La Educación de las mujeres en la legislación … · de del Crimen de la Real Audiencia de ... Desde el Ministerio de Gracia y Justicia, ... Salamanca para que sirviera de modelo

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La Educación de las mujeres en la legislación educativaespañola. Sus protagonistas.

The Education of Women in Spanish Education Legislation.The main Characters.

Pablo García Rodríguez

Maestro de Educación Física y Máster en Gestión y Dirección Deportiva por lasUniversidades de Extremadura y Évora. Portugal)(Fecha de recepción 08-01-2008)(Fecha de aceptación 10-07-2008)

Resumen

Las leyes de educación a lo largo del tiempo nos demuestran que han sido muy dis-criminatorias para las mujeres, sobre todo hasta los últimos años del siglo XX.Realizamos un repaso por las distintas Leyes de Educación en España, a partir del sigloXVIII, haciendo referencia a Reales Decretos y otros textos legales en los que se pone demanifiesto la falta de igualdad de oportunidades que se ha ofertado a las niñas y a lasmujeres en nuestro país. Hacemos un especial análisis de los diversos periodos históri-cos desde los finales del XIX y sobre todo en el siglo XX. Concluyendo que, la educaciónes una herramienta de primer orden para conseguir una sociedad cada vez más justa ydemocrática. Realizamos unas reflexiones sobre los diversos congresos pedagógicos ypersonajes sobresalientes en cuanto a la educación se refiere.

Palabras Clave: Educación, igualdad, curriculo, escuela mixta, coeducación, demo-cracia, justicia.

Summary

Education Laws throughout the different ages show us they have been very discrimi-natory against women particularly in the last years of the XX century. We go back overthe different Education Laws in Spain from XVIII century, making reference to the royaldecrees and other legal texts which show the lack of equal opportunity offered to girlsand women in our country. We make a special analysis of the different historic periodsfrom the end of the XIX and especially XX century. We conclude that education is one ofthe principal instruments to achieve a more just and democratic society. We reflect onseveral pedagogical congresses and the outstanding personalities in education.

Campo Abierto, vol. 27 nº 1, pp. 127-149, 2008

Campo Abierto, vol. 27, nº 1 - 2008 Pablo García Rodríguez

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Key Words: Education, equality, curriculum, mixed school, coeducation, democracy,justice.

1. Introducción

En este artículo quiero apuntar algu-nos ejemplos de como la educación tam-bién ha servido para no dar las mismasoportunidades a las mujeres y a los hom-bres. Es y ha sido injusto para los dossexos, porque se les ha privado de com-partir las dos visiones que hay del mun-do: la de las mujeres y la de los hombres.Cuando esa educación se hace universal,se cumple un compromiso ético y socialcon ellas, es curioso señalar como la pro-fesión de maestra fue una de las primerasque situaron a las mujeres en el mundodel trabajo especializado.

La educación de las mujeres en nues-tra sociedad occidental no ha sido evi-dentemente la misma. Para no extender-me demasiado, sólo daré unas pinceladasen el tiempo, partiendo del siglo XVIII,momento en el que Europa empieza asentar las bases de los diversos sistemaseducativos, en los que subyace la idea fi-losófica de que los hombres y las muje-res fueron creados por Dios como seresdistintos y por ello la educación ha de serdiferente, ¡nada menos que por la volun-tad divina!.

Las ideas de Rousseau, plasmada ensu obra Emilio, aceptadas y muy difundi-das, plantean una educación separada. AEmilio la educación le tiene que servirpara ser libre y autónomo con una perso-nalidad propia, mientras que la educa-ción de Sofía debe ser enfocada haciauna dependencia y ser un sujeto débil cu-yo destino es servir al hombre. Decía

Rousseau, Agradarles, serles útiles, ha-cerse amar y honrar por ellos, educarloscuando niños, cuidarlos cuando mayo-res, aconsejarlos y hacerles grata y suavela vida son obligaciones de las mujeresde todos los tiempos, y esto es desde laniñez lo que se les debe enseñar En tantono alcancemos este principio, nos des-viaremos de la meta, y todos los precep-tos que les demos no servirán de nadapara su felicidad ni para la nuestra.”(Rousseau, 1983). Emilio, debe ser hom-bre, es decir, representa el logos, la ley,la voz, la palabra y Sofía es “el otro”, co-mo diría también Simone de Beauvoir, lareproducción tanto biológica como so-cial, educadora de sus hijas e hijos y cui-dadora del hogar. Bien es verdad, que seoyeron voces, sobre todo de mujeres,que estaban en contra de esta forma deeducar, un ejemplo paradigmático fueMary Wollstonecraft, en su obra Vindi-cación de los Derechos de la mujer, o laaragonesa Josefa Amar, que en los fina-les del siglo XVIII también escribió so-bre este tipo de educación para las muje-res, y en contra de las ideas roussonia-nas, e incluso platea que una educacióndistinta, no es algo impuesto por la “na-turaleza”, sino que es producto de cos-tumbres ancestrales muy arraigadas enlas mentalidades de su época. Rousseau,teórico de la democracia, contribuyó, co-mo hemos visto, muy especialmente aexcluir a las Mujeres, definiendo paraellas el espacio de lo privado, lo domés-tico y con unas funciones propias comoson la reproducción, el sostenimiento de

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los valores familiares, a las mujeres lescorrespondía, por tanto, la subordinaciónen un orden jerárquico.

La Ilustración también se “olvidó” delas mujeres, y esto se justificaba por lacostumbre, el avance de la biología y engeneral de las Ciencias Naturales y unaburguesía emergente que tenía un discur-so en el que las mujeres quedaban fuerade la esfera pública, “…elevó a la cate-goría de dioses a la razón, la ciencia y elpensamiento” (Ramos y Vera, 2002). Elestado liberal y progresivamente demo-crático, en la medida que se extendía elderecho al sufragio, consolidó con susnormas la dependencia de la mujer. Lasmujeres participaron en todas las luchas,aquellas que lucharon contra la esclavi-tud y el racismo, se les llamó las aboli-cionistas, las que defendían el derecho alvoto, las sufragistas y las feministas,eran las que participaban contra todaforma de discriminación, como Olimpiade Gouges.

Los principios filosóficos que susten-taban en los estados democráticos elconcepto de ciudadanía, con ideas políti-cas de igualdad y libertad que eran lasbases del contrato social, parafraseandoa Rousseau, como un pacto entre iguales,que proclamaron la universalidad de es-tos principios y valores, sin embargo, ne-garon taxativamente a las mujeres la po-sibilidad de su individualidad y por tantola titularidad de los mismos derechos.

Las filosofías emancipadoras paralos grupos sociales, primero la burgue-sía, y más tarde los trabajadores, exclu-yeron a las Mujeres de los principios“universales” de la igualdad y la libertad,que posibilitaron, sin embargo, el poderrebelarse contra la exclusión. Es decir, el

colectivo de mujeres fue un agente detransformación y cambio social, de unagran importancia histórica, pues sus lu-chas han ensanchado los horizontes delas democracias, de la igualdad, de la li-bertad y de la justicia. Así ocurrió en elsiglo XIX, para lograr el derecho a laeducación, el derecho al trabajo, y el de-recho de sufragio. Derechos todos ellosreconocidos antes a los hombres comonorma de todas las cosas, frente a lo cuallas Mujeres han representado la diferen-cia, el “otro”, por lo tanto, tenemos quedecir que “Ha llegado el momento decambiar: De inventar la otra historia”(Cixous, 1995)

Tendrán que pasar muchos años paraque empezara a hablarse de igualdad,concepto que está indisolublemente uni-do a los avances democráticos. A finalesdel siglo XX, los movimientos feminis-tas proponen planteamientos distintos ensus reivindicaciones anteriores, ya no seconforman las mujeres en ser iguales alos hombres en derechos y responsabili-dades, sino que las construcciones men-tales elaboradas por los hombres no sonlas mismas que las elaboradas por lasmujeres, es decir, se trata de compartirespacios de poder, pues democracia esopuesto al apartheid de género.

2.- La educación en el siglo XIX

Las leyes de educación de casi todoel siglo XIX, son claramente segregacio-nistas, planteando siempre escuelas se-paradas, como la de Jovellanos que en1809, presentó a la Junta de InstrucciónPública las bases para la formación de unPlan General de Instrucción Pública. Enél se dice que la educación de las niñas


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debe ir encaminada a formar buenas yvirtuosas madres, ya que tienen que ser,las mujeres, las transmisoras del ordenestablecido, un orden evidentemente es-tablecido por los hombres.

