1

Rodríguez Rojo, Martín et. al (2002): Didáctica general: qué y cómo enseñar en la sociedad de la información. Biblioteca Nueva, Madrid Capítulo 12 La investigación en la escuela: bases conceptuales Valentín González Moro 12.1 INTRODUCCIÓN

Desde que Elliott y Stenhouse irrumpieran con fuerza en los años 70 en el panorama de la investigación curricular a través de Humanities Curriculum Proyect (HCP), que venía a significar la importancia de la reflexión práctica entre profesores para solucionar sus propios problemas, la investigación ha sido asociada por fin al mismo rol docente. Esto es, investigar, no tiene el carácter formalista y excluyente de aquellos trabajos empíricos realizados por investigadores externos a cada ambiente cuya función exclusiva era dar cuenta de lo que otros hacían.

Por lo contrario, se va implantando con normalidad entre los docentes la idea de actualizarse y perfeccionar su labor, al tiempo que la institución escolar, y por extensión la comunidad educativa en que cada uno trabaja, mejora su competencia profesional por medio de la búsqueda incesante de instrumentos fiables de investigación sobre su práctica. De este modo, reflexionando y compartiendo reflexiones, el profesor aborda los dilemas que presenta el aula sobre la base de un conocimiento más seguro y coherente.

La investigación en el aula y el profesor reflexivo que indaga con rigor aparecen como las herramientas más eficaces para el abordaje de los problemas educativos.

Cabe hablar del investigador externo que elabora constructos metodológicos para enfocar la realidad educativa, sin duda, y del investigador que acumula conocimientos muy contrastados sobre la problemática educativa, pero, sobre todo, conviene no perder de vista la figura del profesor investigador de su propia práctica, que aprovecha el saber de aquellos otros para iluminar su propio camino. Éste es el contexto en que se desarrolla la investigación educativa.

En las páginas que siguen, hemos querido introducir al lector en esta idea del significado del término investigación educativa, por ello, creemos que nada mejor que comenzar por sintetizar el debate epistemológico en torno al concepto de investigación. Con un único propósito: comprender la lógica de lo diversos métodos, sobre la base de la discusión que los confirman o rechazan. De este modo, el profesor investigador estará ya en condiciones de acercarse con madurez a alguna de las modalidades de investigación. Si bien, es cierto, nuestras preferencias se ven inclinadas hacia el enfoque cualitativo como solución más práctica para comprender la realidad intersubjetiva de los participantes en las estructuras educativas.

Ésta es la línea argumental que subyace en el fondo de estas páginas. 12.2. ESQUEMA 12.2.1. La naturaleza de la investigación en ciencias de la educación 12.2.2. Los enfoques tradicionales de la investigación en Ciencias Sociales

2

12.2.2.1. «La tradición positivista» 12.2.2.2. «La tradición cualitativa o antipositivista« 12.2.3. Aclaración terminológica: paradigma, método y metodología en la inves tigación 12.2.4. Los métodos de investigación en educación 12.2.4.1. «La investigación cuantitativa» 12.2.4.2. «La investigación cualitativa« 12.2.5. La metodología de la investigación 12.2.6. La articulación de la investigación en la función docente 12.3. OBJETIVOS 12.3.1. Mostrar la naturaleza de las ciencias sociales, distinta a la de las ciencias fisicas. 12.3.2. Presentar los tres grandes enfoques de la epistemología: el técnico, el interpretativo y el crítico; haciendo un breve recorrido histórico sobre su evolución. 12.3.3. Distinguir entre paradigma, métodos y metodología. 12.3.4. Comprender que la interpretación o hermenéutica forma parte del para digma crítico. 12.3.5. Crear actitudes de investigación en los futuros profesores. 12.3.6. Proporcionar un modelo de diseño para elaborar proyectos de investiga ción cualitativa. 12.3.7. Suscitar la necesidad de un profesor reflexivo e investigador. 12.3.8. Aplicar las exigencias de la investigación de talante crítico a la formación docente y de los centros escolares. 12.4. DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS 12.4.1. La naturaleza de la investigación en ciencias de la educación

El conocimiento necesario para que la educación tenga lugar propio en el ámbito de las disciplinas académicas en el entorno de las Ciencias Sociales y Humanas tiene sus fuentes en la experiencia, el razonamiento y la investigación.

Pues bien, si hablamos de ciencias de la educación debemos convenir en reconocer que una buena parte del conocimiento disciplinar se lo confiere la investigación, porque la ciencia es un conjunto organizado de conocimientos obtenidos mediante la aplicación rigurosa de unos procedimientos que dan cuenta de la naturaleza de los fenómenos, los explican y permiten poder generar algún tipo de cambio.

La ciencia, por tanto, se basa en el conocimiento científico y éste en la rigurosa aplicación de una metodología de investigación.

3

Por tanto, la utilidad de la investigación estriba en la posibilidad de obtener conocimiento científico, que es lo mismo que decir conocimiento rigurosamente obtenido y contrastado y, de este modo, configurar el perfil de las ciencias de la educación. Lo que ocurre es que hay muchas maneras de abordar la investigación y, consecuentemente, de obtener ese corpus doctrinal que da carácter propio a las ciencias de la educación. Ciertamente, hay quien entiende que solamente hay ciencia cuando la investigación está basada en la aplicación del método científico, pero éste se halla sujeto a unos perfiles que no siempre es posible configurar en todos los procedimientos de investigación de acceso al conocimiento de una realidad dada.

Es más, el método científico se asocia inevitablemente a la experimentación con el objeto de explicar, generalizar y controlar mediante leyes las condiciones de aparición o no de los fenómenos y, en definitiva, predecir mediante probabilidades los acontecimientos futuros. Este modo de concebir el conocimiento científico y a la ciencia misma es lo que generalmente conocemos por concepción nomotética -frente a la idiográfica-, paradigma positivista -frente a interpretativo/crítico-, planteamiento cuantitativo -frente a cualitativo-, y, en fin, objetivos explicativos causales frente a los comprensivos. Se ve, pues, que sin menospreciar el valor del método científico, la ciencia, también, es el resultado de convertir el conocimiento disperso y vulgar en algo elaborado y práctico valiéndose de soluciones convencionalmente admitidas como rigurosamente válidas para certificar que esa información está significativamente contrastada a los efectos de convertirse en desarrollo del conocimiento, sin que necesariamente se sigan las reglas del método científico.

Por lo visto hasta ahora, comprobamos que si queremos saber qué es la investigación en educación no nos queda más remedio que detenernos a contemplar este debate interminable entre las dos tradiciones básicas de la investigación social. No como mero prurito intelectual, sino todo lo contrario, con el ánimo de comprender mejor la lógica de la investigación, propia o ajena. El debate no es estéril, es enriquecedor, permite que cada cual se esfuerce por argumentar sobre bases sólidas que validen los procedimientos y lo que la investigación obtenga.

Pasemos, pues, a presentar estas fuentes primarias de la investigación en Ciencias de la Educación. Probablemente, el lector que capte bien su significado estará mejor dispuesto para emprender con coherencia sus propios diseños.

12.4.2. Los enfoques tradicionales de la investigación en Ciencias Sociales Cabría distinguir dos tradiciones importantes que difieren en el planteamiento

sobre las condiciones que debe cumplir una explicación científica: la aristotélica y la galileana. La primera se remonta a Aristóteles como a uno de sus personajes más representativos, mientras que la galileana, pese a su nombre, hunde sus raíces mucho más atrás, en Pitágoras y Platón.

Para los aristotélicos la explicación científica es una progresión o camino inductivo desde las observaciones hasta los principios generales o principios explicativos. A esta primera fase llamada inducción sucede una segunda: la deducción. Además de establecer una relación causal entre premisas y conclusiones, la explicación científica debe ser teleológica o finalista, es decir, debe dar razón de las causas últimas, finales o «telos».

Para la tradición galileana, la concepción del mundo no es metafísica y finalista, sino mecanicista y funcional. El interés por cómo se producen los fenómenos y sus consecuencias emerge con fuerza en la centuria que va desde 1543, año de la aparición

4

de la obra de Copérnico De revolutionibus orbium caelestium, hasta 1638, fecha en que ven la luz los Discorsi de Galileo (Mardones y Ursua, 1982, 18).

Con los antecedentes de esta forma de acercarse a la realidad se va configurando más tarde la postura empírico-analítica o positivista que, de la mano de Comte, recupera la tradición galileana en el siglo XIX y que se consolida a través de Durkheim, quien va a sentar las bases de un análisis de los hechos sociales según el paradigma de las ciencias físico-químicas.

