MARCO TEÓRICO

SOBRE LA COMPRENSIÓN LECTORA

ANTECEDENTES

De acuerdo con María Eugenia Dubois, (1991) pueden identificarse tres concepciones teóricas en torno al proceso de la lectura. La primera, concibe la lectura como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia de información. La segunda, considera que la lectura es el producto de la interacción entre el pensamiento y el lenguaje. Mientras que la tercera concibe la lectura como un proceso de transacción entre el lector y el texto.

La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de información Esta teoría plantea tres condiciones para la lectura: la primera sería el conocimiento de las palabras, la segunda es la comprensión y finalmente, estaría la evaluación. Desde esta perspectiva, la comprensión implicaría los siguientes componentes: la comprensión de la información explícita del texto, la inferencia o comprensión de la información implícita del mismo y la lectura crítica que supone la habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y el propósito del autor. Así pues, el lector comprende un texto cuando extrae el significado del mismo. En síntesis, esta visión de la lectura propone que el sentido del texto está en las palabras y oraciones que lo componen y que el papel del lector no es otro que descubrirlo.

La lectura como un proceso interactivo La teoría interactiva, postula que el lector utiliza sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir el significado del mismo. En ella se destacan el modelo psicolingüístico y la teoría del esquemaEl modelo psicolingüístico fue propuesto por Kenneth Goodman, y parte de una concepción de la lectura como un proceso de lenguaje, en el que el lector es un usuario del mismo; donde la lectura puede explicarse desde la lingüística y en el que los lectores interactúan permanentemente con el texto, tanto desde lo visual como desde lo no visual, y es en dicha interacción donde el lector construye el sentido del texto. Para construir el significado de lo leído el lector pone en relación sus esquemas previos con los nuevos esquemas para producir unos nuevos. La teoría del esquema explica cómo la información contenida en el texto se integra a los conocimientos previos del lector, incidiendo en el proceso de comprensión. Así pues, los esquemas están en permanente desarrollo y transformación. Al recibirse nueva información, los esquemas se reestructuran y se ajustan.

La lectura como proceso transaccional Esta teoría fue desarrollada por Louise Rosenblatt en 1978, llamó así a la relación recíproca que tiene lugar entre el sujeto que conoce y el objeto

conocido, en un contexto determinado, y de la cual depende el significado del texto que se aborde.

EL PROCESO DE LECTURAPuede decirse que el proceso de la lectura es básicamente un proceso personal, que tiene como objetivo último la comprensión del texto, y en el que el lector construye ideas, de acuerdo a sus intereses y características de pensamiento. El carácter individual del proceso lector implica que el ritmo de la lectura o la dinámica de la misma, la establezca quien lee, a través de la interacción con el material escrito.La revisión de la información sobre el proceso lector, evidencia la existencia de tres momentos o subprocesos, a saber: uno antes, otro durante la lectura y el último después de la lectura. En cada uno de estos momentos, se responde a preguntas diversas, cuyas respuestas orientan el proceso y permiten activar los dispositivos necesarios para realizarlo eficientemente.Antes de la lectura Este momento respondería a interrogantes básicos como ¿Para qué se va a leer? Es decir establecer los objetivos de la lectura, dentro de los cuales podrían estar: el aprendizaje, la preparación de una presentación de índole diversa, el desarrollo de una mayor habilidad lectora, la búsqueda de información específica, el seguimiento de instrucciones, la revisión de material escrito, el placer, la comprensión.Qué conocimientos se tienen sobre el texto o el temaCuál es el asunto o el tema del texto. En este sentido se formulan hipótesis y se hacen predicciones sobre el material a leer. Durante la lectura En este momento, se pueden realizar una serie de actividades en las que el lector interactuará directamente con el texto. Aquí entonces, el lector, puede formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto; formular y/o formularse preguntas sobre lo leído; se aclaran posibles dudas sobre el texto; se hacen resúmenes del texto; relectura de partes confusas; consulta en el diccionario del vocabulario desconocido, reflexión sobre lo leído para asegurar la comprensión; creación de imágenes mentales para visualizar descripciones vagas. Después de la lectura Después de la lectura pueden mencionarse otras actividades que el lector pude realizar, entre las cuales están: elaboración de resúmenes, formular y responder preguntas, hacer recuentos, elaboración de organizadores gráficos para sintetizar la información.Hilda E. Quintana*, cita las investigaciones de a Pearson, Roehler, Dole y Duffy que han demostrado que el lector avezado presenta características como: 1. Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura, pues afirman que la nueva información es mejor asimilada y por ende, ser recuerda más