Jovellanos nace en Gijón en 1744, enuna familia numerosa, austera y religio-sa, por lo que en su educación estaránpresentes estos tres elementos. Despuésde estudiar en la Universidad de Osuna yÁvila, “se marcha a Sevilla, como Alcal-de del Crimen de la Real Audiencia deSevilla, ciudad en la que permanecerádiez años. Es una etapa (1768 a 1778)decisiva en su formación: conoce la rea-lidad social andaluza –latifundio, mise-ria, analfabetismo-, palpa la situaciónpolítica del país y los intentos de refor-mas (Aranda y Olavide), lee a Mostes-quieu, Voltaire, Rousseau, Condorcet,Hume, Adams Smith…” (Capitán Díaz,1991, vol. I). Parece que dijo que en Se-villa le nacieron las entrañas.

Ya en Madrid tiene gran prestigio en-tre ilustrados y políticos, después se va aGijón, y en 1797 es nombrado ministrode Gracia y Justicia, él había elaboradoun plan para la fundación de escuelas dehilados, en este cargo estuvo un añoaproximadamente, los ilustrados, enestos momentos, no estaban bien consi-derados, por lo que es arrestado, en elCastillo de Bellver estará 6 años, des-pués de los acontecimientos del 2 de Ma-yo, llega a la Península, después de mu-chos avatares vuelve a Gijón. Como ve-mos, es un hombre producto de una épo-ca que está a caballo entre los siglosXVIII y XIX, e influenciado por los ilus-trados franceses e ingleses principalmen-te. Jovellanos utiliza el término instruc-ción donde a veces tendría que utilizar

educación, aunque él sabe las diferen-cias, pero entiende que son dos concep-tos muy próximos, puesto que educaciónes la resultante de la instrucción. Se tratapues de conseguir el perfeccionamientodel hombre a través de la ciencia y el co-nocimiento de la verdad. Como buenilustrado estaba a favor de que la instruc-ción fuera pública, gratuita y universal.Desde el Ministerio de Gracia y Justicia,le propuso al rey Carlos IV reformar lasUniversidades y los Colegios de las Ór-denes Militares, se empezaría por la deSalamanca para que sirviera de modelo alas demás. Jovellanos, abandonó la Cortepor deseo de Godoy.

Hacemos un breve repaso a la signi-ficación de Instrucción, María Moliner,(2ª edc. 1998) dice que es un “conjuntode conocimientos científicos o literariosque alguien tiene. Se aplica generalmen-te, lo mismo que “ilustración”, a los decarácter general, no profundos o especia-lizados; pero también se dice “hombrede vasta instrucción” como de vasta cul-tura”. En la voz educación, aparece laacepción “Acción de educar” y educar,preparar la inteligencia y el carácter delos niños para que vivan en sociedad.También podemos examinarlo en otrosautores que nos dicen que educación es“cambio progresivo y deseable de un su-jeto como resultado de la instrucción, delambiente y del estudio. La educación po-see habitualmente connotaciones de tipohistórico, político y cultural que se esca-pan de las estructuras básicamente peda-gógicas que parece deberían enmarcar-se” (Genovard, Gotzens, 1990).

Visto lo anterior son palabras polisé-micas, que muchas veces se usan comosinónimos, tanto instrucción, como ense-


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ñanza, como educación o como forma-ción. Hay muchos estudiosos que hantratado estos términos, y podríamos con-cluir diciendo que con la instrucción me-diante actividades podemos inducir alconocimiento, que la enseñanza tieneque poseer unos comportamientos queinducen al aprendizaje y la instruccióndebemos verla como un proceso quetiene variables, como son, el alumnado,profesorado, contenidos, métodos, entor-no físico y natural, tiempos, etc., y debeir hacia la consecución del éxito.

La educación liberal se surtió de va-rios ingredientes: el pensamiento ilustra-do, el constitucionalismo político y socialdel 12, el utilitarismo de la moral anglo-sajona, el romanticismo sobre todo elliterario y social, que impregnaba la rea-lidad histórica basculando entre tradicio-nalismo y liberalismo, afrancesados yreaccionarios, liberales y progresistas, ypor supuesto entre la Iglesia Católica y elEstado. Bien es verdad que, la Constitu-ción de 1812, dedicó un Título exclusiva-mente a la Educación, el Título IX; De laInstrucción Pública. Capítulo Único. Essabido que para los liberales que redac-taron dicha Constitución, consideraban ala educación un elemento de progreso, ytambién un puntal básico en el nuevorégimen político que está naciendo.

a) En el Informe Quintana de 1813,presentado en las Cortes, se propone laenseñanza con niveles distintos, la pri-maria, la segunda enseñanza y la terceraenseñanza, y que la primera enseñanzadebe ser gratuita, pública y libre: DichoInforme recoge que la enseñanza de lasmujeres debe ser privada y doméstica,mientras que la de los hombres es mejorque sea pública. Si es cierto que tenemos

que aplaudir conceptos que suponenavances sociales como gratuita o libre,no es menos cierto que los pasos dadoshacia una escuela igual para las niñas ylos niños son lentos, desiguales y costo-sos. La Constitución de 1812, reciénaprobada, dedicó un Título exclusiva-mente a la educación, Título IX.- De lainstrucción Pública. Capitulo Único, losliberales que la redactaron considerabana la educación un elemento de progresopero también un puntal básico para elnuevo sistema político emanado de la“Pepa”. En el Artº 366 dice, “En todoslos pueblos de la Monarquía se estable-cerán escuelas de primeras letras, en lasque se enseñará a los niños a leer, a escri-bir y contar, y el catecismo de la religióncatólica, que comprenhenderá tambiénuna breve exposición de las obligacionesciviles”.

Manuel José Quintana, nace en Ma-drid el 11 de abril de 1772 y en 1787 in-gresa en la Universidad de Salamanca,donde cursó retórica y filosofía y dere-cho civil y canónico. Fue un gran escri-tor representa con su poesía los gustos li-terarios de la transición del XVIII al ro-manticismo. Metido en la atmósfera ilus-trada, defiende un ideal de utilidad moralde la literatura y un concepto de poesíacomo medio de perfección humana. Acaballo entre dos siglos y dos modosopuestos de entender la poesía, supo en-cerrar un fervor casi romántico en unaforma perfectamente clásica. Pero estambién un genuino ejemplar del poetadedicado a la política. El año 1808, seproduce el levantamiento popular contralos franceses, es una fecha clave la viday en la de todos los españoles, tiene queabandonar Madrid recorre varias ciuda-


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des logra llegar a Sevilla, Tras la firmade la Constitución de 1812, intervieneactivamente en la Junta de InstrucciónPública y en la Dirección General de Es-tudios. En 1813 publica sus Poesías. En1814 ingresa en la Real Academia Espa-ñola y en la de San Fernando. Con lavuelta de Fernando VII , el 10 de mayode 1814, Quintana fue detenido y trasla-dado a la ciudadela de Pamplona, acusa-do de ser el principal, inspirador y propa-gador de las ideas liberales. Tras lamuerte de Fernando VII formó parte delParlamento como senador vitalicio. Enlos primeros años de los cincuenta reci-bió el raro honor de ser coronado comopoeta por la propia reina. Manuel JoséQuintana moría en Madrid el 11 demarzo de 1857. Quintana tuvo contactocon Extremadura y con los extremeñospresentes en Cádiz.

“El Informe Quintana sirvió de basepara el proyecto de ley que había de re-gular la instrucción pública. Establecidala necesidad de la “organización de unsistema de instrucción pública digno ypropio de un pueblo libre”, el informedefine las características de esta instruc-ción:

• Universal, es decir, extensiva a to-dos los ciudadanos.

• Igual para todos.

• Global, abarcando el sistema enterode los conocimientos humanos.

• Permanente, a todos los hombres entodas las edades.

• Uniforme en todos los estudios, evi-tando la discordancia entre escuelas, quese traduce en la unidad de doctrina, demétodos y lengua.

• Pública, es decir, abierta a todos.

• Gratuita, y

• Libre.”

