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LA IMPROVISACIÓN TEATRAL
Y EL PROCESO CREATIVO
ANDREA DEL PILAR MEDINA DÍAZ
VICTOR DAVID TARAZONA MÉNDEZ
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
FACULTAD DE BELLAS ARTES
LICENCIATURA EN ARTES ESCÉNICAS
BOGOTÁ D.C.
Bogotá, 2013
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LA IMPROVISACIÓN TEATRAL
Y EL PROCESO CREATIVO
ANDREA DEL PILAR MEDINA DÍAZ
VICTOR DAVID TARAZONA MÉNDEZ
Trabajo para obtener el título como Licenciado en Artes Escénicas
Jurados: Pedro Morales y César Falla
Director: Javier Delgadillo
Nota Final: 5.0
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
FACULTAD DE BELLAS ARTES
LICENCIATURA EN ARTES ESCÉNICAS
BOGOTÁ D.C.
Bogotá, 2013
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FORMATO
RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN – RAE
Código: FOR020GIB Versión: 01
Fecha de Aprobación: 10-10-2012 Página 1 de 226
2. Descripción
En la presente monografía se abordará la improvisación teatral, a la luz del formato largo y cómo ésta logra un proceso creativo en estudiantes de primer semestre de la Licenciatura en Artes Escénicas de la Universidad Pedagógica Nacional. Aportando a los investigadores de artes escénicas una descripción detallada del proceso de los estudiantes y un análisis del rol que desempeña el profesor de esta técnica con la finalidad de poderlo aplicar en su propia práctica.
3. Fuentes
•De la Torre Saturnino & Violant Veronica. (2006). COMPRENDER Y EVALUAR LA CREATIVIDAD Un recuro para mejorar la calidad de la enseñanza Vol .1. Málaga: Ediciones Aljibe.
Documento Oficial. Universidad Pedagógica Nacional
1. Información General
Tipo de documento Trabajo de grado
Acceso al documento Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca Bellas Artes
Titulo del documento La Improvisación Teatral y el Proceso Creativo.
Autor(es) Andrea del Pilar Medina Díaz, Víctor David Tarazona Méndez.
Director Javier Delgadillo.
Publicación Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional, 2013 Pg. 226.
Unidad Patrocinante Universidad Pedagógica Nacional. Facultad de Bellas Artes
Palabras Claves Improvisación teatral, proceso creativo, rol docente, enfoque etnográfico, observación participante.
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FORMATO
RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN – RAE
Código: FOR020GIB Versión: 01
Fecha de Aprobación: 10-10-2012 Página 5 de 226
•Goetz, J.P & LeCompte M.D. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Madrid: Ediciones Morata. •Halpern Charna & Del Close. (2004). La verdad en la comedia Técnicas de improvisación. Barcelona: Ediciones Obelisco. •Johnstone, K, (1990). IMPRO. La improvisación y el teatro. Santiago de Chile: Cuatro Vientos Editorial. •Puente Ferreras, Aníbal. (1999).El Cerebro Creador. ¿Qué hacer para que el cerebro sea más eficaz? El libro de bolsillo. Psicología. Madrid: Alianza Editorial. •González, Ma. Del Pilar. (1981). LA EDUCACIÓN DE LA CREATIVIDAD (técnicas creativas y cambio de actitud en el profesorado). Barcelona. (Tesis doctoral, Universidad de Barcelona). Recuperado de: http://www.biopsychology.org/tesis_pilar/index.html •L.S. Vigotsky (1999). Imaginación y creación en la edad infantil. La Habana Cuba: Editorial pueblo y educación.
4. Contenidos
1. La Improvisación teatral 2. La Creatividad y el Proceso Creativo 3. Proceso Creativo Del Estudiante De Improvisación Teatral 4. Fases del proceso creativo: • La Preparación • La Incubación • La Iluminación • La Verificación 5. Rol Docente 6. Desaciertos 7. Aspecto Positivos
5. Metodología
Se utilizó una metodología cualitativa con enfoque etnográfico, a través de la observación participante de la ejecución de un taller de improvisación teatral realizado durante el segundo periodo de 2012, con estudiantes de primer semestre de la UPN de la Licenciatura en Artes Escénicas, en un espacio alterno de la materia Actuación, con una intensidad de dos horas semanales, que
Documento Oficial. Universidad Pedagógica Nacional
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FORMATO
RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN – RAE
Código: FOR020GIB Versión: 01
Fecha de Aprobación: 10-10-2012 Página 6 de 226
concluyó en un formato largo de improvisación, con el fin de exponer los mecanismos utilizados para lograr dicho formato, evidenciar los cambios creativos que los estudiantes logren a través de lo planteado por Wallas, G. (1926) quien sistematizó las diversas fases del proceso creativo. Considerando las tres estrategias referidas en el libro Etnografía, Diseño Cualitativo en Investigación Educativa (Goetz, 1988).
6. Conclusiones -El proceso creativo es cíclico. -Tanto el ser creativo, como el improvisador poseen una actitud o disposición a resolver situaciones de distinta índole. - La improvisación entrena la espontaneidad del ser humano y da herramientas, como la aceptación individual y grupal, la capacidad de escuchar para mediar entre dirigir, proponer y aceptar. - La investigación arrojó una serie de actitudes y estrategias que propician un clima adecuado, estimulando el desarrollo de una personalidad creativa. - La improvisación teatral es un una herramienta idónea para que los estudiantes de teatro desarrollen la creatividad. - Se establece un posible modelo metodológico y pedagógico. - Si se realizara este ejercicio de ver el proceso creativo enmarcado en otras técnicas teatrales, se podría constituir un instrumento para los pedagogos, con el cual se obtendría una planeación general de la estructura de sus clases. Elaborado
por: Andrea del Pilar Medina Diaz y Víctor David Tarazona Méndez
Revisado por:
César Falla y Pedro Morales
Fecha de elaboración del Resumen: 10 05 2013
Documento Oficial. Universidad Pedagógica Nacional
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INDICE GENERAL
INTRODUCCIÓNTTTTTTTTTTTTTTTTTTT.............
CAPÍTULO 0
Primer Anteproyecto Aprobado: La Improvisación TeatralTTTT....
Valoración del Anteproyecto de Investigación la Improvisación
TeatralTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTT
Anteproyecto Final con Correcciones. La Improvisación Teatral y La
CreatividadTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTT
CAPÍTULO 1
1.1. La ImprovisaciónTTTTTTTTTTTTTTTTTTT..
1.2. La Creatividad y el Proceso CreativoTTTTTTTTTT....
CAPITULO 2
2.1. ¿Cómo se realizó la investigación?..............................................
2.2. Proceso Creativo Del Estudiante De Improvisación TeatralTT..
2.2.1. La PreparaciónTTTTTTTTTTTTTTTTTTTT..
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2.2.2. La IncubaciónTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTT.
2.2.3. La IluminaciónTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTT
2.2.4. La Verificación. TTTTTTTTTTTTTTTTTTTT.
2.2.5. Tabla Del Proceso CreativoTTTTTTTTTTTTTT..
2.3. Rol DocenteTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTT..
2.3.1. DesaciertosTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTT
2.3.2. Aspecto PositivosTTTTTTTTTTTTTTTTTTT..
CONCLUSIONES. TTTTTTTTTTTTTTTTTTTTT...
RELACIÓN DE FUENTESTTTTTTTTTTTTTTTTTT..
ANEXOS
# 1. BitácorasTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTT
# 2. Bitácoras CondensadasTTTTTTTTTTTTTTTTT..
# 3. Sistematización de VideosTTTTTTTTTTTTTTTT..
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INDICE DE TABLAS
# 1. Estructura Inicial del TallerTTTTTTTTTTTTTTTT..
# 2. Categorización de los VideosTTTTTTTTTTTTTTT.
#3. Categorización de las BitácorasTTTTTTTTTTTTTT..
# 4. Categorización de las Bitácoras CondensadasTTTTTTT...
# 5. Conceptos del Taller por CiclosTTTTTTTTTTTTTT.
# 6. Proceso Creativo en el Taller de Improvisación TeatralTTTT.
# 7. Soluciones a Los Desaciertos ApreciadosTTTTTTTTT...
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RESUMEN
Esta monografía realiza una descripción del proceso creativo planteado por
Graham Wallas, expone la relación entre el docente de improvisación teatral
y los estudiantes, evidenciado en el taller de improvisación teatral para
desarrollar la creatividad en estudiantes de la Licenciatura en Artes
Escénicas de primer semestre del 2012-2 de la Universidad Pedagógica
Nacional. En esta se encontrará los referentes conceptuales de la
improvisación teatral y la creatividad, con relación directa a la formación
actoral. Se identifica el proceso y el rol docente y las razones por las cuales
esta técnica es tan importante en la pedagogía teatral.
PALABRAS CLAVE: Improvisación, teatro, creatividad, rol docente, proceso
creativo, pedagogía, formación.
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ABSTRAC
This study makes a description of the creative process raised by Graham
Wallas, describes the relationship between teacher and student
improvisational theater, evidenced in theatrical improvisation workshop to
develop creativity in students of the Licenciatura en Artes Escénicas in first
semester of 2012 -2 of La Universidad Pedagógica Nacional. This will be the
conceptual referents of theatrical improvisation and creativity, with a direct
acting training. It identifies the process and the role of teachers and the
reasons why this technique is so important in theatrical pedagogy.
KEYWORDS: Improvisation, theater, creativity, teaching role, creative
process, education, training.
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INTRODUCCIÓN
En la presente monografía se abordará la improvisación teatral, a la luz del
formato largo y cómo ésta logra un proceso creativo en estudiantes de primer
semestre de la Licenciatura en Artes Escénicas de la Universidad
Pedagógica Nacional. Aportando a los investigadores de artes escénicas
una descripción detallada del proceso de los estudiantes y un análisis del rol
que desempeña el profesor de esta técnizaca con la finalidad de poderlo
aplicar en su propia práctica.
La improvisación teatral, se ha introducido en el medio escénico de tal forma
que es una de las técnicas más utilizadas, puesto que brinda posibilidades
imaginativas en mayor proporción, haciendo de los estudiantes seres
humanos mucho más abiertos a la creación. Además evidencia, en términos
prácticos el rol que debe desempeñar el docente, asumiendo así una postura
abierta a las posibilidades creativas. Por otro lado, la creatividad es una
herramienta fundamental para cualquier artista, y esta debe estar en
constante trabajo, es como un músculo de nuestro cuerpo que para
mantenerse se debe estar ejercitando, pues nunca deja de desarrollarse y
ampliarse. La técnica de la improvisación desarrolla ciertas habilidades para
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que la creatividad fluya. Tanto los estudiantes como el profesor aprenden a
tener un diálogo abierto, el aceptar la idea que tiene un individuo es una de
las claves para el desarrollo de la creatividad, Johnstone (1990) señala que
el improvisador debe darse cuenta que mientras más obvio sea, más original
parecerá, ya que no se está bloqueando ninguna idea, y por el contrario se le
está dando vía libre al proceso creativo.
La relación que se establece entre improvisación teatral y creatividad permite
formar personas emancipadas, que al serlo entienden el mundo creativo de
una forma más clara y fluida, es decir, que pueden crear sin ninguna
restricción. En esto es consecuente Jacques Rancière con su teoría
pedagógica, expuesta en El Maestro Ignorante “No se trata de enseñar al
que no sabe, sino de proporcionar al que no sabe instrumentos para que
aprenda por sí mismo” (1987). Hay que ir desgranando en un trabajo
paciente, esta elaboración de Rancière. No para repetirlo sino para integrar
estos materiales en la experiencia pedagógica.
Al principio se planteó un anteproyecto que fue aprobado en junio de 2011, el
cual tenía como fin evidenciar los nexos que tiene la improvisación teatral
con los procesos creativos en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) y
La Casa del Teatro Nacional. Finalmente, solo se pudo concretar una
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población (Estudiantes de primer semestre 2012-2 de la UPN), lo que cambió
los objetivos y la metodología.
Los nuevos objetivos que resultaron al concretar la población son: Analizar y
describir cómo debe ser la relación entre el profesor de improvisación y los
estudiantes y enunciar el proceso creativo planteado por Wallas evidenciado
en los estudiantes de primer semestre de la UPN del semestre 2- 2012 que
recibieron el taller de improvisación teatral. La metodología también sufrió un
cambio lógico, pues ya no se podía hacer una comparación entre las dos
instituciones, si no que se realizó una investigación cualitativa, a través del
enfoque etnográfico. Se utilizó como técnicas la observación participante,
videos de las clases y diarios de campo, y como estrategia de organización
la sistematización, categorización y análisis de la información extraída.
Por otro lado, las variables a estudiar fueron en un primer momento,
improvisación y creación artística, esta última se enfocó en el proceso
creativo, desde Wallas, pues creación artística era bastante amplia para
analizar. También se estudió la relación entre profesor - estudiante por la
importancia de un contexto adecuado para el desarrollo creativo, que
Saturnino de la Torre reconoce en su libro Comprender y Evaluar la
Creatividad (2006). Este estudio permitió indagar en estudiantes de primer
semestre de la UPN, pues es fundamental que desde el inicio de una
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formación artístico - pedagógica, como la Licenciatura en Artes Escénicas se
forje en el desarrollo de la creatividad a través de la improvisación teatral y la
reflexión del rol que debe desempeñar un profesor de la técnica.
La presente monografía está estructurada de la siguiente manera: Un
capitulo 0 en el que se anexará el primer anteproyecto aprobado en Junio del
2011, donde había dos instituciones que se pretendían comparar, utilizando
el método comparativo. Y el último anteproyecto con las modificaciones que
se debieron ir haciendo sobre la marcha, como: Centrarse únicamente en
una población, sentar las variables; el proceso creativo, el rol docente y la
improvisación teatral a partir de la metodología etnográfica. El primer capítulo
desplegará los referentes conceptuales que sostiene los ejes investigativos,
profundizando en un recorrido histórico de la improvisación teatral y la
creatividad y el proceso creativo. El segundo capítulo profundizará en la
metodología de investigación dando cuenta lo realizado con la información
recopilada, por un lado el proceso creativo en los estudiantes y por otro el rol
docente. Por último aparecerán las respectivas conclusiones.
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CAPÍTULO 0
Se plantea este capítulo con el fin de dar a conocer la dinámica investigativa
que sufrió la monografía, para esto se presenta el primer anteproyecto
aprobado en junio de 2011 y el ultimo anteproyecto con los cambios que
sufrió debido a diferentes circunstancias, a la focalización de la misma
investigación y su variables conceptuales.
Primer anteproyecto aprobado: La Improvisación Teatral:
Objeto de investigación: La improvisación teatral como fundamento
base de la creación artística, en instituciones como la pedagógica y la
casa del teatro nacional.
Justificación:
Gracias a la improvisación teatral, se puede evidenciar en términos
prácticos el rol que debe desempeñar el docente y a su vez el
estudiante, asumiendo así una postura abierta a las posibilidades
creativas, la espontaneidad es uno de los temas más importantes en
el ámbito creativo, ya que es por medio de ésta que surgen los
procesos creativos. Comprender que todos tenemos espontaneidad,
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pero que de alguna forma ha sido truncado, y el causal de esto es la
educación. Vivimos en una sociedad pensada en el funcionamiento de
la misma, es por ello que casi todas las cosas que conocemos y
vemos día a día, están mediadas. La escuela es una de ellas, ya que
uno de los primeros fundamentos base para el paso de las personas
por el colegio, tiene que ver con la posición dentro de la sociedad. Y
es allí donde aprendemos a “comportarnos adecuadamente”, con el fin
de poder encajar en esta sociedad. Se puede decir que esto no está
del todo mal, puesto que tiene que haber un orden, el problema viene
siendo, cuando se malinterpreta el accionar del sujeto, y se reprime
toda posibilidad creativa solo por el hecho de pensar que se está
saliendo del “comportamiento adecuado”. Permitiendo así el
comportamiento espontaneo, ya que la mayoría de los profesores
tienden a bloquear dicha imaginación. Es por ello que se desea
inspeccionar en el ámbito de la espontaneidad, con el fin de poder
accionar este mecanismo y con ello hacer de los estudiantes,
personas que no tengan cohibiciones de ellos mismos, generando la
reflexión, el análisis, el aporte en procesos comunicativos en los que el
individuo este en una continua socialización de su perspectiva del
mundo y con ella la de los demás, haciendo un engranaje en pro del
acto creativo.
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Al hacer de los estudiantes, sujetos “emancipados”, se podría
entender el mundo creativo de una forma más clara y fluida, es decir,
que las personas puedan crear sin ninguna restricción. El aceptar la
idea que se tiene es una de las claves para el desarrollo de la
creatividad, ya que no se está bloqueando ninguna idea, y por el
contrario se le está dando vía libre al proceso creativo. Cuando un
profesor, niega completamente lo que un alumno le está planteando,
hace de él un sujeto “no-imaginativo”, y por consiguiente, creara un
bloqueo en su actividad.
Es aquí donde se toca un punto muy importante y es el rol que tiene el
docente, y a su vez la del estudiante. Ninguno de los dos son pasivos;
pero se debe manejar un asunto de estatus, entendiéndolo como, la
relación de dos sujetos como pares. Y el cómo se podría hacer esto es
a través de ejercicios que abran las posibilidades al reconocimiento de
nuevas perspectivas, en el ámbito artístico.