fácilmente cuando puede integrarse a conocimientos o esquemas pre-existentes.2. Monitorean su comprensión durante todo el proceso de la lectura. El monitoreo se convierte así en una estrategia para lograr el sentido de lo que leen. Paralelo al monitoreo se utilizan otros mecanismos para corregir los posibles errores de lectura identificados.3. Emplean estrategias de intervención al darse cuenta de que no están entendiendo adecuadamente le que leen. 4. Identifican la información relevante del texto, de acuerdo al propósito inicial de la lectura.5. Elaboran resúmenes de la información leída, como estrategia tanto de estudio como de comprensión de la misma.6. Hacen inferencias durante y después de la lectura. 7. Elaboran preguntas con las cuales puede lograr un mayor conocimiento del texto y mejorar comprensión y el aprendizaje.Es necesario entonces, reconocer la importancia que reviste para la educación en general, y para el docente en particular, el conocimiento de las características de un “buen lector” por decirlo de alguna manera, pues esta información aporta elementos de valor en el momento de orientar los procesos de enseñanza – aprendizaje, en lo que a la lectura y escritura se refiere. Según lo anterior, resulta entonces válido, la puesta en marcha de acciones tendientes al desarrollo de estrategias de comprensión en los alumnos y alumnas, con el ánimo de que puedan ser lectores autónomos y eficaces capaces de enfrentarse a cualquier texto en forma inteligente, de manera que puedan:1. Extraer el significado del texto.2. Orientar su lectura y el ritmo de la misma, de manera que se realice el proceso de la mejor manera posible.3. Establecer relaciones entre los nuevos conceptos y los esquemas o repertorios previos, para de esta manera lograr una adecuada comprensión y asimilación de la nueva información.

La interpretación

En los cambios continuos que sufren las sociedades se generan cambios, que obligan a cambiar formas de ver y hacer las cosas.

Uno de los aspectos que se ve afectada por cambios políticos, económico y que llevan a pensar en una forma diferente de concebir el mundo es la educación. En Colombia la educación ha sufrido cambios, pero más de forma que de fondo y esto porque se aplican modelos que producen otros países y no se piensa en las necesidades del contexto nacional, para producir modelos propios y armonizarlos con las exigencias a nivel internacional, porque indiscutiblemente la educación se ve afecta por la globalización, y permanentemente cambian la demanda y la oferta.

Por ello hay que formar ciudadanos competentes en todos los campos, y para esto hay que desarrollar competencias básicas, buscando que el individuo mejore sus capacidades, alcanzando un pensamiento crítico y reflexivo.

Siendo la escuela la responsable de desarrollar las competencias, se debe iniciar, entonces, con la competencia interpretativa, pues es el pilar para pasar a las competencias básicas del lenguaje, y como se reconoce en el lenguaje la asignatura que abre las puertas para manejar otros conocimientos en diferentes campos, teniendo una buena comprensión de lectura, se responde asertivamente a los cuestionamientos que una situación problema plantea.

La realidad escolar en Medellín evidencia que los estudiantes requieren enfatizar en el desarrollo y ejercitación de las competencias comunicativas, para poder interactuar con el medio en la solución y formulación de situaciones que favorezcan el desarrollo social de los estudiantes en diferentes contextos y que sean competitivos en diferentes entornos. Se encuentra en la lectura un recurso favorable para el desarrollo de las competencias que tienen que ver con el lenguaje, porque a través de esta se exploran otros mundos, otras realidades y se expande el conocimiento. La lectura obliga la interpretación de la intención del autor, el análisis de los personajes y su caracterización, comprensión del argumento o contenido de cualquier obra en diferentes áreas. La lectura es una forma ideal de movilizar el pensamiento para más adelante llegar a la producción en diferentes contextos.

Algunos autores hacen los siguientes planteamientos:

COMPETENCIAS COMUNICATIVAS Y HABILIDADES PSICOUNGÜÍSTICAS

Las reformas educativas establecidas en diferentes países muestran una tendencia marcada hacia la construcción de competencias que traduzcan en la práctica los conocimientos adquiridos por los estudiantes. Estas reformas devienen de políticas educativas mundiales definidas, entre otros, por organismos como la Unesco, quien en la Conferencia de Jomtien (1990) estableció el aprendizaje de competencias básicas como orientadora del desarrollo de los pueblos en el ámbito educativo. Desde entonces se considera que las competencias básicas estaban referidas al manejo conceptual y práctico para la solución de problemas lógico-matemáticos, la comprensión de lectura crítica, la producción textual, la convivencia ciudadana en contextos multiculturales, la apreciación, el disfrute y la expresión estética de diferentes culturas planetarias, el trabajo en equipo, la planeación, la administración del tiempo, la toma de decisiones y la negociación de conflictos. Diferentes países, entre ellos Alemania, España, Francia, Inglaterra, Bélgica, Suiza, Japón, y Corea, entre otros, acogieron esta política y rediseñaron los sistemas educativos para orientarlos hacia la adquisición y desarrollo de las competencias básicas. La reforma educativa de España de los años 90 introdujo el desarrollo de capacidades como el eje fundamental para la modernización del país.

