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FORO EDUCACIONAL N 14

LA EQUIDAD EDUCATIVA EN CHILE: UN ANÁLISIS ACTUAL AL SISTEMA ESCOLAR Y A LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS

Jorge Castillo Pella*

RESUMEN

En los últimos años hemos sido testigos de un malestar que se ha hecho sentir en el mundo educativo expresando

la necesidad de una nueva reforma que asegure procesos educativos de calidad para todos, en el entendido que

en la actualidad esta es la principal manera de velar por un sistema escolar más equitativo y así dar más

oportunidades de inserción social a toda la población. Lo anterior nos lleva a la necesidad de conocer y

comprender mejor las diversas aristas que componen el fenómeno de la "equidad" y su relación con la

educación.

Este análisis de la equidad permite (en las conclusiones del trabajo) reflexionar sobre los cambios que se avecinan

en materias de educación, mirando en profundidad las posibles implicancias de éstas en cuanto a de equidad y

calidad educativa.

Palabras clave: equidad, educación y política educativa.

ABSTRACT

In the last years we have been witnesses to an uneasiness that has made the educative world feel the need to

express a new reform that assures the educative processes of quality for all. Based on the understanding

that at present this is the principal means to ensure a more equitable scholastic system and thus give more

opportunities of social insertion to all the population. The former concept leads us to the necessity of better

knowing and understanding the diverse aspects that compose the phenomenon of "fairness" and its relation

to education.

This analysis of fairness permits (in the conclusions of the work) to reflect on the changes that are arriving

within education matters, studying in depth the possible implications of these in the matter of fairness and

educative quality.

Keywords: fairness, education and educative policy

* Sociólogo, Master en Ciencias de la Educación, Académico Departamento de Educación de la Universidad Católica Silva Henríquez.

jcastillo@ucsh.c1

Desigualdad social y derecho a la educación

La noción de equidad como un derecho social se ve constantemente dificultada por procesos sociales y económicos que merman su realización en la realidad social. Desde mediados del siglo pasado hasta la década de los '90 los procesos vinculados a aumento de la pobreza aparecen como resultados de períodos signados por crisis en las economías de los países por la inflación económica. En este sentido las condiciones asociadas al surgimiento o ampliación de la pobreza sólo eran explicables como efecto del deterioro económico en momentos específicos del ciclo que caracteriza a este sistema. Así entendido, la desigualdad social generada por estos procesos era entendida como una situación pasajera, que con la recuperación económica debía ceder hacia un mejoramiento en las condiciones sociales de las familias, sobre todo de los sectores más postergados.

Esta manera de entender la génesis de la pobreza y la pauperización de las condiciones sociales de las personas cambia sustantivamente con la irrupción de un nuevo modelo globalizado que impone sus maneras de proceder en el ámbito económico-laboral. En el contexto latinoamericano éste se hace patente en la década de los '90 donde la recuperación económica que viven sus países no se traduce necesariamente en una mejora sustantiva de las condiciones de vida de los menos favorecidos, aumentando también la brecha de la desigualdad entre los sectores más ricos y más pobres de la sociedad.

Este nuevo modelo económico globalizado que impera en nuestra sociedad, con el uso intensivo de nuevas tecnologías en la producción de bienes y servicios, se caracteriza por una menor demanda de fuerza de trabajo (incluso en períodos de crecimiento económico), una mayor fragmentación del mercado del trabajo y una precarización generalizada de las relaciones salariales (López, 2005). Situaciones que se constituyen como características estructurales y permanentes de las nuevas relaciones productivas en una sociedad globalizada, ampliando las brechas y desigualdades socioeconómicas de la población.

Así constituido el modelo, "la pobreza deja de ser un problema de coyuntura asociada a los ciclos económicos, para constituirse en parte constitutiva del nuevo modelo de crecimiento prevaleciente en la región desde inicios de la década pasada" (López, 2005).

En el contexto mundial y según lo que señala el informe internacional de desigualdad de ingresos del 2007, Chile aparece como una nación con una alta desigualdad social de los ingresos, con un Índice de Ginil de 53,8 que es alto, ya que el promedio ponderado de un total de 122 países evaluados es de 40,5, situándose por sobre países de la región como Perú, Argentina y Uruguay.

La superación de los grandes problemas de equidad exige concentrar los esfuerzos en romper las estructuras de reproducción intergeneracional de la pobreza y la desigualdad, mediante acciones que apunten al mejoramiento, que CEPAL (2000) ha señalado, de "ámbitos claves" como el educativo, el ocupacional, el patrimonial y el demográfico.

A partir de una perspectiva del derecho, podemos decir que la educación es un bien público y un derecho humano fundamental, ya que gracias a ella las personas pueden desarrollarse y las sociedades avanzar. La Declaración Universal de los Derechos Humanos expresa que elfin de la educación es el pleno

desarrollo de las personas y el fortalecimiento de los demás derechos. Como lo señala UNESCO, la educación debe ayudar a la comprensión mutua, la tolerancia y la amistad entre las naciones, los grupos étnicos y religiosos. Una educación de calidad para todos asegura el respeto, la tolerancia y la amistad cívica como fundamentos de la paz social.

Así entendido, el ejercicio pleno del derecho a la educación exige que ésta sea de calidad y que asegure el desarrollo y aprendizaje de todos, la que debe realizarse a través de una educación relevante y pertinente para personas de diferentes contextos y culturas, con diferentes capacidades e intereses. Para lograr este objetivo, la educación debe guiarse por los principios de no discriminación, igualdad de oportunidades e inclusión, valorando las diferencias, fundamento de sociedades más justas y democráticas.

Si bien lo mencionado anteriormente es un principio social compartido, no cabe duda que existe una relación compleja entre equidad educativa y justicia social: para una buena educación se requiere de un marco social que permita que ésta suceda (mínimas condiciones sociales), pero por otro lado no es posible una sociedad justa y equitativa sin una buena educación que entregue la posibilidad de generar movilidad social.

Respecto al primer elemento ("equidad" en tanto dotar a todos de al menos "mínimas condiciones sociales") surge la noción de ((condiciones de educabilidad" como "el conjunto de recursos, aptitudes o predisposiciones que hacen posible que un niño o adolescente pueda asistir exitosamente a la escuela, al mismo tiempo que invita (a la escuela y al Estado) a analizar cuáles son las condiciones sociales que hacen posible que todos los niños y adolescentes accedan a esos recursos para poder así recibir una educación de calidad" (López, 2005).

Pero la equidad no sólo opera como una condición social previa para favorecer procesos educativos efectivos para todos, también la equidad puede ser entendida como el resultado esperado por la sociedad, generada por el propio proceso educativo. En esta figura aparece la educación como un mecanismo promotor de la equidad social y de las oportunidades sociales a través de la "movilidad social" de los miembros que participen de él.

Al parecer, una sociedad con pretensiones de justicia social no puede abandonar ninguno de estos ejes, ni descansar en uno solo de ellos.

La equidad en el ámbito educativo

Para Levesque, la noción de "equidad" es tan antigua como la idea de "igualdad". El debate filosófico al respecto es de larga tradición y tiende a vincular a la primera con la preocupación y la atención por las diferencias entre los seres humanos, mientras la segunda alude al reconocimiento de la igualdad de la condición humana, base de la homologación de derechos, posibilidades y oportunidades (Rojas, 2004).

Sin embargo, a diferencia del concepto de igualdad, el de equidad permitiría un análisis multidimensional. De hecho, una visión estrictamente igualitaria, que abogaría por dar a cada uno el mismo trato, ignoraría las características propias de cada individuo o, incluso, la situación inicial de desigualdad.

El concepto de equidad surge en América Latina vinculado al Banco Mundial, y rompe con la concepción "igualitarista" de la educación, instalada en la base de los sistemas educativos de la región. Primaba entonces en sus orígenes el mandato de abordar desde el mundo escolar prácticas sociales múltiples, carentes de una raíz común que las unifique, con una cultura unitaria desde la cual iniciar un proceso de integración (una oferta educativa homogénea con el objeto de generar

cohesión social en un grupo social heterogéneo), pero cuando las sociedades se tornan más conscientes de su heterogeneidad, de su injusta distribución de la riqueza (de su desigualdad social), se pone en duda la pertinencia de una oferta educativa igual para todos.