Este Informe está influido por lasideas de los franceses como Condorcet yde las teorías educativas de Jovellanos,de aquí el que se piense que la instruc-ción debe ser universal, igual y comple-ta, uniforme, pública y gratuita. Con laexpulsión de los Jesuitas, la supresión demonasterios y conventos de órdenes reli-giosas, las desamortizaciones eclesiásti-cas, aparece un discurso anticlerical deradicales y exaltados, así como enfrenta-mientos entre el campo y la ciudad. Es-tos serán elementos constantes durante eltrienio liberal, lo que va a provocar unaescasa atención a los problemas educati-vos, aunque los moderados plantearánun soporte legal para propiciar el cam-bio.

b) Reglamento General de Instruc-ción Pública de 1821. En él se proponeuna enseñanza con los tres niveles y secrea la Universidad Central, tal comoproponía el Informe Quintan. Se habíaestablecido el Reglamento en este mis-mo año, por diferentes motivos, no sóloacadémicos, sino también y más impor-tantes, sociales y políticos, en el mes dejunio de 1823 se dio por fracasado esteproyecto. Se decía en el Título X, que enlas escuelas públicas se tiene que ense-ñar a las niñas a leer, escribir y contar ya las adultas se les enseñarían, labores yaquellas habilidades propias de su sexo.“A lo largo del siglo XIX habrían de coe-xistir dos corrientes paralelas- en la me-dida en que ambas aspiraban a regenerarEspaña mediante la educación- y polé-micas: la corriente liberal y la tradicio-nal, de las que serían indicadores el Re-


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glamento General de Instrucción Públicade 1921 y el Plan Calomarde de 1924”.(Teixido, 1990)

c) La Década Absolutista (1823-1833). Fernando VII restablece el poderabsoluto, la década ominosa o neoabso-lutismo liberal, como lo denomina Pala-cio Atard (1981). Tadeo Calomarde fueel encargado de Gracia y Justicia, Minis-terio que se encargaba de la InstrucciónPública, como ya hemos visto, y que rea-lizó hasta 1832, una política de un fuerteabsolutismo conservador, por lo que lite-ratos, políticos y, en general, hombres li-berales de ciencias tuvieron que salir deEspaña. Se realizó el Plan Literario deEstudios y un arreglo general de las Uni-versidades del Reino en 1824, existía elTribunal de censura y corrección, y sevolverá a la política escolástica y a ladisciplina moral y religiosa del profeso-rado y del alumnado. En el año 1825 sehace el Plan y Reglamento de Escuelasde Primeras Letras. También, se realizael Reglamento General de Escuelas delatinidad y Colegios de Humanidades en1826. A todas estas reformas se les deno-mina el Plan Calomarde que, evidente-mente, no llegaron a la mayoría de lasmujeres y a unos pocos hombres.

d) La Década Liberal (1834-1843).Tenemos que destacar en este periodo elEstatuto Real, y el Plan General de Ins-trucción Pública en 1836. El Plan delDuque de Rivas, Ministro de Goberna-ción, los Proyectos de Ley del Marquésde Someruelo en 1838, dos Proyectoseducativos, el Proyecto de Ley de Ins-trucción Primaria y el Proyecto de Leysobre Instrucción, Secundaria y Superioren 1838. Esa Ley dice en su artículo 35

que “Se establecerán escuelas separadaspara niñas dondequiera que los recursoslo permitan… será objeto de un regla-mento especial”. En otro momento senos dice, “Observamos que la legisla-ción es confusa,… lo que ocurría en Ba-dajoz, donde el número de pueblos en loscuales existía escuela para niñas es muyinferior al de las que la sostenían de ni-ños. Incluyendo en uno y en otro cómpu-to a las escuelas mixtas, por cada 100pueblos que las sostenían masculinas 32carecían de la femeninas” (Sánchez Pas-cua, 1998).

En la Escuela Normal Central deMaestros fue su primer director PabloMontesino, un médico liberal que se vioobligado a emigrar y que era defensor dela educación femenina. Como datos cu-riosos diremos que, en los inicios de losaños cuarenta y cincuenta en Extremadu-ra, se produjeron algunos momentos im-portantes en cuanto a la educación se re-fiere. Por ejemplo, en Cáceres empezó aforjarse la idea de la creación de una Es-cuela Normal de Maestros: “Se inauguróen Septiembre de 1842. Al año siguien-te, en septiembre de 1843 se completó elestablecimiento y se dieron las enseñan-zas que constituían la primaria” (Domín-guez, 1988). Pero esta Escuela quedaríareducida a la preparación de maestroselementales y sería la Escuela NormalSuperior de Salamanca la que acogería alos extremeños que querían tener estosestudios, pues hasta el año 1860 no se ledaría esta categoría, aunque en el 1868se volvió a la situación anterior. Para lainauguración de la Escuela Normal deMaestras, Cáceres tendría que esperarhasta el año 1856: “La Comisión provin-cial, el gobernador y el inspector, junta-


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mente con la Diputación que dotó los re-cursos económicos necesarios, se com-prometieron a velar intensamente paraque la instrucción cumpliera con los ob-jetivos de su creación, esto es: la ense-ñanza de la mujer” (Domínguez, 1988) y“Una de las primeras ciudades, que aúnsin normas legales que lo impusieran,contó pronto con un centro formador demaestras fue Badajoz, en cuyo BoletínOficial se inserta una Circular anuncian-do su apertura el 1 de febrero de 1855”(Sánchez Pascua, 1998).

Otro ejemplo: “En el año 1844 secrea la Escuela Normal de Maestros enBadajoz. Previamente la Diputación deBadajoz había pensionado a dos alum-nos: D. Francisco Rodríguez Castillo yD. Joaquín López Patiño a la EscuelaCentral de Madrid; puesto que para diri-gir las Escuelas de nueva creación seexigía haber sido alumno de la EscuelaCentral” (Cobos Bueno, 1998). Y un añodespués se inauguró el Instituto de Se-gunda Enseñanza de Badajoz: “El 13 denoviembre de 1845 se dicta la Real Or-den que aprueba la creación de un Insti-tuto de segunda clase en Badajoz. A par-tir de ese momento comienza la vida delCentro, subordinado a las leyes genera-les que afectan a las Escuelas de su ran-go y a aquellas dictadas de modo especí-fico para él” (Sánchez Pascua, 1985).Por último, la Escuela Normal de Maes-tras se crea en Badajoz en el año 1855.Tenemos que recordar que en los prime-ros meses del año 1837 quedó suprimidala prohibición que tenían las mujeres deEspaña para acceder a la Biblioteca Na-cional.

e) La Década Moderada (1844-1854). En el año 1843 se proclama la

mayoría de edad de Isabel II. El Plan Ge-neral de Estudios o Plan Pidal, en 1845,establece que la enseñanza debe ser se-cularizada y para todas las clases socia-les. Libertad de enseñanza, gratuidadcon algunos impedimentos y centraliza-ción son algunos de los elementos deeste Plan. Se firma el Concordato con laSanta Sede en 1851, con prerrogativaspara la enseñanza a todos los niveles.

f) El Bienio Progresista (1854-1856). Se produce el Proyecto de Ley deInstrucción Pública en el año 1855. Lainstrucción pública dependía del Minis-terio de Fomento. Diremos que; “Sabiosmentores abogan por mejorar la educa-ción femenina en los más diversos rinco-nes de España. Una de las primeras ciu-dades, que aún sin normas legales que loimpusieran, contó pronto con un centroformador de maestras fue Badajoz. Encuyo Boletín Oficial se inserta una Cir-cular anunciando su apertura el 1 de fe-brero de 1855” (Sánchez Pascua, 1998).Quiero, en este momento en el que esta-mos hablando de la Escuela Normal deMaestras de Badajoz, plantear las con-clusiones que la profesora Sánchez Pas-cua hace en el capitulo en donde analizalos curricula para formar maestras enBadajoz (1855-1900). “a) Una de las po-cas salidas profesionales que se la brin-daban a la mujer en el siglo pasado, (serefiere al siglo XIX) consistía en impar-tir docencia en escuelas de primera ense-ñanza. b) Prepararla para el digno de-sempeño del oficio, chocó con no pocasdificultades. Los primeros centros nacie-ron por iniciativas provinciales o locales,sin ninguna ley que les organizase. c)Badajoz contó pronto con una Normal deMaestras, y la Comisión Provincial de


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Instrucción pública redactó Reglamentosque definían los contenidos a cursar parala obtención tanto del título elementalcomo superior. d) Cuando en 1898 se re-glamentan para toda España los estudiosen las Normales masculinas y femeni-nas, unificándolos, la Escuela de Maes-tras de Badajoz programa la enseñanzasiguiendo directrices marcadas, y conti-núa su andadura, unida a la Normal deMaestros desde 1964…” (Sánchez Pas-cua, 1998).

g) El Bienio Moderado (1856-1858).La Ley de Instrucción Pública del año1857 o Ley Moyano es la única ley deeducación pública en el reinado de IsabelII; se produce la consolidación de un pri-mer sistema educativo liberal, evidente-mente con sus claroscuros, con retoquesy con modificaciones, según diferentesautores, esta Ley llega hasta la de Educa-ción de 1970.

