Por ngel I. PREZ GMEZ9El carcter tico de toda actividad educativa, 10. -La enseanza para lacomprensin. 13. -El profesor como profesional autnomo que investiga

reflexionando sobre su propia prctica, 16. -Bibliografa, 19.

PRIMERA PARTE: LA INVESTIGACION-ACCION. SU PROYECCION PRACTICA......21CAPITULO PRIMERO: En qu consiste la investigacin-accin en la escuela?...........................23

Caractersticas de la investigacin-accin en la escuela. 24.

CAPITULO II: Investigacin en el aula: ciencia o sentido comn?...............................................27

Concepto y propsito. 27. -Dos tipos de concepto. 28. -La formacin de la teoradel sentido comn. 30. -Implicaciones en la investigacin educativa en las aulas.34.

CAPITULO III: Desarrollo de la investigacin-accin basada en la escuela: algunas

hiptesis..39Introduccin, 39. -Hiptesis, 41. -Lneas orientadoras para la investigacin

desarrollada por los profesores, 53.

CAPITULO IV: Cmo facilitar la investigacin-accin en la escuela: algunos dilemas.....56La organizacin del proyecto TIQL. 56. -La facilitacin como actividad de
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resolucin del dilema. 57. -Dilema 1: Quin define el punto focal de la

investigacin. Los profesores o el equipo central? .61. -Dilema 2: Quin define

los objetivos pedaggicos del proyecto, los profesores o los facilitadores?, 70. -Dilema 3: Proceso frente a producto. 75. -A modo de conclusin, 80.

CAPITULO V: La investigacin-accin educativa.....82Introduccin, 82. -La naturaleza de la accin educativa y su relacin con el

conocimiento educativo, 83. -El desarrollo del conocimiento profesional a travsde la investigacin-accin, 88. -Investigacin educativa y prctica educativa. 95. -La institucionalizacin de la investigacin-accin en la escuela, 99.

SEGUNDA PARTE: LA INVESTIGACION Y EL DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS

PROFESORES....103CAPITULO VI: Teora educativa, filosofa prctica e investigacin-accin......105El fin de las disciplinas bsicas en el desarrollo de la teora educativa, 105. -

Desempean algn papel las disciplinas bsicas? 109. -GADAMER en

Understanding and Practice. 115. -Investigacin-accin educativa, estudio de

casos y disciplinas bsicas. 119. -El debate entre HABERMAS y GADAMER,121.

CAPITULO VII: Metodologa y tica.124CAPITULO VIII: El desarrollo de hiptesis sobre las aulas a partir de los constructos prcticos

de los profesores: informe sobre el trabajo del Ford TeachingProject......131El contexto del proyecto. 131. -La estructura organizativa del proyecto. 133. -Eldiseo del proyecto en cuanto investigacin-accin en el aula. 134. -Las teoras de

los profesores sobre la enseanza. 140.Criterios para comprobar las teorasprcticas de la enseanza de investigacin- descubrimiento, 146. -La triangulacincomo mtodo de iniciacin al autocontrol, 149. -El desarrollo de hiptesis a partir

de los datos del aula, 160. -El desarrollo de la capacidad de autoinspeccin o

autocontrol: algunas hiptesis, 167.

CAPITULO IX: Por qu deben investigar los profesores?............................................................176

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La investigacin-accin y el desarrollo profesional, 176. -Juicio sobre la, validez yobjetividad de los relatos de los profesores, 181. -El TIQL: un proyecto de

investigacin basado en el profesor, 185.CAPITULO X: Implicaciones de la investigacin en el aula sobre el desarrollo profesional...191Introduccin, 191. -Estudios de proceso-producto, 192. -Investigacin-accin

educativa, 197.

CAPITULO XI: Enseanza para la comprensin y enseanza para la evaluacin: revisin de la

investigacin de los profesores en relacin con sus implicaciones polticas......212El aprendizaje queda para despus, 213. -Exigencias cognitivas de los exmenes,

216. -Estrategias de evitacin y percepcin de los alumnos del valor de las tareas

de aprendizaje, 222. -Comprensin, evaluacin y dilogo, 224. -Confianza,

ansiedad y comprensin, 225. -Estrategias docentes y confianza de los profesores,

226. -La responsabilidad y la enseanza para la comprensin, 228. -Poltica,

pedagoga y alumnos fracasados: un re- sumen personal de algunas implicaciones

sobre la poltica del proyecto TIOL, 231.

CAPITULO XII: La formacin permanente del profesorado centrada en la escuela y la

investigacin en la formacin del profesorado.....234Introduccin, 234. -El concepto de formacin permanente del profesorado

centrada en la escuela, 235. -Datos bsicos, 2!?0. -Algunos ejemplos, 252. -A

modo de conclusin, 260.

TERCERA PARTE: REFORMA DEL

CURRICULUM


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E INVESTIGACION

EDUCATIVA..261CAPITULO XIII: Un curriculum para el estudio de los asuntos humanos: la contribucin de

Lawrence STENHOUSE. Las humanidades en la Secondary Modern School innovadora.263Los curricula como praxiologas, 267. -Hacia un humanismo vernculo: elHumanities Project, 271.