Históricamente, toda normativa o ideología social con pretensiones de establecer un orden social y que haya resistido el paso del tiempo está sustentada en un principio de igualdad. Por lo tanto las diferencias de juicio o posición en el campo social no aluden a la búsqueda o no de la igualdad, sino más bien a qué tipo de igualdad aspiramos (López, 2005).

De esta forma, y siguiendo el legado de Rawls y Sen, podemos decir que la equidad justamente alude a la idea de definir una igualdad fundamental sobre la cual las otras igualdades posibles se organizan y estructuran. Esto conlleva a que es probable que, para satisfacer la igualdad fundamental decidida éticamente por una sociedad, debamos promover e intencionar la actualización de desigualdades en otros campos sociales'.

Es por ello que las decisiones en el terreno de las políticas educativas y sobre todo vinculadas a definiciones sobre equidad siempre asumen un componente ético o político ya que implican tomar una decisión ética al momento de optar por cuál es la igualdad fundamental sobre la cual se constituirá el sistema social.

Bajo este prisma, pero mirándolo desde el dominio de las políticas públicas, Rojas (2004) plantea que favorecer la equidad en educación se muestra como uno de los objetivos centrales a alcanzar por las políticas educativas de estos últimos arios. De esta forma en la literatura aparecen distintos niveles o concepciones para entender equidad en educación, por ejemplo: igualdad escolar como igualdad de oportunidades, igualdad en el acceso a la educación, igualdad en los tratamientos educativos o igualdad en los resultados de los alumnos que provienen de diferentes grupos socioeconómicos, entre otros.

En este sentido, como lo señala De Ketele, equidad en educación se podría entender como "la probabilidad de que sub-grupos diferenciados (por género, origen social o económico o geográfico o étnico) tengan las mismas oportunidades de beneficiarse con las ventajas ofrecidas por el sistema educativo" (García Huidobro, 2005).

Considerando los diversos principios de equidad que "compiten" en el campo educativo y que corresponden a distintas miradas o perspectivas para entenderlo (vinculadas a referentes ideológicos diversos también), el presente trabajo opta por la propuesta de Marc Demeuse (citado en López, 2005) debido a que parecen más pertinentes los criterios y ámbitos que establece a la particularidad de nuestro sistema educativo y a las lógicas que han estado presentes en la política educativa que se han intencionado desde el Estado en materias de equidad. Esta perspectiva propone que es posible definir la "igualdad fundamental" en ámbitos como el acceso, las condiciones o medios de aprendizaje, los logros educativos y la realización social de los logros educativos. Los revisaremos a continuación en profundidad.

a) La igualdad en el acceso:

Expresa que un sistema educativo sería equitativo si todas las personas, independientemente de sus características, tienen las mismas oportunidades de acceder a él.

El problema de este principio es que deja fuera de consideración las desigualdades que pudiesen surgir en la escuela misma, en las trayectorias o en los logros educativos a partir de las deferencias socioculturales propias de todos los alumnos. En el fondo, se rige por la idea de mérito, no reconociendo las ya bien estudiadas diferencias generadas por el capital cultural que explicitan la poca efectividad de la institución escolar en el trato educativo hacia la diversidad sociocultural estudiantil.

Este tipo de principio de igualdad educativa no logra neutralizar las diferencias iniciales de los sujetos sino que, por el contrario, algunos estudios muestran que las refuerza, al dejar liberadas las trayectorias educativas y las posibilidades de hacer un buen aprovechamiento de esas oportunidades a las capacidades y recursos que cada uno de los alumnos posea (capital cultural), cuya distribución en la sociedad es inequitativa.

b) La igualdad en las condiciones o medios de aprendizaje:

Bajo este principio, un sistema es equitativo si asegura la igualdad de las condiciones educativas, estrategias pedagógicas y las propuestas institucionales desde las cuales se abordan las prácticas educativas.

Este principio de igualdad es el que generalmente está en la base de los sistemas educativos y operan por tradición. Su problema es que desatiende el hecho que todos los niños y jóvenes no acceden a la escuela, y si ingresan a ella, no lo hacen de igual forma ya que todos portan capitales culturales distintos. Además, al tratar del mismo modo a personas que provienen de escenarios sociales desiguales se puede tender, sin quererlo, a reproducir dichas desigualdades, legitimándolas. Siempre hay algunos que por su condición desventajados necesitan más apoyo. En este sentido, parece más pertinente promover apoyos diferenciados según la realidad de cada cual.

En el fondo, se puede decir que este principio, por sí solo, podría llegar a aceptar las diferencias de logro que resultan de la diversidad en los alumnos.

b) La igualdad en los logros educativos:

Este principio de igualdad es el que generalmente está en la base de los sistemas educativos y operan por tradición. Su problema es que desatiende el hecho que todos los niños y jóvenes no acceden a la escuela, y si ingresan a ella, no lo hacen de igual forma ya que todos portan capitales culturales distintos. Además, al tratar del mismo modo a personas que provienen de escenarios sociales desiguales se puede tender, sin quererlo, a reproducir dichas desigualdades, legitimándolas. Siempre hay algunos que por su condición desventajados necesitan más apoyo. En este sentido, parece más pertinente promover apoyos diferenciados según la realidad de cada cual.

En el fondo, se puede decir que este principio, por sí solo, podría llegar a aceptar las diferencias de logro que resultan de la diversidad en los alumnos.

b) La igualdad en los logros educativos:

Para este principio, un sistema es equitativo si las personas, independiente de su origen social o cultural, tienen igual acceso al conocimiento necesario para la formación del sujeto y su

inserción social. En este sentido los sistemas educativos debiesen operar como igualadores en la formación de los sujetos (como proveedores de recursos simbólicos pertinentes para su desarrollo personal y social).

En el fondo, parten del reconocimiento de las diferencias que caracterizan a la población a escolarizar (y que, por lo tanto, deben ser abordadas desigualmente), tanto al definir los criterios de acceso al sistema, como aquellos respecto a la elaboración de las propuestas pedagógicas e institucionales que definan las prácticas educativas.

Ambas, con el objetivo final de lograr resultados educativos que permitan entregar un acceso al

conocimiento a todos.

En otras palabras, se podría decir que apela a la igualdad de acceso a un conjunto básico de

conocimientos, y a la vez a una igualdad de oportunidades para profundizar en la formación educativa. Así, debiese permitir acceder a un núcleo de conocimientos, habilidades y competencias necesarias que permitan a los individuos insertarse en la sociedad de hoy, y a partir de éstos, generar igualdad de oportunidades en el desarrollo de proyectos educativos individuales (en la continuación de estudios vinculados a la educación superior, por ejemplo).

d) Igualdad en la realización social de los logros educativos:

En el entendido que el sistema educativo es equitativo si el impacto social de la educación es el mismo en cada uno de los escenarios sociales en que se despliega. Más concretamente, el sistema sería equitativo si los logros en él entregan las mismas posibilidades de insertarse en el mercado del trabajo o en el ejercicio de la ciudadanía.

La dificultad de una concepción como esta es que sería sumamente complejo pensar evaluar la equidad en el ámbito educativo analizando su "impacto" en otro ámbito del mundo social, considerando que el mercado laboral, por ejemplo, con su racionalidad de funcionamiento, se rige por sus propias lógicas que no siempre se condicen con las que operan en el mundo educativo'.

Además, "esta propuesta renuncia a la posibilidad de considerar a la educación como un valor en sí mismo, y centra su atención en una visión utilitarista de la misma, en tanto promotora de desarrollo social y económico. Por el otro, y precisamente desde el reconocimiento de que la educación sí es un valor en sí mismo, resulta inaceptable llegar a concluir, por ejemplo, que un grupo social pueda merecer menos educación que otro" (López, 2005).

Gran parte de la bibliografia revisada señala que concebir la equidad en educación optando como principio fundamental el de los logros educativos es el único modo real de compensar y revertir las desigualdades iniciales, terminando con los determinismos sociales, fundamento base de las sociedades modernas. Razón de ello es que ésta parece ser la manera más adecuada de entender hoy la equidad educativa.

Así mismo, desde esta perspectiva se subentiende que con el objetivo de lograr la igualdad en los logros educativos en un sistema educativo, se requiere legitimar otro tipo de desigualdades, incluso llegando éstas a adquirir el carácter de "justas", como por ejemplo, podría serio el incentivo a la escolarización temprana, específicamente en los sectores más pobres (acceso), o entregar más recursos a los establecimientos que acogen a niños y jóvenes de menor capital cultural, medios y equipamiento diferenciado (condiciones y medios de aprendizaje), etc.