Así, bajo el signo del racionalismo surgen en el siglo pasado una serie de corrientes que tienen en común la valoración del hecho como fuente de conocimiento. El dato como base del análisis y la exigencia de sumisión al objeto como actitud fundamental del científico. Entre estos movimientos se encuentran el Positivismo de A. Comte (1795-1857), el Evolucionismo de Ch. Darwin (1809-1841), la Sociología de E. Durkheim (1858-1917), el Pragmatismo de W James (1842-1910) y el Experimentalismo de J. Dewey (1859-1952).

Si a todos ellos añadimos la reacción al idealismo alemán representado por Dilthey (1833-1911) y al existencialismo de Kierkegaard (1813-1855), la consecuencia es la aparición años más tarde de un neopositivismo.

Será el Círculo de Viena, con Popper a la cabeza, quien reavive y perfeccione el sistema positivista convirtiéndose en el heredero, en el siglo xx, de la tradición llamada galileana. Sin duda las críticas de Kuhn, Lakatos y Feyerabend contribuyen a matizar y cuestionar el sentido de la ciencia y su racionalidad.

Una segunda postura denominada cualitativa o antipositivista acoge a dos corrientes: la fenomenológica, hermenéutica, lingüística o interpretativa, y la crítica. Y se caracteriza por el rechazo al positivismo y sus pretensiones de considerar el modo físico-matemático como universal. Este esfuerzo, que arranca de Aristóteles, se remonta más próximamente a Hegel, pero encuentra su formulación más elaborada en M. Weber. Basándose en la identidad sujeto-objeto, típica de las ciencias del hombre, se concluye que será la comprensión (verstehen) el método adecuado para captar un mundo significativo, intencional.

Sin negar la existencia de una racionalidad científica, critican su reduccionismo. El conocimiento científico está enmarcado en la trama de la vida. No se puede desligar del proceso de la vida cotidiana, de la interacción comunicativa y del lenguaje común. Hay una serie de implícitos en los investigadores y en el proceso que no se pueden evidenciar por procedimientos empírico-analíticos.

Por su parte, la postura crítica retoma el ejercicio permanente de la crítica como método para afrontar las diferencias en la distribución de lo producido y la tensión hacia una sociedad más justa y emancipada que necesariamente pasa por una interpretación del hombre y su historia.

12.4.2.1. «La tradición positivista» En el siglo xix se produce un espectacular auge de los estudios sociales.

Nombres como Ranke, Tylor, Saint-Simon, Comte y Marx son ejemplos de la altura y rigor de esos estudios, en alguna medida comparable a la alcanzada por la ciencia galileo-newtoniana

Es en este clima epistemológico de interés por los estudios del hombre donde se perfila el positivismo decimonónico, representado típicamente por A. Comte y J. Stuart Mill.

5

Definida, en sus rasgos esenciales, por el monismo metodológico, la adopción del modelo o canon de las ciencias naturales, la explicación causal como característica de la explicación científica y el interés dominador del conocimiento, va a pretender hacer una ciencia histórica, social, económica, siguiendo la tipificación ideal de la física matemática, acentuando la relevancia de las leyes naturales para la explicación científica y tratando de subsumir bajo el mismo y único método a todo saber con pretensiones científicas. Buena parte de los supuestos del positivismo decimonónico van a proyectarse sobre el enfoque empírico-analítico de la investigación en educación.

Kant (1724-1804) distinguió entre ciencias del espíritu y ciencias de la naturaleza. Esta diferenciación influyó en Dilthey (1833-1911), quien advierte la distancia entre Ciencias Naturales y Ciencias Humanas. Buscando el método de investigación propio de estas últimas, Dilthey proponía la comprensión (verstehen) frente a la explicación (erkhlren). Esto provocó una polémica y desató los ataques del empirismo positivista, favoreciendo el surgimiento del positivismo lógico.

Consecuentemente, a principios del siglo xx resurge un renovado positivismo, como movimiento filosófico preocupado por la metodología científica. A este neopositivismo también se le conoce con el nombre de positivismo lógico.

Bajo el positivismo lógico (filosofía analítica) figuran autores como el filósofo y matemático B. Russell (1872-1970), el primer Wittgenstein y el denominado círculo de Viena, compuesto por filósofos, científicos y matemáticos y constituido hacia 1924 en torno a Schlick y cuyo objetivo consistía en alcanzar una comprensión científica del mundo.

Será K. Popper, crítico del círculo de Viena, quien, aunque situado en la corriente positivista, avive con otros muchos el debate positivismo/antipositivismo.

K. Popper rechaza la inducción como método científico y adopta una posición deductivista. Según el principio de falsación de Popper, no es posible llegar a la confirmación de leyes y teorías, dándoles el carácter de ciencias verdaderas. En una investigación científica, a lo máximo que se puede llegar es a demostrar que una hipótesis es falsa. La ciencia será siempre una búsqueda, jamás un descubrimiento real. Es un viaje, nunca una llegada. Por el contrario, una falsación contrastable intersubjetivamente es definitiva. El conocimiento se desarrolla por eliminación de errores. Más que verdades científicas, lo que hay es progreso científico -avance riguroso-, desechar poco a poco teorías equivocadas -por conjeturas y refutaciones, no por comprobaciones porque es imposible comprobar todo- y quedarse con las supervivientes.

La ciencia no puede ser inductivista, tendrá que ser deductivista en su justificación o no será un edificio racional. Como quiera que no hay percepción de los sentidos que no suponga una interpretación, así nuestro saber es conjetura), hipotético, siempre sometido a revisión.

Por ello, dirá Popper, los enunciados científicos hay que entenderlos como esbozos arbitrarios que sólo tienen un valor conjetura) e hipotético, necesitados de comprobación ulterior. Y puesto que no podemos comprobar todos los posibles casos subsumidos por una hipótesis científica, no podremos utilizar la verificación, sino la falsación. No tendremos que verificar si todos los cisnes son blancos, sino comprobar si algún cisne no es blanco; sino, por ejemplo, negro.

En suma, la ciencia no es un saber absolutamente seguro, sino hipotético. No es inductivo, sino deductivo. Sustituye la verificación por la falsación. Se rige por problemas y convención crítica antes que por fundamentos infalibles. No es posesión de verdad, sino búsqueda incesante y crítica

6

Feyerabend se manifiesta a favor de un pluralismo metodológico, de tipo informal incluso. Defiende el principio de todo vale para procurar un mayor avance de la ciencia. Se define como empirista crítico. Sugiere utilizar la inducción y la contrainducción. Esta última consiste en intentar validar una hipótesis que contradice la primera. De esta forma propugna una proliferación de teorías. Todo esto conduce a un subjetivismo metodológico y a un relativismo epistemológico en contraposición al presupuesto de objetividad científica. Feyerabend introduce el concepto de inconmensurabilidad, según el cual las interpretaciones científicas dependen del marco teórico. Por tanto, no pueden compararse las teorías rivales, ya que surgen de supuestos teóricos distintos.

Según Kuhn (1975), el conocimiento científico se adquiere a través de un ciclo repetitivo de tres fases, consistente en períodos de ciencia normad crisis y revolución. A este ciclo le sigue el desarrollo de una nueva ciencia normal, y así sucesivamente.

Kuhn se interroga: qué es lo que produce una revolución científica? Esto supone que una nueva teoría derroca a la anterior. Según él, una revolución científica se da cuando se produce un cambio de paradigma. Los paradigmas son realizaciones científicas universalmente reconocidas, que, durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica. Cada comunidad científica comparte un mismo paradigma. Cuando esta comunidad se replantea su paradigma entra en crisis y esto provoca una revolución científica. Como consecuencia, la sociedad científica se reagrupa en torno a un nuevo paradigma, que sustituye al anterior.

Mientras Kuhn reconoce que en una ciencia madura sólo un paradigma puede ser dominante al mismo tiempo y que las ciencias sociales se encuentran en un estado preparadigmático, Lakatos y otros han argumentado que los paradigmas -tanto en la ciencia natural como en la ciencia social- no compiten actualmente en el discurso de la ciencia.

Para Lakatos los distintos paradigmas no compiten entre sí. Los paradigmas raramente son sustituidos debido a su falsación. Más bien tienden a coexistir, igual que la física de Newton sobrevive para muchos propósitos, junto con la de Einstein

Éstos son, probablemente, los autores que sin salirse del positivismo lo han enriquecido abundando en su racionalidad a través de una severa crítica, al tiempo que han iluminado los caminos de la ciencia y la han colocado dentro de sus límites. Son unas aportaciones vitales para cualquier modo de proceder en la investigación científica.