En Colombia también se asumieron las directrices de la Unesco y en la Ley 115 de 1994 se definen como propósitos de la educación colombiana el desarrollo de capacidades en los estudiantes en las diferentes áreas del conocimiento. Así por ejemplo, en los objetivos específicos de la educación básica en el ciclo de primaria se encuentra: "El desarrollo de la capacidad para apreciar la lengua como medio de expresión estética" (Art. 21, literal c). Así mismo, en los objetivos específicos de educación básica secundaria se propende por: "El de la capacidad para comprender textos y expresar correctamente mensajes completos..." (Art. 21, literal a); "El desarrollo de capacidades para el razonamiento lógico..." (Art. 22, literal c). De igual manera se puede encontrar el desarrollo de capacidades haciendo un análisis de los propósitos de la Ley General de Educación.

Las competencias, como eje fundamental del aprendizaje escolar planteadas por la Unesco desde 1990 e introducidas en la legislación colombiana en 1994, solamente empiezan a tener atención por parte de las instituciones educativas a partir de la reforma de las Pruebas de Estado propuestas por el ICFES en el año 2000. El equipo de investigación trabajó durante 5 años en el nuevo diseño de las pruebas y sus elaboraciones teóricas se encuentran consignadas en la serie "Investigación y evaluación educativa" (1998) conformada por 14 tomos, los cuales son una muestra significativa de las preocupaciones del país para asumir la educación por competencias. En este mismo sentido, también se encuentran como antecedentes de la educación por competencias las evaluaciones de los estudiantes en las Pruebas TIMSS (Third International Mathematics and Science Study, 1996), cuyos resultados muestran que los estudiantes colombianos poseen uno de los puntajes más bajos en comprensión de lectura, razonamiento matemático e igualmente en pensamiento numérico y solución de problemas comparados con los resultados de los estudiantes de Singapur, Japón y Corea que obtuvieron los mejores puntajes en el mundo.

En 1998, la Secretaría de Educación del Distrito de Bogotá y la Universidad Nacional diseñan y ejecutan el proyecto "Evaluación por competencias en ciencias, lenguaje y matemáticas", donde se hizo evidente que los jóvenes estudiantes bogotanos tienen grandes dificultades en su desempeño en las tres áreas, siendo lenguaje y matemáticas las más deficitarias. Como consecuencia de todo ello, para el caso de la educación colombiana, en general, y de la enseñanza de la lengua materna, en particular, las demandas educativas se han acrecentado.

La pregunta que formulara Viramonte (1999: 95), "¿Esperaremos el año 2000 con la palabra, la tiza y el pizarrón para enseñar lengua materna o nos decidiremos ya, con coraje, por una lealtad con el futuro instaurando la interdisciplinariedad, la especificidad, la tecnología y aceptando que ya no se "enseña lengua" sino que se construyen competencias lingüísticas?", cobra total vigencia en el desarrollo de la propuesta contenida en esta serie.

Sin embargo, dado que los términos competencia, habilidad y estrategia, entre otros, se utilizan en el contexto educativo actual con gran frecuencia, pero, a la vez, con gran imprecisión, es importante plantear cómo se utilizan en el marco

de esta serie y cómo se relacionan entre sí. En cuanto al término "competencia", es necesario reconocer, en primera instancia, la polisemia del concepto. En la Ley 115 de 1994, por ejemplo, el concepto hace referencia a la "capacidad para..."; el ICFES (1998) define la competencia en el ámbito educativo como el saber hacer en un contexto, o el conocimiento implícito en un campo del actuar humano, convirtiéndose en la posibilidad de transformación de las prácticas educativas y de los niveles de calidad de la educación en el país. Este tipo de educación se orienta hacia la comprensión de los procesos básicos del pensamiento científico, tecnológico y humanista que posibilita en los estudiantes el dominio de la comprensión de las principales formas de pensamiento disciplinar para aplicar de manera apropiada este conocimiento en una nueva situación.

¿Qué se entiende por competencias en el contexto educativo?

