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DIRECCIÓN GENERAL DE CENTROS DE FORMACIÓN PARA EL TRABAJO. CIDFORT

La influencia del liderazgo directivo en la Calidad del Servicio Educativo del CECATI.

Valentín Gómez Faustino González

2014

DIRECCIÓN GENERAL DE CENTROS DE FORMACIÓN PARA EL TRABAJO. CIDFORT La influencia del liderazgo directivo en la Calidad del Servicio Educativo del CECATI.

2

Contenido 1. TÍTULO. ..................................................................................................................................... 4

2. RESUMEN. ............................................................................................................................... 5

3. INTRODUCCIÓN. .................................................................................................................... 7

4. MARCO CONCEPTUAL. ...................................................................................................... 10

4.1. Antecedentes de la investigación. .................................................................................... 10

4.2. Bases teóricas. ................................................................................................................... 15

4.3. Definición de términos básicos. Liderazgo directivo; calidad educativa; buenas

prácticas directivas. .................................................................................................................... 17

4.4. Variables. ........................................................................................................................... 22

4.5. Hipótesis. ........................................................................................................................... 23

4.6. Tipo de estudio. ................................................................................................................. 23

5. MARCO CONTEXTUAL. ...................................................................................................... 24

6. METODOLOGÍA. ................................................................................................................... 28

6.1. Formulación del problema. ............................................................................................ 28

6.2. Objetivos de la investigación. ....................................................................................... 28

6.3. Hipótesis. ......................................................................................................................... 29

6.4. Justificación. .................................................................................................................... 29

6.5. Limitaciones. ................................................................................................................... 31

7. POBLACIÓN. .......................................................................................................................... 31

8. MUESTREO. .......................................................................................................................... 32

9. RECOLECCIÓN DE DATOS. .............................................................................................. 34

10. ANÁLISIS DE DATOS. ...................................................................................................... 35

11. INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS. ............................................................... 46

13. REPORTE DE INVESTIGACIÓN .................................................................................... 52

14. LISTA DE REFERENCIA. ................................................................................................. 55

CRÉDITOS ...................................................................................................................................... 68


3

Los líderes efectivos – aquellos que logran movilizar las condiciones de los docentes e impactar en los aprendizajes – muestran un mismo repertorio de prácticas.

Leithwood et al, 2007.


4

1. TÍTULO.

La influencia del liderazgo directivo en la Calidad del Servicio Educativo del CECATI.


5

2. RESUMEN.

El presente trabajo da cuenta de la importancia del liderazgo de los directores de

CECATI1 como uno de los elementos que contribuyen a la calidad en el servicio

educativo de sus planteles.

Como sustento teórico se da un repaso de las investigaciones nacionales e

internacionales sobre la relación entre liderazgo escolar y resultados de

aprendizaje, efectuados en países miembros de la OCDE2; se aborda la

experiencia en México relacionada con el tema.

La investigación se centra en los directores de CECATI de los estados de

Chihuahua y Baja California Sur, con los objetivos de medir la influencia del

liderazgo directivo en la calidad del servicio educativo en sus planteles, e

identificar aquellas mejores prácticas directivas o estándares de desempeño que

llevan a cabo en su papel de líderes escolares. Esta investigación se fundamenta

en el paradigma cuantitativo de tipo descriptivo; la recuperación de datos es a

través de dos cuestionarios estandarizados, construidos con base en la aplicación

de un cuestionario utilizado por la OCDE en 2009. La adecuación de los ítems

está contextualizada para esta investigación. Finalmente, se exponen las

conclusiones que confirman la hipótesis propuesta, y los objetivos alcanzados.

1Centro de Capacitación para el Trabajo Industrial.

2Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos.

Palabras clave: Liderazgo directivo; calidad educativa; buenas prácticas de

liderazgo directivo.


6

Abstract:

This paper realizes the importance of leadership CECATI1 directors as one of the

elements that contribute to the quality of the educational service of its sites.

As theoretical support a review of national and international research on the

relationship between school leadership and learning outcomes, conducted in

OECD member countries is given, the experience in Mexico related to the topic

addressed.

The investigation focuses on managers CECATI states of Chihuahua and Baja

California Sur, with the objective of measuring the influence of managerial

leadership in the quality of education in their schools, and identify those best

management practices or performance standards performed in his role of school

leaders. This research is based on quantitative descriptive paradigm, data recovery

is through two standardized questionnaires, constructed based on a questionnaire

used by the OECD in 2009. The adequacy of the items is contextualized for this

research. Finally, the findings confirm the proposed hypothesis and the objectives

achieved are discussed.


7

3. INTRODUCCIÓN.

El liderazgo directivo se ha convertido en una prioridad de los programas de

política educativa a nivel internacional, porque desempeña una función decisiva en

la mejora de los resultados escolares al influir en las motivaciones y en las

capacidades de los maestros, así como en el entorno y el ambiente escolares. Así

lo muestra la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos

(OCDE) a través de su publicación Mejorar el Liderazgo Escolar (2008). Destaca

además que el liderazgo escolar eficaz es indispensable para aumentar la

eficiencia y la equidad de la educación.

La tendencia en muchos países va encaminada a consolidar la descentralización

de la educación, para que sus escuelas sean más independientes en su toma de

decisiones, pero al mismo tiempo dándoles mayor responsabilidad en sus

resultados.

Debido a lo anterior, en todos los países de la OCDE, de la cual México es

miembro, la función del director expresada por medio del liderazgo directivo –

también llamado liderazgo escolar – está puntualizada por un conjunto de

actividades donde destacan la administración eficiente, la gestión educativa y el

liderazgo para el aprendizaje.

La importancia del rol del director escolar en la mejora y efectividad de los

resultados académicos es uno de los temas de mayor vigencia en el sistema

educativo en México; en particular y crecientemente a partir de 2007, el Gobierno

Federal – a través del Programa Sectorial de Educación 2007 2012 - establece los

criterios de contratación de directores con base en sus competencias, su

experiencia laboral, su capacidad de gestión escolar y el liderazgo educativo. A


8

partir de 2008, la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS) publica las

convocatorias para la designación de directores de plantel con base en un

concurso de oposición.

A partir de este momento no solo se generaron cambios significativos en la política

y legislación educativa, sino que se intensificó la reflexión y también la urgencia de

establecer con puntualidad las responsabilidades de los directores escolares; la

promulgación de la Reforma Constitucional Educativa de febrero del 2013 destaca

que la educación debe ser de calidad; establece la obligatoriedad de la Educación

Media Superior (EMS); se eleva a rango constitucional la autonomía del Instituto

Nacional de Evaluación Educativa (INEE); se establece el servicio profesional

docente; se fortalece la autonomía de gestión de las escuelas; y el ingreso al

servicio docente y la promoción a cargos con funciones de dirección o de

supervisión, se llevarán a cabo mediante concursos de oposición que garanticen la

idoneidad de los conocimientos y capacidades que correspondan.

El servicio de formación para el trabajo que se brinda en el subsistema

centralizado es a través de los Centros de Capacitación para el Trabajo Industrial

(CECATI); en el ámbito de la calidad educativa resulta deseable que la labor de

los directivos se enfoque en acciones que permitan unificar los esfuerzos que se

realizan en el plantel con el fin de que la tarea global de la institución se oriente

hacia la satisfacción de las necesidades de capacitación de sus destinatarios,

sean capacitandos o sectores productivo y social; en este punto es necesario

acotar que cada plantel es único; sus necesidades, prioridades, organización, su

funcionamiento cotidiano, y su contexto también lo son; por tanto, la forma en la

que se consolida o se define su calidad educativa encuentra correspondencia con

esas particularidades.


9

Fullan (2008) apunta en su artículo El significado del cambio educativo: un cuarto

de siglo de aprendizaje, que el director escolar es clave para que una escuela

mejore en forma continua, o deje de hacerlo. Otros estudios realizados confirman

que los directores de escuela efectivos ayudan a establecer la visión de la

escuela, a organizar sus estructuras y recursos y, sobre todo, ayudan a que los

profesores colaboren de manera focalizada para mejorar la instrucción.

Por su vigencia, reconocida importancia, y carecer de un referente teórico en el

servicio de formación para el trabajo, esta labor de investigación está orientada en

conocer acerca del desempeño del director de planteles CECATI, desde la

dimensión del liderazgo directivo, y en qué medida influye en la calidad del servicio

educativo del plantel a su cargo.


10

4. MARCO CONCEPTUAL.

4.1. Antecedentes de la investigación. Como antecedentes sobre este trabajo se presentan las conclusiones de algunas

investigaciones realizadas en varios países, donde abordan la correlación

existente entre liderazgo directivo y calidad educativa; se tomaron con especial

interés a los miembros de la OCDE, en primer lugar, porque México es integrante

activo, y segundo, porque las investigaciones que ha publicado tienen el

reconocimiento de la comunidad académica internacional, además de que han

servido de modelo para aplicar los buenos resultados en términos de la selección

de directores escolares y su preparación como líderes escolares; así como

también algunos resultados convergentes en la investigación reciente sobre la

materia. Por último, se revisa sintéticamente cuáles han sido las políticas

educativas aplicadas en México respecto de este tema.