12.4.2.2. «La tradición cualitativa o antipositivista» La reivindicación del significado es lo que constituye el pilar del enfoque simbólico

en la historia del pensamiento que denominamos cualitativo. Surge en el ámbito alemán, donde estalla una tendencia antipositivista: la hermenéutica. Defendida por autores como Droysen, Simmel, Max Weber y Croce entre otros, se va a caracterizar por: a) Rechazar el monismo metodológico del positivismo insistiendo en la multiplicidad de métodos para comprender la realidad. b) Rehúsar tomar el patrón establecido por las ciencias naturales exactas como ideal regulador, único y supremo de la compresión racional de la realidad, destacando la necesidad de apresar las características singulares de la acción humana en la sociedad y en la cultura. c) Impugnar el enfoque positivista de la explicación. Fue el filósofo e historiador Droysen quien introdujo una dicotomía metodológica que ha ejercido una gran influencia. Acuñó en tal sentido los nombres de explicación (erkláren) y comprensión (verstehen). Desde entonces el término Verstehen, comprender, viene a representar una concepción metodológica propia de las ciencias humanas (Marrero Acosta, 1990, 10).

7

No hemos de olvidar la importancia que tiene en el paradigma cualitativo el método fenomenológico (A. Schütz, 1972), el cual sostiene que los científicos sociales tratan con hechos y sucesos que revelan estructuras intrínsecas de significatividad. Los planteamientos de Schütz se prolongan en la etnometodología y en el interaccionismo simbólico.

La otra escuela de pensamiento surgió en un instituto alemán de investigación social anejo a la Universidad de Francfort, llamada, con el tiempo, Escuela de Francfort. Con Horkheimer como fundador, acogió a pensadores como Adorno, Marcuse, Fromm, Pollock, quienes juntos perfilaron la Teoría Crítica de la sociedad.

Contrapuesta a la tradición positivista, la Teoría Crítica postula que no hay tal captación directa de lo empírico: el positivista está mediado por la sociedad y sin esta mediación sólo podría percibir apariencias. Con ello, los teóricos críticos no niegan la observación, sino su primacía como fuente de conocimiento.

Allí donde no se advierte el carácter dinámico de la realidad, cargado de potencialidades, se reduce la realidad a lo dado. Privilegiando una dimensión de la razón, la que atiende a la búsqueda de los medios para conseguir unos objetivos dados, no se cuestionan los fines. Con ello, la razón se reduce a la razón instrumental, cuya máxima expresión, la ciencia positivista, se encargará de legitimar amparándose en el prestigio de sus éxitos tecnológicos. Se plantean pues algunos correctivos que no desarrollamos por ser de un interés colateral al que aquí tratamos.

J. Habermas (1982 y 1987) inspirándose en un viejo planteamiento de Aristóteles profundiza en la explicación racional de la ciencia crítica a través de argumentar la existencia de intereses que rigen la ciencia.

Distingue entre: interés tecnológico, que dirige el conocimiento de la naturaleza

orientado a su control y dominio denominado racionalidad técnica, conocimiento técnico o solución de problemas propio de las ciencias naturales; interés práctico, que trata de establecer una buena comunicación entre los dialogantes (deliberación práctica), característico de la ciencias histórico hermenéuticas; e interés emancipativo, que orienta las ciencias sistemáticas de la acción o sociales y que vendría a ser una reflexión crítica sobre la naturaleza y procesos de la acción.

La influencia de las tesis habermasianas en la denominada investigación-acción, en la concepción del profesor como práctico reflexivo, y, en general, en la teoría crítica de la enseñanza, resulta evidente y constituyen una fuente de inspiración teórica importante en educación.

Obviamente, la aportación del profesor Habermas al pensamiento e investigación educativa va mucho más allá de esta clasificación de la ciencia. De este autor hay que señalar preferentemente su labor en la dirección de hacer de la teoría crítica una ciencia sustentada, al igual que las ciencias positivas, en sólidas bases racionales. En suma, a su altura. Es un esfuerzo por dotar de racionalidad a la praxis crítica, que, desde Aristóteles, incluye la coherencia racional y el compromiso ético.

12.4.3. Aclaración terminológica: paradigma, método y metodología en la

investigación En la tradición de las Ciencias Sociales existe una gran variedad de términos para

expresar los fundamentos teóricos de la investigación social, en cualquier caso, pasan por situar al investigador inevitablemente ante opciones estructurales que, de un modo u

8

otro se dan en llamar paradigma, método y metodologías. Ante todo está la perspectiva con la que el investigador aborda su trabajo.

Comencemos por el principio: el paradigma. Por tal término entendemos el punto de vista que adopta un investigador a la hora de acercarse a la realidad social en cuanto a la relación entre el sujeto y su contexto próximo e histórico, porque la persona no sólo se relaciona con los objetos objetividad sino con los sujetos subjetividad , que no debe implicar relatividad, porque entre sujeto y sujeto debe intervenir una relación normativa para que pueda haber comprensión. Esta reglamentación está basada en la razón, que, a su vez, necesita del lenguaje y de la razonabilidad (moral). Este ejercicio del pensamiento es lo que nos permite salvar el relativismo en que fácilmente podemos incurrir y, que, muy probablemente alimenta la filosofía posmodernista. Y, lo hacemos, al integrar el subjetivismo, entendiéndolo como elemento esencial para comprender las realizaciones humanas; esto es, la significatividad

Por lo tanto, como veremos, tan sólo podemos identificar dos paradigmas: el normativo, positivista o cuantitativo y el interpretativo, antipositivista o cualitativo. Según se entienda el funcionamiento de la realidad social como sucede en la realidad física o, por el contrario, se adopte una perspectiva en la que se atienda a la variabilidad de los fenómenos sociales producto de la intervención significativa de las acciones humanas, que según Savater (1998) podríamos diferenciar en racionales reglas de entendimiento lingüísticas y culturales y razonables aspectos subjetivos, emociones, etc.

Luego, hemos de referirnos a los métodos. Con frecuencia, se toma este término y el de paradigma para referirse indistintamente a lo mismo. No es cuestión de entrar en detalles, lo que interesa es hacer una definición operacional de qué entendemos nosotros por métodos. Pues bien, siguiendo a Beltrán (1985), por método entendemos las formas de aprehender la realidad social que el investigador pone en juego. Éstas, normalmente, remiten a un punto de vista básico (paradigma) y a la puesta en acción de instrumentos para recoger información y de técnicas para poder tratarla adecuadamente (metodología); incluso, a modos de analizarla y de presentarla sintéticamente. Pues bien, el conjunto de todas estas herramientas, conceptuales y mecánicas nos permiten identificar un modo general de acercarse al problema a investigar, lo cual denominamos método.

En educación, es más usual ver una clasificación de tres direcciones: a) el método tecnológico o cuantitativo; b) el método fenomenológico e interaccionista; y c) el método crítico. Ésta deja fuera, ciertamente, formas de investigar con un peso específico propio ampliamente reconocido, como son la histórica, la comparativa, la estructuralista, etc.

Por fin, cabría aún mencionar el aspecto que corresponde a lo que nosotros denominamos metodologías. Es el caso de los propios instrumentos y técnicas de tratamiento de información que en sí mismos no pertenecen en exclusiva a ningún método específico; si bien, unas son más usadas por unos métodos y otras tienen más tradición en otros. Por ejemplo, el análisis de casos o de contenido, que sirven al método cualitativo; y, el diseño experimental causal que fundamenta el cuantitativo.

Con relación al paradigma, ya hemos introducido al lector suficientemente, tiene que ver más con el debate en torno a la ciencia y, aunque, es necesario referirnos a él para tener una mayor comprensión del significado de investigar, a efectos prácticos es más pertinente trabajar el apartado de los métodos de investigación, y a él dedicaremos las siguientes líneas. Igualmente, es necesario un breve esquema de lo que es a grandes rasgos la metodología de investigación. A ello nos dedicaremos más adelante.

9

12.4.4. Los métodos de investigación en educación A continuación, presentamos las características básicas de los tres enfoques bajo

cuyo manto se dan cita investigaciones de naturaleza diversa, con distintos procedimientos, utilizando una u otra metodología, pretendiendo objetivos dispares; pero, en definitiva, si la investigación es seria y rigurosa debe seguir un perfil estándar consolidado lo largo de los años de la tradición investigadora. Dicho perfil actuará, asimismo, en la doble dirección de identificación de la naturaleza de la investigación y, también, dando cobertura de racionalidad científica ala manera de Popper o Kuhn a las acciones que componen una investigación de este modo constituida.

