eLA ENSEÑANZA DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL CURRÍCULUM

ESCOLAR. UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EN 6.° DE PRIMARIA

BERNARDO GARGALLO LÓPEZ ()

BASE TEÓRICA DE LA INVESTIGACIÓN

La Reforma Educativa española ha re-conocido explícitamente la relevancia delos contenidos procedimentales en educa-ción, dándoles la misma categoría que a loscontenidos conceptuales y actitudinales.

Los procedimientos se entiendencomo «...un conjunto de acciones ordena-das, orientadas a la consecución de unameta», (MEC, 1989, pp. 41-42). Constitu-yen el conocimiento procedimental o pro-cedural, el «saber hacer». Ya Ryle (1949)distinguió entre «saber qué» y «sabercómo» y, a partir de ahí, Anderson (1983) es-tableció la diferenciación, que se ha hechoclásica, entre conocimiento declarativo, refe-rido a contenidos conceptuales, y conoci-miento procedimental o procedural, queintegra los métodos, heurísticos, algorit-mos, destrezas, técnicas, estrategias, etc.,de los distintos campos del saber.

Los profesionales de la educación he-mos trabajado casi exclusivamente el ejeconceptual de contenidos. Disponemos,pues, de mayor tradición y de mayor abun-dancia de instrumentos metodológicos

(*) Universidad de Valencia.

Revista de Educación, núm. 312 (1997), pp. 227-246

para su enseñanza y evaluación. Sin em-bargo, los otros dos ejes de contenidos de-ben abordarse con rigor. Por eso senecesitan trabajos experimentales que vali-den metodologías de intervención y proce-dimientos de evaluación de los contenidosprocedimentales y actitudinales, de cara afacilitar la intervención educativa en estosámbitos, de modo que ésta pase a la cultu-ra docente y se consolide.

Este trabajo se ubica en el contexto delos contenidos procedimentales y se refierea la enseñanza de estrategias de aprendiza-je. Las estrategias de aprendizaje se entien-den como secuencias de procedimientosque se utilizan para aprender (Mayor,Suengas y González, 1993); para manejar,dirigir y controlar el propio aprendizaje endiferentes contextos (Weinstein y Palmer,1988); como competencias o procesos quefacilitan la adquisición, el almacenamientoy la recuperación de la información (Dan-serau, 1985; Nisbet y Shucksmith, 1987;Pozo, 1990; Pozo y Postigo, 1993; Weins-tein, 1988; Weinstein y Danserau, 1985).Para precisar más el concepto, apuntamosuna serie de notas características: (Bernad,1993; Monereo, 1994; Pozo, 1994; Pozo yPostigo, 1993; Román, 1990):

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• Son capacidades, aptitudes o competen-cias mentales, que se desarrollan con el ejerci-do, que se aprenden y se pueden enseñar.

• Implican una orientación finalística,hacia un objetivo o meta identificable.

• Comportan una articulación de pro-cesos. Integran habilidades, técnicas o des-trezas, a las que coordinan. Por eso se lasconsidera una habilidad de habilidades,una habilidad de orden superior.

• Implican utilizar selectivamente losrecursos y capacidades de que uno dispo-ne. De hecho, sin tal variedad de recursosno es posible la actuación estratégica.

• Son dinámicas, flexibles y modifica-bles en función de los objetivos propuestos.

• Su puesta en marcha sería, en princi-pio, no automática, sino controlada, precisan-do deliberación y flexibilidad en su uso, loque comporta metacognición, conocimientode los procesos cognitivos, planificación,control y evaluación de los mismos.

• Eso no está en contradicción con elhecho de que, cuando nos hacemos exper-tos en su uso, las estrategias de aprendiza-je se automatizan, lo cual nos permitemejorar nuestra capacidad estratégica alser capaces de movilizar habilidades y re-cursos cognitivos con facilidad y destreza.Precisamente es ésta una diferencia claveentre los expertos y los novatos.

• Están estrechamente vinculadas conotros contenidos de aprendizaje, tanto pro-cedimentales como conceptuales.

Las estrategias fundamentales implica-das en el aprendizaje, de acuerdo con la se-cuencia del procesamiento de la información(Beltrán, 1993; Gargallo, 1995; Justicia yCano, 1993; Pozo, 1990; Weinstein, 1988;Weinstein y Mayer, 1985) son las que siguen:

ESTRATEGIAS AFECTIVO-MOTIVACIONALES YDE APOYO

Que ponen en marcha el proceso yayudan a sostener el esfuerzo. Aquí se in-cluyen: procesos motivacionales, autoesti-

ma y autoconcepto, relajación, condicio-nes ambientales adecuadas, etc.

ESTRATEGIAS DE PROCESAMIENTO,PROPIAMENTE DICHAS

ESTRATEGIAS ATENCIONALES

Referidas al control de la atención.

ESTRATEGIAS DE CODIFICACIÓN, ELABORACIÓNY ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN

Implican reestructuración de la infor-mación para integrarla mejor, a través detácticas como subrayado, resumen, esque-ma, mapas conceptuales, etc.

ESTRATEGIAS DE REPETICIÓN Y ALMACENAMIENTO

Incluyen la copia, repetición, recursosmnemotécnicos, el establecimiento de co-nexiones significativas, etc.

ESTRATEGIAS DE RECUPERACIÓN DE LAINFORMACIÓN

Ejercicios de recuerdo, de recupera-ción de información siguiendo la ruta deconceptos relacionados, etc.

ESTRATEGIAS DE COMUNICACIÓN Y USO DELA INFORMACIÓN ADQUIRIDA

A través de elaboración de informes, desíntesis de lo aprendido, simulación de exáme-nes, prácticas de aplicación y transferencia, etc.

