LA EFICACIA DE LA ENSEÑANZA Y LA EDUCACION PARA LA DEMOCRACIA Y LA NO VIOLENCIA

Clive Harber, Departamento de Educación, Universidad de Natal

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

ED-97lWSl23 París, 1997

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Prefacio de la UNESCO

La cultura de paz y no violencia en los establecimientos de enseñanza contribuyen a mejorar su eficacia

La publicación de este documento de trabajo es una de las actividades de seguimiento del Foro Internacional sobre la Educación para la no Violencia organizado conjuntamente por la UNESCO y PRODIGNITATE, Funda@0 de Direitos Humanos (Sintra (Portugal), mayo de 1996). Algunos participantes en el Foro plantearon la cuestión de la eficacia de la enseñanza y la educación para la democracia y la no violencia. Debido a la importancia del tema la UNESCO patrocinó la preparación de este informe, que se fundó en las conclusiones de las investigaciones sobre el tema realizadas en distintas regiones del mundo.

El examen de los datos existentes en el ámbito internacional revela que las escuelas democráticas tienden a ser más eficaces a la hora de alcanzar los objetivos tradicionales de la enseñanza -como, por ejemplo, los buenos resultados en los exámenes- y pueden contribuir a formar demócratas, determinados a resolver los conflictos de manera pacífica mediante el dialogo, la negociación y la cooperación sobre la base del respeto mutuo.

Este informe ofrece igualmente ideas para la educación cívica y la elaboración de proyectos sobre una cultura de paz y no violencia en los establecimientos de enseñanza destinados a todos los docentes y autoridades encargadas de la educación que deseen fomentar la enseñanza a fin de que ésta pueda aportar una contribución significativa a una cultura de paz.

La UNESCO desearía recibir comentarios y observaciones sobre este informe.

24 de marzo de 1997

Kaisa Savolainen Directora Sección de Educación Humanista, Cultural e Internacional UNESCO, 7 Place de Fontenoy, F 75352 París 07 SP - Fax: + 33 1 45 68 56 22 Correo electrónico: K. Savolainen@unesco,org

LA EFICACIA DE LA ENSEÑANZA Y LA EDUCACION PARA LA DEMOCRACIA Y LA NO VIOLENCIA

Clive Harber, Departamento de Educación, Universidad de Natal

Introducción

En los debates contemporáneos sobre la educación se habla mucho de la “eficacia de la escuela”. ¿Qué es lo que hace que una escuela sea eficaz o ineficaz? La mayoría de los trabajos publicados sobre el tema han tratado de lo que podrían denominarse indicadores tradicionales de los logros de la enseñanza, en particular los resultados de los exámenes, ya que se pueden cuantificar y medir más fácilmente. En esas publicaciones se tiende a evitar otras preocupaciones menos convencionales, aunque probablemente más importantes como, por ejemplo, la cuestión de saber si las escuelas pueden contribuir y contribuyen a una cultura de la democracia y la no violencia. El objetivo de este informe es analizar los elementos que prueban que sí lo hacen si están organizados de una manera más democrática. También se sostiene que los estudios sobre la eficacia de la enseñanza demuestran, cada vez con más frecuencia, que las escuelas organizadas democráticamente obtienen igualmente mejores resultados que las tradicionales en cuanto a los indicadores habituales.