El concepto de competencia tiene diferentes significados de acuerdo con el ámbito en que se use. En economía, competencia es un término referido a los mercados; en administración, competencia se refiere a los conocimientos y habilidades que una organización requiere dominar para mantenerse y crecer en el mercado; en deportes, competencia se refiere a una prueba en la cual se rivaliza con otros deportistas de manera individual o en equipos para alcanzar el mejor puesto; en lingüística, competencia, en la concepción de Chomsky, está referida al conocimiento de reglas o principios abstractos que regulan el sistema lingüístico representado en la mente de los hablantes; en psicología Piaget plantea que el funcionamiento de la mente como sistema es explicado por mecanismos internos en los procesos de asimilación, acomodación y adaptación a través de los cuales se forman esquemas de reconocimientos abstractos que se utilizan en la resolución de problemas.

Para la psicología cognitiva del modelo de mente modular (Fodor) "la competencia es un dispositivo idealizado, que puede estudiarse de modo formal, al margen de cualquier pretensión psicológica [...] la competencia puede ser un pequeño núcleo, a veces casi residual, de reglas inferenciales, análogas a las prescritas por la lógica proposicional, o bien desarrolladas expresamente para acomodarse a las peculiaridades del razonamiento natural. Los factores de actuación pueden incluir el uso de esquemas de conocimiento, restricciones de la memoria operativa, instrucciones de relaciones causales y temporales, sesgos lingüísticos, etc". (De Vega, 1984: 30; 460-461). Lo cual quiere decir que para la teoría computacional de la mente, la conformación de ésta por módulos especializados para el procesamiento de la información es un sistema de reglas y conocimiento para el cual, la existencia de un conocimiento abstracto presente de manera innata en la mente humana constituye un sistema relativamente independiente del contexto que afecta el uso de la competencia.

Desde la psicología cultural, Vygotsky plantea que el desarrollo de los procesos superiores del ser humano se explican por la interacción social y cultural de los sujetos para luego ser internalizados como patrones psíquicos; en este proceso son muy importantes las mediaciones sociales y los instrumentos culturales que faciliten su desarrollo. Hymes en debate con Chomsky propone la

competencia comunicativa desde la teoría sociolingüística donde la competencia es un conocimiento en contexto en actos de comunicación social concretos, dinámicos y, el sujeto es un sujeto lingüístico social, particular, no universal como el de Chomsky y no epistémico como el de Piaget.

Los trabajos elaborados por el ICFES plantean que "la competencia es un saber hacer o conocimiento implícito en un campo del actuar humano, una acción situada que se define en relación con determinados instrumentos mediadores". (ICFES, Tomo 9, 1998: 14). Esta concepción se fundamenta en la psicología cultural de Vygotsky y Brunner. La importancia y las ventajas que presenta esta concepción son: mantener la unidad mente y contexto cultural, enfatizar en las herramientas culturales como instrumentos mediadores en la actividad social, reconocer que el saber hacer no está circunscrito a la educación formal sino que puede ser el resultado del contacto con el contexto cultural que permite la apropiación de la gramática implícita de la acción.

En términos de Gardner, la inteligencia "es la capacidad de resolver problemas, o de crear productos, que sean valiosos en uno o más ambientes culturales [...] la inteligencia se expresa siempre en el contexto de tareas, disciplinas y ámbitos específicos". (Gardner, 1993: 10, 15). Para este autor el ámbito es el contexto en el cual se aprende y sobre el que se puede ser evaluado y está conformado por disciplinas, ocupaciones y otras empresas. En esta teoría se reconoce que el ámbito es de vital importancia en los procesos de socialización porque el vínculo individuo-cultura se realiza en él, pero al adquirirse cierta destreza es el campo el que tiene importancia. Igualmente, el campo se define como un constructo sociológico que "comprende a la gente, las instituciones, los mecanismos de premiación y todo lo que hace posible emitir juicios acerca de la calidad del desempeño personal. En la medida que un campo nos juzgue competentes, es probable que tengamos éxito en él; por otra parte, si el campo es incapaz de evaluar nuestro trabajo, o si lo juzga deficiente, entonces se verán radicalmente coartadas nuestras oportunidades de éxito". (Gardner, 1993: 16).

Podría decirse que las competencias y las inteligencias en el Proyecto Investigativo Cero de Harvard, que dio origen a la pedagogía de la comprensión, tienen una estrecha relación. Si competencia es un sistema de conocimiento y acción contextual e inteligencia es la capacidad para solucionar problemas o crear productos culturalmente válidos, entonces la diferencia no es significativa desde el punto de vista conceptual, lo que estaría indicando que competencia e inteligencia están íntimamente relacionadas. Para la Universidad Nacional competencia "además de ser un saber hacer, es un hacer sabiendo, soportado en múltiples conocimientos que-vamos adquiriendo en el transcurso de la vida, es la utilización flexible e inteligente de los conocimientos que poseemos lo que nos hace competentes frente a tareas específicas. En otras palabras, quien es competente para una actividad determinada [...] El concepto de competencia es diferente de los conceptos de aptitud o de capacidad mental, pues no se trata de una habilidad intelectual que se tiene o de la cual se carece desde el nacimiento, que se manifiesta siempre y de manera idéntica, razón por la cual su falta de exteriorización equivale a su