ESTRATEGIAS METACOGNITIVA:PLANIFICACIÓN, CONTROL Y EVALUACIÓN DELPROPIO DESEMPEÑO

Nuestro interés se debe, por un lado, a

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la importancia del tema —hoy es impensa-ble que nuestros alumnos aprendan en laescuela todos los conocimientos que van anecesitar para su vida futura, por lo que esimprescindible enseñarles a «aprender aaprender»— y, por otro, a la frecuencia desu olvido en la labor cotidiana de los do-centes que, en general y salvo contadasexcepciones, se están limitando a abordarla enseñanza de los procedimientos espe-cíficos de las áreas, que vienen mucho másprecisados en las regulaciones curricularesdel Estado y de las Autonomías, descui-dando la enseñanza de los procedimientospara aprender, entre los que las estrategiasocupan un lugar primordial. A lo sumo, seha llegado a incluir las técnicas de estudiocomo contenido educativo por algunosprofesionales, lo que tampoco garantiza,por sí solo, su aprendizaje estratégico porel estudiante (Monereo, 1994).

En otro lugar (Gargallo, 1992), refle-xionábamos sobre la relevancia educativadel tema, ya que, en muchas ocasiones, elfracaso escolar de nuestros alumnos sedebe a que les ha faltado la «inteligenciade aprender a aprender de manera eficaz»y a que no disponen, por ello, de suficien-tes «habilidades metacognitivas» (Nisbet yShucksmith, 1987). Muchos de estos alum-nos no han aprendido a controlar sus pro-cesos de aprendizaje, no son capaces desometer los propios procesos mentales aexamen y control para usarlos eficazmen-te. Es cierto que, en los alumnos con am-plio fracaso acumulado, las causas sonmuy complejas pero también lo es que, en-tre ellas, ocupa un lugar destacado la defi-ciencia en habilidades cognitivas ymetacognitivas. Falla el «séptimo sentido»en palabras de Nisbet (1991), que denomi-na así a la metacognición.

Hay casos muy específicos en que esascarencias metacognitivas se traducen enestrategias inadecuadas: alumnos que seesfuerzan en trabajar y no rinden conformea su esfuerzo, alumnos que destacan enunas materias y fracasan o son muy medio-

cres en otras, alumnos que, desenvolvién-dose muy bien en una materia, empeoransi cambia el profesor, alumnos que preten-den usar el mismo procedimiento que fun-ciona en una materia en todas las demás yles va mal, etc. Estos alumnos no son capa-ces de organizar sus habilidades de unmodo estratégico adaptándolo a las exi-gencias, muchas veces diferentes, de lasdiversas tareas.

La capacidad estratégica de que dispo-nemos nosotros y algunos de nuestrosalumnos se ha aprendido usualmente portanteos de ensayo-error, copiando la formade aprender de otros (padres, profesores,compañeros destacados...), por descubri-miento, aprendiendo de la propia expe-riencia, por la vía del currículum oculto.Casi nunca se ha hecho a través de ense-ñanza directa o explícita, propuesta quenosotros consideramos la más defendible,sobre todo a partir de lo que hoy sabemossobre estrategias de aprendizaje, que es su-ficiente para promover una enseñanzacientífica de las mismas.

Compartimos las afirmaciones de Nis-bet y Shucksmith (1987) cuando apuntanque la mayoría de los alumnos de nuestrosistema escolar son capaces de aprendermejor de lo que lo hacen, que si desarro-llamos estrategias de aprendizaje se produ-cirá una mejora del mismo y que la clavepara ello es la conciencia y control de lospropios procesos mentales.

Por otra parte, en nuestro país, las for-mulaciones legales, al menos a nivel dedeclaraciones de principios, se mueven enla siguiente línea. Como objetivos de laEducación Primaria se recogen, entreotros: «Utilizar en la resolución de proble-mas sencillos los procedimientos oportu-nos para obtener la información pertinentey representarla mediante códigos teniendoen cuenta las condiciones necesarias parasu solución» (artículo 2 del Real Decreto1006/1991, de 14 de junio, que establecelas enseñanzas mínimas de la EducaciónPrimaria). Igualmente, en el DCB de la

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Educación Secundaria Obligatoria se afir-ma: «La intervención educativa debe tenercomo objetivo prioritario el posibilitar quelos alumnos realicen aprendizajes signifi-cativos por sí solos, es decir, que sean ca-paces de aprender a aprender. Por lo tanto,hay que prestar especial atención a la ad-quisición de estrategias cognitivas de pla-nificación y regulación de la propia actividadde aprendizaje» (MEC, 1989, p. 33).

Uno de los objetivos generales que enel mismo DCB se estipula para la ESO se-ñala la necesidad «Elaborar y desarrollarestrategias personales de identificación yresolución de problemas en los principalescampos de conocimiento mediante la utili-zación de unos hábitos de razonamientoobjetivo, sistemático y riguroso y aplicarlasespontáneamente a situaciones de la vidacotidiana» (MEC, 1989, p. 78).

El problema es que estas claras especi-ficaciones no han tenido el oportuno co-rrelato en las regulaciones curriculares delas diferentes áreas, especialmente en loreferente a las estrategias cognitivas y me-tacognitivas dirigidas al procesamiento dela información, muchas de las cuales, aunreconociendo la especificidad de los con-tenidos de aprendizaje de las diferentesáreas (Bernad, 1993), son claramente inter-disciplinares. Mucho nos tememos, pues,que pasen inadvertidas para gran cantidadde profesores, que son los encargados deenseñarlas.

En ese sentido, estamos de acuerdocon Monereo (1993a y 1994) en que paraconseguir alumnos estratégicos se necesi-tan profesores estratégicos que hayan to-mado conciencia de los complejosprocesos cognitivos y metacognitivos quese movilizan para aprender. De ahí que seprecise una seria labor de formación de losprofesores en este ámbito, tanto en su pe-ríodo de preparación universitaria como alo largo de su formación permanente ya enel ejercicio de la profesión docente. Es ne-cesario hacerles llegar a los profesores losresultados de las investigaciones, impor-

tantes en cantidad y calidad, en el planoteórico y en el de las propuestas de inter-vención educativa. En esta línea se inscribeeste trabajo que presenta un programa deenseñanza de estrategias de aprendizaje en6.° de primaria.