CAPITULO XIV: La educacin a la sombra de la Educaton Reform Act.........283Prefacio, 283. -El legado de Lawrence STENHOUSE, 284. -La educacin comoprctica social, 288.- STENHOUSE y la "educacin", 290.- La excelencia, las

normas y la Educaton Reform Act, 293. -El logro acadmico y el desarrollo

personal, 298.CAPITULO XV: La investigacin educativa y las relaciones entre los investigadores externos y

los

profesores.305El agente externo, como investigador experto y no comprometido en las prcticas

educativas. El agente interno como practicante de las actividades que investiga elagente externo, 307. -El agente externo como observador- participante. El agente

interno como informador fiable, 308. -El agente externo como "agente neutral". El

agente interno como contribuyente con sus percepciones y juicios personales, 311.

-El agente externo como terico crtico. El agente interno como prcticoautorreflexivo, 313. -El agente externo como formador de profesores reflexivo. Elagente interno como profesor reflexivo, 316.

BIBLIOGRAFIA....321TABLA DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS ESPAOL Y BRITANICO...330OTRAS OBRAS DE EDICIONES MORATA DE INTERES..332

Page 44CAPITULO IX

Por qu deben investigar los profesores?Por Dave EBBUTT y John ELLIOTT

La investigacin-accin y el desarrollo profesional

Expresiones como "profesores como investigadores", "autoevaluacin del profesor" e

"investigacin-accin educativa" se entienden a menudo como correspondientes al mismomovimiento, que traduce una necesidad del sistema educativo, que abarca escuelas, facultades

universitarias, institutos de educacin, departamentos universitarios de investigacin e instituciones dedesarrollo curricular, como el ya desaparecido Schools Council. La necesidad observada a la que hay

que responder consiste en la mejora de la capacidad de los docentes para generar conocimientos

profesionales, en vez de aplicar los conocimientos de cualquier otro, por ejemplo, los descubrimientosde los investigadores especializados.

El desarrollo profesional del docente depende, en cierta medida, de la capacidad de discernir el

curso que debe seguir la accin en un caso particular, y ese discernimiento se enraza en la

comprensin profunda de la situacin. En este aspecto, el conocimiento derivado de las anteriores

experiencias de casos semejantes puede sensibilizar al profesional en relacin con las caractersticasrelevantes de la situacin actual. Pero este conocimiento de las experiencias pasadas no puede

aplicarse de un modo directo. Las situaciones prcticas pueden asemejarse en muchos aspectos, pero

no son exactamente iguales. Las generalizaciones derivadas de la anterior experiencia de situacionesparecidas son siempre retrospectivas y no predictivas (vase STENHOUSE, 1978). Pueden orientar a

los profesionales para conseguir entender la nueva situacin, pero no sustituir a la comprensin

efectiva de la nueva situacin planteada. Por tanto, el juicio profesional requiere que las personas

dedicadas a la enseanza desarrollen constantemente sus conocimientos profesionales en relacin con

las circunstancias cambiantes, proceso en el que el conocimiento antecedente debe adaptarse al nuevo


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caso para revisarlo a su luz.

Las expresiones mencionadas al comienzo se refieren a este proceso, y quienes las utilizan

plantean, en efecto, un concepto del desarrollo profesional radicalmente diferente del correspondientea la imagen de meros usuarios de conocimientos.

Quiz no deba sorprendernos que muchos investigadores especializados en pedagoga, as comomuchos de los que patrocinan sus actividades, consideren a los profesores como meros usuarios de

conocimientos de otros. El problema que plantea esta perspectiva consiste en que no nos proporcionamodelo de desarrollo profesional alguno. Se presume que las generalizaciones, tpicamente derivadasdel estudio de muestras y no de casos, pueden formularse como reglas generales que garantizan la

prctica ms adecuada. Si esta suposicin fuese correcta, la idea de que el juicio profesional implica la

comprensin de los casos particulares estara fuera de lugar. Desde este punto de partida, la buenadocencia depende meramente de ser un tcnico competente, o sea, de que la persona en cuestin

aplique adecuadamente reglas generales que contemplan todos los aspectos de la situacin. El

problema que plantea este punto de vista sobre las relaciones entre conocimientos y enseanza -

presente en tantos y tantos cursos iniciales de formacin del profesorado- consiste en que los juicios

que deben hacerse con respecto a determinadas situaciones no pueden derivarse siempre vlidamente"Why should teachers do research?" Por D. EBBUTT y J. ELLIOTT. Trabajo aparecido en Issues in teaching forunderstanding, D. EBBUTT y J. ElLIOTT (Eds.), York, Longman para SCDC Publications, 1985. Reproducido con permisodel autor y del editor.

Page 55de las generalizaciones basadas en el estudio de muestras. Si esas generalizaciones han de aplicarse o

no debe quedar al juicio del profesional inmerso en la situacin concreta, lo que implica que es preciso

confrontarlas con su propia comprensin del caso. Por tanto, y en el mejor de los supuestos, lasgeneralizaciones basadas en las muestras pueden facilitar las reflexiones de los profesores sobre sus

prcticas docentes, pero nunca deben sustituirlas.Hace falta poner de manifiesto otra implicacin del modelo de desarrollo profesional que subyace

a las nociones de "autoevaluacin", "profesores como investigadores" e "investigacin-accin". El

modelo de usuarios de conocimientos facilita el control jerrquico sobre las actividades de losprofesores. Los investigadores proporcionan los conocimientos, las instituciones para la formacin del

profesorado los traducen a reglas tcnicas y a capacidades y los directores de las escuelas vigilan supuntual aplicacin en las clases. Se trata de un modelo que tiende a promover la eficacia de los

profesores en las clases. Esta intencin se pone de manifiesto en las llamadas listas de comprobacin

de "autoevaIuacin" que preparan los inspectores y asesores de las autoridades educativas locales.Aunque estas listas de comprobacin adoptan con frecuencia la forma de "preguntas" no es difcil

