GOYARD CélineGOYARD Céline Professeur des Ecoles StagiaireN° de dossier : 0260859T

LA FRISE POUR STRUCTURER LELA FRISE POUR STRUCTURER LETEMPS TEMPS DANS LA PERSPECTIVE DEDANS LA PERSPECTIVE DEL’HISTOIREL’HISTOIRE A L’ECOLE PRIMAIRE A L’ECOLE PRIMAIRE

IUFM de Mâcon Directeur de mémoire : Mr Michel.Année 2003-2004

SOMMAIRE

Introduction ……………………………………………………………………...……….. p 1

I – LES APPORTS THEORIQUES SUR LES NOTIONS DE TEMPS ET DE FRISE AL’ECOLE PRIMAIRE . ………………………………………….………………………..p 2

A- Définition des notions importantes. ………………………………………………....p 21) Qu’est-ce que le temps ?2) Les grands composants du temps.3) La construction de la notion de temps chez l’enfant : Jean Piaget.

B- La frise : un outil pour structurer le temps. ………………………………………. p 4C- La frise pour structurer le temps social aux cycles I et II. ………………………… p 5

1) Les spécificités de la frise aux cycles I et II.2) Le temps social dans les programmes officiels de 2002.

D- La frise pour structurer le temps historique au cycle III…………………………. p 81) Les spécificités de la frise au cycle III.2) Le temps historique dans les programmes officiels de 2002.

II- MA PRATIQUE ET MON ANALYSE A L’ECOLE MATERNELLE. …………. p 11A- L’emploi du temps de la demi-journée en PS et MS …………………………….. p 12

1) Objectifs et déroulement de cette séquence.2) Analyse de cette séquence.

B- La frise de vie de l’enfant : PS et MS …………………………………………… p 161) Objectifs et déroulement de cette séquence.2) Analyse de cette séquence

C- Structurer le temps avec des images séquentielles : MS ………………………… p 201) Images issues d’un album.2) D’autres images séquentielles.

III- MA PRATIQUE ET MON ANALYSE AU CYCLE III. ………………………… p 21A- Mes activités menées au cycle III. ………………………………………………... p 21

1) Objectifs et organisation de ma séquence.2) Déroulement des différentes séances

B- Analyse de ma pratique et de mes activités. …………………………………….... p 243) Une analyse globale des différentes séances4) Analyse de la construction de la frise elle-même.

• Une frise historique partielle.• une frise historique sur une période de l’histoire.

Conclusion ……………………………………………………………………………….. p 30Bibliographie……………………………………………………………………………... p 31Annexes ………………………………………………………………………………...… p 32

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INTRODUCTION

La notion de temps est présente dans de nombreux discours et le temps semble être unélément fondamental de notre existence. Le temps qui passe est un phénomène irréversible,normal mais que l’on a du mal à saisir et à définir.

L’individu construit la notion de temps progressivement, tout au long de sa vie. Pour lesenfants, l’acquisition de la notion de temps est lente et difficile, passant par différents stadesde maturation, sous l’effet de l’éducation reçue. Le temps fait partie, comme l’espace, desdomaines transversaux, ce qui rend cette notion d’autant plus difficile à appréhender. Je mesuis demandée pourquoi les jeunes enfants avaient du mal à se situer dans le temps et je mesuis interrogée sur les outils et démarches qu’un enseignant peut mettre en oeuvre pour aiderl’enfant dans la structuration du temps. J’ai choisi de m’intéresser spécifiquement à la frise pour voir en quoi celle-ci peut aiderl’enfant à construire et structurer le temps, dans la perspective de l’Histoire. Au cycle desapprofondissements, la maîtrise et la compréhension d’un outil comme la frise est difficile etrenvoie à un certain nombre de compétences développées à l’école maternelle et au cycle desapprentissages fondamentaux. Il me semble que le travail mené à l’école maternelle et aucycle II autour du temps social vise à développer des compétences essentielles pour structurerle temps et comprendre l’Histoire. Il s’agit de rendre l’élève capable de passer de son propretemps au temps des autres puis au temps de l’Histoire. Nous verrons donc en quoi la frise estun outil essentiel pour aider l’enfant à développer et maîtriser ces apprentissages.

Nous nous intéresserons dans un première partie aux apports théoriques concernant lesnotions de temps et de frise à l’école primaire. Dans une seconde partie, je présenterai mapratique, mes activités menées à l’école maternelle, en petite et moyenne sections, etj’analyserai les différentes situations d’apprentissage mises en œuvre. Enfin, la dernière partiesera consacrée à la présentation, suivie de l’analyse, des activités menées au cycle III, dansune classe multi-niveaux.

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I – LES APPORTS THEORIQUES SUR LES NOTIONS DE TEMPS ET DE FRISE AL’ECOLE PRIMAIRE .

A- Définition des notions importantes.

Il convient tout d’abord de définir les notions essentielles de ce mémoire : qu’est-ce que letemps, quels sont les différentes composantes du temps, comment se fait la structuration dutemps chez l’enfant mais aussi qu’est-ce qu’une frise chronologique ?

1) Qu’est-ce que le temps ?

Cette question est fondamentale mais il est difficile d’y répondre car le temps ne s’arrête pas.De plus, les définitions du temps ont multiples car chaque discipline a sa propre définition.Ainsi, on peut parler de temps en astronomie et en physique où le temps est un milieu conçucomme une dimension de l’Univers. On peut parler de temps solaire lorsqu’on parle dumouvement apparent du soleil dans le ciel. Mais on est loin des définitions du temps enmédecine, en musique, en grammaire ou en sport. Malgré tout, essayons de définir le temps de façon objective. D’après le dictionnaire Le PetitLarousse, le temps est une « notion fondamentale conçue comme un milieu infini dans lequelse succèdent les évènements et ressentie souvent comme une force agissant sur le monde, lesêtres ». On retrouve dans cette définition l’idée de durée, d’irréversibilité, de succession maisaussi de chronologie.

Le temps n’est pas un objet matériel que l’on pourrait voir ou toucher : l’homme l’a inventé,l’a forgé. En effet, l’homme n’a pas découvert le temps mais l’a construit, ce qui veut direqu’il n’est pas inné chez l’individu. L’enfant ne le possède pas en venant au monde mais letemps se construit peu à peu en lui sous l’effet de la maturation et de l’éducation. Enfin, ilconvient de dire que le temps peut être social ou historique, ce qui très différent. Nousparlerons de ces différents temps en présentant les différents cycles de l’école primaire. Avantde parler des différents stades par lesquels passe l’enfant dans la construction du temps,présentons les différentes composantes du temps.

2) Les grandes composantes du temps.

La notion de temps englobe 4 composantes fondamentales : la succession, la simultanéité, ladurée et le rythme.

La succession :Il s’agit d’un ordre du temps constitué de trois états : avant (antériorité, passé), maintenant(présent), après (postériorité, futur). Cet ordre renvoie à la notion de chronologie. Il s’agit enfait d’organiser les évènements les uns par rapport aux autres dans un ordre précis.

La simultanéité :Il s’agit de repérer et situer les évènements s’écoulant au même moment, « en même tempsque … ».

La durée :Elle se définit par l’intervalle de temps limité par 2 instants (d’un début à une fin). La notionde durée peut impliquer l’idée de mesure et ainsi elle renvoie aux mathématiques.

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Le rythme :C’est une alternance d’évènements plus ou moins régulière. Par exemple, on peut parler del’alternance des saisons, qui règle nos vies ; ou du cycle jour-nuit. Ainsi, on a un retourpériodique de ces évènements mais il s’agit là des rythmes naturels et biologiques qui laissentpenser que tout est un recommencement, alors que tout a un début et une fin et que le tempsest irréversible. Il est fondamental de distinguer le temps naturel et biologique des autrestypes de temps.

Il existe plusieurs temps :• le temps naturel et biologique (conditionné par le rythme de la nature).• le temps personnel et affectif, spécifique à chaque individu.• le temps social, crée par les groupes sociaux et organisant la vie en société.• le temps historique, qui concerne la discipline histoire elle- même.

Si la définition de ces quatre composants est essentielle pour comprendre la notions de tempshistorique, il est important de noter que la notion d’évènement, non mentionnée ici, estfondamentale lorsque l’on parle plus spécifiquement d’histoire. Ce sont en effet lesévènements qui font l’Histoire, liés à des causes et à des effets. L’école a un rôle fondamental : aider l’enfant à passer du temps personnel et affectif autemps social, au temps des autres et même, au cycle III, au temps historique. Mais voyons,avant de parler plus spécifiquement de l’école, comment a lieu la construction du temps chezl’enfant, en s’appuyant sur les travaux de J. Piaget.

3) La construction de la notion de temps chez l’enfant : Jean Piaget.

L’école doit aider l’enfant à structurer le temps, en le faisant passer de son temps personnelau temps des autres. Pour cela, l’école doit tenir compte des différents stades par lesquelspasse l’enfant pour construire et structurer le temps. Dans son ouvrage Le développement dela notion de temps chez l’enfant, J. Piaget explique que l’enfant passe par différents stadessous l’effet de la maturation et de l’éducation.

Selon J. Piaget, le concept de temps ne peut s’acquérir de façon naturelle car il comprenddifférentes dimensions (succession, simultanéité, durée) que l’enfant doit apprendre.Au départ, le temps est égocentrique et hétérogène. Ainsi, pour les jeunes enfants, les âgessont indépendants de l’ordre des naissances et les différences d’âges peuvent se modifier avecle temps. Par exemple, pour les petits, vieillir c’est grandir et au terme de la croissance, letemps leur paraît terminé. De plus, au cours des premières années, l’enfant vit sans avoirconscience des temps biologiques qui règlent sa vie. Puis une décentration a lieu, à partir de 2 ans et cela peut se prolonger jusqu’à l’âge de 8 ans.A partir de 2 ans, l’enfant modifie sa relation au temps et passe du temps vécu au temps desautres. Cet apprentissage est très progressif et J. Piaget affirme que « ordonner lesévènements, établir l’égalité de deux durées, ajouter deux durées, (…), tout cela fait l’objetd’un apprentissage qui occupe l’enfance ».A partir de 2 ans, l’enfant commence donc à percevoir la différence entre rythme biologiqueet temps vécu, on voit émerger la mémoire du temps et la possibilité d’anticiper sur l’avenirmais selon J. Piaget, ce n’est qu’entre 7 et 9 ans qu’apparaît la construction opératoire dutemps (stade des opérations concrètes de pensée logique). C’est aussi à cet âge là que lesprincipales notions du temps sont acquises (succession, simultanéité, durée).

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L’enfant passe donc d’une perception subjective du temps à une vision objective en prenantconscience des repères biologiques (jour-nuit, saisons …) et des repères sociaux (fêtes, week-end : école- repos, vacances …). Le concept de temps se construit donc au quotidien, durantdes années. L’enchaînement des rythmes personnels et sociaux aide l’enfant à percevoirl’avenir et à se repérer dans la journée. Pour J. Piaget, apprendre l’histoire c’est donc d’abord« historiser » son propre vécu avant d’aborder l’étude des sociétés passées.Le rôle de l’école primaire est très important puisqu’elle aide l’enfant dans sa construction dutemps, que ce soit à l’école maternelle ou à l’école élémentaire.

B- La frise : un outil pour structurer le temps.

Après avoir défini de façon assez générale le temps et ses composants, définissons l’autrenotion essentielle de ce mémoire : la frise. Suivant le cycle où la frise est abordée et utilisée, elle se réfère à des éléments différentsmais l’allure générale d’une frise est, quoiqu’il en soit, linéaire et la frise obéit à une sorte decodage élaboré avec les enfants. Nous verrons plus tard quelles sont les spécificités de la friseaux cycles I et II et quelles sont celles de la frise au cycle III. Contentons-nous ici de définir lafrise d’un point de vue global et de voir à quels objectifs d’apprentissage la frise renvoie. La frise peut être un outil de base dans l’acquisition de compétences relatives au tempssocial puis historique au cycle III. Elle peut aider l’élève à passer du temps vécu individuel autemps des autres, au temps historique. La frise est un moyen pour l’enfant, quel que soit son âge, pour placer des repères, situer desnotions. En effet, on met sur une frise un certain nombre de notions qui n’ont de sens que sielles ont été expliquées aux enfants. La frise peut également permettre de clarifier certainesnotions qui, selon les enfants, sont plus ou moins claires selon la façon dont on les représente,les explicite et les synthétise. L’outil frise peut aussi aider l’enfant à percevoir les différents composants du temps, àsavoir les notions de succession, de simultanéité et de durée. Cela suppose que ces élémentsne soient pas représentés de la même manière sur une frise, que ce soit aux cycles I et II ou aucycle III. La frise est un outil de communication, permettant de mieux se situer dans le temps, devisualiser parfois plus facilement le temps qui passe et qui est passé mais cet outil semblen’être efficace qu’à partir du moment où il est construit et utilisé intelligemment, avec lesenfants. L’ enfant peut ainsi prendre conscience petit à petit de la simultanéité desévènements. Même si la frise que l’on utilise aux cycles I et II est très différente de celle quel’on utilise au cycle III, quelques éléments sont fondamentaux dans la conception même d’unefrise. Par exemple, lorsqu’on construit une frise, il faut nécessairement tenir compte del’échelle, qu’il faut avoir choisi au préalable. Que l’échelle soit donnée ou non aux élèves parle maître, il est essentiel que les élèves aient conscience et comprennent cette échelle. De plus,à tous les cycles de l’école primaire, la frise chronologique comporte une notion importante :la notion d’irréversibilité. Sur la frise, l’idée que le temps est irréversible, qu’on ne peut pasl’entraver est bel et bien présente. On retrouve donc bien l’idée que sur la frise, on ne suit letemps que dans une direction, dans un seul sens. Il convient alors de s’intéresser à laspécificité de la frise aux cycles I et II.

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C- La frise pour structurer le temps social aux cycles I et II.

