La evaluación del rendimiento educativoy la calidad de la enseñanza, por ARTURO DE LA ORDEN

ESTRUCTURA, PROCESOY PRODUCTO DEL SISTEMAEDUCATIVO

Al plantearse en términos generales elproblema de la evaluación educativa, espreciso hacerlo considerando, en su con-junto, el complejo de facetas implicadasen el fenómeno de la educación, tal ycomo se presenta en nuestros días. Par-tiendo de esta premisa, es evidente que,tanto si nos referimos a un sistema educa-tivo de ámbito nacional, regional o local,cuanto si nos limitamos al examen de uncentro docente o de una clase, encontra-remos que los elementos susceptibles deevaluación pueden ser clasificados comopertenecientes a una de estas tres catego-rías: la estructura, el proceso o el produc-to de la educación.

Se llaman estructurales los elementosque integran el soporte material y orga-nizativo de un sistema o centro educativo :edificios, equipo, niveles educativos, siste-ma formal de organización, etc.

Son elementos del proceso educativoaquellos que define el funcionamiento ydesarrollo de la actividad educativa en uncentro o en una clase : programas, méto-dos, técnicas, horarios, exámenes, relaciónprofesor-alumno, etc.

Constituyen el producto de la educaciónlos cambios individuales y sociales, cuali-tativos y cuantitativos, primarios y secun-darios, directos e indirectos, obtenidos

como resultado de la acción del sistemaescolar sobre los educandos y sobre la so-ciedad en su conjunto : niveles de infor-mación, hábitos, actitudes, aptitudes, va-lores, ideales, número, modalidad y cali-dad de profesionales formados, etc. Ensíntesis, esquemas de comportamiento in-dividual y social determinados total o par-cialmente por la educación.

De la descripción precedente se deduceque evaluar en educación significa defi-nir, determinar o valorar cualquier facetade la estructura, el proceso o el productoeducacional. Naturalmente, esta valora-ción se hace en función de unos criteriospreviamente establecidos, formulando elgrado de aceptabilidad y adaptación dedicha faceta con referencia a ellos.

Todo elemento o aspecto de la educa-ción puede ser evaluado, pero su signifi-cación será muy escasa si tal evaluaciónno se hace teniendo en cuenta el contextototal del sistema, dada la correlación ydependencia mutua de estructura, proce-so y producto, tanto en éste, como en cual-quier otro campo de la actividad humana.

ASPECTOS CUANTITATIVOSY CUALITATIVOSDE LA EDUCACION

Los trabajos sobre evaluación educativapueden clasificarse apelando a diferentescriterios, cada uno de los cuales permite

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establecer distintos grupos más o menosdiferenciados. Una de las formas usualesde clasificación consiste en adscribir losestudios a un grupo dado en función delcarácter cuantitativo o cualitativo de lafaceta evaluada. Generalmente, los pla-nificadores, los economistas y los sociólo-gos se interesan por los aspectos cuanti-tativos de los sistemas educacionales,mientras que pedagogos y psicólogos pres-tan mayor atención a los elementos cua-litativos. Esta clasificación puede resultarcarente de significado y conducir a situa-ciones confusas, si tenemos en cuenta elriesgo que comporta distinguir lo cualita-tivo de lo cuantitativo de forma radical eneducación, dado que cualquier faceta eneste campo es susceptible de consideracióncuantitativa y cualitativa.

Con esta salvedad, y atendiendo a suscaracterísticas más aparentes, dividimoslos elementos educacionales, objeto deevaluación, en cuantitativos y cualitati-vos. Entre los primeros, cabe señalar lamayor parte de los elementos estructura-les del sistema: número de edificios, nú-mero de aulas, número de profesores, nú-mero de alumnos, nivel de equipamiento,costes de la educación, inversiones y gastoseducativos, etc. La misma consideraciónpuede atribuirse a diversos aspectos delproducto educacional : número de gradua-dos por niveles, porcentajes de promociónen cada curso, pérdidas del sistema, nú-mero y nivel de las diversas modalidadesde profesionales que produce, niveles sa-lariales obtenidos por graduados de losdiversos niveles del sistema, etc.