Se sabe que el teatro, es un acto comunicativo, tanto la percepción del
público, como entre actores, y estos también deben entender, su papel
dentro de la escena, que tiene que ver con la misma relación que se
establece entre profesor alumno, que se relaciona con la aceptación y
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la hipertrofia de lo planteado. Ahora bien se tendrá que saber ¿Cómo
se logra esta relación? Y si todas las ideas tienen funcionalidad.
Ahora bien situándose un poco en la analogía del docente como
director, y de los estudiantes como actores, ¿Cómo se construyen o
desarrollan los ejercicios escénicos de la de la improvisación teatral en
las instituciones anteriormente expuestas? Una de las finalidades es
lograr evidenciar, el producto que surge por medio de este mecanismo
creativo, ya que conocemos que existen muestras de improvisación;
pero la pregunta seria, ¿cómo este mecanismo nos puede llevar a una
obra teatral, un performance o ejercicio escénico?
Formulación del problema de investigación:
Pregunta general:
-¿Qué nexos tiene la improvisación teatral con los procesos creativos
en instituciones como la pedagógica y la casa del teatro nacional?
Objetivo general:
- Evidenciar los nexos que tiene la improvisación teatral con los
procesos creativos en instituciones como la pedagógica y la casa del
teatro nacional.
Pregunta específica:
-¿Qué rol tiene el maestro de improvisación teatral en las instituciones
como la pedagógica y la casa del teatro nacional?
Objetivo específico:
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-Mostrar el rol que tiene el maestro de improvisación teatral en las
instituciones como la pedagógica y la casa del teatro nacional.
Pregunta específica:
-¿Los actores que implementan la improvisación teatral que tipo de
cambios creativos les brinda; a comparación con los que no?
Objetivo específico:
-Exponer los cambios creativos de los actores que implementan la
improvisación teatral; a comparación con los que no.
Referente teórico conceptual
En el presente trabajo se pretende evidenciar el papel que cumple la
improvisación teatral como herramienta base para la creación, en las
instituciones como; la Universidad Pedagógica Nacional y la Casa del
Teatro Nacional. Por ello, se revisará el rol que desempeña un
profesor al aplicar este tipo de técnicas escénicas y el cambio que se
revela en los estudiantes a partir de este método.
La improvisación teatral nace en Grecia, a partir de los rapsodas
quienes cantaban poemas que en algunas ocasiones improvisaban
sobre la marcha. Más adelante se nombra “La commedia Dell ‘Arte”,
que surge en el renacimiento italiano, Caletti (2009) realiza una breve
descripción de lo que ocurrió en el origen de la improvisación. La
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evolución de esta ha llevado a un gran número de actuales formatos,
evidenciando que esta puede seguir evolucionando.
Ahora bien, ya se sabe que la improvisación teatral tiene grandes
éxitos como “show escénico”; la pregunta a formular es ¿Qué de la
improvisación teatral es enseñable?, Keith Johnstone en su libro
“IMPRO, la improvisación y el teatro” muestra por su propia vivencia,
que en la improvisación teatral todo es enseñable. El incursiona en el
ámbito de la improvisación, por el hecho de sentirse cohibido
creativamente, “Mi propio redescubrimiento del mundo visionario tomo
más tiempo. En un momento en que aparentemente había perdido
todos mis talentos como artista creativo, me vi impulsado a investigar
mis imágenes mentales. Empecé con las hipnagógicas –las imágenes
que muchas personas tienen cuando están a punto de quedarse
dormidas. Me interesaron porque no aparecían en una secuencia
previsible; me interesaba su espontaneidad” (Johnstone. 1990)
En términos de la espontaneidad, tendríamos que analizar si en
verdad, que todos los que estudian artes escénicas tienen abierta la
posibilidad de serlo. Lo que tendríamos como respuesta inmediata es
un sí rotundo; pero podemos evidenciar que esto no es del todo cierto.
A medida que crecemos los prejuicios sociales inhiben casi por
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completo el estado espontaneo. Y aunque suene a propaganda
televisiva, la improvisación teatral nos acerca de manera inmediata a
ese estado. Keith Jhonsotone hace toda una investigación a partir de
la espontaneidad, creando sujetos que no tengan prejuicios, al menos
dentro del salón de clase. Permitiendo así que su capacidad creativa
se ensanche y alargue, y que los estudiantes reconozcan que las
posibilidades son infinitas.
Uno de los parámetros principales de esta investigación está
enraizada con la evolución que podrían tener los estudiantes inmersos
en la improvisación teatral, en términos de su creatividad escénica ya
sea para montar una obra o para un pequeño ejercicio; y con ello el rol
del docente, el cual es un factor que en este caso altera el resultado,
es natural que un profesor sea distinto al otro, por su personalidad y
su construcción social; pero se tendrá que evidenciar el profesor como
un entrenador, el cual propicie el espacio escénico, creando
situaciones y juegos con el fin de hacer del espacio de entrenamiento
un lugar donde todo tenga relevancia e importancia para el trabajo en
equipo. “Cuando un artista se inspira, está siendo obvio. No está
tomando ninguna decisión, no está sopesando ideas. Está aceptando
sus primeros pensamientos. De no ser así, ¿Cómo podría
Dostoyevsky haber dictado una novela en la mañana y otra en la tarde
23
durante tres semanas para cumplir sus contratos? Si consideramos la
cantidad de obras producidas por Bach, podemos tener alguna idea de
su fluidez (y eso que se ha perdido la mitad), sin embargo, él pasaba
gran parte de su tiempo ensayando y enseñando latín a los niños del
coro. Según Louis Schlosser, Beethoven dijo: “¿Me pregunta de dónde
saco mis ideas? No le puedo contestar eso con certeza. Aparecen de
improvisto” (Johnstone. 1990)
Referente metodológico
Con la finalidad de darle curso a esta investigación se tendrá como
metodología la cualitativa, y con esta el método comparativo ya que de
esta forma entenderé el concepto de la improvisación teatral inmersa
en dos patrones distintos, a modo de una comparación sistemática de
las mismas. Hallando de esta forma una recolección de datos que en
primer lugar estará focalizada en la observación, luego la entrevista a
los sujetos de forma individual y luego grupal, video de clases y
fotografías de las mismas, con el fin de hacer un análisis del registro.
Estructura del Informe final
- Introducción
- Capitulo uno: maestro de improvisación teatral.
- Capitulo dos: actores inmersos en la improvisación teatral
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Primera relación de fuentes
- IMPRO la improvisación y el teatro, Keith Johnstone. Santiago de
Chile, 1990
- IMPRO ARGENTINA, Gustavo Galetti. Argentina, 2009
- La verdad en la comedia, Charna Halpern, Del Close, Kim
Jhonston. España, 2004.
Cronograma de trabajo
- Inicio agosto 2011
- VIII semestre recogida de información
- IX semestre análisis de la información
- Relación de primera versión y versión definitiva
- X semestre, entrega y sustentación del informe final
Necesidades
En cuanto a los recursos que se necesitarán para mi investigación se
requerirán para el registro de audio una grabadora, para el audiovisual
una filmadora, cuadernos, transportes y alimentación.
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Valoración del Anteproyecto de Investigación La Improvisación Teatral:
Observaciones:
1. El título podría ser más específico
2. El planteamiento del objeto es suficiente y debe incluir lo pertinente a la evolución del
los estudiantes pues parece que es a través de ella que puede llegar a hacer la descripción
y análisis de la improvisación teatral en las instituciones escogidas. Es importante
aclarar a qué se refiere el investigador cuando habla de la pedagógica pues si se trata de
esta institución se denomina Universidad Pedagógica Nacional y cada palabra se escribe
con mayúscula inicial. Ej: Casa del Teatro Nacional
3. Debe redactarse en tercera persona singular
4. En la justificación falta respaldo teórico pues está planteada como observaciones e
impresiones del investigador
5. En la redacción de objetivos específicos, el verbo del primero es sumamente inexacto
6. Debe tener en cuenta las técnicas para hacer las citas en el texto
7. La última parte del referente teórico acerca de la inspiración, puede ser parte de un
párrafo de cierre para mayor claridad.
8. La estructura proyectada para el informe final es insuficiente
9. Es de aclarar que un registro de video se graba y que en caso de ser en cine, se filma.
10. Es muy importante la numeración de las páginas
11. Revisar la redacción por la repetición de palabras o por el uso de un lenguaje más verbal
que escrito
12. Respaldar las apreciaciones con bibliografía
Dictamen: Aprobado con modificaciones
Yurani Rojas Caro
3 de junio de 2011
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Anteproyecto Final con Correcciones. La Improvisación Teatral y La
Creatividad:
Objeto de investigación:
La improvisación teatral como fundamento base del desarrollo de la
creatividad en la Universidad Pedagógica Nacional.
Justificación:
La improvisación teatral brinda posibilidades creativas. La
espontaneidad es uno de los temas más importantes en la creación
artística, ya que es por medio de esta que surgen los procesos
creativos. Se debe comprender que todos tenemos espontaneidad,
pero que en muchos casos ha sido truncada, por causa de la
educación, como lo señala Durkheim (1991) “Para aprender a reprimir
su egoísmo natural a subordinarse a fines más altos, a someter sus
deseos al imperio de su voluntad, a encerrarlos en los debidos límites,
es preciso que el niño ejerza sobre sí mismo una fuerte represión.”.
Vivimos en una sociedad pensada en el funcionamiento de la misma,
es por ello que casi todas las cosas que conocemos y vemos día a
día, están mediadas, esta tesis es defendida en el libro titulado La
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Fenomenología de la Percepción, concluyendo lo siguiente: “La
generalidad interviene ya, nuestra presencia a nosotros mismos está
ya mediatizada por ella, cesamos de ser pura consciencia, desde que
la constelación natural o social cesa de ser un eso informulado y se
cristaliza en una situación, desde que tiene un sentido, eso es, desde
que nosotros existimos. Todas las cosas se nos aparecen a través de
un médium que la generalidad colora con su cualidad fundamentalT”
(Ponty, 1993). La escuela es uno de esos medios, pues los primeros
fundamentos base para el paso de las personas por el colegio, tiene
que ver con pertenecer a la sociedad y aprender a “comportarnos
adecuadamente”, con el fin de poder encajar en esta estructura social.
Se puede decir que esto no está del todo mal, puesto que tiene que
haber un orden, el problema viene siendo, cuando se malinterpreta el
accionar del sujeto, y se reprime toda posibilidad creativa solo por el
hecho de pensar que se está saliendo del “comportamiento
adecuado”, sin permitir el comportamiento espontaneo. “La gente
piensa que los profesores buenos y malos están involucrados en la
misma actividad, como si la educación fuera una sustancia, y que los
profesores malos aportan poca sustancia y los buenos mucha. Esto
hace difícil comprender que la educación puede ser un proceso
destructivo, que los malos profesores están arruinando el talento y que
los profesores buenos y malos están involucrados en actividades
28
opuestas.” (Johnstone, 1990). Es por ello que se desea inspeccionar
en el ámbito de la espontaneidad, con el fin de poder accionar este
mecanismo y con ello hacer de los estudiantes, personas que no
tengan cohibiciones de ellos mismos, generando la reflexión, el
análisis, el aporte en procesos comunicativos en los que el individuo
este en una continua socialización de su perspectiva del mundo y con
ella la de los sujetos que están en el mismo proceso cognitivo,
desarrollando así la creatividad.
En esto es consecuente Jacques Rancière con su teoría pedagógica,
expuesta en el Maestro ignorante (1987): no se trata de enseñar al
que no sabe, sino de proporcionar al que no sabe instrumentos para
que aprenda por sí mismo. Hay que ir desgranando en un trabajo
paciente esta elaboración de Rancière. No para repetirlo sino para
integrar estos materiales en la experiencia pedagógica.
El aceptar la idea que tiene un individuo es una de las claves para el
desarrollo de la creatividad, Johnstone (1990) señala que el
improvisador debe darse cuenta que mientras más obvio sea, más
original parecerá, ya que no se está bloqueando ninguna idea, y por el
contrario se le está dando vía libre al proceso creativo. Cuando un
profesor, niega completamente lo que un alumno le está planteando,
29
hace de él un sujeto “no-imaginativo”, y por consiguiente, creara un
bloqueo en su actividad. “La mayoría de los colegios estimula los
niños a ser no – imaginativos. Las investigaciones realizadas hasta
ahora demuestran que los niños imaginativos son rechazados por sus
profesores.”
Con base en el modelo pedagógico dialogante De Zubiria se denota
que “El conocimiento es reconstruido de manera activa e
interestructurada a partir del dialogo pedagógico entre el estudiante, el
saber y el docente y que para que ello se presente, es condición
indispensable contar con la mediación adecuada de un maestro, que
favorezca de manera intencionada y trascendente el desarrollo integral
del estudiante.”
Se sabe que el teatro, es un acto comunicativo, tanto en la relación
público – actor (es), como entre actores, esto tiene correspondencia
con la relación que se establece entre profesor alumno. Además en
algún momento del proceso el docente tendrá un rol más parecido al
de director, y los estudiantes se asemejaran al rol de actores, puesto
que luego de brindarles una serie de herramientas a los estudiantes -
actores estos deberán aplicar lo aprendido en tareas concretas que el
30
profesor – director pondrá como excusa para verificar lo aprendido,
casi siempre a través de un montaje o muestra final.
Este estudio permitirá indagar en estudiantes de primer semestre de la
Universidad Pedagógica Nacional, pues es fundamental que desde el
inicio de una formación académica como la Licenciatura en Artes
Escénicas se forje en el desarrollo de la creación artística a través de
la improvisación teatral.
Gracias a todo lo anterior surgen las siguientes preguntas: ¿Qué
mecanismos se utilizan para llegar al formato “long form” de
improvisación?, ¿Qué cambios creativos brinda el taller de
improvisación teatral a los estudiantes de la UPN, I semestre 2012-2?
¿Cuál es la relación que surge entre el profesor y los estudiantes
dentro del taller de improvisación teatral? Para finalmente aterrizar en
la pregunta global: ¿Cómo se desarrollan los ejercicios escénicos de
la improvisación teatral en los estudiantes de la Licenciatura en Artes
Escénicas de primer semestre del 2012-2 de la Universidad
Pedagógica Nacional?
Planteamiento del problema de investigación:
31
Se pretende realizar una investigación etnográfica a través de la
observación participante de la ejecución de un taller de improvisación
teatral realizado durante el segundo periodo de 2012, con estudiantes
de primer semestre de la UPN de la Licenciatura en Artes Escénicas,
en un espacio alterno de la materia Actuación, con una intensidad de
dos horas semanales, que concluirá en un formato largo de
improvisación, con el fin de exponer los mecanismos utilizados para
lograr dicho formato, evidenciar los cambios creativos que los
estudiantes logren a través de lo planteado por Wallas, G. (1926)
quien sistematizó las diversas fases descritas y, a partir de él, con
distintas terminologías según los autores, han continuado hasta el
momento, como las de Dewey, J. (1910) O Housman, A.E. (1933).
Las fases que plantean los anteriores autores están descritas en el
siguiente cuadro realizado por González Ma. Del Pilar (1981):
WALLAS CORRESPONDENCIA OTROS
AUTORES
1) Preparación. (información) "First insigh (KAUFFMAN, 1970)
2) Incubación (inconsciente)
Asociación (OSBORN, 1957) Nebulosa preconsciente (KUBIE, 1958)
3) Iluminación (solución que
emerge) Insigh (LOGAN, 1971)
4) Verificación (solución comprobada
y elaborada)
Solución (OSBORN, 1957) Evaluación (GUILFORD, 1957)”
32
Para finalmente caracterizar la relación entre estudiante y profesor
dentro del proceso del taller, mediante herramientas como el diario de
campo (bitácoras), y videograbación.
Como se enuncia anteriormente las categorías de investigación son:
-La relación entre profesor de improvisación y los estudiantes de
primer semestre de la Universidad Pedagógica Nacional del semestre
2- 2012.
-El proceso creativo en los estudiantes con base en el modelo de
desarrollo de la creatividad planteado por Wallas (1926).
Es así como el proyecto desarrollará una perspectiva artística desde la
técnica de la improvisación, y enfoque pedagógico dialogante (De Zubiria)
en el que los estudiantes que reciban las clases puedan hacer una
reflexión sobre su proceso a partir de una retroalimentación continúa y a
sus bitácoras.
Formulación del problema de investigación:
Pregunta general:
¿Cómo el taller de improvisación teatral ayuda a desarrollar la creatividad
en estudiantes de la Licenciatura en Artes Escénicas de primer semestre
del 2012-2 de la Universidad Pedagógica Nacional?
33
Preguntas específicas:
-¿Cuál es la relación entre el profesor de improvisación y los estudiantes
de primer semestre de la Universidad Pedagógica Nacional del semestre
2- 2012?
-¿Cómo debería ser la relación entre el profesor de improvisación y los
estudiantes de primer semestre de la Universidad Pedagógica Nacional
del semestre 2- 2012?
-¿Como el proceso creativo planteado por Wallas se evidencia en los
estudiantes de primer semestre de la Universidad Pedagógica Nacional
del semestre 2- 2012 que recibieron el taller de improvisación teatral?
Objetivos:
Objetivo general:
Establecer cómo el taller de improvisación teatral ayuda a desarrollar la
creatividad en estudiantes de la Licenciatura en Artes Escénicas de
primer semestre del 2012-2 de la Universidad Pedagógica Nacional.
Objetivos Específicos:
- Analizar la relación entre el profesor de improvisación y los estudiantes
de primer semestre de la Universidad Pedagógica Nacional del semestre
2- 2012.
34
- Descubrir cómo debe ser la relación entre el profesor de improvisación y
los estudiantes de primer semestre de la Universidad Pedagógica
Nacional del semestre 2- 2012.