Pour bien présenter le sujet traité dans ce mémoire, il est important de dissocier le tempssocial, plus spécifique aux cycles I et II, du temps historique, qui correspond plutôt au cycleIII. Cependant, cela ne signifie pas qu’il n’y a aucun lien entre ces deux temps. Le tempssocial est une définition large, dont le temps historique fait partie. Le temps social portedavantage sur le présent alors que le temps historique peut en quelque sorte se définir commele temps social du passé, significatif d’une période. La frise des cycles I et II comporte tout demême des spécificités qui ne concernent pas la frise du cycle III.

1) Les spécificités de la frise aux cycles I et II.

Aux cycles I et II, l’objectif est surtout d’aider l’enfant à structurer le temps social. Le tempssocial est le temps qui a été mis en place par les groupes sociaux, il organise la vie en société.Il s’agit du temps des rythmes journaliers (matin, après midi…), des rythmes hebdomadaireset des rythmes annuels (jours travaillés ou non, vacances). Le temps social est en quelquesorte le temps de tout individu qui vit dans notre société et qui s’est organisé à partir ducalendrier.

La frise favorisant la structuration de ce temps est donc une frise tournée vers le passé, poursavoir ce qui s’est passé auparavant, mais aussi une frise qui permet d’anticiper sur l’avenir,et c’est là la spécificité de la frise aux cycles I et II. En effet, si nous réalisons par exempleune frise des anniversaires des enfants d’une classe, nous allons placer sur cette frise tous lesanniversaires des enfants de la classe. A un certain moment de l’année, une partie desanniversaires seront passés, et dans ce cas la frise permet bien de situer des évènementspassés ; mais certains anniversaires ne seront pas encore passés et ils seront pourtant bienreprésentés sur la frise. Dans ce cas, la frise est bien un moyen d’anticipation…, et si unanniversaire a lieu pendant des vacances scolaires, avant les vacances l’enseignant pourra sedemander avec les enfants si l’on fête cet anniversaire avant ou après les vacances. On parleraalors de cet événement en anticipant sur celui-ci, ce qui ne peut se faire lorsqu’on travaille surune frise historique. A ce sujet , dans De la découverte du monde à l’histoire aux cycles II etIII, M. Flonneau affirme même que « la perception du temps est une construction quiimplique la mémoire (passé) et l’anticipation (projection dans l’avenir) ». La frise qui permetla structuration du temps social renvoie donc aussi bien à la mémoire qu’à l’anticipation dontparle M. Flonneau.

Aux cycles I et II, l’enseignant peut utiliser la frise dans différentes activités, selon lesobjectifs qu’il s’est fixés. Ainsi, la frise peut être une frise des jours de la semaine, une frisedes jours de tout un mois de l’année ; ou bien une frise de la journée, voire de la demi-journéepour des petites sections. Une frise peut également être réalisée sur la vie de l’enfant-élève.Dans cette frise, on peut s’intéresser à la synchronie car l’élève, pendant qu’il est élève, estaussi enfant et vice versa. A l’école maternelle, on peut aussi envisager un travail sur la frisepar la mise en ordre d’images séquentielles par exemple. La frise, aux cycles I et II, renvoiedonc à des objectifs d’apprentissages spécifiques et peut favoriser la structuration du tempssocial. Voyons alors en quoi la structuration du temps est autant importante à l’écolematernelle et au cycle des apprentissages fondamentaux au regard des instructions officiellesde 2002.

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2) Le temps social dans les programmes officiels de 2002.

L’école aide l’enfant dans sa structuration du temps, en tenant compte des différents stadesde maturation par lesquels passe l’enfant (stades définis par J. Piaget). Un des grands objectifsde l’école est d’aider l’enfant à passer du temps vécu au temps des autres, et même au tempsde l’histoire au cycle III, ce qui renvoie à l’expression de M. Flonneau dans De la découvertedu monde à l’histoire aux cycles II et III, qui affirme qu’« une des finalités de l’enseignementde l’histoire à l’école élémentaire est de faire passer l’enfant du temps vécu individuel etautocentré à la perception du temps historique sinon « objectif » tout au moins mesurable etreconnaissable par le groupe et la collectivité ». Voyons quel est le rôle de l’école maternelled’une part, et le rôle du cycle des apprentissages fondamentaux d’autre part.

a) L’école maternelle.

Dès l’école maternelle, la structuration du temps est importante. On retrouve essentiellementcette idée dans la partie consacrée à « Découvrir le monde » dans Qu’apprend-on à l’écolematernelle, programmes officiels parus en 2002. Dans cette partie, on trouve un passage sur« le temps qui passe », qui montre à quel point la construction et structuration du temps sontimportantes. Ainsi, on peut lire que les jeunes enfants ont besoin de la notion de tempscyclique avec « le retour d’évènements attendus ». L’objectif est d’amener peu à peu l’enfantà séparer les évènements des moments où ils se produisent et donc d’ordonner les activités lesunes par rapport aux autres. Il est alors important de bien marquer le début et la fin de chaqueactivité en les reliant à l’emploi du temps de la classe et à la date, l’heure. Les rituels sontdonc essentiels car ils marquent bien le passage d’un moment à l’autre. Pour cela, lesprogrammes recommandent à l’enseignant d’utiliser différents outils : le calendrier, pour unrepérage chronologique, le sablier, l’horloge, pour mesurer des durées. D’après lesinstructions officielles, à la fin de l’école maternelle, l’enfant, en ce qui concerne « le tempsqui passe », doit être capable de :

• « reconnaître le caractère cyclique de certains phénomènes, utiliserdes repères relatifs aux rythmes de la journée, de la semaine et del’année. »

• « situer les évènements les uns par rapport aux autres » (et doncdistinguer succession de simultanéité).

• « exprimer et comprendre les différences entre présent, passé et futuren utilisant les marques temporelles et chronologiques adéquates. »

• « comparer des évènements en fonction de leur durée »(donccomprendre la notion de durée).

• « exprimer et comprendre la situation temporelle d’un événement parrapport à l’origine posée dans un récit par exemple ».

A travers la lecture de ces Instructions Officielles, des points essentiels apparaissent : lesnotions de rythme, de succession, de simultanéité, de présent-passé-futur, de durée. Celarenvoie aux grands composants du temps définis dans ma première partie. L’école maternellea donc un rôle important puisque c’est très jeune que l’enfant construit ces notions clés qui luiservent à se situer dans le temps, à comprendre le temps vécu et à prendre en compte le tempsdes autres. L’importance de la structuration du temps à l’école maternelle n’apparaît pas que dans lapartie « Découvrir le monde ». Elle est aussi présente dans la partie « Le langage au cœur desapprentissages », où on peut lire que l’enfant doit apprendre à se servir du langage pourévoquer des évènements en leur absence (évènements passés, à venir ou imaginaires). Il s’agitlà de développer des compétences relatives au langage d’évocation. Selon les InstructionsOfficielles, à la fin de l’école maternelle, l’enfant doit être capable de :

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• « rappeler verbalement les activités qui viennent de se dérouler dansla classe, en prenant conscience du temps qui sépare le moment oùl’événement a eu lieu et le moment où il est raconté. »

• « se repérer dans le temps en utilisant les marques verbales de latemporalité » (maintenant, aujourd’hui, cette semaine, il y a unmoment, hier, tout à l’heure, après demain). L’enfant doit alorspouvoir distinguer « avant », « maintenant » et « après ». Cettecompétence renvoie bien à des compétences fondamentales pourconstruire et structurer le temps social chez le jeune enfant.

Dans la partie consacrée au « Vivre ensemble » dans les programmes, la notion destructuration du temps apparaît aussi nettement puisque l’on peut lire que l’enseignantstructure la journée en alternant les moments consacrés aux activités collectives avec ceuxréservés aux activités plus individuelles. Le besoin d’activités régulières est bien réel.

Quel que soit le domaine d’apprentissage visé, l’enfant, à l’école maternelle, a doncvraiment besoin de repères temporels pour mieux percevoir le temps qui passe et pourstructurer ce temps. Le rôle de l’école maternelle est très important et tout le travail entrepris àl’école maternelle autour de la structuration du temps social se poursuit et est complétée aucycle II.

b) Le cycle II

La structuration du temps, qui débute à l’école maternelle, se poursuit et est approfondie aucycle des apprentissages fondamentaux. « Le temps qui passe » est un élément important de lapartie « Découvrir le monde ». Les enfants doivent surtout être capables, en fin de cycle 2, destructurer le temps et mesurer des durées, ce qui est rendu possible grâce à :

• « l’explicitation de la programmation des activités scolaires pendantl’année, de l’emploi du temps hebdomadaire et quotidien. »

• « la présentation quotidienne des activités de la journée et le bilan dutravail effectué. »

• « l’utilisation d’horloges et de calendriers. »Il s’agit surtout pour l’élève d’être capable de :

• « distinguer le passé récent du passé éloigné », ce qui passe parl’utilisation de frises.

• « identifier une information relative en la situant dans une suitechronologique. »

• « fabriquer et utiliser différents types de calendriers et y situer lesévènements étudiés ».

• « mesurer et comparer des durées », ce qui suppose que le conceptmême de durée soit clair pour les enfants.

• « être curieux des traces du passé et les questionner pour lesinterpréter avec l’aide du maître ».

Il s’agit donc essentiellement d’un travail à l’aide d’outils afin de mieux structurer le tempset de passer de son propre temps au temps des autres. Les outils utilisés peuvent être variés etpeuvent porter plutôt sur l’organisation d’une semaine, d’un mois, d’une année ; porter sur lavie de toute la classe ou sur la vie de l’enfant. On retrouve également l’idée de structuration du temps au cycle II dans la partie « Maîtrisedu langage et de la langue française » puisque des compétences relatives au langaged’évocation sont attendues en fin de cycle II. Ainsi, un enfant qui entre au cours élémentairedeuxième année doit être capable de rapporter un événement, un récit, une information enétant le plus clair possible. Cela suppose la maîtrise de la différence entre passé récent etpassé éloigné, la maîtrise de quelques marques temporelles comme « hier, aujourd’hui,

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demain… » pour bien différencier le passé du présent et le présent du futur. De plus, il estutile dans ce cas de maîtriser la valeur du temps présent par rapport à la valeur des temps dupassé. Dans la partie consacrée aux mathématiques dans les instructions officielles, le repérage et lastructuration du temps sont aussi évoquée. L’enfant doit en effet connaître les jours de lasemaine et les mois de l’année, il doit pouvoir lire l’information apportée par le calendrier. Ildoit donc être capable d’utiliser un calendrier, mais aussi un sablier ou un chronomètre, ce quifait ici référence à la mesure du temps, pour déterminer des durées, en choisissant l’unité laplus appropriée pour exprimer le résultat d’un mesurage (jour, heure, minute, seconde.) Au cycle II, il s’agit donc d’aider l’enfant à prendre conscience du temps des autres pourpouvoir ensuite entrer dans le temps historique au cycle III. En effet, une fois que l’enfant aglobalement construit et intégré la notion de temps social, il peut commencer à construirecelle de temps historique, qui fait appel à des compétences développées à l’école maternelle etau cycle II, indispensables à la compréhension de l’histoire elle-même.

D- La frise pour structurer le temps historique au cycle III.

1) Les spécificités de la frise au cycle III.

Au cycle III, la construction et la structuration du temps historique sont un objectif importantde l’école. Le temps historique est différent du temps social, mais il en fait partie, et la friseque l’on utilise au cycle III n’est donc pas la même que celle des cycles I et II, même si l’onretrouve bien les notions d’irréversibilité et d’échelle. On peut toutefois se demander quel outil permettrait aux élèves, et à l’enseignant, de passerd’une frise du temps social à une frise du temps historique. Cela pourrait se faire à l’aide detableaux comparatifs à double entrée, où l’on ferait des comparaisons entre différentesépoques, en restant sur un même sujet. Par exemple, on pourrait envisager une étude desobjets de la vie quotidienne utilisés aujourd’hui et autrefois. On pourrait comparer les objetsd’aujourd’hui à ceux utilisés dans un passé proche (vers 1900), puis à ceux utilisés dans unpassé plus lointain, pendant l’Antiquité par exemple. Un tableau de ce type pourrait êtreréalisé, à la fin du cycle II ou au début du cycle III.

Objets utilisés pour lacuisine

Objets utilisés pour latoilette

Objets utilisés pourl’entretien (exemple)

Aujourd’hui

Vers 1900 (passéproche)

Sous l’Antiquité( passé lointain)

Par plusieurs comparaisons, l’enfant pourrait ainsi passer du temps social présent au tempshistorique, passé. Mais cela permettrait également de voir que le présent s’inscrit dansl’histoire. Il semble alors possible d’entrer dans l’Histoire par le passé proche puis par lepassé plus lointain.

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Au cycle III, la frise est un outil du temps historique c’est à dire du temps passé. En aucuncas la frise ne peut être un outil pour anticiper (comme elle peut l’être à l’école maternelle ouau cycle II). Mais il convient tout d’abord de définir le temps historique. Le temps historique est le temps de l’histoire, qui comprend différents temps : le tempscourt, le temps « à mi pente » et le temps long. C’est ce qu’a expliqué F. Braudel, notammentdans Les écoles historiques et dans Philosophie critique, Le passé humain. Un extrait de cedernier ouvrage est présenté en annexe, page 33, pour bien comprendre la pensée de F.Braudel. F. Braudel est une des personnes importantes de l’Ecole des Annales, fondée en1929 (dont l’objectif essentiel était de promouvoir une histoire pluridisciplinaire). Pour F.Braudel, il existe plusieurs temps : le temps long, qui est plutôt celui de l’économie, de lasociété et de la civilisation; ce que F. Braudel appelle « l’histoire structurale ». Il parle ensuitedu temps « à mi pente », qui concerne une histoire plus « conjoncturelle », puis il parle dutemps court, qui renvoie plutôt à tout ce qui concerne le politique, que F. Braudel rattache àune histoire évènementielle, une « micro-histoire ». Selon F. Braudel, tout évènement porte enlui la conjonction de ces différents temps et le travail de l’historien consiste à prendre encompte ces différents temps dans l’étude d’un événement. Si F. Braudel différencie troistemps, nous choisirons, par commodité et car cela reprend l’essentiel de la pensée de F.Braudel, de n’en garder que deux pour mener à bien un travail historique à l’écoleélémentaire. Nous nous intéresserons donc au temps long et au temps court uniquement.

