La Escuela Inteligente - Perkins

8/12/2019 La Escuela Inteligente - Perkins

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Fragmento del Libro:LA ESCUELA INTELIGENTE

David Perkins

CAPTULO 3La instruccin didctica

Adler denomina "instruccin didctica a la presentacin clara y correcta de lainformacin por parte de los maestros y los textos. Su objetivo se centra especialmente en laexplicacin: se exponen los qu y los porqu de un determinado tema.

Las ltimas investigaciones han aclarado algunos de los componentes de una buenaexplicacin. Ya mencion los trabajos de Roehler, Duffy y colaboradores sobre la explicacindirecta. Gaea Leinhardt seal varias caractersticas que debe reunir una buena explicacin enla prctica educativa. A modo de ejemplo, imaginemos a un docente que est enseando elconcepto de "nicho ecolgico". Veamos a continuacin los principios de Leinhardt y cmopodran trasladarse a la accin:

Identificacin de objetivos para los alumnos. (Maestro: "Queremos saber qu significaun nicho ecolgico a fin de utilizar el concepto para describir las plantas y los animales en lossistemas ecolgicos y comparar los distintos sistemas entre s.")

Supervisar y sealar el avance hacia los objetivos. (Maestro: "Francis, cuando dijisteque los tiburones eran predadores en el mar, hiciste una conexin inteligente: no habamoshablado de las criaturas marinas. Pero, es cierto, son predadores. Qu otros predadoresmarinos podemos mencionar?")

Mostrar numerosos ejemplos sobre los conceptos analizados. (Maestro: "Comparemoslos animales de los bosques norteamericanos con los de los bosques de Australia, Alaska yMadagascar.")

Clases prcticas en las que se incluyen exposiciones complementarias, se sealan losvnculos entre ellas y se aclaran las condiciones de aplicabilidad y de no aplicabilidad de los

conceptos. (Maestro: "Ahora veremos una pelcula sobre los animales de frica. Cada tantodetendremos la proyeccin para hablar de los nichos que observemos. Y averiguaremos sianimales distintos estn siempre en nichos distintos o si a veces comparten los mismos nichosy por qu.")

Vincular los nuevos conceptos con nociones conocidas sealando los elementosfamiliares, ampliados y nuevos. (Maestro: " 'Nicho' es una palabra rara. Quin sabe qusignifica en el sentido ordinario?")

Legitimar un nuevo concepto o procedimiento mediante principios ya conocidos por losalumnos, mediante la comparacin con otros ejemplos y mediante la lgica. (Maestro: "Elconcepto de nicho es realmente til para hablar de los sistemas ecolgicos? Bien, examinemosesta cuestin. Pensemos en otras situaciones en las que hablamos de funciones dentro de un

sistema; por ejemplo, las funciones de las personas en una empresa o en la escuela.")

Leinhardt investig exhaustivamente las prcticas pedaggicas de un maestro capaz yencontr todos estos elementos.

Cmo se relaciona la Teora Uno con el concepto de buena explicacin que proponeLeinhardt? Los elementos de la instruccin didctica tienen que ver sobre todo con la claridadinformativa. Indican lo que hay que hacer para explicarles claramente a los alumnos lo queestn aprendiendo. Leinhardt tambin alude a la realimentacin informativa (al mencionar lasupervisin del progreso hacia los objetivos) y a la motivacin (al subrayar la necesidad delegitimizar los conceptos y de aclarar sus condiciones de aplicabilidad y no aplicabilidad).

Entrenamiento


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El segundo mtodo de enseanza que menciona Adler es el entrenamiento. Ntesecmo se vinculan el entrenamiento y la instruccin didctica. Sin una instruccin didctica quepresente cierta base de informacin sobre un tema nuevo, los alumnos no tendran nada quepracticar. Ahora bien, dada la claridad informativa, se plantea la siguiente pregunta: cul pasaa ser la funcin del maestro? El entrenamiento ofrece una respuesta.

La analoga con el deporte es bastante esclarecedora. En el ftbol, la gimnasia, elhockey o el atletismo, el entrenador observa desde afuera el desempeo de los deportistas y

les da consejos. Elogia los puntos fuertes, detecta los dbiles, hace observar ciertos principios,ofrece gua e inspiracin y decide qu tipo de prcticas se deben enfatizar. Esta funcin es tanimportante en la clase de matemtica o de literatura como en el campo de juego.

Imagnese, por ejemplo, a un maestro que entrena a sus alumnos para que redactencuentos con buenos "ganchos narrativos", con frases introductorias que cautiven al lector,como el famoso comienzo de Historia de dos ciudades, de Charles Dickens: "Era el mejor delos tiempos y el ms detestable de los tiempos, la poca de la sabidura y la poca de laestupidez...". E1 maestro podra hacer el siguiente comentario:

Charles, me encant la primera lnea: "Cuando abr el tarro de galletas,quedaba una sola cosa y no era una galleta". Es maravillosa. Logracrear un clima de misterio. Pero desaparece por completo en elsegundo prrafo. Quiz deberas mantener el misterio un poco mspara atrapar al lector.

Cmo encaja la Teora Uno en el mtodo de entrenamiento? La respuesta es muysencilla. E1 entrenamiento pone el acento en dos de las condiciones de la Teora Uno: laprctica reflexiva y la realimentacin informativa. Las principales actividades del entrenadorconsisten en asignar prcticas, alentar a los alumnos a reflexionar sobre lo que estn haciendoy ofrecer realimentacin. A1 mismo tiempo, el entrenador debe aspirar a la claridad, es decir,debe suministrar informacin clara. Por otra parte, la relacin entre el entrenador y sus alumnossuele fomentar mecanismos de motivacin.