La educación democrática como educación eficaz

En un análisis de la eficacia de la enseñanza no se puede soslayar la cuestión de los objetivos - i,eficaz en qué sentido ? ¿Qué tipo de personas y qué clase de Estado y de sociedad apunta a formar una escuela eficaz? Si lo que se pretende es formar ciudadanos no violentos y crear una sociedad pacífica, el objetivo principal de la enseñanza debe fomentar la democracia, ya que ésta brinda el entorno más idóneo para la solución no violenta de las controversias y los conflictos. Los regímenes autoritarios se han caracterizado por los disturbios, la represión violenta y las guerras contra los vecinos. Aunque las democracias no sean perfectas, los gobiernos transparentes y representativos reducen al mínimo la violencia interna y las violaciones de los derechos humanos y limitan en gran medida las posibilidades de entrar en guerra sin un motivo justificado. En otras palabras, la democracia puede contribuir a crear un contexto pacífico en el que la escuela puede al menos funcionar sin dificultades. Por tanto, la educación para la democracia es de suma importancia a la hora de evaluar los logros de la enseñanza, ya que los valores, aptitudes y comportamientos que forman una cultura política que sustenta plenamente la democracia no se heredan genéticamente sino que se aprenden en la sociedad y las escuelas deben desempeñar una función activa para lograrlo, Sin embargo, actualmente se comprueba que aunque las escuelas democráticas existen efectivamente, y cada vez suscitan más interés, en casi todos los países la mayorh de los establecimientos se siguen organizando principalmente de acuerdo con criterios autoritarios, jerárquicos y burocráticos (Harber, 199 1, 1995) y en algunos lugares llegan a ser incluso factores que reproducen una cultura de violencia (Harber, 1996).

i,Cómo podría ser una escuela democrática‘? Los sistemas políticos democráticos se fundan en la idea de un gobierno transparente y representativo que protege los derechos humanos y el imperio de la ley? lo que incluye una variedad de partidos políticos, la libertad de expresión, la libertad de asociación y medios de comunicación de masas libres y pluralistas.

Por lo que a la educación se refiere, ello supone no sólo un nivel mínimo de conocimiento del sistema político sino también el fomento de cierta competencia, como la capacidad para identificar pre.juicios, la fundamentación y la participación en la toma de

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decisiones en grupo. Ahora bien, es importante recordar que en la democracia lo que cuenta no es sólo la participación sino sobre todo Ia manera en que se participa. En la Alemania nazi y en la Unión Soviética las tasas de participación eran elevadas . . . y no por ello eran democracias. Existen importantes valores en cuanto a la forma de actuar, que sustentan la democracia y que la educación debe promover y difundir, como la tolerancia de las diferencias, el respeto mutuo entre individuos y grupos, la consideración de la realidad a la hora de formarse una opinión, la disposición a cambiar de parecer teniendo en cuenta estas realidades y el reconocimiento de que todos tienen los mismos derechos sociales y políticos como seres humanos.

Ahora bien, si se quiere que las escuelas eduquen para la democracia, deben poner en práctica lo que predican organizándose de tal modo que fomenten las actitudes y los valores democráticos mediante la experiencia. De este modo, el poder y la autoridad se desplazan del profesorado al alumnado, en lo que respecta a las decisiones sobre la gestión de la institución, al contenido de la enseñanza y a la manera en que ésta se imparte. Aunque cada establecimiento tenga sus particularidades, en toda institución escolar democrática estarán presentes ciertas características generales relativas a la organización y al plan de estudios. La primera supone la existencia de un consejo escolar designado mediante elecciones, en el que estén representados los docentes, los alumnos y sus padres. Las facultades de este consejo varían según la edad de los alumnos, aunque en él deberán tratarse cuestiones que sean importantes para ellos. En lo relativo al plan de estudios y a la metodología en la escuela democrática los alumnos tienen un poder real sobre el plan de estudios porque pueden adoptar decisiones y tomar iniciativas al respecto. En esos casos, la enseñanza y el aprendizaje se caracterizan por la diversidad de los métodos de enseñanza, que a menudo incluyen debates y proyectos gracias a lo cual los estudiantes pueden influir en la orientación de la enseñanza.

El resto de este informe está dedicado a reseñar elementos que prueban hasta qué punto estas escuelas democráticas, en los lugares en que existen, son eficaces, en primer lugar, por lo que se refiere a promover activamente los valores democráticos que conducen a la solución no violenta de los conflictos y, en segundo lugar, en relación con el sentido más común y tradicional, esto es, poseer una mejor organización y obtener resultados más satisfactorios.