García-Garduño J., Slater C. y López-Gorosave C. (2011) en su trabajo sobre el

director escolar novel hacen un repaso histórico acerca de la evolución de la

administración o gestión educativa como disciplina; apuntan que se inició y

desarrolló en los países anglosajones, principalmente en los Estados Unidos.

Desde esa época, el objeto de la disciplina ha estado fuertemente relacionado con

el estudio de la dirección escolar. Los países anglosajones sobresalen por los

numerosos estudios publicados desde finales del siglo XIX. El hecho de que la

dirección escolar haya sido un asunto importante dentro de la administración o

gestión escolar en Estados Unidos se debe a que su sistema educativo ha

permanecido descentralizado y los centros escolares poseen cierta autonomía; a

mayor autonomía, mayor importancia del puesto de director, pues éste y la

escuela pueden tomar decisiones.


11

En el ámbito internacional, los estudios sobre eficacia escolar, realizados en los

años 90, señalaban que el liderazgo del director era una de las variables que

influía en la eficacia, pero no precisaban cómo y en qué medida influía

(Sammons, Hillman, y Mortimore, 1998; Scheerens, 1992). Para éstos y otros

autores como Sergiovanni (1995), el liderazgo ejercido por los directores era uno

de los denominadores comunes de las escuelas eficaces.

Es relevante destacar que las conclusiones de Leithwood, Harris y Hopkins,

(2008) y Leithwood, Seashore, Anderson y Wahistrom (2004) son:

a) Los efectos del liderazgo (directos e indirectos) explican un 25% de los

efectos totales en los logros escolares.

b) El liderazgo escolar es la segunda variable más importante en el

aprendizaje de los alumnos. La primera es la enseñanza del docente en el

salón de clase.

c) Casi todos los directores exitosos se basan en el mismo repertorio de

prácticas de liderazgo.

En la lectura y análisis de las investigaciones de Scheerens y Bosker, (1997);

Teddlie y Reynolds, (2000); Townsend, (2007) se encuentra una clara evidencia

de que dentro de cada escuela, los líderes escolares – directores - pueden

contribuir a que los estudiantes aprendan más al moldear condiciones en las que

se enseña y se aprende.

En las investigaciones de Hallinger y Heck, (1998); Waters et al., (2006);

Leithwood et al., (2006); Robinson, 2007; Bolívar, (2009); Elmore, (2010) y

Anderson, (2011) se presenta abundante evidencia sobre la importancia del

liderazgo directivo en las escuelas en temas tan relevantes como influir en la

prácticas docentes, participar en la determinación de los objetivos educativos,

trabajar con los profesores en temas de desarrollo profesional, asegurar la


12

docencia en función de los objetivos planteados, promover mejores prácticas

pedagógicas y colaborar en la resolución de problemas en el aula o entre

docentes, cautelando una buena convivencia.

Hallinger y Heck (1998) sostienen que la relación entre el liderazgo educativo y la

calidad educativa del plantel que dirige es mediada por factores organizacionales,

como las prácticas en el aula y el ambiente de la escuela, y recalca la poderosa

función del director escolar al ayudar a crear las condiciones para la enseñanza y

el aprendizaje eficaces. Agregan también que los líderes escolares influyen en las

motivaciones, capacidades y condiciones de trabajo de los maestros, quienes a

su vez moldean la práctica en la clase y el aprendizaje de los estudiantes.

Las conclusiones de Marzano (2003), Brunner (2003), Leithwood (2004) y

Raczynski (2005) en sus trabajos de investigación afirman que así como el papel

del docente es clave en los procesos de aprendizajes, el papel de los directores

también es clave para crear las condiciones institucionales que promuevan el

aprendizaje y la eficacia de la organización escolar.

Raczynski (2005) en sus estudios de gestión y eficacia indica que uno de los

actores claves que puede favorecer que los procesos de cambio no fracasen es el

director y su equipo directivo. Las evidencias que presenta indican que los

directivos efectivos son aquellos que favorecen y crean un clima organizacional

de apoyo a las actividades escolares; promueven objetivos comunes; incorporan

docentes en la toma de decisiones; planifican y monitorean el trabajo pedagógico.

Las mismas evidencias demuestran que en escuelas no efectivas, los directivos

dan escaso apoyo a los docentes, no declaran metas y objetivos, levantan

sistemas de evaluación débiles, no promueven el trabajo en equipo, presentan

acciones más individuales que grupales y no hacen gestión de entorno.

Como muestra de su importancia, se ha planteado que el liderazgo del director

sería la segunda variable interna a la escuela más influyente en los resultados de


13

los estudiantes, después de la injerencia de los docentes: la magnitud de su efecto

se encontraría en torno al 25% de la varianza total de las evaluaciones entre

escuelas (Leithwood et al, 2006; McKinsey, 2010).

El conocimiento actual sobre desempeño escolar identifica al liderazgo educativo

como la segunda variable intra-escuela que más incide en los resultados de

aprendizaje según cita la OCDE (2008); por su parte Cox, (2003) y Concha

(2007), con base en esos resultados, exponen la necesidad de avanzar en el

desarrollo académico y de políticas para fomentar ese liderazgo.

Garay y Uribe (2008) realizan un estudio sobre el modelo de liderazgo para una

dirección efectiva, y explica de manera más focalizada la vinculación entre las

dimensiones del liderazgo y la calidad educativa.

Diferentes estudios coinciden en señalar la importancia de una buena dirección a

la hora de elevar la calidad de los aprendizajes (Seashore Louis et al, 2010;

Robinson, 2007). Su efecto sería especialmente significativo en aquellos

establecimientos que se encuentran en situación de mayor desventaja (Bolívar,

2009), mientras que, por el contrario, un liderazgo directivo deficiente puede llevar

a una disminución del aprendizaje de los alumnos, retrocediendo las escuelas en

calidad (Weinstein, 2008). La publicación de resultados del SIMCE (Sistema

Nacional de Evaluación de Resultados de Aprendizaje) 2008 en Chile, confirma lo

recogido por las investigaciones internacionales, al señalar que “en 2° Medio, los

estudiantes de establecimientos con directores que tienen un alto nivel de

liderazgo obtienen puntajes promedio más altos.

El liderazgo directivo puede tener un tener un positivo y fuerte efecto, aunque

indirecto (pues se ejerce a través de los docentes) en el aprendizaje de los

estudiantes (Seashore Louis et al, 2010).


14

Horn y Marfan (2010) sintetizan 14 estudios realizados en Chile que rescatan la

importancia del liderazgo educativo en el logro de buenos resultados escolares.

Marfan, Muñoz y Weinstein (2012) en su trabajo sobre liderazgo directivo y

prácticas docentes, recaban evidencias de diferentes investigaciones a nivel

internacional que han ido demostrando la capacidad de los líderes escolares de

influir en los resultados de los estudiantes, que se traduce en el reconocimiento

como escuelas de calidad. En este mismo reporte, justifican un análisis de las

prácticas que los directores realizan con sus profesores.

En lo que corresponde a México, la atención en la dirección escolar es más

reciente. Los primeros se desarrollaron por Rafael Ramírez en las décadas de los

30 y los 40 (Ramírez, 1963).

Las siguientes investigaciones que se tienen registradas son a partir de los años

90 (García Garduño, 2004), derivado de tres factores:

a) Las políticas de descentralización educativa pactadas en el Acuerdo

Nacional para la Modernización de la Educación Básica, las cuales

implican participación más amplia y gobierno local (Jutting et al., 2004).

b) Las políticas educativas tendientes a elevar la calidad de la educación

básica que establecen como prioridad del sistema educativo, el

mejoramiento del desempeño escolar.

c) El desarrollo del movimiento de eficacia escolar que indaga sobre las

variables que determinan dicha eficacia.

Cabe señalar que los estudios se enmarcaron en la Educación Básica; sin

embargo, abordaron la relación entre liderazgo educativo e incremento de la

calidad educativa, tema que ocupa la presente investigación.


15

Un gran conjunto de investigación referente a la eficacia y la mejora escolares en

una amplia gama de países y contextos escolares ha destacado de manera

sistemática la función trascendental del liderazgo escolar de hacer más eficaces a

las escuelas.

4.2. Bases teóricas. La función del liderazgo directivo en las escuelas ha evolucionado profundamente

durante el último siglo. Hasta la década de los ochenta e inicios de los noventa,

era visible el papel del director escolar como controlador, con una visión

racionalista y burocrática de la institución. Con las políticas de descentralización

adoptadas en varios países, la preocupación de las organizaciones se enfocó a la

identificación de líderes con capacidad de planificar y ejecutar estratégicamente,

repensando conceptos, innovando en la organización y haciendo posible el

crecimiento (Teles et al, 2010: 108). La dirección educativa adquiere una especial

relevancia porque puede permitir mejorar los resultados escolares, consolidar la

escuela como comunidad y potenciar el bienestar en los centros y en el

profesorado (OCDE, 2008).

La relevancia de este factor ha llevado a que el liderazgo sea un tema central en

las agendas de política educativa en muchos países (OECD, 2008). El Informe

McKinsey sobre sistemas educativos (2007), plantea que los países con mejores

resultados educativos tienen sólidos equipos directivos que guían los procesos de

cambio en las escuelas. Esto ha ido de la mano de acciones tales como: políticas

de selección de líderes educativos que contemplan rigurosos procesos de

selección; el desarrollo de capacidades directivas mediante modelos formativos

que posibiliten el desarrollo de un repertorio de prácticas exitosas; e iniciativas

orientadas a concentrar a los directores en su función instruccional, mediante

políticas para reestructurar sus funciones, atribuciones e incentivos de manera que

puedan focalizarse en los procesos de aprendizaje.