Définir ces différents temps de l’histoire me paraît fondamental pour comprendre ensuite lamanière dont je conçois la frise au cycle III. En effet, sur une frise, au cycle III, on voitapparaître ces différents temps de l’histoire : on distingue ce qui relève du politique, qui est engénéral un temps court, avec une série d’évènements en général brefs (mais pas toujours) ; etce qui relève de l’économie, de la société, de la civilisation, qui est en général un temps long,avec plus de « durées ». Mais il ne faut cependant pas généraliser : pour ce qui est dupolitique, certains évènements peuvent être longs (par exemple : l’Empire romain) alors quecertains évènements se rapportant plutôt à l’économie, la société, la civilisation, peuvent êtrecourts ( par exemple : en 380, la religion chrétienne est désormais tolérée). Malgré tout, il estvrai que souvent, le politique renvoie au temps court alors que l’économie, la société, lacivilisation renvoient au temps long. Au cycle III, il existe plusieurs manières pour utiliser la frise, selon l’objectif que le maîtres’est fixé. La frise peut tout d’abord constituer l’objectif même d’une séquence, à savoir laconstruction d’une frise. Elle peut aussi être un type de document fourni dans une étude dedocuments, constituant ainsi un support de lecture. Elle peut également être une trace écrite,où l’on note les éléments importants à retenir à propos de tel ou tel sujet. Mais la frise peutencore être un outil d’évaluation où l’on aurait enlevé des éléments et où l’on demanderaitaux élèves d’ajouter ce qui manque. La frise ne s’emploie pas de la même manière selonl’objectif que l’on s’est fixé. De plus, il existe différents types de frises (qui peuvent elles-mêmes être utilisées deplusieurs façons). La frise peut être une frise collective, qui couvre toutes les périodes del’histoire. Il peut aussi s’agir d’une frise sur une période de l’histoire, ce que M. Michaux,dans Enseigner aujourd’hui – Histoire – cycle III, appelle « une frise zoom » sur telle ou tellepériode. Mais la frise peut aussi être une frise partielle, qui s’intègrerait elle-même àl’intérieur d’une période. Par exemple, on pourrait imaginer la construction d’une frise sur lavie de Jeanne d’Arc. Quel que soit le type de frise utilisé, il est important de mêler diachronieet synchronie sur la frise. La diachronie concerne l’étude des phénomènes du point de vue deleur évolution dans le temps (donc une étude plutôt sur l’horizontal) alors que la synchronierenvoie à la simultanéité d’évènements et de faits (donc une étude sur la verticale). A ce sujet,A. Dalongeville, dans Enseigner l’histoire à l’école, cycle 3, affirme que « l’idée est de neplus seulement travailler les évènements les uns après les autres mais simultanément. », ilpoursuit en disant qu’il s’agit de « rompre la linéarité du temps ». Une approche diachronique

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de l’histoire consiste donc à étudier un seul domaine (politique, économie, société,civilisation…) à travers toutes les périodes de l’histoire alors qu’une approche synchroniqueconsiste plutôt à étudier une seule période de l’histoire, sous différents points de vue(politique, société, économie), en s’intéressant aussi aux interactions entre ces différentsdomaines. Quoiqu’il en soit, il est important de prendre en compte ces deux manières de fairede l’histoire pour bien construire une frise à l’école élémentaire. Les frises mises en annexepages 34 et 35 illustrent bien cette idée de synchronie et diachronie mélangées.

Au cycle III, les fonctions d’une frise sont-elles aussi variées et la frise peut se construire dedifférentes manières. De plus, on peut choisir de faire apparaître sur une frise des notions (cequi suppose qu’elles aient été explicitées) ou plutôt des images, des dessins, des photos, quiaident parfois certains enfants dans la compréhension des évènements. Mais quel que soit letype de frise choisi et la façon de l’utiliser, il est fondamental de faire commencer et terminerune frise par un événement précis, d’avoir une échelle, un titre et d’accompagner la frise decommentaires, de définitions pour la clarifier et l’illustrer si nécessaire. La frise au cycle IIIpeut donc aider l’enfant dans sa structuration du temps historique. Comme l’explique M.Michaux dans Enseigner aujourd’hui – Histoire – cycle III, la frise permet de « situer unavant et un après, elle aide à la mémorisation. » M. Michaux met aussi l’accent sur l’idée que« plus les élèves auront contribué à la construction de la frise, plus ils retiendrontfacilement », ce qui a fondamentalement manqué lors de la séquence que j’ai conduite aucycle III, séquence dont je parle un peu plus loin dans le mémoire. Voyons auparavant ce quedisent les programmes officiels de 2002 concernant la structuration du temps historique aucycle des approfondissements.

2) Le temps historique dans les programmes officiels de 2002.

Au cycle III, les programmes, que l’on trouve dans Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?,mettent l’accent sur le fait que l’on entre dans la discipline histoire elle-même. Cette entréedans l’histoire suppose que l’enseignant aide l’enfant à percevoir le temps historique, fait desimultanéité et de continuité, d’irréversibilité et de rupture, de courte et de longue durée. Celareprend les grands concepts définis dans la première partie, qui ont commencé à se mettre enplace à l’école maternelle et au cycle des apprentissages fondamentaux.Au cycle III, il s’agit de rendre l’élève capable de comprendre la spécificité de l’histoire etdonc lui apprendre à utiliser des documents. L’élève, au cycle III, doit surtout comprendre cequ’est l’histoire, distinguer les évènements récents des évènements lointains et commencer àexercer son esprit critique vis à vis des documents. En fin de cycle III, l’élève doit donc êtrecapable de :

• « distinguer les grandes périodes de l’histoire, les situerchronologiquement. »

• « commencer à connaître pour chacune d’elles différentes formes depouvoir, de groupes sociaux et quelques productions techniques etartistiques »

• « classer des documents »• « utiliser à bon escient les temps du passé rencontrés dans les récits

historiques »• « comprendre et retenir une vingtaine d’ évènements et leurs dates »,

ce qui passe largement par l’utilisation d’une frise.• « comprendre et retenir le rôle des personnages et groupes

importants », compétence pour laquelle une frise peut également êtreune aide.

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Ces compétences que doit maîtriser l’élève en fin de cycle III peuvent être développées àtravers les six grandes périodes de l’histoire (et surtout les vingt et un points forts quidécoupent les instructions officielles) : la Préhistoire, l’Antiquité, le Moyen-Age, Du débutdes Temps modernes à la fin de l’époque napoléonienne (1492-1815), le XIXè siècle (1815-1914), le XX è siècle et le monde actuel. Elles sont particulièrement bien développées etdétaillées dans les Documents d’application Histoire, cycle III.

Les programmes de 2002 mentionnent également la structuration du temps dans la partieconsacrée à la « Maîtrise du langage et de la langue française ». En effet, dans tous leschamps disciplinaires, donc notamment en histoire, l’enseignant doit développer chez l’élèvede nombreuses compétences relatives à la maîtrise de la langue. Ainsi, pour ce qui est de ladiscipline Histoire, l’élève, en fin de cycle III, doit être capable de :

• Utiliser correctement le lexique spécifique de l’histoire, ce quisuppose que ce lexique soit compris de l’élève.

• Avec l’aide du maître, raconter un événement ou l’histoire d’unpersonnage.

• Rédiger une courte synthèse ou rédiger la légende d’un document. Tout cela suppose la maîtrise d’un certain nombre de notions vues en Observation Réfléchiede la Langue au cours du cycle III. Ainsi, l’élève doit pouvoir trouver le présent, le passécomposé et l’imparfait des verbes réguliers, ce qui facilitera par exemple la rédaction d’uncourt texte à partir d’une frise historique ou à l’inverse, la construction d’une frise à partird’un texte. Pour cela, l’élève doit aussi être capable d’utiliser les adverbes les plus fréquents,que l’on peut reconnaître en effectuant des manipulations dans un texte. Construire et structurer le temps historique fait donc appel à des compétences transversales,qu’un élève de fin de cycle III doit être capable de mobiliser dans toutes les disciplines. Untravail sur la structuration du temps peut également renvoyer au domaine des mathématiques,où l’on mentionne l’utilisation de l’unité la plus appropriée pour mesurer une durée (siècle,année, mois, semaine, jour, heure, minute, seconde). De plus, au cycle III, les élèves ont àrésoudre des problèmes relevant de la proportionnalité, notamment des problèmes relatifs auxéchelles. Ce travail peut se faire en parallèle avec travail mené sur la frise historique, quicontient nécessairement une échelle. En effet, il est fondamental que les enfants sachent cequ’est une échelle et comprennent à combien d’années correspondent …cm sur une frise. Leproblème d’échelle est essentiel dans la construction et la réalisation d’une frise mais ilconcerne des compétences plus mathématiques qu’historiques.

L’entrée dans l’histoire au cycle III passe donc par la maîtrise d’un certain nombre decompétences mais aussi d’outils. Nous verrons dans la troisième grande partie de ce mémoireen quoi la frise est un outil qui permet de structurer le temps historique, à travers laprésentation et l’analyse de ma pratique durant un stage en responsabilité au cycle III. Maisintéressons nous tout d’abord à ma pratique et mes activités menées à l’école maternelleautour de la structuration du temps et de la frise.

II- MA PRATIQUE ET MON ANALYSE À L’ÉCOLE MATERNELLE.

Je suis allée en stage à l’école maternelle, en petite et moyenne sections, au mois de mars-avril. Il est important de prendre en compte ces données car selon le moment de l’année, nousne menons pas les mêmes séquences d’apprentissage et les objectifs visés ne sont pas lesmêmes. J’ai mis en place différentes situations d’apprentissage dans le cadre de la découvertedu monde et plus spécifiquement la structuration du temps. Un des objectifs que je retrouvedans toutes les activités que j’ai menées est celui de rendre les élèves capables de situer les

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évènements les uns par rapport aux autres, et donc arriver à distinguer succession desimultanéité. D’autre part, il s’agissait dans ces différentes situations d’apprentissage deveiller à ce que les élèves apprennent à utiliser les marques temporelles et chronologiquespour parler des évènements. Je vais donc successivement présenter les différents travauxeffectués lors de ce stage et analyser chacun de ces travaux au fur et à mesure. Jecommencerai par parler de la séquence menée sur l’emploi du temps de la demi-journée, puisje m’intéresserai à la frise de vie de l’enfant et enfin, je présenterai les travaux effectués sur lastructuration du temps avec des images séquentielles.

A- L’emploi du temps de la demi-journée en petite et moyenne sections.

1) Objectifs et déroulement de cette séquence.

- Objectifs visés dans cette séquence :• faire repérer par les enfants les principaux moments de la demi-

journée.• faire prendre conscience du déroulement du temps et de la succession

chronologique des évènements perçus.• utiliser le vocabulaire approprié pour parler d’évènements passés (ou

à venir, selon moment où on mène l’activité). Il est important de préciser que, si les objectifs généraux sont les mêmes pour petite sectionet moyenne section, le travail ne peut pas se conduire de la même manière. Pour les petitessections, l’accent était largement mis sur le repérage des principaux moments de la demi-journée et sur le vocabulaire employé. Avec les PS, nous n’avons utilisé que trois photos alorsqu’avec les MS, nous en avons utilisé cinq. En annexe, pages 36 à 38, figurent les photosutilisées pour ce travail.

- Déroulement de cette séquence sur l’emploi du temps de la demi-journée. J’ai choisi de diviser cette séquence en trois séances. J’ai mené trois séances spécifiquespour les PS et trois autres pour les MS. Pour chacune des séances, seul le nombre de photoschange : trois pour les PS, cinq pour les MS. Je suis aussi allée moins loin avec les PS dans ladescription des photos. Mais il m’a semblé fondamental de dissocier les séances pour PS etMS car l’effectif trop important n’aurait pas permis un travail correct et certains élèvesn’auraient pas eu la parole. Travailler en petits groupes était donc plus judicieux.

La séance 1 Dans cette séance, il s’agissait essentiellement de faire repérer par les enfants les principauxmoments de la demi-journée et d’ordonner ces évènements en utilisant un vocabulaire préciset approprié. Cette séance a débuté par le recueil des représentations initiales sur le temps qui passe. J’aien effet demandé aux enfants ce qu’on fait le matin et quelles sont les activités vécues depuisle début de la journée. Ce recueil de représentations m’a paru essentiel lors de ce stage car jene l’avais pas suffisamment fait lors de mon premier stage en responsabilité en cycle III.Je leur ai ensuite présenté les photos (sans leur dire qu’il s’agissait de photos mais en leurfaisant dire), et je leur ai posé des questions pour les décrire : Que voit-on ? Qui ? Quand ?Où ? Que font-ils ? Les questions sont adaptées selon ce que disent les enfants.Je leur demande ensuite de ranger ces photos chronologiquement, au tableau avec desaimants, pour organiser la succession des activités réalisées. « Comment pourrait-on rangerces photos dans l’ordre chronologique ? », « de ce que je fais en premier à ce que je fais endernier ». J’ai veillé à l’emploi du vocabulaire chez les différents élèves, en les faisant bien

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parler à tour de rôle sur les photos. J’ai fait en sorte que chaque élève emploie « au début,avant, après, pendant, à la fin… » et utilise les temps du passé, ou du futur (selon moment oùl’on mène l’activité). J’ai alors mélangé à nouveau les photos et demandé aux enfants de lesremettre dans le bon ordre, sur une bande de papier cette fois-ci, en veillant à ce que lesenfants utilisent bien le vocabulaire approprié.