Convencionalmente, se admite, como ya dijimos en la introducción al paradigma, tres perfiles básicos detrás de cualquier procedimiento de investigación: el método positivista, el interpretativo y el crítico, que, a su vez, responden a los puntos de vista del investigador o paradigmas: cuantitativo y cualitativo.

Abordaremos la lógica de los tres métodos, pero, el lector observará que el método interpretativo ocupará en mayor medida nuestra atención. No es por azar, como observaremos en el apartado final, puesto que, al margen de que nuestro punto de vista se alimente del paradigma cualitativo, somos de la idea de que la educación es una relación intersubjetiva que requiere más que ninguna otra ciencia pongamos por caso la Sociologíaademás de la descripción y, en su caso, explicación de los hechos sociales, de la comprensión y ésta sólo se alcanza participando, observando, analizando e interpretando. El objetivo en educación no es tanto ver cómo se producen unos hechos cuanto intervenir en una realidad que en muchos casos no es factual, es simbólica y cargada de significados. Por ello, los procedimientos más útiles para la investigación educativa son, pues, a nuestro juicio, los que provienen del método interpretativo y, también del crítico.

A continuación pasamos a dar cuenta de unos y otros. 12.4.4.1. «La investigación cuantitativa» Los elementos esenciales que confieren singularidad a este planteamiento han

sido expuestos con cierta profusión a lo largo de las páginas de introducción al paradigma, método y metodologías en las Ciencias Sociales. El enfoque tecnológico es el que tradicionalmente se sustenta en el paradigma de pensamiento positivista; así pues, paradigma y método coinciden en su lógica interna.

Hasta la década de los 70, el positivismo se presenta como el paradigma dominante en el terreno de las Ciencias Sociales en general y en el de las Ciencias de la Educación en particular. Y, a juicio de González y Sáez (1991), en el contexto español sigue siendo el paradigma que domina, casi con absoluta exclusividad, el desarrollo de las disciplinas pedagógicas. Hoy día no parece tan amplio el consenso en torno a esta cuestión.

En el análisis de la educación como objeto de estudio, este paradigma supone el cultivo de un modelo de cientificidad y de investigación que se ha ido inspirando en una serie de presupuestos tomados prestados del modelo dominante en el campo de las ciencias físico naturales. De acuerdo con este punto de partida, ha tomado cuerpo el presupuesto de que los fenómenos educativos se definen, fundamentalmente, por el hecho de ser objetivos y, por ende, permiten un análisis científico de los mismos (Carr y Kemmis, 1988, 47). Las consecuencias de tal planteamiento se pueden resumir así:

10

Exigencia de categorizar y medir con rigor y precisión con una metodología rigurosa para medir dimensiones externas, y exenta de contaminaciones subjetivas, lo cual permite obtener un tipo de conocimiento articulado sobre criterios de verificabilidad y falsación, en busca de leyes y regularidades que faculta establecer predicciones y prescripciones. Luego, el científico de la educación podrá no sólo describir y explicar el funcionamiento de la realidad educativa, sino también manipularla en los sentidos y direcciones previamente fijados. Por lo tanto, se convierte en una estructura racionalizadora para conseguir fines: justifica la tecnología para modificar la práctica y concibe la práctica como la aplicación de los conocimientos científicos.

Dos objeciones más, este planteamiento científico excluye de su atención aquellas dimensiones de la realidad no factuales: los valores, porque no son mensurables ni susceptibles de validación empírica. Así pues, difícilmente podrá explicar en su totalidad el funcionamiento de tal realidad. Igualmente, se pierde el contexto y no se pregunta por las condiciones sociohistóricas que intervienen en los fenómenos educativos y, por lo demás, deviene en una teoría científica instrumental, ahistórica y atemporal.

En el método positivista, el método determina el objeto de estudio (Hamilton, en González y Sáez, 1991)). Por eso, liberando a la investigación del elemento subjetivo, lo objetivo es más fácil que se adecue al método que utilizamos. La realidad, por tanto, no es sino un conjunto de covariables con las que sí se puede trabajar científicamente. El método tecnológico impone la reducción del objeto de estudio educativo, pues lo subjetivo, la improvisación, los eventos, etc., son difícilmente controlables metodológicamente desde este modo de proceder en la investigación. Consecuentemente, se favorece el dualismo metodológico derivado de la diferencia en la relación sujeto objeto. La separación entre juicios de valor y afirmaciones de hecho es un claro ejemplo de ello.

12.4.4.2. «La investigación cualitativa» Cada vez más, la investigación educativa se interesa por la llamada metodología

cualitativa que se distingue de la tradicional cuantitativa en el diseño de los instrumentos de obtención de la información, en las técnicas de manipulación de este tipo de datos y, sobre todo, por el talante personal que uno tiene a la hora de pensar al hombre en relación consigo mismo y con su entorno. Y, al amparo de teorías, métodos o paradigmas que han trabajado convenientemente desde esta actitud básica; en concreto, podemos reconocer el método fenomenológico, y sus posteriores derivaciones en diversas teorías interaccionistas; y, asimismo, es posible incluir, también, la llamada teoría crítica de la educación, derivada de los planteamientos seminales de la Escuela de Francfort, y claramente diferenciada de la teoría crítica althusseriana, estructuralista y neomarxista de fuerte influjo en la sociología de la educación. La teoría crítica, básicamente, tiene de común con los planteamientos interaccionistas el rechazo al racionalismo instrumental del positivismo, y la asunción de la capacidad de acción significativa de los sujetos. Por ello, nos parece oportuno su inclusión en las llamadas teorías o métodos cualitativos. Por el contrario, su intención emancipadora la diferencia del planteamiento fenomenológico. Consecuentemente, distinguiremos dos enfoques en la investigación cualitativa: La teoría (método) crítica y el método fenomenológico y hermenéutico (interpretativo o interaccionista).

12.4.4.2.1. El enfoque hermenéutico/interpretativo

11

Las teorías interpretativas parten de una fundamentación básica: el conocimiento

libre de interés es lógicamente imposible. Por lo tanto, la práctica, aquí, tiene un significado muy distinto al que adopta en el positivismo. Los datos no son sólo hechos, sino valoraciones personales en momentos y lugares dados. Consecuentemente, la práctica educativa, como también la práctica social, no es un proceso físico, observable e independiente de los hombres que la crean, sino una construcción que se realiza a través de los significados y símbolos que los hombres comparten en interacción (de ahí el interés que cobra para nosotros las tesis de Berger y Luckmann, al igual que las de los interaccionistas simbólicos).

Luego, el acto educativo no puede ser explicado si no lo observamos a la luz de la interpretación de las situaciones que los sujetos hacen en sus respectivas interacciones. Éste es el sentido que adquiere la praxis en el método interpretativo: situaciones vivas cargadas de intenciones, y no organismos pasivos y estáticos susceptibles de reificarse al gusto de la tecnología del investigador.

La educación es, por consiguiente, una construcción que se desarrolla por consenso o en conflicto dentro de un grupo humano en interacción. Es por ello que no es posible dar cuenta de ella sin una preocupación por la vida cotidiana en la que se desenvuelven los sujetos que intervienen en cada uno de los momentos educativos, pues, el sentido de sus pensamientos y de sus actos proviene de sus contextos materiales y simbólicos (de ahí la importancia de una ciencia social que atienda al fenómeno de las tipologías de estilos de vida). Y, al mismo tiempo, una preocupación similar por la vida cotidiana referida al contexto propio del acto educativo. El actor interviniente en la educación es como el fruto de su estilo de vida y, a la vez, actúa en un nicho ecológico que genera sus propias representaciones simbólicas de la realidad.

El conocimiento educativo, obtenido en las investigaciones de carácter hermenéutico e interactivo, no es objetivo, sino individual y personal. Son conocimientos relativos a los significados de los seres humanos en interacción: tiene sentido, por eso, en la cultura y en la vida cotidiana de un individuo. Invocan el universo de la praxis donde los sujetos viven y piensan; no hacen abstracción de esta praxis, ésta exige un espacio concreto.

Es decir, la teoría educativa es una reflexión en y desde la práctica educativa. Esta práctica no viene constituida sólo por hechos, sino por significados, símbolos e interpretaciones elaboradas por el sujeto a través de la interacción con los demás. Por tanto, la teoría hermenéutica de la educación no tiene por objeto de preocupación la búsqueda de regularidades y leyes, sino que se va a centrar en la identificación de reglas (patrones de intercambio) pedagógicas que subyacen, siguen y gobiernan los fenómenos educativos en su contexto y para unos individuos dados. La regularidad de la regla no es, pues, sino contextual. Esto es: a) distintos marcos y situaciones de interacción generan, por lo común, reglas diferentes, b) el objeto de la investigación interpretativa es la construcción de teorías prácticas configuradas desde la práctica y constituidas por reglas, no por leyes.