descubrir las reglas subyacentes. Por el contrario, el modelo generador de conocimientos presume que

las mejoras de las prcticas educativas deben basarse en la comprensin alcanzada por los profesores.El objetivo central del modelo generador de conocimientos del desarrollo del profesorado consiste en

proporcionar a los docentes una influencia mayor sobre lo que ha de considerarse conocimiento

educativo vlido, lo que implica que los investigadores pedaggicos profesionales como nosotros, y

las instituciones estatales o paraestatales que patrocinan nuestro trabajo, habremos de tener ms en

cuenta a los profesores que trabajan en las escuelas. En otras palabras, se trata de un modelo queintenta trasladar el centro de control de lo que debe considerarse como conocimiento pedaggico

vlido desde las instituciones externas a las escuelas mismas.Uno de los defensores ms polmicos del movimiento de los profesores como investigadores ha

sido John NIXON (1981). Cuando se public su libro A Teachers' Guide to Action Research ("Gua de

la investigacin-accin para profesores"), su editor dijo que constitua "un hito en el creciente

movimiento a favor de la formacin de comunidades de investigacin en las escuelas". En el prlogo

al libro de NIXON, John ELLIOTT traz la evolucin del movimiento de los profesores como

investigadores en el Reino Unido desde la nica y original visin de Lawrence STENHOUSE (1975)en su ltima poca y desde los proyectos de investigacin-accin que l inici o inspir directamente.

Aunque STENHOUSE afirmaba que el desarrollo profesional de los docentes depende de su


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capacidad para adoptar una postura investigadora en relacin con su ejercicio docente, esta postura

encierra determinadas caractersticas que no siempre aparecan claramente expuestas en el libro de

NIXON. En primer lugar, STENHOUSE crea que esta postura implicaba que los profesores anotasensus reflexiones. En segundo lugar, pensaba que deba animarse a los profesores para que colaborasen

en la investigacin sobre un tema o problema comn. En tercer lugar, estaba convencido de que lainvestigacin basada en la actividad del profesor deba profundizar de tal manera en el tema o

problema en cuestin que de ella se derivasen consecuencias para la poltica educativa.Todas estas caractersticas estaban relacionadas con la idea de desarrollo profesional deSTENHOUSE. Este desarrollo se limita si los sujetos slo disponen de su propia experiencia para

reflexionar sobre los problemas prcticos, en vez de compartir las diversas perspectivas que aparecen

acerca de los problemas comunes. De ah la necesidad de tomar notas y de preparar informessusceptibles de exponer en pblico y la de llevar a cabo investigaciones cooperativas sobre un mismo

objetivo. STENHOUSE crea que, al compartir estas notas en el contexto de una investigacin

cooperativa, los profesores podran desarrollar grandes elementos comunes de conocimientos

profesionales, "cultura colectiva" que ayudara a pensar constructivamente a cada profesor individual y

que, a su vez, se vera reforzada por las contribuciones de todos. Aunque cada profesor puede mejorarsu ejercicio docente por su cuenta, necesita poder acceder al conjunto de conocimientos comunes

generado mediante el intercambio y la discusin de las anotaciones e informes de todos, si no quieren

"volver a descubrir el Mediterrneo".

En contra de la interpretacin de los puntos de vista de STENHOUSE que hacen algunos crticos(vase WHITTY, 1981), l no supone que los profesores puedan decidir por las buenas poner enprctica los cambios que consideren deseables en sus clases. Al contrario, reconoca las limitaciones

impuestas al desarrollo profesional originadas en las presiones y normas surgidas en los contextos

institucional y poltico de la prctica en las clases. Sin embargo, STENHOUSE crea que, hacindose

Page 66ms conscientes -mediante la investigacin-accin- de la relacin existente entre los problemas de la

situacin docente y los factores contextuales, los profesores estaran en mejor posicin para influirsobre las determinaciones polticas que moldean su prctica docente en clase.

Hemos de sealar que, cuando la investigacin-accin se lleva acabo en la clase con suficiente

profundidad, puede incrementar la conciencia de de los profesores sobre sus "implicaciones polticas"y, por tanto, realza su capacidad colectiva para influir sobre la puesta en prctica de cambios

estructurales, tanto en las escuelas como en el sistema educativo. Todo tipo de investigacin-accincapaz de promover un enfoque "de abajo arriba" en relacin con el desarrollo profesional producir

ideas que enlacen los problemas de la enseanza y del aprendizaje con cuestiones fronterizas de

poltica institucional y social. As, se convierte en un medio no slo de promocin del desarrollo del

profesorado, sino de desarrollo de las escuelas en cuanto instituciones y, de manera ms general del

sistema educativo. Ambas cuestiones forman parte del mismo proceso y no deben ser concebidas

como dos procesos independientes.

Aunque al comienzo de este captulo afirmamos que las expresiones "investigacin-accin" y

"autoevaluacin" suelen utilizarse como sinnimos referidos a actividades semejantes (forma de

reflexin que permite el desarrollo profesional), creemos que la primera proporciona una indicacin

ms clara de lo que implica el desarrollo profesional. Es ms fcil entender la "autoevaluacin" como

un proceso ms bien privado y solitario y entender, por tanto, el "desarrollo profesional" de manera

semejante. En esta perspectiva, el proceso de desarrollo profesional del docente se considera

claramente diferente del proceso de desarrollo institucional en las escuelas.