MARCO EXPERIMENTAL. DESARROLLO DELA INVESTIGACIÓN

ANÁLLSIS DE LA REALIDAD

La intervención educativa se lleva acabo en un centro público de una localidadagrícola de la provincia de Valencia. Se tratade un centro con un número de matrículapor clase relativamente bajo: entre los die-ciocho y veintidós alumnos por aula. Enconcreto, el grupo experimental en que serealiza la intervención es un grupo de vein-tiún alumnos/as. Es el primer grupo que aca-ba la enseñanza primaria dentro delcontexto de la LOGSE. A lo largo de la esco-larización, este grupo ha cambiado constan-temente de tutores. Sus profesores han sidoprovisionales, lo que ha dificultado mante-ner una continuidad en el estilo de interven-ción educativa. El rendimiento académico yla autoestima son bajos, existe muy baja mo-tivación hacia el estudio y el trabajo intelec-tual y se trata de una clase muy pococohesionada. Como este centro escolar sólodispone de una clase por nivel, selecciona-mos, de otro colegio público de característi-cas similares, otro grupo de 6.° de Primariapara que funcione como grupo de control.

011IETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

• Mejorar las estrategias de aprendi-zaje de los alumnos, a través de la mejorade la atención y de la enseñanza explícitade estrategias de aprendizaje y elevar sumotivación y su autoestima.

• Incrementar el rendimiento acadé-mico.

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MÉTODO

DISEÑO

Hemos optado por un diseño cuasi-ex-perimental con grupo de control no equi-valente, ya que los dos grupos no han sidoconfeccionados de manera aleatoria, conmedida de pretest (antes de la interven-ción) y postest (después de la interven-ción) en ambos grupos.

El esquema del diseño es:

01 X 0203 04

HIPÓTESIS

• Pensamos que no existirá dife-rencia significativa de medias en el pre-test ni en las puntuaciones de estrategiasde aprendizaje, medidas con el cuestio-nario ACRA (Román y Gallego, 1994),cuyo formato se explicita más adelante, nitampoco en las calificaciones en Lengua yMatemáticas antes de la intervención, en-tre los sujetos del grupo experimental ylos del de control (pretest intergrupos).

• Creemos que, a partir de la inter-vención, se producirá una diferencia signi-ficativa de medias en el postest entre lossujetos del grupo experimental y los delgrupo de control, tanto en puntuacionesobtenidas en estrategias de aprendizajecomo en las logradas en Lengua y Matemá-ticas (postest intergrupos) a favor de lossujetos experimentales.

• Por medio de la intervención edu-cativa se logrará una mejora en las estrate-gias de aprendizaje de los alumnos delgrupo experimental y también una mejoradel rendimiento académico obtenido enLengua y Matemáticas. En definitiva, pen-samos que el grupo experimental mejoraráen ambos aspectos después de la interven-ción, lo que se corroborará con medidaspretest y postest intragrupo.

• Los alumnos del grupo de controlno mejorarán ni en sus estrategias deaprendizaje ni en sus calificaciones acadé-micas, tomando medidas anteriores y pos-teriores a la intervención (pretest y postestintragrupo).

SUJETOS

El grupo experimental es un grupo de6.° de primaria integrado por 21 alumnosde edades comprendidas entre los 11 y los13 años, 9 niños y 12 niñas. El grupo decontrol es, así mismo, un grupo de 6.° dePrimaria integrado por 20 alumnos de lasmismas edades, 10 niños y 10 niñas. Losalumnos y alumnas de ambos grupos per-tenecen a familias de nivel socio-económi-co medio y medio-bajo.

INSTRUMENTOS DE MEDIDA

Para medir las estrategias de aprendi-zaje utilizamos el cuestionario ACRA. (Es-calas de estrategias de aprendizaje) deRomán y Gallego (1994). Es el único cues-tionario español actualmente disponibleque valora las estrategias de aprendizajeajustándose a la teoría disponible sobre lasmismas en la que hay acuerdos básicos yque también se ajusta a la catalogación deestrategias que propusimos antes. Se tratade un cuestionario integrado por cuatro es-calas. La escala I mide estrategias de adqui-sición de información (integra estrategiasatencionales: exploración, subrayado li-neal, subrayado idiosincrásico, epigrafia-do, y estrategias de repetición: repaso envoz alta, repaso mental y repaso reiterado).La escala II mide estrategias de codifica-ción de información (integra estrategias demnetnotecnización: mnemotecnias, estra-tegias de elaboración: relaciones intracon-tenido, relaciones compartidas, imágenes,metáforas, aplicaciones, autopreguntas,

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paráfrasis, y estrategias de organización:agrupamientos, secuencias, mapas concep-tuales y diagramas). 12 escala III mide estrate-gias de recuperación de información(estrategias de búsqueda: búsqueda de codifi-caciones, búsqueda de indicios, y estrategiasde generación de ropuesta: planificación derespuesta y respuesta escrita). La escala IVmide estrategias de apoyo al procesamiento(estrategias metacognitivas: autoconocimien-to, automanejo/planificación, automane-jo/regulación y evaluación, y estrategiassocioafectivas: autoinstrucciones, autocon-trol, contradistractoras, interacciones sociales,motivación intrínseca y extrínseca y motiva-ción de escape). El cuestionario presenta unaserie de afirmaciones en tomo al uso de las di-versas estrategias de aprendizaje con respectoa las cuales los alumnos se han de pronunciarcon cuatro posibles respuestas: nunca o casinunca, algunas teces, bastantes veces y siem-pre o casi siempre. El cuestionario dispone debalemos, pero nosotros preferimos utilizarpuntuaciones directas ya que lo que nosinteresaba era calibrar la mejora producidaen los alumnos con respecto a sus estrate-gias de aprendizaje antes y después de laintervención.

Tal y como se ha explicitado en la hipó-tesis, se tomaron como medidas de pretest ypostest también las calificaciones de los alum-nos en las dos materias mencionadas en laevaluación anterior a la intervención (1. eva-luación: Navidades) y en la posterior (2. 1 eva-luación: Pascua). Tomamos Lengua yMatemáticas por tratarse de dos materias ins-trumentales y básicas. Por otra parte, la profe-sora que realizó la intervención cumplimentóun diario de clase en que se anotaron las im-presiones surgidas durante la misma y las in-cidencias que se iban produciendo.