- Enunciar el proceso creativo planteado por Wallas evidenciado en los
estudiantes de primer semestre de la Universidad Pedagógica Nacional
del semestre 2- 2012 que recibieron el taller de improvisación teatral.
Referente teórico-conceptual:
En el presente trabajo se pretende evidenciar el papel que cumple la
improvisación teatral como herramienta base para la creación, Por ello, se
revisara el rol que desempeña un profesor al aplicar este tipo de técnicas
escénicas y el cambio que se revela en los estudiantes a partir de este
método.
Para realizar la investigación, se profundizará en el primer capítulo en la
historia de la improvisación y las vertientes que se han ido constituyendo
con el paso del tiempo, donde aparece el long form o Harold que fue el
formato que se trabajó durante el taller estudiado.
Por otro lado se ahondará en el concepto de creatividad y se abordarán
algunos estudios que se han realizado acerca del proceso creativo que
Wallas (1926) enuncia en cuatro fases y que investigan autores como:
35
Vigotsky, Ma. Del Pilar González, Saturnino de la Torre y Verónica Violant
entre otros.
Referente metodológico:
Con la finalidad de darle curso a la investigación se abordará la
metodología cualitativa, a través del enfoque etnográfico, siguiendo lo
expuesto en el libro Etnografía y diseño cualitativo en investigación
educativa (Goetz y LeCompte. 1988) “la etnografía es un proceso, una
forma de estudiar la vida humana. El diseño etnográfico requiere
estrategias de investigación que conduzcan a la reconstrucción cultural.
Primero, las estrategias utilizadas proporcionan datos fenomenológicos;
estos representan la concepción del mundo de los participantes que están
siendo investigados, de forma que sus constructos se utilicen para
estructurar la investigación. Segundo, las estrategias etnográficas de
investigación son empíricas y naturalistas. Se recurre a la observación
como participante y no participante para obtener datos empíricos de
primera mano de los fenómenos tal como se dan en los escenarios del
mundo real, procurando los investigadores evitar la manipulación
intencional de las variables del estudio. Tercero, la investigación
etnográfica tiene un carácter holista. Pretende construir descripciones de
fenómenos globales en sus diversos contextos y determinar, a partir de
36
ellas las complejas conexiones de causas y consecuencias que afectan al
comportamiento y las creencias en relación condichos fenómenos”.
Teniendo como guía lo planteado anteriormente en la primera estrategia
del enfoque etnográfico, se invitara al grupo de primer semestre 2012-2
de la UPN conservando su permanencia en este taller de improvisación
teatral los estudiantes que demuestren interés y constancia “Los procesos
de selección, no son algo estático, sino dinámico y secuencialT Aunque
hay fenómenos cuya relevancia se puede determinar con anterioridad a la
entrada del investigador en el campo, muchos otros solo aparecen en el
curso del trabajo empírico. Por consiguiente, la selección es, en
etnografía un procedimiento abierto y ad hoc, y no un parámetro a priori
del diseño” (Goetz et. Al 1988) Para complementar esta primera
estrategia se utilizaran entrevistas iniciales que indaguen sobre el
contexto de los estudiantes y su expectativa frente al taller de
improvisación teatral, luego se realizara una etapa donde se
diagnostique el grupo (sabiendo de esta forma de donde partimos y para
donde vamos).
En la segunda estrategia se realizara la observación participante “la
observación participante es la principal técnica etnográfica de recogida de
datos. El investigador pasa todo el tiempo posible con los individuos que
37
estudia y vive del mismo modo que ellos. Toma parte en su existencia
cotidiana y refleja sus interacciones y actividades en notas de campo que
realiza en el momento o inmediatamente después de producirse los
fenómenos. En las notas de campo, el investigador incluye comentarios
interpretativos basados en sus percepciones; dichas interpretaciones
están influidas por el rol social que asume en el grupo y por las
reacciones correspondientes de los participantes. Muchas de estas notas
interpretativas surgen de la empatía con los participantes que el etnógrafo
desarrolla al desempeñar roles sucesivos.” En este caso que se utilizaran
como herramientas videograbación y diarios de campo de los dos
investigadores. “A medida que los etnógrafos se preocupan por aumentar
la validez de sus constructosT crece su interés por confirmarlos
diversificando las estrategias de recogida de datos. La concepción mar
reciente es que una teoría no se debe limitar al uso de una sola de dichas
estrategias: Si es válida, debe ser susceptible de confirmación mediante
varias” (Goetz et al. 1988)
En la tercera estrategia se realizara el análisis de los videos y diarios de
campo haciendo una minuciosa categorización que ayude a diferenciar
nuestras variables conceptuales; la creatividad, basándonos en el
proceso creativo planteado por Wallas, el rol docente de improvisación
teatral teniendo en cuenta los conceptos expuestos por (Johnstone 1990)
38
y (Halpern et al. 2004) y (De la Torre et al. 2006). “En un plano más
cotidiano, es posible adoptar unidades de análisis pertenecientes a otros
modelos de investigación. Goetz (1976) eligió el sistema de Lofland
(1971) porque era practico, se ajustaba a los supuestos del funcionalismo
estructurar y el interaccionismo simbólico que informaban las cuestiones
iniciales de su investigación y le resultaba útil para abordar estas últimas.
Las teorías se crean, se perfeccionan y se verifican a través de los
procesos cognitivos de categorización y establecimiento de relaciones”
(Goetz et. Al 1988).
Finalmente y gracias a la detallada categorización se realizara el
respectivo análisis que responderá a las preguntas de la presente
investigación viéndose reflejada en cada uno de los capítulos.
Estructura del Informe final:
- Introducción.
- Capitulo uno: Referentes Teóricos y antecedentes conceptuales.
- Capítulo dos: El rol del profesor de improvisación que impulsa la
creatividad.
- Capitulo tres: El proceso creativo en los estudiantes con base en el
modelo planteado por Wallas.
- Conclusiones.
39
Primera relación de fuentes:
• Durkheim, E. (1991) Educación y Sociología. México. Ed. Colofón,
3ª ed
• Caletti, Gustavo.(2009) Impro Argentina. Apunte e historia de la
Improvisación Teatral. Ediciones de la Cooperativa Chilavert.
Buenos Aires.
• González, Ma. Del Pilar. (1981) LA EDUCACIÓN DE LA
CREATIVIDAD (técnicas creativas y cambio de actitud en el
profesorado). Barcelona. Recuperado: El 4 de noviembre del 2012,
de: http://www.biopsychology.org/tesis_pilar/index.html
• Halpern, C., Del Close, Johnson, K. (2004). La verdad en la
comedia. Barcelona, España. Ediciones Obelisco.
• Johnstone, K, (1990). IMPRO. La improvisación y el teatro.
Santiago de Chile. Cuatro Vientos Editorial.
• Ponty, M. (1993). Fenomenología de La Percepción. Barcelona,
España. Planeta – Agostini Editorial.
• Kawulich, B. (2005) La observación participante como método de
recolección de datos. Forum Qualitative Social Research. Volumen
6, No. 2, Art. 43. Recuperado: El 4 de noviembre del 2012, de:
http://biblioteca.ucn.edu.co/repositorio/ModulosComunes/Enfoques
-de
40
Investigacion/documentos/LA%20OBSERVACION%20PARTICIPA
NTE.pdf
• Rousseu, Juan Jacobo. (1989) TEMA 3. JEAN JACQUES
ROUSSEAU (1712-1778) Extracto de: F. Altarejos, Jean Jacques
Rousseau; Filosofía de la Educación hoy. Madrid. Recuperado: El
4 de noviembre del 2012, de:
www.unav.es/educacion/filoeduca/Rousseau/rousseau.doc
• De Zubiría Julián. (1994) Pedagogía Dialogante (El modelo
Pedagógico del Merani). Bogotá. Recuperado: El 4 de noviembre
del 2012, de: http://www.institutomerani.edu.co/publicaciones/docs-
pdf/general/Hacia-una-pedagogia-dialogante.pdf
Cronograma de trabajo:
ACTIVIDADES
MESES
Sep 2011
Oct 2011
Nov 2011
Dic 2011
Ene 2013
Feb 2013
Mar 2013
Registro de clases (Viernes)
7, 14, 21, 28
5, 12, 19, 26
2, 12, 19, 26
2, 9, 16
Entrega de correcciones pertinentes de anteproyecto (Sábados) 15, 29 13
Entrega de RAES - 27
10,28,22
41
(Sábados) 4
Sistematización y análisis de la información (Lunes y Martes)
12, 13, 19, 20, 26, 27
3, 4, 10, 11, 17, 18
Realización Capitulo
uno: De la
espontaneidad a la
creación de una obra
improvisada.
Del 14 al 19
Realización Capitulo
dos: Sujeto
emancipado a la
creatividad.
Del 21 al 26
Realización Capitulo
tres: Taller de
improvisación: Relación
docente-estudiante.
Del 28 al 2
Realización de
Conclusiones.
Del 4 al 9
Realización de la
Introducción
Del 11 al 16
Entrega Primera
Versión 18
Entrega Versión
Definitiva 4
42
Necesidades:
Los recursos que se requieren para la realización de este proyecto son
los siguientes:
- Videograbadora.
- Cuaderno (bitácora y planeación de clases).
- Salón 102 de la sede Parque Nacional de la UPN, los días viernes
de 7 a 9 am
- Transporte hacia la Universidad.
- Impresión de hojas del proyecto.
- Digitación.
- Revisión de texto.
- Ediciones de video.
Sustentación
Dependiendo del calendario académico 2013-1
43
CAPÍTULO 1
1.3. La Improvisación:
Según la enciclopedia Larousse (1969) la improvisación es: Acción de
improvisar. Obra o composición improvisada. El concepto fue utilizado en sus
inicios en la música, en Grecia y en Roma en los cantos populares, luego
tomó gran importancia en los cantos gregorianos y en la música polifónica. A
partir del s. XV y XVI, la improvisación se convirtió en una ciencia exigida en
los concursos musicales, tanto en España como en Francia, Italia y
Alemania. En los ss. XIX y XX, tan sólo los organistas pueden continuar
siendo considerados como verdaderos representantes del arte de la
improvisación que, por otra parte, es un arte con tendencia a desaparecer.
La improvisación es cultivada en la actualidad por los pueblos primitivos, los
cíngaros y los músicos del jazz.
Por otro lado, la improvisación teatral tiene una historia muy antigua, de
hecho generalmente cuando surge la pregunta relativa en qué momento se
dieron los primeros pinos en la improvisación teatral, se nombra “La
commedia Dell ‘Arte”; pero al profundizar un poco más se observa que sus
44
antecedentes yacen en la Grecia antigua, donde se creó todo el concepto del
teatro, “los rapsodas griegos recitaban poemas épicos que ya eran antiguos.
En cada interpretación algo variaba, versos y personajes aparecían o se
desvanecían según el humor, el público, la memoria o la invención del poeta”
(Caletti, 2009). Las obras que hoy llamamos La Ilíada y La Odisea son
creaciones colectivas en las que la improvisación fue uno de los métodos de
escritura. Posteriormente el teatro popular, muchas veces improvisado en
ferias y mercados, era principalmente cómico. En la Europa medieval, la risa,
a través de sus herramientas preferidas, lo lujurioso, lo grotesco y la
deformidad, adquiría un carácter liberador.
En el siglo XVI, nació el teatro de la improvisación de la Commedia Dell ‘Arte,
“En las piezas de la Commedia se presentaban los mismos
personajes. Los farsantes (los actores) interpretaban siempre el
mismo papel genérico: Arlequín, Colombina, El Capitán, El
Doctor, etc. Estos intérpretes tenían una formación completa
que les permitía vivir de su arte: eran bailarines, cantores,
mimos, actores y autores a la vez. Las obras se desarrollaban
sin guión. El director de la compañía decidía un esquema que
especificaba entradas y salidas e indicaciones mínimas de lo
que había que hacer y decir en cada escena”
45
(Caletti, 2009: Pág. 22).
La improvisación ha llegado a un gran número de actuales formatos,
evidenciando que es una técnica en constante desarrollo. Sus búsquedas
han evidenciado dos ramas generales, por un lado están los “formatos
deportivos” (el match y el catch), que se podría decir que están determinados
por la competencia del juego, y por otro lado está el “formato largo” o Harold,
el cual se aleja de la competencia de los anteriores formatos, buscando de
esta forma una nueva perspectiva de la improvisación.
“Los Harolds están compuestos por tres elementos básicos:
escenas (de dos a cuatro actores), juegos (normalmente con
todo el grupo) y monólogos individuales. Los grupos empiezan
por pedir una sugerencia al público. Luego personalizan la
sugerencia y desarrollan una actitud hacia el tema sugerido,
que se expresa a través del juego de introducción (que puede
tomar muchas formas distintas). Después de la introducción, los
actores empiezan la primera ronda de improvisación de
escenas (el numero estándar parece ser el tres). Sigue un
juego, y luego se retoman las escenas para seguir
desarrollándolas. Sigue otro juego y las escenas vuelven por
tercera vez, aunque no tienen por qué volver todas. El Harold
46
puede terminar con cualquiera de las escenas o con otro juego.”
(Halpern, Del Close, y Johnson, 2004: Pág.179).
Toda la exploración sobre el harold, sus reglas, mecanismos, juegos, etc,
fueron creadas por Charna Halpern y Del Close (2004), en una combinación
de experiencias e investigaciones individuales que confluyeron en la puesta
práctica de sus ideas, y que luego expondrían en el libro La Verdad en la
Comedia.
Por otro lado, otro teórico importante es Keith Johnstone, dramaturgo,
director y profesor del teatro británico que ha investigado profundamente la
improvisación teatral. En su libro Impro. Improvisación y el Teatro (1990)
condensa experiencias realizadas con distintos grupos, reflexionando sobre
diferentes ejercicios. Cuestiona el rol del profesor, pues considera que
muchas veces éste coarta el desarrollo de la creatividad en sus estudiantes.
Él incursiona en el ámbito de la improvisación, por el hecho de sentirse
cohibido creativamente;
“Mi propio redescubrimiento del mundo visionario tomó más
tiempo. En un momento en que aparentemente había perdido
todos mis talentos como artista creativo, me vi impulsado a
investigar mis imágenes mentales. Empecé con las
47
hipnagógicas –las imágenes que muchas personas tienen
cuando están a punto de quedarse dormidas. Me interesaron
porque no aparecían en una secuencia previsible; me
interesaba su espontaneidad”. (Johnstone, 1990: Pág. 1).
Según su vivencia, Johnstone expone que en la improvisación teatral todo es
enseñable y a partir de su investigación reconoce que la capacidad creativa
del estudiante de improvisación se ensancha, desarrolla y hace que explore
nuevas posibilidades. Como lo afirma Ladrón de Guevara (1990).
“Keith considera que la creatividad y la imaginación son
patrimonio normal de todos los seres humanos solo hay que
darles curso, dejarlas fluirT respetaba la individualidad y
estimulaba la creatividad de cada uno de los actores, hasta el
más humilde, torpe y tímido. Así, los torpes y tímidos se
transformaban rápidamente en hábiles y audaces”.
(Ladrón de Guevara, 1999: Pág XI).
Con todo lo anterior se entrevé el vínculo fundamental entre la improvisación
teatral y el desarrollo de la creatividad, en este caso se pretende ahondar
en cómo ocurre el proceso creativo a través de la improvisación. Es
48
importante para esto también observar el recorrido histórico del concepto de
creatividad y sus fases, a partir de distintos autores.
1.4. La Creatividad y el Proceso Creativo
La creatividad es un acto inherente al ser humano, por esta razón ha estado
presente en el curso de su historia. Aunque inicialmente no se reconocía la
acción de crear en el hombre, cuando se hace un recorrido por las obras,
pinturas, esculturas y demás, se ve la influencia, estilo y creatividad del
artista. Cabe aclarar que no solo la respuesta creativa surge en situaciones
artísticas, también se manifiesta en resoluciones cotidianas del ser humano,
como reparar algún objeto dañado o reorganizar elementos en un espacio de
manera distinta o novedosa.
Schnarch (2010) hace un amplio recorrido por la historia del concepto de
creatividad, exponiendo que prácticamente no existió en la filosofía, teología
o arte, durante muchos años. Los romanos o griegos casi no lo aplicaron.
Pues el trabajo artístico en esta época era valorado por sus logros técnicos y
no por la creatividad de su autor. En la Edad Media ocurría algo similar y se
seguía apreciando la obra por la destreza. El creador era sinónimo de
divinidad, en esta época. En el Renacimiento ocurre una gran demanda de
las obras artísticas y el artista deja de ser anónimo y se reconoce como
49
intelectual, es el período de las corrientes, estilos, de las escuelas y
coleccionistas. El hombre renacentista toma conciencia de su creatividad,
pero aun el concepto no era reconocido. Fue en el siglo XIX cuando el
término creador se empezó a usar en el arte y se aplicó a toda manifestación
cultural, política, tecnología, administración, etc. Durante el siglo XX los
psicólogos cognitivos se ocuparían de profundizar en este concepto,
aceptando que se refiere a una habilidad que puede ser desarrollada por
cualquier ser humano.
Vigotski (1999) fue uno de los primeros psicólogos que empezó a estudiar
esta cuestión, él sostiene que a pesar de que en los juegos animales se
vislumbre algo de imaginación motora es en el ser humano donde se ha
desarrollado esta forma de actividad hasta su verdadera dimensión. Todo lo
anterior ocurre gracias a la transformación constante del medio en el que el
hombre realiza una búsqueda creativa por nuevas respuestas.