La enseanza socrtica

La enseanza socrtica constituye el tercer mtodo educativo de Adler. Tanto lainstruccin didctica como el entrenamiento poseen un aspecto regulativo, ya que su funcinconsiste en moldear y guiar las actividades de los alumnos. Cabe preguntarse si es posible quelos estudiantes trabajen de una manera ms flexible, recibiendo apoyo en sus investigacionespero sin que se les diga todo el tiempo lo que tienen que hacer. Cmo pueden aprender noslo las respuestas sino tambin el arte de preguntar? Mediante la enseanza socrtica.

E1 maestro socrtico plantea un enigma conceptual e incita a investigar el asunto. Qupiensan al respecto? Qu posicin se podra tomar? Qu definiciones necesitamos? Seproponen ideas y criterios. El maestro acta como incitador y moderador en la conversacin:

presta ayuda cuando las paradojas molestan demasiado e irrita con contraejemplos ypotenciales contradicciones cuando percibe en los estudiantes una satisfaccin prematura.

Imaginemos a un maestro que habla sobre el "cero" con sus alumnos:

MAESTRO: El "cero" es uno de los grandes inventos de nuestro sistemanumrico. Propongo una pequea discusin acerca del cero paraver si podemos comprender mejor su importancia. Bien,supongamos que yo soy miembro del club Anti-Cero. Declaro queno lo necesitamos, que ocupa lugar. Quiero or argumentos encontra de mi posicin. No sean tmidos!

ALUMNO: Est bien, pero cmo escribira nada?

MAESTRO: Si no hay nada, no necesitas escribir nada. No escribes un 1 o un2, etc.


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ALUMNO: Pero supongamos que algo da como resultado nada; que, porejemplo, usted no tiene nada en su cuenta bancaria. Quescribira?

MAESTRO: Es muy simple: dejas un espacio en blanco.OTRO ALUMNO: De acuerdo, pero cmo puede saber si no tiene nada o si

simplemente olvid anotar lo que tena?MAESTRO: Esa es una buena objecin!

UN TERCER ALUMNO: Un momento. Los romanos no conocan el cero, peroseguramente tenan un modo de mostrar nada. Por lo tanto, elargumento en contra del cero sigue en pie.

El cientfico cognitivo Allan Collins analiz los pasos fundamentales del mtodosocrtico:

Se seleccionan ejemplos positivos y negativos para ilustrar las cualidades pertinentesal tema en consideracin.

Se varan los casos sistemticamente a fin de centrar la atencin en datos especficos. Se emplean contraejemplos para poner en tela de juicio las conclusiones del alumno. Se proponen casos hipotticos para que el alumno reflexione sobre situaciones afines

que podran no ocurrir naturalmente. Se utilizan estrategias de identificacin de hiptesis a fin de forzar la articulacin de

una hiptesis especfica de trabajo. Se emplean estrategias de evaluacin de hiptesis para fomentar la evaluacin crtica

de predicciones e hiptesis. Se promueve la identificacin de otras predicciones que podran explicar el fenmeno

en cuestin. Se utilizan estrategias capciosas para inducir al alumno a hacer predicciones

incorrectas y formulaciones prematuras. Se procura que el alumno deduzca las consecuencias hasta llegar a una contradiccin

para que aprenda a construir teoras vlidas y consistentes.

Se cuestionan las respuestas provenientes de autoridades tales como el maestro y elmanual a fin de promover el pensamiento independiente.

Cmo se aplica la Teora Uno? En cuanto a la claridad en la informacin, el maestrosocrtico normalmente no provee montones de datos. No obstante, el maestro controla laclaridad en la informacin suministrada por los alumnos hacindoles preguntas certeras yalentndolos a examinar la informacin de manera crtica. (En la versin clsica de lainteraccin socrtica se tratan problemas respecto de los cuales las personas ya poseen unafuente de experiencias de la que pueden valerse para extraer informacin. ) Cuando losalumnos discuten entre s sobre una determinada cuestin, el maestro socrtico les exige unaprctica continua de reflexin. Adems, provee realimentacin inmediata por medio deestmulos y crticas, e incita a los que participan en la conversacin a que hagan lo mismo. Por

ltimo, el maestro aprovecha la motivacin intrnseca de los grandes temas, aquellos que nosinteresan a todoscomo la pregunta platnica "qu es la justicia?", y la estructuracooperativa-competitiva propia de las discusiones animadas.

Si la Teora Uno ocupa un lugar central en estos tipos de enseanza, en qu sediferencian entre s? En el programa de estudios. La instruccin didctica satisface unanecesidad que surge en el marco de la instruccin: la de expandir el repertorio deconocimientos del alumnado. E1 entrenamiento satisface otra necesidad: la de asegurar unaprctica efectiva. Y, por ltimo, la enseanza socrtica cumple otras funciones: ayudar alalumno a comprender ciertos conceptos por s mismo y darle la oportunidad de investigar y deaprender cmo hacerlo. Se podra decir, con cierta exageracin, que si se combinan lascondiciones que estipula la Teora Uno con cada uno de los programas de estudio, se obtienenlos mtodos respectivos. En otras palabras, la Teora Uno se encarna de distintas maneras

segn el programa del momento. Las tres encarnaciones fundamentales son la instruccindidctica, el entrenamiento y la enseanza socrtica.