VARIABLES

La variable dependiente viene deter-minada por: la mejora, la disminución o elmantenimiento de las puntuaciones de los

alumnos en el cuestionario de estrategiasde aprendizaje y de sus calificaciones aca-démicas en Lengua y Matemáticas.

La variable independiente es el pro-grama de intervención aplicado para mejo-rar sus estrategias de aprendizaje.

AGENTES EDUCATIVOS

El programa fue aplicado por la tutoradel grupo que era, a su vez, la profesorade Lengua, Educación Física, Técnicas deestudio y Educación afectivo-sexual. Estaprofesora se encontraba, en ese momento,concluyendo sus estudios de licenciaturaen Ciencias de la Educación.

TEMPORALIZACIÓN. SESIONES DE INTERVENCIÓN

La investigación, en su parte experi-mental, ocupó desde enero a marzo de1996. Durante la primera semana de clasedel mes de enero se realizó el pretest conel cuestionario ACRA en ambos grupos,llevándose a cabo, inmediatamente, veinti-trés sesiones de intervención que, a razónde tres semanales, incardinadas en las ma-terias de Lengua, Técnicas de estudio yEducación afectivo sexual, sesiones que sedilataron durante los meses de enero, fe-brero y primera semana de marzo. Nadamás concluir la aplicación del programa serealizó el postest en los dos grupos con elmismo cuestionario ACRA antes aludido.

PROGRAMA PEDAGÓGICO

A partir de los datos disponibles sobrela intervención educativa en este ámbito(Gargallo, 1995), utilizamos una seriede técnicas educativas para trabajarlas estrategias de aprendizaje que con-siderábamos básicas, dado el estado deconocimiento y dominio de los alumnosen torno al tema.

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TÉCNICAS EDUCATIVAS

TÉCNICAS MOTIVADORAS

(Beltrán, 1993; García Ros, 1992; Mo-nereo, 1993a y b)

Para motivar a los alumnos, la profesoradestacó la importancia que las estrategias deaprendizaje tienen en la vida actual y futurade los estudiantes, «vendiendo el produc-to» y ejemplificando cómo con un dominioadecuado de las mismas se aprende más ymejor con economía de esfuerzo y trabajo(el buen subrayado y resumen, por ejem-plo, facilita notablemente el aprendizaje yreduce el tiempo de estudio...).

En esta misma línea, se utilizó el re-fuerzo social positivo. Se animó en todomomento a aquellos alumnos que se esfor-zaban en la tarea aunque las ejecucionesiniciales fueran pobres, exigiendo progre-sivamente mayor nivel de competenciapara recibir la aprobación social de la pro-fesora. Se enviaron en todo momentomensajes positivos, de cara a mejorar la au-toestima de los alumnos: «Tú puedes ha-cerlo», «Cada día lo haces mejor»,«Adelante, estoy contigo, no me defrauda-rás», etc. El objetivo era llegar a la motiva-ción intrínseca y al autorrefuerzo, para locual es excelente la técnica de autoinstruc-ciones que se presenta más adelante.

También se realizaron murales, porequipos de clase, con mensajes positivos ymotivadores: «Vale la pena aprender a estu-diar», «Estudiar así es más fácil», «Aprende-mos jugando», «Nos encanta estudiar». Enotros murales de papel continuo se incluíanlos pasos necesarios a seguir cuando unalumno se pone delante de un texto, de caraa su elaboración y ulterior aprendizaje (lecturasilenciosa, búsqueda del significado de laspalabras con mayor dificultad a través delcontexto de la frase o del diccionario, subra-yado de ideas y palabras clave, extracción de

la idea principal, búsqueda de ideas secun-darias, realización del resumen, etc.) ycuando se enfrenta a una explicación oral(escuchar activamente —atención—; pensaren lo que se está diciendo, mirar a los ojos,expresar las propias ideas, tomar nota dela idea fundamental, etc.).

MODELADO

(Bandura, 1987; Beltrán, 1993: GarcíaRos, 1992; Monereo, 1993a y b; Nisbet,1991)

El modelado implica la realizaciónde la tarea por un experto, profesor, pa-dre, adulto o igual, de forma que los es-tudiantes puedan observar y construir unmodelo conceptual de los procesos quese requieren para realizar la tarea. En do-minios cognitivos, y el ámbito de las estra-tegias lo es, esto exige la externalización delos procesos mentales y de los procesos me-tacognitivos (planificación, control y revi-sión/evaluación) que el experto moviliza.

En nuestro caso, y conscientes de la re-levancia de la técnica, la utilizamos paradesarrollar estrategias atencionales, deplanificación y de elaboración de la in-formación. El formato de la técnica fue:modelado (explicitación y ejemplificación'de la estrategia en cuestión por parte de laprofesora), práctica guiada y práctica autó-noma. Primero yo, luego vosotros conmigoy, por fin, vosotros solos (Valls, 1993).

PLANTEAMIENTO DE PREGUNTAS,INTERROGACIÓN O CUESTIONAMIENTO,TAMBIÉN CONOCIDA COMO MAYÉUTICA OMÉTODO SOCRÁTICO DE ENSEÑANZA

(Brown y Campione, 1979; Nisbet,1991; Nisbet y Shucksmith, 1987; Monereo,1993a y b, 1994; Román, 1990, etc.)

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Brown y Campione adjudican al profe-sor el papel de «abogado del diablo», quecuestiona constantemente las suposicionesy premisas básicas del estudiante. El obje-tivo de la técnica consiste en lograr que losalumnos se hagan conscientes de sus pro-pios procesos de pensamiento. La claveestá en la utilización de buenas preguntas:«¿Cómo lo has hecho?», «¿Qué pasos hasdado hasta llegar al resumen?», «¿Por quélo haces así?», «¿Por qué has dicho esto?»,«¿Puedes justificarlo?», «¿Existen otras al-ternativas?», etc.