16

En la experiencia de México, es a partir del año 2009, con el inicio del proceso

derivado del Acuerdo Secretarial 449 (SEP 2008), para la contratación de

directores sobre la base de las competencias académicas, la experiencia laboral,

la gestión escolar y el liderazgo; y con la definición del Perfil del Director de plantel

a partir de un conjunto de competencias que integran conocimientos, habilidades y

actitudes que les permitan propiciar un ambiente escolar orientado al aprendizaje;

para evaluar los procesos de mejora continua de su plantel, entre otras acciones

fundamentales y tendientes a asegurar la calidad del servicio educativo.

Los líderes escolares (directores) mejoran la enseñanza y el aprendizaje a través

de su influencia en la motivación del personal, en el compromiso y en las

condiciones de trabajo. El liderazgo escolar tiene mayor influencia en la escuela y

los alumnos cuando es ampliamente distribuido (Martinic S. y Pardo, M. 2003).

La base teórica que da sustento a la presente investigación sobre liderazgo

directivo, es la propuesta por Leithwood, Day, Sammons y Harris, (2006), a través

de la dimensión de Prácticas de liderazgo para el aprendizaje, vinculadas con el

cuestionario aplicado por el Programa para la Evaluación Internacional de

Alumnos (PISA) de la OCDE en 2009.

Cuadro 1.

Prácticas para el liderazgo para el aprendizaje según Leithwood, Day, Sammons

y Harris, (2006).

Establecer una dirección (visión, expectativas y metas de grupo).

Desarrollar al personal (potenciar las capacidades del personal de la escuela).

Rediseñar la organización (planificación, coordinación y evaluación de la

enseñanza).

Gestionar la enseñanza y aprendizaje (promoción y participación en el

aprendizaje y aseguramiento de un entorno ordenado y de apoyo).


17

4.3. Definición de términos básicos. Liderazgo directivo; calidad educativa; buenas prácticas directivas.

4.3.1. Liderazgo directivo.

En esta sección se realiza un acercamiento al concepto de liderazgo directivo

ejercido por el director escolar y su relación con la calidad en el servicio educativo.

Para efectos de la presente investigación, se utiliza el término liderazgo directivo

como sinónimo de liderazgo educativo, liderazgo escolar, liderazgo pedagógico.

Comparto la opinión de Horn & Marfán, (2010) acerca de la relación del liderazgo

con el concepto de influencia, y consiste en la capacidad de plantear principios de

modo que sean tomados por otros como objetivos propios, creándose así un

sentido compartido que moviliza a la organización en pro de estos principios

comunes; si lo contextualizamos nos referimos al CECATI en pro de los objetivos

institucionales.

El liderazgo educativo que ejerce el director de escuela cada vez más complejo,

ya que se le atribuyen mayores responsabilidades y debe dar cuenta de los

resultados obtenidos, con base en las políticas de rendición de cuentas y

transparencia. Las presiones externas más importantes provienen de la

responsabilidad para mejorar la calidad del sistema educativo y se plasman en los

Planes de Mejora Continua.

La SEP (2009) define al liderazgo directivo efectivo como “el proceso de conducir

a un grupo de personas en una determinada dirección por medios no coercitivos”,

es decir, el papel que juega el directivo, que va más allá del desempeño del

puesto en función del nombramiento, que se preocupa y ocupa del desarrollo de

los procesos al igual que de las personas. Así, prima un interés superior por lograr


18

los objetivos y cumplir las metas, que además son compartidas por el equipo de

docentes, personal de apoyo, padres de familia y alumnos.

García (2004) entiende al liderazgo como un conjunto de prácticas intenciona-

damente pedagógicas e innovadoras; diversidad de prácticas que buscan facilitar,

animar, orientar y regular procesos complejos de delegación, negociación,

cooperación y formación de los actores educativos.

Hernández (2008), desde la óptica de la Gestión Escolar define liderazgo directivo

como la actividad que desarrolla el director escolar para impulsar entre su cuerpo

docente las acciones conducentes al mejoramiento del logro de las competencias

de sus estudiantes, definir la visión de su plantel y gestionar recursos y

estructuras, se refiere a la capacidad para generar una definición colectiva pero a

la vez dinámica de formas de lograr adecuadamente los objetivos centrales de una

escuela. Un directivo con liderazgo es aquel capaz de lograr armonía,

coordinación y estabilidad en la relaciones y acciones de los elementos que

integran la comunidad escolar, propiciando el interés y la cooperación del personal

a su cargo hacia los propósitos educativos de la institución. El liderazgo debe ser

firme y con un sentido claro; el enfoque de liderazgo debe ser participativo y

académico, tiene que saber lo que ocurre en las aulas y lo que hacen los

docentes, tiene que estar al tanto de los apoyos que requieren los maestros, en lo

pedagógico debe conocer los nuevos enfoques de enseñanza y promover el

trabajo docente basado en la necesidad de aprendizaje de sus alumnos. Elizondo

(2003) describe en su trabajo que un buen directivo debe orientar sus esfuerzos

hacia procesos de mejora en la escuela, que no pueden ser orientados desde el

centro (políticas nacionales) sino que deben ser promovidos al interior de la

escuela, en base a las problemáticas específicas de cada institución, tomando

como alternativa de organización el trabajo colectivo de la comunidad escolar,

centrando su atención más que en los procesos de enseñanza, en los procesos de

aprendizaje de los alumnos.


19

Para Maureira (2004) liderazgo directivo es el arte y ciencia para guiar a los

miembros de la institución educativa, al logro sostenido de la calidad del proceso

de enseñanza aprendizaje y del rendimiento académico, cumpliendo funciones

establecidas en la institución.

4.3.2. Calidad educativa. Schmelkes (1994) define calidad educativa como la capacidad de proporcionar a

los estudiantes el dominio de los códigos culturales básicos, las capacidades para

la participación democrática y ciudadana, el desarrollo de la capacidad para

resolver problemas y seguir aprendiendo y el desarrollo de valores y actitudes

acordes con una sociedad que desea una vida de calidad para todos sus

habitantes.

Por lo anterior destaca el papel de quienes cotidianamente tienen a su cargo las

funciones directivas de una institución educativa; pues según Mortimore citado por

Marqués (2002) la escuela de calidad es la que promueve el progreso de sus

estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales y

emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconómico, su medio familiar y su

aprendizaje previo. En este sentido, es conveniente que la intervención del

director de plantel se enfoque a eficientar las potencialidades del CECATI para

alcanzar los objetivos institucionales y metas planteadas por la DGCFT.

Para Latapí (1996) la calidad es la concurrencia de los cuatro criterios que

debieran normar el desarrollo educativo: eficacia, eficiencia, relevancia y equidad,

como paradigma de macroplaneación. En el plano micro, la calidad arranca en la

interacción personal maestro-alumno; en la actitud de éste ante el aprendizaje. Al

respecto se consideran dos aspectos: la gestión escolar y la gestión pedagógica,

como elementos interrelacionados.


20

Es importante tener presente la definición de calidad educativa propuesta por la

Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

(UNESCO, 2004): “La calidad de la educación en tanto derecho fundamental,

además de ser eficaz y eficiente, debe respetar los derechos de todas las

personas, ser relevante, pertinente y equitativa. Ejercer el derecho a la educación,

es esencial para desarrollar la personalidad e implementar los otros derechos.

4.3.3. Buenas prácticas directivas. Las diversas investigaciones acerca del liderazgo educativo, aún situándose

desde diferentes posiciones iniciales, han coincidido con la idea de que la

influencia del director en la calidad del servicio educativo y sobre la mejora de los

aprendizajes, se produce a través de determinados comportamientos o prácticas

de liderazgo. Es en función de estas prácticas y su vinculación con los resultados

académicos – traducidos en mejora de la calidad en el servicio educativo - que se

han realizado gran parte de los estudios en el tema, ya sea intentando medir

cuantitativamente sus efectos o mediante estudios de casos en escuelas en

diferentes países. En el caso de la evaluación de los CECATI, a través del

Sistema Integral de Gestión Escolar de la Educación Media Superior (SIGEEMS)

se miden los resultados del trabajo del director por medio de diversos indicadores

de gestión de desempeño. Estos antecedentes teóricos apoyan la relación entre

determinados patrones de comportamiento por parte de los directivos escolares y

la calidad del servicio educativo de sus planteles.

Dentro de la literatura consultada sobre prácticas directivas que favorecen el buen

desarrollo de una institución educativa, Hargreaves y Fink (2008) sostienen que la

mejora sostenible de una escuela depende de un buen liderazgo. Con base en sus

conclusiones, resalta que hay prácticas o estándares de desempeño que un

director debe cumplir para generar las condiciones de trabajo y de motivación, así

como desarrollar el conocimiento y las habilidades profesionales de los docentes,


21

de tal forma que mejoren los resultados escolares de manera sostenible en el

tiempo.