Su protagonista fue Claudio Moyanoy Samaniego, nació en un pueblo de laprovincia de Zamora en el año 1809 ymurió en Madrid en 1890. Cursó estu-dios de Derecho, Latín y Filosofía en lasUniversidades de Salamanca y Vallado-lid, en la que fue catedrático de institu-ciones civiles y de economía política, deideología liberal fue poco a poco aproxi-mándose a posiciones moderadas. Ocu-po cargos de, alcalde, Rector, senador,diputado a Cortes, en más de una oca-sión, y en 1853 entra en el gobierno ocu-pando la cartera del Ministerio de Fo-mento. Ya en el Bienio Progresista seopuso, en las Cortes, a la desamortiza-ción municipal decretada por PascualMadoz en 1855. En 1856, con el gobier-no moderado, impulsa la ley reguladorade la enseñanza conocida como Ley Mo-

yano, que será el fundamento del orde-namiento legislativo en el sistema educa-tivo español durante más de cien años.Con esta ley se intenta mejorar la deplo-rable condición de la educación en Espa-ña, organizando los tres niveles de la pri-mera enseñanza: enseñanza primaria, enteoría obligatoria y gratuita para los queno pudieran pagarla, pero que en la prác-tica dependerá de la iniciativa de los mu-nicipios o de la iniciativa privada, la se-gunda enseñanza: enseñanza media, enla que se prevé la apertura de institutosde bachillerato y escuelas normales demagisterio en cada capital de provincia,además de permitir la enseñanza privadaen los colegios religiosos, que recibiránespecial consideración, y la enseñanzasuperior: con las universidades cuya ges-tión se reserva al Estado. (Wikipedia, (1-XII-2007)

En la primera enseñanza, había mate-rias iguales para las niñas y para los ni-ños, y otras serán diferentes, Agricultura,Industria y Comercio para los niños yLabores, Dibujo Aplicado e Higiene Do-méstica para las niñas, y las materias co-munes eran, Doctrina Católica, Lectura,Escritura, Principios de Gramática Cas-tellana y Principios de Aritmética, porotra parte se obligaba al mantenimientode una escuela de niñas en pueblos quetuvieran más 500 habitantes, quizás porla influencia de la Ley Falloux en Fran-cia que exigía a todas las Comunas demás de 800 habitantes el mantenimientode una escuela de niñas. Sabemos, que apesar de esta disposición la idea no segeneralizó, incluso en las mismas fami-lias no se creían las “bondades” que estadisposición encarnaba para mejorar laformación de las niñas, el absentismo y


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el abandono de la escuela era el comúndenominador en muchas escuelas deniñas. “Lentamente, la educación popu-lar, cuya generalización adquiría carácterconstitucional con los liberales, se iríaextendiendo, aunque pasarían décadashasta que se notasen algunos efectos sig-nificativos. De esta forma el analfabetis-mo en Extremadura seguirá siendo a lolargo del siglo XIX una realidad san-grante. Todavía en 1860 cerca del 80 porciento de su población no sabía leer y elporcentaje de los que no sabían escribirera alto” (Maestre, 1990).

Durante este tiempo y, como el mo-delo ideal para las mujeres quedaba re-ducido al de esposa y madre, y el espacioprofesional para las mujeres es muy re-ducido. Aunque uno de ellos era el demaestra de instrucción primaria, y se de-sea una mejor instrucción para las maes-tras, pues serán ellas las que eduquen alas niñas en las escuelas, de tal maneraque cuanto mejor preparadas estén, me-jor podrán enseñar. Se dictan así órdenespara establecer las bases por las que de-bían regirse las Escuelas Normales deMaestras, y así sucede con la Real Ordende 24 de Febrero de 1858 (Sánchez Pas-cua, 1998, 97 y 98). “El gobierno permi-tirá que se establezcan escuelas normalespara mejorar la instrucción de las niñas.Se decía en el artículo 114 de la citadaLey” (VV.AA. 1979).

h) El Sexenio Revolucionario(1868-1874) y la Primera RepúblicaEspañola. “El sexenio revolucionariocomprendido entre el destronamiento deIsabel II y la Restauración de finales de1874 constituye, a pesar de su brevedad,uno de los más sugestivos y reveladoresperiodos de la historia contemporánea

española… Visto desde un ángulo socio-cultural, es preciso valorar en el sexeniodemocrático su aliento ético, justiciero ypopular, al sexenio corresponde, tam-bién, confrontación del movimientoobrero español” (Ubieto, Reglá Jover ySeco, 1977). Fue un momento en el quelas ideas Krausistas tuvieron una granimportancia, pues rompían los moldestradicionales de la concepción de lasmujeres, el mismo Giner de los Ríosvaloraba positivamente todo avance quesupusiera una educación esmerada paralas jóvenes de este momento histórico.“… ya que hasta el Sexenio Democráticono se inicia en España un amplio movi-miento en torno de la educación de lamujer en todos los campos del saber y lacultura, no sólo el estrictamente docente.A partir de ahora el concepto de mujer yano sólo tendrá un sentido doméstico,familiar y docente, sino también profe-sional, social y educativo. A cubrir estosobjetivos se destinaran algunas institu-ciones privadas de orientación laica yque jugarán un papel en la incorporaciónde la mujer a la sociedad española…”(Vega Gil, 1990).

En esta etapa histórica, por tanto, laeducación de las mujeres empezó a serobjeto de atención en los planteamientoseducativos, a través de nombres como laCondesa Pardo Bazán, catedrática de laUniversidad de Madrid, ConcepciónArenal o el krausista Fernando de Castroy Pajares, que fue nombrado Rector de laUniversidad Central. Este último seocupó de la educación femenina propor-cionando las Conferencias Dominicales,(impartidas en la Universidad, ¡con loque ello significa!, y fueron principal-mente las hijas y las esposas de la bur-


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guesía liberal las que se beneficiaron deellas) para la educación de las Mujeres,el Ateneo Artístico y Literario deSeñoras la Escuela de Institutricesambos en 1869. Se empezaba a impreg-nar la educación femenina de los mode-los franceses e ingleses, más por posicio-namientos sociales que pedagógicos. Secreó también, la Asociación para la ense-ñanza de la Mujer en 1871, sin embrago,compartía la creencia de que existíandiferencias de funciones entre hombres ymujeres y la división sexual del trabajo,pues el movimiento Krausista, en algu-nos de sus principios, fomenta “la parti-cipación activa de las mujeres en la vidasocial a todos los niveles, manteniendosus peculiaridades más profundas”.(Ureña, 1989). Es éste un período de lahistoria de España, no sólo por el derro-camiento de la monarquía, sino tambiénpor el intento de acabar con lo elementosdel Antiguo Régimen que encorsetaba ala sociedad española, decimos bienintentos, pues no se consiguió todo aque-llo por lo que suspiraba, de una forma uotra, gran parte de la población.

i) En los últimos años del sigloXIX. Comprobamos que en países comolos Estados Unidos y algunos países nór-dicos la escuela mixta es un hecho,mientras en la vieja y profunda Europa,con una fuerte tradición católica, la esco-larización de las niñas y los niños en lasmismas aulas y con los mismos progra-mas está todavía lejos. La escuela mixtaplanteaba recelos injustificables, comose recoge en algunos documentos de laépoca que plantean que la educación se-parada es mucho mejor para que los ni-ños no se hagan feminizados y las niñaspierdan “el candor con las que les hadotado la naturaleza”.