La séance 2 Dans cette séance, il s’agissait de voir si les enfants étaient capables de présenter lesdifférentes photos, rangées lors de la première séance sur une bande de papier, en utilisant levocabulaire approprié (au début, avant, après…). A l’oral, j’ai pris le temps de veiller à ce quechaque enfant s’exprime correctement. J’ai ensuite expliqué que la frise (bande de papier surlaquelle nous avons collé les photos) sera affichée dans la classe et qu’il serait bien que l’onexplique à ceux qui vont venir dans la classe, notamment la maîtresse titulaire, ce que l’on adit et ce que l’on voit sur les photos. Par une dictée à l’adulte, j’ai écrit ce que disaient lesenfants, en veillant à ce que les élèves régulent leur débit de parole pour qu’ils associent bienun mot dit oralement à un mot écrit. Ainsi, avec les enfants, la frise est peu à peu illustrée desphrases des enfants. Nous avons ensuite donné un titre à la frise, pour que celle-ci soit plus explicite.Puis j’ai proposé aux élèves de dessiner des éléments clés, symboles de chaque activité ( parexemple, un gâteau pour représenter le goûter). J’ai fait attention à ce que tous les enfants nedessinent pas quelque chose concernant le même moment. Je les ai en quelque sorte répartissur les différents moments de la demi-journée. Nous avons ensuite collé les dessins sous lesphotos pour illustrer la frise et pour qu’elle soit plus explicite pour les enfants. Chaque enfant,avant de coller son dessin, a expliqué aux autres ce qu’il a dessiné. (voir les frises obtenues enannexe page 39).

La séance 3. Cette troisième et dernière séance concernant l’emploi du temps de la demi-journéeconsistait à évaluer les élèves dans leur capacité à situer des évènements les uns par rapportaux autres et à les ranger sur une bande de papier. Nous avons commencé cette séance par un petit retour sur les représentations initiales àl’aide de la frise réalisée lors des séances 1 et 2. J’ai posé aux élèves le même type dequestions que celles posées en début de séance 1, à savoir : Que fait-on le matin, quelles sontles activités vécues depuis le début de la journée ? L’objectif, pour moi, était de voir si lesreprésentations avaient évolué ou non par rapport à la première séance. J’ai ensuite donné à chaque élève des photos (photocopies de photos) : trois pour les PS etcinq pour les MS. Ces photos étaient les mêmes que celles utilisées pour réaliser la frise. J’aidemandé à chaque élève de ranger ces photos dans l’ordre chronologique, « de ce que je faisen premier à ce que je fais en dernier ». Une fois ce rangement effectué, je suis passée voirchaque enfant et je l’ai autorisé à coller si ce rangement était convenable (voir en annexe page40 un travail réalisé par un élève) et s’il avait réussi à redire oralement la succession desdifférents moments représentés. Ainsi, j’ai pu voir quels élèves étaient en difficulté et j’ai puaider les élèves n’ayant pas réussi leur rangement avant que ne soient collées les photos.

2) Analyse de cette séquence sur l’emploi du temps de la demi-journée.

- Analyse de la première séance. J’ai mené une séance spécifique pour les PS et une autre pour les MS. De plus, j’ai divisé legroupe de PS en deux et j’ai fait deux fois la même séance pour les petites sections afind’avoir un effectif moins important à chaque fois et travailler ainsi dans de meilleuresconditions. Lorsqu’un groupe de PS était avec moi, l’autre était en atelier, en autonomie. Lors

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de cette séance, j’ai commencé par faire émerger les représentations initiales des enfants pourne pas refaire la même erreur qu’au cycle III où je ne l’avais pas fait. Lors de ce recueil desreprésentations initiales, j’ ai demandé aux enfants ce qu’on fait le matin à l’école. Les enfantsde petite section ont dit « on a joué, on a goûté, on a joué avec les copains dans la cour ». Lesenfants de moyenne section ont dit « On a joué », « On a fait le travail », « On a goûté », « ona joué dans la cour ». A propos du « travail », les moyens ont rappelé le graphisme (ponts enpâte à modeler), le jeu de dominos en mathématiques. Ils n’ont pas parlé du jeu de mémory enmaths ni du travail de discrimination visuelle en langue écrite. Certaines activités semblentdonc marquer davantage les enfants que d’autres. Ni les PS ni les MS n’ont parléspontanément de la motricité en salle de jeu. Il a fallu que je leur demande « Qu’est-ce qu’onfait après la récréation ? » pour obtenir des informations concernant la motricité. Certains onttout de même dit qu’après la récréation, c’était tout de suite « l’heure des mamans ». Pourcertains enfants, le temps de motricité semble donc inexistant. Peut-être est-ce dû au fait quecela se passe en fin de matinée, moment où les petits ne sont plus très réceptifs. Par contre, lesmoyens ont tous dit qu’après la récréation, « on va dans la salle de jeu ». Poser ces différentesquestions avant de présenter mes photos aux enfants m’a donc permis de voir ce dont lesenfants se souvenaient spontanément, ce qui « restait » aux enfants au bout d’une demi-journée de classe. Il semble que les enfants attachent une certaine importance à des élémentsqui, à nous adultes, nous paraissent moindre dans la journée. Les différentes activitéspratiquées lors de ce qu’appellent les enfants le « travail » est bien peu important au regarddes enfants par rapport au goûter ou à la récréation, moments de socialisation extrêmementimportants pour les jeunes enfants. Nous sommes ensuite passés à la description des photos. Que ce soit pour les PS ou pour lesMS, les élèves parlent en tout premier lieu des camarades qu’ils voient sur les photos : « Ah !là, on voit …, Là on voit….etc.. » Il a fallu que je leur pose des questions précises pour qu’ilsme parlent du lieu, du moment, de l’activité. De plus, beaucoup de PS essayaient de sechercher sur les photos, et lorsqu’ils y parvenaient, ils étaient fiers de dire « Là c’est moi »J’ai moins observé ce comportement chez les MS. En posant les questions, les enfants avaientaussi beaucoup tendance à parler d’abord des jeux utilisés. Les lieux et moments ne sontvenus qu ‘après. Certains PS ont eu des difficultés pour dire à quel moment se fait telle outelle activité. Cela était plus facile pour les MS. Nous sommes alors passés au rangement de photos, qui a posé beaucoup plus de problèmesaux PS qu ‘aux MS. Même si les PS n’avaient que trois photos, pour certains enfants, il n’étaitpas aisé de ranger situer les évènements les uns par rapport aux autres. Dès que j’ai dit auxenfants « Alors quelle photo je pourrais mettre en premier ? », les réponses sont vite apparues,la consigne leur paraissant plus claire. En effet, j’ai, à un moment donné, dit « Je voudrais quel’on range ces photos dans le bon ordre. Je me suis rendue compte très vite que le « bonordre » n’avait aucun sens, surtout pour les enfants que j’avais en face de moi . Que serait le« bon ordre ? » si on ne précise pas qu’on veut faire un rangement dans l’ordrechronologique ? J’ai donc moi- même reformulé ma question, pour qu’elle ait du sens etqu’elle soit explicite. J’ai veillé à ce que chaque enfant s’exprime (raison pour laquelle j’aichoisi de travailler en petit groupe) et fasse des phrases. Lorsque le rangement était établi, j’aifait parler chaque enfant pour voir si chacun situait bien les évènements les uns par rapportaux autres. Pour certains PS, il était très difficile de faire des phrases en employant le mot« après ». Pour les MS ce travail a posé moins de problème. L’important, dans ce travail, étaitde bien voir que la première photo (celle représentant les enfants jouant lors de l’accueil lematin) correspond à l’élément fondateur, que l’on place en début de frise, comme on le feraitpour une frise élaborée en cycle III. Une frise commence en effet toujours par un événementfondateur et elle se termine aussi par un événement précis. Certains enfants ont même dit « audébut », « on commence par », « et puis ». Globalement, cette séance a plutôt bien fonctionnéavec les MS, mais a posé davantage de problèmes chez les PS, qui ont parfois rencontré desdifficultés à faire des phrases et à employer « après » pour bien situer les évènements les uns

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par rapport aux autres. Je pense aussi que le travail aurait été plus profitable aux élèves sij’avais amené mes photos en double, afin que chacun puisse mieux les voir et les décrire. Deplus, après avoir re-mélangé les photos pour les faire ranger une nouvelle fois dans l’ordrechronologique, quelques PS ont eu des difficultés et il a parfois fallu re-décrire les photospour placer chacune d’elle à la bonne place. Mais je pense qu’avoir re-mélanger les photosétait utile pour voir vraiment qui avait compris et qui avait plus de difficultés.

- Analyse de la deuxième séance. Là aussi, j’ai mené une séance différente pour les PS et les MS, mais je n’ai pas séparé lesPS en deux groupes. Nous avons repris la frise (bande de papier) sur laquelle nous avions collé les photos dansl’ordre chronologique en fin de séance 1 et, oralement, nous avons décrit les activités, les unespar rapport aux autres, en veillant au vocabulaire employé par les enfants. J’ai noté unecertaine évolution par rapport à la séance 1 puisque les phrases sortaient beaucoup plusspontanément, utilisant bien le terme « après », même pour les PS, qui avaient parfois du maldans la première séance. Les enfants se souvenaient donc très bien de ce qui avait été dit lorsde la séance précédente. J’ai ensuite proposé aux enfants d’écrire, d’expliquer ce que représentaient les photos queavions collées sur la bande de papier afin que tout le monde puisse comprendre ce que nousvenions de faire. Je leur ai dit qu’il serait bien que l’on explique à leur maîtresse ce qu’onavait fait, pour qu’elle comprenne tout de suite quand elle viendrait nous voir. Il me sembleque cela a été motivant pour les élèves, car ils ont tout de suit su qu’il allait y avoir undestinataire pour lire ce que nous allions écrire ensemble. Cela est très motivant pour lesenfants, donne du sens à une dictée à l’adulte et à l’écrit en général puisque c’est ainsi que lesenfants prennent conscience que l’écrit est destiné à être lu et peut servir à informer unepersonne, en l’occurrence leur maîtresse dans ce cas précis. La dictée à l’adulte a cependantmieux fonctionné avec les MS qu’avec les PS. Peut-être est-ce dû à l’habitude des MS dedicter un texte à un adulte, sachant qu’il faut réguler son débit de parole. Les MS ont bien prissoin de me répéter ce qu’il fallait que j’écrive au fur et à mesure. Pour les PS, ce travail m’aparu plus difficile car certains ne disaient jamais les mêmes phrases à dicter et ne régulaientpas leur débit de parole, n’associant pas encore un mot oral à un mot écrit. J’ai enfin proposé aux enfants de faire des dessins représentant les différents momentsprésents sur les photos. Là encore, j’ai voulu motiver les enfants en leur disant que faire desdessins rendrait l’affiche encore plus claire pour ceux qui viendraient dans la classe, qu’ellepermettrait aux tout-petits de comprendre notre travail. J’ai veillé à ce que tous les enfants nedessinent pas le même moment et je les ai un peu répartis pour qu’ils ne dessinent pas tous lamême chose. J’ai alors rassemblé les enfants pour que chacun explique son dessin aux autreset le colle sur la frise réalisée. Il n’y a eu aucun problème particulier avec les MS mais avecles PS, cela a été plus délicat car quelques enfants ont dessiné des choses n’ayant aucunrapport avec les différentes activités présentes sur les photos. Ils semblaient ne pas avoircompris ce que je leur avais demandé ou ne pas avoir su comment représenter la salle de jeuxpar exemple. De plus, il a fallu que je questionne beaucoup un enfant pour qu’il explique auxautres ce qu’il avait dessiné car il ne parvenait pas à le faire. N’a t-il pas osé ? Ne savait-il pasvraiment ce qu’il avait dessiné ? Je ne suis pas vraiment en mesure de répondre à cettequestion, même si je penche plutôt pour la deuxième possibilité.

- Analyse de la troisième séance. Le retour sur les représentations initiales des enfants m’a permis de voir si elles avaient ounon évolué. Heureusement, elles avaient évolué et les enfants ont vite donné les différentes

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activités que l’on fait le matin, très souvent dans l’ordre chronologique. Mais certains ontencore omis de mentionner la salle de jeu.

J’ai ensuite donné à chacun des photos, à ranger dans l’ordre chronologique, afin d’évaluerles élèves. Le rangement n’a pas posé aucun problème à dix neuf enfants sur vingt quatre.Cinq enfants ont eu des difficultés. Trois d’ entre eux sont en petite section, deux sont enmoyenne section. Pour deux des trois petites sections, deux photos n’étaient pas rangées dansl’ordre chronologique : ils avaient inversé la première et la dernière photo. Pour l’un de cesélèves, je pense que le fait qu’il ait été absent soit rentré en compte car il n’a pas assisté à lapremière séance et le temps de description des différentes photos, que j’ai repris troprapidement avec lui, a dû lui posé problèmes. L’autre PS qui avait inversé la première et ladernière photo m’a semblé complètement inattentif lors de ce travail et semblait même avoiroublié la consigne de départ. Après être passée le voir et l’avoir questionné, tout est rentrédans l’ordre et il a pu coller ses photos correctement. Ce comportement peut être rapproché decelui de l’un des deux moyennes sections en échec. Cet enfant, qui a beaucoup de difficultésdans les différents apprentissages, a des difficultés pour se concentrer, pour se souvenir d’uneconsigne. Souvent, il bâcle son travail et n’a pas forcément fait ce qu’on lui demandait defaire. Je suis alors venue vers lui et en le questionnant, il est parvenu à ranger ses cinq photosdans l’ordre. Pour ce qui est des deux autres enfants en difficulté, l’un étant en PS, l’autre enMS, le problème est plutôt un problème d’orientation et de lecture. En effet, ils n’ont paseffectué leur rangement de la gauche vers la droite mais de la droite vers la gauche. Ceproblème m’a surprise car je ne m’y attendais absolument pas. Je leur ai donc montré qu’ilfallait mettre la première photo à gauche (en leur montrant la gauche) et ces élèves ontimmédiatement rectifié leur erreur et rangé leurs photos correctement. Cependant, l’élèveétant en moyenne section a rencontré ce même problème dans le rangement des imagesséquentielles, ce dont je parlerai ensuite. Cette séquence sur l’emploi du temps de la demi-journée a donc globalement bienfonctionné, même si les PS ont rencontré quelques difficultés.