En el fondo, considerar la igualdad en el logro educativo como el elemento articulador de la política educativa debiese llevar a generar estrategias diferenciadas y que opten preferencialmente por aquellos segmentos o grupos de la población que presenten más dificultades para tener logros educativos. Bajo esta premisa, esta opción preferencial sería definida como justa.

Estado del arte de la equidad en el Chile de hoy Con el objetivo de presentar una mirada panorámica del estado del arte de la equidad en nuestro país, revisaremos algunos aspectos de la educación chilena considerando tres de los cuatro principios de igualdad explicitados anteriormente ya que los comentarios expuestos respecto a las limitantes o problemas que surgen si se considera a la igualdad en la realización social de los logros educativos como "principio de igualdad fundamental" son bastante contundentes al respecto. Por otra parte, la gran mayoría de los análisis respecto a este tipo de principio de igualdad se enfocan en ver el impacto en términos de equidad de la educación superior en la manera de configurarse las oportunidades sociales en el mercado laboral, campo que se aleja del foco definido para este estudio, centrado exclusivamente en la Educación General.

Metodológicamente se analizará la equidad haciendo uso de variables vinculadas al Nivel Socioeconómico (NSE) de la población escolar ya que diversos estudios señalan que esta es la variable principal que define la estructura del sistema educativo chileno, haciendo de ésta un sistema de una alta segmentación socia14. No se usarán otros criterios como los étnicos o de género en dicho análisis considerando que estas son variables poco trabajadas en la realidad chilena'.

A) Equidad en el acceso

Los avances en nuestro país en materia de educación son posibles de observar claramente al realizar una mirada histórica respecto a diversos indicadores educativos.

El Cuadro N° 1 nos muestra cómo desde los arios '60 hasta nuestros días, indicadores como el nivel de analfabetismo y la cobertura educativa en sus distintos niveles, revelan un mejoramiento de las condiciones educativas de la población chilena. Por ejemplo, el analfabetismo que tradicionalmente afecta a la población más pobre se ha reducido considerablemente, comprometiendo hoy a sólo un 4% de la población nacional. Así mismo, la educación media que a comienzos de los 60' accedía prácticamente sólo la elite nacional, hoy está cerca de ser prácticamente universal. En menor grado sucede algo similar con la educación preescolar y Superior, que han aumentado su cobertura, pero claramente con menor intensidad.

Cuadro NI°I. Evolución de indicadores de inclusión educativa 1960 - 2003, en porcentaje

Año Analfabetismo (mayores de JO años sobre el

Cobertura Educación

Cobertura Educaci

Cobertura educació

Cobertura educación superior (20 -

1960 17,6 2,0 80,0 14,0 4,0 1970 10,2 4,0 93,0 49,7 9,0 1980 8,3 12,0 95,0 65,0 11,0 1990 5,3 21,0 96,7 79,0 15,6 2000 4,0 32,4 98,7 89,9 31,5 2003 4,0 35,1 99,4 92,6 37,5

Fuente: Arellano (2000), Mineduc y Mideplan, Casen 1990, 2000 en Presentación "Educación Pública:

Mitos, problemas y propuestas" de Mariana Aylwin en Seminario realizado por Giro País el

14/8/2008.

Si miramos en más detalle lo que sucede en la actualidad respecto al acceso de la población a los distintos niveles de la educación, a través de la "Tasa de Asistencia Neta."6, pero ahora según su quintil de ingreso, podemos ver que a pesar de los avances en la educación media, parvularia y superior (en ese orden) siguen prevaleciendo grados importantes de desigualdad. A modo de ilustración, sólo uno de cada diez jóvenes del quintil más pobre de la población accede a la educación superior, a diferencia de ser casi uno de cada seis en el caso de los jóvenes del quintil más rico.

Podemos concluir a partir de esta información, que en términos de acceso, sólo la educación básica presenta una mayor igualdad.

Cuadro N° 2. Tasa de asistencia neta de diferentes niveles educativos, según quintil de ingresos en porcentajes año 2006

Quintil Preescolar Básica Media Superior 53,1 V 47,4 93,2 82,0

IV 41,1 92,8 77,9 35,3 III 38,4 92,3 74,5 23,9 II 34,1 93,0 70,8 17,2 I 32,3 91,6 63,1 13,7

Fuente: Casen 2006

Los siguientes cuadros muestran en profundidad el importante avance en acceso a la educación que han tenido los segmentos más pobres de la población en las últimas dos décadas.

En la educación preescolar desde el año '90 hasta el 2006, todos los segmentos sociales han aumentado de manera importante su acceso a este tipo de educación, pero, a pesar de lo anterior, siguen estando en una situación más desfavorecida los quintiles más pobres de la población. Estos datos que muestra el cuadro n°3, también señalan que el aumento más significativo se ha producido los últimos 5 arios, concordante con las políticas educativas de incentivo a la cobertura de este nivel educativo establecidas por los gobiernos de turno7.

Cuadro N° 3. Tasa de asistencia neta educación preescolar por quintil de ingreso autónomo per

cápita del hogar 1990, 1996, 2003, 2006 (porcentaje)

Año I II III IV V 1990 12,4 12,7 15,4 21,4 27,2 1996 16,6 20,3 23,4 30,7 43,1 2003 25,4 28,4 30,2 312 43,3 2006 32,3 34,1 38,4 41,1 47,4

Fuente: Casen 2006

En el caso de la Educación Básica el aumento en cobertura en este mismo período es marginal, debido a que hace ya más de dos décadas que su cobertura es alta y relativamente homogénea en los distintos quintiles de la población. Recordemos que este nivel es normativamente obligatorio hace más de cuatro décadas en nuestro país.

Cuadro N° 4. Tasa de asistencia neta educación básica por quintil de ingreso autónomo per cápita del

hogar 1990, 1996, 2003, 2006 (porcentaje)

Año 1 II III IV V 1990 89,9 90,7 90,5 90,4 90,9 1996 90,3 90,7 92,2 92,4 92,1 2003 93,1 93,8 94,1 94,6 92,2 2006 91,6 93,0 92,3 92,8 93,2

Fuente: Casen 2006

Es la Educación Media donde es posible ubicar el mayor avance en cobertura en este período de tiempo y donde los segmentos más pobres de la población han sido más beneficiados, siendo posible de proyectar que con la ley de 12 arios de escolaridad obligatoria éste seguirá aumentando en todos los segmentos sociales, sobre todo en la población de menos recursos'.

Cuadro N° 5. Tasa de asistencia neta educación media por quintil de ingreso autónomo per cápita del

hogar 1990, 1996, 2003, 2006 (porcentaje)

Año I II III IV V 1990 50,9 55,9 61,3 69,3 77,8 1996 47,1 57,0 67,8 76,5 78,7 2003 61,6 68,5 73,4 79,1 81,8 2006 63,1 70,8 74,5 77,9 82,0

Fuente: Casen 2006

Si bien estos avances en cobertura son importantes y muestran mejoras en la equidad de nuestro sistema educativo, si analizamos en más detalle a qué tipo de establecimientos educativos están accediendo los jóvenes de nuestro país, podemos ver claramente que la segmentación sigue operando.

Como se muestra en el siguiente cuadro, las clases bajas están accediendo principalmente a la educación municipal (el 77,1% del GSE "Bajo" y el 78,6% del "Medio Bajo"); la clase media asiste los establecimientos particulares subvencionadas (el 60,8% del GSE "Medio" y el 89,9% del "Medio Alto") y el segmento más rico de la población lo hace a los colegios particulares pagados (el 86,1% del GSE "Alto"). Como dice el informe de la OCDE, "el sistema educacional está concientemente estructurado por clases.., es de libre elección para que los padres escojan escuelas que quieren para sus hijos, y esto supuestamente produce el bien mayor para un mayor número, pero en la práctica, la selectividad por escuelas y un énfasis en la "selección" produce un sistema altamente estratificado en el cual hay una creciente concentración de niños en escuelas con niños de antecedentes socioeconómicos similares" (OCDE, 2004).