ausencia [...] El concepto de competencia implica la idea de una mente activa y compleja y por tanto de un sujeto productor. Un sujeto que trabaja de manera activa el conocimiento y los saberes que recibe, a partir de lo que posee y de lo que le es brindado en su entorno. Puede jugar con el conocimiento; lo transforma, lo abstrae, lo deduce, lo induce, lo particulariza, lo generaliza. Puede significarlo desde varios referentes, puede utilizarlo de múltiples maneras y para múltiples fines: describir, comparar, criticar, argumentar, proponer, crear y solucionar problemas". (Universidad Nacional, 2000: 50-51).

Así pues la competencia en el ámbito educativo se comprende como un saber hacer sabiendo. En esta serie se asume esta concepción de competencia. En otras palabras y de acuerdo con la conceptualización de la Universidad Nacional, la competencia como "actuación idónea que emerge en una teoría concreta, en un contexto con un sentido"1 se caracteriza por:

La apropiación del conocimiento el cual se pone en aplicación en una situación determinada de manera flexible.

Proporciona soluciones diversas y pertinentes a la situación o caso concreto.

Requiere de un nivel de elaboración alto del pensamiento. Para que se origine su existencia, en el sujeto han de establecerse

relaciones múltiples entre el conocimiento particular y el contexto en el que se está actuando.

El sujeto debe aprender a desarrollar el análisis, la teorización, la concretización, la actitud crítica ante situaciones diversas y una visión amplia para solucionar problemas concretos.

El construir la competencia se refiere a los campos cognitivo y metacognitivo. Se habla de un saber y su manejo competente, lo que nos lleva a hacer una relación con el saber reflexionar, saber interpretar y saber actuar desde si para con los demás en el interior de contextos comunitarios específicos2.

Es muy claro que para que se pueda hablar de estudiantes competentes es necesario comenzar con la construcción de bases firmes y sólidas desde los primeros años de escolaridad. Es aquí donde cobran sentido los niveles, dimensiones y dominios de las competencias. En cuanto a los niveles, la competencia se adquiere de manera gradual estructurada en tres niveles (adquisición, uso, explicación y control) donde cada uno va mostrando un grado de dominio razonable y lógico. En cada nivel se va perfeccionando el anterior. Es valioso rescatar los estadios que se dan entre el desarrollo cognitivo y comunicativo por edades, incluyendo habilidades y destrezas propuestas con los requerimientos de los conocimientos mínimos definidos en la Resolución 2343 de 1996 y en los Estándares curriculares.

Como puede deducirse de todos los planteamientos anteriores, las competencias son básicas, específicas y genéricas. Las básicas son las propias del desarrollo humano: Cognitivas, comunicativas, éticas, estéticas,

1 Bogoya Maldonado, Daniel. Competencia y Proyecto Pedagógico Universidad Nacional de Colombia. 1998: 11.2 Gallego Badillo, Rómulo. Competencias Cognoscitivas. Un enfoque epistemológico, pedagógico y didáctico. 1999: 19.

espirituales y corporales; las específicas son las propias de cada área de conocimiento; las genéricas son las que se pueden utilizar en diferentes contextos laborales, entre las que se encuentran: trabajo en equipo, toma de decisiones, planeación, solución de conflictos, administración del tiempo y convivencia. La serie Lectura Re-Creativa es una propuesta que permite construir las competencias específicas planteadas en los lineamientos curriculares de lengua castellana y a su vez, están dirigidas a las competencias generales definidas por el ICFES.

COMPETENCIAS GENERALES DEL ICFES

Como se dijo anteriormente, de acuerdo con los lineamientos dados por el ICFES para el nuevo Examen de Estado, las competencias se definen como "un saber hacer en contexto" (ICFES, 1997: 17); en otras palabras, el interés en la educación se centra en la formación de sujetos integrales que tengan más la capacidad de comprender, interpretar y cambiar su realidad social, que la capacidad de almacenar contenidos específicos de las diversas áreas del saber.

Sin embargo, lo anterior merece ser relativizado. Si bien es cierto que las nuevas políticas educativas privilegian los procesos de comprensión, argumentación y proposición por encima de la adquisición de información, ésto tampoco se debe entender como la abolición de una pedagogía de la memoria. Si no se almacenan los contenidos, si hay una carencia en la memoria, la educación se torna amnésica. La memoria y la pedagogía de la memoria son de una importancia decisiva, ya que constituyen el fundamento mismo de la inteligencia y de los procesos cognitivos. Incluso la memoria llamada "mecánica" es de capital importancia como soporte neurofisiológico del aprendizaje.