Para Uribe y Celis (2012), las prácticas directivas reconocen el contexto situado y

social en que se ejercita el liderazgo, donde destaca el papel preponderante de las

relaciones en el trabajo y la importancia de los directores de responder con

flexibilidad a la contingencia. En la misma línea práctica se define como un

conjunto de actividades ejercidas por una persona o grupo de personas en función

de las circunstancias particulares en que se encuentran y con expectativas de

resultados compartidos (Leithwood, 2011).

La práctica constituye en sí misma una interacción, lo que la distingue de la

descripción de un saber o un hacer descontextualizado (Spillane, 2005).

Conceptualizar el liderazgo como un conjunto de prácticas refleja las cualidades

de adaptación en procesos de resolución de problemas que debe tener un director

escolar.

Para Elmore, el liderazgo es la práctica del mejoramiento, precisando que no se

trata de un atributo o característica personal del líder sino un conjunto de acciones

esquematizadas, que tienen su fundamento en conocimientos, habilidades y

hábitos que pueden ser enseñados y aprendidos (Elmore, 2010). El concepto de

práctica implica estar alerta ante la contingencia y obliga a la anticipación.

El mismo autor Elmore señala que los conceptos de competencia y práctica

directiva cumplen con propósitos que se complementan. El primer concepto, el de

competencia, ofrece una orientación general para el desarrollo profesional

directivo, describiendo las competencias para el liderazgo luego de la observación

rigurosa de numerosas prácticas, en lugares distintos y con fundamento en la

evidencia proporcionada por la investigación. El segundo concepto, el de práctica,

hace referencia al ejercicio específico de movilizar capacidades para la interacción


22

de personas en la escuela, que se explican considerando un contexto escolar

determinado.

El interés de este trabajo de investigación es cómo los directivos asumen el

mejoramiento escolar, entendido este como incrementos en calidad y desempeño

a lo largo del tiempo (Elmore, 2010), en un proceso en que el cambio de prácticas,

en primer término de las propias prácticas directivas, es relevante para una mejora

sostenible.

No existe registro de un catálogo de buenas prácticas directivas desarrolladas por

directores de CECATI que se vinculen con una gestión exitosa. Resulta entonces

relevante indagar cuáles son las prácticas de liderazgo que inciden positivamente

en la mejora de la calidad en el servicio y cómo ellas se adquieren y despliegan

en cada contexto, inscribiéndose en un proceso individual y social de desarrollo.

Las prácticas de liderazgo directivo que sirve de base para esta investigación es

la propuesta por Lethwood, Day, Sammons y Harris (2006), y se enmarcan en la

dimensión de Prácticas de Liderazgo para el Aprendizaje.

Esta dimensión implica que las prácticas de los directores se orienten a realizar

acciones de acompañamiento a los profesores/instructores, con el propósito de

que los estudiantes/capacitandos mejoren sostenidamente tanto en su proceso de

formación como en sus aprendizajes. Para esta orientación, su papel se

concentrará en crear las condiciones necesarias para que los docentes mejoren a

la vez sus prácticas y su desempeño.

4.4. Variables. Liderazgo educativo; calidad en el servicio educativo.


23

4.5. Hipótesis. Las buenas prácticas desarrolladas por los directores influyen de manera positiva

en la mejora de la calidad del servicio educativo del CECATI.

4.6. Tipo de estudio. La investigación está fundamentada en la metodología cuantitativa con el objetivo

de realizar un trabajo de tipo descriptivo-correlacional. Se define como descriptivo

porque permite medir una serie de cuestiones con el fin de decir cómo es como se

manifiesta un fenómeno determinado; contempla el estudio de una situación ya

establecida en la realidad, es decir, no se construye ninguna situación. Es

correlacional porque el estudio tiene como propósito medir el grado de relación

que exista entre dos o más conceptos o variables, su utilidad se encuentra en que

permite detectar cómo se comporta una variable en relación al comportamiento de

otra. La correlación expresa la dirección positiva o negativa de las dos o más

variables, además de indicar la magnitud de la correlación.

El planteamiento del problema busca establecer la relación que existe entre el

liderazgo educativo y la calidad educativa. Para ello, se intenta identificar y medir,

en base a lo expresado por el director y los resultados de sus indicadores de

gestión con los que se evalúa su desempeño.

De acuerdo con Creswell (2003) existen tres enfoques de investigación, entre ellos

el cuantitativo. En este enfoque desarrollaremos la investigación porque

emplearemos un cuestionario para obtener datos que se analizarán

estadísticamente para generalizar hallazgos a población determinada en este

trabajo.

Busca identificar las características importantes de los directores en relación al

liderazgo educativo. Dankhe, (1976) señala que describir es medir, por lo tanto, en

un estudio descriptivo se selecciona una serie de variables y se mide cada una de


24

ellas de manera independiente para describir la relación existente entre dichas

variables y los resultados sobre la generalización en el desarrollo de buenas

prácticas de liderazgo directivo para mejorar la calidad educativa en el CECATI.

5. MARCO CONTEXTUAL. Los CECATI fueron creados en 1963, con la finalidad de impartir capacitación

para y en el trabajo, en áreas del sector industrial principalmente; al inicio se

contrataron a técnicos de la industria con experiencia en su área específica para

dar instrucción, y sobre la marcha han sido capacitados en cuestiones

pedagógicas, principalmente por iniciativa de las autoridades educativas (Gómez

2012). En el mismo sentido, la designación de directores correspondía a criterios

de antigüedad, o recomendación del sindicato, o bien, por las autoridades en sus

3 niveles de gobierno.

Los CECATI son coordinados a nivel nacional por la Dirección General de Centros

de Formación para el Trabajo, dependencia de la Subsecretaría de Educación

Media Superior (SEMS) del Gobierno Federal.

Con la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) se definieron

los criterios para la designación de directores de plantel con el propósito de

profesionalizar la función directiva en los CECATI. Se pretende que dicho acuerdo

sirva también como un referente para la evaluación de su desempeño a través del

Sistema Integral de Gestión Escolar de la Educación Media Superior (SIGEEMS),

que mide los indicadores de gestión, académicos y de programas plasmados en

su Plan de Mejora Continua.

La DGCFT inició a partir de 2007 los procesos de concurso por oposición para

ocupar el puesto de director de plantel; a la fecha el 100% de los directores en

funciones han pasado por el proceso, con base en información de la Subdirección


25

de Enlace Operativo de la DGCFT en Chihuahua y del Centro de Investigación y

Desarrollo de la Formación para el Trabajo.

El liderazgo escolar se ha convertido en una prioridad en las agendas de política

educativa de la OCDE y de sus países miembros incluido México, dado que

desempeña una función decisiva en la mejora de la práctica del aula y las políticas

educativas.

A inicios del sexenio federal 2006-2012 se identificó que el sector de educación

media superior representaba el mayor reto del sistema educativo nacional debido

a sus condiciones de bajo nivel de calidad de educación impartida, la baja

pertinencia de los planes y programas de estudio, cobertura insuficiente, y el alto

índice de abandono escolar, considerado desde entonces como el principal

problema de la Educación Media Superior (Plan Nacional de Desarrollo 2007

2012).

Las apreciaciones realizadas en ese periodo señalaron que la población de

jóvenes entre los 18 a 29 años alcanzaría su máximo histórico en el año 2011 con

21.5 millones de personas. El reto de dar una atención oportuna y eficiente a

millones de jóvenes en este nivel educativo, dieron lugar para que el 9 de mayo de

2007, la Subsecretaría de la Educación Media Superior (SEMS) de la Secretaría

de Educación Pública (SEP) anunciara la puesta en marcha de la RIEMS a fin de

atender los retos de demanda, calidad, equidad y pertinencia, además de

proporcionar a ese nivel orden e identidad propia (Plan Nacional de Desarrollo

2007 2012).

En el Programa Sectorial de Educación de ese sexenio se definió un

procedimiento de contratación de directores de Educación Media Superior (EMS)

con base en criterios como las competencias académicas, la experiencia laboral,

la gestión escolar y el liderazgo; desde entonces se reconoce al director de


26

plantel como actor clave en los procesos de implementación y seguimiento de la

RIEMS, y líder de la transformación de la EMS en las escuelas.

En diciembre del 2008 se publica el Acuerdo Secretarial 449 para definir el perfil

del director y las competencias que debe reunir, para formular sus cualidades

individuales, de carácter ético, académico, profesional y social. En noviembre del

2012 se publica en el Diario oficial de la Federación el Acuerdo Secretarial 657 por

el que se establecen los lineamientos generales para la selección de aspirantes a

ocupar el cargo de Director en los planteles federales en los que se imparte

educación de tipo medio superior, así como los mecanismos de formación y

evaluación de los Directores de los referidos planteles.

En este contexto, la investigación documentada sobre niveles sobresalientes de

calidad en el servicio educativo y logro académico de estudiantes/capacitandos

por plantel está relacionada con las competencias desarrolladas por el director;

destaca la constante de la importancia de un buen director en escuelas que

funcionan bien (Bolivar 2009).

La creación de un ambiente, motivaciones y unas condiciones que favorezcan el

aprendizaje, es algo que depende del liderazgo del director, y está contemplado

dentro de las competencias que refiere el Acuerdo 449, donde señala:

Propicia un ambiente escolar conducente al aprendizaje y al

desarrollo sano e integral de los estudiantes.

Si bien es cierto que el principal actor de la educación es el docente, no suele

haber un proyecto de mejora sustantiva en una escuela que no tenga detrás un

equipo directivo eficiente, aunque no sea el protagonista directo (Mancilla 2011).