El método hermenéutico no podrá jamás extraer normas universalistas, ni tiene esa vocación, ni, por tanto, se interesará por prescribir modos de acción (con arreglo a valores supuestamente racionales o éticos). A lo sumo, será una teoría clarificadora, iluminativa y articuladora en un esfuerzo de comprensión de la práctica educativa.

Las objeciones desde la teoría crítica provienen de la aporía a que abocan los planteamientos fenomenológicos, pues éstos terminan siendo un ejercicio interpretativo de la descripción de los fenómenos, pero no se puede ir más allá. Cabría suponer que desde una perspectiva hermenéutico interpretativa se ha de estar atento a dos tipos de

12

realidades culturales: la que aporta el sujeto que interactúa (estilo de vida), y la que se produce en el propio acto. Se echa en falta, mirando con anteojos críticos, una tercera que hiciese referencia a la cultura contextual que existe en el entorno que acoge a estos acontecimientos interactivos. Esta cultura se hallaría condicionada por un conjunto de mediaciones socioeconómicas e históricas, las cuales intervienen con fuerza para influir en los intereses de los agentes sociales. No es posible hacer abstracción de esta realidad a la hora de interpretar el fenómeno educativo. Como, en consecuencia, tampoco ha de hurtarse al investigador la posibilidad de hacer emergentes estas estructuras contextuales para advertir la necesidad en el terreno educativo de una orientación emancipadora y, asimismo, sugerirla en todo momento.

La práctica educativa es una construcción, en ello hermeneutas y críticos coinciden, pero esta construcción no es un proceso libre y voluntario, sin trabas ni condiciones; para los críticos, la educación, como práctica social, es una construcción mediatizada por la realidad sociocultural en la que se recrea tal práctica.

Siguiendo a Evelyn Jacob, podemos agrupar la investigación cualitativa en su vertiente interpretativa en cinco grandes tradiciones: 1) La psicología ecológica; 2) La etnografía holística; 3) La etnografía de la comunicación; 4) La antropología cognitiva, y 5) El interaccionismo simbólico (Jacob, 1987, 1 50). Sin duda, el lector podría apoyarse en otras clasificaciones, un ejemplo de ello es la aportación de Gloria Pérez Serrano (1994), sin embargo, en línea de este capítulo, nos parecen más clarificadoras las reseñas conceptuales más que puramente metodológicas.

a) La Psicología ecológica: Describe el hábitat psicológico primeramente, en

términos de reacciones emocionales del individuo hacia el medio ambiente. b) La etnografía holística: identifican y describen los patrones y los temas en la cultura y en la organización social del grupo, interpretando las conductas a la luz de las propias categorías de los participantes y de la cultura así como de los aspectos de los que ellos no pueden ser conscientes. En la siguiente etapa se intentarán comprender y explicar estos patrones y temas. c) La etnografía de la comunicación: Están interesados en especificar los procesos de la interacción cara a cara para después relacionarlos con procesos sociales y culturales más amplios. d) La antropología cognitiva: Este enfoque se dirige a comprender las categorías culturales de los participantes y a determinar los principios de organización que hay bajo estas categorías. Asumiendo una concepción méntalista de la cultura, definiéndola como la organización cognitiva de fenómenos materiales. e) El interaccionismo simbólico: Para distinguir este enfoque hemos de entender que mientras los animales actúan en respuesta a otros objetivos y eventos basados en factores tales como el instinto o condiciones previas, los humanos actúan respecto a cosas sobre la base de los significados que aquellos objetos tienen para ellos. Desde esta perspectiva la conducta humana no es causada en un camino determinado por fuerzas de dentro del hombre o por fuerzas de fuera (cultura, normas, etc.). La conducta está causada por una reflexión y por una interpretación derivada socialmente de estímulos internos y externos que están presentes. Además, cabe citar a otras seis ideas fuerza con mucha tradición: f) La fenomenología: Las principales características de este método se pueden resumir en los términos siguientes: 1) importancia de la conciencia subjetiva, 2) la concepción de conciencia activa, capaz de atribuir significación, 3) existen estructuras esenciales de la conciencia que permiten obtener conocimiento. Husserl (1859 1938), con su fenomenología trascendental, es uno de los principales representantes de esta corriente. Hay que ir a las cosas mismas, decía. Buscar como nos aparecen las cosas directamente, y no mediatizadas por estructuras culturales o simbólicas. Es decir, se trata de mirar más allá de los detalles de la vida cotidiana para poder llegar a las esencias subyacentes. Hay que poner el mundo

13

entre comillas: liberarnos de las formas usuales de percibir el mundo. De esta filosofa deriva el informe fenomenológico, basado en la introspección y que consiste en las descripciones que hace el propio sujeto ante una determinada situación. El informe fenomenológico incluye reacciones, emociones, sentimientos, impulsos, valores, actitudes, percepciones, sensaciones, etc. g) La etno-metodología: trata de actividades prácticas, de circunstancias prácticas y razonamientos sociológicos prácticos como principales tópicos de estudio empírico. En lugar de estudiar acontecimientos extraordinarios, se dedica a las actividades de la vida cotidiana. Analiza cómo la gente da sentido a su mundo cotidiano, intentando una comprensión desde dentro. Harold Garfinkel es uno de sus principales representantes. El artículo de J. J. Caballero (1991, 83 114), es un magnífico trabajo sobre esta escuela de pensamiento.

h) La sociología del conocimiento: También conocida entre nosotros como Nueva Sociología de la Educación. Alonso Hinojal ha destacado recientemente la necesidad de estudiar cómo es seleccionado, organizado y transmitido el conocimiento en las escuelas y cómo acercarse al aula para observar las interacciones entre profesores y alumnos.

i) El paradigma artístico: Surge como alternativa a los métodos tradicionales de evaluación. Lo que el crítico educativo emplea es una especie de artesanía lingüística repleta de metáforas, contrastes, redundancias y énfasis, con el objeto de mostrar una reproducción de lo que subyace en la vida del aula y que no es fácil de reconocer. Tiene mucha semejanza con la forma de proceder de la etno-metodología.

j) El pensamiento del profesor: Los investigadores asumen que los profesores son racionales y que trabajan en un ambiente de aula complejo. Se estudia la psicología de la planificación de los profesores y cómo procesan la información durante la interacción en el aula. Los estudios realizados hasta la fecha se agrupan en cuatro áreas: planificación de los profesores, toma de decisiones interactivas, teorías implícitas y atribuciones (Perez Gómez, 1984).

k) La investigación acción: Asume la importancia del profesor como investigador de su propio comportamiento, con el fin de alcanzar cotas más altas de profesionalización, de su rol de profesor a través del conocimiento personal. Hay una variante de la I/A, que asume la teoría crítica y a la cual nos referiremos en otra oportunidad.

Los resultados de todos estos estudios revelan el funcionamiento del

curriculum oculto: existencia de enseñanzas y aprendizajes que tienen lugar en el aula y que no forman parte del plan explícito o formal de los profesores. En Educación, estos enfoques simbólicos caracterizan a profesores y alumnos como procesadores creadores y constructores del contenido del currículo. La

preocupación básica de la investigación interpretativo simbólica es llegar a comprender la

enseñanza a partir del flujo de acontecimientos de la clase y la forma en que los perciben e interpretan los profesores y los alumnos (Marrero, 1990, 7 30).

Aún cabe reconocer más estilos de trabajo en investigación cualitativa de corte interpretativo. Lo que importa, empero, es observar que en todos ellos cobran importancia términos como cultura, interacción, colocarse en el lugar del otro, simbolismo y lenguaje, y significado de los mismos, que dejan ver hasta qué punto el sujeto es protagonista de su conducta y hasta qué punto la investigación social que tenga por objeto esa conducta no debe olvidar nunca al ser que la produjo, ni en el

14

estudio de las interacciones más interpersonales ni en el resultado institucional de eventos humanos normalizados y objetivados.

Peter Woods, el representante más genuino de la corriente etnográfica en el

terreno educativo, al hilo de lo que decimos, afirma: El investigador es el principal instrumento de investigación (Woods, 1989, 22), en el sentido de hacernos ver la importancia que tiene en la investigación cualitativa que él identifica con el término genérico de etnografía la actitud del propio investigador; una actitud que le lleve a desarrollar un tipo de cualidades personales de curiosidad, intuición, saber escuchar y observar; en una palabra, ponerse naturalmente en el lugar del otro, cultivar la empatía en todos los órdenes de la vida; en su tiempo de ocio y en su tiempo de trabajo.