Escuelas democráticas y valores democráticos

Los resultados de investigaciones realizadas en los Estados Unidos indican que las escuelas democráticas pueden promover efectivamente valores, prácticas y comportamientos democráticos. Al resumir cinco investigaciones preparadas en los Estados Unidos, Hepburn llegó a la conclusión de que:

“En conjunto, los cinco estudios de investigación que aquí se examinan demuestran que la enseñanza democrática es algo más que el sueño de un filósofo. Preparados en distintos marcos conceptuales con métodos diferentes, estos estudios indican que la educación democrática no sólo es posible sino también viable, incluso dentro de la estructura burocrática de las escuelas estadounidenses y a pesar de las actitudes cambiantes de la sociedad. Además, los cinco estudios corroboran los datos reunidos en otros países democráticos, según los cuales las experiencias democráticas en el establecimiento y en el aula contribuyen a la concienciación, las prácticas y actitudes de participación fundamentales para vivir en sociedades democráticas” (1984: 26 1)

En investigaciones llevadas a cabo en Gran Bretaña (John y Osborn, 1992) se compararon dos establecimientos de enseñanza secundaria, uno tradicional y autoritario y otro democrático desde el punto de vista del fomento de actitudes cívicas. Las conclusiones tendían a afirmar que los alumnos del segundo tenían actitudes un poco más democráticas que los del

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primero. Además, los alumnos de la escuela democrática defendían con más fervor la igualdad de las razas y los sexos, aunque se mostraban más escépticos a la hora de determinar si el gobierno funcionaba realmente de manera democrática. Las conclusiones revelaron igualmente que la escuela democrática contaba con más posibilidades de fomentar la libertad de expresión en el aula.

En Africa también se ha observado que las escuelas organizadas de modo más democrático influyen en las actitudes y los comportamientos de los alumnos. En las entrevistas realizadas por el autor en dos escuelas de Tanzania, que cuentan con activos consejos de alumnos, los profesores y los alumnos señalaron que la participación había contribuido a promover la responsabilidad, la confianza y la solución de los problemas mediante el diálogo, así como un ambiente más amistoso y propicio a la cooperación (Harber, 1993). En 1976, durante la guerra de independencia de Eritrea contra Etiopía, el Frente de Liberación de los Pueblos de Eritrea inauguró la denominada “Escuela Cero” a fin de impartir enseñanza a los jóvenes de ese país que habían huido de la ocupación etíope. En el decenio de 1980 la escuela empezó a organizarse de acuerdo con criterios cada vez má democráticos. El director de la escuela afirmó lo siguiente:

“Por ello, la Escuela Cero trató de adoptar decisiones colectivamente, animó a los estudiantes a tener una participación activa y les enseñó a ser buenos ciudadanos, libres de expresar sugerencias y opiniones .,. los estudiantes eran responsables y disciplinados y obtenían buenos resultados escolares, aunque, ante todo, tenían una actitud crítica” (Tesfdmariam, 1993: 14).

Después de la guerra, unos 500 alumnos de la escuela fueron trasladados a un nuevo lugar en Decamare, a unos 40 kilómetros de la capital, Asmara. Allí asisten a una escuela local pero viven en régimen de residencias de estudiantes en lo que hasta 199 1, había sido una base del ejército etíope. El autor visitó la escuela en 1995 y opinó que el espíritu de la Escuela Cero había ejercido una importante influencia en los estudiantes. En las residencias conviven distintas etnias y existe un ambiente de gran cooperación y amistad. Cuentan con un consejo formado por representantes elegidos dentro de la residencia que se reúne una vez al mes, pero que también puede hacerlo cada semana si es necesario. Los estudiantes expresaron sus preocupaciones por los problemas de integración en la escuela local, “normal”. Afiimaron que estaban acostumbrados a que los profesores les trataran de igual a igual y dialogaran con ellos de modo democrático y participativo. Según señalaron, mientras que los docentes de la Escuela Cero les animaban a hacer preguntas, aunque no fueran especialmente interesantes, los de la escuela a que iban ahora los desalentaban a hacerlo e incluso les regañaban si preguntaban. Aunque la confianza y la igualdad a las que estaban acostumbrados no estaban presentes en la escuela, estaban resueltos a mantenerlas en las residencias.