Este propósito requiere de directores de CECATI capacitados en gestión directiva

y preparados para adoptar decisiones efectivas que conduzcan a acciones

proactivas en beneficio de la calidad educativa.


27

Como se menciona en el apartado 4.1 Antecedentes de la investigación, el

resultado de investigaciones nacionales e internacionales, muestra que el

liderazgo educativo está abierto a múltiples determinantes e influencias; publican

también que dicho liderazgo incide – indirectamente, a través de la generación de

condiciones, capacidades y motivaciones del cuerpo docente – en los resultados

que obtienen los centros escolares. El desafío de la presente investigación sobre

liderazgo del director es cuantificar estas interrelaciones, tomando en

consideración las particularidades de los instructores, de las entidades federativas,

e incluso de la ubicación del CECATI en la misma ciudad.

Si bien la investigación internacional ha concluido que existe un repertorio de

prácticas que son realizadas por la mayoría de los directivos líderes que tienen

éxito en sus escuelas (Day et al., 2007), ninguna de las investigaciones ha dejado

de desconocer la enorme importancia que adquiere el contexto.

Esta relevancia del liderazgo educativo se ha acentuado debido a la vigencia

internacional de políticas a favor de la descentralización, que han otorgado

mayores atribuciones y responsabilidades a las instituciones escolares pero que,

al mismo tiempo, han ido acompañadas de una creciente demanda de rendición

de cuentas - se generalizó su práctica en México durante el sexenio federal del

Lic. Vicente Fox Quezada - que presiona para que estas instituciones alcancen

determinadas metas y estándares en periodos acotados de tiempo. Así, el director

aparece, como nunca antes, como responsable de los logros o fracasos de su

escuela, como guía en la implementación de la RIEMS.


28

6. METODOLOGÍA.

6.1. Formulación del problema. Por lo descrito en el marco conceptual y contextual, el planteamiento del problema

para este trabajo de investigación es:

¿En qué medida influye el liderazgo del director, en la calidad educativa del CECATI?

De la definición del problema que guía este trabajo, se desprenden las siguientes

preguntas:

1. ¿Cuáles son las buenas prácticas de liderazgo directivo que influyen en la

calidad educativa del CECATI?

2. ¿En qué medida mejora los resultados de gestión del CECATI, a partir del

liderazgo del Director?

6.2. Objetivos de la investigación. En relación a ese problema y pregunta de investigación se plantean los objetivos

siguientes:

A) Identificar las buenas prácticas de liderazgo directivo que influyen en la

calidad educativa.

B) Identificar los indicadores de gestión, académicos y de programas que

mejoran sus resultados, a partir del liderazgo del director.


29

6.3. Hipótesis.

La presencia de ciertas prácticas de liderazgo directivo tienen un impacto

positivo en las condiciones y trabajo de los instructores y, consecuentemente,

de la calidad del servicio educativo del CECATI.

6.4. Justificación. La discusión respecto de los desafíos para el desarrollo a nivel país, ha situado la

atención en el sistema educativo como parte de las soluciones a las tensiones

sociales, políticas y económicas existentes. Se argumenta que nuestras

sociedades son cada vez más complejas, requiriendo de ciudadanos/as que

pueden aprender continuamente, y que puedan trabajar en diversos contextos a

nivel local e internacional (Leithwood, Jantzi y Mascall, 2002). Se indica además

que una educación de alta calidad es fundamental para la plena participación de la

población en las instituciones económicas y políticas, y esa participación es

fundamental para la democracia y el desarrollo económico (Carnoy, 2008).

Reconocer estos desafíos implica, entre otras acciones, problematizar nuestro

conocimiento actual, obligándonos a revisar nuestras concepciones y teorías

sobre el problema y sus formas de intervención (Tedesco, 2004). Es necesario

entonces, profundizar nuestra comprensión de los elementos implicados en la

efectividad y mejoramiento del sistema educacional, en sus diversos niveles, y con

mayor fuerza en las propias escuelas.

El Gobierno Mexicano da prioridad a la educación de calidad al incluirla como una

de sus cinco metas nacionales. La alta jerarquía que otorga a la educación

obedece a la convicción de que las posibilidades de desarrollo del país dependen

de una educación de calidad (Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018).


30

Por tanto, la importancia del liderazgo de los directivos como uno de los elementos

que contribuyen a la calidad de la educación hace que su valoración resulte un

asunto de enorme interés. Los directores de CECATI deben ser competentes para

impulsar entre su cuerpo docente las acciones conducentes al mejoramiento del

logro de las competencias de sus capacitandos, definir la visión de su plantel y

gestionar recursos y estructuras.

El conocimiento actual sobre desempeño escolar identifica al liderazgo educativo

como la segunda variable intra-escuela que más incide en los resultados de

aprendizaje (OCDE, 2008), lo que evidencia la necesidad de avanzar en el

desarrollo académico y de políticas para fomentar ese liderazgo (Cox, 2003;

Concha, 2007).

Resulta entonces relevante indagar cuáles son las prácticas de liderazgo

educativo que influyen positivamente en los resultados de aprendizaje y cómo

estas prácticas se adquieren y desarrollan en el contexto del plantel.

En este contexto, el presente estudio que se propone, responde al interés de

analizar la influencia del director de CECATI en su dimensión de liderazgo

directivo, y determinar la medida en que influye en la calidad educativa del plantel;

tiene el propósito además de identificar las buenas prácticas que son comunes a

los directores de escuelas que han logrado el reconocimiento de su comunidad

docente y estudiantil y obtenido resultados favorables en la evaluación del

SIGEEMS, para posteriormente proponer la generalización a través de un

programa de Actualización y Formación Directiva para el subsistema de

Formación para el Trabajo, y procurar la generalización de buenas prácticas y

contribuir al mejoramiento en la calidad de la capacitación en los CECATI.


31

6.5. Limitaciones. La dificultad para el acceso a la información que corresponde a resultados de

gestión de directores de plantel constituye la principal limitación para el desarrollo

de la presente investigación.

7. POBLACIÓN. La unidad de análisis de esta investigación es el director de CECATI; la población

a la que se refiere este estudio son los directores de los estados de Chihuahua y

Baja California Sur, y sobre ellos se van a recolectar datos a través de un

cuestionario, ya que depende del planteamiento del problema de investigar y los

alcances del estudio.


32

8. MUESTREO. La investigación se realizará con 10 directores de CECATI del estado de

Chihuahua, y 2 directores del estado de Baja California Sur, dependientes de la

Dirección General de Centros de Formación para el Trabajo (DGCFT). La

generalización procede de una participación de 12 directores de plantel, que

representan el 100% de la población. Las conclusiones de esta investigación

buscan generalizarse a todos los directores de CECATI en los mismos estados de

Chihuahua y Baja California Sur.

Para la determinación de la muestra se decide utilizar un tipo de muestreo no

probabilístico (Meléndez 1995), denominado intencional debido a que los

directores de CECATI representan un número relativamente pequeño - 12 -, y

cuyo interés es abarcar en su totalidad. El muestreo intencional (Hernández

Sampieri, 2003) consiste en seleccionar las unidades elementales, es decir, la

elección de los elementos –directores- no depende de la probabilidad, sino de

causas relacionadas con las características de la investigación. Para determinar la

muestra de esta investigación, el procedimiento no fue mecánico, ni en base a

fórmulas de probabilidad, sino que correspondió al objetivo del trabajo de

investigación. Hernández Sampieri (2003) señala que el elegir entre una muestra

probabilística o una no probabilística, depende de los objetivos del estudio, del

esquema de investigación y de la contribución que se piensa hacer con dicho

estudio.

Respecto de las características de los participantes, el conjunto de la población

total incluye directores de CECATI de los estados de Chihuahua y Baja California

Sur, con diferentes grados académicos y perfiles de formación.


33

Este proyecto de investigación utilizará el enfoque cuantitativo, para lo cual se

aplicará un cuestionario como instrumento de recolección de datos aplicado a

instructores, y con apoyo de programa estadístico Statistical Package for the

Social Sciences (SPSS) para su análisis, así como datos recabados de sus

expedientes.


34

9. RECOLECCIÓN DE DATOS. La recolección de datos se dio a través de dos cuestionarios, construidos con base

en la aplicación de un cuestionario utilizado por el Programa para la Evaluación

Internacional de Alumnos (PISA) de la OCDE en 2009, aplicado a directores

escolares sobre sus acciones con el fin de mejorar sus prácticas directivas y el

ambiente de trabajo de sus planteles. El diseño del cuestionario para Directores de

plantel contiene 16 ítems; para Subdirectores de Enlace Operativo incluye 14

ítems; ambos con escala de frecuencia tipo Likert. La adecuación del instrumento

se realizó en el contexto de la presente investigación.

Los cuestionarios se automatizaron por parte de personal de la Dirección de

investigación y Capacitación del CIDFORT, y se les hizo llegar vía electrónica a

los participantes de la investigación, para su llenado.

Los cuestionarios se localizan en la sección de anexos.


35

10. ANÁLISIS DE DATOS.

Los participantes del estudio son directores y Subdirectores de Enlace operativo

de los estados de Chihuahua y Baja California Sur.