Más que hacer al niño consciente desus errores, lo cual también se consigue, setrata de enseñarle modelos de estrategiasde autointerrogación, autodiagnóstico yautocorrección, de las que los adultos dis-ponen, para ir transfiriendo el control y laplanificación de la propia actividad alniño, mediante esos diálogos y cuestionesen torno al proceso cognitivo que se sigueal actuar. Ello posibilita la toma de con-ciencia metacognitiva en torno a dichoproceso y su posterior control.

INTROSPECCIÓN

También denominada análisis y discu-sión metacognitiva (Danserau, 1978; Nis-bet, 1991; Nisbet y Shucksmith, 1987;Monereo, 1993a). Esta técnica consiste enverbalizar los procesos cognitivos que seponen en marcha para llevar a cabo tareasescolares. Los niños utilizan estrategiascognitivas para realizarlas, sin embargo lesfalta conciencia de las mismas y destrezaen su uso. Para paliar estos problemas seles enfrenta a tareas escolares (estudio, re-súmenes, esquemas, realización de traba-jos, deberes, etc.) y, al mismo tiempo odespués de realizar la tarea, se les pide quedescriban su método de trabajo, oralmenteo por escrito. Posteriormente se analizan,se dan a conocer y se someten a crítica,ante el grupo de clase, las diferentes estra-tegias explicitadas, de modo que unos

alumnos pueden aprender las estrategiasde los otros.

Es un procedimiento costoso, en prin-cipio, ya que, por la falta de hábito, es difícilllevar a cabo la introspección o el autoanáli-sis al mismo tiempo que se realiza la tarea y,en muchos casos, falta repertorio lingüísti-co pertinente. Sin embargo, con el tiempoda muy buenos resultados.

AUTOINSTRUCCIONES

(Meichenbaum, 1981; Meichenbaum yGoodman, 1971)

Meichenbaum desarrolló una técnicade modelado autoinstructivo que se ha re-vela sumamente eficaz tanto para el trata-miento de niños con problemas (impulsivos,hiperactivos, deficientes...) como para laenseñanza de estrategias cognitivas y me-tacognitivas (de aprendizaje, de resoluciónde problemas, etc.) en niños «normales».

Trata de enseñar una estrategia gene-ral para controlar la conducta y el propioproceso de aprendizaje y para contrarrestar lairreflexividad en la resolución de las tareas,por el habla interna, basándose en las aporta-ciones de Luna (1959 y 1961) y Vygotsky(1962), que se puede aplicar en diferentescircunstancias y que integra las siguienteshabilidades que el niño debe aprender:

• Definición del problema: «¿Qué eslo que tengo que hacer?».

• Focalización de la atención y guía dela respuesta: «Tengo que hacer...Con cuidado, lo hago con aten-ción...».

• Autorrefuerzo: «Bien, lo estoy ha-ciendo bien...».

• Habilidades de autoevaluación yopciones de corregir errores, si seproducen: «Esto va bien... Incluso sicomete un error puedo ir despacio,fijarme más y corregirlo...».

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Estas habilidades se enseñan con unprocedimiento que incluye los siguientespasos:

1) El modelo adulto o un modelocompetente realiza la tarea mien-tras se habla a sí mismo en vozalta (modelado cognitivo).

2) El niño realiza la misma tarea bajo ladirección de las instrucciones delmodelo (guía externa, manifiesta).

3) El niño realiza la misma tareamientras se da instrucciones a símismo en voz alta (autoguía mani-fiesta).

4) El niño se repite a sí mismo las ins-trucciones mientras avanza en latarea (guía manifiesta atenuada).

5) El niño realiza la tarea mientrasguía su atención por medio delhabla privada e inaudible, tratán-dose de una autodirección no ver-bal (autoinstrucción encubierta).

El procedimiento se enseña en varias se-siones, las que se precisen para su asimilación.

DEMORA FORZADA

(Gaines, 1971; Heider, 1971)

Consiste en obligar a los alumnos aque se tomen el tiempo necesario antes dedar la respuesta al problema, ejercicio o es-tímulo presentado. Para ello, se exige untiempo mínimo para la realización de lastareas y ejercicios, antes del cual, o bien nose puede emitir la respuesta, o bien no sepuede dar por concluido el ejercicio y seha de ocupar el tiempo en el análisis de latarea, su revisión y su evaluación.

CONTENIDOS DE ENSEÑANZA EN EL PROGRAMA

Partiendo del nivel de dominio de es-trategias de aprendizaje de nuestro grupo

de alumnos, constatado por la profesora ypor nosotros mismos, a partir de la res-puesta al cuestionario ACRA, decidimos se-leccionar una serie de estrategias básicasde aprendizaje que serían trabajadas en elprograma:

ESTRATEGIAS AFECTIVO-MOTIVACIONALES Y DEAPOYO

(En el cuestionario ACRA estas estrate-gias aparecen como estrategias de apoyoal procesamiento: socioafectivas —autoins-trucciones, autocontrol, motivación—).Como el nivel de motivación era bajo, tra-bajamos este ámbito de intervención a lolargo de todo el programa según se ha ex-plicitado antes, ya que son estos procesoslos que movilizan todos los demás. Por eso,nos propusimos también mejorar la autoesti-ma de los alumnos en la línea antes comen-tada y con ejercicios del tipo de «Soyimportante porque...», «Somos importan-tes porque...», «He mejorado en...», etc.Trabajamos también el autocontrol a travesde la técnica de autoinstrucciones, utiliza-da en diversas sesiones.

ESTRATEGIAS DE PROCESAMIENTO

(En el cuestionario ACRA estas estrate-gias aparecen como estrategias de adquisi-ción —atencionales: repetición, decodificación, elaboración y organización— yde recuperación o evocación de la infor-mación —generación de respuesta—. Incidi-mos especialmente en las estrategiasatencionales, muy deficitarias en los alum-nos, a través de diversas tareas en las sesio-nes de intervención, que incluían ejerciciosde discriminación, análisis de diferencias,etc. Trabajamos estrategias de elaboración yorganización de la información: prelectura,lectura comprensiva, subrayado y resumen,estrategias fundamentales que los alumnosno dominaban y que considerábamos im-

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prescindibles para un buen desempeño en6." de Primaria. También se trabajaron estra-tegias de memorización ejemplificando ymodelando diversos procedimientos (obser-vación de gráficos y dibujos en torno altema, realización de actividades corres-pondientes al tema, repetición del resumenlas veces necesarias para retenerlo expo-niéndolo luego —el alumno sólo o a un com-pañero—, oralmente, o por escrito, jugar conlas imágenes de las palabras clave para ha-cer con ellas una cadena, etc.).