Los alumnos de la escuela de la SWAPO (Organización Popular del Africa Sudoccidental) de Loudima (Brazzaville, Congo) se enfrentaron a problemas similares de reintegración. Tras la independencia, los estudiantes de Loudima fueron trasladados a una escuela “normal” de Mweshipandeka, en el Norte de Namibia. Los estudiantes de Loudima estaban acostumbrados a un plan de estudios centrado en el alumno, basado en el grupo, el debate, la solución de problemas y el pensamiento crítico, que les animaba a desafiar a los profesores, lo cual había influido en ellos, ya que sus actuales compañeros y algunos de los profesores les consideraban maleducados e irrespetuosos (Brock-Utne, Appiah-Endresen y Oliver, 1994: 17).

Se ha comprobado que unas aulas más abiertas y democráticas pueden promover una serie de orientaciones fundamentales para la vida en democracia como, por e.jemplo, un mayor

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interés por la política, menos autoritarismo, un me-jor conocimiento de la política y un sentido más marcado de la eficiencia política (Ehman, 1980). Se ha demostrado asimismo que los métodos de enseñanza democráticos y cooperativos reducen los conflictos interétnicos y fomentan el entendimiento transcultural (Lynch, 1991:22). En un estudio sobre escuelas en las que conviven varias etnias realizado en el sudeste de los Estados Unidos se compararon dos escuelas que concedían importancia al aprendizaje organizado de modo cooperativo, al desarrollo de las relaciones interpersonales, a los cursos de ética y a la agrupación heterogénea de estudiantes, con tres escuelas tradicionales en las que se reunía a los estudiantes de acuerdo con su rendimiento y asistencia en clases de tipo conferencia y repetición en las que predominaba la misma “raza”. El estudio reveló que la interacción y amistad entre “razas” y la evaluación positiva de estudiantes de “razas” diferentes eran mucho mayores en el primer grupo de escuelas que en el segundo (Conway y Damico, 1993).

Educación democrática y eficacia tradicional de la enseñanza

En general una escuela democrática que promueve valores como la resolución pacífica de los conflictos y la adopción de decisiones mediante el debate y la participación es más eficaz, ya que constituye un entorno organizativo más adecuado para el aprendizaje. En un examen reciente de las investigaciones relativas a los logros tradicionales de Id escuela (Dirnmock, 1995:163-7) se llegó a la conclusión de que la mayoría de las estructuras y los procesos que caracterizan a las escuelas eficaces por lo que respecta a la satisfacción de las necesidades de aprendizaje de sus alumnos están en armonía con los principios y prácticas democráticos. Se estima que el liderazgo eficaz es el que concede mayores capacidades de decisión a los demás y no el que ejerce un poder sobre ellos. En lo relativo a la gestión de la enseñanza, el tipo de organización que promueve y recompensa la participación de los alumnos es propio de la enseñanza superior. Cuando los estudiantes se responsabilizan de su propio aprendizaje su rendimiento es superior. Las escuelas eficaces son las que fomentan una combinación de métodos pedagógicos que abarcan tanto el aprendizaje personalizado y en grupos reducidos como cierta cantidad de enseñanza impartida a todos los alumnos del curso para que sientan entusiasmo y estén motivados. Por lo que se refiere a la relación con los alumnos en las escuelas eficaces son tratados con dignidad y se les anima a participar en la organización del establecimiento, incluso en la escuela primaria, por lo que se sienten apreciados. La concepción que informa la escuela que obtiene resultados satisfactorios abarca muchos de los valores básicos relacionados con la democracia, como la tolerancia y el respeto del prójimo, la participación y la expresión de opiniones, el intercambio y la difusión de conocimientos, la valoración de la equidad y la igualdad y la oportunidad que tienen los estudiantes de emitir juicios y tomar decisiones.