10.1. Análisis de datos generales.

Correlación de respuestas obtenidas de cuestionario aplicado a Directores y

Subdirectores de Enlace Operativo/Asistencia (SEO).

10.1.1. El promedio de edad de los directores participantes es de 48.67

años; promedio de edad de SEO es de 55 años.

10.1.2. El 66% de los directores son de sexo masculino, el resto femenino.

Los SEO son de sexo masculino.

10.1.3. La antigüedad promedio de los directores en el subsistema CECATI

es de 20 años. En el caso de SEO promedian 26 de antigüedad.

10.1.4. Los directores tienen en promedio casi cuatro años y medio

ejerciendo el puesto; los SEO tienen seis años y medio con esa

responsabilidad.

10.1.5. El 25% de los directores tienen estudios de maestría.

Cuadro 2.

Grado Académico

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje

acumulado

Válidos Licenciatura 5 41.7 41.7 41.7

Ingeniería 4 33.3 33.3 75.0

Maestría 3 25.0 25.0 100.0

Total 12 100.0 100.0


36

10.1.6. Los SEO tienen estudios de nivel licenciatura.

10.2. Análisis de respuestas sobre prácticas directivas.

10.2.1. En frecuencia asociada de casi siempre o siempre lo hacen, y en

correlación de ítems Me aseguro de que las actividades de desarrollo

profesional de los instructores estén alineadas con el modelo basado en

competencias del CECATI (Ítem 1 Directores) y Promueve entre los

instructores de su plantel procesos de formación para el desarrollo de las

competencias docentes (Ítem 3 Subdirectores), las respuestas son las

siguientes:

Directores: 92%. Casi siempre y siempre lo hago.

Subdirectores: 32% Casi siempre y siempre lo hacen.

Gráfico 1. Proporción de Subdirectores que señalan la frecuencia en que el

Director de CECATI ejerce la práctica correspondiente.


37


correlación de ítems Utilizo los resultados de desempeño del SIGEEMS

para desarrollar mi programa operativo del CECATI. (Ítem 4 Directores) y

Define y monitorea objetivos y resultados esperados en los resultados del

SIGEEMS. (Ítem 2 Subdirectores), las respuestas son las siguientes:






correlación de ítems Entrego a los instructores sugerencias respecto de

cómo pueden mejorar su enseñanza. (Ítem 5 Directores) y Retroalimenta a

los instructores y promueve entre ellos la autoevaluación y la coevaluación.

(Ítem 6 Subdirectores), las respuestas son las siguientes:




38




correlación de ítems Observo la instrucción en talleres y laboratorios. (Ítem

2 Directores) y Superviso si la práctica educativa del instructor es coherente

con el plan de sesión reportado al Área de Capacitación. (Ítem 9

Directores), las respuestas son las siguientes:

Directores (I2): 75%. Casi siempre y siempre lo hago.

Directores (I9): 83% Casi siempre y siempre lo hacen.


correlación de ítems Rediseño estrategias para la mejora de mi escuela a

partir del análisis de los resultados obtenidos. (Ítem 13 Directores) y

Rediseña estrategias para la mejora de su escuela a partir del análisis de

los resultados obtenidos. (Ítem 11 Subdirectores), las respuestas son las

siguientes:


39


Subdirectores (I9): 58% Casi siempre y siempre lo hacen.




correlación de ítems Sugiero estrategias para que los capacitandos

aprendan por el enfoque en competencias y asesoro a los instructores en el

diseño de actividades para el aprendizaje. (Ítem 14 Directores) y Sugiere

estrategias para que los capacitandos aprendan por el enfoque en

competencias y asesora a los instructores en el diseño de actividades para

el aprendizaje. (Ítem 12 Subdirectores), las respuestas son las siguientes:




40




correlación de ítems Sugiero estrategias a los instructores en la

metodología de evaluación de los aprendizajes acorde al enfoque educativo

por competencias. (Ítem 15 Directores) y Sugiere estrategias a los

instructores en la metodología de evaluación de los aprendizajes acorde al

enfoque educativo por competencias. (Ítem 13 Subdirectores), las

respuestas son las siguientes:






41


correlación de ítems Llevo registros sobre los procesos del CECATI y los

utilizo para la toma de decisiones. (Ítem 16 Directores) y Lleva registros

sobre los procesos del CECATI y los utiliza para la toma de decisiones.

(Ítem 14 Subdirectores), las respuestas son las siguientes:






42


correlación de ítems Difunde y monitorea el Plan Estratégico Institucional

entre toda la comunidad - visión común - . (Ítem 1 Subdirectores) y

Fomenta la participación y da cuenta de su gestión. (Ítem 4 Subdirectores),

las respuestas son las siguientes:

Subdirectores (I1): 17%. Casi siempre y siempre lo hacen.







43

10.2.11. En frecuencia de casi siempre lo hacen, y en correlación de ítems

Genera clima de confianza. (Ítem 5 Subdirectores) e Integra a los

instructores, personal administrativo, estudiantes y padres de familia a la

toma de decisiones para la mejora de la escuela. (Ítem 8 Subdirectores),

las respuestas son las siguientes:

Subdirectores (I5): 41.7%. Casi siempre lo hacen.

Subdirectores (I8): 17% Casi siempre lo hacen.

Gráfico 10. Proporción de Subdirectores que señalan la frecuencia en que

el Director de CECATI ejerce la práctica correspondiente.


44

Gráfico 11. Proporción de Subdirectores que señalan la frecuencia en que

el Director de CECATI ejerce la práctica correspondiente.

10.2.12. En frecuencia de casi siempre lo hacen, y en correlación de ítems

Identifica áreas de oportunidad del CECATI y establece metas con respecto

a ellas. (Ítem 7 Subdirectores) y Atrae y retiene matricula. (Ítem 9

Subdirectores), las respuestas son las siguientes:

Subdirectores (I7): 75%. Casi siempre y siempre lo hacen.





45

Cuadro 3.

Prácticas directivas en la dimensión de liderazgo para el aprendizaje según Leithwood

(2006) y prácticas de liderazgo contextualizadas a CECATI.

Categoría Práctica

Establecer una

dirección (visión,

expectativas y metas

de grupo).

Difunde y monitorea el Plan Estratégico Institucional entre toda la

comunidad (visión común).

Define y monitorea objetivos y resultados esperados en los resultados del

SIGEEMS.

Fomenta la participación y da cuenta de su gestión.

Integra a los instructores, personal administrativo, estudiantes y padres

de familia a la toma de decisiones para la mejora de la escuela.

Desarrollar al

personal (potenciar

las capacidades del

personal de la

escuela).

Promueve entre los instructores de su plantel procesos de formación para

el desarrollo de las competencias docentes.

Informa a los instructores acerca de las posibilidades para actualizar su

conocimiento y habilidades.

Rediseñar la

organización

(planificación,

coordinación y

evaluación de la

enseñanza).

Identifica áreas de oportunidad del CECATI y establece metas con

respecto a ellas.

Rediseña estrategias para la mejora de la escuela a partir del análisis de los resultados obtenidos.

Lleva registros sobre los procesos de la escuela y los utiliza para la toma de decisiones.

Utiliza los resultados de desempeño del SIGEEMS para desarrollar su programa operativo del CECATI.

Gestionar el

aprendizaje

(participación en el

aprendizaje y

aseguramiento de un

entorno ordenado y

de apoyo).

Genera clima de confianza.

Retroalimenta a los instructores y promueve entre ellos la autoevaluación

y la coevaluación.

Sugiere estrategias para que los capacitandos aprendan por el enfoque en competencias y asesora a los instructores en el diseño de actividades para el aprendizaje.

Sugiere estrategias a los instructores en la metodología de evaluación de los aprendizajes acorde al enfoque educativo por competencias.

Se asegura de que las actividades de desarrollo profesional de los instructores estén alineadas con el modelo basado en competencias del CECATI.

Se asegura de que los instructores trabajen en concordancia con los programas oficiales de capacitación.

Observa la instrucción en talleres y laboratorios.

Entrega a los instructores sugerencias respecto de cómo pueden mejorar su enseñanza.

Monitorea el trabajo de los capacitandos.

Supervisa si la práctica educativa del instructor es coherente con el plan de sesión reportado al Área de Capacitación.

Cuando un instructor expone un problema del taller o laboratorio, resuelven juntos esta dificultad.

Pone atención a los problemas de comportamiento en los talleres y laboratorios del CECATI.

Se hace cargo de las clases de los instructores que se ausentan inesperadamente.


46

11. INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS. Con base en el análisis de la información recabada, es posible establecer la

siguiente interpretación.

En esta experiencia de investigación sobre la relación del desempeño desde la

dimensión del liderazgo directivo y la calidad del servicio educativo del CECATI,

una vez aplicados los cuestionarios y analizados los datos, es que el Subdirector

de Enlace Operativo asigna un valor bajo en lo general al desempeño del director

o directora en todas las dimensiones evaluadas; se sugiere que la valoración se

relaciona con los resultados obtenidos en el SIGEEMS, que se constituye en un

indicador de calidad general del plantel, así como en la respuesta a los

requerimientos de informes, tareas o actividades solicitadas por la misma

Subdirección de Enlace Operativo a través de la DGCFT.