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El cuco del conductismo

B. F. Skinner, fundador de la teora conductista del aprendizaje y creador de una ampliavariedad de prcticas pedaggicas conductistas, escribi uno de mis ensayos favoritos: "On'Having' a Poem". El conductismo sostiene que la conducta humana consiste en un granconjunto de reflejos innatos y adquiridos (respuestas a estmulos). No es necesario hablar delpensamiento o de la mente. En ese ensayo, donde Skinner analiza la creatividad desde elpunto de vista del conductismo, afirma que debemos evitar toda referencia a la mente del poetapor tratarse de un concepto engaoso que carece de significado. El poeta "tiene" un poema delmismo modo que la gallina pone un huevo: es el resultado de la constitucin fsica del poeta yde las recompensas del medio que, a lo largo de los aos, "reforzaron" la conducta de "tener"otros poemas buenos.

Por supuesto, no estoy de acuerdo con la teora de Skinner. Pero admiro su estilo. Lametfora centraltener un poema es como poner un huevoes lo suficientemente inusitadacomo para obligarnos a reformular nuestras categoras y premisas.

De modo que, en respuesta a semejante estmulo, vale la pena tomar un pequeodesvo para a) moderar las crticas al conductismo, acusado de ser el responsable de los malesactuales de la educacin, y b) explicar cmo se relaciona con la Teora Uno.

Se suele culpar al conductismo por los problemas actuales de la educacin; y no sinfundamentos. En el momento de su apogeo, fue la teora pedaggica dominante. Cultiv enexceso el atomismo: dividi las actividades en microactividadespor ejemplo, las treintasubtcnicas de lecturay, como Humpty Dumpty, los alumnos nunca lograron volver ajuntarlas ni encontrar un sentido en ellas. Por otra parte, al ignorar el pensamiento humano porconsiderarlo un "concepto popular" invlido, el conductismo disuadi a algunas personas deinteractuar con los alumnos en formas que pusieran de manifiesto el funcionamiento de lamente.

No obstante, y admitiendo todo lo dicho, la tpica acusacin "sta es una claseconductista y anticuada, tenemos que superarnos" suele ser sencillamente falsa. En muy pocasaulas se aplica con eficacia el mtodo conductista. Una buena instruccin conductista exige,entre otras cosas, cuidadosos ajustes en la prctica docente y en el trabajo conjunto de los

estudiantes , a fin de que a stos les resulte mucho ms gratificante perseguir los objetivos delaprendizaje que realizar actividades marginales. Las aulas convencionales permiten muchasotras formas de gratificacin y algunas de ellas son perturbadoras.

En realidad algunas de estas formas improductivas son gratificantes para los alumnosprecisamente porque son perturbadoras. Recuerdo que en la escuela secundaria tuve unprofesor de lengua al que llamaremos Davisque sola decir "bueno" a cada momento. Ungrupo de alumnos propuso que apostramos dinero a cuntos "bueno" dira el seor Davis enel transcurso de una semana. Casi todos los alumnos participaron en el juego y algunos seencargaban de registrar oficialmente el nmero de bueno.

El seor Davis no tard en enterarse de las apuestas y, para frustrar los clculos de losestudiantes, trat de no incurrir en su muletilla. Pero fue en vano. Los infructuosos esfuerzosdel seor Davis provocaron el regocijo general. Durante varios das el tema de las apuestas se

convirti en el centro de inters, aunque las clases de lengua seguan desarrollndose como decostumbre.

Obviamente, al intentar suprimir sus "bueno", el seor Davis eligi la tctica conductistaequivocada. Su comportamiento haca que el asunto se volviera ms (y no menos) interesantey de ese modo nos gratificaba. Si simplemente hubiera ignorado el asunto, el dao habra sidomucho menor. Este ejemplo es inofensivo si se lo compara con el acoso que sufren a veces losmaestros en las escuelas urbanas y que no se puede pasar por alto.

Moraleja: controlar con eficacia el sistema de recompensas en la enseanza es un artey una ciencia muy complejos. Ya se la mida con los patrones del conductismo o con los de susucesora, la psicologa cognitiva, la clase convencional es igualmente simplista. Adems, elconductismo incluye claramente muchos principios importantes del aprendizaje. En efecto, laTeora Uno es compatible con el conductismo. Suministrar informacin, organizar las prcticas,ofrecer realimentacin informativa y motivacin son ideas a las que suscribira un verdadero


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conductista. Esto no significa que la Teora Uno sea de carcter conductista, ya que la primerapermite lo que la segunda prohibe: que se hable de la mente y de procesos mentales, etctera.Pero s significa que las prcticas pedaggicas que no cumplen los requisitos de la Teora Unotampoco cumplen los requisitos del conductismo.

Si queremos identificar las causas de la mala prctica educativa, podremos encontraralgunos indicios importantes en la influencia del conductismo en las aulas. Pero es necesariomirar ms lejos y en otras direcciones: por ejemplo, hacia la teora de la bsqueda trivial y la

teora que privilegia la capacidad, analizadas en el captulo anterior. Ambas dominan elpanorama educativo y conspiran contra el proceso reflexivo de la enseanza y del aprendizajeque reclama la Teora Uno.