“Si la vida que le rodea no le plantea al hombre tareas, si las
reacciones acostumbradas y heredadas por él lo equilibran
completamente con el mundo circundante, no hay entonces
ninguna base para que surja la creación, un ser adaptado por
completo al mundo circundante no podría desear nada, ni
aspirar a nada y, naturalmente, no podría crear nada. Por eso la
50
base de la creación siempre la forma la inadaptación de la cual
surgen las necesidades, las aspiraciones y los deseos”
(Vigotski, 1999: Pág. 8).
Esto lo aclararán Saturnino de la Torre y Verónica Violant unos años más
adelante en una recopilación hecha alrededor del tema de la creatividad y en
donde distintos autores aportan para la realización de dos tomos llamados
Comprender y Evaluar la Creatividad (2006). No solo contribuyen a la
definición del concepto de creatividad, si no a su proceso, aplicación,
comprensión y evaluación.
Saturnino (2006) presenta los siguientes cimientos: “La creatividad se ha
diferenciado de la inteligencia, de la percepción, de actitudes e impulsos, con
base a estos referentes que están presentes en todo acto creativo. Estos
cuatro ejes o puntos cardinales como gusta decir S. Torre (1994, 1997, 2003)
son: persona, proceso, ambiente o medio y producto. Son las cuatro “P” (de
pilares) sobre los que se sustenta el edificio de la creatividad. Si la
creatividad fuera una construcción, de hecho todo conocimiento lo es, se
apoyaría en estos cuatro pilares: persona, potenciación (ambiente o medio),
producto (resultado) y proceso, estrechamente relacionados”
51
En la presente investigación se abordarán los pilares del proceso y la
potenciación. El proceso, enmarcado en lo propuesto por Wallas, retomado
por Saturnino y Schnarch; y la potenciación, observando la relación docente-
estudiante desde los videos y diarios de campo realizados durante el taller de
improvisación.
María Del Pilar González (1981), en su tesis doctoral sobre la educación de
la creatividad en la Universidad de Barcelona, sintetiza lo descrito por Wallas:
“Wallas, G. (1926) sistematizó las diversas fases descritas y, a partir de él,
con distintas terminologías según los autores, han continuado hasta el
momento:
1) Preparación (información).
2) Incubación (inconsciente).
3) Iluminación (solución que emerge).
4) Verificación (solución comprobada y elaborada).”
Ahora bien, para comprender mejor en qué consiste cada una de las etapas
anteriormente expuestas, Schnarch (2010) realiza una breve descripción de
cada una de estas fases.
52
• Preparación, período que consiste en saturarse de información y
percibir nuevas relaciones.
• Incubación, es un período de reflexión sobre el problema, a veces
consciente y otras inconsciente. Se podría decir que es una etapa de
gestación. Según algunos psicólogos, esta etapa se desarrolla más en
el inconsciente o en aquella fase del preconsciente.
• Iluminación, corresponde al encuentro de soluciones y no proviene
de la nada, sino que es un producto de las etapas anteriores.
• Verificación o elaboración, es comenzar a llevar la idea a la práctica;
rara vez está suficientemente pulida y normalmente requiere de
cambios y modificaciones.
Complementando lo anterior en Comprender y Evaluar la Creatividad Vol. 1.
Eunice M.L. Soriano de Alencar (2006) describe el proceso de la siguiente
manera: “Wallas (1926/1973), en su libro el arte del pensamiento. Destaca
cuatro estadios que caracterizarían el proceso creativo: preparación,
incubación, iluminación y verificación. En el primero (Preparación), el
problema es investigado en todas sus direcciones. En el segundo
(Incubación), dos aspectos se destacan: a) el individuo no está voluntaria o
conscientemente, pensando en el problema; b) acontecimientos mentales
inconscientes e involuntarios se suceden. Así pues, este estadio transcurriría
tanto si el individuo estuviera trabajando mentalmente en otros problemas,
53
como en momentos en los que estuviera totalmente libre de cualquier trabajo
mental consiente. La iluminación, la idea o solución, surge, de un modo
general, de una forma instantánea y no esperada, siendo difícil ejercer sobre
ella un mayor control o influencia. Finalmente, la verificación tendría
características semejantes a la de la preparación constituyéndose en la
evaluación de la solución o idea propuesta.
Por último, Vigotski (1999) detalla estas fases en su libro La Imaginación y
Creación en la Edad Infantil. La primera fase llamada preparación, o en
otras palabras la acumulación de la experiencia, se refiere a la recopilación
de información y percepciones exteriores e interiores.
“La actividad creadora de la imaginación depende directamente
de la riqueza y la diversidad de la experiencia anterior del
hombre, ya que esta experiencia brinda el material con el cual
se ha estructurado la fantasía. Mientras más rica sea la
experiencia del hombre, mayor será el material con que contara
su imaginación; he aquí, por lo que el niño tiene una
imaginación más pobre que el adulto debido al menor grado de
experiencia que posee” (Vigotsky, 1999: 12).
54
Retomando lo expuesto anteriormente por Johnstone cada improvisador es
único y esto hace que sus aportes sean distintos, pues cada uno ha tenido
experiencias diferentes que llenan su subjetividad creadora.
La segunda fase llamada incubación, es la función que realiza nuestro
cerebro al transformar, combinar o alterar la información recopilada, por
medio de disociación o asociación de las imágenes y experiencias
percibidas. Para lograr esto, Vigotski encuentra una importante dependencia
entre realidad e imaginación y enumera cuatro maneras diferentes de
relacionarlas, así:
1) “La primera forma de relación de la imaginación con la realidad
consiste en que toda creación de la imaginación siempre se estructura
con elementos tomados de la realidad y que se conservan de la
experiencia anterior del hombre” (Vigotski, 1999) En esta primera
relación la actividad combinadora de nuestros cerebro, se basa, en
resumen, en esa conservación de las huellas de excitaciones
anteriores y toda la novedad de esta función se reduce solo al hecho
de que al contar con huellas de estas excitaciones, el cerebro las
combina en formas que no han sido conocidas en su experiencia real.
Un ejemplo claro lo podría citar la pintura El jardín de las delicias de
Bosco. Si se observa, la creación de los demonios es la hibridación de
55
la experiencia y la transformación de la misma. Estos son creados a
partir de partes de animales y otras especies, ya sea que la cabeza
sea de un ave cuerpo de semi-humano y pies de jarrón.
2) La segunda manera de relacionar la imaginación y la realidad tiene
que ver con el producto terminado de la fantasía y algún fenómeno de
la realidad, es decir, cuando un hecho real que no vivimos se apoya
en nuestra fantasía para experimentarlo y tener una imagen clara.
“Cuando leemos un periódico y conocemos miles de
acontecimientos de los cuales no fuimos directamente testigos,
cuando el niño estudió geografía o historia, cuando
sencillamente a través de una carta conocemos lo que le
sucede a otra persona. En todos los casos la imaginación sirve
a nuestra experiencia” (Vigotski, 1999: 14)
En su relato autobiográfico Jonhstone (1990) describe lo
siguiente:
“Cuando leo una novela, no tengo la sensación de estar
haciendo un esfuerzo. Sin embargo, si presto gran atención a
mis procesos mentales, descubro una sorprendente cantidad de
actividad. “ella entro a la habitaciónT” leo, y tengo una imagen
56
en mi mente, muy detallada, de una enorme sala victoriana sin
muebles, con los anaqueles vacíos pintados de blanco,
alrededor de lo que fue el borde la alfombraT”
(Jonhstone, 1990: 72).
3) La tercera forma de relación entre la actividad de la imaginación y la
realidad es la relación emocional y tiene una correspondencia en
doble vía, por un lado cuando el ser humano experimenta un
sentimiento concreto, las imágenes recurrentes en su imaginación
tienen que ver con dicho sentimiento y por otro lado cuando lo que se
imagina influye sobre el sentimiento. En el primer caso el sujeto asocia
imágenes correspondientes a un sentimiento que experimenta y en el
segundo, por ejemplo cuando un niño imagina un monstruo al ver la
sombra de algún objeto y esto le produce un sentimiento real de
miedo.
4) La cuarta y última manera de relacionar la realidad con la imaginación,
para completar el acto creativo,
“Consiste en que la estructura de la fantasía puede presentarse
como algo sustancialmente nuevo, que no ha estado en la
experiencia del hombre y que no corresponde a ningún objeto
existente en realidad. Sin embargo, al ser una materialización
57
exterior, al tomar cuerpo material, esta imaginación
“cristalizada” al hacerse cosa, comienza a existir realmente en
el mundo y a influir sobre otras cosas” (Vigotski, 1999: Pág.16).
Un ejemplo claro de lo anterior es algún objeto con mecanismo técnico
creado por la acción combinadora del hombre, que antes de hacerse
real no existía, pero al ponerse en físico pasó a ser parte de la
realidad.
Es así como en este segunda etapa de incubación, el acto creativo depende
de la experiencia, las necesidades, los intereses que se posean y los
conceptos que se siembren en la preparación. Este puede ser un primer
impulso creativo que lleve a relacionar, transformar o combinar la información
de la manera anteriormente expuesta, pero “las necesidades y los deseos
por sí mismos no pueden crear nada, son solamente estímulos y resortes
motores; para la invención se necesita también la existencia de otra
condición: el surgimiento espontáneo de las imágenesT” (Vigotski, 1999).
Pues en estas dos primeras etapas aun no hay un material físico del acto
creativo.
Siguiendo el orden de las fases propuestas, vendría el momento de la
iluminación, que tiene que ver con el hecho concreto de obtener una
58
respuesta a la necesidad planteada. Este evento se observa con una
materialización concreta, en la improvisación, cuando un estudiante realiza
desde la práctica algún concepto básico y lo mezcla o combina con su propia
experiencia.
“El paso final y conclusivo del trabajo previo de la imaginación
es la combinación de las diferentes imágenes, su organización
en un sistema y la estructuración del cuadro complejo; en esto
no termina la actividad de la imaginación creadora, como ya
hemos señalado, el círculo completo de esta actividad culmina
cuando la imaginación se materializa o cristaliza en las
imágenes exteriores” (Vigotski, 1999: Pág.24).
Este recorrido concluirá con la verificación, que como ya se ha mencionado
consiste en hacer conciencia sobre lo que sucedió durante la iluminación o
respuesta, e identificar qué de lo iluminado funcionó y qué falta profundizar
para otra vez entrar en la etapa de preparación con estos hallazgos, y
comenzar con un nuevo proceso creativo.
Erika Landau ayudará a concluir este capítulo, puesto que realiza una
profunda investigación sobre la teoría y práctica de la creatividad. En su libro
El Vivir Creativo (2002) ella señala que el acto creativo no se refiere
59
únicamente a expresiones artísticas. El pensamiento creativo es común al
científico, pues se propone la tarea de descubrir nuevos hechos y principios;
el artista por su parte se propone como meta la interpretación de cosas,
relaciones o valores imaginarios. Y en ambos casos se siguen las cuatro
fases del proceso: Preparación, incubación, iluminación y verificación. Esto
quiere decir que todos los seres humanos nos enfrentamos día a día a
procesos creativos de distinta índole.
Aunque la creatividad sea innata en el hombre es una capacidad que se
desarrolla y existen distintas metodologías para lograrlo. En el campo teatral
la improvisación es una técnica que ayuda al florecimiento de la creatividad,
pues desde el principio trabaja conceptos que se corresponden con ello; la
espontaneidad, la superación de miedos, la aceptación, la escucha, entre
otros.
El acto creativo en el teatro y en la improvisación se evidencia en las puestas
en escena que cuentan una historia. La técnica de improvisación otorga
diversas herramientas al actor y éste las exterioriza en su quehacer. Como
cualquier técnica, hay que entrenarla constantemente y, al hacerlo, en los
resultados se observa un mayor nivel imaginativo, debido a su íntima relación
con el proceso creativo y conceptos en común.
60
CAPITULO 2
2.1. ¿Cómo se realizó la investigación?
Inicialmente se realizó la búsqueda de la población de primer semestre de
2012 -2 de la Licenciatura en Artes Escénicas, de la Universidad Pedagógica
Nacional (UPN) y se les invitó a participar en el taller de improvisación teatral
durante el semestre 2012 – 2. Empezaron quince estudiantes, a los cuales
se les puso la condición de ser constantes en la asistencia para poder
permanecer, al finalizar el taller terminaron siendo once. Un grupo con una
edad promedio de 19 años, algunos procedían de ciudades de Colombia
diferentes a Bogotá, como Pitalito, Cartagena y Santander, entre otras.
Varios habían cursado su bachillerato en colegios con enfoque normalista, lo
que influenció su gusto por la pedagogía y con ello la escogencia de la
Universidad. Los otros provenían de colegios distritales y uno de ellos había
validado su bachillerato.
Al tener el grupo concreto se acordó el horario semanal para la realización
del taller, que fue todos los viernes de siete a nueve de la mañana, en la
sede de la UPN ubicada en el Parque Nacional. Definido el grupo y el
61
horario se pudo realizar una estructura general del taller, teniendo en cuenta
el calendario académico de dicho período, con la finalidad de que
aprendieran conceptos básicos de la improvisación teatral evidenciados en
un formato largo o “Harold”. De esta manera se planeó la siguiente estructura
inicial:
CICLO SESIONES
Diagnóstico de los estudiantes. 1, 2 y 3
Estructura Aristotélica. Personaje, Relación, objetivo y lugar(PROL)
4, 5, 6, 7 y 8
Práctica del Long form o “Harold” 9, 10, 11, 12, 13 y 14
Muestra Abierta 15 Tabla # 1: Estructura Inicial del Taller
Se inicio con la realización del taller, planeando cada sesión con anterioridad,
incluyendo los contenidos y conceptos pertinentes que correspondieran a la
estructura inicial y al ciclo que se estuviera atravesando (Ver Anexos 1 y 2).
Este proceso pedagógico sufrió cambios sobre la marcha, pues se tuvo que
incluir contenidos que no se tenían contemplados al iniciar, pero que eran
necesarios para la comprensión de la técnica de improvisación. Además se
incluyeron dos sesiones más de las planeadas, donde se profundizó en el
ciclo de realización del long form.
62
Todas las clases fueron registradas en una videograbadora y a la par los
investigadores (Víctor Tarazona y Andrea Medina) fueron realizando sus
diarios de campo. Cada uno cumplió un rol diferente en la observación
participante, pues Víctor Tarazona se enfocó más en el rol docente durante
el taller y Andrea Medina tomó el taller desde el rol del estudiante. Esto se ve
reflejado en las bitácoras (Anexos 1 y 2). El adoptar estos papeles no
significaba que no pudieran vivir el otro rol, pues en ocasiones eran
necesarias intervenciones desde el papel contrario al establecido.
Considerando las tres estrategias referidas en el libro Etnografía, Diseño
Cualitativo en Investigación Educativa (Goetz, 1988), se realizó en conjunto
la primera (datos fenomenológicos) y la segunda (recolección de datos). Los
datos fenomenológicos se consiguieron a partir del ciclo de diagnóstico, en
donde las tres primeras sesiones dieron indicios de las condiciones iniciales
de la población, para de ahí partir a la estructuración total del taller. Todo
esto se realizó siguiendo lo planteado en la segunda estrategia de
recolección de datos, la llamada observación participante. Que estuvo
inmersa durante todo el taller a través de los investigadores, diarios de
campo y video grabaciones.
Para llegar a la última estrategia que pretende describir lo ocurrido con el
objeto de estudio, se organizó la información recopilada a partir de los ejes
63
temáticos de la investigación: El rol docente, el rol del estudiante y el proceso
creativo desde el taller de improvisación teatral. Se categorizaron los videos
y bitácoras (Anexos 1, 2 y 3) así:
Tabla # 2: Categorización de los Videos
- VIDEOS:
Clase #: Video: Fecha: Hora:
Lugar: Temática: Investigadores: Duración del video:
Tiempo Quien Acción Concepto Creatividad Rol
docente Rol del
estudiante
CATEGORIAS
Proceso de creatividad evidente:
- Preparación.TTTTTT
- Incubación.TTTTTT.
- Iluminación.TTTTTT
- Verificación.TTTTTT
Conclusiones.TTTTTTT
Video Final.TTTTTTTT
Rol del profesor.TTTTTT
Proceso estudiantes.TTTT
64
- BITÁCORAS O DIARIOS DE CAMPO* :
Estudiantes: Institución: Fecha:
Título del proyecto: Tema:
Ejercicios Propuestos Anotaciones Víctor Anotaciones Andrea
CATEGORIAS
Relación con el proceso creativo.TT
Rol del profesor:TTTTTTTTT.
Descubrimientos de los estudiantesT.
Descubrimientos AndreaTT..
Conceptos de improvisaciónT
Reflexión:TTTTTTTTT
Tabla # 3: Categorización de las Bitácoras
*Se subrayaron las anotaciones de cada investigador, de acuerdo a la categoría que
correspondiera.
- BITÁCORAS CONDENSADAS* :
Relación con el proceso creativo
Rol del profesor
Contexto y descubrimientos de
los estudiantes
Conclusiones
-Preparación -Incubación -Iluminación -Verificación
-¿Qué debe hacer? -¿Qué no debe hacer?
-Descubrimientos Positivos -Descubrimientos Negativos
Tabla # 4: Categorización de las Bitácoras Condensadas
* Se ubicaron las categorías de las primeras bitácoras de acuerdo al lugar que
correspondieran en este nuevo cuadro. Sintetizando la información.