Por lo tanto, si el CECATI no tiene buenos resultados en el SIGEEMS, la

evaluación tendrá una tendencia negativa sobre el desempeño del Director

escolar; evidencia además que el Director participante no lleva a cabo con

regularidad las buenas prácticas de liderazgo directivo que se menciona en el

Cuadro 1 del apartado Marco Teórico del presente estudio.

Ejemplo de resultados negativos en algunos de los indicadores académicos, es el

siguiente plantel de uno de los directores participantes:

Indicador Resultados

2011-2012

Resultados

2012-2013

Crecimiento de la matrícula. 7.32 -21

Alumnos en prácticas complementarias. 5.7 2.27

Utilización de la capacidad máxima del plantel. 60 46.9

Acciones móviles. 3.1 0.0


47

Alumnos por docente interno. 77 48

Eficiencia terminal en cursos regulares. 78.5 65.9

Egresados y colocados en el sector productivo. .89 0.0

Tal como se definió en los objetivos generales del presente estudio, y como se

establece en la hipótesis, Las buenas prácticas desarrolladas por los directores

influyen de manera positiva en la mejora de la calidad del servicio educativo del

CECATI , en todos los casos en que se midió el desempeño de los directores de

los planteles con altos logros en el SIGEEMS – del ciclo escolar 2011/2012 al

2012/2013 – éstos obtuvieron una mejor evaluación en el cuestionario aplicado a

los SEO, mientras que los planteles con bajo nivel de logro en SIGEEMS

obtuvieron una evaluación más baja.

Los resultados obtenidos por los planteles en el SIGEEMS están disponibles en el

enlace http://www.sistemadeevaluacion.sems.gob.mx/sigeems/index.php.

En el caso de la práctica de liderazgo directivo Difunde y monitorea el Plan

Estratégico Institucional entre toda la comunidad (visión común), 33% de los

directores casi siempre la realizan; solo el 8% siempre lo hace. Esta práctica está

asociada a la percepción de liderazgo y trabajo en equipo.

La interpretación refleja que la práctica del Director competente de CECATI es

aquél que logra instalar estrategias adecuadas al contexto del plantel, que realiza

un monitoreo, seguimiento y evaluación permanente del Plan de Mejora Continua.

La influencia del liderazgo directivo se observa en general cuando el director

genera las condiciones para favorecer el cumplimiento de los indicadores del

SIGEEMS, establece expectativas y metas grupales, favorece el desarrollo del

personal, rediseña la organización del plantel con base en diagnóstico

responsable y centra su tarea en apoyar a que los instructores mejoren sus

prácticas y desempeño frente a sus capacitandos.

http://www.sistemadeevaluacion.sems.gob.mx/sigeems/index.php


48

12. PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS.

Cuadro 4.

Prácticas directivas en la dimensión de liderazgo para el

aprendizaje según Leithwood (2006).

Director de

CECATI

SEO

Categoría Práctica Proporción “Siempre lo hace” (%)

Proporción “Siempre lo hace” (%)

Establecer

dirección. (Est.

Dirección).

Difunde y monitorea el Plan Estratégico

Institucional entre toda la comunidad (visión

común).

8.3

Define y monitorea objetivos y resultados

esperados en los resultados del SIGEEMS. 8.3

Fomenta la participación y da cuenta de su

gestión. 16.7

Integra a los instructores, personal

administrativo, estudiantes y padres de

familia a la toma de decisiones para la

mejora de la escuela.

0.0

Desarrollar al

personal (Des.

Personas).

Promueve entre los instructores de su

plantel procesos de formación para el

desarrollo de las competencias docentes.

16.7

Informa a los instructores acerca de las

posibilidades para actualizar su

conocimiento y habilidades.

50.0

Rediseñar la

organización.

(Rediseñar la

org.).

Identifica áreas de oportunidad del CECATI

y establece metas con respecto a ellas. 16.7

Rediseña estrategias para la mejora de la escuela a partir del análisis de los resultados obtenidos.

16.7

Lleva registros sobre los procesos de la escuela y los utiliza para la toma de decisiones.

8.3

Utiliza los resultados de desempeño del SIGEEMS para desarrollar su programa operativo del CECATI.

83.3

Gestionar el

aprendizaje (G.

el aprendizaje).

Genera clima de confianza. 0.0

Retroalimenta a los instructores y promueve

entre ellos la autoevaluación y la

coevaluación.

0.0

Sugiere estrategias para que los capacitandos aprendan por el enfoque en competencias y asesora a los instructores en el diseño de actividades para el aprendizaje.

0.0

Sugiere estrategias a los instructores en la 0.0


49

8.3

33.35

31.2

30.1

0 10 20 30 40

Est. dirección

Des. Personas

Rediseñar la org.

G. el aprendizaje

Prácticas de liderazgo directivo en CECATI

metodología de evaluación de los aprendizajes acorde al enfoque educativo por competencias.

Se asegura de que las actividades de desarrollo profesional de los instructores estén alineadas con el modelo basado en competencias del CECATI.

41.7

Se asegura de que los instructores trabajen en concordancia con los programas oficiales de capacitación.

83.3

Observa la instrucción en talleres y laboratorios.

16.7

Entrega a los instructores sugerencias respecto de cómo pueden mejorar su enseñanza.

16.7

Monitorea el trabajo de los capacitandos. 8.3

Supervisa si la práctica educativa del instructor es coherente con el plan de sesión reportado al Área de Capacitación.

33.3

Cuando un instructor expone un problema del taller o laboratorio, resuelven juntos esta dificultad.

91.7

Pone atención a los problemas de comportamiento en los talleres y laboratorios del CECATI.

75

Se hace cargo de las clases de los instructores que se ausentan inesperadamente.

25

Gráfico 5. Prácticas de liderazgo directivo: proporción de SEO que señalan la frecuencia en que el director de su CECATI ejerce las prácticas correspondientes a cada una de las dimensiones (%).


50

Regular evaluación general. Gestionar el aprendizaje es la dimensión que la

evidencia identifica como la más relevante para incidir indirectamente en los

aprendizajes.

La dimensión de la práctica de liderazgo directivo que hace referencia al

establecimiento de metas de grupo y expectativas es la más débil entre los

directores participantes del estudio, según muestra el resultado de la aplicación

del cuestionario.

Los indicadores de gestión que mejoran sus resultados a partir del liderazgo del

director de plantel son el crecimiento a la matrícula; la utilización de la capacidad

máxima del plantel; el abandono escolar; los capacitandos colocados en prácticas

complementarias de capacitación; la matrícula de inscripción en cursos regulares y

en acciones móviles; eficiencia terminal y capacitandos colocados en el sector

productivo.

Las buenas prácticas de liderazgo directivo que influye en la calidad educativa del

CECATI se muestran en el Cuadro 3 de la página 44; se agrupan en cuatro

dimensiones, de acuerdo a la propuesta de Leithwood (2006):

1) Establecer una dirección (visión, expectativas y metas de grupo).

2) Desarrollar al personal (potenciar las capacidades del personal de la

escuela).

3) Rediseñar la organización (planificación, coordinación y evaluación de la

enseñanza).

4) Gestionar el aprendizaje (participación en el aprendizaje y aseguramiento

de un entorno ordenado y de apoyo).


51

La presencia de ciertas prácticas de liderazgo directivo tienen un impacto positivo

en las condiciones y trabajo de los instructores y, consecuentemente, de la calidad

del servicio educativo del CECATI; la ausencia de estas prácticas de liderazgo

directivo tienen el efecto contrario.

Cabe señalar que los Subdirectores de Enlace Operativo, le otorgan mayor valor a

las buenas prácticas de liderazgo directivo que se refieren a que atraen y retienen

matrícula; difunden y monitorean el Plan de Mejora Continua entre toda la

comunidad del plantel; genera clima de confianza; supervisa la práctica educativa

de sus instructores.

La pregunta central de esta investigación por el impacto que tiene en términos de

influir a través de sus prácticas directivas en la calidad educativa del CECATI tiene

presencia durante todo el proceso; al final se pretende lograr un cambio de actitud

de directivos, y en consecuencia de docentes, a través de la detección de

fortalezas y debilidades, al momento que permite un conocimiento y compromiso

por parte de los participantes para perfeccionar el ejercicio de la dirección escolar.


52

13. REPORTE DE INVESTIGACIÓN

13.1. Conclusiones y recomendaciones.

Con base en los resultados presentados, podemos afirmar que el liderazgo

directivo en el contexto escolar no es una cuestión personal sino de equipo y

comunidad, entendiendo al CECATI como un sistema. Por tanto, es necesario

transitar de un esquema directivo personal a uno que se base en un liderazgo

educativo, cuyo objetivo principal sea el mejorar la práctica y desempeño de los

instructores; que sus competencias principales estén relacionadas con un amplio

conocimiento pedagógico sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje y la

resolución de problemas.

La OCDE (2012) señala que el liderazgo eficaz es uno de los factores que se

relacionan con la calidad educativa, por tanto se sugiere a partir de los resultados

de este estudio, que la DGCFT rediseñe políticas educativas para formar

directores líderes y profesionales que sean capaces de encabezar el esfuerzo por

elevar la calidad en el servicio educativo del CECATI.

Los procesos de selección de directores escolares en la EMS por concursos de

oposición y con perfil definido en acuerdo secretarial, iniciados a partir del sexenio

federal 2006-2012 representan un avance para el mejoramiento de la calidad en el

servicio educativo; lo que aún falta por consolidarse es el proceso de evaluación al

desempeño directivo, pues en los resultados obtenidos en el ciclo escolar 2012-

2013, el 70% de los planteles cuyos directores participaron en esta investigación,

no superan los logros del ciclo escolar anterior.