Cuadro N° 6. Distribución de los estudiantes de 40 básico 2007 por grupo socioeconómico y dependencia Grupo Socioeconómic

o

Municipalizado

Particular Subvenciona

Particular Pagado

Total

N % N % N % N % Bajo 18.59

1 7,4 5.521 2,2 24.11

2 9,7

Porc_grupo 77,1 22,9

Medio Bajo 60.635

24,3 16.488

6,6 77.123

30,9 Porc_grupo 78,6 21,4

Medio 34.536

13,8 53.615

21,5 0 0,0 88.151

35,3

Porc_grupo 39,2 60,8 0,0

Medio Alto 3.594 1,4 37.682

15,1 634 0,3 41.910

16,8

Porc_grupo 8,6 89,9 1,5

Alto 2.562 1,0 15.844

6,3 18.406

7,4

Porc_grupo 13,9 86,1

Total 117.356

47,0 115.868

46,4 16.478

6,6 249.702

100 Fuente: SIMCE 2007

La segmentación queda aún más clara cuando vemos las características socioculturales que definen a cada grupo socioeconómico: Los más pobres tienen una educación, operacionalizada en años de escolaridad de sus padres, que en promedio no llega a completar la educación básica y un ingreso del hogar menor al salario mínimo. Por su parte, el grupo socioeconómico más rico tiene padres que en promedio logran contar con enseñanza superior completa y unos ingresos del hogar que superan el millón trescientos mil pesos.

Cuadro N° 7. Características socioculturales de los grupos socioeconómico; SIMCE 40 2007

Grupo socioeconómico

Escolaridad promedio

Ingreso promedio del hogar 2003

Índice de vulnerabilidad escolar liceo Madre Padre

Bajo 7 7 109.000 72 Medio Bajo 9 9 158.000 51 Medio II II 243.000 30 Medio Alto 14 14 510.000 13 Alto 16 17 1.382.000 0

Fuente: SIMCE 2007 En términos históricos, esta estructura segmentada del sistema educativo chileno ha venido progresivamente en aumento. Si analizamos el siguiente gráfico podemos observar claramente cómo esta tendencia estratificadora ha llevado a que lentamente la educación municipal vaya perdiendo matrícula proveniente de los segmentos más ricos de la población. Para graficar mejor dicha tendencia, el ario 1987 un 29% de la matricula de mayores ingresos se encontraba estudiando en la educación municipal, disminuyendo considerablemente 13 arios después, donde sólo alcanzaba a un 11% (García Huidobro y Bellei, 2003).

B) Equidad en las condiciones o los medios de aprendizaje

No cabe duda que uno de los avances importantes en materia educativa a partir de los años '90 se refieren a mejorar las condiciones en las cuales se desarrolla la enseñanza en los establecimientos educativos con subvención estatal. El aumento del salario docente, el perfeccionamiento de éstos, la dotación de recursos de aprendizaje en las nuevas bibliotecas (CRA), los laboratorios de computación en el marco del proyecto Enlaces, la entrega de textos escolares, son una muestra de esta tendencia de mejoramiento que tenía como propósito equiparar dichas condiciones con las existentes en establecimientos educativos particulares (Cox, 2003).

Pero es sabido que contar con diversos medios para el aprendizaje no significa necesariamente que se asegure su buen uso educativo en los establecimientos escolares y muchas veces el uso de éstos vuelve a explicitar las brechas antes señaladas. Esto sucede también con el perfeccionamiento docente, ya que los datos de la cobertura curricular muestran cómo ella es diferente según el nivel socioeconómico del colegio donde se esté9.

Esta situación, sumada al capital cultural de los estudiantes de los distintos niveles socioeconómicos, lleva a enfrentarnos a un sistema educativo de alta segmentación, traducible quizás, cómo algunos estudios lo señalan, en prototipos de educación distintos según el tipo de establecimiento educativo en que se encuentren los estudiantesm, situación que poco aporta al mejoramiento de la equidad educativa en nuestro país.

Cuando en este apartado nos dedicamos a analizar los medios de aprendizaje, también consideramos aquellas condiciones de contexto que se dan para desarrollar el trabajo pedagógico en las distintas aulas de nuestro país. Una aproximación interesante a este respecto se refiere a la amplitud o dimensiones de los grupos — cursos en los que se desarrollan las clases en los distintos tipos de establecimientos educativos.

Si se analiza el número de alumnos por curso según dependencia del establecimiento educativo, nos encontramos que son los establecimientos particulares pagados los que tienen una razón más apropiada de estudiantes por curso en comparación con la educación subvencionada, teniendo cerca de diez alumnos menos por curso en relación con la enseñanza media municipalizada. Si bien esta variable no genera consenso respecto a si afecta las condiciones del proceso de enseñanza y aprendizaje, últimos estudios muestran el impacto positivo que tiene en los aprendizajes el número de alumnos por curso, sobre todo en sectores de mayor pobreza y de niveles educativos más pequeños (OCDE, 2004 y Duru — Bellat y Van Zanten, 2002).

Gráfico N° 2

Un dato reciente que ha sido usado para demostrar la desigualdad en los medios de aprendizaje" se refiere a comparar el nivel de especialización disciplinaria que tienen los docentes de 7° y 8° básico en establecimientos municipales y en colegios privados. Para hacernos una idea, en establecimientos municipales el 80% de los docentes de 7° básico tienen título de enseñanza general básica, lo que quiere decir que no cuentan con un nivel de profundización en el sector de aprendizaje en el que dictan cátedra, a diferencia del sector privado, donde sólo el 28% de los docentes de ese nivel posee dicho tipo de título, contando los docentes en el fondo con más grado de especialización disciplinaria de sectores de aprendizaje que enseñanu.

Recursos destinados a la educación:

Un elemento también relacionado con los medios para generar procesos de enseñanza adecuados son los que se relacionan con los recursos económicos con los que cuentan para educar las diferentes unidades educativas. Dentro del marco normativo que rige al sistema educativo de nuestro país, nos encontramos con tres modalidades de financiamiento claramente diferenciadas: la educación pagada, que contaba con un 9% de la matrícula el año 2003 hoy llega al 7,1% de ella; la que opera bajo el régimen del financiamiento compartido, que es la que ha aumentado más significativamente en las últimas décadas, ya el ario 2003 congregaba a un 26% del alumnado nacional, llegando hoy al 36,1 de la matricula nacional; y finalmente la educación gratuita, tanto municipal como particular subvencionada, que si bien el ario 1993 llegaba al 86% de la matrícula, diez arios después sólo llegaba a un 65% de ella y en la actualidad es sólo el 56,8% del total nacionall3.

Cuadro N° 8. Distribución de establecimientos educativos y matrícula según tipo de financiamiento

Año 2008

Tipo de financiamiento Establecimientos % Matrícula (n) % Subvencionado gratis 8.714 74,9 2.060.845 56,8 c/ Financiamiento 2.196 18,9 1.311.520 36,1 Particular Pagado 727 6,2 257.005 7,1 Total 11.637 I00 3.629.370 I00

Fuente: Propia, en base a bases de datos proporcionados por Departamento de Estudios del

MINEDUC

Si comparamos los recursos con que cuentan cada uno de estos tipos de establecimientos escolares podemos ver una clara desigualdad, que obviamente afecta los procesos educativos que intentan

desarrollar dichos centros educacionales. Usando información de Sergio Molina (García Huidobro, 2005), con el objeto de ilustrar de manera clara dicha desigualdad, podemos mencionar que el año 2004 las escuelas que imparten enseñanza básica que sólo recibían subvención del Estado contaban con $29.800 al mes por estudiante matriculado.

Por su parte, los establecimientos que recibían subvención estatal y que se ubicaban en el mayor escalafón del financiamiento compartido, al mes podían llegar a recibir por alumno $64.229'

4.

La situación claramente se dispara en los Colegios Privados, ya que al no recibir subvención estatal es deber de las propias familias costear los gastos de la educación de sus hijos, recursos que son recibidos directamente por este tipo de establecimientos. El monto promedio al mes que este tipo de colegios recibía por alumno era de $150.000 (García Huidobro, 2005).

Esta situación se presenta claramente como una desigualdad, sobre todo si consideramos que los alumnos cuyas familias están en condiciones de pagar montos más altos son justamente aquellos que tienen un mayor capital cultural, y que, por lo mismo, necesitan menos acompañamiento educativo, situación diametralmente opuesta a lo que sucede para el caso de estudiantes en situación de mayor precariedad económica y cultural.