ESTRATEGIAS METACOGNMVAS

(En el cuestionario ACRA estas estrate-gias aparecen como estrategias de apoyoal procesamiento: autoconocimiento y au-tomanejo —planificación, regulación y eva-luación—). Se hizo especial énfasis a travésde las diversas sesiones, en la planificacióndel propio trabajo, de cara a optimizar re-cursos, ejemplificando cómo debe hacerseésta y reforzando a los alumnos por plani-ficarse. La técnica de autoinstrucciones,que incluye elementos de planificación dela tarea, de regulación y control y de au-toevaluación nos sirvió también para traba-jar el ámbito estratégico metacognitivo a lolargo del programa.

RESULTADOS. DISCUSIÓN

Para corroborar los supuestos formula-dos en la hipótesis realizamos pruebas «t»

de diferencia de significación de medias,para grupos correlacionados en el caso delos análisis intragrupo y para grupos nocorrelacionados en el caso de los análisisintergrupo, utilizando el programa esta-dístico SPSS. Obtuvimos los siguientes resul-tados.

SITUACIÓN EXISTENTE EN EL PRETFST ENTRELOS SUJETOS EXPERIMENTALES Y DE CONTROL

CON RESPECTO A LAS ESTRATEGIAS DEAPRENDIZAJE

Habíamos supuesto, en la primera par-te de la hipótesis, que no existiría diferen-cia significativa de medias entre los sujetosdel grupo experimental y los del de controlen las puntuaciones obtenidas en estrate-gias de aprendizaje, y medidas con el cues-tionario ACRA. Sin embargo, nuestrasuposición no fue del todo ajustada, yaque se dio una diferencia significativa demedias en 2 de las cuatro escalas a favordel grupo de control: en la escala I, de es-trategias de adquisición (t: 3,29, p 0'01) yen la escala III, de estrategias de recupera-ción o evocación (t: 2,51, p 0,05). No se diodiferencia significativa en la escala II, de co-dificación (t: 0,57, no significativa), ni en laescala IV, de apoyo al procesamiento (t: 1,79,no significativa) (Tabla I), aunque en amboscasos la puntuación obtenida por los suje-tos del grupo de control fue superior a lalograda por los del grupo experimental.

TABLA IMedidas y txilores de « t» existentes entre sujetos del grupo experimental y sujetas del

n de control en las cuatro escalas de estrateQias de aDrendizale en el tretest

Escalas MediaExp.

,Des. Tip. MediaCont.

Des. Típ. GL «n> Sign.

I 46,09 9,65 56,45 10,44 38,38 3,29 p < 0,01II 99,95 20,85 103,75 21,61 38,71 0,57 No sign.III 44,33 8,99 50,45 6,46 36,31 2,51 p < 0,05IV 89,04 22,22 99,65 15,29 35,57 1,79 No sign.

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TABLA II

Medias y valores de « t» existentes en calificaciones de Lengua y Matemáticas obtenidaspor sujetos experimentales y de control antes de la intervención, en el pretest

Calif.MediaExp.

Des. Típ.MediaCont. Des. Típ. GL «t» Sign.

Leng.

Mate.

5,47

5,42

1,88

1,66

5,95

6,12

1,31

1,51

35,82

38,93

0,94

1,41

No sign.

No sign.

CON RESPECTO AL RENDIMIENTO ACADÉMICO

Tal y corno habíamos previsto en la hipótesisno se encontró ninguna diferencia significativa demedias entre sujetos experimentales y de control enlas calificaciones obtenidas antes de la intervenciónen Lengua (t: 0,94, no significativa) y Matemáticas(t: 1,41, no significativa). Sin embargo, en ambos ca-sos las calificaciones obtenidas por los sujetos decontrol eran superiores a las obtenichs por los su-jetos experimentales (Tabla 11).

Obsérvese, pues, que en la situación de par-tida es superior el rendimiento del grupo de con-trol que el rendimiento del grupo experimental,tanto en puntuaciones obtenichs en estrategias deaprendizaje corno en las logradas en Lengua yMatemáticas. No se trata, pues, de grupos equiva-lentes, sino que los sujetos del grupo de controlsuperan a los del grupo experimental. Es ésta unaconstatación básica de la que hemos de ser cons-cientes de cara a los análisis ulteriores.

SrMACIÓN EXISTENTE EN EL POSTEST ENTRESUJETOS EXPERIMENTALES Y DE CONTROL

CON RESPECTO A LAS ESTRATEGIAS DEAPRENDIZAJE

Habíamos supuesto que, partiendo deuna situación de ausencia de diferencias de

medidas en el pretest -que no fue lo queencontramos, según acabamos de ver- en-contraríamos una diferencia significativade medias entre sujetos experimentales yde control, a favor de los experimentales,en el postest, como consecuencia del pro-grama de intervención aplicado. Tampocoen este caso se cumplieron nuestras previ-siones. No se encontró diferencia signifi-cativa de medias en ninguna de las cuatroescalas. En dos escalas seguían superandolos sujetos de control a los experimenta-les, en la escala I, de adquisición (t: 1,19,no significativa), y en la escala II, de codi-ficación de la información (t: 0,39, no sig-nificativa). En la escala III, derecuperación o evocación, se daba prácti-camente la misma puntuación (t: 0,10, nosignificativa), y en la escala IV, de apoyoal procesamiento, superaban los sujetosexperimentales a los de control (t: 0'56, nosignificativa) (Tabla III).