En este momento tienen una especialimportancia dos movimientos de renova-ción pedagógica excelentes: la Institu-ción Libre de Enseñanza y la EscuelaNueva, con ideas de que la convivencianatural de los sexos en la sociedad es unhecho, y eran necesarias por lo tanto, lasescuelas mixtas. En cuanto a la geografíaen España de esta nueva concepción deescuela, es Cataluña la pionera, e inclusose hacen experiencias coeducativas bajola iniciativa de la empresa privada, unalabor de la burguesía catalana en lo quese refiere a este momento y en el tema deeducación es sumamente interesante. Esimportante en estos momentos hablar deuna persona que tuvo y, quizás todavíatiene mucha influencia en determinadosprincipios pedagógicos. Estamos hablan-do de Francisco Giner de los Ríos, crea-dor de esta Institución en el año1876.también forma parte de este grupo,Manuel Bartolomé Cossío, natural deHaro provincia de Logroño, amigo y dis-cípulo de Giner, y alma del Museo Peda-gógico Nacional, creado a instancias delMinistro Albarreda. Los escritos de Co-ssío son muchos y dispersos, pues dicensus biógrafos o estudiosos, que era pere-zoso a la idea de sistematizar sus ideaspedagógicas y también para su publica-ción.

Quiero hacer una pequeña referenciaa las desigualdades salariales entremaestras y maestros, es verdad, que estasdesigualdades por razón de sexo, se da-ban en todos los trabajos. En el magiste-rio hay muchos documentos que así noslo demuestra, por ejemplo en el Plan Ca-lomarde se hacía una distinción taxativaentre lo que tenían que percibir unas yotras. En la Ley Moyano se establecía


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que el sueldo de las maestras se reduciríaa dos tercios de lo que cobraban sus co-legas masculinos. Esta desigualdad no esun fenómeno exclusivo de España enpaíses como, el Reino Unido, Francia oEstados Unidos también se produce estadesigualdad. Se hicieron intentos parasolucionar estas desigualdades, porejemplo, Juan Uña en el año 1871 lo pro-puso, pero sólo quedó en un intento. Enlos Congresos Pedagógicos, se solicitabauna y otra vez que no existieran desi-gualdades salariales entre los y las do-centes. Incluso las mismas interesadasrealizaron protestas para lograr la equi-paración salarial, aunque con efectosmuy desiguales. “Finalmente, esta aspi-ración se hizo realidad en 1883 año en elque Germán Gamazo firmó una ley dis-poniendo que el art. 194 de la Ley deInstrucción Pública dirá en lo sucesivo:Las Maestras tendrán la misma dotaciónque se señala a los Maestros en la escaladel art. 190. Se establecía además que lanivelación debería hacerse efectiva enlos presupuestos correspondientes a1884-1885” (De Gabriel, 1990).

Los Congresos Pedagógicos tuvieronsu inicio en el año 1880, cuando se cele-bró el de Bruselas, con la idea principalde que la educación era ya una realidadsocial y política. Como ejemplo de elloes el celebrado en Madrid con la presen-cia del rey Alfonso XII. Los especialistasen el tema de Historia de la Educación,exponen que en el Congreso Pedagógi-co de Madrid de 1882, se trataron todoslos temas evidentemente referidos a laeducación, entre ellos, las escuelas depárvulos. Joaquín Sama fue el encargadode su defensa, planteándose sí tenían queser maestras o maestros los educadores o

sí tenían que estar juntos en el mismo au-la o separados, pero pensando más en losniños que en las niñas, Sama planteó elsistema Froebel, donde el maestro no loes todo, pues el alumnado debe ser acti-vo y es el núcleo de toda la obra escolar.Él planteó la oportunidad para la mujercomo maestra de párvulos y elemental ylas ventajan de las escuela mixtas. Tam-bién se habló de las posibles reformaspara las Escuelas Normales, y reflexio-naron sobre la posibilidad de elevar lacultura de las Mujeres. Asistieron a estecongreso personas de relevante trayecto-ria como Manuel B. Cossió, GumersindoAzcárate, Germán Flores, José Lledó,Francisco Giner de los Rios y JoaquínSama, entre otros. También se trató el te-ma de la educación de las Mujeres en elCongreso Regional de Valencia en el año1886. En el año 1888 se realizó el Con-greso Pedagógico en Barcelona

En el Congreso Hispano- portu-gués- americano del año 1892, se vie-ron temas relacionados con la educacióny por supuesto volvió a plantearse laeducación femenina, donde intervinoConcepción Arenal, perteneciente al re-generacionismo social y pedagógico,que planteó entre otros temas, el exten-der la educación a las mujeres por razo-nes de igualdad social de todos los sereshumanos. Su bibliografía en temas deMujeres es muy amplia, como “Cartas aun obrero” de 1871 o “Cartas a un señor”de 1875, que pueden encontrarse en al-gunos de los volúmenes de sus ObrasCompletas de 1913, que constan de 22volúmenes +1 de la librería VictorianoSuárez de Madrid. Ella pensaba que lainstrucción es buena tanto para la socie-dad como para las personas, lo que refle-


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jó en el documento “La educación de laMujer” que presentó en el Congreso.También estuvo Doña Emilia Pardo Ba-zán, Consejera de Instrucción, y la pri-mera catedrática universitaria, ocupandola cátedra de Literatura Románicas en elaño 1916. Propone la coeducación a to-dos los niveles educativos, aunque su ob-servación no fue muy tenida en cuentaen las conclusiones finales, incluso a pe-sar de que se recoge la importancia deuna educación igual que los hombres pa-ra las mujeres, pero en el campo profe-sional su participación queda restringidaa la Educación. También intervinieronCarmen Rojo, directora de la EscuelaNormal Femenina de Madrid, Berta Wi-helmi, feminista y amante de la naturale-za, alemana de origen pero que se afincóen Granada, donde puso en marcha laprimera colonia escolar y por primeravez niños y niñas con pocos recursoseconómicos participaron en una excur-sión pedagógica. Esta última defendió elderecho de las mujeres a buscarse sumodo de vida para su sustento igual quelos hombres.

j) En los primeros años del siglo XX,Altamira, Catedrático de Historia Gene-ral del Derecho Español en la Universi-dad de Oviedo, un hombre pertenecienteal regeneracionismo, se daba cuenta dela situación de analfabetismo y del bajonivel cultural que existía, por lo que sehacía necesario una reorganización des-de la escuela de párvulos a la Universi-dad. Concebía una enseñanza intelectualy física, junto a una educación social ycívica, y se preocupó por los maestros yvocación más que su profesión. Fue Di-rector General de Enseñanza Primaria yde Enseñanza de Adultas para aquellas

mujeres mayores de 12 años que no hu-bieran obtenido buenos resultados en lasescuelas y defendía la misma organiza-ción que para los adultos, pero la idea dela educación separada de los niños y delas niñas es clara y patente.

k) En los Congresos Católicos Na-cionales Españoles de 1889 a 1902, sehablaba de la educación católica para lasmujeres, en 1888 las Escuelas del AveMaría del sacerdote el Padre Manjón,que las fundó con el primer objetivo deatender a los gitanos del Sacromontegranadino, además participaba de la ideade educar a las niñas y a los niños po-bres. Sabemos que uno de sus rasgos de-finitorios es que la escuela tenía que sergratuita, popular y social.

l) Entre los siglos XIX y XX, el pasode un siglo a otro en la España del mo-mento se produce ciertos acontecimien-tos, pues son tiempos complicados, “Ydebemos tener en cuenta que entre losaños 1874 y 1903 hubo 24 ministros deeducación, que aunque promulgaron sie-te planes de estudios diferentes…” (Ibernº 23). En la ciencia el matrimonio Curiehalla el radio, se descubre los rayos X, seaísla la adrenalina, Ramón y Cajal lograteñir las fibras nerviosas del cerebro ymuchos avances más. En política en elaño 1890, se restablece el mal llamadosufragio universal. El caciquismo es untema recurrente en la Restauración, loque provoca un cierto inmovilismo hastabien entrado el siglo XX. La emergenciade los nacionalismos catalán y vasco, yla gran crisis que supuso la pérdida delas últimas colonias, considerado por losestudiosos como el desastre del 98. Endefinitiva algo está cambiando en la


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ciencia, en la política, en la economía yen la sociedad en su conjunto, “… ya sepodía leer el periódico y coser con luzeléctrica, se podía hablar por teléfono, seviajaba en ferrocarril y a finales de sigloen automóvil y en barco de vapor…”(Rodríguez Sánchez, 1998). “Lo ciertoes que los estudios de ciencias fueron ex-cluidos por ley del programa de las es-cuelas de niñas durante todo el sigloXIX, y su inclusión en el curriculo de laescuela primaria de niñas no se efectuóhasta 1901” (Delgado, Damián y Bernal,2005).