Ms all de la Teora Uno

La Teora Uno puede considerarse una especie de mojn que marca el primer hito haciaotras teoras ms elaboradas. La Teora Uno es una buena teora de la enseanza. Si laeducacin se ciera a sus principios y a sus dos versiones ms simples, la instruccin didcticay el entrenamiento, se obtendran resultados considerablemente mejores que los actuales.

Pero sa no es razn para sentirnos satisfechos. Gracias a las numerosasinvestigaciones sobre la enseanza y el aprendizaje, nuestro conocimiento se ha perfeccionadoy ha avanzado ms all de la Teora Uno. A continuacin, researemos varios enfoques de laenseanza y el aprendizaje que permiten ver la riqueza de recursos de que disponen losmaestros.

La perspectiva constructivista

En la actualidad, muchos educadores adoptan una concepcin constructivista conrespecto a la prctica pedaggica. Esta teora considera al alumno como un agente activo que"construye significados" en respuesta a la situacin educativa. E1 constructivismo, que pone elacento en el esfuerzo antes que en la capacidad, niega la idea de que el alumno absorbe

pasivamente la informacin suministrada por el maestro o por los manuales. Antes bien, aun enla memorizacin, el estudiante desempea una funcin muy activa: trata de comprender,formula concepciones tentativas y las contrasta con nuevos ejemplos.

Qu significa todo esto en la prctica?

Uno podra pedir a los alumnos que investiguen por qu algunas cosas se hunden enel agua y otras flotan. Con un entrenamiento eficaz pueden recrear el principio dedesplazamiento.

Uno podra pedir a los nios que comienzan a aprender aritmtica que inventen suspropios mtodos de suma y resta sin ensearles los algoritmos usuales. Y esto realmentefunciona!

Uno podra pedir a los alumnos que juzguen y mejoren sus habilidades literariasllevando un diario de escritor. Qu cosas les sirven? Qu cosas no les sirven? Cuandoescriben bien o mal, cules son las causas?

En otras palabras, el enfoque constructivista coloca al alumno en el asiento delconductor y lo incita a encontrar su propio camino durante gran parte del proceso deaprendizaje, peropor supuesto siempre con la gua del maestro.

En qu se diferencia esta perspectiva de la Teora Uno? La Teora Uno es compatiblecon el constructivismo, pero no pone especial nfasis en la importancia de que el alumnoelabore sus ideas con un alto grado de autonoma a fin de alcanzar una verdaderacomprensin. (Hasta dnde llega la autonoma es muy discutible, aun dentro de la perspectivaconstructivista.)


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La perspectiva evolutiva

Las dificultades del aprendizaje a menudo se pueden aclarar desde una perspectivaevolutiva que examine la edad y la complejidad del alumno y se pregunte por los fines y losmedios de la instruccin apropiados para cada etapa del desarrollo. Antes de 1980, todaperspectiva evolutiva remita generalmente a las teoras de Jean Piaget, el clebre psiclogosuizo. Segn Piaget, los nios atraviesan varios estadios de desarrollo, que culminan durante

la adolescencia en el estadio de las "operaciones formales", en el que se aplica el pensamientolgico y formal en todas las disciplinas. Piaget sostena que era prcticamente imposibleacelerar el proceso de desarrollo e incluso que fracasara todo intento de ensear un tema queexigiera formas de razonamiento correspondientes a un estadio superior a aquel en el que seencuentra el alumno.

Pero no todos quedaron convencidos de los lmites del aprendizaje. En 1960, JeromeBruner escribi una de las frases ms famosas sobre el potencial de los nios con respecto a laeducacin: "Partimos de la hiptesis de que se puede ensear con honestidad intelectualcualquier tema a cualquier nio en cualquier estadio de desarrollo".

Estudios realizados en las dcadas de 1960, 1970 y 1980 confirmaron la agudeza demuchas de las preguntas y mtodos de investigacin de Piaget pero refutaron muchos de susprincipales postulados. Contrariamente a lo que crea Piaget, esto es, que el avance de unestadio a otro se produca segn su propio ritmo, algunos experimentos pedaggicos hanlogrado acelerar el desarrollo utilizando una variedad de mtodos didcticos. Contrariamente asu idea de que los estadios poseen un carcter multidisciplinario y universal, parece que eldominio progresivo de formas ms complejas de razonamiento a menudo depende de lasdisciplinas. Y contrariamente a su precepto de que los nios pequeos no pueden acceder aciertas formas de razonamiento lgico, algunos investigadores han descubierto que los niospueden aplicar esos esquemas de razonamiento cuando el contenido les resulta familiar, losejemplos son concretos y disponen de elementos de ayuda para la memoria inmediata (porejemplo, lpiz y papel).

Qu efectos produce todo esto en la prctica educativa? Veamos algunos de ellos:

Si se las formula de manera sencilla, se pueden introducir ideas "avanzadas" (como,por ejemplo, el control de variables) en los experimentos cientficos que se realizan en losgrados inferiores de la escuela primaria. Antiguamente, tales ideas no se admitan en losprogramas de ciencia de la escuela primaria.

Los materiales concretos o familiares permiten acceder a ideas muy abstractas, comolo prueban los clsicos experimentos de Jerome Bruner con ordenamientos de bloques querepresentan el factoreo de expresiones algebraicas.

La familiaridad es muy importante y facilita el acceso a cuestiones abstractas ycomplejas. Por ejemplo, se puede alentar a los alumnos de la escuela primaria a razonar sobreesquemas causales complicadoscomo la escalada recprocacon ejemplos tomados de unterritorio tan familiar como las rias hogareas.