B- La frise de vie de l’enfant.

1) Objectifs et déroulement de cette séquence .

- Objectifs visés dans cette séquence :• faire repérer par les enfants les principaux moments de leur vie

d’enfant – élève.• faire prendre conscience du déroulement du temps et de la succession

chronologique des évènements.• maîtriser le langage de l’évocation et utiliser le vocabulaire

approprié. Les objectifs généraux sont les mêmes pour les PS et les MS mais avec les PS, les photos ontsurtout servi à faire parler les élèves sur eux mêmes et à comparer les photos pour voir surlaquelle ils étaient plus petits ou plus grands. Là encore, je n’ai donné aux PS que trois photosalors que j’en ai donné cinq aux MS (en général car cela dépendait bien sûr du nombre et dugenre de photos amenées par les parents).

- Déroulement de cette séquence sur la frise de vie de l’enfant. J’ai commencé par rédiger un petit mot demandant aux parents d’élèves des photos de leurenfant à des moments caractéristiques de sa vie (naissance, anniversaires, entrée à l’école…)en expliquant pourquoi j’en avais besoin. Tous les parents m’ont fait parvenir des photos, ce

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qui m’a permis de mettre en place cette séquence d’apprentissage. J’ai tout de même trié lesphotos que les parents m’ont apportées et j’ai sélectionné les photos les plus intéressantespour mener ce travail. J’ai choisi de diviser cette séquence en deux séances, sachant que lapremière séance a été elle-même dédoublée : une pour les PS et une pour les MS. Par contre,la seconde séance a été une séance collective pour PS et MS.

La séance 1 J’ai mené une séance pour les PS et une autre pour les MS. Dans cette séance, il s’agissaitessentiellement de faire parler les enfants sur différents moments de leur vie, de leur faireprendre conscience de ces différents moments ainsi que du déroulement du temps et de lasuccession chronologique des évènements. J’ai rassemblé les enfants sur le tapis, où nousavions l’habitude de vivre les temps collectifs et j’ai commencé par montrer les photos d’unélève (voir en annexe des exemples de photos utilisées, page 41 à 44), qui était censé sereconnaître et venir se présenter au reste de la classe. A tour de rôle, chacun est ainsi venuparler de ses photos et les expliquer aux autres. J’ai posé des questions à chacun : « Qui est-ce sur cette photo ? C’était quand ? avec qui ? Pourquoi ? ». Puis j’ai à chaque fois pris deuxdes trois photos pour les PS (deux des cinq pour les MS) en demandant à l’élève de montrersur quelle photo il était plus petit. J’ai refait la même chose avec deux autres photos. Chacun s’est ainsi présenté aux autres et chacun a écouté attentivement ce que disaient lescamarades. J’ai alors donné à chaque élève ses photos. Je leur ai demandé de ranger cesphotos, sur leur table, chronologiquement. J’ai dû préciser « de quand j’étais tout petit àquand j’étais grand ». Chacun a ainsi rangé ses photos et je suis passée voir si ce rangementétait convenable ou non. J’ai enfin rassemblé les enfants et je leur ai expliqué que la fois prochaine, nous ferions tousensemble (PS et MS) une grande affiche (frise) commune à toute la classe sur laquelle nousallions coller des photos d’eux à différents âges.

La séance 2 Cette séance était une séance commune aux petite et moyenne sections. Elle consistait àréaliser la frise de vie des enfants, pré-construite par moi-même, en utilisant les photocopiesde quelques photos de la séance 1 et en faisant prendre conscience aux enfants des différentsmoments de leur vie, du déroulement du temps et de la succession chronologique desévènements. J’ai repris cinq photos d’un des moyennes sections pour refaire un rangement, dans l’ordrechronologique, de ces photos. J’ai ensuite expliqué aux élèves que nous allions réaliser unegrande frise de leur vie, en mélangeant les différentes photos qu’ils avaient apportées. Je leurai montré, une par une, les différentes photos que j’avais sélectionnées, en leur demandant deles décrire. J’ai fait attention à prendre au moins une photo de chaque élève et à ne pasprendre quatre photos de la même personne et aucune des autres, afin de ne blesser aucunenfant. Après cette phase de description, je leur ai demandé où nous pouvions mettre chacunedes photos sur la frise vierge que j’avais construite. L’élève représenté sur la photo que jetenais est venu la placer sur la frise, en demandant aux autres si c’était bien là qu’il fallait lamettre. Ainsi de suite, les différentes photos que j’avais sélectionnées et photocopiées ont étéplacées sur la frise. Puis, avec les enfants, nous avons donné un titre à l’affiche et les enfants ont souhaité quenous écrivions sous les différentes photos « bébé », « à 1 an », « à 2 ans », « à 3 ans », « à 4ans » et « l’entrée à l’école » pour que « la maîtresse comprenne » ce que nous venions defaire. Les enfants se souvenaient de ce que je leur avais dit lors de la réalisation de l’emploidu temps de la demi-journée, où je leur avais demandé de me dicter des phrases à écrire surl’affiche pour que leur maîtresse comprenne bien notre travail à son retour. Ils ont souhaité

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faire de même pour cette frise de vie de l’enfant. En annexe, pages 45 et 46 se trouvent desphotos de la frise de vie de l’enfant que nous avons réalisée.

2) Analyse de cette séquence sur la frise de vie de l’enfant.

- Analyse de la première séance. J’ai mené deux séances distinctes pour les petites sections et les moyennes sections. Pour lespetites sections, je n’ai gardé que trois photos par élève alors que j’en ai gardé cinq pour lesmoyennes sections, quand cela était possible. En effet, certains parents ne m’ont pas apportécinq photos donc quelques enfants de MS n’avaient que trois ou quatre photos.

La première phase de cette séance était une phase de description des photos. Je prenais, aufur et à mesure les photos d’un élève, qui devait se reconnaître. Chacun s’est assez bienreconnu et parfois, ce sont les autres élèves qui reconnaissaient l’enfant en question. Lesenfants ne se reconnaissaient absolument pas lorsqu’ils étaient bébés, ce qui est normal, etpour la plupart, il était totalement inimaginable qu’ils aient pu être aussi petits un jour. Pourles enfants, les bébés qu’ils voyaient sur les photos étaient d’autres personnes. Les moyennessections ont décrit avec moins de difficultés les photos que les petites sections. Ils parvenaientaisément à dire « Là, c’est quand j’étais petit… » alors que pour les petits, cela n’était pasfacile. Les enfants ont aussi parlé spontanément de l’entourage présent sur les photos, ils enparlaient même avant de dire ce qu’eux faisaient sur la photo dont il était question. Lesenfants semblent en effet avoir un grand besoin de présenter aux autres les membres de leurfamille. Souvent, les enfants disaient même « Alors là, c’est Gabriel » (par exemple), pensantévidemment que Gabriel était connu de tous ! Il fallait donc à chaque fois que je pose desquestions aux enfants pour qu’ils m’expliquent de qui il s’agissait. Cela renvoie à la penséeencore assez égocentrique de l’enfant, qui pense que tout ce qu’il sait lui est connu des autres. J’avais, volontairement, sélectionné beaucoup de photos représentant les enfants fêtant leursanniversaires. Tous parvenaient à dire « Là, je fêtais mon anniversaire » mais il n’était pastoujours aisé de dire quel âge ils avaient. Je leur posais donc souvent la question et les MSrépondaient correctement la plupart du temps. Par contre, les PS avaient plus de difficultés etdisaient même parfois qu’ils avaient quatre ans alors que ces enfants n’ont pas encore quatreans ! De plus, il est très difficile pour les petites sections (et même pour quelques moyens) defaire le lien entre le nombre de bougies comptées et l’âge de l’enfant. Par exemple, les enfantspeuvent dénombrer trois bougies sur un gâteau sans forcément comprendre que cela signifiequ’ils ont trois ans. Cela est très dur pour les enfants. Lorsque je demandais à chaque enfant de dire sur quelle photo il était le plus petit (en luimontrant par exemple une photo lorsqu’il était bébé et une où il avait un an ou deux ans), lesenfants parvenaient assez bien dans l’ensemble à dire sur laquelle ils se trouvaient plus petits.Cela posait cependant quelques problèmes lorsqu’il fallait comparer une photo à trois ans etune photo à quatre ans, car les enfants ne voyaient pas forcément les différences. Les questions que j’ ai posées aux enfants pour décrire leurs photos les ont aidés : je leur aisouvent demandé ce qu’ils faisaient, où ils étaient, avec qui, pourquoi ? Le questionnementfacilite la description mais je pense qu’à certains moments, j’aurais peut-être dû laisser lesenfants s’exprimer plus librement sur leurs photos. Pour ce qui concerne le rangement individuel des photos sur la table de chaque élève, celan’a pas posé de problèmes car nous avions bien pris le temps auparavant de voir sur quellesphotos ils étaient les plus petits. La formulation de la consigne n’a tout de même pas été aiséecar parler aux enfants de rangement dans l’ordre chronologique n’est pas très « parlant », il afallu que je leur dise de mettre leurs photos de « quand ils étaient tout petits à quand ils étaientgrands ». Je me suis alors posée la question de savoir comment parler à de jeunes enfants. Est-ce que, parce que les enfants n’ont qu’un vocabulaire limité à cet âge là, il faut employer un

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langage simple, pour ne pas dire simpliste ? Je pense tout de même qu’il est impératif pourl’enseignant d’utiliser aussi souvent que possible le vocabulaire approprié, pour que l’enfantapprenne chaque jour de nouveaux mots. A trois, quatre ou cinq ans, l’enfant apprendbeaucoup, intègre de nombreuses choses et je pense qu’il est donc important d’utiliser le bonvocabulaire avec les enfants, même si très souvent, il faut ensuite reformuler une consigne enutilisant des termes plus simples, plus accessibles pour eux. La plupart des enfants sont parvenus à ranger leurs photos dans l’ordre chronologique etchacun a su redire oralement ce qu’il voyait sur chaque photo, en utilisant le vocabulaireadéquat. Deux enfants, un en PS et un en MS, ont tout de même eu des difficultés. Commepour le rangement des photos de l’emploi du temps de la demi-journée, ces enfants ont rangéleurs photos de la droite vers la gauche au lieu de la gauche vers la droite. Cela révèle unvéritable problème de lecture et d’orientation. Comme pour l’emploi du temps de la demi-journée, lorsque je leur ai dit qu’on commençait toujours par la gauche, ils ont tout de suiterectifié leur rangement, qui était tout à fait correct après cela et qu’ils ont parfaitement suverbaliser.

- Analyse de la deuxième séance. Lors de cette séance, la reprise de quelques photos pour refaire un rangement a, je pense, étéutile pour rappeler la séance précédente. Pour cette deuxième séance, j’ai rassemblé petits etmoyens pour une séance collective. J’ai pensé qu’il était préférable que les enfants aient unefrise de vie de l’enfant collective, pour toute la classe, partagée par l’ensemble des enfants etfaisant ainsi partie de la vie de la classe. Les photos que j’avais sélectionnées et photocopiées ont été bien reconnues par tous lesenfants, sauf pour les photos de bébés. Cependant, une des enfants s’est reconnue car, étantasiatique, elle s’est immédiatement repérée sur sa photo lorsqu’elle était bébé. Même d’autresenfants l’avaient reconnue, grâce aux traits très typés de son visage. Nous sommes alors passés à l’élaboration de la frise, au placement des différentes photos. Jeleur ai dit, là encore, que nous allions ranger les photos de « quand ils étaient petits à quandils étaient grands ». Les MS ont très rapidement compris ce qu’il fallait faire alors que pourles PS, cela m’a paru trop difficile. Je pense qu’ils n’avaient pas vraiment compris q’àl’extrême gauche, nous mettions des photos d’enfants bébés alors qu’à droite, nous mettionsdes photos d’enfants à quatre ans. Pour quelques PS, l’exercice a finalement été compris carils sont parvenus à placer les photos au bon endroit, mais pour certains, la réalisation de cettefrise de vie de l’enfant était, je pense, trop complexe. De plus, je pense que cette séance a ététrop longue pour des petites sections, qui ont été assez vite inattentifs et désintéressés. Letemps d’attention des PS est vraiment très court et il convient de le prendre en compte dans laprogrammation de ses activités. Je ne pensais pas que cette séance allait prendre autant detemps (environ trente minutes) et je n’avais donc pas prévu ce manque d’attention des petits.Pour les petites sections, prendre conscience du déroulement du temps et de la chronologiedes évènements n’est pas aisé. Il me semble que cela est plus facile lorsque cela concernel’emploi du temps de la demi-journée car ainsi, l’enfant n’est pas centré sur lui-même.Lorsque l’on prend comme support les photos des enfants, les enfants ont tendance à ne voirqu’eux, sans comprendre que la photo d’eux bébé correspond bien à la même personne qui aensuite trois ans. J’ai rencontré des difficultés pour le placement des photos concernant l’entrée à l’école.Aucun enfant ne sait à quel âge on entre à l’école, ce qui est tout à fait normal à cet âge là, etil est très difficile de percevoir la simultanéité des évènements. En effet, il est très dur pour lesjeunes enfants de comprendre qu’ils sont entrés à l’école (pour la plupart) entre leur deuxièmeet troisième anniversaire. Du coup, le placement des photos représentant l’entrée à l’école aété difficile et il a fallu que je leur dise moi-même où placer ces photos. Je ne suis alors paspersuadée que les enfants ont compris cette simultanéité d’évènements. De plus, lorsque nous

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avons écrit, sous les photos (voir en annexe pages 45 et 46), « avant l’école » et « jecommence à aller à l’école », je ne pense pas que beaucoup d’élèves aient compris ce que celasignifiait. En effet, je suis ici entrée dans le problème de distinction entre durée et événement,qui est difficile pour les petits. Il aurait fallu que je revienne sur ce problème mais le temps neme l’a pas permis car nous étions en fin de stage.