A partir del año 2008, con el aumento de la subvención escolar y la entrada en vigencia de la Subvención Preferencial, esta última destinada a entregar más recursos vía concepto de subvención estatal por niño en condiciones de mayor vulnerabilidad3, se ha intentado compensar las diferencias referidas a los recursos con que cuentan los distintos tipos de establecimientos educativos en términos de su financiamiento.

A propósito de lo anterior, se muestra en el cuadro N° 8 el monto promedio por concepto de subvenciones que recibió un alumno con mayor vulnerabilidad socioeconómica el ario 2008. Este incremento contempla el aumento de la subvención base, aumento por ruralidad y/o zona (en el caso que corresponda), incremento por subvención preferencial y subvención por concentración.

Cuadro N° 9. Ejemplificación de monto de subvención por alumno año 2008

Caso Monto Alumno Primer Ciclo en Jornada Escolar Completa (JEC) con Concentración de Pobreza Media 63 960

Alumno Primer Ciclo rural con Baja Concentración de Pobreza 70.442 Alumno Primer Ciclo rural sin JEC y Alta Concentración de Pobreza 81.537 Alumno Primer Ciclo rural con JEC y Alta Concentración de Pobreza 103.547

Fuente: www.mineduc.c1

Como se puede apreciar claramente, con la medida tomada el ario 2008 ha habido un mejoramiento importante respecto a los recursos que se destinan a la educación vía subvención, que ha permitido reducir la brecha de financiamiento que a comienzos de esta década existía. Por ejemplo, los recursos que reciben los sostenedores de colegios con jornada escolar completa por los alumnos más pobres de primer ciclo de zonas rurales se acerca a lo que pagan muchas familias que tienen a sus hijos en colegios privados. A pesar de ello, si miramos más allá de primer ciclo de la enseñanza básica nos encontramos con que a pesar del mejoramiento de la subvención, sigue existiendo una brecha significativa respecto a los montos con que cuentan los centros educativos de distinto tipo de

financiamiento. Lo anterior releva como prioritario, y así lo señalan los expertos en educación, dimensionar el valor monetario que significa educar, considerando el tipo de educación que se imparte, el capital cultural del estudiante y su edad.

C) Respecto a los resultados o logros educativos

No es de extrañar que al existir una relación estrecha entre nivel socioeconómico de la población y el tipo de acceso al sistema educativo que se tenga (diferenciado por tipo de establecimiento) y considerando la desigualdad que existe a nivel de las condiciones o medios educativos con que se cuentan para ejercer la enseñanza, exista una distribución desigual también del nivel de conocimientos, habilidades y competencias ("logros educativos") entre los estudiantes chilenos.

Desde esta perspectiva, nos encontramos con desigualdades significativas respecto a los logros educativos de los estudiantes, dependiendo del grupo socioeconómico en que se encuentren. Esta manera de enfocar la desigualdad ha sido una de las más utilizadas para hacer este tipo de análisis y se grafica en la "brecha educativa" existente entre los distintos estamentos sociales. Brecha "relativa", en tanto se establece respecto a la distancia en los puntajes obtenidos como promedio en la prueba SIMCE entre los distintos segmentos sociales.

Con el tipo de información que se produce hoy en el SIMCE de 4° básico (2007), es posible avanzar respecto a la manera de analizar la equidad, ya que logra vincular equidad con la calidad de la educación lograda. En el fondo, la prueba logra establecer resultados a través de un análisis por "niveles de logro" permitiendo determinar de manera más precisa la brecha existente en los distintos grupos socioeconómicos respecto al tipo de conocimiento que se requiere para insertarse de manera adecuada en la sociedad del conocimiento actual.

Considerando el primer tipo de análisis (brecha "relativa"), y a la luz de los resultados del último SIMCE de 4° Básico (2007), podemos observar la envergadura de la brecha entre los distintos grupos socioeconómicos respecto a los puntajes promedios que ellos obtienen en los diversos subsectores evaluados. Haciendo este análisis, podemos ver la significativa y progresiva brecha que existe en cada subsector entre los grupos de estudiantes pertenecientes a los segmentos sociales más ricos y más pobres de la población. De esta forma podemos ver en el siguiente cuadro que lo que separa a ambos grupos son más de 20 puntos en lenguaje y más de 70 puntos en el caso de Matemáticas y Ciencias Naturales.

Cuadro N° IO. Puntajes SIMCE promedio 4° Básico 2007 por Grupo Socioeconómico

GSE Lenguaje Matemática Naturaleza Bajo 237 221 226 Medio 237 226 231 Medio 254 246 251 Medio Alto277 272 276 Alto 299 298 296

Fuente: SIMCE 2007

Situación similar podemos ver para el caso del SIMCE de 8° Básico (2007). Las brechas entre los GSE bajo y alto son del orden de 70 puntos en Lenguaje y Comprensión de la Sociedad y de alrededor de 80 puntos para el caso de Matemáticas y Ciencias Naturales",

Cuadro N° II. Puntajes SIMCE promedio 8° Básico 2007 por Grupo Socioeconómico

GSE Lenguaje (promedio)

Matemática (promedio)

Sociedad (promedio)

Naturaleza (promedio)

Bajo 231 232 229 236 Medio 235 237 232 239 Medio 253 254 250 257 Medio 279 284 278 286 Alto 301 314 300 313

Fuente: SIMCE 2007

Como se mencionó anteriormente, una manera más efectiva de medir la desigualdad en los logros educativos es posible realizar hoy gracias a la información que el Simce de 4° Básico proporciona. Con ella podemos ver la brecha "absoluta" respecto del acceso a un "piso mínimo" de conocimiento necesario para ese nivel a la luz de las demandas que la sociedad hoy plantear'.

En el siguiente cuadro podemos ver que hay un porcentaje no menor de estudiantes que no logran acceder al "piso mínimo" de conocimiento y capacidades intelectuales que el 4° Básico como grado educativo explicita en los distintos sectores del aprendizaje evaluados". Por ejemplo el 53% de los estudiantes del GSE bajo no accede a este mínimo en el sector de lenguaje, siendo esto aun mayor en el caso de Matemáticas y Ciencias naturales (60% y 64% respectivamente).

Esta medida de evaluación nos muestra de manera muy cruda cómo la mayoría de los estudiantes de sectores de mayor vulnerabilidad de nuestra población no logran acceder al mínimo de conocimiento necesario para el nivel que cursan.

El mismo cuadro logra mostrar una situación ya vista en evaluaciones de aprendizajes internacionales (PISA,T1MSS), donde se muestra que la calidad educativa en Chile no es de la mejor ya que, por ejemplo, el grupo de mejores resultados en Chile no logra superar el promedio de los países de la OCDE". En esta tabla podemos ver, por ejemplo, como en el segmento más alto de la población en términos socioeconómicos hay un no despreciable 11% de estudiantes que no logra acceder al mínimo de conocimiento que se requiere en el sector del Lenguaje.

Cuadro N° 12. Distribución de estudiantes 4° Básico 2007 en "Niveles de logro" por Grupo Socioeconómico

GSE LECTURA MATEMATICA NATURALEZA INI INT AV INI INT AV INI INT AV

Bajo 53% 28% 19% 60% 28% 11% 64% 26% IO% Medio 53% 26% 21% 56% 30% 14% 60% 27% 13% Medio 40% 29% 32% 40% 36% 24% 42% 34% 24% Medio 22% 27% 50% 21% 38% 41% 21% 35% 44% Alto 11% 20% 69% 8% 28% 64% 9% 27% 64% Fuente: SIMCE 2007 INI: Categoría Inicial INT: Nivel Intermedio AV: Nivel Avanzado

Además de las formas vistas anteriormente para evaluar la desigualdad en los logros educativos, algunos autores mencionan lo pertinente que es poder evaluar también la distribución de las oportunidades que tienen los distintos grupos sociales de profundizar y continuar sus estudios (por ejemplo, analizando la posibilidad de ir más allá de los arios de educación establecida como obligatoria).

Considerando que para el caso chileno no se ha establecido la universalización de la educación superior como una meta, se podría decir que desde el punto de vista de la equidad, lo ideal sería que existan iguales oportunidades de acceder a ella independientemente del origen social de los

jóvenes. Parece entonces que un modo adecuado de medir el grado de desigualdad existente en educación es comparar las diferencias de probabilidad de acceso que tienen los distintos grupos socioeconómicos a la educación superior. En este sentido podríamos considerar este aspecto como un resultado educativo también.