Por otra parte, en varias reas especficas se utilizan dramatizaciones u otros modelospara desarrollar la comprensin en los nios, que los ayudan, por ejemplo, a abordarproblemas de aritmtica, a entender qu es un relato y qu es una metfora o a razonar sobrecuestiones morales. Si bien no son tan abarcadores como la concepcin originaria de Piaget,estos sistemas pueden proporcionar guas sobre una disciplina o sobre un tema especficospara una instruccin armoniosa.

Por qu esta perspectiva va ms all de la Teora Uno? Porque reconoce la existenciade amplias tendencias evolutivas y de pautas especficas de desarrollo en las disciplinas, y laTeora Uno simplemente no se ocupa de ellas.

El aprendizaje cooperativo y la colaboracin entre pares

Se ha demostrado que los nios aprenden mucho mejor en grupos cooperativos bienconfigurados que en soledad. Por lo general, las agrupaciones cooperativas pueden ayudar alograr determinados finespor ejemplo, una mejor socializacin, pero para alcanzar los


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objetivos convencionales de la educacin se requiere una planificacin cuidadosa. Losinvestigadores del aprendizaje cooperativo David Johnson, Roger Johnson (de la Universidadde Minnesota, Minneapolis) y Robert Slavin (de la Universidad Johns Hopkins) coinciden que elaprendizaje cooperativo exige que todos los nios se hagan responsables del desempeo delgrupo.

Veamos un ejemplo prctico, el clebre mtodo del "rompecabezas":

1. Los alumnos forman grupos de a cuatro y dividen un tema dado en subtemas. Cadanio tiene la responsabilidad de ensearles a los otros miembros de su grupo uno de lossubtemas.

2. Supongamos que los subtemas son X, Y, Z y W. Todos los alumnos encargados de Xabandonan sus pequeos grupos y forman uno ms grande, que se ocupar de aprender elsubtema X con la ayuda del texto, del maestro y de otras fuentes. Lo mismo ocurre con Y, Z yW.

3. Luego, los alumnos regresan a sus pequeos grupos y se ensean mutuamente lossubtemas.

4. Despus de la evaluacin, cada estudiante recibe como calificacin el promediogeneral de su grupo. De este modo, se fomenta que el alumno se preocupe por que todoshagan las cosas bien.

Los investigadores y educadores William Damon y Erin Phelps sealaron las diferenciasentre el aprendizaje cooperativo y la colaboracin entre pares. El mtodo del rompecabezascaracteriza al apren-dizaje cooperativo : los alumnos trabajan en grupos en una misma tarea y,dentro de cada grupo, dividen a sta en subtareas. En la colaboracin entre pares, las parejaso los grupos pequeos de alumnos trabajan en la misma tarea simultneamente y piensanjuntos cmo encarar y resolver los problemas y dificultades que se les plantean. Adems, latarea puede ser distinta para cada grupo. Damon y Phelps sostienen que la colaboracin entrepares ofrece ms "reciprocidad": un discurso ms amplio, ms profundo y ms articulado.Sealan que la colaboracin resulta ms til cuando los nios se enfrentan con conceptos

nuevos y complicados.El aprendizaje cooperativo y la colaboracin entre pares superan a la Teora Uno porcuanto utilizan la dinmica de grupos para promover el aprendizaje reflexivo (los estudiantespiensan y discuten juntos los problemas) y explotan la motivacin intrnseca del contacto socialpara mantener a los alumnos interesados en sus actividades acadmicas.

La motivacin intrnseca

La Teora Uno reconoce la importancia de la motivacin extrnseca e intrnseca pero nose pronuncia por alguna de las dos. En diversos estudios se compararon las ventajas de lamotivacin intrnseca y extrnseca. Los logros motivados por recompensas extrnsecas, talescomo notas, dulces o dinero, tienden a desaparecer una vez que disminuye la estructura

retributiva. La razn es sencilla: el inters no reside en la actividad misma. Ahora bien, si secultiva en los alumnos el inters en actividades intrnsecamente enriquecedoras, tales como lalectura de obras literarias, es muy probable que los nios participen de forma continua y poriniciativa propia.

Todo esto parece muy obvio, pero falta mencionar un dato sutil: la recompensaextrnseca tiende a reducir el inters intrnseco. En otras palabras, si una actividad esinteresante en s misma y adems se la fomenta, por medios extrnsecos, el inters intrnsecode los nios tiende a decaer. En un experimento clsico se pidi a unos nios que realizaranuna actividad artstica. Dos grupos recibieron como recompensa un certificado, mientras que untercer grupo no recibi nada. Ms tarde, se les dio la oportunidad de elegir entre volver atrabajar con materiales artsticos o hacer otras cosas. Los nios que haban sido premiadoscon el certificado se volcaron a las actividades artsticas en mucho menor grado que los nios

que no haban recibido ninguna recompensa. La recompensa extrnseca haba socavado elinters intrnseco.


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Por otra parte, el inters intrnseco est relacionado con la creatividad: es ms probableque las personas realicen tareas creativas si las impulsa una fuerte motivacin intrnseca.Teresa Amabile, de la Universidad de Brandeis, encuest a un grupo de estudiantesuniversitarios y graduados que se dedicaban seriamente a la literatura y les pidi queordenaran por importancia las razones de su inters. Algunos jerarquizaron las razonesintrnsecas ("Disfruta de la posibilidad de autoexpresarse") y otros, las razones extrnsecas("Disfruta del reconocimiento pblico de su obra").