65
Luego de realizar lo anterior y para seguir con la tercera y última estrategia
del enfoque etnográfico, se empezó a escribir de acuerdo a la información
recopilada y a los referentes teóricos estudiados. Se dividió el texto en dos
subcapítulos que sustentan toda la investigación: Proceso creativo de los
estudiantes primer semestre 2012-2 UPN y Rol decente observado en el
taller, de la siguiente manera.
2.2. Proceso creativo del estudiante de improvisación teatral
Como se había descrito, el proceso creativo según Wallas (1926) consta de
cuatro etapas o fases, en este subcapítulo se describirá lo sucedido en
cada una de estas fases. Cabe aclarar que cada individuo participante tuvo
su propio proceso creativo y cada sesión tuvo un micro proceso que nutrió el
proceso creativo de todo el taller, la descripción se ceñirá al proceso de los
estudiantes de manera general, con base en la estructura inicial del taller
(Tabla 1).
La estructura inicial se expresa en cuatro etapas distintas que atraviesa el
proceso creativo, llamadas ciclos. Es indispensable señalar la permeabilidad
que en este caso sufren los ciclos, similar al concepto de estadio de Piaget
(1979) que lo entiende como periodos definidos funcionalmente, en los que
cada estadio se diferencia del que le precede por un grado de mayor
66
complejidad. Esto no quiere decir que haya un tiempo exacto traducido en
sesiones para cada estadio o ciclo. Ello depende de la aprehensión de cada
estudiante.
En la siguiente descripción del proceso creativo se hablará del concepto de
plataforma, el cual se incluye en ciclo 1 y 2 del taller, este se refiere a los
cimientos que se deben tener en cuenta para comenzar una historia: Lugar,
personajes y relación de estos. En otras palabras, la plataforma es un
trípode que sostiene la historia y cada una de sus patas sería el lugar, los
personajes y la relación construida. Si alguna de estas patas falta la escena
inevitablemente se caerá, o cojeará, lo que quiere decir que será difícil
desarrollarla.
También se nombrará el concepto de motor, el que se refiere a la motivación
inicial para empezar una escena, al impulso necesario para comenzar.
Puede ser un adjetivo, un verbo, una época, una sensación física, un
sentimiento, una hora, entre otros. En realidad, el motor solo es una excusa
para que los estudiantes se arriesguen a proponer, potenciando su
imaginación a partir de ese estímulo. Es decir, que puede haber infinitos
motores.
67
2.2.1. La Preparación:
La primera etapa es La Preparación, que en pocas palabras consiste en
introducir, llenar o disponer el cerebro con las bases y conceptos para
resolver cierto objetivo creativo, se trata de llenarlo con toda la información y
conocimientos que se necesitan para obtener respuestas.
En este caso el objetivo creativo es aprender la técnica de improvisación
teatral, a la luz del formato largo, para esto se necesita una serie de
información que se debe ir introduciendo poco a poco, hay unos conceptos
iniciales que al entenderse y colocarse en práctica pueden ir avanzando para
poner otros, es decir, como si el primero fuera prerrequisito del segundo.
Anteriormente se había hablado de una estructura inicial del taller (Tabla1),
como es natural esta estructura sufrió cambios de acuerdo a las necesidades
que fueron surgiendo en la población. Uno de estos fue que se incorporó el
concepto de estatus, dentro de dos sesiones en que se trabajaba el PROL
(Personaje, Relación, Objetivo y Lugar), y la estructura aristotélica.
En la estructura inicial se observan cuatro ciclos: 1) Diagnóstico, 2)
Estructura Aristotélica y PROL, 3) Long form o “Harold”, y 4) Clase abierta.
Para la etapa llamada preparación, esta estructura se dividió en dos
68
momentos; el ciclo 1 y 2 y el ciclo 3 y 4. Esto no fue predeterminado, sino
que se fue vislumbrando gracias al proceso. En la siguiente gráfica se
observa cuáles fueron los conceptos que se fueron implantando,
reconociendo que para ver el ciclo 3 y 4 se tuvo que pasar por los
anteriores, dando un tipo de bola de nieve conceptual.
Ciclo 1 y 2 Ciclo 3 y 4
- Puntualidad en el taller
- Espontaneidad.
- Aceptación propia y de los
demás.
- Purga o depuración.
- Tranquilidad.
- Atención.
- Escucha, escucha visual.
- Atención a la periferia.
- Observación.
- Diversión con las escenas
- Acción-reacción.
- Energía o estado de alerta.
- Re-conexión.
- Referentes Individuales.
- Referentes Grupales.
- Manejo de las Presión.
- Concentración.
- Disposición.
- Vivir el presente en las
escenas y juegos.
- Estructura Dramática
Aristotélica: Inicio
(Plataforma). Nudo
(desencadenado por los
elementos del inicio).
Desenlace (Solución,
nuevo orden).
- PROL: Personaje o rol,
Relación, Objetivo del
personaje y Lugar.
- Re-conexión.
- Mente grupal, todos con el
mismo foco.
- Ser obvios.
- Ser claro en las
propuestas.
- Estatus, para aclarar la
relación.
- Formato largo o Long form
del taller.
- Plataforma de inicio para
69
- Plataforma de inicio
¿Quiénes son? Y ¿Dónde
están?
- Estructura Dramática
Aristotélica: Inicio
(Plataforma). Nudo
(desencadenado por los
elementos del inicio).
Desenlace (Solución, nuevo
orden).
- PROL: Personaje o rol,
Relación, Objetivo del
personaje y Lugar.
- Ritmo del juego y del grupo.
- Confianza propia y por los
otros.
- Estatus para las relaciones.
las historias para el
formato largo. ¿Quiénes
son? Y ¿Dónde están?
- Monólogos
Tabla # 5: Conceptos del Taller por Ciclos
Algunos ejemplos de cómo se introdujo lo anterior y que se expresan en
algunos apartes de la sistematización de los videos (Anexo 3) serían:
En la primera sesión Víctor habló sobre las reglas básicas para el taller,
donde clarifica que es un juego, que deben despojarse de todo y divertirse,
desde la tranquilidad.
70
Al principio se realizó un juego llamado la caja, que se trata de que todos los
estudiantes están en círculo y uno por uno va pasando al centro
imaginándose una caja y sacando objetos, cosas, animales, personas, o lo
que sea de ella, el estudiante debe ir nombrando cada cosa que saca sin
parar, cuando se quede sin decir nada, cederá el turno al siguiente. Este
ejercicio va encaminado a la implantación de la espontaneidad, que como lo
indica Erika Landau es importante para la generación de cualquier proceso
creativo, puesto que ayuda a la apertura de distintas posibilidades. La
espontaneidad como apertura es indispensable para el proceso creativo, es
un ímpetu hacia la liberación, hacia el riesgo, porque la probabilidad de
cometer errores es mucho mayor de la que existe en una actuación bien
meditada. (2002)
Luego se realizo un ejercicio llamado creación de espacio, que consiste en
que cada estudiante va poniendo un objeto imaginario, los estudiantes van
sumando objetos que dan cuenta de un lugar en específico, sin olvidar lo que
ya han integrado los demás. Esto con el fin de prepararlos para la
conciencia espacial útil para la creación de una escena improvisada, como lo
diría Halpern (2004) “los improvisadores deben comprometerse
absolutamente con su entorno, porque con la misma facilidad con que crean
un lugar para el público, pueden destruirlo. Cuando se ha creado un entorno
en escena, bien elaborado y cada uno sabe exactamente dónde está cada
71
objeto imaginario, es terrible ver a un actor andar a través de una mesa y
destruir todo lo que los otros habían establecido con su trabajoT Los
intérpretes que se comprometen con su entorno respetan cada uno de los
objetos creados en escena como si fueran reales, porque una vez que un
actor los ha creado, son reales. Si los actores no se comprometen con ellos
al ciento por ciento, no se comprometerán con nada.
Más adelante en un juego llamado tostadora que consiste en que pasan al
frente a agacharse entre cuatro y cinco jugadores, formando una línea entre
ellos, cada vez que el profesor da una palmada, los que quieren suben y
construyen una historia desde ahí y con lo que están, al volver a aplaudir
estos jugadores se vuelven a agachar y pueden volver a subir si lo desean,
esto hará que los jugadores que queden de pie salgan de forma aleatoria, y
tendrán que crear una historia nueva con cada nuevo grupo, cuando en una
de estas palmadas vuelvan a subir jugadores que ya habían subido e iniciado
una historia, tendrán que continuarla, avanzando en lo que ya habían creado.
Víctor a partir de este juego señala la importancia de la observación, pues de
observar bien puede surgir la propuesta, además con esto, de manera
intrínseca, para que la historia avance se está aceptando la propuesta del
otro.
72
En el ejercicio de “Si y”, en el que a cada intervención de uno y otro el que
comienza a hablar debe empezar diciendo “Si, y”, en otras palabras
aceptando y proponiendo a partir de lo que ya aceptó. Se estaba realizando
en las primeras sesiones y dos estudiantes se fueron al extremo de lo
escatológico, comenzando su proceso de purga, para más adelante realizar
propuestas en otro sentido, además haciendo lo obvio del ejercicio que era
aceptar todas las propuestas del otro. Como lo enuncia Charna Halpern
(2004).
“Cuando los improvisadores se encuentran escena, cada uno
está de acuerdo en aceptar la iniciativa del otro: deben
comprometerse absolutamente con la realidad que cada uno
crea para el otro sin dudar ni por un momento. No importa si la
propuesta del otro nos parece utópico; si el primer interprete
dice <<bien, ya estamos en España>>, entonces todos los que
están en escena aceptan que están realmente en España”.
(Halpern, 2004: Pág.66 y 67)
También en esta primera etapa el profesor nombró la importancia de
escuchar cada cosa que se dice y se propone, haciendo énfasis en no obviar
lo obvio, basándose en lo escrito por Johnstone (1990) “Cuando un artista se
inspira, está siendo obvio. No está tomando ninguna decisión, no está
73
sopesando ideas. Está aceptando sus primeros pensamientosT Perseguir la
originalidad nos aleja de nuestro verdadero sí mismo, haciendo mediocre
nuestro trabajo.” Realiza la aclaración refiriéndose al ejerció “Si y”, en el cual
dos estudiantes no tienen en cuenta sus propuestas, ejecutan una situación
en la que dos amigos se encuentran para planear una fiesta, pero no logran
avanzar en la historia, puesto que se quedan describiendo sin accionar,
haciendo caso omiso a sus ideas, a su corporalidad, a su voz y a los
elementos que espontáneamente están planteando y que al pasarlos por
encima vuelve tediosa la escena. En la improvisación teatral antes de
encontrarse con personajes se expone la persona, pero es a través de estas
primeras propuestas, que las personas se convierten en personajes,
escuchando cada cosa que se dice en pro de una linealidad de acciones que
apuntan a una finalidad. Pero al no aceptar, por temor a la exposición y no
hacer obvio lo que se encuentra, niega la posibilidad de crear.
Víctor se refiere a un error que acaba de ocurrir en círculo de la energía
(Juego en el que se va pasando el turno, a partir de unos códigos
predeterminados). Al observar que un estudiante se anticipa, él apunta “¿Se
acuerdan de lo que habíamos hablado?, de no anticiparse a las cosas, esto
es muy a la escena de la impro, que uno tiene ideas preconcebidas,
escuchen a su compañero que es muy importante, es la esencia de la impro,
no hay nada más. Escuchar y vivir el presente.” Todo lo anterior siguiendo lo
74
planteado por Halpern (2004): “escuchar y responder son dos cosas
distintas. Después de una propuesta, el intérprete debe dejar resonar las
palabras dentro de su cabeza durante un momento para poder descifrar su
significado”.
En el ejercicio de Zamurai (que consiste en pasar unos códigos a partir del
ritmo y con el sonido “I cha cha”), el profesor interviene para encaminarlo en
torno a la conciencia del ritmo desde la escucha y aceptación. Así como se
lance el código, así mismo se va a recibir. La energía es muy importante
pues va a determinar la credibilidad de la improvisación, se debe ser muy
sincero con la entrega de la energía. Como lo diría Halpern (2004) “La
jugada de un actor no termina hasta que este observa cómo afecta a su
compañero. Cuando el compañero ha oído y ha ponderado la intervención
del otro, entonces responde desde un estado igualmente emocional y
honesto”.
En otro momento el profesor realiza la preparación, desde el concepto de re-
conexión “Hay que darse cuenta de todo lo que se dice, pues todo lo que se
dice es importante”
“El improvisador debe ser como un hombre que camina hacia
atrás. Ve donde ha estado, pero no presta atención al futuro. Su
75
historia puede llevarlo a cualquier parte, pero siempre debe
“balancearla” y darle forma, recordando incidentes que han sido
dejados de lado y reincorporándolos”
(Johnstone. 1990: Pág.108).
La atención no solo se evidencia desde los juegos, la fase de preparación
también necesita de los estudiantes. Observando los videos una estudiante,
durante toda la explicación mantiene una atención fija desde su postura,
haciendo que toda la información se reciba, en contraposición de otros dos
estudiantes que están al lado y su actitud, atención y disposición están
dispersas.
En la segunda parte de la preparación, es decir, en el ciclo tres y cuatro se
profundiza en los conceptos, puesto que muchos ya han sido comprendidos
y se puede avanzar en la puesta en práctica. Esto sin olvidar que existen
momentos en los que hay que recapitular los del ciclo uno y dos para que
las sesiones sigan fluyendo, como ya se ha dicho antes. Es de aclarar que
existe un micro proceso creativo en cada sesión, que prepara al estudiante
para enfrentarse con nuevos retos conceptuales. Esto se evidencia en el
calentamiento, que sería la preparación del micro proceso.
76
Para esta segunda parte de la preparación se introduce la estructura
dramática aristotélica (inicio, nudo y desenlace), y se empieza a poner en
práctica en el ejercicio “Y entonces”, que se trata que en un círculo, con una
dirección determinada se empiece a construir una historia empezando
siempre con “y entonces”. Para iniciar este juego Andrea realizó la
preparación de la siguiente manera: “Como sabemos en la estructura
aristotélica esta el inicio, nudo y desenlace. ¿Qué pasa en el inicio? En el
inicio de una historia se presentan los personajes, se presenta el espacio
donde va a ocurrir la historia y las relaciones entre esos personajes. En el
nudo se presenta el conflicto. Hay tres tipos de conflictos; puede ser el
conflicto entre un personaje y otro personaje, entre personas, entre la
persona y la naturaleza o algo externo que llueva o que se queme un pan,
algo por el estilo y el último es el conflicto conmigo mismo. Son tres tipos de
conflictos que se pueden presentar. Y el desenlace que es la solución al
conflicto que se plantea. Esto es como la estructura aristotélica básica”.
Apoyando lo anterior, se empezó realizando únicamente inicios, a esto se le
llamó plataformas, se realizaban escenas en grupos de 4 a 5 personas que
debían responder ¿quiénes son? Y ¿dónde están?, de esta manera los
estudiantes iban adquiriendo la conciencia de un buen inicio para que el
resto de la improvisación tenga un curso optimo. “Un buen inicio es vital para
la escena, porque ofrece a los actores una información que establece la base
77
de la escena. Los mejores inicios son los que toman opciones, normalmente
sobre la relación, las funciones, o el lugar. Evidentemente, el otro interprete
acepta lo que se le ofrece en ese inicio, lo incorpora y construye sobre ello,
de manera que la escena comience con vigor”. (Halpern 2004).
Un grupo de estudiantes realiza una plataforma que se trataba de lo
siguiente: “Un grupo de amigos se sienta alrededor de una fogata, dos están
arreglando la carpa, otro está comiendo masmelos, otro llega con una
botella de aguardiente y luego entra una última tocando guitarra y cantando”,
Víctor interviene al final diciendo: “Más o menos sabemos quiénes son y
donde están. Hay una cosa que tienen que resolver ustedes dentro de la
escena, tienen que darse cuenta si todos son amigos, o quien es mayor o
qué. Eso les ayuda mucho a ustedes, lo que pasa es que si todos son
iguales, pues no puede ser”. Un estudiante apoya la idea señalando a uno de
los jugadores que acaba de hacer la historia y dice “el borracho es él” Víctor
continúa “pero fíjense que esas características son muy importantes, como:
este es el borracho, ella es la bohemia que toca guitarra, ella es la mamona o
la mamá, la abuelita, dense cuenta de una vaina que si ella es así de
mandona pueden decirle mamá y ya es una categoría, no piensen, mejor
dicho hagan cosas para que los demás le den la categoría a ustedes,
piensen siempre en darle la categoría a alguien, siempre, usted es tal, usted
es tal, pero no porque si, sino por lo que ha hecho, ¿me entienden?.
78
Digamos, como Andrea tuvo una guitara, si, es la bohemia que llega a todo
lado a tocar guitarra, pero ya es decirle a ella que es la bohemia y ya ella
sabiendo eso, dice, ok, ya sé por dónde jugar.” Así, se fueron introduciendo
los conceptos de relación, personaje o rol y categorías que se le dan al otro o
a los otros jugadores.