El siguiente gráfico muestra la cobertura de la educación superior estimada a partir de la tasa de asistencia neta a este nivel educativo. En él es posible observar que la probabilidad de estudiar en la educación superior ha mejorado a partir de los años '90 en todos los segmentos sociales, llegando casi a triplicarse para el caso de los dos quintiles más pobres de la población. A pesar de esa mejora importante, sigue habiendo una brecha significativa entre el segmento más rico y el más pobre de la población a este respecto. Solo el 13,7 de los jóvenes del quintil I logran asistir a la educación superior, a diferencia del 53,1 del quintil más rico.

Gráfico n° 3 Tasa de asistencia neta de la educación superior por 70 uintil de in reso.1990

1996 2003 2006

Fuente: CASEN 2006

Evolución de la noción de la equidad en educación: Una breve mirada histórica a la política educativa

Sin duda, los avances en materia de educación en las últimas décadas han sido importantes en términos de ir democratizando el acceso a la educación obligatoria y en disminuir brechas aún significativas en los niveles educativos voluntarios (Preescolar y Superior). Los avances también son posibles de observar en las distintas acciones que se han emprendido con el objetivo de mejorar y equiparar algunas condiciones o medios necesarios para el aprendizaje, estos últimos asociados, por ejemplo, a equipamiento (bibliotecas, Tic, laboratorios, etc.) y perfeccionamiento docente (para el fortalecimiento de las prácticas pedagógicas).

En otras palabras, hoy asisten más niños y jóvenes del país, de una mayor diversidad sociocultural (sobre todo en enseñanza media debido a su creciente masificación) a establecimientos educativos que los acogen y que cuentan con más y mejores medios o condiciones para la enseñanza.

Considerando ello, y la información recogida y analizada en el punto anterior, podemos apreciar que la

pregunta original que hicimos en el marco teórico del presente trabajo, respecto al principio de "igualdad fundamental" que debiese regir a la política educativa en nuestro país, ha sido y es respondida de manera diferente si se analiza la historia de la política educativa, es decir, si revisamos las distintas etapas que la han constituido.

En términos históricos, podemos observar que mientras se fue avanzando en la cobertura de los distintos niveles de la enseñanza (acceso), y de esta forma logrando institucionalizar una cierta

obligatoriedad en algunos de sus niveles (de la educación media recientemente, por ejemplo), se empezó a intencionar aspectos más complejos de lograr en términos de la equidad del sistema escolar. Esta tendencia se tradujo y se traduce actualmente en un tránsito que va desde una institucionalidad educativa puesta al servicio tanto de lograr mayor equidad en el acceso al sistema como de la igualación de las oportunidades por medio del fortalecimiento de los medios o

condiciones de aprendizaje, hacia un nuevo escenario, donde la equidad se intenciona en la búsqueda de mayor igualdad en los resultados o logros de aprendizaje de los distintos niños y jóvenes que se encuentran hoy en el sistema escolar.

Respecto a este tránsito, es posible reconocer aquellas etapas que identifica Cassasus (2003) respecto a las maneras de abordar desde la política educativa la desigualdad escolar. La primera de estas etapas es definida por este autor como de "lógica desarrollista" ya que tiene como supuesto que: "si amplío la oferta educativa luego ocurrirá que tendremos más calidad, porque quienes no tenían acceso hoy la tendrán". En esta etapa se atribuye al acceso en el sistema el principal motor de promoción de la equidad en educación.

Cassasus también reconoce una etapa posterior, teñida por una "lógica mecanicista" (vinculada al razonamiento de las funciones de producción), que se encuentra regida por la proposición: "Si introducimos "x", luego ocurrirá "y". En el fondo, considera que son los insumos con los que se cuentan (bibliotecas, textos, mobiliarios, etc.) los que producen buenos resultados y por lo mismo mayor equidad.

Cox (1997) también refuerza esta tendencia al señalar que el norte del esfuerzo de la reforma educativa en Chile fue y ha sido la provisión de una educación de alta calidad para todos. Así, dos de los principios orientadores de las políticas educacionales de los 90 fueron, según él, políticas centradas en la calidad, con un cambio de foco desde los insumos de la educación ("lógica mecanicista" de Cassasus) a un foco en los procesos y resultados de aprendizaje y, desde un foco en la equidad como provisión homogénea (igual para todos) a equidad como provisión de una educación sensible a las diferencias y que

discriminara a favor de los grupos más vulnerables.

Este tránsito es recogido por García Huidobro (2005) al mencionar el agotamiento que se ha dado en la comprensión del derecho a la educación sólo como la escolarización y la obtención de un certificado escolar. El autor señala que cuando se masifica la educación y los procesos educativos se diversifican y diferencian en calidad la supuesta capacidad igualadora de esta institución se cuestiona.

A lo anterior se suma el hecho de que las competencias que la educación debe promover en la actualidad, en un contexto societal donde adquiere mucha importancia la información, son más complejas que antaño, por lo tanto la noción de equidad debe comprender también en su interior la idea de calidad20. Este nuevo enfoque para entender equidad ya se señalaba en la Cuarta Conferencia Internacional sobre Educación de adultos (UNESCO, 1985), con la idea de que todos tienen el "derecho a aprender"21.

Al revisar la coyuntura de la política educativa presente en el Chile actual, esta situación de tránsito

mencionada queda claramente reflejada (y con una clara intención de ser institucionalizada) en la manera que se quiere enfocar tanto la nueva normativa en educación (de la LOCE a la LGE), como su regulación (Superintendencia y Agencia de Calidad). En el fondo, de un paradigma que intenta asegurar el Derecho a la Educación, claramente más vinculado con la idea de igualdad en el acceso se intenta pasar a uno que intentará asegurar un Derecho a una educación de calidad, que se relaciona claramente con la promoción de la igualdad en los logros educativos, en tanto asegurar un acceso más equitativo al conocimiento necesario para la formación del sujeto y su inserción social.

Como es sabido, el garantizar el derecho a la educación en un país, entendido como derecho a aprender o derecho a una educación de calidad (que, como se señaló, se vincula con la igualdad de oportunidades en el logro educativo) no es un asunto meramente normativo, no basta sólo con una ley ni menos con el libre movimiento del mercado": se requiere intervenir en él (García Huidobro, 2005).

La literatura especializada reconoce distintas alternativas de políticas educativas posibles de implementar con el propósito de complementar estas medidas normativas:

a) las políticas de "discriminación positiva" que buscan asegurar resultados de calidad en sectores sociales desfavorecidos a través de una oferta educativa diferenciada.

b) los "programas compensatorios" que optan por aumentar los insumos, en la lógica de dar más a los que tienen menos para equiparar las condiciones de partida o neutralizar los efectos de una desigualdad anterior.

La experiencia internacional al respecto señala que cada una de las alternativas de políticas pro-equidad tiene sus fortalezas y sus debilidades, pero lo que debe ser permanente en ellas, además de ser una opción real para imponer un principio de igualdad y que se relacionan directamente con la cultura e idiosincrasia de los países donde se implementan, es que deben lograr un nivel de

institucionalidad como política educativa que trascienda a los gobiernos de turno: "Decir institucionalidad es decir permanencia, la que se justifica porque la desigualdad escolar no es un accidente transitorio, sino una producción social permanente, resultado de permanentes y dinámicas segmentaciones sociales..." (García Huidobro, 2005)

En la realidad chilena aún es posible reconocer una presencia programática que de alguna forma contiene elementos de las dos alternativas presentadas y que "buscaron generar mayores niveles de equidad (...) a partir de una lógica de intervención no contradictoria con el modo de regulación del sistema educativo" (García Huidobro, 2005), el cual tiende más bien a reproducir la desigualdad mediante una alta segmentación de la oferta escolar.

Si bien es posible reconocer un avance importante en la política educativa que se intenta desarrollar hoy en Chile, pasando de una política que operaba casi exclusivamente vía intervenciones programáticas en una estructura regida por el mercado y promotora de la segmentación social y de la inequidad educativa (programas focalizados, entrega de recursos, etc.), a una que intenta regular más la estructura del sistema educativo para hacerla más equitativa por medio de una nueva Ley General de Educación, es necesario considerar también, y así es señalado por la experiencia internacional, la importancia de continuar y mantener líneas programáticas que "compensen", "afirmen" y/o "discriminen positivamente" a aquellos que más lo requieren.