Globalement, cette séquence sur la frise de vie de l’enfant a permis aux enfants de parlerd’eux-mêmes, se situer des évènements les uns par rapport aux autres, de prendre peu à peuconscience du déroulement du temps, même si cela reste difficile pour les petites sections. Cetravail pourrait être approfondi avec davantage de temps, en revenant sur les problèmes desuccession – simultanéité, mais aussi en imaginant d’introduire les années de naissance desélèves et en instaurant un curseur déplaçable sur la frise pour que chacun puisse voir en quelleannée il a eu un an, deux ans etc.… On pourrait ensuite envisager un travail comparatif, en cycle II, sur la vie de l’enfant. Parexemple, on pourrait comparer la vie de l’enfant aujourd’hui avec celle d’un enfant ayantvécu sous Louis XIV ou avec la vie même de Louis XIV lorsqu’il était jeune. Cela permettraitégalement de faire la transition entre temps social et temps historique, facilitant ainsi l’entréedans l’Histoire.

C- Structurer le temps avec des images séquentielles : MS

Avec les moyennes sections, j’ai eu le temps de travailler sur la structuration du temps àl’aide d’images séquentielles. Je n’ai pas pu faire ce travail avec les petits, qui dormaientchaque après-midi. Ces images séquentielles peuvent constituer un point de départ pourtravailler avec d’autres types d’images séquentielles, plus historiques (des imagesreprésentant l’évolution de l’automobile par exemple). Il s’agit donc, à l’école maternelle,d’entraîner les élèves à la mise en ordre d’images séquentielles pour que cela soit plussystématique au cycle II si un travail comme celui-ci est mené. J’ai utilisé d’une part desimages séquentielles extraites d’un album connu et étudié avec les enfants, et d’autre part desimages séquentielles racontant elles-mêmes l’histoire d’un garçon qui s’habille.

1) Images issues d’un album.

J’ai mené tout un projet autour de l’album Elmer, de David McKee, durant ce stage enmaternelle. Les enfants ont commencé par faire des hypothèses de lecture à l’aide des imagesde l’album, puis nous avons vérifié ces hypothèses en lisant l’album sans montrer les imagesdans un premier temps, et nous avons relu l’histoire en montrant les images. Plusieurs séancesde langage ont eu lieu et les enfants ont eux-mêmes raconté l’histoire d’Elmer à l’aide desimages. J’ai ensuite photocopié six doubles pages de cet album, assez caractéristiques del’histoire, afin de demander aux enfants de remettre ces images en ordre. L’objectif était devoir si les enfants étaient capables de situer les évènements d’une histoire bien connue les unspar rapport aux autres, en utilisant correctement les marques temporelles et chronologiques.Les enfants ont tout d’abord décrit chacune des images, présentées dans le désordre puis jeleur ai demandé de remettre en ordre ces images que j’avais toutes mélangées. Les élèvesn’ont rencontré aucune difficulté pour cet exercice. Je pense que c’est le fait qu’ilsconnaissaient bien l’histoire, car nous l’avions beaucoup étudiée et travaillée, ceci a facilitéce travail et cette réussite des enfants. Nous avons ensuite collé les différentes images sur unegrande frise, qui permet ainsi aux enfants de toujours avoir l’histoire d’Elmer (résumée en siximages) affichée dans la classe.

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2) D’autres images séquentielles.

Ce travail effectué avec d’autres images séquentielles, (« Je m’habille », voir annexe page47) a été réalisé au début du stage, avant d’avoir utilisé les images séquentielles d’Elmer etavant la frise de vie de l’enfant. Quatre images seulement ont été utilisées, et je pense que lesmoyens auraient pu faire ce travail avec cinq images. Voyant qu’ils n’avaient pas dedifficultés à ranger quatre images, ni cinq (travail sur l’emploi du temps de la demi-journée),je leur en ai donné six pour travailler sur Elmer.

Nous avons commencé par décrire collectivement chacune des images (voir annexe page47) puis j’ai demandé à chacun de ranger ces images chronologiquement. Seuls deux enfantsont eu des difficultés, n’observant pas précisément chacune des photos. Ils avaient inversé lemoment où l’enfant met son pull et celui où il met son pantalon. Cela montre qu’ils n’avaientpas vu que sur l’image où l’enfant met son pull, il a déjà son pantalon. Je suis passée auprèsde chaque élève pour qu’il raconte précisément, à l’oral, l’histoire de ce garçon qui s’habille,et j’ai autorisé les enfants ayant rangé correctement les images et ayant bien raconté l’histoireà coller ces images sur une feuille (voir annexe page 48). Les deux élèves n’ayant par rangéleurs images comme il faut ont rectifié cela lorsque je suis venue les voir et ils ont pu lescoller correctement. L’enfant rangeant ses photos de la droite vers la gauche pour lesséquences sur l’emploi du temps de la demi-journée et la frise de vie de l’enfant, a reproduitla même erreur pour ranger ces images séquentielles. Le problème du sens de lecture etd’orientation est donc bien réel.Les séances menées sur la mise en ordre d’images séquentielles ont plutôt bien fonctionné etont permis aux lèves de situer des évènements les uns par rapport aux autres en tenant comptede la chronologie et de la succession des évènements.

Le stage que j’ai fait en petite et moyenne sections m’a donc permis de mener un certainnombre de séances, m’a aidé à comprendre comment se construit et se structure le temps chezle jeune enfant, qui passe petit à petit de son temps au temps des autres et qui parvient àsituer des évènements les uns par rapport aux autres lorsqu’on lui propose un nombred’évènements adapté à son niveau. Il serait en effet difficile pour un élève de petite sectiond’ordonner cinq évènements. Cela lui ferait trop d’éléments à situer les uns par rapport auxautres. Voyons alors dans la dernière grande partie quelles activités ont été mises en place au cycleIII pour voir en quoi la frise est un outil qui permet de structurer le temps historique.

III - MA PRATIQUE ET MON ANALYSE AU CYCLE III.

A- Mes activités menées au cycle III.

1) Objectifs et organisation générale de ma séquence.

Lors de mon premier stage en responsabilité, j’ai eu une classe multi-niveaux : CE2, CM1 etCM2. La titulaire de la classe venait de terminer l’étude de la Gaule celtique et de la guerredes Gaules. J’ai alors mené une séquence sur la Gaule romaine. Je me suis fixé plusieursobjectifs pour cette séquence, que j’ai intitulée « La frise chronologique et la Gaule ». Je mesuis tout d’abord fixé des objectifs notionnels :

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• comprendre les grands traits de la romanisation et de la Gauleromaine : du point de vue du pouvoir, de l’économie, la société et lacivilisation (christianisation).

• Délimiter chronologiquement la période gallo-romaine (52 avant JC à476) et connaître quelques dates et les évènements correspondant àces dates : 52 avant JC et 476.

• Connaître et s’approprier le vocabulaire : empire, provinces, villagallo-romaine, arènes, temples, voies romaines, christianisation,persécutions, invasions barbares.

Je me suis également fixé des objectifs méthodologiques :• étudier différents types de documents (cartes, photos, textes, frises

partielles).• Construire et utiliser un outil qui permet de structurer le temps : la

frise chronologique.Enfin, il m’a paru important de développer chez les enfants des compétences transversales :

• lire des documents variés et les comprendre.• Présenter oralement le résultat de ses recherches documentaires.• Elaborer une trace écrite sous forme de frise : pouvoir la construire et

la légender.• Contribuer à la maîtrise de la langue française : rédiger un texte à

partir de la frise élaborée en utilisant les adverbes, les connecteurs etles temps appropriés.

J’avais prévu de mener cette séquence en quatre séances, ce qui a bien eu lieu mais si j’avaiseu davantage de temps, j’aurais probablement mené une cinquième séance pour revenir sur levocabulaire et les termes peu explicites pour les élèves. De plus, au fil des séances, quelqueschangements ont eu lieu car des régulations étaient nécessaires, selon la manière dont s’étaitdéroulée chaque séance. La première séance était consacrée à une étude de documents pourcerner les grands traits de la Gaule romaine et des invasions barbares. Durant le secondeséance, nous avons mis en commun les recherches effectuées lors de la première séance etnous avons repéré les éléments importants à faire apparaître sur la frise. Lors de la troisièmeséance, nous avons construit une frise sur la Gaule et la dernière séance était consacrée à larédaction d’un texte à partir de la frise réalisée.

2) Déroulement de chaque séance.

a) Séance 1 : travail sur documents pour cerner les grands traits de la Gaule romaine et desinvasions barbares.

- Objectifs de la première séance :• comprendre les effets de la romanisation selon différents points

de vue : du point de vue du pouvoir, de l’économie, de lasociété et de la civilisation.

• Réaliser une frise chronologique partielle sur la vie d’unpersonnage important.

• Exposer le résultat de ses recherches oralement en répondantaux questions posées.

- Déroulement de la séance : Nous avons commencé par rappeler ce qui avait été vu précédemment en histoire avec latitulaire de la classe, à savoir la Gaule celtique et la guerre des Gaules. J’ai ensuite constituécinq groupes hétérogènes afin de mêler les CE2 aux CM1 et CM2. J’ai demandé à chaquegroupe de traiter un domaine spécifique et de répondre aux questions s’y rapportant. (voir en

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annexes les documents et les questions posées, page 49 à 54). Un groupe a travaillé surl’aspect politique de la Gaule romaine, un autre groupe a travaillé sur les aspects économiqueset sociaux, un troisième groupe s’est occupé de tout ce qui concerne la civilisation, lachristianisation. Un quatrième groupe a travaillé sur les invasions barbares et un derniergroupe s’est occupé de la réalisation d’une frise partielle sur la vie d’Auguste. Pendant cettephase de travail en groupes, j’ai circulé dans la classe pour répondre aux questions que seposaient les élèves et pour repérer les difficultés rencontrées par ceux-ci. Cette phase detravail en groupes a duré environ trente cinq minutes. Après cette phase, chaque groupe acommencé à lire les documents qui avaient été donné aux autres groupes afin d’en prendreconnaissance. Nous n’avons pas eu le temps de commencer la mise en commun dans cetteséance.

b) Séance 2 : mise en commun des recherches effectuées lors de la séance 1 et repérage deséléments importants à faire apparaître sur la frise.

- Objectifs de la séance 2 :• présenter oralement le résultat des recherches effectuées en

groupes.• Trier des informations pour ne garder que l’essentiel.• Réaliser une frise historique sur la Gaule pendant l’Antiquité.

- Déroulement de la séance : Tous les documents n’ayant pas été lus par chacun lors de la première séance, la séance 2 adébuté par la lecture des documents non lus. Puis chaque groupe est venu au tableau présenterson travail au reste de la classe, après avoir lu à tout le monde les questions auxquelles ilfallait répondre. Après le passage de chaque groupe, nous avons relevé sur une affiche leséléments les plus importants parmi ce qui avait été dit. Par exemple, pour ce qui est dupouvoir, nous avons relevé : « L’Empire romain est immense, divisé en provinces. »« La Gaule est divisée en 4 provinces, dirigées par Rome à l’aide des gouverneurs. »« Présence de légions romaines pour mieux gouverner ».Chaque groupe a ainsi présenté son travail. Le groupe ayant travaillé sur la vie d’Auguste aexpliqué comment il s’y était pris pour construire sa frise ( voir en annexe, page 55 la friseréalisée par le groupe). Après avoir rempli l’affiche avec le relevé des éléments importants suite au passage dechaque groupe, j’ai affiché au tableau une grande frise vierge, graduée du VIIè siècle avant JCau VI è siècle après JC. Nous avons commencé à décrire cette frise vierge et le problème del’échelle est apparu car aucun élève ne savait lire les chiffres romains. J’ai donc décidéd’aborder ce problème lors de la séance 3. Pour cette séance 2, nous avons simplement eu letemps de délimiter ensemble Gaule celtique et Gaule romaine et donc de situer la batailled’Alésia.

c) Séance 3 : élaboration de la frise sur la Gaule.

- Objectifs de cette séance :• réaliser une frise sur la Gaule en reprenant les éléments

importants relevés lors de la séance 2.• Prendre conscience de la place occupée par l’Antiquité dans

l’Histoire.- Déroulement de la séance : J’ai affiché au tableau la grande frise utilisée en fin de séance 2 sur laquelle nous avionsdélimité Gaule celtique et Gaule romaine, et donc situé la bataille d’Alésia. J’ai ensuiteabordé le problème de lecture des nombres romains, en leur apprenant comment lire ceschiffres. Je me suis limitée à l’apprentissage des nombres de 1 à 10.

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J’ai ensuite constitué des groupes de 2 et j’ai demandé à trois groupes de s’occuper de toutce qui concerne le pouvoir et les invasions, trois autres groupes ont pris en charge ce quirelève de l’économie et la société, deux groupes se sont alors chargés de la christianisation.J’ai demandé à chaque groupe de noter sur la frise (une seule frise vierge par groupe) leséléments importants relatifs au domaine dont ils s’occupaient. Cela a pris un certain temps.Les groupes travaillant sur le m^me thème ont alors comparé la frise qu’ils avaient réalisépuis une mise en commun générale a eu lieu. Chacun a présenté sa frise puis nous avonsréalisé une frise finale, sur la frise affichée au tableau, issue du travail présenté par lesdifférents groupes. Chaque élève a ensuite reproduit la frise finale qui venait d’être construite(voir en annexe pages 56-57 la frise obtenue).

d) Séance 4 : contribuer à la maîtrise de la langue française en rédigeant un texte à partird’une frise chronologique et en utilisant les connecteurs, adverbes et temps appropriés.