En este tiempo, también se producela expansión de la escuela pública, queen el Real Decreto de 8 de junio de 1910,se pasó a denominar Escuelas Naciona-les de Enseñanza Primaria, según los da-tos están recogidos en el Anuario Esta-dístico de España y en el Diccionario deLegislación de Primera Enseñanza de laHistoria de Fernández Ascarza. Duranteestos años se tiene especial preocupaciónpor las Escuelas de Adultos, que se im-partirían en horario nocturno, frente a lasescuelas regidas por maestras, que se ha-rían en domingo. En las primeras déca-das del siglo XX, por tanto, se regula laeducación mediante un Real Decreto de19 de mayo de 1911 que recoge que, elaprendizaje útil e idóneo de la LenguaCastellana, Aritmética, Geometría yCiencias Físicas, Químicas y Naturales,son materias ciertamente femeninas yútiles para el hogar. También se trata laeducación para aquellas mujeres analfa-betas mayores de 12 años. La educaciónpermanente y la educación general paraaquellas mujeres que quieran saber másson temas de preocupación de los legis-ladores.

En cuanto a la escuela privada, en es-tos momentos, debemos destacar aque-llas regidas por religiosas y/o religiososy las escuelas laicas, como por ejemplola ILE. Las órdenes religiosas femeninasse ocuparon de la formación de las niñasy jóvenes, como las Madres Escolapias,las del Sagrado Corazón de Jesús, las deorigen francés como las Ursulinas queprovenían de Burdeos, la Compañía deMaría que fue la primera orden religiosafemenina de enseñanza, los Salesianosque crearon la rama femenina de las Hi-jas de Mª Auxiliadora, las HermanasCarmelitas de la Caridad, las Claretia-nas, que educaron a las jóvenes de laburguesía pero también a clases socialesmás bajas, las Dominicas, las Teresianascon el ideario pedagógico de su funda-dor, el Padre Poveda, que quería dar asus enseñanzas además del sentido reli-gioso, unas exigencias de carácter cientí-fico, elemento éste poco usual en los co-legios femeninos del momento. Todasellas tenían más o menos tres funcionesprincipales, misionera, asistencial y edu-cativa.

Entre las escuelas anarquistas, está laEscuela Moderna de Ferrer que propug-naba una escuela de niñas y niños quellegaran a convertirse, “en personas ins-truidas, justas y libres de todo prejuicio”(Ferrer Guardia, 1976). Habla de una co-educación de niñas y niños y de pobres yricos, creo que más que de Coeducacióncomo la entiende el Seminario de Ali-cante, participa de la escuela mixta.

La Residencia de Estudiantes feme-nina fue creada en 1915 por María deMaeztu Withney, profesora de pedago-gía, muy católica y luchadora por laigualdad entre Mujeres y hombres. Tras


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la guerra civil española vivió en BuenosAires, y en su universidad impartió His-toria de la Educación, en dicha Residen-cia trataron de copiar el modelo masculi-no, conferencia, conciertos, debates, etc.,tenían inquietudes por temas sociales yde la mujer, se respiraba, también comoen la masculina, un ambiente de estudio,de comportamientos refinados y buenosmodales, estaba formada por alumnasuniversitarias, de Escuelas de EstudiosSuperiores de Magisterio, de la EscuelaNormal femenina, opositoras y extranje-ras que aprendían español, etc. “… losdatos del Curso 1931-1932, de 225 seño-ritas residentes, 121 eran de la Universi-dad, 7 de Estudios Superiores de Magis-terio, 9 de Escuela Normal de Maestras,5 de Música, 1 de Pintura, 27 de prepara-ción de oposiciones, 38 extranjeras queestudiaban español, 9 bachillerato, 2 deIdiomas, 5 de Escuelas de Comercio yMercantiles, 1 de Arquitectura”, (Game-ro Merino, 1988). La Residencia de Es-tudiantes femenina tuvo una gran impor-tancia y sin embargo ha pasado desaper-cibida, si la comparamos con la residen-cia masculina, que es la Residencia deEstudiantes por antonomasia en casi to-dos los tratados y estudios de esta época.

Desde el año 1906 al 1912, se desa-rrollaron las Semanas Sociales, con unaidea religiosa y un afán especial por laformación social del trabajador. Tuvie-ron lugar en muchas ciudades españolas,por ejemplo en Valencia en el año 1906,y en Sevilla en 1808, donde se habló delos problemas de la mujer trabajadora.También las Casas del Pueblo, los Cen-tro Obreros, la Escuela Moderna, dondese aplicaban los principios de la pedago-gía libertaria y las Agrupaciones socia-

listas, se convirtieron en centros de for-mación no sólo de militancia sino de ins-trucción escolar, junto con la EscuelaNueva, que se proclamaba socialista,dice Tuñón de Lara, “Escuela Nueva ensus cinco años de labor ha contado con laayuda espontánea de gentes bien conoci-das por su fértil laboriosidad” (Tuñón,1977). En el curso 1914-1915, María deMaeztu, participó en las clases, con eltrabajo profesional de las mujeres y surelación con la cultura. La Escuela Nue-va, entendía que la educación Primariatenía que ser pública, obligatoria y gra-tuita para las niñas y los niños. Perocomo dice Consuelo Flecha que el dise-ño que se hizo de España en la Constitu-ción de 1812, de cómo tenía que enten-derse la instrucción, se prescindió de lapoblación femenina (Flecha, 1997).

ll) La monarquía de Alfonso XIII yla Dictadura de Primo de Rivera (1874-1931). La Restauración de la monarquíaocupa un largo periodo en la Historia deEspaña. La primera fecha se refiere alpronunciamiento del General MartínezCampos y la segunda el golpe de estadode Miguel Primo de Rivera, “… la ver-dadera faz de la Dictadura, que en seisaños de gobierno prácticamente no abor-dó el problema de la instrucción pública”(Tamames, 1973).

Ya hemos esbozado algunas pincela-das de la Educación en España y espe-cialmente de la educación de las niñas ymujeres en la primera etapa de la Restau-ración. Abordamos ahora la segunda eta-pa que se inicia en el 1902, con la mayo-ría de edad de Alfonso XIII. Desde losprimeros años del siglo XX, se difundepor Europa un nuevo modelo de mujer,la new woman americana, lo que supone


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un mayor acceso a la educación y comoconsecuencia un incremento de mujeresen el ejercicio de nuevas profesiones ypor lo tanto una mayor independenciaeconómica, aunque seguía estando muypresente la mujer ama de casa y cuida-dora del hogar. En los inicios del siglotodavía no existían los Institutos femeni-nos, tema que empezó a plantearse puescada vez había más jóvenes que queríanestudiar algo más que “las cuatro re-glas”. Será en el año 1929 cuando secreen los Institutos Nacionales femeni-nos, refiriéndose al Bachillerato “… paragran número de señoritas que asisten alos Institutos; para todos, en fin, los que,sin aspirar a ingresar en las Universida-des, deseen mejorar la cultura que en laPrimera enseñanza obtuvieron” (Colecc.Legisl. Instrucción Pública).

Los años 20 les ayudaron a cambiar,por ejemplo, en su aspecto físico pues seempezó a abandonar el puritanismo deaños anteriores, aunque en España estenuevo modelo de mujer apenas si se pu-do ver. Las mujeres empezaron a ocuparel sector terciario. El analfabetismo enlos primeros años del siglo XX se situa-ba en torno al 50%, malas aulas, pocoprofesorado, una gran burocracia que en-torpecía el normal desarrollo en las au-las, etc. Las tasas de escolarización delas niñas suponían un pequeño aumentocon respecto a la de los niños en los pri-meros años del nuevo siglo. El PlanCallejo, no llegó a consolidarse, a pesarde ser cada vez mayor el número delalumnado.