Luego, la educación lingüística consiste no sólo en determinar cuánto sabe un estudiante (el qué), sino, de qué manera significa el mundo y usa el conocimiento (el cómo). Esta tendencia hacia la pragmática, requiere que el

docente de lenguaje propicie en el aula actividades tendientes hacia la construcción y reconstrucción de las competencias; hacia el desarrollo de las habilidades y hacia la enseñanza de las estrategias que le permitan al estudiante, de forma ágil, buscar y ubicar la información que requiere.

En cuanto a las competencias, esta noción está referida, básicamente, hacia las potencialidades y las capacidades con que un sujeto cuenta para realizar acciones de interpretación, argumentación y proposición.

Las acciones de carácter interpretativo, se refieren a la capacidad del sujeto para reconstruir en forma local y global un texto en busca del sentido. Por su parte, las de carácter argumentativo, hacen referencia al establecimiento de relaciones causales entre los párrafos; a la estructuración de proposiciones para ordenar las macroproposiciones; así mismo, a dar razón de la afirmación que sustente la tesis en un escrito y a defender la conclusión.

En cuanto a las acciones de carácter propositivo, los lineamientos de las Pruebas del Estado, señalan la generación de hipótesis, la resolución de problemas, la construcción de mundos posibles y la elaboración de propuestas de explicación, como objetivos fundamentales. Igualmente, el texto en mención, es claro al expresar que estas competencias no se enseñan, sino que se construyen y se reconstruyen en contexto. Pero, ¿Cómo se logra esta construcción y reconstrucción de competencias en los sujetos?.

Desde la psicolingüística este logro se alcanza mediante el desarrollo coherente y sistemático de habilidades; es decir, de actividades cognitivas que permitan al sujeto asociar, comparar, globalizar y simbolizar la información. Siguiendo un plan sistemático y coherente de actividades cognitivas dentro del programa curricular de la institución educativa, es posible potencializar en los estudiantes estas habilidades de pensamiento y lenguaje y, con ello, avanzar en el logro de las competencias comunicativas.

Ahora bien, tanto la construcción de competencias como el desarrollo sistemático de las habilidades, requieren de la enseñanza de estrategias. Éstas, son procedimientos mentales que se enseñan en forma intencional, es decir, con el objetivo determinado de alcanzar un logro específico. Para hacer un resumen, las cuatro macrorreglas, omitir, clasificar, jerarquizar e integrar, que plantea Van Dijk (1980), desde la lingüística textual, constituyen una

excelente estrategia para desarrollar las habilidades que permiten seleccionar la información relevante en un texto, categorizar, generalizar e integrar el contenido de una lectura en una nueva producción. De esta manera la comprensión y la producción del texto escrito se unen en un solo proceso para buscar el desarrollo de habilidades y la construcción de. competencias necesarias para llegar al sentido que es, en última instancia, la verdadera lectura.

El concepto de sentido al que se hace referencia difiere de significado, término con el cual se relaciona y, en ocasiones, se confunde. Para evitar equívocos al respecto, se hace la siguiente distinción, planteada en un trabajo anterior, denominado Fundamentación Psicolingüística de la comprensión textual:

No sólo Vigotsky (1934), sino autores como Halliday (1970), se han referido al concepto de significado y su diferencia con sentido. Ambos autores coinciden en afirmar que al significado lo constituye el sistema de relaciones que se ha formado objetivamente en el proceso histórico y que está encerrado en la palabra. Es un sistema estable de generalizaciones que se encuentra en cada palabra igual para todas las personas, este sistema puede tener distinta profundidad, distinto grado de generalización, pero siempre conserva un núcleo permanente, un determinado conjunto de enlaces.

Por el contrario al sentido lo constituye el significado individual de la palabra, separado de este sistema objetivo de enlaces. Está constituido por los nexos que tienen relación con el momento dado y con la situación. Un ejemplo permite ilustrar lo anterior. La palabra "semilla" tiene un significado objetivo, referencia! denotativo. Se refiere a cada uno de los cuerpos que forman parte del fruto de los vegetales. Sin embargo para un poeta la palabra "semilla" puede connotar "comienzo, para el campesino "supervivencia", para el biólogo "origen de la vida", etc.

La no sinonimia entre significado y sentido tiene gran trascendencia en el proceso de comprensión ya que gracias a ella el lector llega a la referencialidad del texto, es decir, al significado, pero, a la vez, a la producción de sentido.