Refiriéndose a la pertinencia de la investigación cualitativa en Educación, Woods dice:

La etnografza, a mi criterio, presenta condiciones particularmente favorables para contribuir a zanjar el hiato entre investigador y maestro, entre la investigación educativa y la práctica docente, entre la teoría y la práctica. El término deriva de la antropología y significa literalmente descripción del modo de vida de una raza o grupo de individuos. Se interesa por lo que /agente hace, cómo se comporta, cómo interactúa. Se propone descubrir sus creencias, valores, perspectivas, motivaciones y el modo en que todo esa se desarrolla o cambia con el tiempo o de una situación a otra. Trata de hacer todo esto desde dentro del grupo y desde dentro de las perspectivas de los miembros del grupo. Lo que cuenta son sus significados e interpretaciones. Esto quiere decir que hay que aprender su lenguaje y costumbres con todos los matices (Woods, 1989, 18).

Bajo esta perspectiva, qué puntos puede ser particularmente interesante examinar:

a) Los efectos que tienen sobre los individuos y grupos las estructuras

organizativas. b) La socialización y la experiencia personal de alumnos y profesores c) Las culturas de grupos particulares constituidos según el origen social u otro

tipo de características diferenciadoras. d) Lo que la gente hace realmente, las tácticas que emplea y los significados que

se ocultan detrás de ellas. Incluye el currículo manifiesto y oculto y las respuestas estratégicas de los alumnos.

e) Las actitudes, opiniones y creencias de la gente ante su entorno escolar y ante los actores implicados.

f) Cómo influyen las situaciones particulares en las opiniones y los comportamientos, y cómo están constituidas.

Otro tipo de investigaciones en áreas tales como la gestión de escuelas, la toma de decisiones, los grupos de intereses y de poder y, también, pueden ser útiles para evaluaciones de innovaciones curriculares, reorganizaciones escolares, estilos de enseñanza, o consecuencias del impacto de acontecimientos puntuales (Woods, 1989, 24 25).

Metodológicamente, el estilo de investigación dominante asume que hay un aspecto invariante de la conducta humana que puede ser descubierto a partir de la intencionalidad y la interpretación subjetiva de los actores que participan en el mundo social.

15

La observación participante y el análisis de la información proveniente de la misma es la estrategia metodológica más frecuente. La presencia prolongada del investigador en el contexto de la investigación es el procedimiento más adecuado para captar el flujo de significados e interacciones que generan, intercambian y negocian en la vida compleja y fluida del aula. El investigador se utiliza a sí mismo como instrumento de investigación, es decir, de observación, asociación e interpretación (Pérez Gómez, 1983, 92).

Los procedimientos más importantes para captar con objetividad los procesos y acontecimientos y contrastar el significado e interpretación de los mismos son, a juicio de Guba (1983), la triangulación, la observación persistente, las comprobaciones periódicas por los participantes, la descripción copiosa, las pistas de revisión y el ejercicio de revisión epistemológica. Las técnicas de grabación audiovisual, la entrevista, cuestionarios y discusiones abiertas, historias de vida y especialmente los diarios, son los instrumentos más utilizados para captar la génesis, flujo y desarrollo de los acontecimientos del aula.

En síntesis, las ciencias simbólicas, dice Marrero Acosta (1990, 24), se han desarrollado como ciencias de la educación, en parte por las anomalías que no han sido resueltas por el paradigma empírico analítico y en parte por la sensación de malestar debida al fracaso de las sociedades tecnocráticas para acomodarse a las necesidades éticas y comunitarias de la sociedad de fin de siglo. De alguna manera, estas necesidades están demandando un nuevo enfoque científico que se proyecte sobre la competencia comunicativa y la cohesión social.

14.4.4.2.2. La orientación crítica El denominado paradigma método crítico o, también, racionalidad

emancipatoria, ciencia crítica de la educación, enfoque o tradición reconstructiva, etc., hemos de situarlo en las coordenadas de los investigadores de la llamada escuela de Francfort (Adorno, Horkheimer, Marcuse y, también, Habermas), y lejos de las orientaciones estructuralistas althusserianas con las que frecuentemente se ha venido a denominar cierta teoría crítica, como la que representan ciertos autores tales como Baudelot y Establet, Bowles y Gintis, Ivan Illich, Fernández de Castro, etc., porque son críticos, también, del marxismo ortodoxo al no aceptar la doctrina determinista de la infraestructura y superestructura que olvidaba el momento constructor del hombre en su entorno social.

La teoría crítica se distingue, claramente, del interés técnico de la investigación empírica que reduce las relaciones comunicativo intencionales a una conducta susceptible de descripción y explicación objetivas. Y, se distancian del interés práctico de las ciencias hermenéuticas que confían en la posibilidad de ampliar y profundizar el conocimiento de sí mismo y de las cosas, a través de una conducta práctico social, con los sujetos coadyuvantes. El interés emancipatorio de la teoría crítica de la educación tiene por fin mejorar la sociedad humana, la función de la teoría crítica es comprender las relaciones entre los valores, intereses y acciones con el objeto de ir cambiando el mundo, no simplemente describirlo.

La teoría crítica entiende que la educación es una construcción social, que acaece en un contexto histórico social determinado. Este supuesto del método crítico aleja a sus defensores de los interpretativistas, para los que la educación es un proceso libre y voluntario; así como de los científicos de la educación para los que no existe tal construcción, ya que la educación es una entidad objetiva y externa al hombre. En

16

cambio, el conocimiento educativo obtenido en las investigaciones críticas es un conocimiento interesado por el hombre y para su bienestar.

Rasgos que caracterizan este método: a) Es normativo y formal. Se preocupa por clarificar los supuestos subyacentes a

las relaciones sociales, que permitan la progresiva concientización e identidad del hombre

b) Por tanto, no distingue entre hecho y valor, sólo justifica actividades que contengan un determinado compromiso con el cambio de acción educativa a la luz de valores insoslayables, y según momentos históricos y las coordenadas socioestructurales en que se desarrolla la praxis. No concibe una acción libre de valor.

c) La teoría no puede ser prescriptiva, como sucede en el método tecnológico (deductivo). Teoría y práctica se van dialécticamente contrastando y mejorando. Son teorías contextualizadoras. Surgen de la praxis y desde ella se configuran. La teoría educativa tiene sentido a la luz de sus consecuencias prácticas.

d) La teoría crítica es científica, no porque se atenga a los cánones de cientificidad de corte hipotético deductivo, sino porque procura elaborar explicaciones y conocimientos que contribuyen a elucidar y resolver problemas prácticos. Hay dos momentos en el procedimiento dialéctico del método crítico: el lugar de las explicaciones

momento negativo de crítica, de elucidación , y el de los problemas prácticos momento positivo, constructor . Es pues una teoría de intervención social.

e) En el método tecnológico, la teoría se basa en la práctica; en el hermenéutico, se hace desde la práctica; mientras que el crítico es un método para transformar la práctica.

f) La teoría crítica trata de orientar la acción como una normatividad legitimada socialmente desde dentro del propio curso de la acción, no como una regla que rige técnicamente desde fuera. La teoría no está comprometida con la teoría, sino con la mejora de la práctica desde ella misma. Se comprende así la existencia de una Investigación/Acción crítica, como una investigación participativa y activa que busca una mejora del individuo y sobre todo de la sociedad.

Desde la plataforma positivista las objeciones que se formulan vienen a ser las

siguientes: 1) Los planteamientos críticos son meras especulaciones metafísicas que

pretenden pasar con el rango de cientificidad. Mientras que los críticos se defienden invocando otro tipo de cientificidad distinto

del racionalismo crítico. ¿Qué relevancia puede tener para la ciencia social posiciones neutrales ante los casos de racismo cotidiano o segregación en la escuela, por ejemplo? De otro lado, dicen, tampoco el racionalismo crítico es el mismo de antes, pues ha sufrido fuertes convulsiones. Así, la discusión fue fecunda (entre popperíanos y kuhnianos); a partir de entonces se observa una convergencia creciente entre los interlocutores; Lakatos se ocupa de reelaborar el programa de Kuhn; Feyerabend radicaliza su anarquismo epistemológico; Kuhn modera notablemente sus tesis en sus escritos a partir de 1969, y Popper pierde cada vez más adeptos (Rubio Carracedo, 1984, 297).

17

2) Hay un segundo reproche que se dirige hacia el lado del compromiso social de la teoría crítica, tildándolo de sospechosa conciencia salvadora que enmascara una profunda confusión de ideas y afirmaciones.

Los críticos vuelven a defenderse afirmando que, siendo el fenómeno educativo una práctica social, ¿cómo va a ser éste libre de valores? Si las teorías tecnológicas parten de una supuesta neutralidad y no toman en cuenta los valores, nunca podrán justificar ningún tipo de intervención.