Más adelante, en otra sesión Andrea resalta lo siguiente: “Es importante
investigar nuevos referentes, no quedarse con los que se exploran en la
Universidad, sino leer, ver películas y así uno tiene muchas más opciones
para sostenerse. O si no, uno llega siempre a los mismos personajes,
lugares, conflictos. Entre mas referentes uno tenga mucho más rica va a ser
la propuesta”. En otras palabras de la Torre (2006) lo describe de esta forma
“Siempre se ha atribuido a los artistas escritores y compositores una
sobredosis de inspiración, imaginación y fantasía. Lo irracional parece
prevalecer sobre lo racional, la espontaneidad e improvisación sobre la
previsión, la intuición sobre la lógica. Tal vez sea así en algún caso. De
cualquier modo, las ideas no surgen del vacío sino de experiencias
vivenciadas, de problemas no resueltos, de inquietudes con dedicaciónT El
artista es como el camaleón, dispuesto cualquier idea o estimulo del entorno
integrándola en su proyecto. Su secreto no es otro que el de abrirse a todo
tipo de estímulos, incluso los oníricos, conectándolos con un propósito:
expresar lo que siente”
79
Se introduce el formato largo que se iba trabajar en las últimas sesiones y
que correspondía a lo siguiente: Tres grupos, realizan tres rondas. En la
primera ronda parten de una motivación solicitada al público (Verbos,
adjetivos, lugar, clima, emoción, objeto e.t.c.). En la segunda proponen dos
fotos distintas, que realizan el conflicto de la primera ronda y el público vota
por la que quiere ver. Y en la última ronda se realiza la solución de dicho
conflicto.
En las sesiones que se trabajaba con más énfasis en poner en práctica el
formato largo, se incluyeron variables que los estudiantes podían utilizar
cuando lo vieran necesario, una de estas fueron los monólogos, el profesor
interviene luego que un estudiante realiza uno y sostiene “Estuvo chévere.
Está bueno. Arriésguense a hacer monólogos, el monologo tiene la
característica de decir lo que el personaje siente, lo que cree que es muy
importante para la escena, si yo puedo decir algo como: ¡Vamos!, pues no
hay necesidad de hacer un monologo de decir ¡Vamos!, ¿me entienden?
Está bien, láncense a hacer lo que quieran, pero digamos, el monologo es lo
que está pensando el personajeT Puede durar lo que se les dé la gana, si
quieren parquearse ahí a hablar un montón, háganlo, hablar del pasado de
su vida, del futuro del personaje, ¿me entienden?, pero sabiendo que es
necesario que lo sepa el público”.
80
Así se terminaría la etapa de PREPARACIÓN, que estuvo inmersa durante
todo el taller, en principio en mayor medida y al final en lo necesario
(calentamiento y profundización de conceptos), pues poco a poco las otras
etapas iban cobrando mayor importancia. Esto se puede observar más
adelante en las tablas 5 y 6.
2.2.2. Incubación:
La incubación es la siguiente fase y tiene una característica muy particular,
pues no se exterioriza debido a que su desarrollo ocurre dentro del
subconsciente. Es por esto que dentro del taller de improvisación teatral no
hay ejemplos claros de cómo fue que ocurrió, esto no quiere decir que no
haya pasado, pues para avanzar a la siguiente fase llamada iluminación,
debe haber un periodo previo de desarrollo, entendimiento o resolución del
concepto en el subconsciente. Por lo anterior, se describirá lo que sucede en
esta fase y en qué momentos opera.
De acuerdo con Aníbal Puente la incubación es el tiempo inconsciente en el
que se procesa información nueva que conduce a una posible solución, pues
en el estado de conciencia se puede estar descuidando asociaciones,
combinaciones, depuraciones, imágenes y soluciones que se acerquen a
81
una probable respuesta (1999). En El Cerebro Creador, Puentes enuncia un
experimento realizado por los psicólogos Murray y Denny (1988) quienes
querían identificar el proceso de incubación a partir de una prueba realizada
a dos grupos. A uno de los grupos se les dio veinte minutos para tratar de
resolver el problema y al otro grupo quince minutos divididos de la siguiente
manera; cinco minutos de trabajo, cinco para realizar otra actividad y otros
cinco finales para terminar de resolverlo. Los resultados demostraron que el
“tiempo fuera” favoreció al grupo de los quince minutos y en el otro grupo no
se vieron resultados significativos. Esto indica que el desarrollo de la
incubación aunque no sea visible externamente, existe y tiene repercusiones
en la resolución de los problemas o en la aprehensión de conceptos.
Como se menciona en el ejemplo anterior, la incubación opera en distintas
situaciones, una de ellas es dejando el objetivo de lado y ocupándose en otra
actividad que no tenga relación con este. Puente (1999) recomienda que si el
objetivo es de tipo intelectual, es mejor realizar una actividad física y
viceversa. Otro ejemplo se vislumbra en una anécdota relatado por el
matemático Henri Poincaré, “las incidencias del viaje me habían hecho
olvidar mi trabajo matemático. Habiendo llegado a Coutances, subimos a un
ómnibus para ir a cierto lugar. En el instante de poner el pie en el estribo, la
idea me sobrevino, sin que, al parecer, ninguno de mis pensamientos
anteriores le hubiera abierto camino. No comprobé la idea; no hubiera tenido
82
ocasión, pues al ocupar mi asiento proseguí con una conversación ya
comenzada, pero sentí una certidumbre perfecta. Al volver a Caen, por pura
conciencia, verifique tranquilamente el resultado”.
Otra manera donde actúa la incubación es durmiendo o tomándose un
descanso, pues esto despeja la mente y disipa los antiguos esquemas de
pensamiento, llevando a nuevos caminos que antes no se contemplaban,
ofreciendo la oportunidad de sacar a la luz nuevas ideas de la memoria.
A pesar de que la fase de incubación no se hace evidente externamente en
los estudiantes, en cada clase se observaba una mayor aprehensión de los
conceptos, o a veces se preparaba en la retroalimentación que se realizaba
al final y en el siguiente encuentro surgía una iluminación producto de esta
incubación que ocurrió en el cambio de sesión a sesión.
2.2.3. Iluminación:
La iluminación es el estadio en el que se llega a una respuesta o salida
conceptual, es el momento en que se exterioriza el resultado de la
búsqueda, a diferencia de la incubación, la iluminación es palpable, se pone
en físico, se puede ver. Al ser tan evidente es una fase que se puede
83
experimentar y comprobar. Y aunque muchas veces no llega a la respuesta
exacta, sirve como referencia para iniciar una nueva posible búsqueda.
Landau (2002) también la llama la fase de visión “es el momento material,
acumulado durante la fase incubatoria, se transforma en un conocimiento
claro y coherente que aflora de forma repentina”. Suele ir acompañado por
una sensación de satisfacción y emoción, que recompensa todo el trabajo
previo.
En el taller de improvisación observado, se evidencian momentos en los
cuales los estudiantes iluminan de forma práctica conceptos concretos que
habían sido proporcionados por el docente en la etapa de preparación. A
medida que el taller iba avanzando se observaba que los estudiantes
sumaban conceptos, en los ejercicios y juegos iluminaban más de uno a la
vez. Pues de manera intrínseca acoplaban los conceptos ya vislumbrados y
conjuntamente iban agregando los nuevos. Para clarificar como operó esta
etapa, a continuación se proporcionarán una serie de ejemplos que
acontecieron en el taller:
En la segunda sesión, uno de los estudiantes le propone a otra una situación
escatológica sangrienta, esta acepta y agranda, sin ningún prejuicio. Esto
evidencia el proceso creativo en el cual se encontraba la segunda estudiante,
la cual incuba y asimila poniendo en práctica el concepto de aceptación. Al
aceptar la propuesta esta adquiere mayor fluidez y libertad a la creación
84
conjunta. “Cuando dos actores están en escena, están de acuerdo el uno
con el otro hasta la enésima potencia si uno pregunta algo al otro, este debe
responder afirmativamente y luego añadir más información aunque sea muy
poca, responder no, no aporta nada en la escena” (Halpern, 2004).
En la sesión cuarta se realizó el ejercicio “quiénes son y dónde están”, que
consiste que en parejas uno de los participantes debe construir el lugar y el
otro la relación, un estudiante realiza una acción física de sentarse y tomar
un control remoto y apunta a un televisor, la otra estudiante en primer
momento no entiende lo que pasa, pero se toma el tiempo de observar
tranquilamente, lo que permite captar la propuesta y aporta a la misma dando
la relación de los dos personajes, estableciendo un “holgazan y la
cantaletuda”. Se observa de esta forma la iluminación por parte de la
estudiante, quien asume lo que puede pasar en la escena desde la
tranquilidad, siguiendo lo propuesto por el profesor en la primera sesión de
trabajar en todas las propuestas desde la tranquilidad.
En la sexta sesión se propone un ejercicio llamado “historia por fotos”, que
tiene como finalidad contar una historia en tres fotos; la primera foto
refiriéndose al inicio, la segunda al nudo y la ultima al desenlace, siguiendo
los parámetros de la estructura aristotélica. Desde el título: “Y así alimento
peces”, un grupo conformado por cinco estudiantes plantea un espacio
85
desde un buen inicio, generando la plataforma y de esta forma desarrollando
el nudo y el desenlace. En este ejemplo se evidencia la condensación de
elementos que se iluminan en conjunto, desde la individualidad hasta el
trabajo en equipo.
Más adelante en la sesión siete, se plantea un ejercicio que consiste en partir
de un motor concreto para la realización del inicio de una historia, definiendo
los personajes y el lugar. Un grupo realiza una historia partiendo del clima
como motor: Dos niñas miran por la ventana y observan que está lloviendo,
ellas quieren salir a escondidas a jugar, pero el hermano mayor las pilla y
llama a la mamá quien las regaña, viendo en la calle a dos niños jugando.
Esta es la sinopsis del inicio en general, pero cabe resaltar que ese inicio se
creó paso a paso y con cada aporte de los jugadores, lo valioso es que en
pocos segundos logran hacer las relaciones entre los personajes y recrean
dos espacios evidentes para el público. Inherentemente se observan
también conceptos como el de escucha y tranquilidad, que complementan
aquí el de plataforma, espacio y personajes.
“Un actor que avanza momento a momento está constantemente
descubriendo cosas lo cual es el estado ideal para los improvisadores. Si un
actor hace planes por anticipado y se plantea cuál es la dirección en la que
querría que se desarrollara la acción, entonces no pone atención en lo que
86
está sucediendo en cada momento. Por desgracia para él y para sus
compañeros lo que está sucediendo en cada momento es la escena.
(Halpern, 2004). En el calentamiento llamado Relación Pepe (Dos
estudiantes se encuentran frente a frente, desde la observación del otro
deben resolver ¿quiénes son? y ¿dónde están?) Se observa como dos
estudiantes estando desde el presente logran solucionar el lugar y la relación
de los personajes en poco tiempo, logrando un buen inicio. Si el ejercicio
hubiera estado planteado para desarrollar toda la historia, lo habrían logrado
acertadamente, pues el inicio o plataforma está relacionado con el espacio y
el lugar, y ellos además le estaban dando credibilidad y peso a sus
personajes haciéndolo interesante tanto para ellos como para el público.
Con la dinámica del ejercicio explicado anteriormente, en la sesión ocho, otro
grupo realiza una iluminación no tan acertada, pues olvida muchos
contenidos de las sesiones preliminares, teniendo en cuenta únicamente las
indicaciones para este ejercicio, sin sumar los conceptos que ya habían
entendido. Pariendo del motor hora, realizan un restaurante, en el que hay
dos meseros que atienden un señor a la hora del almuerzo, luego entra una
pareja que empieza a pedirle dinero, pero esta propuesta no se desarrolla.
Esto ocurre porque no hay aceptación de esta última propuesta, el jugador
que está almorzando, la bloquea, haciendo que la historia se estanque. El
profesor realiza la reflexión pertinente, realizando nuevamente la preparación
87
de los conceptos olvidados y en el siguiente turno este grupo realiza una
propuesta acertada, enmarcada en la época de la inquisición, tipo Las Brujas
de Salem. Cumpliendo con todas las premisas del ejercicio, haciendo
evidente el micro proceso creativo.
Luego otro grupo realiza una historia en la que no usan diálogos, solo gestos
corporales y se logran entender y encontrar el juego de la escena, partiendo
del motor época, crean una historia en la que un hombre corteja a una mujer
con abanico, como esta no le presta atención él se consigue otra, y le
empieza a dar celos, luego aparece un segundo hombre que conquista a la
mujer del abanico. Estas parejas se empiezan a enfrentar en un duelo del
mejor cortejador. A pesar que el profesor les indica que pueden hablar, ellos
continúan con su juego mudo. En esta iluminación se observa un compendio
de conceptos. En primera instancia la creación de la escena partió de la
tranquilidad, la confianza y la escucha de los estudiantes, entraron uno a uno
aceptando las ideas y proponiendo sobre la marcha, es de rescatar la labor
de uno de los estudiantes al integrar a otro que estaba afuera dándole el
papel y haciéndolo parte de la escena. Todo esto se resume en la mente
grupal expuesto por Halpern (2004) “Cuando un improvisador ha aprendido a
confiar y seguir su propia voz interior, empieza a hacer lo mismo con las
voces interiores de sus compañeros. Una vez ha apartado su ego de en
88
medio, deja de juzgar las ideas de los demás para empezar a considerarlas
brillantes y seguirlas encantado”.
En la octava sesión una estudiante realiza una propuesta desde un motor
físico que tiene que ver con una invalides al hablar, otro entra, pero no
resuelve la relación ni el lugar. Víctor interviene diciendo: “Hay que entrar a
clarificar. ¿Saben qué pensaba que era?, ella estaba aprendiendo a hablar y
podía entrar un profesor a decirle: Ok, esta es lengua tres, para los niños
especiales de lenguaje. Puede haber muchos que hablen así, pero hay que
aclararlo, siempre abran la mente a lo que sea, abran las posibilidades”. La
iluminación de esta preparación se evidencia en la sesión ocho, cuando el
mismo estudiante que no había clarificado entra a esclarecer la propuesta de
otro estudiante que también propone una discapacidad física, el estudiante
que tuvo la iluminación propone a partir de esto, una conferencia sobre
personas con esta condición, otros miembros del grupo lo apoyan y el mismo
estudiante integra a una última dándole el personaje de médica - experta
sobre el tema. Como se observa en los anteriores ejemplos la sesión ocho
estuvo cargada de iluminaciones por parte de todos los estudiantes, lo que
ayudó a que se pudiera profundizar y avanzar en las siguientes sesiones.
Para la décimo tercera sesión, en la estructura del formato largo se ejecutó
una improvisación con el motor dolor. Un grupo de estudiantes realizó una
89
historia en la que un niño nació con una mutación producto de los genes de
la madre, unos científicos querían investigar con él, pero su padre no quiso
dar la autorización en ese momento. Tiempo después el padre desesperado
mata a su hijo, la madre y su otra hija salen en las noticias anunciando la
muerte y deseando que encuentren al padre. Para esta historia se observan
varias iluminaciones interesantes, los estudiantes tuvieron aproximaciones a
nuevas búsquedas; una estudiante se arriesgó a probar un personaje distinto
(científica que quería investigar al niño), buscando la verosimilitud del mismo
y dándole mayor peso a la historia. A nivel grupal avanzaron en la escena
haciendo un salto en el tiempo, en la primera parte diseñaron el inicio y en la
siguiente escena fueron al pasado de la historia, logrando con esto una
profundidad en las circunstancias planteadas en la escena anterior. Otra
estudiante reconecta estos dos momentos y vuelve nuevamente al presente
de la historia para darle el asesinato al niño mutante y así cerrar
coherentemente.
En una sesión posterior, un grupo de estudiantes realizó una improvisación
para el formato largo, que tenía como motor amarrar. Unos marineros que se
encontraban en un puerto estaban amarrando un barco, de pronto se les
escapa y el capitán salta a recogerlo, pero es atacada por un tiburón. Los
demás marineros pretenden salvarla pero en el intento naufragan en una isla
en la que luchan por sobrevivir. Cuando se les estaba agotando las
90
esperanzas, uno de los marineros encuentra un bote, todos huyen dejando al
capitán lisiado en la isla. En la primera parte se evidencia la iluminación
significativa por parte de un estudiante que entra a clarificar la relación de los
personajes: Capitán y subalternos, Más adelante este mismo estudiante
puntualiza el lugar en que naufragan, la isla. En la última escena en la cual
debían dar un final a la historia, todos entraron sin saber qué hacer, una
estudiante tiene una acertada iluminación, propone una canoa con su
cuerpo, la escucha por parte de una de sus compañeras hace que se haga
evidente esta propuesta pudiendo de esta manera salir de la isla. Como ya
se ha mencionado en la anterior sesión los estudiantes estaban buscando
nuevas formas de llegar a la consolidación del acto creativo, en este último
caso su recurso fue el cuerpo como mecanismo de solución. Y fue un
gratificante recurso, pues esta estudiante daba muestra de la confianza que
había adquirido durante el proceso, puesto que en el primer ciclo se
mostraba miedosa e insegura, llegando a un segundo nivel de
espontaneidad, llamado por Landau (2002) “espontaneidad experimental”
que es la que sigue a la superación del miedo (primer nivel), se logra cuando
se siente seguro y aceptado como es, arriesgándose a probar nuevas cosas
espontáneamente.
En la sesión décimo quinta en el calentamiento dos estudiantes desarrollan
una historia en la que se ve una mamá y una niña que están jugando con la
91
arena cerca al mar, la niña construye un castillo en el que habita una
princesa solitaria, esto lo hace comparando su propia vida ya que los padres
están la mayor parte del tiempo ocupados. La madre al ver esto decide
abandonar al esposo e iniciar una nueva vida juntas. Lo más interesante en
la iluminación de las estudiantes fue haber aceptado una propuesta en la que
primaba lo que sucedía con los personajes, dándole otro matiz a la historia y
llevándolo a otras sensaciones emocionales que no están ligadas a la
comedia.