Propone Michael Fullan (2012) la siguiente definición de director escolar:

Educador, que en un marco de actuación ético y de responsabilidad

social, es responsable de liderar el proyecto educativo de su escuela,

definiendo las políticas y estrategias para su implementación, ejecución


53

y evaluación en lo pedagógico, convivencia y relaciones con su

comunidad. En un trabajo planificado y colaborativo con los profesores,

debe ser efectivo en asegurar la calidad y equidad de la educación de

todos los estudiantes; de su formación según los valores y principios

establecidos por el proyecto educativo y la comunidad en que se

encuentra, dando cuenta pública de su gestión.

A partir de esta conceptualización del director, se reconoce la importancia de

incluir en los requisitos para ocupar el puesto en mención, la experiencia docente;

ante los resultados de gestión escolar por parte de los directores de CECATI, se

propone agregar el requisito de contar con una certificación en funciones

directivas, de la misma manera en que se le exige a un instructor de nuevo ingreso

tener una certificación en impartición de cursos de capacitación.

No está diseñado, o al menos no está disponible un documento o una plataforma

publica para consulta de la posición que ocupa determinado CECATI en relación a

otro, es decir, un ranking de planteles con calidad en su servicio educativo; o con

un parámetro de calidad como lo establecido por el Sistema Nacional de

Bachillerato.

El programa de profesionalización directiva debe ser permanente, y eso incluye a

los jefes de área en los planteles; múltiples estudios internacionales destacan la

importancia del liderazgo compartido, por lo que la sola participación del director

es insuficiente. Hay CECATI donde el director tiene antigüedad de 2 años,

mientras que sus jefes de área cuentan en promedio con 20 años atendiendo la

misma responsabilidad.

El programa de profesionalización de la función directiva debe incluir las etapas de

formación y desarrollo continuo, es decir, antes de ser y durante su encargo como

director. Los programas de formación directiva deben sustentarse en las

competencias directivas señaladas en el acuerdo secretarial 449, y abordar


54

además métodos de capacitación que se respalden en técnicas como el

benchmarking o análisis de buenas prácticas (Harrington 2009), el mentoring o

guía desde la experiencia y el coaching o experiencia formativa sustentada en la

confianza mutua entre tutor y tutorando.

Con la experiencia que tiene el Centro de Investigación y Desarrollo de la

Formación para el Trabajo (CIDFORT) es posible desarrollar un catálogo o

sistema de Certificación de Buenas Prácticas Directivas, que facilite a Directores

de plantel una herramienta más para su ejercicio adecuado, según el contexto y

tipo de CECATI donde ejerza sus funciones.

El presente trabajo sobre la dirección, a través del liderazgo directivo y su relación

con la calidad educativa en CECATI resulta una tarea inconclusa; pretende

además de sus objetivos planteados, promover los estudios que transiten de un

nivel descriptivo a uno de intervención.


55

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63

ANEXOS


64

1) Cuestionario aplicado a directores de CECATI.

Estimado(a) Director(a): en el marco de los proyectos de investigación impulsados por el

CIDFORT, con el objetivo de elevar la calidad educativa de nuestros centros de formación

al contar con los elementos adecuados y suficientes para la realización de una actividad

directiva profesional, me interesa conocer algunos aspectos de la importante tarea que

usted realiza, por lo que le solicito, de la manera más atenta, responda a los

cuestionamientos que a continuación se le proponen. La información proporcionada será

tratada confidencialmente. Muchas gracias por su colaboración.

Datos Generales

Edad______ Sexo______ Antigüedad en el CECATI _______

Antigüedad como director ________ Grado académico y especialidad ________________

¿Tiene experiencia laboral fuera del CECATI?_______ ¿Dónde? ____________________

________________________________________________________________________

INSTRUCCIONES: A continuación se le presentan una serie de prácticas directivas que

se viven en el entorno del plantel; exprese el nivel de frecuencia que usted tiene para

cada una de ellas, valorándolas conforme a la escala propuesta. Anote una X en el

espacio correspondiente.

5.- Siempre lo hago.

4.- Casi siempre lo hago

3.- A veces

2.- Casi nunca lo hago.

1.- Nunca lo hago.

Respecto de: 5 4 3 2 1

1 Me aseguro de que las actividades de desarrollo profesional de los

instructores estén alineadas con el modelo basado en competencias

del CECATI.

2 Me aseguro de que los instructores trabajen en concordancia con

los programas oficiales de capacitación.

3 Observo la instrucción en talleres y laboratorios.

4 Utilizo los resultados de desempeño del SIGEEMS para desarrollar

mi programa operativo del CECATI.


65

5 Entrego a los instructores sugerencias respecto de cómo pueden

mejorar su enseñanza.

6 Monitoreo el trabajo de los capacitandos.

7 Cuando un instructor tiene problemas en su clase, tomo la iniciativa

para conversar estos aspectos.

8 Informo a los instructores acerca de las posibilidades para actualizar

su conocimiento y habilidades.

9 Superviso si la práctica educativa del instructor es coherente con el

plan de sesión reportado al Área de Capacitación.

10 Cuando un instructor expone un problema del taller o laboratorio,

resolvemos juntos esta dificultad.

11 Pongo atención a los problemas de comportamiento en los talleres y

laboratorios del CECATI.

12 Me hago cargo de las clases de los instructores que se ausentan

inesperadamente.

13 Rediseño estrategias para la mejora de mi escuela a partir del

análisis de los resultados obtenidos.

14 Sugiero estrategias para que los capacitandos aprendan por el

enfoque en competencias y asesoro a los instructores en el diseño

de actividades para el aprendizaje.

15 Sugiero estrategias a los instructores en la metodología de

evaluación de los aprendizajes acorde al enfoque educativo por

competencias.

16 Llevo registros sobre los procesos del CECATI y los utilizo para la

toma de decisiones.

Gracias por su participación.


66

b) Cuestionario aplicado a Subdirectores de Enlace Operativo en Chihuahua y Baja California Sur. Estimado(a) Subdirector/Asistente de Enlace Operativo: en el marco de los proyectos de

investigación impulsados por el CIDFORT, con el objetivo de elevar la calidad educativa

de nuestros centros de formación al contar con los elementos adecuados y suficientes

para la realización de una actividad directiva profesional, me interesa conocer algunos

aspectos relacionados con el desempeño de los directores de CECATI a su cargo, por lo

que le solicito, de la manera más atenta, responda a los cuestionamientos que a

continuación se le proponen. La información proporcionada será tratada

confidencialmente. Muchas gracias por su colaboración.

Datos Generales

Edad______ Sexo______ Antigüedad en el CECATI _______

Antigüedad como SCEO/Asistente ______________

Grado académico y especialidad _____________________________________________

INSTRUCCIONES: A continuación se le presentan una serie de prácticas de su personal

directivo que se viven en el entorno del plantel; exprese el nivel de frecuencia que el

Director a su cargo tiene para cada una de ellas, valorándolas conforme a la escala

propuesta. Anote una X en el espacio correspondiente.

Por favor conteste un cuestionario por cada Director a su cargo.

5.- Siempre lo hace.

4.- Casi siempre lo hace.

3.- A veces

2.- Casi nunca lo hace.

1.- Nunca lo hace.

Respecto de: 5 4 3 2 1

1 Difunde y monitorea el Plan Estratégico Institucional entre toda la

comunidad (visión común).

2 Define y monitorea objetivos y resultados esperados en los

resultados del SIGEEMS.

3 Promueve entre los instructores de su plantel procesos de formación

para el desarrollo de las competencias docentes.


67

4 Fomenta la participación y da cuenta de su gestión.

5 Genera clima de confianza.

6 Retroalimenta a los instructores y el personal administrativo de su

plantel y promueve entre ellos la autoevaluación y la coevaluación.

7 Identifica áreas de oportunidad del CECATI y establece metas con

respecto a ellas.

8 Integra a los instructores, personal administrativo, estudiantes y

padres de familia a la toma de decisiones para la mejora de la

escuela.

9 Atrae y retiene matricula.

10 Cumple en tiempo y forma con los informes de gestión.

11 Rediseña estrategias para la mejora de la escuela a partir del

análisis de los resultados obtenidos.

12 Sugiere estrategias para que los capacitandos aprendan por el

enfoque en competencias y asesora a los docentes en el diseño de

actividades para el aprendizaje.

13 Sugiere estrategias a los instructores en la metodología de

evaluación de los aprendizajes acorde al enfoque educativo por

competencias.

14 Lleva registros sobre los procesos de la escuela y los utiliza para la

toma de decisiones.

Gracias por su participación.


68

CRÉDITOS

INVESTIGADORES

Coordinador:

Dr. Valentín Alfredo Gómez Hernández

Encargado de Programas Especiales en la SCEO del Estado de Chihuahua

Apoyo:

Mtro. Faustino González Díaz

Jefe del Área de Capacitación en el CECATI No. 106

REVISORES

Mtra. Rosalba del Ángel Zúñiga

Responsable del CIDFORT

Mtro. Juan Carlos Franco Hernández

Responsable del Área de Investigación y Capacitación en CIDFORT