- Objectifs de la séance 4 :• lire une frise chronologique sur une période donnée.• A partir de la même frise, rédiger un texte en maîtrisant la

langue française : utiliser adverbes, connecteurs et tempsappropriés.

- Déroulement de cette séance : Chaque élève a repris sa frise réalisée lors de la séance précédente. Les élèves n’ayant pasterminé de reproduire la frise du tableau ont pris le temps de le faire. J’ai demandé aux élèvesde rédiger un texte à partir de la frise, reprenant les différents éléments notés sur la frise. J’aidit aux élèves ne comprenant pas que c’était un peu comme si je leur demandais d’écrire eux-mêmes ce qu’ils appellent la « leçon d’histoire » sur ce qu’on vena it d’étudier. La rédactiond’un texte pour chacun a pris environ quarante minutes. J’avais autorisé les CE2 à travaillerpar deux. J’ai demandé à chacun de se relire et d’échanger sa production avec celle d’uncamarade pour repérer des dysfonctionnements éventuels.

B- Analyse de ma pratique et de mes activités menées au cycle III.

La description de chacune des séances menées permet de bien voir comment s’est dérouléma séquence sur la Gaule et la frise chronologique. Une analyse de cette séquence est alorsnécessaire pour voir ce qui a globalement fonctionné, ce qui a posé problème et pourquoi,mais aussi pour voir ce qui pourrait être envisagé d’une autre manière si un tel travail était àrefaire. Il s’agit donc bien de repérer les réussites d’une telle séquence par rapport auxobjectifs fixés, mais aussi de repérer les problèmes, les lacunes qui apparaissent dans laséquence que j’ai menée. Nous analyserons tout d’abord globalement les séances les unesaprès les autres puis nous nous intéresserons à l’analyse de la frise chronologique elle-même.

1)Une analyse globale des différentes séances.

a) Analyse de la séance 1

Cette première séance, qui consistait surtout à faire une étude de documents par groupes, aposé un certain nombre de problèmes. Les élèves ont tout d’abord eu du mal à se rappeler dece qu’ils avaient vu en histoire quelques semaines auparavant avec la titulaire de la classe. Ilssemblaient avoir déjà tout oublié concernant la Gaule celtique et la bataille d’Alésia semblaittotalement inconnue pour certains ! Ensuite, lorsque j’ai expliqué eux élèves sur quoi nous

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allions travailler en histoire durant trois semaines, j’ai été étonnée par le peu d’enthousiasmedes élèves à l’idée de « faire de l’histoire ». En effet, lorsqu’ils ont appris que nous allions« faire de l’histoire », certains élèves ont dit « Oh non ! Pas de l’histoire ! ». Je me suis alorsrendue compte que cette matière ne présentait aucun intérêt pour beaucoup, qu’il ne s’agissaitque d’une corvée où il ne faut qu’apprendre des dates. Se pose ainsi la question de commentrendre l’histoire intéressante, attrayante pour les élèves ? Même si je ne suis pas en mesure derépondre à cette vaste question et si cela est assez éloigné de mon sujet, je pense qu’il estfondamental de donner du sens aux activités, en essayant de montrer aux élèves que l’histoirepermet de découvrir les traces du passé, traces qui facilitent la compréhension des différentespériodes et la compréhension de notre présent.

Au cours de cette séance, le travail en groupes a posé problème. Les élèves semblaient eneffet n’avoir jamais travaillé en groupes. En général, dans chaque groupe, chacun a fait sontravail dans son coin, sans consulter ses camarades. Beaucoup ont essayé de répondre auxquestions avant même d’avoir lu les documents. En passant dans les différents groupes, j’aiinsisté sur le fait qu’on ne pouvait pas répondre correctement aux questions sans avoir lu lesdocuments. Je me suis alors aperçue que certains documents que j’avais donnés étaient parfoistrop durs pour les enfants et que les questions posées n’étaient pas forcément claires pour eux.Je pense d’ailleurs que j’aurais dû donner au départ aux élèves seulement les documents, pourque chacun prenne le temps de les lire et pose les questions nécessaires. Ensuite, je leuraurais donné les questions. D’autre part, je pense qu’il aurait été plus judicieux de ne donnerqu’un questionnaire par groupe, pour éviter ainsi que chacun ne travaille dans son coin. Monmanque d’expériences m’a donc fait commettre un certain nombre d’erreurs vis à vis dutravail en groupes. Commencer par faire travailler les élèves par deux aurait été préférable.J’aurais donc dû réfléchir davantage aux modalités de travail, aux questions posées et auxdocuments choisis.

b) Analyse de la séance 2.

Dans cette séance, il s’agissait essentiellement de mettre en commun les rechercheseffectuées lors de la première séance (qui avait eu lieu trois jours auparavant). Chaque groupea commencé par lire les différents documents qui avaient été donné aux autres groupes. Aprèscette phase de lecture, je ne me suis pas assurée de la compréhension par tous des documentset nous sommes passés directement à l’exposé des travaux des différents groupes. J’aurais dûposer des questions afin de m’assurer qu’il n’y ait pas de gros problème de compréhensiondes documents. Chaque groupe a exposé son travail au reste de la classe. Certains élèveséprouvaient des difficultés pour se souvenir de ce qu’ils avaient noté la dernière fois.Après le passage de chaque groupe, nous avons relevé l’essentiel dans ce qui avait été dit. Jeme suis montrée ici beaucoup trop directive. J’aurais dû laisser les enfants écrire eux-mêmesl’essentiel sur l’affiche, en discutant davantage avec les autres élèves. J’aurais donc dû êtredavantage en retrait. Je pense que j’étais tellement anxieuse à l’idée de voir apparaîtren’importe quoi sur l’affiche que j’ai préféré tout prendre en main. Or, ce travail aurait étébeaucoup plus constructif si les élèves avaient eux-mêmes noté les éléments importants surl’affiche. J’ai demandé aux élèves ce qui était important selon eux dans ce qui venait d’êtredit et j’ai trop rapidement acquiescé ou refusé, avant d’en parler vraiment avec les autres. Après cela, nous avons délimité sur la grande frise vierge affichée au tableau Gaule celtiqueet Gaule romaine. Beaucoup ont rencontré des problèmes de lecture de la frise à cause deschiffres romains. Je leur ai simplement demandé comment délimiter Gaule celtique etromaine et un élève a réussi à situer la bataille d’Alésia, mais il a fallu insister sur l’avant etl’après JC. Un élève est donc venu au tableau délimiter les deux Gaules mais je n’étais à cemoment là pas capable de dire si les autres élèves auraient été capables de faire la mêmechose et donc de situer la bataille d’Alésia J’aurais dû donner dès cette séance une frise vierge

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à chacun pour que je voie si tout le monde était en mesure ou non de situer 52 avant JC. Ainsi,aucun élève n’aurait été sans rien faire car j’ai constaté et pris conscience que l’absenced’activité chez l’enfant entraîne une démobilisation de l’élève, et c’est lors de ces momentsqu’apparaissent certains comportements perturbateurs.

c) Analyse de la séance 3.

J’ai essayé de régler le problème de lecture de la frise en apprenant aux élèves à lire leschiffres romains de 1 à 1O, mais ils les connaissaient sans problème jusqu’à trois. J’ai alorsconstitué des groupes de deux, pour éviter de rencontrer les mêmes difficultés de travail degroupes que lors de la séance 1. Cependant, après analyse de cette séance, je me rends compteque le travail par deux n’était pas adapté pour cette séance. En effet, les élèves n’étaient pastous mobilisés par l’apprentissage, donc je pense qu’un travail individuel aurait été plusjudicieux, afin de mieux cerner les lacunes et les acquis de chacun. Chaque élève aurait ainsiréalisé sa frise et une autocorrection aurait pu se faire par deux, en échangeant sa frise aveccelle d’un camarade. De plus, pour certains, les éléments importants relevés sur l’affiche n’étaient pas clairs : eneffet, un certain nombre de notions auraient dû être ré-expliquées, éclaircies avec les élèves,pas seulement à l’oral mais aussi à l’écrit. Lors de la mise en commun, j’aurais donc dû êtremoins directive, ce qui m’aurait permis de mieux cerner les acquis et problèmes de chacun.Ce travail aurait été plus profitable pour les élèves, plus constructif si eux mêmes avaient biencompris les différents éléments qu’ils notaient sur leur frise. Si je devais refaire un tel travail,je serais donc moins directive et je laisserais chaque enfant faire une frise à partir d’élémentsrelevés ensemble, sur lesquels nous aurions discuté. Après cela, nous aurions pu comparer etconfronté les différentes frises obtenues, ce qui aurait ensuite permis d’en réaliser une globale,commune à toute la classe et construite par toute la classe.

d) Analyse de la séance 4.

Cette séance visait essentiellement le développement de compétences transversales, dans ledomaine de la maîtrise du langage et de la langue française. J’ai été frappée par les difficultéséprouvées par certains élèves pour rédiger un texte à partir de la frise. Les CE2, quitravaillaient à 2 et à qui j’ai apporté une aide particulière, ont plutôt assez bien réussi. LesCM1 s’en sont très bien sortis seuls, les textes produits étaient tout à fait cohérents dansl’ensemble. Mais pour ce qui est des CM2, les difficultés ont été nombreuses. Certainsn’arrivaient pas à écrire des phrases et ne faisaient qu’écrire des mots ou groupes de mots lesuns à côté des autres, sans les lier entre eux et sans construire de phrases. J’ai aidé les élèvesles plus en difficulté en leur donnant des conseils. Lors de la relecture, certains ont repéré desdysfonctionnements dans leur texte et c’est surtout en échangeant leur texte avec celui d’uncamarade que des erreurs ont été rectifiées. Cette séance m’a permis de me rendre compte del’écart important entre les élèves dans la compréhension de ce que nous venions de faire etconcernant la maîtrise de la langue. Les productions de certains enfants (voir annexes page 58à 60) montrent une réelle compréhension et une aptitude à lire une frise. Certains (voirannexes p 58 à 61) parviennent à bien marquer les différences entre Gaule celtique et Gauleromaine, en mentionnant la date de 52 avant JC. L’un d’eux (voir annexe page 58) a mêmeparlé de 476, pour bien montrer la fin de la période romaine. Par contre, certaines productionsrévèlent bien des lacunes et des difficultés (voir annexes page 61 à 65). Dans la productionmise en annexe page 61, on s’aperçoit que la lecture de la frise pose problème. Cet élève a dumal à percevoir la simultanéité entre les faits politiques, sociaux et culturels car elle reprendtoujours les termes « en 52 avant JC », « encore en 52 avant JC ». Elle ne semble pas avoircompris la simultanéité entre ces différents évènements et faits. On peut se poser les mêmesquestions en lisant le texte mis en annexe page 62.

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Dans le texte joint en annexe page 63 , l’élève a clairement segmenté ce qui relève dupouvoir, de l’économie et de la société en disant « Du point de vue de …. » Peut-être est-cedû au fait que j’avais pris cette expression en exemple en présentant le travail aux élèves et endonnant mes consignes. Mais dans ce texte, on retrouve bien les éléments essentiels. Au contraire, dans les productions annexées pages 64 et 65, on peut noter les difficultésrencontrées par certains élèves dans la rédaction d’un texte à partir d’une frise. Cela peut êtredû à un manque de compréhension des éléments notés sur la frise, renvoyant à des problèmesde construction de la frise elle-même, mais cela peut aussi renvoyer à des problèmes demaîtrise de la langue. Je pense que les auteurs de ces textes ont rencontré les deux types deproblèmes. Je pense en effet que, pour certains élèves, la frise n’est pas forcément un outilfavorisant la lecture et la compréhension de l’histoire car je pense parfois que les différentesnotions présentes sur la frise ne sont pas suffisamment claires et explicites. Je pense que tropd’éléments n’ont pas été compris. Mais je pense également que la langue française leur poseun certain nombre de problèmes : lier les mots entre eux pour faire des phrases paraissait biendifficile pour quelques élèves. En se relisant et en échangeant leur texte ave celui d’uncamarade, il y a eu des améliorations et chacun a un peu progressé.

Finalement, le travail mené lors de cette séance m’a permis de véritablement cerner leslacunes de chacun et c’est ainsi que j’ai pris conscience que la frise que nous avions construiten’était pas claire pour tous les élèves. J’ai donc réalisé qu’il y avait des problèmes dans laréalisation et la construction de notre frise, ce dont je vais parler plus précisément dans lapartie suivante.

2) Analyse de la construction de la frise historique elle-même.

Il s’agit désormais d’analyser la frise historique elle-même. Comme je l’ai expliqué dans mapartie théorique concernant la frise et le temps historique au cycle III, la frise peut être unsupport de lecture, une trace écrite finale, un outil d’évaluation ; selon la manière dont onutilise la frise. Dans cette séquence, l’objectif essentiel était de construire une frise à partir dedocuments. Au cours de cette étude de documents, un groupe a réalisé une frise partielle sur lavie d’Auguste. Quelques remarques doivent être faites sur cette frise partielle avant de parlerde la frise réalisée sur la Gaule.

a) une frise historique partielle.

En annexe, page 55, figure la frise partielle réalisée par l’un des groupes à partir d’une petitebiographie de la vie d’Auguste. Quelques remarques peuvent être faites sur cette frise. Toutd’abord, on peut noter que l’échelle n’est pas réellement respectée. Visiblement, les élèvesavaient choisi un carreau pour dix ans mais cela n’a pas été respecté pour placer les dates 27et 31 avant JC. Pour éviter ces problèmes d’échelle, qui renvoient purement au domaine desmathématiques, j’aurais pu donner aux élèves une frise avec une échelle déjà établie. Ensuite, on peut remarquer que les élèves ont bien situé les dates avant et après JC, avec l’anzéro comme repère. Les extrémités de la frise correspondent bien à deux évènements : lanaissance et la mort d’Auguste. L’idée de continuité sur la frise, que le temps se poursuit, estbien présente avec l’aspect « découpage » à l’extrémité de la frise et la flèche à l’autreextrémité.