(Mejía, 1992)

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS PARA LENGUA CASTELLANA

Una vez planteadas las tres competencias generales, a saber: la interpretativa, argumentativa y propositiva, que se plantean como objetivo general de la educación colombiana y, por ende, la meta de la evaluación, en las siguientes líneas se hará referencia específica a la competencia comunicativa, es decir, aquella que le corresponde en forma particular al área de lengua castellana. Para ello es necesario hacer un poco de historia y recordar lo que al respecto planteaba la renovación curricular del MEN en la década de los ochenta, con el enfoque semántico-comunicativo.

De acuerdo con esta perspectiva teórica, la pedagogía del lenguaje se orientó hacia la construcción del significado y la interacción comunicativa como unidad de trabajo. El desarrollo de las cuatro habilidades: hablar, escuchar, leer y escribir, se convirtió en el centro de los desarrollos curriculares, con énfasis en los aspectos instrumentales en la primaria — competencia comunicativa — y fortaleciendo la competencia lingüística en la educación secundaria.

Los actuales lineamientos curriculares para lengua castellana (1998) buscan ir más allá de las líneas básicas del enfoque semántico-comunicativo. Se pretende recoger recientes conceptualizaciones e investigaciones en el campo de la semiótica, eí análisis del discurso, la lingüística textual, la psicolingüística y las teorías cognitivas, entre otros, y reorientar la pedagogía del lenguaje hacia la significación. Pero, ¿Qué implica esta reorientación hacia la significación?, ¿Cómo se puede abordar este cambio en el aula de clase?. En las siguientes líneas se propone una respuesta a estos interrogantes.

Los lineamientos curriculares para lengua castellana, a los cuales se ha hecho referencia en el apartado anterior, conciben el lenguaje como la formación del universo conceptual del hombre, como el soporte de su función cognoscitiva. Gracias al lenguaje, es que el hombre conceptualiza, simboliza, interpreta y comunica el mundo.

En este sentido, la pedagogía del lenguaje se reorienta hacia la significación; plantea ir más allá de la competencia comunicativa como horizonte del trabajo pedagógico, es decir, trascender el desarrollo de las cuatro habilidades: hablar,

escuchar, leer y escribir, enfatiza tanto la significación como la construcción del sentido en los actos de comunicación.

La noción de competencia comunicativa es planteada, en los Lineamientos Curriculares (1998), como un concepto que aborda el estudio de la lengua en uso y no como sistema descontextualizado. De acuerdo con Hymes (1996), la competencia comunicativa presenta las siguientes dimensiones:

La competencia lingüística se refiere a las reglas gramaticales, o sea, que la actuación lingüística sea formalmente posible. Este concepto en la gramática generativa de Chomsky (1979), está referido a un hablante-oyente ideal, a una comunidad lingüística homogénea y al conocimiento tácito de la estructura de la lengua que permite reconocer y producir enunciados como gramaticalmente válidos. La factibilidad, es decir, que las expresiones sean posibles de acuerdo con los medios disponibles por el hablante: formación, nivel cultural, edad, etc.

La adecuación, es la pertinencia según el contexto de comunicación. Los malentendidos, generalmente, se dan por la falta de adecuación en cuanto a las variaciones dialectales, el registro, o la clase social a la cual pertenecen los hablantes.

SOBRE LA COMPRENSIÓN LECTORA

ANTECEDENTES

De acuerdo con María Eugenia Dubois, (1991) pueden identificarse tres concepciones teóricas en torno al proceso de la lectura. La primera, concibe la lectura como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia de información. La segunda, considera que la lectura es el producto de la interacción entre el pensamiento y el lenguaje. Mientras que la tercera concibe la lectura como un proceso de transacción entre el lector y el texto.