Antes y despus de realizar esta actividad, todos los autores escribieron haikus. Unpanel de jueces de gran solvencia evalu minuciosamente su rendimiento creativo. Lospoemas redactados antes de las listas presentaron el mismo grado de creatividad. Los poemasredactados luego por los escritores que jerarquizaron las motivaciones extrnsecas mostraronmucha menos creatividad que los de los otros escritores. La interpretacin de Amabile es lasiguiente: los poetas que jerarquizaron las razones extrnsecas experimentaron unadisminucin temporaria de la motivacin intrnseca. Esto, a su vez, menoscab la calidad desus poemas.

Veamos algunos ejemplos de prctica educativa que tomen en serio estos factores:

El maestro entrena a los alumnos para que juzguen con criterios propios la calidad delos poemas y cuentos que escriben.

El maestro exige a los alumnos que se planteen unos a otros problemas matemticosexpresados en lenguaje ordinario para aumentar el inters intrnseco de los mismos.

En ciertos exmenes, el maestro les pide a los alumnos que se califiquenmutuamente. Pero el maestro ofrece una fuerte realimentacin con respecto a qu tipo derespuestas tienen ms o menos sentido y por qu.

Esta teora sobre la motivacin intrnseca supera a la Teora Uno por una razn muysencilla: la Teora Uno no dice nada sobre las interacciones entre la motivacin intrnseca y lamotivacin extrnseca; sin embargo, hay muchas interacciones importantes por las quedebemos preocuparnos cuando queremos brindar una fuerte motivacin intrnseca.

La valoracin de las inteligencias mltiples

El psiclogo del desarrollo Howard Gardner enunci la teora de las inteligenciasmltiples, alegando que las concepciones convencionales de la inteligencia humana basadasen el coeficiente intelectual son demasiado monolticas. Segn Gardner, la inteligencia humanaposee siete dimensiones diferentessiete inteligenciasy a cada una de ellas le correspondeun determinado sistema simblico y un determinado modo de representacin. Por ejemplo, lainteligencia lgico-matemtica implica capacidad para las notaciones formales de lamatemtica. La inteligencia lingstica implica habilidad oral o escrita con las palabrascomola del poeta, el novelista o el orador. La inteligencia musical exige aptitud en el manejo de la

notacin, las estructuras y los instrumentos musicales. Las restantes inteligencias de Gardnerson la espacial (arquitectura, artes grficas), la inteligencia corporal-cinestsica (deportes,danza), la inteligencia interpersonal (poltica, administracin) y la inteligencia intrapersonal(autorreflexin) .

Gardner seala que la prctica educativa convencional se centra fundamentalmente enla inteligencia lingustica y matemtica y que, dado el carcter mltiple de la inteligenciahumana, debemos ampliar el horizonte a fin de dar cabida a las diversas habilidades de laspersonas. Para ello, es necesario que la msica, las artes visuales, la danza, el deporte, lashabilidades intrapersonales y la autorreflexin tengan una presencia ms destacada en lasclases y en los currculos.

Cmo se podra poner en prctica esta teora? Por ejemplo, del siguiente modo:

Proponiendo a los alumnos proyectos que admitan modos alternativos de expresinsimblica: arte visual, lenguaje, msica.


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Creando proyectos grupales que inviten a los alumnos a trabajar con el lenguaje de losmedios de comunicacin y con sistemas simblicos con los que sientan una mayor afinidad.

Introduciendo una mayor diversidad de sistemas simblicos en las materias. Porejemplo, pidindoles a los alumnos que escriban ensayos en la clase de matemtica o ensayossobre matemtica en la clase de literatura, o dibujen tiras cmicas con leyendas ingeniosas.

La teora de las inteligencias mltiples supera a la Teora Uno por cuanto hace hincapi

en la diversidad de la capacidad humana y en la consecuente necesidad de diversificar lasoportunidades pedaggicas. La Teora Uno no dice nada concreto al respecto.

El aprendizaje situado en un contexto

En los ltimos aos, los psiclogos cognitivos Allan Collins, John Seely Brown, JamesGreeno, Lauren Resnick y otros han llamado la atencin sobre un aspecto alarmante delaprendizaje convencional: su carcter descontextualizado. Lo que ocurre en las clases dematemtica, de lengua o de historia se parece muy poco a lo que hacen efectivamente losmatemticos, los escritores o los historiadores. Tampoco se parece a los usos prcticos que losno profesionales le dan a la matemtica, a la lengua o a la historia: en el supermercado, en losformularios impositivos, en las solicitudes de empleo, en la interpretacin de losacontecimientos actuales.

Asimismo, estos investigadores han sealado que en los contextos reales el aprendizajeest respaldado de muchas maneras que no se encuentran en la prctica educativa habitual.Por ejemplo, son muy comunes las relaciones de tipo aprendiz-maestro. E1 conocimiento y laaptitud son requisitos fundamentales para progresar en las tareas que deben realizarse. Hayuna red social que sustenta el rendimiento y el aprendizaje pertinente.