On pourrait contester le fait que les élèves disent qu’en 63 avant JC, Auguste est né puisquequ’il s’appelait en ce temps là Octave et il n’a pris le nom d’Auguste qu’en 27 avant JC. Les

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dates clés de la vie d’Auguste sont toutefois bien reprises et à chaque date les élèves ontassocié un événement, ce qui rend le travail effectué par ce groupe clair et compréhensible.Sur cette frise partielle, on ne trouve qu’un seul « étage ». En effet, on aurait pu imaginer pourcette frise, comme pour celle sur la Gaule dans l’Antiquité, différents « étages » pourdifférencier ce qui relève du politique, de l’économie, de la société et de la civilisation. Deplus, il n’est pas certain que les élèves savent placer cette frise partielle, qui est comme unefrise « zoom », sur la frise réalisée ensuite. Le problème avec cette frise partielle est qu’elle nesoit pas contextualisée. Il aurait ainsi été judicieux de montrer que cette frise s’intègre dansune frise plus générale, en reprenant les notions de République romaine d’une part etd’Empire d’autre part. Une autre lacune peut être soulignée sur cette frise : l’absence de titre. Une frise comportantun titre est pourtant beaucoup plus claire et le titre permet de savoir immédiatement de quoiparle la frise.

Une simple frise partielle permet donc déjà de cerner des problèmes concernant la frise. Jepense d’ailleurs que, si j’avais eu davantage de temps, il aurait été intéressant de faire réaliserune frise partielle à chacun des groupes, afin de voir ce que chaque groupe était en mesure defaire.

b) une frise historique sur une période de l’histoire.

Un certain nombre de remarques peuvent être faites sur la frise que nous avons réalisé.La présentation de la frise en trois étages a été un choix de ma part mais je ne suis paspersuadée que ce découpage ait été suffisamment clair et explicite pour les enfants. Délimiterce qui relève du politique, de l’économie, de la société et de la civilisation est un travail quiaurait peut-être dû se faire avec les enfants. Plusieurs lacunes apparaissent sur la frise réalisée : tout d’abord, l’absence d’événement audébut de la frise. Quel que soit la frise que l’on réalise, elle devrait commencer par unévénement pour bien montrer qu’il y a eu une rupture avec la période précédente. Sans cela, ilest difficile de comprendre pourquoi une période commence à tel moment et en quoi elle sedifférencie de la période précédente et de la période suivante. L’événement final sur cette friseest bien présent avec la date 476, chute de l’empire romain, même si l’on peut dire que cettedate n’est pas assez mise en évidence pour bien montrer et marquer la rupture entre Antiquitéet Moyen Age. Sur cette frise, l’événement « arrivée des Celtes en Gaule » aurait dû êtrementionné. Une des autres lacunes de cette frise est le problème du titre. Le titre « La Gaule » est trèsflou et ne renvoie pas à une donnée exacte des Instructions Officielles. Il aurait été préférablede dire par exemple « La Gaule dans l’Antiquité », pour bien faire référence à une des grandespériodes de l’histoire nommées dans les programmes et ainsi recontextualiser la frise réaliséedans l’Histoire. De plus, à propos du titre, il aurait été intéressant de mentionner le terme defrise pour mieux cerner l’objectif de ce travail. Mais la mention de ce terme suppose sacompréhension par tous les élèves, ce dont je ne suis pas persuadée aujourd’hui. En effet, siun tel travail était à refaire, je commencerai par recueillir les représentations initiales desélèves concernant la frise. C’est d’ailleurs ce que j’ai fait lors de mon stage en maternelle carj’avais pris conscience des lacunes du travail effectué en cycle III. Il aurait donc fallucommencer par demander aux élèves ce qu’est une frise, ce que cela représente et ce qu’ellesignifie. Il aurait ainsi été intéressant de noter les représentations des élèves afin de revenir surcelles-ci en fin de séquence, pour voir si les représentations avaient évolué. En fin deséquence, j’aurais demandé aux élèves ce qu’est une frise, pour voir si les élèves avaientcompris ou non l’intérêt d’une frise en histoire et pour voir s’ils jugeaient cet outil utile à lastructuration du temps ou non. Ainsi, j’aurais pu me rendre compte si pour les élèves, la friseles aidait à se situer dans le temps. Cela suppose que les notions présentes sur la frise soient

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claires pour les élèves, qu’elles aient du sens. La frise peut se montrer d’autant plus efficace sil’on y hiérarchise les notions, ce qui est loin d’avoir été fait sur la frise que nous avonsconstruite. En effet, sur cette frise, aucune hiérarchie n’apparaît puisque la notion « empireromain vaste » est écrite de la même façon et de la même taille que « vie d’Auguste :empereur », ce qui n’est pas très cohérent. Il aurait fallu écrire plus gros les notionsfondamentales ou varier les couleurs pour bien mettre en évidence les différences. De plus, la frise réalisée ne permet pas de distinguer nettement les évènements des duréescar il n’y a pas de véritable organisation dans l’écriture sur la frise. Il n’est pas facile de voirque la conquête romaine et la chute de l’empire romain sont des évènements alors que« l’empire romain vaste » constitue une durée.

L’absence d’échelle sur cette frise pose également problème. J’avais déjà gradué la friseavant de la donner aux élèves afin d’éviter les problèmes relatifs à la proportionnalité. Maisnulle part on ne voit écrit que deux centimètres correspondent à cent ans, ce qui ne facilite pasla compréhension de la frise par les élèves. Il aurait été important de noter cette échelle, enprenant des exemples pour que cela soit plus parlant pour les enfants. Ainsi, on pourrait direaux élèves qu’on représente la distance de tel village à tel village (villages bien connus desenfants) par …centimètres.

Si je devais retravailler sur la frise historique et la Gaule dans l’Antiquité, je ne m’y prendraidonc pas de la même manière. Je me rends compte que la frise construite dans cette séquencecomporte des lacunes et ne contient pas tout ce que devrais contenir une frise. Contextualiserdavantage la période étudiée aurait été intéressant et aurait peut être permis aux élèves demieux se situer dans le temps, en voyant quelle place a occupé l’Antiquité dans l’histoire. Jevoulais faire ce travail là avec les élèves, en utilisant le support mis en annexe …, mais letemps ne me l’a pas permis. Percevoir les différents siècles traversés est très difficile pour lesélèves et pour certains, il n’y a qu’une cinquantaine d’années qui séparent le IV è siècle duXXIè . La perception et la compréhension du temps historique, de l’Histoire est donc difficileen cycle III et se fait sur le long terme. La frise peut avant tout servir de point de départ pour l’étude d’une nouvelle période. Elleest ainsi un outil aidant l’élève et l’enseignant à problématiser des notions. Il serait ainsiintéressant de donner aux élèves, en début de séquence, une frise simplifiée d’une période.Celle-ci pourrait être complétée par les élèves eux mêmes, au cours de leurs interrogations.Cela paraît fondamental de donner une frise aux enfants au début de l’étude d’une périodepour qu’ils situent bien la période dans laquelle ils se trouvent, pour qu’ils situent desévènements et les rattachent à des notions. Une frise comme celle que j’ai élaborée et joint enannexe page 66 pourrait être proposée. Les notions, écrites en majuscules, pourraientconstituer la base du questionnement des élèves et il serait bien que les élèves relient lesnotions à des faits, écrits en minuscule. Cette frise, simplifiée par rapport à la frise que l’ontrouve en annexe …, respecte cependant les idées de diachronie et synchronie, dont j’ai parlédans ma partie théorique. La frise simplifiée pourrait tout aussi bien être proposée aux enfantsdans le cadre d’une évaluation, où l’on demanderait aux enfants, après l’étude d’une période,de compléter la frise et d’associer des faits aux notions car le factuel vient en général à l’appuidu notionnel. Il serait intéressant d’utiliser cette frise avec des élèves de cycle III pour voir siun tel outil est pertinent et s’il aide les élèves à structurer le temps et à mieux comprendrel’Histoire.

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CONCLUSION

Le temps est une notion abstraite, qui n’est pas innée et qui se construit progressivement.Ceci explique la difficulté des enfants pour appréhender cette notion, la construire et lastructurer. Pourtant, la notion de temps est essentielle et permet à l’individu son insertionsociale et son développement.

Le rôle de l’école est donc d’aider l’enfant dans l’acquisition de cette notion. L’école doitpermettre à l’enfant de confronter son temps personnel au temps des autres puis au temps del’Histoire au cycle des approfondissements. Différents outils peuvent permettre à l’enseignant d’aider l’enfant dans cette construction etstructuration du temps. Je me suis intéressée dans ce mémoire à la frise, pour voir en quoicelle-ci facilite la structuration du temps à l’école, dans la perspective de l’Histoire. J’aiessayé de montrer que l’école maternelle a un rôle capital dans la mise en place de la notionde temps. Dès le plus jeune âge, la frise aide l’enfant à se repérer dans le temps et à sereprésenter le temps. Cela se poursuit au cycle II, auquel je me suis peu intéressée mais pourlequel je pense qu’il est important de mettre en place des activités transitoires entre le tempssocial de l’école maternelle et le temps historique du cycle des approfondissements. Au cycleIII, le travail sur la notion de temps se prolonge et s’affine. La frise est un outil qui aide àorganiser les faits par rapport aux notions, qui aide à se représenter le temps et qui permet desituer les évènements les uns par rapport aux autres.

Ce mémoire m’a permis de réfléchir sur la notion de temps, sur le rôle et les apports de lafrise chronologique. L’analyse approfondie des différentes activités que j’ai menées à l’écolematernelle et au cycle III m’a permis d’avancer dans cette réflexion et d’avoir un regardconstructif sur ma pratique afin de la faire évoluer.

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BIBLIOGRAPHIE

- Les instructions officielles :

• Ministère de l’Education Nationale, Qu’apprend-on à l’école maternelle ?, CNDP, 2002.• Ministère de l’Education Nationale, Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?, CNDP, 2002.• Ministère de l’Education Nationale, de la Recherche et de la Technologie, Documentsd’application des programmes : Histoire et Géographie cycle III, CNDP, 2002.

- Ouvrages sur les notions de temps, de chronologie et de frise :

•• M.C. BARTHOLY et J.P. DESPIN, Philosophie critique, tome 5, Le passé humain :histoire, Magnard.• Maryse CLARY et Claude GENIN, Petite encyclopédie de la pédagogie, Enseignerl’Histoire à l’école, Istra, 1991.• Alain DALONGEVILLE, Enseigner l’histoire à l’école, cycle III, Hachette éducation,1995.• Monique FLONNEAU, De la découverte du monde à l’histoire aux cycles II et III, Nathanpédagogie, 2002.• Madeleine MICHAUX, Enseigner aujourd’hui – Histoire – cycle III, Bordas pédagogie,2001.• Jean PIAGET, Le développement de la notion de temps chez l’enfant, PUF, 1973.

- Manuels et outils pour la classe :

• Alain DUMONT, Du temps vécu au temps de l’histoire, Cycle des apprentissagesfondamentaux, Grands – CP, tome 1, CRDP, 1990.• Guy JOVENET, Du temps vécu au temps de l’histoire, Cycle des apprentissagesfondamentaux, CE1, tome 2, CRDP, 1991.• Marc LOISON et Guy JOVENET, Du passé proche à l’histoire, Cycle desapprofondissements, CE2, tome 1, 1991.• Philippe MARCHAND et Didier TERRIER, La France des origines à 1789, Cycle desapprofondissements, CM1, tome 2, CRDP, 1991.• J. DECEUNINCK et C. REYNAERT, La France de 1789 à nos jours, Cycle desapprofondissements, CM2, tome 3, CRDP, 1991.

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ANNEXES

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Photos utilisées pour l’emploi du temps de la demi journée. Les deux photos situées page 38n’ont été utilisées qu’avec les MS. Les PS n’ont utilisé que trois photos.

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Frise réalisée avec les MS :

Frise réalisée avec les PS :

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Exemple de production obtenue (pour un élève de MS) pour le rangement individuel desphotos.

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Photos de la frise de vie de l’enfant réalisée :

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Images séquentielles utilisées pour « Je m’habille »

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Exemple de production réalisée avec les images séquentielles « Je m’habille ».

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Documents utilisés (annexes p 50 à 54) pour l’étude de documents en cycle III :

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54

Questions posées aux différents groupes pour l’étude de documents

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Frise partielle réalisée par un des groupes.

56

Frise réalisée sur la période étudiée

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Productions d’élèves (page 58 à 65) sur la rédaction d’un texte à partir de la frise réalisée(pages 56 et 57)

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Frise simplifiée (à donner au début de l’étude de période, à expliquer et faire compléter par les élèves).

Préhistoire ←← L’ANTIQUITÉ : CELTES, ROMAINS, GERMAINS →→ Moyen Age

GAULE CELTIQUE EMPIRE ROMAIN INVASIONS GERMANIQUES

- César - Auguste

========================================52 av JC========== ============================== = = = = = = ====

- Urbanisation, routes

CIVILISATION GAULOISE CHRISTIANISATION

EXPANSIONCELTIQUE

CIVILISATIONGALLO-ROMAINE

ECRITURE JésusChrist

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Résumé du mémoire :

La notion de temps se construit progressivement chez l’enfant. L’école aide l’enfant àstructurer le temps et à passer de son temps individuel et affectif au temps des autres, puis autemps historique. La frise est un outil qui peut aider l’enfant à construire et structurer le temps,dans la perspective de l’Histoire. Les activités menées à l’école maternelle et au cycle IIImontrent que le rôle de l’école est fondamental dans la mise en place de la notion de temps.

Mots-clés :

frise, structuration, temps social, temps historique, évènement.