CON RESPECTO AL RENDIMIENTOACADÉMICO

Habíamos supuesto que, partiendo deuna situación de ausencia de diferencia demedias en el pretest entre sujetos experi-mentales y de control, ésta se produciría afavor de los experimentales en el postest

237

por efecto del programa de intervención.Ya vimos que la diferencia no era significa-tiva en el pretest, pero que sí se daba a fa-vor de los sujetos de control, cuyascalificaciones eran mejores que las de losdel grupo experimental. En este caso, tam-poco se cumplió la hipótesis, ya que no sedio diferencia significativa de medias en elpostest entre sujetos experimentales y decontrol, ni en Lengua (t: 0,52, no significa-tiva), ni en Matemáticas (t: 0,21, no signifi-cativa) (Tabla IV). Sin embargo,queremos llamar la atención sobre unaspecto: la tendencia se ha invertido enel postest en Lengua, ahora son los su-jetos del grupo experimental los que

obtienen mejores calificaciones que los delgrupo de control y se ha equiparado enMatemáticas, en la que las medias son casiidénticas.

Habíamos partido de una situaciónprevia a la intervención en la que los suje-tos del grupo de control superaban a losexperimentales en estrategias de aprendi-zaje y en calificaciones. Después de la inter-vención hemos encontrado que laspuntuaciones entre los grupos se han equili-brado, lo que indica que los sujetos experi-mentales han mejorado y que los de controlno lo han hecho en el mismo grado. Estosaspectos se matizan y clarifican en los aná-lisis que siguen a continuación.

TABLA III

Medias y valores de « t» existentes entre sujetos experimentales y de control en las cuatro escalas de estrategiasde aprendizaje en el pastest

Escalas MediaExp.

Des. Típ. MediaCont.

Des. Típ. GL «t» Sign.

I 54,80 11,94 58,30 5,46 39 1,19 No sign.

II 106,42 23,96 109,15 20,33 38,5 0,39 No sign.

III 49,38 10,87 49,70 8,94 38,21 0,10 No sign.

IV 98,19 22,29 94,95 13,32 39 0,56 No sign.

TABLA IV

Medias y valores de « t» existentes en calificaciones de Lengua y Matemáticas obtenidaspor sujetos experimentales y de control en el postest, después de la intervención

Calif. MediaExp. Des. Típ. Media

Cont. Des. Típ. GL «t» Sign.

Leng.

Mate.

6,00

6,04

1,70

1,68

5,75

6,15

1,39

1,46

38,13

38,66

0,52

0,21

No sign.

No sign.

238

EL GRUPO EXPERIMENTAL ANTES Y DESPUÉSDE LA INTERVENCIÓN

CON RESPECTO A LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Tal y como habíamos supuesto encon-tramos diferencia de medias en el grupoantes y después de la intervención (pre-test-postest). Esta diferencia fue significati-va en tres de las cuatro escalas: la escala I,de estrategias de adquisición (t: 3,14, p0,01), la escala III, de estrategias de recu-peración y evocación (t: 2,23, p 0,05), y laescala IV, de estrategias de apoyo al proce-samiento (t: 2,19, p 0,05). La diferencia,aunque sí que se produjo con incrementode puntuación en el postest, no fue signifi-cativa en la escala II (t: 0,99, no signif.), deestrategias de codificación de la informa-ción. Ha de tenerse en cuenta que ésta esla escala que más estrategias incluye (12) ysólo se había trabajado explícitamente par-

te de las mismas, la referente a mnemotec-nias y a resumen. Básicamente, pues, estaparte de la hipótesis se ve corroborada porlos resultados, comprobándose la eficaciadel programa de intervención en la mejorade las estrategias de aprendizaje de losalumnos del grupo (Tabla V).

CON RESPECTO AL RENDIMIENTO ACADÉMICO

Habíamos supuesto, en la hipótesis,que las calificaciones de los alumnos endos materias instrumentales básicas, Len-gua y Matemáticas, mejorarían a conse-cuencia de la intervención, a raíz de lamejora de las estrategias de aprendizaje.Los resultados corroboraron la hipótesis:las calificaciones de los alumnos mejora-ron de forma significativa tanto en Lengua(t: 3,99, p 0,01) como en Matemáticas (t: 2,65,p 0,05) (Tabla VI). Estos resultados apoyan

TABLA V

Medias y valores de « t» obtenidas por el grupo experimental en las cuatro escalasde estrategias de aprendizaje antes de la intemención (pretest) y después de la misma (postest)

EscalasMediaExp.

Des. Típ.MediaCont.

Des. Típ. GL «I» Sign.

I 46,09 9,65 54,80 11,94 20 3,14 p < 0,01

II 99,95 20,85 106,46 23,96 20 0,99 No sign.

III 44,33 8,99 49,38 10,87 20 2,23 p < 0,05

IV 89,04 22,22 98,19 22,29 20 2,19 p < 0,05

TABLA VI

Medias y valores de « t» obtenidas por el grupo experimental en calificaciones antesde la Intervención (pretest) y después de la misma (postest)

Calif.MediaExp.

Des. Típ.MediaCont.

Des. Típ. GL «t» Sign.

Leng. 5,47 1,88 6,00 1,70 20 3,99 p < 0,01

Mate. 5,42 1,66 6,04 1,68 20 2,65 p < 0,05

239

la eficacia del programa y su generaliza-ción y transferencia al ámbito del aprendi-zaje escolar y del rendimiento académico,uno de los objetivos fundamentales delprograma y son especialmente importantespor ello. Téngase en cuenta que es bastan-te frecuente obtener mejoras en programaseducativos cuando se utilizan instrumentosestandarizados de medida en pretest y pos-test, especialmente cuando se trabajan losaspectos que miden dichos instrumentos,pero es mucho menos frecuente encontrarque las mejoras se transfieren después aámbitos diferentes de los medidos por elinstrumento para los que sería imprescin-dible la generalización de resultados, si sepretende hablar de resultados educativosrelevantes. En nuestro caso tal mejora seha conseguido.