3) Desde el marxismo ortodoxo, en cambio, se nota un cierto resquemor porque, según afirman, la teoría crítica no dio la cara en los años 60 y 70 ante los problemas sociales de su tiempo y, ahora, no puede estar legitimada para acoger a los nuevos movimientos. Además, ha olvidado la lucha de clases.

El método crítico reacciona diciendo que pretende un cambio y que su objetivo es

desarrollar un discurso de transformación y emancipación social que no se aferre dogmáticamente a sus propias presunciones doctrinales. Ello supone la necesidad de la crítica progresiva.

Como conclusión final en relación con este apartado del paradigma, método y metodologías de investigación, cabe aportar un comentario personal apoyado en la autoridad del propio Bisquerra. Pensamos, con él, que independientemente del paradigma que el investigador sustente de acuerdo con su modo de ser y de pensar, la opción del método puede ser intercambiable, al tiempo, que la metodología los instrumentos y las técnicas , si se vigila con atención la coherencia total del proceso. Dice este autor, Cook y Reichardt (1986) mantienen la tesis de que las diferentes perspectivas no están reñidas entre sí. En cierta forma es un retorno a Weber. La polémica entre métodos cuantitativos y cualitativos, según estos autores, está viciada de raíz: a) se confunde método con paradigma, b) se afirma la radical oposición entre los dos paradigmas; c) se oculta la posibilidad de utilización conjunta. En la discusión se debería distinguir entre nivel paradigmático y nivel metodológico. De esta forma queda más clara su complementariedad metódica. Los intentos de aproximación entre metodologías contrapuestas es una característica de la investigación actual (Bisquerra, 1989, 60).

14.4.5. La metodología de la investigación Es el momento de que el lector tenga la oportunidad de acercarse a este lado

práctico de la investigación. Se trata de confeccionar el diseño del proyecto. ¿Cómo lo hacemos? ¿Los pasos son diferentes según los métodos?

En mi opinión, apoyándome en Popper, lo que da carácter científico a una investigación no es la pretensión de obtener verdades irrefutables, sino que la misma garantice progreso científico. Y, por definición, progreso significa cambio y, por tanto, verdades provisionales. Ni hay método infalible ni ciencia segura. No hay episteme, sólo doxa; no hay saber definitivo, sólo conjeturas que rechazan lo que irrefutablemente no es, sin que ello signifique lo que es, pero lo que es no pierde su virtualidad científica por el hecho de que sea simplemente lo contrario de lo que no es. Si hay observación rigurosa y método, hay en su espacio y en su tiempo conocimiento científico seguro y práctico.

Por lo tanto, después de este juego de palabras, para que hablemos de investigación científica es preciso, ante todo, que seamos escrupulosos en los

18

procedimientos metodológicos que diseñamos para acercarnos a la realidad estudiada. Así, estaremos en condiciones de validar la investigación y dotar a sus resultados de carácter científico. Y, también, no hay que olvidar que la metodología científica no es sólo la aplicación del método científico que para algunos es el único procedimiento para hacer ciencia . La inclusión de la comprensión en la investigación hace que los pasos metodológicos incluyan herramientas de obtención y tratamiento de la información que permitan este ejercicio hermenéutico.

Por otro lado, aunque no lo mencionemos en el esquema, es muy conveniente que el investigador dote a su trabajo de algún criterio evaluativo, con el objeto de, o bien dar credibilidad en el caso de la investigación cualitativa o bien validar y dar consistencia a la investigación para el caso de las cuantitativas, aunque éste es un aspecto de la metodología científica que conduce a un debate profundamente emparentado con los principios esenciales de los paradigmas y métodos, el cual nos sería aquí imposible siquiera bosquejar.

Consecuentemente, abordamos este apartado presentando al lector un conjunto básico de pasos que configuran una investigación cuantitativa y otra cualitativa, cualquiera que sea. Si bien, es fácil notar que dependiendo de la naturaleza de la investigación el investigador maximizará aquellos que son apropiados a su trabajo y minimizará los que son propios de otros enfoques; los cuales, han debido ser expuestos y aclarados con profusión al comienzo del estudio, con la intención de dar credibilidad al mismo.

Por ejemplo, si hay un aspecto metodológico que distingue bien el planteamiento cualitativo del cuantitativo es el que hace referencia al apartado instrumentos de recogida de la información: el investigador cualitativo, a diferencia del cuantitativo, procede mediante observación participante , entrevista, estudio de casos, análisis de documentos..., es decir, documentos vivos que aportan significación y se expresa sin mediaciones. Sin embargo, en la investigación social, el procedimiento cuantitativo por excelencia es la encuesta, que, necesariamente, debe basarse en material previamente categorizado para poder ser susceptible de codificar en dígitos, medir y comparar. Si bien, es cierto que los datos hablan y aportan su particular sentido, no se puede negar que entre el individuo y su representación media un gran trecho en lo que a captar la sensibilidad del informante se refiere, por lo tanto, no hay más remedio que idear procedimientos que congelen el pálpito de los sujetos de la investigación, para descongelarlo después durante el proceso analítico decodificador de los significados.

Dicho esto, pasemos a esquematizar los epígrafes fundamentales de una investigación en ciencias sociales y de la educación.

En esta tarea de sistematizar un proceso de investigación proponemos tener en cuenta, al menos, estas actividades: A) Formulación del problema y finalidad del estudio.

Búsqueda de fuentes de información: bibliográfica y bases de datos Análisis del problema:

Posibilidades de estudio. Posibilidades de investigar.

Referente epistemológico. Posición paradigmática del investigador en el contexto de la historia de la ciencia.

Conocimiento teórico: situación del problema en la teoría correspondiente. Aproximación a una hipótesis en la cual los fenómenos aparecen comparados y

relacionados.

19

B) Formulación de objetivos generales y específicos, e intuición de unas variables y un procedimiento de trabajo. C) Variables e indicadores.

Criterio de clasificación: Metodológico: independientes, dependientes, intervinientes. Medición: cualitativas (nominales) y cuantitativas (continuas...).

Construcción de variables en relación con:

Criterios de clasificación. Diseño de investigación. Objetivos. Medición o tratamiento de la información.

Operacionalización de las variables. D) Muestreo.

Muestra y población. Tipos de muestreo: Probabilístico y no probabilístico. Tamaño de muestra.

E) Tipos de investigación

Diseño: experimental, exploratorio, descriptivo, etnográfico, estu dio de casos, I/A, etc. F) Modos de consultar a la población (a la Unidad de Análisis).

Instrumentos de recogida de la información 1. Encuesta:

Dependiendo del instrumento: o Cuestionario de opinión. o Escalas: Tipos, fiabilidad, validez...

Dependiendo de la técnica: Longitudinal, transversal... o Modo de acceso al individuo: la calle, la casa, el teléfono... o Tipos de preguntas: cerradas y abiertas.

2. Análisis de contenido. 3. Observación. 4. Entrevista.

Construcción de los instrumentos. Operacionalización de las variables. Categorización / Codificación.

G)Tratamiento estadístico de los datos.

Técnicas: estadística univariada y multivariada. Las medidas: de posición, dispersión, forma y concentración, asociación y

relación... H) El procesamiento de la información original.

20

Calculadora. SPSS (paquete estadístico para las ciencias sociales).

I) Representación de los resultados.

Gráficos. Frecuencias. Tablas de contingencia (el problema de la lectura de los porcentajes). Otras representaciones (números índices, pirámides...).

J) Análisis de datos: Procurar colocarse en el verdadero pensamiento del informante y extraer lo que es más significativo del cúmulo de información recogida. K) Informe final: Su redacción debe incluir, al menos, estos elementos: descripciones, esquemas y representaciones gráficas, ejercicios analíticos, interpretaciones personales, juicios críticos a la luz de otros conocimientos, definiciones de conceptos clave y, finalmente, conclusiones. Es aquí donde uno coloca el resultado del estudio ante objetivos e hipótesis, hace balance, presenta regularidades, aportaciones prácticas y posibilidades ante el futuro, acaso, en forma de leyes. Por último, hay que hacer un esfuerzo para que la investigación cuantitativa o cualitativa se publique y se difunda.