Dichos autores resumen todas estas circunstancias con una expresin muy apropiada:"el aprendizaje situado en un contexto". El verdadero aprendizaje debe situarse en una culturade necesidades y prcticas que ofrece un contexto, una estructura y una motivacin a losconocimientos y habilidades aprendidos. Se pueden hacer muchas cosas para orientar la

prctica pedaggica hacia el aprendizaje situado en un contexto; por ejemplo:

Los alumnos pueden aprender a escribir publicando un boletn estudiantil. Los alumnos pueden aprender los principios de vuelo experimentando con aviones de

papel y otros dispositivos voladores simples. Los alumnos pueden aprender estadsticas investigando temas relacionados con su

entorno inmediato. Por ejemplo, pueden aplicar la estadstica a los equipos deportivos de laescuela.

A diferencia de esta concepcin, la Teora Uno no dice nada especfico acerca de laimportancia de situar el aprendizaje en contextos con auditorios reales, con necesidades quehay que satisfacer, etctera.

Ms all, pero...

La Teora Uno es slo la Teora Uno. Ese es el mensaje esencial de las pginasanteriores. En la educacin actual hay numerosas ideas yo slo he dado una muestraqueagregan complejidad a los principios bsicos de la Teora Uno. Peroy esto es lo importantesi bien estas perspectivas se suman a la Teora Uno, debemos tenerla siempre presente, yaque en general dichas concepciones no se ocupan automticamente de los cuatro ncleoscentrales de la Teora Uno.

Tomemos, por ejemplo, el constructivismo. El mero hecho de que los alumnosresuelvan los problemas por s mismos mediante la experimentacin no garantiza que recibanrealimentacin informativa (ya que algunos experimentos arrojan resultados muy oscuros) o

que estn especialmente motivados (ya que los alumnos pueden no tener inters en muchasde las cosas que deben investigar).


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Veamos ahora el aprendizaje cooperativo. El simple hecho de reunir a los alumnos enpequeos grupos no garantiza que reciban informacin clara. En muchos manuales de cienciala explicacin de los conceptos importantes es muy confusa. Y, si bien los alumnos puedenbrindarse mutuamente realimentacin informativa hasta cierto punto, hay temas sutiles ycomplejos para los cuales el aporte del maestro es decisivo.

En cuanto al aprendizaje situado en un contexto, no garantiza plenamente claridadinformativa respecto de cmo abordar determinadas tareas, ni una realimentacin informativa

automtica y eficaz. Por ejemplo, los redactores de un peridico estudiantil podran necesitarconversar con sus compaeros para conocer sus opiniones y reacciones.

La moraleja es clara. La pretensin de ir ms all de la Teora Uno es perfectamentelegtima; pero, en el afn de lograrlo (mediante el constructivismo, el aprendizaje cooperativo,la colaboracin mutua, el aprendizaje situado en el contexto, o cualquier otra concepcin),muchas veces se pierden de vista los fundamentos de la Teora Uno. Estos principios bsicosno saben cuidarse solos. Necesitan siempre la atencin esmerada de los maestros.

La eleccin ms importante: qu pretendemos ensear

El desafo de educar a los jvenes presenta innumerables opciones. Normalmente, nosenfrentamos con dos tipos de opciones: aquellas que se refieren al mtodocmo ensearyaquellas que se refieren al contenidoqu queremos ensear. Por lo general se le da msimportancia al mtodo. Sin duda, se discute sobre el exceso y la reduccin del contenido, y sehan tomado iniciativas para reformar el contenido. No obstante, la mayor parte de lasdecisiones gira en torno del mtodo: probemos el aprendizaje cooperativo, probemos elaprendizaje por descubrimiento, o el mtodo de Madeline Hunter, etctera.

El mensaje implcito es el siguiente: estamos bastante conformes con lo que queremosensear... pero deberamos ensearlo mejor para que los alumnos lo comprendan, lo analicencrticamente y lo utilicen. Y entonces aparece el "sndrome del salvador", la bsqueda continuadel mtodo mgico que lograr inculcar a los jvenes el conocimiento y la habilidad queanhelamos.

Creo que este nfasis en la bsqueda de un mtodo nuevo y mejor constituye un error.Lo que tenemos que decidir es qu queremos ensear y no cmo ensear. Veamos por qu.Razn 1: No hay mucho que decidir con respecto al mtodo bsico . Todo mtodo

educativo debe incorporar los fundamentos de la Teora Uno. La eleccin entre las versionesbsicas de la Teora Uno (instruccin didctica, entrenamiento o enseanza socrtica) estguiada por la necesidad. Qu necesita hacer el docente?

E1 maestro necesita explicar un conjunto complejo de ideas y datos, sobre los cualeslos alumnos poseen escasa preparacin? Entonces, conviene emplear la instruccin didctica;todava no hay nada que ejercitar y el mtodo socrtico es inapropiado para transmitir toda esainformacin.

El maestro necesita asegurar la prctica reflexiva y la realimentacin informativa?

Entonces, conviene recurrir al entrenamiento. Los alumnos necesitarn que el maestro lesindique qu tareas deben emprender, cmo encararlas, cmo manejar las dificultades, cmotrabajar de manera conjunta.

Para comprender un concepto nuevo los alumnos necesitan elaborarlo por s mismosde manera activa? Entonces, conviene utilizar las tcnicas socrticas que favorecen el debateabierto.

Ahora bien, supongamos que los temas del aprendizaje requieren todas estas cosas.En tal caso, se debern utilizar conjuntamente la instruccin didctica, el entrenamiento y elmtodo socrtico. La eleccin est guiada por la necesidad.