EL GRUPO DE CONTROL ANTES Y DESPUÉS DE

LA INTERVENCIÓN

CON RESPECTO A LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Habíamos supuesto en la hipótesisque los sujetos del grupo de control nomejorarían sus estrategias de aprendizajedel pretest al postest. Los resultados nosdieron la razón: no se produjo diferencia

significativa de medias. Se produjo un lige-ro incremento en la escala I, de adquisi-ción (t: 0,81, no significativa) y en la escalaII, de codificación (t: 1,19, no significativa)y un ligero descenso en la escala III, de re-cuperación o evocación (t: 0,45, no signifi-cativa) y en la escala IV, de apoyo alprocesamiento (t: 1,53, no significativa)(Tabla VII).

CON RESPECTO AL RENDIMIENTO ACADÉMICO

Habíamos supuesto que los sujetosdel grupo de control no incrementaríansignificativamente sus calificaciones ob-tenidas después de la intervención conrespecto a las logradas antes, ya quepensábamos, según reflejamos antes, quesus estrategias de aprendizaje, que noso-tros pensamos básicas para el rendimien-to académico, no mejorarían al nohabérseles aplicado ningún programa de-sarrollado al efecto. Nuestros supuestosfueron corroborados por los resultados.No se produjo diferencia significativa demedias, dándose un ligero descenso enLengua (t: 1,45, no significativa) y unapuntuación casi igual en Matemáticas,con ligerísima mejora (t: 0,20, no significa-tiva) (Tabla VIII).

TABLA VII

Medias y valores de « t» obtenidas por el grupo de control en las cuatroescalas de estrategias de aprendizaje antes de la intervención (pretest) y

después de la misma (pastest)

EscalasMediaPre.

Des. Típ.MediaPost. Des. Típ. GL «t» Sign.

I 56,45 10,44 58,30 5,46 19 0,81 No sign.

II 103,75 21,61 109,15 20,33 19 1,19 No sign.

III 50,45 6,46 49,70 8,94 19 0,45 No sign.

IV 99,65 15,29 94,95 13,32 19 1,53 No sign.

240

TABLA VIII

Medias y valores de «1» obtenidas por el grupo de control en calificacionesantes de la intervención (pretest) y después de la misma (postest)

Calif.MediaPre.

Des. Típ.MediaPost.

Des. Típ. GL «6> Siga.

Leng. 5,95 1,31 5,75 1,39 19 1,45 No sign.

Mate. 6,12 1,51 6,15 1,46 19 0,20 No sign.

Los resultados obtenidos no corroboranalgunos de los supuestos de la hipótesis, re-feridos a una situación similar de partida enel dominio de estrategias de aprendizaje y encalificaciones de los sujetos del grupo expe-rimental y de los del grupo de control, yaque la situación inicial era favorable al grupode control. Sin embargo, sí que apoyan lossupuestos más sustantivos, referentes a lamejora del grupo sometido a tratamiento porefecto del programa de enseñanza de estra-tegias de aprendizaje, que incrementa sus-tancialmente el dominio de estrategias enese grupo produciendo, a la vez, y, ése eraotro de los supuestos básicos formulados enla hipótesis, una mejora significativa en suscalificaciones. Éstos eran los dos objetivosbásicos de la investigación.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Este trabajo demuestra que se puedeintervenir en el aula con eficacia a travésde programas educativos sencillos en elámbito de los contenidos procedimentalesy, en concreto, en la enseñanza de estrate-gias de aprendizaje, que son, quizá, losprocedimientos más nucleares, la llave delaprendizaje de los otros contenidos educa-tivos. En nuestro caso, se trataba de unprograma educativo muy funcional y per-fectamente integrado en el currículum or-dinario —las estrategias se enseñaban en las

diversas áreas—, que trabaja parte de las es-trategias de aprendizaje, aquellas que,dado el nivel de los alumnos y sus conoci-mientos sobre el tema, considerábamosbásicas. Pensamos que la integración en elcurrículum es fundamental para lograr eléxito en estos programas y, además, favo-rece la generalización y transferencia delos resultados obtenidos. En nuestro caso,la funcionalidad de lo aprendido era inme-diatamente obvia ya que las estrategias seaplicaban en los contenidos escolares ha-bituales. Ésa es una de las claves del éxitodel programa que se traduce no sólo en lamejora de las estrategias de aprendizaje,medida por el cuestionario ACRA, sinotambién en la mejora de las calificacionesde los alumnos del grupo.

Indudablemente es un programa para«empezar a trabajar», que sirve para validarplanteamientos metodológicos, técnicas yestrategias de intervención. Las estrategias deaprendizaje deben ser incorporadas en losproyectos curriculares de los centros comocualquier contenido educativo a lo largode las diversas etapas educativas y de losdiferentes niveles para abordar su ense-ñanza de manera sistemática. Se trata deenseñar a los alumnos a «aprender a apren-der», uno de los objetivos básicos de nuestrareforma educativa y de la psicopedagogíaactual. Se trata de que, como decíamos enla introducción, estos planteamientos vayancalando en los docentes hasta lograr que seanparte de su «cultura», como lo es la en-

241

señanza de contenidos conceptuales. Mo-destamente consideramos que este trabajoaporta ideas para ello y recursos para la in-tervención.

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243

30

25 -

20

15

10

5

o E. 2 E. 3 E. 4 E. 5A E. 5B E. 6 Punt.

Estadios de desarrollo

--- Post exp. 4- Post cont.

Mndice PADunt.

GRÁFICO 1

Desarrollo moral. Pretest Experimental-Control

Pretest exp-control35

30

25

20

15

10

5

OE. 2 E. 3 E. 4 E. 5A E. 5B E. 6 Punt. APunt. Mndice P

Estadios de desarrollo

Pre exp. Pre cont.

GRÁFICO II

Desarrollo moral. Potes: Erperimental-Control

Postest experim.-control

35

244

35

30

25

20

15

10

5

E. 3 E. 4 E. 5A E. 5B E. 6 Punt. APunt. Mndice P

Estadios

O E. 2

GRÁFICO III

Desarrollo moral. Experimental Pre-post

--- Exp. pretest -1- Exp. postest

GRÁFICO IV

Desarrollo moral. Control. Ptretest-postest

E. 3 E. 4 E. 5A E. 5B E. 6 Punt. APunt. Mndice P

Estadios

-°- Cont pretest -F Cont postest

35

30 -

25

20

15

10

5 -

O E. 2

245