Existe tambin una tendencia a entender el trmino "evaluacin" en un sentido sumativo en vez

de formativo: como un elemento terminal del planteamiento de un curso de accin determinado, en

vez de como un anlisis diagnstico dirigido a la resolucin de los problemas a medida que surgen. La

"autoevaluacin" es fcilmente interpretable como una cuestin relativa a la evaluacin que los

profesores pueden hacer sobre su propia vala, sin sealar lo que ha de ser modificado o cmo deben

llevarse a cabo esos cambios. El entendimiento de la "autoevaluacin" en un sentido sumativo deja


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poco espacio para reflexionar sobre las implicaciones que el ejercicio docente tiene para la explicacin

de los hechos que suceden en clase a la luz de los factores que operan en el contexto institucional,

social y poltico. Desde el punto de vista de los encargados de elaborar la normativa de las escuelas ydel sistema educativo en general, al no incluirse las "implicaciones polticas" en la "autoevaluacin"

no se considerarn en cuanto elemento importante del pensamiento de los profesores en relacin conlas prcticas que desarrollan en sus clases. De nuevo, la expresin "autoevaluacin" puede ser

interpretada fcilmente como si fijara una clara frontera mental entre las ideas de desarrolloprofesional y de desarrollo institucional.La expresin "investigacin-accin" se refiere ms claramente al concepto de desarrollo

profesional que hemos subrayado en este captulo; sugiere que el objetivo de la reflexin consiste en

mejorar la calidad de la accin en una determinada situacin mediante la bsqueda de explicaciones ycausas. Esta implicacin diagnstica facilita el descubrimiento de las conexiones entre la prctica de la

clase y los factores que operan en los contextos institucional, social y poltico. Es ms, la investigacin

depende de la acumulacin progresiva de conocimientos a travs de la colaboracin, lo que indica que

esa reflexin no es una actividad solitaria.

El proceso de investigacin-accin en clase no debe separarse del de desarrollo institucional o,ms generalmente, del desarrollo poltico. Las diversas ideas acerca de cmo mejorar la poltica

institucional y del sistema educativo constituyen resultados legtimos de la investigacin-accin en

clase. La resolucin satisfactoria de muchos problemas docentes, por ejemplo, puede depender ms de

los cambios que se produzcan en la poltica escolar que de cualesquiera cambios que los profesorespuedan llevar a cabo individualmente en sus clases.Podemos afirmar sin rodeos que este informe constituye un evidente paso adelante dentro del

movimiento de los profesores como investigadores. Nueve captuloshan sido escritos por profesores

en activo, ms preocupados por la comunicacin de sus reflexiones en torno a un problemadeterminado que de los mtodos y tcnicas por ellos utilizados para investigarlo. La mayora de los

En la versin original inglesa, este captulo formaba parte de la obra de D. EBBUTT y J. ELLIOTT titulada Issues in

Teaching for Understandig y los captulo a los que el autor hace referencia aqu forman parte del mencionado libro (N. delE.)

Page 77profesores firmantes ha tratado tambin de relacionar su propia investigacin individual con lasintuiciones o descubrimientos de otros profesores. El libro consiste en la tentativa emprendida por un

grupo de profesores para describir las intuiciones profesionales generadas durante dos aos de

investigacin-accin cooperativa sobre los problemas de la "enseanza para la comprensin". Se hace

una referencia especial al posible conflicto entre esta pedagoga y las demandas impuestas por los

actuales sistemas de evaluacin de los alumnos, p. ej., el sistema de exmenes de la enseanza

secundaria (vase el apndice A en relacin con las hiptesis generadas por esta colaboracin).

Aunque los profesores que publican sus respectivos captulos tienen presente, en cuanto a

potenciales lectores primarios, a otros profesores, sus escritos muestran una sensibilidad especial hacia

las formas mediante las que las normativas organizativas de las escuelas y del mismo sistema

restringen o hacen posible lo que los profesores puedan llevar a cabo con sus alumnos en clase.

Quedan puestas de manifiesto las implicaciones polticas que pensamos es preciso discutan los

directores, inspectores, funcionarios, polticos y otras personas responsables implicadas en laformulacin e implantacin de la poltica educativa.

Juicio sobre la validez y objetividad de los relatos de los profesores

La presentacin que los profesores hacen de sus prcticas en sus relatos hace surgir importantes

cuestiones en relacin con la forma de juzgarlos, en tanto en cuanto son productos de un determinado

proceso denominado investigacin-accin orientado hacia la adopcin de la decisin sobre lo que debe

hacerse, en vez de intentar meramente descubrir el estado de la cuestin. No pretendemos cerrar el

debate antes de comenzar, pero s queremos plantear de antemano algunas ideas sobre los criterios a

emplear a la hora de juzgar estos relatos.


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Con respecto a la validez de un informe de investigacin-accin hemos de distinguir entre su

validez interna y su validez externa. Un informe puede ser considerado internamente vlido si el autor

demuestra que los cambios sealados en su anlisis de un problema constituye una mejora. Por tanto,un informe de este tipo ha de contener no slo el anlisis de un problema, sino la evaluacin de la

accin emprendida. Un informe puede considerarse externamente vlido si las intuiciones que presentapueden generalizarse ms all de la situacin o situaciones estudiadas.