Decía Carmen de Burgos Seguí, pro-fesora y periodista preocupada por laeducación, por el derecho al trabajo y alsufragio de las mujeres, que vivió entre

los finales del siglo XIX y principios delXX que “El argumento de la inferioridadmental y moral está ya desechado. Si enla historia universal no abundan losgrandes talentos femeninos es a causa dela diferencia de educación y el estado enque se las ha mantenido. La pretendidasuperioridad de espíritu de los hombreses en su generalidad consecuencia de laeducación. Pero si esto fuese el motivopara negar a la mujer sus derechos, sóloa los hombres de genio se les podía con-ceder” (VV.AA., 2005)

Es importante señalar que en estosaños la Revista de Pedagogía defendía lapráctica de la Coeducación en las aulas,influencia de la Escuela Nueva. Sin em-bargo, Rufino Blanco, profesor de la Es-cuela Superior del Magisterio, en sus es-critos se posicionaba en los temas de lamujer contrario a la coeducación. Tam-bién la Encíclica de Pío XI, “DiviniIllius Magistri” del año 1929, defendíauna escuela separada y mostraba su totaldesacuerdo con la coeducación, “… notiene pleno sentido humano que la edu-cación sexual pretenda ordenar la concu-piscencia con medios puramente natura-les como si no contara para nada la ayu-da de la Gracia; o que la coeducacióncomporte igualdad de formación paraambos sexos y cierta promiscuidad pu-diendo dar ocasión de escándalo en elperiodo más delicado de la formación dela juventud como es la adolescencia”(Pio XI, 1929).

m) Durante la II República, produ-cida tras la caída de la Dictadura de Pri-mo y el exilio del Rey. Se redacta unanueva Constitución que dice en el artícu-lo 48, que la enseñanza primaria serágratuita, laica y obligatoria, y se intentadar un sentido social la enseñanza, “…


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porque nosotros creemos, además, que laescuela no es sólo la casa de los niños;nosotros aspiramos a que sea también,sobre todo en los pueblos, el hogar de losmayores; la autentica Casa del Pueblo decada una de las villas y ciudades…” (Pé-rez Galán, 1977). En este periodo de laHistoria de España, también se ocuparonde la enseñanza para las adultas y losadultos en las Escuelas de Primera ense-ñanza.

Para la reorganización del nuevo sis-tema educativo se van a tomar como ba-se, como hemos visto, y entre otras, dosinstituciones, la Escuela Nueva y laI.L.E. Sin embargo, los sectores másconservadores y especialmente aquellosvinculados con la Iglesia serán los quemás problemas tengan para la implanta-ción de este tipo de educación, argumen-tando que la escuela mixta podría supo-ner un problema moral, sobre todo parala moralidad femenina. “Sin embargo,tales disposiciones tuvieron resultadosmuy inferiores a los que se esperaban,pues un gran número de padres –no po-cos de clase media, e incluso de las po-pulares en algunas regiones como Casti-lla la Vieja y las provincias vascongadas-se negaban a aceptar la enseñanza laica yla coeducación” (Tamames, 1973).

Será durante el bienio radical-cedis-ta, cuando se produzcan los peores augu-rios para la educación mixta de niñas yniños. Se presentó, por ejemplo, un pro-yecto a las Cortes para dejar sin efecto elPlan de las Escuelas Normales de Mar-celino Domingo de 1931, en el que se es-tablecía la coeducación en las escuelas.Hubo protestas y debates, por ejemplo enla Federación de Trabajadores de la En-señanza, “… la coeducación ha creado

en las Normales un ambiente social tanfino y agradable, que nuestro mayor de-seo hubiera sido haberlo podido silen-ciar, para no despertar con nuestra ale-gría la suspicacia de los espíritus recelo-sos y sectarios… Las muchachas hanagrandado su horizonte cultural y social,y los muchachos corrigen su lenguaje ymodales. Nada hay que temer ya de esasrelaciones de camaradería, abiertas, fran-cas, naturales, en el ambiente de seriedady buen tono que se respira en nuestroscentros…” (Revista de Escuelas Norma-les). Por estos años se produce un grandesconcierto en el mundo de la enseñan-za, con respecto al profesorado, a los li-bros de texto, al alumnado, exámenes,asignaturas, etc., y va a ser Filiberto Vi-llalobos, que sustituyó a Salvador deMadariaga al frente del Ministerio deInstrucción, el hombre que intentará or-ganizar todos estos problemas.

Todo ello produce una consecuencianegativa pues, a pesar de ser consideradapositiva la escuela mixta, la realidad esque se llevó a efecto en pocos centros es-colares. El tema de la escuela mixta des-pertó profundos debates entre los exper-tos en educación y a veces entre la socie-dad. El 16 de Febrero de 1936 ganó laselecciones el Frente Popular, que era unaalianza de partidos y organizaciones deizquierdas: “La República tiene que con-siderar la enseñanza como atributo inde-clinable del Estado, en el superior empe-ño de conseguir en la suma de ciudada-nos el mayor grado de conocimientos y,por consiguiente, el más amplio nivelmoral por encima de razones confesiona-les y de clase social” (Pérez Galán,1977). Un ejemplo de esta nueva manerade enfocar la educación, lo tenemos en


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Marcelino Domingo, que volvió a sernombrado Ministro de Instrucción Públi-ca y creó más de 5.000 plazas para maes-tras y maestros: “A la vez ha dispuestoque estas plazas sean dotadas con elsueldo medio de 5.000 pesetas en vez deasignarlas a la última categoría como lohan hecho las situaciones políticas ante-riores” (Rev. de Pedagogía, nº 171).

n) La guerra civil supuso, evidente-mente, un lapsus temporal, donde se de-batían los españoles y las españolas enotros problemas, aunque la educaciónpermanecía en la retaguardia y seguíanocupándose de ella, principalmente, enlas zonas rurales. Se organizaron, porejemplo, las Brigadas Volantes y las Mi-licias de la Cultura, o la Pedagogía Li-bertaria de corte anarquista, que propug-naba una educación integral e igual paralos dos sexos. Se crearon la Escuela deFormación Profesional de la Mujer enValencia o las Escuelas de Bibliotecariasy Enfermeras en Barcelona, Valencia yMadrid, y para ayudar a la alfabetiza-ción, se editaron algunos textos como“La Cartilla escolar antifascista” y “LaCartilla del joven campesino. Ni un jo-ven sin saber leer ni escribir”, junto a al-gunos proyectos oficiales.

ñ) En el régimen político del Gene-ral Franco, donde la opción de la escue-la mixta desaparece, entra con fuerza laeducación segregada. La separación enla escuela por sexos traerá consecuenciasnegativas para la educación de las muje-res. Alguna autora de temas de Mujer hadicho que hay que volver al siglo XVIIIpara encontrar un modelo de educaciónparecido, pues en la escolarización a ni-veles de Primaria y Secundaria la tónica

dominante es la escuela separada, conescasas excepciones. La educación sehace a través de la exaltación del patrio-tismo, para esta “España Nueva” salidade la guerra civil, se depuraron a muchosmaestros y maestras, a muchos profesio-nales de la educación en general, se cen-suraron manuales escolares, se procla-maba la escuela de confesionalidad cató-lica, es decir, se conforma una escuelaaltamente politizada, y con un fuerte ca-rácter paramilitar, con banderas, himnos,saludos castrenses, etc.

En el año 1938, se realiza la Ley Re-guladora de los Estudios de Bachillerato,que se llamaba Enseñanza Media y quecontinuó en la Ley de 1970 se trata de“… la fase que podríamos llamar del“Neotomismo español”, desde 1939 a1951, y del cual fue artífice máximo Ibá-ñez Martín en su larguísima permanen-cia en el Ministerio de Educación. La se-gunda fase (1951-56) representó un cier-to intento renovador, dirigido desde elmismo departamento por Joaquín RuizJiménez. En tercer lugar, nos ocupare-mos del proceso desde 1956 hasta lamuy reciente ley general de educaciónde 1970 que todavía se encuentra en ple-no desarrollo reglamentario” (Tamames,1973).