La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de información Esta teoría plantea tres condiciones para la lectura: la primera sería el conocimiento de las palabras, la segunda es la comprensión y finalmente, estaría la evaluación. Desde esta perspectiva, la comprensión implicaría los siguientes componentes: la comprensión de la información explícita del texto, la inferencia o comprensión de la información implícita del mismo y la lectura crítica que supone la habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y el propósito del autor. Así pues, el lector comprende un texto cuando extrae el significado del mismo. En síntesis, esta visión de la lectura propone que el sentido del texto está en las palabras y oraciones que lo componen y que el papel del lector no es otro que descubrirlo. La lectura como un proceso interactivo La teoría interactiva, postula que el lector utiliza sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir el significado del mismo. En ella se destacan el modelo psicolingüístico y la teoría del esquemaEl modelo psicolingüístico fue propuesto por Kenneth Goodman, y parte de una concepción de la lectura como un proceso de lenguaje, en el que el lector es un usuario del mismo; donde la lectura puede explicarse desde la lingüística y en el que los lectores interactúan permanentemente con el texto, tanto desde lo visual como desde lo no visual, y es en dicha interacción donde el lector construye el sentido del texto. Para construir el significado de lo leído el lector pone en relación sus esquemas previos con los nuevos esquemas para producir unos nuevos. La teoría del esquema explica cómo la información contenida en el texto se integra a los conocimientos previos del lector, incidiendo en el proceso de comprensión. Así pues, los esquemas están en permanente desarrollo y transformación. Al recibirse nueva información, los esquemas se reestructuran y se ajustan. La lectura como proceso transaccional Esta teoría fue desarrollada por Louise Rosenblatt en 1978, llamó así a la relación recíproca que tiene lugar entre el sujeto que conoce y el objeto conocido, en un contexto determinado, y de la cual depende el significado del texto que se aborde. EL PROCESO DE LECTURAPuede decirse que el proceso de la lectura es básicamente un proceso personal, que tiene como objetivo último la comprensión del texto, y en el que el lector construye ideas, de acuerdo a sus intereses y características de pensamiento. El carácter individual del proceso lector implica que el ritmo de la lectura o la dinámica de la misma, la establezca quien lee, a través de la interacción con el material escrito.La revisión de la información sobre el proceso lector, evidencia la existencia de tres momentos o subprocesos, a saber: uno antes, otro durante la lectura y el último después de la lectura. En cada uno de estos momentos, se responde a preguntas diversas, cuyas respuestas orientan el proceso y permiten activar los dispositivos necesarios para realizarlo eficientemente.Antes de la lectura

Este momento respondería a interrogantes básicos como ¿Para qué se va a leer? Es decir establecer los objetivos de la lectura, dentro de los cuales podrían estar: el aprendizaje, la preparación de una presentación de índole diversa, el desarrollo de una mayor habilidad lectora, la búsqueda de información específica, el seguimiento de instrucciones, la revisión de material escrito, el placer, la comprensión.Qué conocimientos se tienen sobre el texto o el temaCuál es el asunto o el tema del texto. En este sentido se formulan hipótesis y se hacen predicciones sobre el material a leer. Durante la lectura En este momento, se pueden realizar una serie de actividades en las que el lector interactuará directamente con el texto. Aquí entonces, el lector, puede formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto; formular y/o formularse preguntas sobre lo leído; se aclaran posibles dudas sobre el texto; se hacen resúmenes del texto; relectura de partes confusas; consulta en el diccionario del vocabulario desconocido, reflexión sobre lo leído para asegurar la comprensión; creación de imágenes mentales para visualizar descripciones vagas. Después de la lectura Después de la lectura pueden mencionarse otras actividades que el lector pude realizar, entre las cuales están: elaboración de resúmenes, formular y responder preguntas, hacer recuentos, elaboración de organizadores gráficos para sintetizar la información.Hilda E. Quintana*, cita las investigaciones de a Pearson, Roehler, Dole y Duffy que han demostrado que el lector avezado presenta características como: 1. Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura, pues afirman que la nueva información es mejor asimilada y por ende, ser recuerda más fácilmente cuando puede integrarse a conocimientos o esquemas pre-existentes.2. Monitorean su comprensión durante todo el proceso de la lectura. El monitoreo se convierte así en una estrategia para lograr el sentido de lo que leen. Paralelo al monitoreo se utilizan otros mecanismos para corregir los posibles errores de lectura identificados.3. Emplean estrategias de intervención al darse cuenta de que no están entendiendo adecuadamente le que leen. 4. Identifican la información relevante del texto, de acuerdo al propósito inicial de la lectura.5. Elaboran resúmenes de la información leída, como estrategia tanto de estudio como de comprensión de la misma.6. Hacen inferencias durante y después de la lectura. 7. Elaboran preguntas con las cuales puede lograr un mayor conocimiento del texto y mejorar comprensión y el aprendizaje.

Es necesario entonces, reconocer la importancia que reviste para la educación en general, y para el docente en particular, el conocimiento de las características de un “buen lector” por decirlo de alguna manera, pues esta información aporta elementos de valor en el momento de orientar los procesos de enseñanza – aprendizaje, en lo que a la lectura y escritura se refiere. Según lo anterior, resulta entonces válido, la puesta en marcha de acciones tendientes al desarrollo de estrategias de comprensión en los alumnos y alumnas, con el ánimo de que puedan ser lectores autónomos y eficaces capaces de enfrentarse a cualquier texto en forma inteligente, de manera que puedan:1. Extraer el significado del texto.2. Orientar su lectura y el ritmo de la misma, de manera que se realice el proceso de la mejor manera posible.3. Establecer relaciones entre los nuevos conceptos y los esquemas o repertorios previos, para de esta manera lograr una adecuada comprensión y asimilación de la nueva información.