Un informe puede ser interna pero no externamente vlido, o sea, puede ser considerado"verdadero", pero completamente singular. Si los profesores no pueden demostrar la validez de susintuiciones mediante la evaluacin de la accin implicada en las intuiciones, su informe no se

convierte en internamente invlido. En ese caso, la validez sigue "sin estar probada". Las personas

pueden tener una comprensin vlida de un problema, pero, por alguna razn, son incapaces detraducirla en acciones. Por ejemplo, un grupo de profesores, tras un proceso de investigacin-accin,

pueden pensar que han conseguido una comprensin ms profunda de un problema, pero, al

reflexionar sobre la cuestin, se percatan de que el problema es el resultado de la actuacin de diversos

factores referentes al contexto institucional de la escuela; a corto plazo, no estn en condiciones de

efectuar los cambios normativos que sugieren las pruebas que han obtenido. En consecuencia, noparece muy adecuado decir que sus informes carecen de validez. Aunque los autores pueden no ser

capaces de demostrar la validez de su informe, es posible evaluar hasta qu punto es probable que sea

vlido. Por este motivo existen criterios adicionales para evaluar la objetividad de un informe, o sea, la

medida en que las intuiciones que contiene estn deformadas por un sesgo subjetivo. Aunque uninforme objetivo no tiene por qu ser necesariamente vlido, el que sea vlido s ser objetivo. Enotras palabras, la objetividad es una condicin necesaria, pero no suficiente, de la validez.

Debemos poder evaluar los informes de los profesores en relacin con la medida en que reflejan

las caractersticas generales que delimitan la investigacin disciplinada y que distingue la"investigacin" de otras formas de discurso. SHULMAN (1980) concibe la "investigacin" como "la

familia de mtodos que comparten la caracterstica de la inquisicin disciplinada". Resume el punto de

vista de CRONBACH y SUPPES (National Academy of Education , 1969) acerca de que la

investigacin disciplinada significa que: los argumentos y las pruebas puedan ser examinados; no

dependa slo de la elocuencia o de la plausibilidad superficial; evite, en cuanto sea posible, las fuentes

de error y ponga de manifiesto el posible margen de error en sus conclusiones; pueda ser especulativa,

libre e inventiva.

Page 88Estos criterios pueden constituir un adecuado punto de partida para la tentativa de perfeccionar

nuestros juicios sobre los informes de los profesores. Los tres primeros expresan la preocupacin por

comprobar la existencia de posibles sesgos, mientras el cuarto nos recuerda que esta preocupacin no

debe provocar que las personas sean tan cuidadosas que se inhiba su capacidad para el descubrimiento

imaginativo.

Un punto de partida alternativo en nuestra bsqueda de criterios puede basarse en nuestro anlisis

de la naturaleza y el desarrollo de los conocimientos profesionales. A partir de este anlisis, podemos

extraer una lista de comprobacin de este tipo:

1. Hasta qu punto los juicios referidos a lo que debe o no hacerse dependen de las pruebas

presentadas? Estas pruebas pueden basar un conjunto ms plausible de conclusiones

prcticas?

2. En qu medida el autor pone de manifiesto los sesgos, derivados de su experiencia

antecedente, que hace recaer sobre la situacin? Transforma estos preconceptos en hiptesis a

comprobar en la situacin actual o selecciona simplemente del contexto lo que con- firma el

preconcepto?

3. Trata el autor de comprobar sus propios preconceptos y concepciones emergentes acerca de la

situacin comparndolos con las intuiciones que otras personas hayan desarrollado frente a

situaciones parecidas, o frente a otras interpretaciones de la misma situacin (por ejemplo, de

los alumnos o de los observadores)?


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4. El informe del autor va ms all de la descripcin del problema o de una evaluacin de las

estrategias dirigidas a su resolucin, para buscar explicaciones y causas del problema o de los

efectos de las estrategias de accin? Examina el conjunto de posibles factores que operan enlos contextos institucional, social y poltico, as como los que operan dentro de la situacin

sometida a investigacin? Se aprecia en el autor la tendencia aprestar atencin adeterminados tipos de factores ya ignorar otros?

Es obvio que estos criterios se solapan con los expuestos por SHULMAN, pero reflejan msclaramente el tipo especfico de conocimientos generados mediante la investigacin-accin, o sea,conocimientos no slo tericos, sino directamente ligados a la accin.

Consideremos la cuestin de la validez externa, relacionada con los problemas referentes a la

posibilidad de generalizacin de los informes. En este sentido, debemos distinguir dos tipos deinforme que pueden surgir de la investigacin-accin. El primero consiste en un estudio de casos o

anlisis de ejemplos particulares. El segundo es un anlisis comparativo de cierto nmero de casos que

trata de sealar y explicar las semejanzas y las diferencias que se aprecian entre los diversos ejemplos.

Los captulos de este informe consisten, fundamentalmente, en relatos del segundo tipo y se basan en

estudios de casos individuales llevados a cabo por gran cantidad de profesores implicados en elproyecto.

Analizaremos en primer lugar la cuestin de la generalizacin en relacin con los informes

relativos a estudios de casos singulares. El lector de este tipo de informe puede reconocer distintos

aspectos de su propia situacin en lo que aparece descrito, lo cual ilumina o proporciona intuicionesnuevas en relacin con el problema prctico que ese mismo lector est afrontando. Un estudio de uncaso singular puede generalizarse en la medida en que el lector lo aplica a su propio caso. Robert

STAKE ha denominado este tipo de proceso de validacin "generalizacin naturalista".

La validacin externa de los informes de estudios de casos (llamada a veces "validez ecolgica")es, pues, un proceso completamente diferente de la validacin externa empleada en los tipos de

investigacin ms positivista, basada en estudios de muestras. El conocimiento generado a partir de los

estudios de muestras es externamente vlido si puede demostrarse que es verdaderamente

representativo de la poblacin de la que se ha extrado; a veces se denomina este proceso "validacin

de poblacin", y est determinado por la utilizacin de procedimientos (normalmente de naturaleza

estadstica) que no dependen del juicio de los usuarios individuales de los informes de investigacin.