Los hechos que se han observado tanto en los países “desarrollados” como en los “menos desarrollados” confirman esta idea. Un primer estudio sobre los logros de la escuela realizado en Gran Bretaña (Rutter et al., 1979) reveló que en los establecimientos que responsabilizan en gran medida a los alumnos se observan mejores resultados en los exámenes, mejores comportamientos y nivel de asistencia y menos delincuencia. Tanto la monografía de Trafford, sobre la democratización de un colegio de enseñanza secundaria de Wolverhampton (Gran Bretaña), elocuentemente titulado Sharing Power in Schools: Raising Standards (1993) como su posterior investigación detallada sobre la escuela (Trafford, 1996) indican que desde que se inició el proceso de democrat&ación se había producido una mejora de los resultados de los exámenes. En el Estado de Victoria, Australia:

“Los planteamientos democráticos han permitido inculcar a los docentes y a los alumnos cualidades como la innovación, ka participación, la cooperación, la autonomía, td

individualización y la iniciativa, características del espíritu de una escuela polivalente que

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obtiene resultados satisfactorios, ya que estas cualidades son las que pueden sustentar los principios democráticos de tolerancia y equidad entre los seres humanos” (citado en Dunstan, 1995:121).

La eficacia se analiza desde una perspectiva bastante distinta en un estudio longitudinal de los graduados de la Escuela del Valle Sudbury, establecimiento estadounidense organizado democráticamente. Se estudió qué había sido de 76 alumnos del establecimiento después de egresar y se llegó a la conclusión de que, además de no sufrir ninguna consecuencia negativa por haber asistido a esa institución, habían cursado sus estudios en buenas universidades y habían encontrado buenos puestos de trabajo porque la escuela había fomentado en ellos ciertas características como un fuerte sentido de la responsabilidad, la capacidad de tomar iniciativas y resolver problemas, la aptitud de comunicarse de manera eficaz y un gran interés por el campo en el que buscaban empleo (Gray y Chanoff, 1986).

En algunos países en desarrollo cada vez está más extendida la idea de que las escuelas tradicionales y autoritarias son ineficaces, ya que promueven la dependencia, la rigidez, la pasividad, una falsa certeza sobre el saber y planteamientos únicos para abordar la diversidad, tratándose de personas. Uno de los principales argumentos que se han aducido para apoyar la democratización de la educación en Namibia desde que se independizó, en 1990, ha sido el hecho de que en el nuevo contexto de la educación para todos la enseñanza centrada en el profesor es ineficaz.

“En esta transición de una educación para una élite a la educación para todos también debemos pasar de una enseñanza centrada en el docente a otra adaptada al alumno. Al principio ello puede parecer problemático y necesitaremos tiempo para hacer realidad esta transformación. Estamos acostumbrados a clases en las que la atención y las actividades se centran en el docente. Probablemente todos nos hemos topado con profesores poco flexibles que apenas tienen en cuenta los orígenes, intereses y orientaciones de sus alumnos. En un ambiente así son pocos los que aprenden fácilmente o de modo adecuado. No se aprende gracias al profesor sino a pesar de él. La enseñanza centrada en el docente es ineficaz y frustrante para la mayoría de los alumnos y, sin duda, incompatible con la educación para todos” (Ministerio de Educación y Cultura de Namibia, 1993: 10).

En un libro reciente relativo a los logros de la escuela en los países en desarrollo (Levin y Lockheed, 1993) se examinaron varios estudios monográficos sobre proyectos ejecutados en Colombia, Brasil, Tailandia, Sri Lanka y Burundi, con el apoyo de gobiernos y organismos internacionales de ayuda, con el fin de mejorar la eficacia de la escuela en situaciones de falta de recursos, número reducido de alumnos que terminan los estudios y malos resultados escolares. Se encontraron varios temas comunes, como la importancia de animar a los docentes, a los estudiantes, a los padres y a la comunidad a asumir responsabilidades respecto a las decisiones en materia de educación y las consecuencias de éstas. Otro tema es el del aprendizaje activo mediante el paso de método pasivo y más tradicional en el que todo el conocimiento se imparte a través de los docentes y los libros de texto a una pedagogía activa en la que el alumno es responsable del aprendizaje (15/16).