12.4.6. La articulación de la investigación en la función docente La situación que actualmente se vive en el ámbito educativo internacional, y

especialmente en el nuestro, debido a la reestructuración que se está produciendo en el sistema escolar, resulta de gran interés por diferentes motivos:

1. La extensión de la educación obligatoria a toda la población requiere (para

llegar a los resultados previstos y deseados) adecuar los currículos a los diferentes entornos ecosociales en que el hecho educativo se produce, tanto en lo que se refiere a objetivos, contenidos, actividades, métodos o recursos didácticos a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje, como en lo que supone de autogestión y autoorganización de los centros escolares, donde debe ponerse en práctica la adecuación mencionada. Somos conscientes de la tensión que el sostenimiento de la educación obligatoria produce, sobre todo, en los centros públicos, al enfrentarse al reto de aceptar a todos y, por tanto a los diferentes, alumnos que pueden presentar mayor dificultad para el aprendizaje, debido a múltiples circunstancias. En efecto, hace falta mucha imaginación y no menos generosidad ideológica para trabajar en el proyecto de educación intercultural y comprensiva en tiempos de tanto individualismo y apatía moral como el que vivimos.

2. Por lo tanto, esta gran diversificación y extensión del hecho educativo lleva consigo multitud de implicaciones pedagógico didácticas y sociales, que exigen un elevado nivel de formación y profesionalidad de los administradores

21

de la educación y del profesorado, que son los que deberán realizar una práctica acorde con lo pretendido.

Así, se hace imprescindible la acción conjunta de todos los sectores que inciden (o tienen que incidir) en el campo educativo: los investigadores, los administradores de la educación, los docentes, constructores directos del acto educativo, en cuyo proceso/momento confluirán y revertirán teorías, principios pedagógicos e ideológicos, formación profesional, experiencia individual, factores de personalidad, etc., que posea y asuma el profesorado como propios.

3. La concienciación social generalizada sobre la importancia de la educación para la formación de los individuos y, por tanto, para su futuro personal y profesional.

4. La exigencia de mayor calidad en los sistemas de enseñanza, en orden a alcanzar la formación demandada.

5. La existencia, no obstante lo descrito anteriormente, de enormes grupos de población sin alfabetizar en el final del siglo xx.

6. E, igualmente, la necesidad de atender a la cada vez más numerosa población adulta que desea ocupar parte de su tiempo en formarse, actualizar conocimientos, establecer relaciones en entornos culturales, prepararse para su competencia profesional y también social, etc.

Ante estos hechos y la necesidad de unificar los planteamientos de los diversos profesionales que inciden en el ámbito educativo, aunque con distintos grados de influencia directa o de perspectiva en su estudio o aplicación, la tarea de investigación aparece como el eje que puede hacer converger las acciones de los tres grupos de profesionales de la educación antes citados investigadores externos, administradores de la educación y docentes . Tal y como se presentan las nuevas corrientes de investigación educativa y los, también nuevos, modos de intervención pedagógica en el aula, ambos revelan elementos en común que permiten acercar posturas, tradicionalmente distanciadas tanto en sus puntos de partida como en sus finalidades últimas.

La investigación se ha venido realizando, hasta no hace muchos años, con enfoques externos al centro escolar, con intereses en cierto modo separados de la acción docente (aunque esto no se manifestara explícitamente) y, por tanto, con escasa o nula incidencia en ella, ya que era impulsada desde posturas excesivamente individualizadas que no conducían a posibilidad de aplicación alguna, o desde las administraciones, cuyo afán de obtener datos generalizables al sistema para la necesaria toma de medidas normativas, llevaba a estudios puramente estadísticos que, si bien centraban la atención en los puntos destacados de los componentes estudiados, poco o nada decían de las causas que originaban la situación y de los procesos que las estaban generando. En los últimos tiempos, con la asunción, por parte de muchos y rigurosos investigadores partidarios del paradigma cualitativo y, por tanto, de conceptos procedentes de las ciencias antropológicas para su aplicación en el campo de la investigación educativa, han aparecido y se han puesto en práctica métodos y técnicas absolutamente integrados en los procesos de enseñanza y aprendizaje y sus condicionantes humanos de todo tipo, de manera que, simultáneamente, es posible investigar un fenómeno determinado, obtener datos reales tanto de procesos como de resultados y modificar la actuación docente en el aula. De este modo, investigación y docencia convergen y forman parte normalizada del rol del profesor.

La intervención pedagógica directa del profesorado, por otro lado, se desarrollaba, en gran número de casos, casi de espaldas a cualquier tipo de avance alcanzado en el campo de la investigación, bien por su desconocimiento, bien por la

22

imposibilidad de su aplicación en las condiciones reales de la enseñanza. Igualmente, la formación del profesor y su perfeccionamiento continuo estaban bastante desligados del quehacer en el aula, y la investigación era un ámbito considerado ajeno a la acción docente, por parte del mismo profesorado. En estos momentos, la corriente de investigación/acción en la enseñanza (es obligada a la vez que obvia una referencia a Lawrence Stenhouse, John Elliott, Wilfred Carr y Stephen Kemmis) responsabiliza al profesor de muchas tareas reservadas antes, casi con exclusividad, al investigador. La mejora de los procesos instructivos requiere, en primer lugar, la reflexión de sus protagonistas: profesores y alumnos ¿Quién mejor que ellos podrá determinar sus metas, sus modos de hacer o realizar el análisis de los resultados conseguidos? Así, el grupo clase y el equipo de profesores se convierten en autores actores del currículo escolar y responsables de su continua superación. Para lo cual, resulta ineludible investigar sobre la propia actuación, llevada a cabo en el ejercicio diario de la profesión.

Por ello, la superación de posturas tradicionales hacia una praxis más dinámica y creativa pasa por adoptar métodos de investigación adecuados al rol del educador, favoreciendo en los centros escolares una cultura de la indagación en la que todos se vean implicados y comprometidos: docentes, administradores, alumnos y comunidad.

Hemos dado cuenta de la necesidad de la investigación en la educación, por varios motivos, mas destacaríamos dos de ellos en especial: a) el que se refiere a la mejora de la calidad profesional del profesor, investigando y valorando su propio acto docente y b) el que indica una forma de acceso a cotas más elevadas de cultura, como profesor y como alumno, a través de la observación y análisis de los propios comportamientos con la ayuda de los espejos que son para mí los otros. Consecuentemente, sería para nosotros particularmente grato adentrarnos someramente en los tres procedimientos de investigación que a nuestro juicio ayudan mejor a la cultura de la indagación en educación. Nos referimos, concretamente, al concepto de investigación en la acción, la etnografía y el estudio de casos. Todos ellos, a veces, son sólo modos de expresar lo que hacemos, porque en la práctica los tres son una misma cosa que sirve a un objetivo: la comprensión de un contexto escolar específico.

12.5. RESUMEN Este capítulo aborda el problema de la investigación en educación. Se preocupa,

ante todo, por introducir al lector en el debate histórico en torno a la naturaleza de la investigación educativa en el ámbito de la ciencia, con la intención de dotar de coherencia conceptual al trabajo investigador del docente. Por otra parte, apuesta por entender la función investigadora subsumida en la tarea del profesional de la educación. Además, ésta es una función esencial porque proporciona conocimiento serio y riguroso sobre la propia práctica; lo cual constituye, sin duda, el fundamento científico de las disciplinas educativas.

Aquí, comenzamos por hacer referencia a los principios básicos de las tradiciones clásicas de la investigación científica, que dan lugar en el siglo pasado al debate en torno a la ciencia y que poco a poco se va concretando en una clasificación en dos direcciones: la deriva cuantitativa y la cualitativa.

En educación, el método cualitativo cobra fuerza cada vez más, seguramente, a partir de las reflexiones de los años 70 en el ámbito anglosajón, que dejan en evidencia dos variantes: la hermenéutica y la crítica; esta última, deudora, a su vez, de la

23

racionalidad comunicativa habermasiana, unida a la aportación marxista de tradición francesa.

Por último, nos permitimos unas digresiones en relación con la responsabilidad del docente para conducirse en pos de su desarrollo profesional a través de sentir la necesidad de indagar sobre su propia práctica.

12.6. ACTIVIDADES SUGERIDAS I. Distingue, razonadamente, la diferencia entre paradigma, método y metodología

de investigación ¿Te parece pertinente esta distinción? 2. Cuáles son los aspectos más significativos que distinguen el enfoque cualitativo

del cuantitativo? 3. Aportaciones del método crítico a la investigación educativa. 4. ¿Puede y debe ser un profesor, a la vez, docente e investigador?, ¿y cualitativo

y cuantitativo? 5. Qué pasos metodológicos pondrías en acción en una investigación cualitativa,

por ejemplo, un estudio etnográfico? 6. En una investigación cualitativa, cuál es el apartado metodológico en el que

hay que fijar más la atención ¿y en una cuantitativa? 7. Qué epígrafes básicos configuran un informe cualitativo?