En la investigacin mediante estudio de casos sobre problemas prcticos, la responsabilidad de la

validacin externa del estudio radica en el usuario y no en el investigador.La generalizacin naturalista a partir del estudio de casos suele consistir en un proceso intuitivo

semejante al experimentado cuando leemos una novela bien planteada. El lector de la misma

Page 99generaliza de una forma esencialmente inespecificable a partir de la situacin presentada, por ejemplo,

en relacin con la protagonista, a su propio contexto. Los lectores del estudio de un caso de

investigacin-accin pueden identificarse as mismos con la situacin del profesor del estudio,

logrando, por tanto, intuiciones nuevas relativas a los propios problemas de su clase. Sin embargo,

hemos de hacer la reserva de que la validacin intuitiva de este tipo ha de ser comprobada mediante la

accin. En otras palabras, slo cuando las intuiciones adquiridas a partir de un estudio de casos se

traducen a una accin de ms calidad puede demostrarse su validez externa y, por tanto, la posibilidad

de generalizacin que encierran.

El anlisis comparativo de una serie de casos genera lo que denominamos "hiptesis generales".

A diferencia de las generalizaciones desarrolladas a partir del estudio de muestras, no se basan en la

informacin sobre determinadas verdades aplicables a la mayor parte de los casos incluidos en un tipo

de fenmenos: no se refieren a la validez externa. Las intuiciones que comunican slo son ciertas en el

mbito de los casos investigados.

Las hiptesis exploradas en este informe son generalizaciones de este tipo. Cmo pueden ser

tiles para otros profesores y responsables de la poltica educativa? Se denominan "hiptesis" porque

creemos que deben ser comprobadas en un conjunto ms amplio de casos. Si gran cantidad de


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profesores son capaces de desarrollar algunas explicaciones comunes de las semejanzas y de las

diferencias que aparecen entre sus situaciones de clase, tales explicaciones deben ser investigadas por

otros profesores en sus aulas. Cuanto mayor sea el mbito de aplicacin de estas hiptesis a lassituaciones de clase, mayor ser su validez externa. No obstante, el valor de las hiptesis generales

surgidas a partir de la comparacin de un conjunto de casos no radica en la demostracin de su validezexterna, sino en la medida en que promueven un foco de reflexin para los profesores y proporcionan

la base para el desarrollo posterior de la teora prctica mediante esa reflexin (vase ELLIOTT yLABBETT, 1975). Al reflexionar sobre si una hiptesis general es aplicable a su propia situacin y laexplica, el profesor puede empezar a producir y comprobar una explicacin alternativa que, a su vez,

contribuir a la evolucin de un bagaje comn del saber profesional.

Uno de los problemas fundamentales que afronta el movimiento de los profesores comoinvestigadores en la actualidad consiste en cmo estimular el incremento de un cuerpo coherente de

intuiciones relativas a la docencia al que todos los profesores puedan acceder y al que todos puedan

contribuir. Si el Schools Council hubiese continuado su actividad podra haber actuado como un eficaz

centro coordinador en este sentido.

Diversos artculos y revisiones recientes han venido adscribiendo los adjetivos "ingenua" o"cndida" a la investigacin de los profesores llevada a cabo al modo de STENHOUSE. Nos vemos

obligados a preguntar lo que tienen de ingenuos o de cndidos los profesores investigadores.

Evidentemente, no puede referirse a que sean ingenuos o cndidos en su ejercicio profesional.

Pensamos que puede considerarse ingenuo al profesor en cuanto investigador en uno de estos dossentidos: primero, ingenuo en relacin con los misterios y las polticas de la industria investigadora;segundo, que sea considerado ingenuo en relacin con la bibliografa metodolgica de la tradicin

etnogrfica a la que pertenece. Quiz exista un tercer sentido segn el que se pueda considerar ingenuo

al profesor investigador, relacionado con el carcter de sus informes escritos, definidos a menudocomo "refrescantes". El movimiento de los profesores como investigadores trata de promover una

tradicin investigadora alternativa, generando una teora prctica (en contraste con la teora "pura") y

buscando establecer un puente entre la teora y la prctica. Hay realmente alguna razn por la que

pueda tildarse el movimiento como ingenuo desde la ptica de los investigadores profesionales?

Probablemente no, y sorprende que muchos investigadores profesionales de otros campos, como, por

ejemplo, botnica, lepidopterologa, ornitologa, etc., valoren y se basen en las observaciones y

escritos de los no profesionales. La diferencia parece radicar en que estos investigadores profesionales

no tratan de imponer las reglas segn las que han de plantearse las cuestiones. Quiz haya queretractarse de los extremos ms polmicos del movimiento de los profesores como investigadores,

pero al mismo tiempo somos escpticos por completo acerca del potencial de una corriente

estrictamente profesional de la investigacin pedaggica ubicada totalmente fuera de las escuetas. Nos

parece mucho ms fructfera alguna forma de colaboracin entre investigadores profesionales y

profesores investigadores.

Page 1010Los captulos de la presente coleccin son el producto de este tipo de relacin cooperativa.