Más adelante en el formato largo un grupo de estudiantes realizó una historia
en donde dos aseadoras limpian un baño lleno de mocos, luego entran otros
dos que apoyan dicha acción, la directora llega regañándolos y les pone una
penitencia. Después llega la mamá de los estudiantes, quien es la que
sostiene el colegio. La directora al ver que los niños le están diciendo a la
mamá todo el trabajo que les está poniendo, decide contarle que los niños
pegan mocos en el baño. No solo el planteamiento y el desarrollo de la
historia fue acertado sino que un estudiante se arriesgó a proponer un
monólogo en medio de la escena. Como se había mencionado en muchas
ocasiones las iluminaciones no son muy acertadas pero el intentar (como en
el caso del monólogo) se ensancha las motivaciones individual y
grupalmente.
92
Es evidente que las iluminaciones dan cuenta de manera práctica el proceso
creativo, pero no es el cierre definitivo. El siguiente paso, la verificación, es
de gran importancia puesto que es la etapa que se encarga de la
comprobación de sus acciones, un espacio donde el estudiante analiza todo
lo realizado como se desplegará el siguiente subcapítulo.
2.2.4. Verificación:
Es la etapa final de todo el proceso creativo, donde se realiza una auto
reflexión o comprobación de lo trabajado, se revisan y examinan la o las
iluminaciones que se obtuvieron, haciendo consiente lo logrado. Las
verificaciones pueden arrojar que aun no se ha alcanzado el producto
deseado, pero pueden ser un nuevo comienzo para realizar un proceso
creativo distinto, teniendo en cuenta lo probado anteriormente. En otras
palabras la verificación muchas veces se convierte en un paso para una
nueva preparación. Haciendo cíclico el proceso creativo. “En esta fase se da
el cometido más difícil, que es el de la comunicación, consiste en traducir la
visión subjetiva a formas simbólicas objetivas (como la escritura o el
lenguaje)” (Landau. 2002).
En el taller generalmente en los momentos que se hizo evidente la
verificación fue en un espacio al final de las clases llamado retroalimentación,
93
en donde estudiantes y profesores hacían reflexiones alrededor de lo
ocurrido, buscando respuestas conjuntas y análisis que se podían probar en
la siguiente clase. Esto se puede observar en los siguientes ejemplos:
Al final de la primera sesión un estudiante reflexiona refiriéndose al proceso
de la clase así: “La mente se abre mas y el punto de creación está más
arriba”. Haciendo consiente como a partir del taller se estaban abriendo los
canales creativos, verificándolo a partir del lenguaje verbal. En la segunda
sesión una estudiante habla en torno a la aceptación, por el ejercicio “Si, y” y
la emoción que esto produce. Esto repercute en la sensación de bienestar,
pues al sentirse aceptado por los demás el estudiante se siente confiado y
con ganas de proponer.
En otra sesión en el ejercicio “Y entonces” los estudiantes construyen la
siguiente historia: Había una abuela que estaba preparando un pastel para la
nieta, luego llegó la nieta con su perro y olieron el pastel. La nieta le pidió
pastel, pero la abuela le dijo que no, que cuando estuviera listo. Luego
empezó a salir humo del horno y se incendió la casa, los vecinos salieron y
llamaron a los bomberos. La abuela no podía salir porque estaba en silla de
ruedas, mas adelante llegó el tío que era bombero, la abuela se levanta de la
silla y este los salva. Al finalizar e indagar sobre qué sucedió, un estudiante
aporta de manera acertada en cuanto a la estructura de la historia pues
94
vislumbra que el conflicto debe estar dado por los elementos ya
mencionados: El perro, la niña, la abuelita y el pastel.
Luego de realizar varias veces este ejercicio se realizó una retroalimentación
del mismo en medio de la sesión, una estudiante apunta “En los ejercicios
que estábamos haciendo uno se da cuenta que es muy importante, no
solamente escuchar al que está al lado, sino empezar a escuchar digamos
desde el que yo tengo acá (señala a la persona que está al frente del circulo)
para irme haciendo mi propia, mi propia historia no, sino la idea de la
historia. Y no es solo la idea que yo tengaT yo no pienso igual que él, y
puedo salir con un fantasma volador que yo había pensado antes. Hay que
escucharse mucho para al menos tener como una cierta conexión entre
todos” como lo explica Halpern (2004)
“Cuando los improvisadores centran su atención los unos en los
otros, lo escuchan y recuerdan todo, y respetan todo lo que se
dice, se crea una mente de grupo. El objetivo de este fenómeno
es el de conectar la información creada por las ideas del grupo,
y el resultado puede ser muy brillante”.
(Halpern, 2004: Pág. 127)
95
A finalizar la clase siete una estudiante anota “La clase es más fluida,
digamos que lo que decía Andrea la clase pasada que debíamos como ir
sumando todo lo que hemos hecho, en algunos casos si lo hacemos, otros
se nos olvida. Estamos un poco más concentrados, digamos el “I cha cha”
(Zamurai, ejercicio de calentamiento) nos fluyo mucho”. En este caso la
estudiante hace conciencia sobre la importancia de la condensación de
elementos y como a partir de la práctica estos van fluyendo.
En un juego llamado Tres en línea, entran tres jugadores; el primero resuelve
el lugar, el segundo los personajes y relaciones, el tercero propone el
conflicto, el primero lo agranda y el segundo lo resuelve. Un estudiante
dice “Yo sentí que cuando ustedes comenzaron (a hacer las propuestas) que
Maite, no que jueves, que no se qué, que mañana vamos hacer un cambio
en la iglesia, yo dije: ahí están aplicando el “Si, y”, pero sin decir “Si, y”, ósea,
Andrea estaba aceptando lo que Maite decía y Maite estaba aceptando lo
que Andrea decía, y así se desarrollaba todo.” Este estudiante evidenciaba
como la aceptación y la escucha en este momento del proceso ya estaban
interiorizadas.
Al finalizar otra de las sesiones un estudiante reflexiona en torno a la
profundidad de las propuestas. “Yo creo y es un poco lo de los locos, es que
yo pensaba uno tiende también a resolver las cosas fáciles, entonces yo
paso con otro man y lo más fácil es: ¡Ay pues yo hago de homosexual!,
96
porque es como lo que sale rápido, y yo pienso que con lo de proponer locos
es un poco lo mismo, lo resuelvo fácil y es también lo que yo siento, que
poco a poco uno se va exigiendo a otra cosa.” Este estudiante llega a una
conclusión importante, pues sugiere una segunda etapa en la propuestas,
que como se dijo en la preparación puede ir de la mano de llenarse de
referentes e investigar temas de interés de cada uno.
Otro estudiante evidencia el micro proceso creativo, la pertinente preparación
con el ejercicio “Si, y” para la sesión décimo primera. ”Yo sentí mucha más
fluidez, es que no sé, sentí que el primer juego dio como alguna preparación
para entrar y ya saber cómo estar conscientes del inicio, entonces sentí que
eso ayudo resto, como al calentamiento para que las otras cosas fluyeran y
dieran buenos resultados”
Una de las participantes al final de la sesión décimo quinta se refiere al
formato largo (de los estudiantes que pegaban mocos en el baño) del que
había hecho parte. “Pues yo iba a decir lo de Maite, lo del colegio a mí nunca
se me hubiera ocurrido, eso clarificó toda la historia y le dio su rumbo, yo al
principio solo estaba pensando estoy pegando mocos en un baño, pero
cuando llego Maite y lanzo la idea, todos nos le pegamos de una” Habla de
la aceptación, la escucha y por ende la mente grupal, haciendo que la
historia tuviera un camino definido.
97
Con toda la ilustración anterior brevemente sucedió lo que Landau (2002)
resumiría en: La primera fase es la disposición voluntaria y activa de recibir y
acoger información necesaria para abordar el problema creativo. La segunda
la elaboración pasiva e inconsciente de este, la tercera la afloración de las
fases uno y dos para finalmente llegar a la verificación activa de la última.
Con la finalización de la explicación y ejemplificación de todos los estadios
del proceso creativo se realizó de manera consiente la comparación de cada
una de las etapas del proceso creativo expuestas por Graham Wallas (1926)
y la ejecución del taller de improvisación teatral en estudiantes de primer
semestre de la Licenciatura en Artes Escénicas de la Universidad
Pedagógica Nacional que se efectuó en el segundo semestre del 2012.
Aportando una posible metodología de inclusión y práctica de los conceptos
que se necesitan para la aprensión de la técnica de improvisación
enmarcándola en un formato largo o “Harold”.
2.2.5. Tabla Del Proceso Creativo:
En la siguiente tabla se expresa de manera resumida la importancia que se
le dio a cada una de las etapas dentro del taller, tomando como variables los
ciclos planteados para la realización del mismo y el porcentaje de
98
intervención dentro de los ciclos. Como se expresó anteriormente, la
preparación tuvo mayor relevancia en las primeras sesiones (ciclo 1 y 2), de
igual manera la iluminación empezó a manifestarse en mayor proporción en
las últimas sesiones (Ciclo 3 y 4). Se expone la incubación, pero no el nivel
de repercusión, pues como no se manifiesta de forma tangible, no se sabe
cuál fue su nivel en cada etapa, y al ser así se pone como inmerso dentro de
todo el proceso. El ciclo 4 al ser la clase abierta de todo el taller se toma
como la gran iluminación de todo el proceso, en donde la preparación es el
calentamiento, y la verificación la hecha por cada uno de los estudiantes, en
las historias realizadas al margen del formato largo.
0
20
40
60
80
100
CICLO 1
CICLO 2
CICLO 3
CICLO 4
PREPARACIÓN
INCUBACIÓN
ILUMINACIÓN
VERIFICACIÓN
Tabla # 6: Proceso Creativo en el Taller de Improvisación Teatral
99
De esta manera se logra observar que en la etapa de Preparación hay un
100 % de incidencia en el ciclo 1, un 45 % en el ciclo 2, en el ciclo 3 un 30%
y en el ciclo 4 que es la clase abierta, un 10%, pues fue en las primeras
sesiones donde más se necesitaba preparar a los estudiantes y en la última
únicamente se requería un calentamiento considerado Preparación. Se
reparte un 30 % de la etapa de Incubación en cada uno de los ciclos, como
un porcentaje simbólico, pues como ya se ha expresado esta fase ocurre
internamente, pero está presente en todo el proceso. En la Iluminación se
presenta un 45 % en el ciclo 1, un 70 % en el ciclo 2, un 85 % en el ciclo 3 y
un 100 % en el ciclo 4, contrastando con la etapa preparatoria, puesto que no
tendría coherencia empezar a iluminar sin ningún tipo de introducción de
conceptos. En la fase de Verificación ocurre un 18 % en el ciclo 1, un 30 %
en el ciclo 2, un 59 % en el ciclo 3 y un 10 % en el ciclo 4, se ve un aumento
en los valores hasta el ciclo 3 gracias al transcurrir del taller que lograba
mayor acumulación y aprehensión de los conceptos, generando que los
estudiantes realizaran mas iluminaciones y esto facilitara la delimitación y
reflexión de las mismas. El ciclo 4 tuvo una menor proporción de la
Verificación, pues estaba dedicado a la creación de iluminaciones.
100
2.3. Rol Docente:
Según Ramón Ferreiro (2006) el proceso creativo al ser una actividad
humana tiene una connotación social, en la que intervienen muchos agentes
que condicionan su desarrollo y expresión. En primera instancia influye la
familia, luego el grupo de amigos, luego el grupo escolar, y más adelante el
laboral. Como también lo expone Landau “El clima social contribuye a
fomentar la creatividad individual” (2002). Como se observa son muchos
factores los que influyen en el desarrollo creativo, en este caso compete
observar lo que sucedió en el taller de improvisación teatral, específicamente
con el rol docente. Los aspectos positivos que ayudaron a fomentar un clima
creativo, y los desaciertos que se cometieron.
2.3.1. Desaciertos:
Al transcurrir todo el taller de improvisación teatral, se pudieron observar
algunas falencias que se describirán a continuación:
1. En algunas sesiones todos los ejercicios previstos de antemano no se
llevaban a cabo, puesto que faltaba tiempo para su realización, esto
debido a que al profesor se extendía demasiado en alguno y olvidaba
por completo el tiempo estimado, o a que el ritmo de desarrollo de los
101
juegos se consideraba inadecuadamente, pues algunos tardaban más
de lo que se había planeado.
2. En una de las sesiones iniciales no hubo coherencia en los ejercicios
de calentamiento. Pues al realizarlo su orden no permitía que el
anterior se complementara con el que seguía.
3. El profesor en algunas ocasiones no fue claro en la explicación de
ciertos ejercicios, al considerar que eran de fácil entendimiento.
4. El profesor en una ocasión participó en uno de los ejercicios de
estatus, para lograr que la escena se movilizara él utilizó otro
elemento (un secreto), luego comprobando que de esta manera la
escena adquirió mayor peso, quiso introducir esta herramienta dentro
del ejercicio ya planteado. Al observar se hace evidente que esta aun
no era necesaria, pues faltaba que los estudiantes exploraran mucho
más el primer planteamiento. Tantas reglas para comenzar desvía la
atención y no deja trabajar sobre lo concreto.
5. Más adelante se cometió una equivocación, pues se permitió en el
ejercicio de plataforma (¿Quiénes son? Y ¿dónde están?) muchos
más integrantes de los que se había trabajado antes, más de cinco.
Esto dificultó el desarrollo del ejercicio.
102
6. Hay ejercicio como el círculo de la energía que exigen que el cuerpo y
la actitud entren en otro disposición, muchas veces se generaba un
ambiente tan cálido, que los chistes surgían, pero al hacerlos la
energía se dispersaba haciendo que se perdiera lo que se había
logrado.
7. En algunas ocasiones sucedió que el profesor intervenía para hablar
de algún tema en concreto pero al ejemplificar o tratar de explicar
mejor se terminaba haciendo una aclaración distinta.
Gracias a lo encontrado anteriormente se diseña el siguiente cuadro, que
tiene como objetivo plantear posibles soluciones a los desaciertos
vislumbrados en el taller de improvisación teatral:
Desacierto Posible Solución
1)
- No se tuvo conciencia del tiempo y
se extendió más de lo necesario.
- No se estimó adecuadamente el
ritmo de desarrollo de los juegos.
1)
- El profesor debe estar atento de la
hora, podría utilizar un reloj que le
ayude a tomar conciencia del tiempo.
- Debe planear un poco más de
tiempo cuando los ejercicios son
nuevos, pues aun no sabe cómo va a
ser el desarrollo en el grupo
específico.
2)
No se tuvo en cuenta la coherencia al
planear el orden de los ejercicios.
Debe ser mucho más cuidadoso al
organizar los juegos, teniendo en
103
cuenta si son de orden físico o
racional y qué puede ser mejor
calentar primero para el objetivo de la
sesión.
3)
No se fue claro en la explicación del
ejercicio.
Aunque se considere que unos
ejercicios son más fáciles que otros,
siempre se debe dar una explicación
profunda y detallada. Utilizando como
estrategia primero la explicación y
luego la ejemplificación.
4)
Se plantearon muchas reglas para el
inicio de un ejercicio. Agregando
variables que para la altura del
proceso aun no eran necesarias.
El profesor debe afinar su agudeza
con los estudiantes, dándose cuenta
qué es lo que necesitan momento a
momento. No puede agregar nuevas
cosas al ejercicio si lo primero no se
ha comprendido. Si necesita saber si
puede avanzar, puede indagar entre
los estudiantes si es claro todo el
ejercicio, haciendo un sondeo
general, si aun falta una minoría por
comprender, puede pasar al frente a
estudiantes que ya lo hayan
entendido y ejemplificar con ellos.
5)
Se Incluyeron más estudiantes de los
necesarios para un ejercicio, lo que
no permitió el desarrollo del mismo.
Para que los ejercicios se
comprendan mucho mejor es
recomendable comenzar con pocos
104
estudiantes al frente, y paso a paso ir
sumando según el avance. Si se
observa que con un número
determinado es suficiente no se debe
seguir probando con más estudiantes
por escenas. Hasta que se requiera.
6)
Hay ejercicios en que la disposición
debe cambiar, en que los chistes no
se hacen necesarios y por el
contrario frenan el desarrollo.
Cuando haya ejercicios de
concentración, de ampliar la
disposición corporal y visual. Se
deben poner reglas muy claras al
principio, para que no se dé pie al
chiste que desconcentra, y se avance
en el proceso.
7)
Al hacer intervenciones para aclarar
algún punto, no se llegó a lo esencial.
Al hacer una intervención en medio
de algún ejercicio se debe tener
perfecta claridad sobre los puntos
que se va a tocar. Al empezar su
intervención puede nombrar de
manera general los temas que va a
hablar y así no olvidar el orden.
Tabla # 7: Soluciones a los desaciertos apreciados
2.3.2. Aspecto Positivos:
Paralelamente a lo anterior también se observaron los aciertos desde el rol
docente, ayudando a generar un clima propicio de creatividad y que
105
indudablemente aportó para que el proceso cumpliera su objetivo, abrir los
canales y posibilidades creativas desde la improvisación teatral. A
continuación se enumerará una serie de aspectos positivos que se
distinguieron en el rol docente:
1. El profesor con la finalidad de exponer el juego que se había realizado
en la anterior sesión decide que entre los alumnos que estuvieron la
expliquen. Utilizando el concepto de Vigotski “Zona de desarrollo
proximal”, en donde los alumnos se hacen cargo de la orientación
haciendo de esta manera que el grupo se nivele conceptualmente.