Respecto a lo anterior, ya el informe del ario 2004 de la OCDE mostraba su preocupación por la

"tendencia a disminuir la importancia de acciones positivas o programas focalizados a favor de programas más universales en educación básica" (OCDE, 2004). Situación similar se menciona respecto a las políticas educativas focalizadas de la Enseñanza Media vinculadas a disminuir la deserción escolar en el marco de una ley de 12 años de escolaridad obligatoria: "... estos programas son especialmente importantes, debido a que hay una seria amenaza a la equidad al aumentar la duración de la educación obligatoria cuando hay todavía tasas de deserción significativas en los niveles anteriores y cuando no se ha alcanzado cobertura total en la educación secundaria" (OCDE, 2004).

A modo de cierre, podríamos decir que vinculando lo expuesto en este punto del informe respecto a las políticas educativas y a la luz del estado del arte de la equidad educativa en nuestro país, donde si bien se ha avanzado en las brechas de acceso, de los medios de aprendizaje y de los logros educativos, o mejor dicho respecto al acceso al conocimiento necesario para el mundo actual entre los distintos segmentos sociales de la población", aún en muchos de estos casos podemos ver una distancia considerable que, posiblemente, amerite un abordaje específico y focalizado. Lamentablemente, como lo señala el informe de la OCDE, todo indica que la política educativa chilena ha ido debilitando este tipo de línea programática, aún necesaria en el marco de la desigualdad social presente en nuestro país.

A modo de conclusión: Equidad y calidad; ¿cuál compatibilidad en Chile?

Es necesario reconocer que este tipo de distinciones expuestas sobre el estado de la equidad de la educación chilena y su contrapunto en el ámbito de la política educativa son el reflejo de una discusión más generalizada sobre la relación existente entre Equidad y Calidad.

Si bien tanto la calidad y la equidad llegan a ser definidas como objetivos a seguir por el sistema educativo, generalmente éstas son percibidas como imposibles de complementar, sobre todo cuando los sistemas educativos operan en contextos sociales de una alta diversidad sociocultural y segmentación social. Esta dificultad se vivencia en todos los niveles del sistema educativo que tiene algún nivel de decisión en la gestión de él, tanto a nivel macro (del propio sistema educativo), como a nivel micro (de cada uno de los establecimientos escolares presentes en él).

Una manera de ilustrar esta tensión entre "Equidad" y "Calidad" se ve en las discusiones o lógicas de acción que operan en los propios establecimientos educativos, incluso en la propia gestión pedagógica del aula respecto al tipo de abordaje a realizar en él. Revisemos algunos: a) Gestión educativa con foco en la Equidad: Supuestamente una gestión educativa que centra su actuar en este foco intentará atender a la diversidad, lo que puede implicar privilegiar el acompañamiento de aquellos que tienen más dificultades de aprendizaje, lo que es representado en la escuela como generador de una "nivelación para abajo", es decir, que tiene como consecuencia, un resultado de dicho sistema mediocre en términos de la calidad de los logros de aprendizaje y que no permite el despegue de los más aventajados.

b) Gestión educativa con foco en la Calidad: Se cree que guiada bajo este foco, una gestión educativa intencionará aquellos conocimientos y aprendizajes necesarios, desplegando todos los medios de enseñanza disponibles homogéneamente, situación que probablemente termine generando una alta exclusión respecto de ese conocimiento en aquellos estudiantes que requieren de más apoyo, ampliando la brecha educativa y con ello la desigualdad.

Es importante hacer mención a que esta tensión, graficada en el ejemplo anterior, lleva a optar por

diversas maneras de configurar las políticas educativas en un país. Por ejemplo, se privilegiará una manera específica de abordar la asesoría técnico-pedagógica, los incentivos, la evaluación de los logros de aprendizaje y de interpretar la información de estas evaluaciones según el paradigma que se tenga al respecto. Un ejemplo de esto es la actual PSU, que, como es sabido, con el objetivo de ser más equitativa o mejor dicho de dar igualdad de oportunidades en los logros educativos, enfoca en mayor medida sus preguntas en los contenidos escolares que en las aptitudes y competencias cognitivas, en el entendido que los contenidos escolares tienen una cuota mayor de equidad ya que todos los niños y jóvenes escolarizados tienen la posibilidad de "pasar" por ellos ya que se encuentran en el "currículum escolar", a diferencia de las aptitudes y competencias que se relacionan mucho más con el capital cultural, mediada en gran medida por el entorno inmediato durante la socialización primaria.

Es reconociendo la tensión entre equidad y calidad en el campo educativo y su complejo abordaje donde adquieren relevancia experiencias que en contextos de mayor diversidad han logrado compatibilizar la Calidad de los procesos educativos, con la Equidad de sus resultados, como es el caso de escuelas o liceos "efectivos"24, o como también es el caso de países, que si bien parecen no tener altos grados de diversidad, han mostrado en pruebas internacionales su capacidad de compatibilizar equidad y calidad educativa, como es el caso de Finlandia, Hong Kong-China, Japón y Corea25.

Es importante reconocer que las instituciones escolares o sistemas educativos que logran compatibilizar equidad y calidad contemplan prácticas o políticas que surgen de una voluntad política clara enfocada a sortear las desigualdades de origen de los sujetos y lo hacen considerando de manera integral el fenómeno educativo, tomando decisiones estratégicas para el mejoramiento global de dicha realidad.

Gráfico N° 4. Comparación Internacional

Lamentablemente, la misma fuente que demuestra la existencia de sistemas educativos en el mundo que logran de mejor manera compatibilizar equidad y calidad en educación, sitúan a nuestro sistema dentro del grupo de países opuesto, es decir que se caracterizan por un sistema de baja calidad educativa y de una clara inequidad en sus resultados, dando una serial contundente respecto a la necesidad de profundizar las políticas educativas destinadas a fortalecer un mejoramiento de la calidad educativa con equidad. Hoy nos encontramos en una situación particular, ya que estamos ad portas de cambios importantes en la estructura de nuestro sistema educativo. La

nueva ley General de Educación, la subvención escolar preferencial y los otros dispositivos de mejoramiento que se esperan establecer tienen como foco principal mejorar la educación, asegurando una oferta educativa de calidad y promoviendo un sistema educativo más equitativo, donde todos, independiente de su situación de origen, tengan las condiciones para generar aprendizajes de calidad.

No cabe duda que insertar este tipo de dispositivos, de carácter más estructural, en nuestro sistema, es un avance considerable, sobre todo cuando justamente las maneras que se han venido desplegando hasta ahora "pro equidad" han sido de tipo programático, intentando compensar las desigualdades que nuestra estructura permite y en algunos casos refuerza.

Según el análisis realizado aún hay temas pendientes en distintos frentes: la cobertura en la educación preescolar, la permanencia (retención) de los jóvenes secundarios en contextos de alta vulnerabilidad, la desigual distribución de lo logros educativos en los distintos niveles educativos, son algunas de las prioridades que hemos podido observar, pasando obviamente por mejorar las condiciones materiales y humanas en las que se generan las ofertas educativas, donde la segmentación de nuestro sistema también se deja notar.

La voluntad política y la contundencia técnica por una educación de mejor calidad y más equitativa es la que debiese imperar en el terreno del ejercicio público, con el objeto de seguir avanzando en materias educativas, buscando sistemáticamente el punto de equilibrio entre una estructura educativa cada vez más justa, donde aún nos quedan varios elementos por trabajar y unas orientaciones de política más sustantivas, coherentes y sostenidas en el tiempo, en lugar de asistemáticas y dependientes de los enfoques y arbitrariedades de las autoridades educativas de turno. No cabe duda que profundizar el fortalecimiento de la educación pública y las orientaciones de políticas educativas enriquecidas por los hallazgos de las escuelas efectivas son un aspecto clave en esta labor.