El TIQL: un proyecto de investigacin basado en el profesor

El TIQL fue financiado por el Programa 2 del antiguo Schools Council y tuvo vigencia desde

Enero de 1981 hasta Marzo de 1983. Desde el punto de vista de la organizacin, el ncleo del proyecto

TIQL fue una red de nueve centros, que abarcaba desde escuelas infantiles hasta un centro de sexto

curso de Junior school, incluyendo una escuela media y varios centros superiores que albergaban

alumnos de edades comprendidas entre los 11 y los 16 aos o entre los 13 y los 18. La cantidad de

profesores investigadores que actuaba efectivamente en cada centro iba desde un sujeto aislado en dos

centros hasta un equipo de siete en otro. En la etapa de negociacin, el equipo central del proyecto

mostr su preferencia por los equipos sobre los sujetos aislados. Pensbamos que los equipos no slo

proporcionan apoyo a los miembros individuales, sino que resultan tambin ms eficaces que los

sujetos a fin de asegurar el reconocimiento de la labor efectuada en la investigacin en el seno de los

centros. Cuando era posible, cada equipo de profesores investigadores estaba coordinado en el mismo


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centro por un profesor que ocupara un puesto de importancia jerrquica que habra de tener, asimismo,

considerable experiencia antecedente de investigaciones en clase. Esperbamos que esto dara a cada

equipo de centro mayor facilidad de acceso aun consultor de investigacin, permitindolessimultneamente difundir sus intuiciones por la estructura de direccin de su mismo centro. Un grupo

de consultores y el secretario del proyecto constituan una fuente de apoyo individual externo desde elCambridge lnstitute a cada centro de la red. El papel del consultor externo se consideraba ms bien

como "de respuesta" ms que como "directivo", facilitando su asesoramiento y recogiendo datossiempre que se le solicitara. El proyecto contaba tambin con otra categora de miembrosperteneciente a la denominada "red externa". Los miembros de la red externa reciban toda nuestra

documentacin. Sin embargo, los grupos de esta red externa eran independientes en el sentido de que

cada uno era responsable de sus propias tareas de investigacin, coordinacin y consultas. El captulode Roy HAYWOOD se refiere a la investigacin llevada a cabo por los profesores miembros de un

grupo de la red externa.

Los equipos de profesores se centraron sobre los problemas docentes que plantea la comprensin,

refirindose especialmente al posible dilema que los profesores pudiesen afrontar en todos los niveles

de la escuela: enseanza orientada a la comprensin o enseanza orientada a la evaluacin. Dentro deeste esquema, los profesores participantes en el proyecto TIQL seleccionaron el enfoque especfico

para sus investigaciones de clase, de acuerdo con sus propios intereses, su materia de enseanza y

contexto.

Los objetivos originales del proyecto TIQL eran: El proyecto, por medio de un proceso deinvestigacin-accin, tiene como finalidad apoyar a los profesores investigadores para:I recoger y analizar las pruebas correspondientes a los problemas derivados de la implantacin

de tareas orientadas a la comprensin en clase;

II generar hiptesis y comprobar las estrategias de enseanza con el fin de tratar de resolver losproblemas a los que se refiere el proceso mencionado anteriormente;

llI sealar los factores significativos de contexto y de organizacin;

IV desarrollar estrategias de organizacin y curriculares para resolver el problema.

El director del proyecto, John ELLIOTT, reformul posteriormente estos objetivos de manera que

fuesen ms adaptables a la investigacin en clase:

1. En relacin con las tareas que estamos implantando en clase y con nuestras formas de

interaccin con los alumnos con respecto a estas tareas, damos oportunidad a los alumnos

para que desarrollen su comprensin de las materias?2. Qu problemas o limitaciones especficos afrontamos en la enseanza orientada a la

comprensin? Hasta qu punto los procedimientos de examen que utilizamos para evaluar

Vase asterisco de la pg. 180. Vase Tabla del Sistema Educativo Britnico en la pg. 331 de esta misma obra (N. del E.)

Page 1111el aprendizaje de los alumnos constituyen una limitacin?

3. Cmo y por qu surgen los problemas y limitaciones sealados?

4. A la luz del punto 3, qu etapas de accin podemos adoptar efectivamente para resolver los

problemas sealados? (Informe del director del proyecto a los centros: 14 de julio de 1981).

Subrayaremos ahora las etapas a travs de las que se desarroll el trabajo de los profesoresinvestigadores antes de llegar a su publicacin en este informe. La mayor parte de los profesores que

participaron en la red interior del proyecto TIQL haban escrito ya en Septiembre de 1982 el estudio

de un caso investigado por ellos en relacin con algn aspecto de la enseanza orientada a la

comprensin en sus propias clases. Los estudios de casos reseaban pruebas obtenidas empleando

diversas tcnicas y mtodos (entrevistas, cuestionarios, grabaciones en vdeo). Estas pruebas fueron

recogidas por los mismos profesores o, en su caso, por los alumnos, los compaeros o por los

consultores externos. El secretario del proyecto hizo seis copias de cada informe de casos que se

depositaron en la biblioteca del proyecto, asignndoseles un nmero de catlogo TU. Asimismo, el


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secretario del proyecto coordinaba un sistema de prstamos que permita a los profesores recoger y

leer los estudios de casos de los dems. Los profesores de la red interna escribieron unos treinta

estudios de casos que oscilaban entre las seis y las cincuenta pginas.Despus de la realizacin de estos estudios de casos, se celebr una reunin de fin de semana, en

Newmarket, del 24 al 26 de Septiembre de 1982; se titul: Synthesizing the Project Experience inTeaching for Understanding ("Sntesis del Proyecto sobre la experiencia de enseanza orientada a la

comprensin"). Antes de la celebracin de la reunin, se prepar una relacin de problemas surgidosde los estudios de casos, sobre la base de las sugerencias recibidas de los profesores (los nmeros queaparecen corresponden a criterios de conveniencia y no representan un orden de importancia

concreto):

1. Efectos e implicaciones de la ansiedad y baja autoestima del alumno, y de su confianza,inters y motivacin en la calidad del aprendizaje y de la comprensin.