En Colombia se preparó una instructiva monografía sobre la democratización de las escuelas a fin de mejorar sus resultados. La Escuela Nueva o programa Escuela Nueva se inició en 1975 con el fin de mejorar la calidad y eficacia de la enseñanza primaria en las zonas rurales de ese país. En 1991 llegaba a alrededor de 20.000 de sus 27.000 escuelas ruyales (Torres, 1992:511). El eslogan de EN “Más y mejor educación primaria para los niños de las zonas rurales” sintetiza este intento por conciliar cantidad con calidad. “No se trata únicamente

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de ofrecer a los niños de las zonas rurales mayor acceso, sino una mejor educación. El intento de distanciamiento de la cultura pedagógica tradicional -vertical, autoritaria, memorística, pasiva- y el logro de mejores resultados de aprendizaje que los de la escuela tradicional son una constante y un eje vertebrador en la trayectoria de EN”. (Torres, 1991:514).

Por lo que se refiere al plan de estudios, el programa Escuela Nueva promueve un aprendizaje activo y fundado en la reflexión, así como la capacidad de pensar, analizar, investigar, crear, aplicar conocimientos y mejorar la autoestima del niño. Incorpora un sistema de promoción flexible y trata de impulsar la cooperación, la camaradería, la solidaridad y las actitudes cívicas, participativas y democráticas. La propia dirección de la escuela está ideada como un modelo o introducción a un estilo de vida democrático. Los niños se reúnen en comités en los que aprenden a adoptar decisiones y a asumir responsabilidades en grupo. Se estima que los comités escolares, que pueden estar vinculados a grupos y proyectos comunitarios, facilitan el desarrollo socioafectivo y moral y establecen un nexo entre la escuela y la familia y la comunidad. Los docentes reciben formación y perfeccionamiento en el empleo por creerse que si han de promover el aprendizaje activo, orientado hacia el descubrimiento, cooperativo y creativo en las aulas, su formación debe reunir las mismas características (Colbert, Chiappe y Arboleda, 1993; Rojas, 1994). No es sorprendente que un investigador de América Latina comentara que “Colombia está haciendo maravillas en relación con la educación para la democracia” (Villegas-Reimers, 1993:76).

Al evaluar los estudios monográficos sobre 12 escuelas se observó que en la mayoría de ellas había mejorado la relación entre los docentes y los alumnos. Los profesores opinaban que ahora los alumnos podían acceder más fácilmente a ellos y a veces reconocían que podían aprender de los niños. En la mayoría de las escuelas los profesores actuaron de “facilitadores” para los niños, según se sugería en las guías y en los talleres de formación. Se observó que en el aula los alumnos formulaban preguntas a los profesores y los ponían a prueba tanto en grupos grandes como en núcleos pequeños (Rqjas, 1994:63). Además, en otras evaluaciones se señaló que los alumnos de las Escuelas Nuevas obtenían mejores resultados que los de las escuelas rurales tradicionales, así como logros significativos por lo que se refiere a la autoestima, la creatividad y las actitudes cívicas. Han provocado un aumento de la participación de la comunidad en las actividades relacionadas con la escuela y han reducido la probabilidad de deserción escolar. Se observaron además sus importantes repercusiones en la educación de adultos, la extensión agrícola, las competencias deportivas, las campañas sanitarias y las celebraciones comunitarias (Torres, 1992: 515).

En la primera parte de este artículo se sostení21 que las escuelas organizadas de modo más democrático obtenían mejores resultados que las tradicionales y autoritarias porque podían contribuir a una cultura de paz y no violencia en el ámbito más amplio de la sociedad al inculcar valores y comportamientos democráticos. También pueden contribuir directamente a paliar el problema de la violencia en la propia escuela. Por e.jemplo, es muy poco probable que en las escuelas democráticas se utilice la violencia contra los alumnos en forma de castigos corporales, dato importante, en Africa, por ejemplo, donde todavía está muy extendida la costumbre de castigar a los alumnos con palmeta. Sin embargo, como afirma un autor que ha escrito sobre el castigo corporal en Sudáfrica: “Las personas se comportan de la misma manera que otras lo hicieron con ellas. El uso de la fuerza y el poder para controlar los comportamientos se convierten así en un modo de autoperpetuar las conductas. En psicología pocas cosas están tan probadas como que la agresividad genera agresividad y que la violencia lleva a la violencia” (Holdstock, 1990: 344, 347).