Respecto de los mtodos ms sofisticados, las posibilidades de eleccin son muchoms grandes. Debemos aplicar el aprendizaje cooperativo? De qu tipo? Cmo podemosaumentar la motivacin intrnseca? Tenemos que aprovechar las siete inteligencias? Estasson preguntas que vale la pena plantear y responder segn el contexto. Sin embargo, aunque


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nunca las formulramos ni utilizramos mtodos ms sofisticados, la Teora Uno y susvariantes bsicas nos permitiran hacer grandes avances.

Razn 2. Los defectos que deseamos corregir mediante mtodos nuevos a menudodependen de lo que queremos ensear.Por ejemplo, a muchos educadores les gustara quelos alumnos descubrieran mejores estrategias de pensamiento y de aprendizaje. Pero no hacennada para ensear tales estrategias. Muchos educadores querran que los alumnos aplicaran

en la vida cotidiana las ideas aprendidas en la escuela. Pero no hacen nada para ayudarlos ahacer tales conexiones. Prcticamente todos los educadores desean que los alumnoscomprendan lo que estn aprendiendo y no se limiten a memorizar conocimientos. Pero lamayora de los educadores no incentivan a los jvenes a ejercitar su capacidad decomprensin. En lugar de ello, los alumnos terminan ejercitando la memoria.

Ntese el patrn: queremos mejores estrategias de comprensin y de aprendizaje.Queremos conexiones con la vida fuera de la escuela. Queremos capacidad de comprensin. Yqueremos otras cosas. Pero en realidad no enseamos esas cosas; es decir, no suministramosinformacin directa sobre ellas, no ofrecemos una prctica reflexiva ni realimentacininformativa, no tenemos muy en claro los objetivos ni los perseguimos directamente con losalumnos para promover la motivacin intrnseca. He aqu la gran paradoja de la educacin: enrealidad no tratamos de ensear lo que queremos que los alumnos aprendan.

Para reconsiderar lo que queremos ensear, tenemos que definir los objetivos de laeducacin en funcin del desempeo y no en funcin de los conocimientos adquiridos. Puedeque esta idea recuerde una corriente que estuvo en boga hace unos aos, segn la cual lasmetas de la educacin eran "objetivos conductuales" que consistan en largas listas deconductas manifiestas y corroborables. Quizs inevitablemente, estas listas trivializaban loscomportamientos que procuraban fomentar. Nada ms alejado de nuestro propsito. Cuandoafirmo que tenemos que "definir los objetivos en funcin del desempeo", quiero decir que hayque determinar en trminos amplios y sencillos qu queremos que los alumnos sean capacesde hacerexplicar un concepto con sus propias palabras, mostrar ejemplos del mismo, etc..Los captulos siguientes ofrecen muchos ejemplos.

Cuando estudiamos un marco educativo y nos preguntamos "qu actividades se les

exige a los alumnos?", la respuesta es siempre reveladora. En general slo se les pide quedesplieguen conocimientos especficos y habilidades de rutina. No se les exige que ideenestrategias de aprendizaje, ni que establezcan conexiones con la vida fuera de la escuela, nique expliquen, investiguen o ejerciten otros modos de comprensin. No es extrao que laspersonas aprendan a hacer aquello que efectivamente practican y no mucho ms que eso.

Por consiguiente, no basta con introducir nuevos mtodos de enseanza. Ni siquieraconstituyen el problema central, pues ya disponemos de una gran variedad de mtodos slidosy sofisticados. Lo verdaderamente grave es que no estamos enseando lo que queremos quelos alumnos aprendan.

Si determinamos qu queremos que aprendan los alumnos, sabremos cmo ensearlo:aplicando la Teora Uno, es decir, suministrando la informacin y los conocimientos bsicospertinentes a la actividad en cuestin, ofreciendo prctica reflexiva, generando realimentacin

informativa y dando motivaciones.De lo dicho podemos extraer los siguientes lemas:

1. La eleccin ms importante es qu pretendemos ensear.2. La herramienta ms importante es la slida enseanza basada en la Teora Uno.

Lo que los alumnos aprendan depender ante todo de lo que tratemos de ensear, siseguimos al menos los principios de la Teora Uno. La escuela inteligente debe informar y darenerga. Debe proporcionar a los maestros y administradores el tiempo, el estmulo y losconocimientos necesarios para 1) analizar a fondo qu vale la pena ensear y aprender, y 2)desarrollar el arte de la enseanza basada en la Teora Uno. Estos dos requisitos sonfundamentales para construir la escuela inteligente.


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IDEAS CLAVE PARA LA ESCUELA INTELIGENTE

LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE:LA TEORA UNO Y MAS ALL DE LA TEORA UNO

Mtodo vlido bsico

Teora Uno. Informacin clara. Prctica reflexiva. Realimentacin informativa.Fuerte motivacin intrnseca o extrnseca.

Las tres encarnaciones de la Teora Uno . Instruccin didctica,entrenamiento, enseanza socrtica.

Otras opciones

Ms all de la Teora Uno. La perspectiva constructivista. La perspectivaevolutiva. El aprendizaje cooperativo. La motivacin extrnseca puede reducir la

motivacin intrnseca. Valoracin de las inteligencias mltiples. El aprendizaje

situado en un contexto.

La eleccin ms importante : qu pretendemos ensear. Se deben ensear lasactividades elegidas como objetivos. Los mtodos pedaggicos instruccin

didctica, entrenamiento, enseanza socrtica u otrospueden variar segn losresultados buscados y deben satisfacer los principios de la Teora Uno.

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La Escuela Inteligente - Perkins