2. Las tareas para casa, la revisin y los exmenes, y la comprensin de los alumnos (vase

tambin el punto 5).

3. Las tcnicas de discusin de profesor y alumnos como vehculo para la comprensin.

4. Exigencias cognitivas de las clases y de los exmenes.5. "Aprendizaje para ms adelante": los efectos del sistema de exmenes o la necesidad del

control de clase (vase tambin el punto 2).

6. El lugar de un curso no examinado en un centro orientado a los exmenes.

7. La transferencia del aprendizaje entre temas, tareas y actividades.8. Exigencias cognitivas de materias "no acadmicas" y las dificultades de los alumnos para lacomprensin.

9. El papel del lenguaje en la enseanza de reglas y en el desarrollo de conceptos.

10. Limitaciones para la enseanza orientada a la comprensin tal y como se han experimentadoen los centros infantiles, elementales y superiores.

11. Organizacin de la clase: comprensin de las tareas y de la materia por los alumnos;

estrategias de los alumnos para la evitacin y la renegociacin de tareas.

12. Hacia la conceptuacin de lo que significa la enseanza orientada a la comprensin.

Se pidi a los miembros de la reunin que llevasen a cabo tres tareas durante el fin de semana:

(a) seleccionar una cuestin de la relacin por la que estuviesen I ms interesados y formar un

grupo con personas de su misma orientacin;

(b) comentar y nombrar pblicamente los estudios de casos de la biblioteca que pensaran estabanrelacionados de alguna manera con la cuestin seleccionada;

(c) recoger los estudios de casos recomendados por referirse a la cuestin seleccionada. Despus,

tras un da dedicado a su atenta lectura, se sugiri que los grupos generaran una relacin de

hiptesis sobre la cuestin seleccionada. Las pruebas en apoyo de esas hiptesis deberan

basarse en los estudios de casos citados.

Cada grupo gener una lista de hiptesis, basadas en la literatura de estudios de casos y con las

Page 1212correspondientes referencias cruzadas relacionadas con aqulla.

A principios de Octubre de 1982, el director del proyecto fue hacindose cada vez ms consciente

de que algo que crea formaba parte integrante del objetivo original estaba dejndose de lado a causa

de toda la actividad antes descrita: haba advertido que las implicaciones sobre el cambio institucional

contenidas en la investigacin de los profesores deberan explorarse en las mismas escuelas, en forma

de dilogo entre los profesores investigadores y el conjunto del profesorado, o con el equipo directivo

de cada escuela. Sugiri que los profesores adoptaran uno de los siguientes enfoques para escribir su

captulo, teniendo en cuenta un informe anterior, con la esperanza de que surgiera la conciencia del

problema de la institucionalizacin:

Extracto del informe n 5 (Mayo 1982)Durante el trimestre de verano de 1982, los equipos de cada escuela sealarn los problemas y

temas que crean importantes para toda la escuela. Deben recogerse y analizarse cooperativamente la


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mayor cantidad posible de datos con el fin de elaborar algunas recomendaciones para mejorar la

situacin. En el trimestre de Navidad, el equipo deber presentar un informe sobre estas cuestiones

para su discusin con los profesores y para supervisar el impacto de ello en la escuela.Enfoque 1 (teniendo en cuenta el informe n 5)

El equipo de una escuela toma un conjunto de hiptesis que considera interrelacionado con unacuestin especfica (no necesariamente de las presentadas en la reunin). Utilizando sus propios

estudios de casos y cualesquiera otros que consideren relevantes, redactan un informe colectivo que:(a) constituya la base de discusin con grupos ms amplios de su escuela;(b) constituya su captulo del libro.

Enfoque 2 (teniendo en cuenta el informe n 5)

El equipo de una escuela decide escindirse temporalmente de forma que los sujetos que locomponen se integren en uno de los grupos interescolares, cada uno de los cuales se encargar de una

cuestin y de las hiptesis con ella relacionadas. El grupo elaborar un informe que ser enviado a los

equipos de cada escuela para su lectura y posterior discusin con grupos ms amplios de cada escuela.

Los informes constituirn tambin sus captulos del libro.

Enfoque 3Para las personas que no vean posibilidades de llevar a cabo discusiones tiles con grupos ms

amplios en sus escuelas. Adoptan alguna de las cuestiones de la reunin y el conjunto de hiptesis por

ella generadas y redactan el estudio derivado como un captulo.

ELLIOTT pretenda que se produjese este proceso de dilogo en la escuela porque buscaba que lainvestigacin llevada a cabo por los profesores promoviese tanto el desarrollo de las escuelas encuanto instituciones, como el de los profesores en cuanto individuos. Pensaba que el Ford Teaching

Project (ELLIOTT y AOELMAN, 1976b), que dirigi entre 1972 y 1975, haba promovido el

desarrollo de los profesores, pero haba tenido poco xito en el de las escuelas en cuanto instituciones.En la propuesta sometida a la consideracin del Schools Council se mencionaba explcitamente el

desarrollo de estrategias para fomentar la investigacin de los profesores sobre los procesos de

adopcin de decisiones en las escuelas.

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La investigación-acción en educación Elliot