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Notas

I El Coeficiente de Gini es una medida que se utiliza para medir la desigualdad en los ingresos, y es un número que va entre O y 1, en donde Ose corresponde con la perfecta igualdad (todos tienen los mismos ingresos) y I se corresponde con la perfecta desigualdad (una persona tiene todos los ingresos y los demás ninguno). El índice de Gini es el coeficiente de Gini expresado en porcentaje, y es igual al coeficiente de Gini multiplicado por 100. Los datos fueron extraídos de Índice de Gini por País, recogidos en Nation Master (http://www.nationmaster.com/index.php)

2 Un ejemplo dásico para ilustrar esta situación es el que refiere a la igualdad entre dos personas

similares, pero que una de ellas presenta una discapacidad. Si establecemos que la igualdad fundamental sea que ambas reciban el mismo monto de ingresos para vivir, lo más probable es que con ello provoquemos en la persona discapacitada un nivel inferior de calidad de vida en relación a la otra. Con esta decisión estaríamos en presencia de una nueva desigualdad, pero que parece no ser del todo justa. Puede ser éticamente más pertinente establecer que la igualdad fundamental sea respecto a la calidad de vida de ambas personas, situación que llevaría a justificar una desigualdad respecto ajos

ingresos que reciban ambas personas. Para un nivel similar de calidad de vida tendremos que optar por entregar más recursos a la persona que tiene más dificultades para vivir mejor, esa preferencia sería entendida entonces desde esta perspectiva como justa. Es importante mencionar que generalmente el hecho de optar por un tipo de igualdad y de perseguir su realización legitimando desigualdades en otros ámbitos ha provocado diversos malentendidos en el campo social.

3 Muchas veces se da como supuesto que la "meritocracia" opera en ambas, en la educación y en el mundo laboral.

4 Con el objetivo de hacer un análisis lo más rigurosamente posible, y considerando las características de la información disponible y recogida para ello, se usarán como indicadores que se aproximan el NSE de los estudiantes el "quintil o decíl de ingreso de la familia del estudiante", el "Grupo Socioeconómico del establecimiento" (GSE) ola "Dependencia Administrativa del establecimiento educativo". Diversos estudios muestran la alta correlación existente entre estas variables y los subgrupos asociados a cada uno de ellas. Es importante señalar la dificultad que existe en poder establecer una sola variable vinculada a los segmentos o grupos sociales para medir la equidad desde una perspectiva integral en el sistema educativo chileno, ya que cada institución releva una manera distinta de aproximarse a ella (SIMCE usa el GSE, Departamento de Estudios del MINEDUC distingue principalmente por dependencia de los establecimientos y MIDEPLAN por quintil o decil de ingreso).

5 Respecto al tema "étnico" no hay información representativa a nivel nacional y que sea válida para

ser analizada. Por otra parte, si bien la consideración del "género" ha ido progresivamente siendo

relevada en los indicadores y estadísticas nacionales, aún es débil el nivel de información posible de

encontrar al respecto, sobretodo si se desea hacerlo multidimensionalmente.

6 Es posible estimar la cobertura educativa de un nivel a través de la "Tasa Neta de Asistencia"

que se refiere al número total de alumnos en edad de estar cursando el nivel correspondiente y

que realmente lo están haciendo, por sobre el total de población de ese mismo rango etano.

Generalmente esta información se podría decir que se encuentra subdimensionada ya que no incluye a

aquellos niños o jóvenes que están cursando el nivel educativo respectivo, pero que no se

encuentran en el tramo etano comúnmente establecido para ese nivel (por ejemplo estudiantes repitentes

o adelantados).

7 Las estrategias intencionadas por el Estado en esta materia tiene como objetivo fortalecer la Equidad en un doble sentido. En primer lugar, igualar las oportunidades de niños y jóvenes de lograr un buen

desempeño en toda su trayectoria escolar, considerando los hallazgos de diversos estudios que señalan el alto impacto que tiene en esta materia el acceder tempranamente al sistema escolar. En segundo lugar, el promover la escolarización a este nivel también puede ser leído en términos de equidad social ya que entrega mayor posibilidad de emplearse a la madres, independiente del nivel socioeconómico que tengan.

8 Es necesario considerar que en la Enseñanza Media es más complejo pensar en lograr llegar a una

cobertura similar a la de la enseñanza Básica debido a que los procesos de deserción escolar son más altos en este nivel educativo por las dinámicas sociales que aparecen con más fuerza en este segmento etano y que afectan de manera más radical a los estratos más empobrecidos de nuestra población, a saber: la inserción en el marcado laboral, el embarazo y la maternidad juvenil, el acercamiento a conductas riesgosas, etc. Estas realidades, a pesar de la obligatoriedad escolar vigente hoy y los aportes de la política educativa para fortalecer la indusividad en los establecimientos educativos, siguen siendo

percibidas generalmente por la población como incompatibles con la normal escolaridad.

9 Lamentablemente no existe información disponible en el Ministerio de Educación que se encuentre actualizada

a este respecto, pero para hacernos una idea de ello, el año 2003 el MINEDUC realizó un análisis con datos

del SIMCE 2002 de segundo medio. En su análisis no se establecieron muchas diferencias respecto al

uso de estos recursos en los distintos segmentos sociales. Sólo se perciben algunas diferencias entre

el segmento más rico respecto del más pobre en la frecuencia de uso en clases de matemáticas de

los textos escolares, y de internet en ambos subsectores. En el caso de la cobertura curricular este

análisis sí mostraba grandes diferencias. En lengua castellana los docentes de establecimientos

educativos de estudiantes de grupos socioeconómicos bajos y medios bajos eran los que

manifestaban tener una más baja cobertura curricular en este subsector (18% y 17%

respectivamente), distanciándose claramente del 5% declarado por los docentes del grupo

socioeconómico alto. Más preocupante aún, al analizar lo mismo para el caso del sector de

matemáticas nos encontramos frente a una situación aún más crítica. Un 29% y 28% de los docentes

de los segmentos bajos y medios bajos, respectivamente, declaraban que su cobertura curricular era

baja a diferencia de aquellos de los segmentos altos que solo lo declaraban en un 6%.

10 Algunos investigadores se han referido a esta tendencia aludiendo a una espacie de "oferta educativa

de primera y segunda categoría".

II Ademas ha sido usado para justificar la necesidad de ampliar la enseñanza media a seis años con

profesores especialistas en el marco de la Ley General de Educación. 12 Para más detalle ver sección "educación" del diario La Tercera del día domingo 22 de marzo del 2009.

13 Los datos correspondientes al año 2003 fueron extraídos de García Huidobro y Bellei, 2003.

14 Recordemos que sólo los establecimientos particulares subvencionados pueden acceder al financiamiento compartido sin mayores restricciones, los establecimientos municipales sólo pueden hacerlo

en el marco de la enseñanza media.

15 El razonamiento que se encuentra en la base de esta nueva subvención es que los establecimientos educativos que acogen justamente a niños de medios socioculturales pobres o de bajo capital cultural

requieren de más recursos que les permitan innovar y acompañar de mejor manera el proceso educativo de éstos.

16 El análisis realizado para el caso de 4° y 8° Básicos muestra una tendencia que ya otro tipo de estudios

en Chile y el mundo han señalado: el crecimiento progresivo de las brechas entre los distintos

segmentos sociales al aumentar los años de escolaridad. Al parecer el rezago escolar se agrava y

amplía en términos de resultados educativos al correr la trayectoria escolar (Ver García Huidobro y

Bellei, 2003; Van Zanten y Duru-Bellat, 2002).

17 Como ya se mencionó, esto es posible gracias al análisis por "niveles de logro" que se realiza en el

Simce de 4° Básico a partir del año 2007.

18 Se entiende por el hecho de acceder a un "piso mínimo" de conocimientos y aprendizajes el

encontrarse en la categoría "intermedia" o por sobre ella.

19 Para más detalle ver OECD (2000)

20 Calidad como el desarrollo de las capacidades individuales para ser una persona socialmente competente en la sociedad actual (García Huidobro, 2005).

21 Esta misma idea se refuerza posteriormente en la Conferencia Mundial de Jomtiem y su Dedaración

Mundial de Educación para Todos (1990), donde se señala que "cada persona deberá estar en

condiciones de aprovechas las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades básicas

de aprendizaje. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (...)

como los contenidos básicos del aprendizaje".

22 Este es un tema en que paulatinamente se ha generado un cierto consenso a nivel nacional. Para

la equidad en educación no es suficiente una ley de obligatoriedad escolar ni la operación libre

de un mercado. Es necesario regular e intencionar ciertos procesos. Allí reside la importancia de

la política educativa.

23 Recordemos que el único indicador de los revisados que muestra algún nivel de igualdad es el de acceso

a la Educación Básica.

24 Para más información sobre escuelas efectivas ver Pérez L. M, Bellei C. Raczynski, D. y Muñoz G. (2004).

25 Para más información ver OECD (2000)