Entre los cualitativos se pueden citaralgunos elementos de la estructura, comola organización básica y formal de la edu-cación, pero el núcleo de este grupo selocaliza en el proceso y el producto inter-no del sistema. A título meramente indi-cativo, señalaremos: el contenido de laenseñanza, los métodos y medios didácti-cos, los sistemas de agrupamiento, los es-quemas de temporalización del trabajoescolar, las bases de evaluación del ren-dimiento, la formación del profesorado,etcétera, entre los elementos del procesoeducativo. En cuanto a los pertenecientesal producto del sistema, destacan la ex-tensión y profundidad de los conocimien-

tos adquiridos por los alumnos, su desarro-llo intelectual, físico, moral y social, laextensión y profundidad de la influenciacultural, social, política y económica delos centros en la comunidad, etc.

LA EVALUACION DE LOS ASPECTOSCUALITATIVOS DEL PRODUCTOEDUCATIVO

Parece evidente que son estos aspectoslos más estrechamente vinculados a lacalidad de la educación y cuya evaluaciónpreocupa más hondamente a los respon-sables de las reformas educacionales, comoponen de manifiesto las siguientes pala-bras de Diez Hochleitner, dirigiéndose alIV Congreso Nacional de Pedagogía, ce-lebrado en Pamplona en el mes de noviem-bre de 1969:

Tiene especial interés la otra vertiente aque me referí también, a saber: la de efica-cia del proceso interno de la educación. Estees un problema que está hoy en el primerplano de las preocupaciones en todo elmundo: la calidad de la educación, la es-tructura de los sistemas educativos, las ta-sas de retención escolar, los fracasos enlos exámenes, la relación profesor alumnoson, entre otros, los problemas en los quecon mayor frecuencia se centran encuestas,estadísticas e investigaciones con el afán dediagnosticar con precisión situaciones y fa-llos y tratar de mejorar el rendimiento cua-litativo de la educación, porque de otromodo la democratización de la enseñanzaserá espectacular, pero poco justa (1).

La evaluación de los elementos cualita-tivos plantea, ciertamente, problemas dedifícil solución, ya que ello supone mu-cho más que la mera determinación delos datos retenidos por los alumnos o laaplicación de escalas de eficacia docenteal profesorado. El proceso evaluativo tien-de a poner de manifiesto en qué medidase han logrado los objetivos de la educa-ción previstos para cada nivel y modali-dad. Y si esto resulta relativamente fácil,

(1) DÍEZ HOCHLEITNER, R.: «Rendimiento social de laeducación», en La educación actual: problemas y técni-cas. Ed. Sociedad Española de Pedagogía. Instituto SanJosé de Cala-«anz del CSIC. Madrid, 1969.

Véanse también, a este respecto, los trabajos de Coomss,BEEBY, LEWIS, ELYIN, PETERS, DAWOOD y PHILIP recogidosen la obra Qualitative aspects of eclucational planing,IIEP. Unesco. París, 1969.

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cuando se trata de objetivos de caráctercuantitativo (comprobar si el sistema for-ma un número dado de profesionales o larelación entre los ingresados y egresadosen un ciclo de enseñanza), no acontece lomismo con las facetas cualitativas delproducto educacional. En primer lugar, esuna tarea muy compleja expresar con cla-ridad y precisión los objetivos cualitativosen términos de comportamiento observa-ble. ¿Qué criterios nos permitirán asegu-rar, por ejemplo, que los alumnos de edu-cación general básica o de bachillerato, alabandonar la institución escolar, han lo-grado una formación armónica, un des-arrollo personal y social suficiente, unoshábitos de autoaprendizaje y adaptacióna situaciones nuevas o, siquiera, un siste-ma de conocimientos integrados, con laadecuada extensión y profundidad, enun-ciados como fines deseables en la intro-ducción de los programas? Solamente siestos objetivos u otros más específicos hansido traducidos en formas de conducta ob-servable, podremos comenzar a hablar deque se ha iniciado la solución del proble-ma. En segundo lugar, se presenta la cues-tión de los instrumentos, ¿qué tipos depruebas ponen de manifiesto las formasde comportamiento previstas en los obje-tivos?, ¿cuáles han de ser sus característi-cas?, ¿cómo pueden ser elaboradas por elprofesorado?, ¿cómo, cuándo y qué obser-varán en la conducta del alumno en rela-ción con las metas educativas? En tercerlugar, surge el problema de la valoracióne interpretación de los resultados de laspruebas y de la observación, y su expresiónen términos apropiados. La investigaciónpsicopedagógica en este campo ha propor-cionado ya soluciones parciales para cier-tos tipos de pruebas.