En establecimientos de enseñanza secundaria de Africa también se ha asistido con frecuencia a una violencia que procede de los alumnos. Harber (1989: 124-6) y Harber y Dadey

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(1993) utilizan datos obtenidos en Nigeria y Kenya para afirmar que estos actos derivan de la organización autoritaria de la enseñanza que da lugar a una escasa comunicación y a decisiones erróneas basadas en consultas insuficientes y promueve la dependencia y la pasividad más que la independencia y la autodisciplina. Los problemas surgen cuando las estructuras de autoridad de las que deberían depender los estudiantes entran en crisis y las cosas no funcionan, en un contexto que se caracteriza por alumnos preocupados por los resultados de sus estudios y familias que con frecuencia han invertido mucho en su educación. Al no existir estructuras participativas dadas en una cultura de debate democrático, los estudiantes recurren a la violencia para dar salida a su frustración y descontento.

Las investigaciones basadas en entrevistas con los profesores y estudiantes de dos escuelas de Tanzania que cuentan con consejos escolares activos, designados mediante elecciones (Harber 1993) pusieron de relieve varias de las ventajas que entraña la creación de una cultura de la no violencia. En la primera escuela se observó que, gracias al consejo, se podían debatir los problemas antes de que se agravaran. De esta manera habían mejorado la comunicación y el entendimiento y, como aflirmó el director, se podían evitar las huelgas. Asimismo, se advirtió que los problemas de disciplina habían disminuido porque, como señaló el profesor que se encarga del tema, “el personal está más cerca de los alumnos”. En la segunda, los entrevistados comentaron que la participación en la administración del ‘, establecnniento enseñaba a los estudiantes a ser autodisciplinados, responsables e independientes. Añadieron que, más que antes, ésta funcionaba sin problemas -“Vivimos como una familia”, “Se puede aprender a resolver problemas dialogando”. Es significativo que, según manifestaron, mejoraba la comunicación: “No hay secretos”, “No hay disturbios porque la presión no los genera”, ya que, como indicaron los profesores, o señaló uno de los estudiantes que había asistido a otra escuela, “No te ignoran ni te dicen que te vayas”. Lwehabura (1993), que realizó investigaciones en cuatro escuelas de Tanzania, apoyó estas conclusiones. Todas ellas se tropezaban con graves problemas financieros, la insuficiencia de recursos y el desánimo de los docentes. Llegó a la conclusión de que tanto por lo que se refiere a la capacidad de afrontar los problemas prácticos de la escasez como a los buenos resultados de los exámenes, cuanto más democráticamente estaba organizada la escuela más eficaz era. Del mismo modo, en el estudio de Dadey sobre la labor de los directores de institutos de enseñanza secundaria en Ghana (Harber y Dadey, 1993) se puso de manifiesto la manera en que algunos de los que obtienen resultados satisfactorios utilizaban estructuras participativas como forma de evitar kd

violencia por parte de los estudiantes.

Conclusión

Los establecimientos de enseñanza que educan deliberadamente para la democracia inculcando prácticas, valores y comportamientos democráticos en las aulas y en la escuela en su conjunto contribuyen en mayor medida a una cultura de la no violencia que las que reproducen el autoritarismo. Para que exista una cultura de la no violencia se necesitan ciudadanos decididos a resolver los conflictos de un modo pacífico mediante el debate, ka negociación, la cooperación y la transigencia, basándose en el respeto mutuo entre las distintas partes. Estas son precisamente las cualidades que trata de promover la educación democrática. En este artículo se han analizado los datos internacionales existentes que muestran la capacidad de escuelas democráticas para forjar verdaderos ciudadanos y que estas escuelas también tienden a ser más eficaces a la hora de alcanzar las metas tradicionales de la enseñanza, como los buenos resultados en los exámenes. Por tanto, existen argumentos convincentes en favor de una mayor democratización de las escuelas en el futuro, aunque la mayoría de elkas deben cambiar desde ahora y todavía queda mucho por hacer en la educación antes de que éstas puedan aportar una contribución importante a la paz.

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Referencias

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