Finalmente el profesor aclaró los puntos que quedaron sueltos.
2. La profesora interviene oportunamente al finalizar el ejercicio “Y
entonces”, para hacer una retroalimentación entre los estudiantes
antes de continuar con la clase ya planteada. Este proceso de
verificación en medio de la clase fue pertinente e interesante ya que
los estudiantes pudieron reconocer lo que podía funcionar en la
estructura de una historia, a través de su vivencia anterior. Es de
resaltar la intuición por parte de la profesora al notar la necesidad de
realizar una retroalimentación sobre ese punto. “Captar la ocasión
apropiada para modelar formas de preguntar reflexivas o creativas, así
106
como actitudes de iguales características”. (Betancourt, 2007: Pág.
200).
3. En otra sesión, realizando el mismo ejercicio anterior se cuenta una
historia, pero tiene algunas falencias, el profesor dándole confianza a
los estudiantes de descubrirlas por sí mismos, les pregunta lo
sucedido y ellos al empezar a repasar momento a momento
encuentran los errores. Permitiéndoles autonomía y fomentándoles la
auto reflexión. Como lo señala, Schnarch “debes estimular la
autoevaluación, los adelantos y rendimientos individuales” (2010).
4. En muchas ocasiones se realizaron aclaraciones de manera teórica
con la finalidad de complementar el ejercicio práctico, pues si no se
despliega una explicación teórica, es menos posible la reflexión luego
de algún descubrimiento por parte de los estudiantes.
5. Desde el principio del taller de improvisación teatral se desplegaron
las reglas generales. Para la permanencia dentro del taller:
Compromiso, puntualidad y asistencia en cada sesión. Dentro de los
ejercicios: Estar tranquilo, divertirse y tomar todo como un juego. Esto
con la finalidad de enfocar a los estudiantes con el objetivo general del
taller de improvisación teatral. Como lo puntualiza Julián Betancourt
107
(2007). “Debe rescatarse la naturaleza del juego sin dejar de tener en
cuenta las polaridades presentes en su esencia: el trabajo y el placer,
lo reglamentado y lo espontáneo, lo secreto y lo compartido, lo serio y
lo divertido, lo incierto y lo conocido, lo imaginario y lo real, lo
competitivo y lo cooperativo, entre otras”.
6. El profesor acierta en ver que los estudiantes no estaban
desarrollando una historia, cambiando el ejercicio y proponiendo otro
de construcción de espacio. El cual le permitió a los estudiantes
observar cómo se compone la escena desde los objetos que existen
en ella y el juego que pueden lograr al tener conciencia de ello.
7. La profesora realiza un “contrato didáctico” en el que se llega a un
acuerdo entendiendo las necesidades de los estudiantes y las del
taller, al pedir un tiempo para terminar antes el taller, se llega a un
acuerdo mutuo, en el que se comprometen estar toda la primera parte
y luego se les facilita el tiempo requerido.
8. En el ejercicio de plantear el lugar y buscar la relación de los
personajes a partir de este, el profesor siempre le encuentra lo positivo
a las propuestas de los estudiantes. Como lo diría Landau (2002) en la
exposición de la seguridad psicológica:
108
“Por cuanto que se acepta al individuo con sus valores
incondicionados y se le otorga toda la confianza, cualquiera sea
el estado en que se encuentre. Solo así se hace el individuo
menos rígido y puede actualizarse de una manera espontanea”
(Landau, 2002: Pág.18).
9. El diálogo que sostenían los profesores era sustancial puesto que se
evidencia un complemento de aportes para la aclaración de
conceptos. Por ejemplo: Andrea en un ejercicio se refiere al espacio:
“No estaba muy claro el lugar, es decir, era una iglesia, pero no se
sabía si estaban en las bancas o estaban en qué lado”. Víctor la
complementó: “Porque uno puede ser mucho más claro, si es un
confesionario (Víctor se sienta en un confesionario, abre la compuerta
haciendo evidente los detalles) Jueguen con el espacio imagínenlo,
ósea abran el espacio vayan al espacio. El espacio les da todo (Víctor
sigue accionando haciendo el lugar)” De esta manera era mucho más
claro lo que se quería decir, pues mientras que uno explicaba, el otro
podía realizar el ejemplo y así terminar la intervención docente.
10. En un ejercicio por grupos que consistía en crear colectivamente un
espacio, un estudiante entra afanado y pone rápidamente en el lugar
un switch de luz, sale rápidamente y para los otros estudiantes no es
109
claro lo que pone. Al evidenciar verbalmente cuál era su objeto varios
estudiantes lo contradicen diciendo “así no se prende un bombillo”. El
profesor acertadamente, aclara que todo es válido dentro de las
propuestas de improvisación y que el switch se puede prender de
cualquier manera, pero hay que ser claro y detallado desde la
tranquilidad. En otras palabras Schnarch amplia diciendo “El docente
facilitador, debe crear un clima de seguridad para simplificar la
expresión y la creatividad en un ambiente propicio; son ellos quienes
acompañan a los estudiantes con una actitud respetuosa, responsable
y comprometida en el proceso creativo”. (2010) El profesor lo realiza
aceptando la idea que tiene el estudiante y aclarando al resto que
cualquier propuesta es válida siempre y cuando sea clara.
11. En ocasiones el profesor propiciaba espacios en los que fomentaba el
humor en los estudiantes, encontrando un ambiente propicio en el
proceso. Julian Betancourt (2007) puntualiza este acierto como una
condición indispensable en la atmósfera creativa, diciendo que estas
expresiones no se deben inhibir, ya que son un indicador importante
de un ambiente psicológico positivo y cultivador del pensamiento que
enmarca la actitud creativa.
110
12. En una sesión dedicada a estatus, los estudiantes realizan las
siguientes preguntas ¿Cómo hacer un estatus alto aceptando todas
las propuestas? O ¿teniendo buen humor? O por el contrario como
hacer un estatus bajo partiendo del autoritarismo o el mal humor del
personaje. El profesor propuso resolver esas preguntas desde la
práctica, que cada persona se propusiera al pasar, hacer un personaje
con estas características contrarias, esto era más difícil pero hacia
enriquecedora la historia. Esa manera de resolver las preguntas se
puede comparar con lo señalado por Schnarch (2010) basado en los
conceptos de Guilford y Torrence, diciendo: “lograr en el estudiante un
aprendizaje auto inducido. Los alumnos deben ser activos, encontrar
problemas, experimentar y plantear hipótesis”
13. Schnarch (2010) propone un profesor que prepare las clases con
responsabilidad, pues de esta manera podrá aprovechar los
conocimientos, necesidades e inquietudes de los estudiantes. Debe
planificar, organizar y evaluar su trabajo y como fue la recepción de lo
planeado por sus estudiantes. La planeación del taller de
improvisación teatral fue un trabajo conjunto entre los dos profesores,
en donde a partir de la estructura general que se planteo al inicio del
taller iban organizando cada sesión revisando lo que había
funcionado, que se necesitaba y que se podía obviar. Hubo
111
planeaciones no tan acertadas, pero existió la conciencia de la
importancia de la planeación, realizándose preguntas de qué funciono
y qué no, indagando cuál fue el motivo o las razones para que cierto
ejercicio no tuviera un buen desarrollo.
14. En el juego llamado “Y entonces” el profesor decide dividir el grupo en
dos con la finalidad de que el ejercicio cobrara mayor intimidad, y así
pudieran escucharse mejor y realizar propuestas arriesgadas y
coherentes, como lo expresa María Inés Solar. Corresponde a los
docentes generar un ambiente lo suficientemente flexible, seguro para
expresarse, y con la suficiente confianza para que los estudiantes se
pronuncien desde su subjetividad, logrando así un mejor desarrollo
creativo.
15. Es muy importante que el profesor siempre estuvo animando al riesgo,
y no bloqueaba las propuestas, puesto que muchas veces al oír risas
del público los estudiantes creen que sus propuestas son muy simples
y no se las creen. Pero al sentirse apoyados y animados por el
profesor continuaban y lograban profundidad en las mismas.
“Hay que brindar una atmósfera en la que no penetre ninguna
valoración externa. El ojo evaluador y crítico hace inseguro al
112
individuo, lo empuja a tomar la defensiva y, con ello, limita su
percepción. En una atmósfera libre de la crítica externa al
individuo le resulta más fácil volver a sus propios criterios
internos”. (Landau, 2002: Pág.18).
Los aspectos positivos en resumen serían los siguientes:
1. El profesor debe utilizar diferentes herramientas pedagógicas como “la
zona de desarrollo proximal” para la comprensión de juegos o
conceptos, en la que se recurre a los otros individuos para
complementar la explicación.
2. El docente debe estar muy atento a plantear retroalimentaciones
pertinentes en ejercicios que se necesita hacer reflexiones
conceptuales para su comprensión.
3. Hay que generar un clima de confianza en los estudiantes para que
ellos mismos descubran sus equivocaciones y las manifiesten con
tranquilidad.
4. La puesta en práctica es una herramienta propicia para realizar
ejemplos que terminaran de dilucidar el tema, juego o concepto que se
esté introduciendo.
113
5. Para un buen desarrollo es importante exponer las reglas básicas al
iniciar el taller. Esto clarifica los objetivos y ayuda a centrar a los
estudiantes.
6. El docente necesita observar cuando los ejercicios no están
funcionando y cambiarlo por otro más apropiado, que vaya por la
misma línea, a veces se puede simplificar el primero que se propuso e
irle añadiendo dificultad poco a poco.
7. Es beneficioso que el profesor esté abierto a escuchar propuestas de
los estudiantes y las acepte valorando su riesgo y generando su
espontaneidad, pues armoniza la realización de las sesiones y los
estudiantes se sienten parte importante del proceso.
8. Es útil que el docente realice diálogos constantes sobre el proceso
que está efectuando con un par, que de manera objetiva pueda
aportar y le indique estrategias y miradas que al estar inmerso no
había advertido.
9. El profesor debe fomentar un entorno de seguridad, que permita que
el estudiante se sienta cómodo al expresarse.
114
10. Es de vital importancia que el pedagogo cultive el buen humor en sus
intervenciones, pues esto crea una atmosfera divertida que anima al
estudiante a realizar todo tipo de propuestas.
11. El docente debe fomentar la experimentación, haciendo que los
estudiantes resuelvan a partir de la práctica preguntas que ellos
mismos se realizan.
12. Es significativo planear y organizar las sesiones con antelación y
paralelamente efectuar una constante autoevaluación de lo que
funcionó y lo que no, buscando alternativas.
13. El profesor debe estar muy alerta para no permitir que ingrese dentro
de las sesiones la crítica destructiva.
Para cerrar, es necesario afirmar que el profesor de improvisación teatral,
debe ser un generador de creatividad, desde unas características concretas
y diferentes a otras técnicas teatrales. Pues al partir de conceptos como la
aceptación, espontaneidad, buena escucha, observación, entre otros. Debe
ser un vivo ejemplo de esto. Fomentando en sus estudiantes un clima cálido,
en el que cualquier individualidad debe ser aceptada, escuchando cada uno
de los aportes, utilizándolos en pro del aprendizaje y con esto lograr un
óptimo proceso creativo.
115
CONCLUSIONES
El objetivo de esta monografía fue establecer cómo un taller de improvisación
teatral, planteado desde una estructura inicial con un objetivo claro, ayudó a
desarrollar la creatividad en estudiantes de la Licenciatura en Artes
Escénicas de primer semestre del 2012-2 de la Universidad Pedagógica
Nacional. Esto a través de la descripción del proceso creativo planteado por
Wallas que se evidenció en los estudiantes, y de la exposición de la relación
entre el docente de improvisación teatral y los estudiantes.
Como se evidenció, debido al taller hubo un proceso creativo a nivel grupal
que fue descrito en cada una de sus etapas, este proceso fue sustentado por
las individualidades de sus integrantes y por cada una de las sesiones
propuestas que a su vez tenían un micro – proceso creativo. Así es como la
preparación estuvo compuesta por la introducción de conceptos básicos de
la técnica, que poco a poco se fueron profundizando y complejizando. La
incubación aunque no se manifestó externamente, se exteriorizó en los
cambios de sesión a sesión cuando los conceptos o temas eran gestados en
cada individuo. La iluminación fue reflejada en cada propuesta que
realizaban los estudiantes en los juegos y ejercicios. Y la verificación fue
116
revelada en los espacios de reflexión que se destinaban al final de las
sesiones. Al completar todo este panorama se concluye que el proceso
creativo es cíclico e interminable, pues cada vez que se ilumina y comprueba
un concepto se descubren otros más por dilucidar. La improvisación motiva a
querer esclarecerlos creando microprocesos, que al completar ciclos
conceptuales generaran el gran proceso creativo o en este caso el taller.
Además de las fases del proceso creativo descritas anteriormente, la
creatividad se moviliza por elementos comunes a los factores entrenados por
la improvisación teatral. Tanto el ser creativo como el improvisador poseen
una actitud o disposición para resolver situaciones de distinta índole. La
improvisación entrena fundamentalmente la espontaneidad del ser humano y
la da herramientas intrínsecas a esta, como la aceptación individual y grupal,
la capacidad de escuchar para saber cuándo es pertinente realizar sus
propuestas espontáneas, sin olvidar que las creaciones son colectivas y que
se debe mediar entre dirigir, escuchar y aceptar. De esta manera expone
soluciones a las situaciones elaboradas o dadas. El ser que ha entrenado su
espontaneidad sabe conciliar los distintos factores, para que sea acertada su
intervención, crea superando sus miedos, sin restricciones morales o
sociales.
117
Todo lo anterior no sería posible si no se le diera la importancia que se
merece al rol docente, que es indispensable para estimular y facilitar la
creatividad. La investigación arrojó una serie de actitudes y estrategias que
ayudaron a generar un clima creativo, en donde se incitó a la aceptación de
las individualidades y al valor de cada propuesta hecha, haciendo del aula de
clases un medio que promulgaba la seguridad y el respeto por sí mismo y por
el otro, estimulando al desarrollo de una personalidad creativa. Para lograr
dicha personalidad el profesor debe fomentar no sólo un trabajo individual
sino también grupal, pues a partir de este se abren las perspectivas,
encontrando distintas maneras de relacionar elementos, transformarlos y
comunicarlos de otra manera. Mientras más heterogéneos sean los grupos,
su composición será más sustanciosa. La improvisación teatral resulta ser
muy apropiada para el trabajo grupal, pues la mayoría de sus propuestas
escénicas son creaciones colectivas.
El docente es indispensable para el desarrollo creativo, pues es quien crea la
atmosfera adecuada. En la creatividad se presenta el juego como un
mecanismo favorable para el ambiente académico. En la dinámica de la
improvisación teatral constantemente está inmerso el juego, el profesor debe
estar apoyándolo puesto que favorece el desarrollo cognoscitivo y afectivo de
los estudiantes, asimismo se aprende a ponerse en el lugar del otro, a
comprometerse con las ideas, dándole apertura a las propias. De esta
118
manera se propende por individuos más tolerantes que se enriquecen
gracias a la diversidad, focalizándose en un objetivo común, que en la
improvisación teatral sería la construcción de la escena.
El estudio de cualquier arte debe preocuparse por la búsqueda de técnicas
que afiancen la creatividad. El presente estudio permite establecer que la
improvisación es un una herramienta idónea para que el teatro desarrolle la
creatividad. Al observar la descripción del taller de improvisación teatral
encuadrado en el proceso creativo y en la estructura inicial, se establece un
posible modelo metodológico y pedagógico, en el que por un lado se
describe la manera de incluir paulatinamente los conceptos y la realización
práctica de ellos, y por el otro se exponen consideraciones en cuanto al rol
que debe desempeñar el docente de improvisación basándose en la
observación y el análisis del taller. Si se realizara este ejercicio de ver el
proceso creativo enmarcado en otras técnicas teatrales, se podría constituir
un instrumento para los pedagogos, con el cual se obtendría una planeación
general de la estructura de las clases. En términos más ambiciosos, a largo
plazo, se podría diseñar el currículo de una carrera pedagógico – teatral,
observando lo antes expuesto.
119
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123
ANEXO 1
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personas y
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por lo que propuse otro ejercicio de atención.
- Juego que se rige a los parámetros de la escucha
visual. Al final se logro, aunque fue un poco
difícil con algunas personas, puesto que están en
la periferia y no están focalizadas.
- Amo este juego, ya que contiene para mis muchas
de las cualidades que debe tener un improvisador,
la atención a la periferia, acción-reacción,
escucha, energía (vista como la forma de hacer
una acción concreta). Se desenvolvieron muy bien
y estaban muy atentos.
- No pudimos hacer este ejercicio por falta de
tiempo
- Tostadora: Se puede hacer una suerte de primer
vistazo en el grupo por este ejercicio, ya que se
trabaja en torno a los personajes, las relaciones, y
la reconexión que tengan los improvisadores en
las historias.
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- Círculo de la Energía (15
min)
- “y entonces” (10 min)
INTRODUCCIÓN
ESTRUCTURA
ARISTOTÉLICA:
- Narración única Palabra (10
min).
- Historia por pasos (15 min de
a 5 min por grupo)
- Relación con el otro. (7 min,
30 seg. por pareja)
-Tres en línea. (30 min, 6
minutos por 5 grupos)
-Bitácora (15 min)
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- Permiso, sí. (15 min)
- Historia por pasos (15 min de
a 5 min por grupo)
- Historia en tres frases (15
min)
-Acción- Personaje
- -Bitácora (15 min)
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ANEXO 2
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