En síntesis, de todo lo precedente se de-duce la necesidad de una atención prefe-rente al problema de la evaluación de losaspectos cualitativos del proceso y delproducto educativo por parte del prof e-sorado y de los especialistas en pedagogía,psicología y sociología, para lograr unamayor diversidad de información, eviden-cia, métodos y medios con finalidad valo-rativa.

LA CALIDAD DE LA EDUCACIONEN FUNCION DE LA EVALUACIONDE SU RENDIMIENTO

Aparte la problemática planteada porla evaluación de los aspectos cualitativosde enseñanza, debemos constatar aquí unhecho mucho más general y de una dra-mática profundidad y significación quepodríamos expresar así : sea cual fuere lamodalidad, sistema o tipo de evaluaciónvigente, su influencia sobre el proceso yproducto de la educación es decisiva yafecta directa e indirectamente a su ca-lidad. La explicación de este fenómeno esrelativamente simple si tomamos en con-sideración el principio de que los fines yobjetivos determinan, de alguna manera,los medios y vías para su consecución. Eneste sentido, si aceptamos que, de hecho,los exámenes, o la fórmula evaluativa em-pleada, definen los objetivos reales de laeducación, debemos concluir que el siste-ma de evaluación determina en gran me-dida las características de la enseñanza ydel aprendizaje. Este es el significado pro-fundo de la frase, corrientemente em-pleada con carácter peyorativo y parcial,cuando se dice de un centro o de un pro-fesor que imparte «una enseñanza paralos exámenes». En realidad, y dentro deciertos límites, toda enseñanza y todoaprendizaje es orientado por el sistema deevaluación. Querámoslo o no, conscienteo inconscientemente, la actividad educa-dora de alumnos y profesores está en al-gún grado canalizada por los exámenes,apoyados o no en unos programas, que sedesarrollan o no en textos o manuales dediversas clases. Este es un hecho que, ensí mismo, no puede reputarse de positivoo negativo. Su virtualidad como estímulo ofreno de la calidad de la educación queregulan, depende enteramente del carác-ter de los exámenes. Si los exámenes fi-jan como objetivo real de la enseñanzala asimilación y evocación mecánica dedatos, por ejemplo, desviarán casi nece-sariamente las energías de alumnos y pro-fesores hacia un aprendizaje memorísticoy fomentarán los métodos de predominioverbalista y el abuso del texto en su peoracepción. Si, por el contrario, el sistemade evaluación se orienta a poner de mani-

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fiesto los verdaderos objetivos de la edu-cación, movilizará y liberará la actividaddocente y discente hacia una didácticaque se presenta como búsqueda del cono-cimiento y la verdad; obligará a los alum-nos a pensar por sí mismos y a resolverproblemas reales con sentido para ellos;fomentará su creatividad y originalidad;en una palabra, se practicará una educa-ción personalizada con garantías de altacalidad.

Por otra parte, existen otras formas derelación entre la calidad de la enseñanzay la evaluación de su rendimiento. Lamás importante deriva del valor diagnós-tico y pronóstico del proceso evaluativoque, por añadidura, constituye el factorde justificación más importante de losexámenes, desde un punto de vista estric-tamente pedagógico. Toda prueba, enefecto, pone de manifiesto algunos aspec-tos positivos y negativos de la enseñanzay el aprendizaje, señala los puntos fuer-tes y las debilidades, diagnostica una si-tuación. Al sacar a la luz los fallos, defi-

ciencias y anomalías, tanto de la accióndel alumno, cuanto de la eficacia de losmétodos utilizados, del enfoque didácticoo de la organización escolar, permitiráplanificar y llevar a cabo su corrección yperfeccionamiento en orden a subsanarlos errores previamente cometidos; es de-cir, como tal diagnóstico, exige y permiteuna terapéutica que necesariamente setraducirá, a su vez, en una elevación de lacalidad de la educación.

Asimismo, algunas pruebas o exámenestienen cierto valor predictivo acerca delas aptitudes de los estudiantes para futu-ros estudios. Este valor, junto al diagnós-tico, ya citado, permitirá establecer un sis-tema de orientación escolar y personalque, al dirigir a cada individuo hacia eltipo de estudios para los que muestre máscapacidad, asegurará una mayor eficien-cia global de las instituciones educativasy, en última instancia, un mejoramientode la calidad de la enseñanza, cuyos bene-ficios alcanzarán al individuo y a la socie-dad en su conjunto.

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