La carta Magna de la EducaciónEspañola de 1945, se promulga siendoMinistro de Educación José IbáñezMartín, nacido en Murcia y Catedráticode Bachillerato, y que luego fue Presi-dente del Consejo de Estado y Embaja-dor en Portugal. Es claro y notorio elconvencimiento del nuevo régimen polí-tico de que las escuelas tienen que serdistintas para las niñas y para los niños;“Suprimió el laicismo, la coeducación y


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la enseñanza –en las regiones bilingües-en lengua vernácula” (Tamames, 1973).La educación primaria femenina preparaespecialmente para la vida del hogar, ar-tesanía e industria doméstica, el lema era“Dios, Patria, Hogar”, Iniesta, nos des-cribe el trabajo de una Granja Escuela deValencia, “7 de la mañana, toque deatención; 7,10, aseo, comida a los anima-les en la Granja, aseo de las habitacio-nes; rezo del Ángelus, izar bandera, de-sayuno; 9-10, estudio; tres conferencias:la primera teórica; la segunda, técnica, yla tercera, de conocimiento del hogar;13, comida; 13-15,30, descanso; 15,30-17,30, prácticas de corte y confección yde industrias rurales; 17,30, merienda;17,30-19, estudio; 19-20,30 aseo; 20,15,arriar bandera y rezo del Santo Rosario;21, cena; 22,30 silencio y descanso”(Iniesta, 1941). Se prohíbe la escuelamixta, pues las niñas tienen que recibirdistinta educación, puesto que las carac-terísticas de su sexo les educa para unascapacidades y exigencias distintas a lasde los niños. Incluso para las maestrasestá reservado el parvulario, pues la figu-ra de la maestra es asimilada a la madrey se es madre, evidentemente, tanto deniñas como de niños.

Hay que observar que a pesar del po-co dinero que se reservaba para la educa-ción, aumentó a lo largo de los años, Es-tos postulados están profundamente in-fluidos por la Iglesia y la Falange y, en laeducación de las niñas, la Sección Feme-nina de Falange Española Tradicionalistay de las JONS, es determinante para elmodelo de mujer que propone el nuevorégimen, madre y responsable del hogar,pues, las jóvenes, una vez superado el ci-clo de formación, Flechas Azules, que

correspondía a los dieciséis años aproxi-madamente, pasaban a incorporarse a laSección Femenina. Es curioso reseñar,dos cosas, los únicos cargos que estuvie-ron presentes durante toda “la era deFranco”, como la denomina Ramón Ta-mames, eran el mismo Franco y la De-legada Nacional de la Sección Femeni-na, Pilar Primo de Rivera, quien tuvo laresponsabilidad de llevar a cabo las ideasdel fundador de la Falange, su hermanoJosé Antonio. En segundo lugar Pilar ha-cía en sus escritos y en sus discursos ver-dadero énfasis en las madres, como res-ponsables del futuro de España y la obli-gación moral de traer al mundo “solda-dos para la patria” y sin embargo nuncase casó y nunca tuvo hijos, cuanto me-nos, creo que sí es curioso.

En definitiva, esta manera de enten-der la educación y mucho más importan-te el Curriculo separado para las mujereses enormemente negativo por dos ele-mentos fundamentales, el primero se dis-minuye su nivel cultural y por lo tanto laposibilidad de mayor movilidad social ysegundo, las jóvenes y las Mujeres tie-nen menos posibilidades de trabajos cua-lificados, tanto económica como social-mente.

La España de la década de los 70 esla de una España distinta a la de años an-teriores, se han producido importantestransformaciones en el orden económicoy social, que hacen necesario un replan-teamiento de todos los órdenes de la vi-da española. Para no entrar en aspectospolíticos aunque subyacen en el fondo detodo el discurso, la realidad que nos inte-resa es la educación, que hará necesariouna nueva ley que reforme el sistemaeducativo que permanecía casi inaltera-


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ble desde el final de la guerra civil. Des-pués del paso de algunos ministros máspor el Ministerio de Educación, como elCatedrático de Química Orgánica e in-vestigador de CSIC, Manuel Lora Tama-yo, que fue sustituido por el también Ca-tedrático de Derecho Administrativo yLetrado del Consejo de Estado, José LuisVillar Palasí.

El resultado será la Ley General deEducación de 1970, que fue promulga-da el 4 de agosto “… para dar paso a Jo-sé Villar Palasí, a quien hoy podemosllamar padre de la Ley General de Edu-cación de 1970” (Tamames, 1973). Ten-drán importancia los sectores más pro-gresistas de la sociedad, los movimien-tos de renovación pedagógica, los colec-tivos de profesorado preocupados por eltema, y los sindicatos clandestinos en es-te momento, todo ello será el caldo decultivo para los debates sociales que seproducen en torno a la educación.

La preocupación primordial fue lageneralización de la gratuidad de la en-señanza y su extensión hasta los 14 años,con la E. G. B., que supuso una gran con-quista social tanto tiempo anhelada. Laimportancia de una escuela no segrega-da, visto lo negativo que ello había sidopara las Mujeres, fue también uno de lostemas más debatidos, el curriculo igualpara niñas que para los niños parecía lapanacea para la igualdad plena en la so-ciedad de mujeres y hombres. Ya en suPreámbulo, se habla de que la Ley evita-rá cualquier discriminación y será unabase indispensable para la igualdad deoportunidades educativas

Hacer una referencia a esta Ley es unpaso obligado, ya que se establece unaescuela homogénea y con los mismos

curricula para las niñas y los niños. Noes una ley que se detenga demasiado enel tema, pero en el Capitulo II en el Arti-culo 27 dos dice, “los métodos de ense-ñanza serán predominantemente activos,matizados de acuerdo con el sexo, y ten-drán la educación personalizada”, se si-gue pensando una educación distinta pa-ra las niñas, es decir, matizados de acuer-do con el sexo, no deben ser otros quelos antecedentes históricos y que el régi-men del General Franco tenía claro eldestino y el fin de las Mujeres en la so-ciedad.

Las estadísticas nos demuestran quela incorporación de las niñas y las jóve-nes al sistema educativo es masiva y porlo tanto se generaliza rápidamente, elproblema se va a plantear en la orienta-ción profesional y en el campo laboral,donde se va a observar y se observa aunhoy una fuerte discriminación.

o) Etapa constitucional. Muerto elGeneral Franco en noviembre de 1975,empieza en España un nuevo momentohistórico, la España democrática, que en-seguida planteará cambios y una adecua-ción de las leyes al nuevo orden social,uno de ellos será la educación, aunquetardará algún tiempo en producirse. Seredacta y se aprueba en el Parlamento laL.O.D.E. Ley Orgánica reguladora delDerecho a la Educación en junio de1985, primer intento de regular el siste-ma educativo y adaptarlo a las necesida-des que se plantean en un sistema demo-crático. Fundamentalmente se trata deregular aspectos que la Ley de 1970 nohabía regulado: los Consejos Escolares,las Asociaciones de Madres y Padres , deAlumnado etc. y deroga algunas refor-


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mas realizadas en momentos anteriores,como el Estatuto de Centros Escolaresde 1980.

En el año 1990 se redacta laL.O.G.S.E. la Ley de OrdenamientoGeneral del Sistema Educativo. Estaley supone una nueva e importantísimaetapa en la educación en España, losplanteamientos son distintos a las leyesanteriores, y aparecen enseñanzas nue-vas y tratamientos específicos, el temade los valores que parecía habían caídoen el olvido, la diversidad, la integracióndel alumnado con necesidades educati-vas especiales, la música, la Igualdad deOportunidades, la Educación Ética yMoral etc. Ya en el mismo Preámbulo di-ce “El objetivo primero y fundamentalde la educación es el de proporcionar alos niños y a las niñas, a los jóvenes deuno y otro sexo, una formación plena...”y sigue diciendo la Ley: “La educaciónpermite en fin, avanzar en la lucha con-tra la discriminación y la desigualdad,sean estas por razón de nacimiento, raza,sexo, religión u opinión...”. Así mismoen otro apartado del Preámbulo se esta-blece que: “La educación puede y debeconvertirse en un elemento decisivo parala superación de los estereotipos socialesasimilados a la diferenciación por sexos,empezando por la propia construccióndel lenguaje”.

El desarrollo de la Ley ha motivadola publicación de diferentes Decretos, enlos que se abordan distintos temas, comoel de la transversalidad. Una de estastransversales es “Educación para laigualdad de oportunidades para ambossexos”, y en las últimas propuestas se es-tablecía una nueva asignatura como op-tativa dentro de la Enseñanza Secundaria

Obligatoria, con la siguiente denomina-ción, “Papeles sociales de mujeres yhombres”.

Con la reciente aprobación de, laL.O.E., publicada en el BOE el día 8 dediciembre de 2006, y de la publicada enla Comunidad Autónoma ExtremeñaDOE 3 de mayo de 2006, tendremos queestar atentos a su ejecución, para podervalorar la Igualdad de Oportunidadesque de ellas emanan, principalmente me-diante un repertorio importante de com-petencias que habrá que lograr para quenuestras aulas sean definitivamente coe-ducativas.

p) Para concluir, debo decir que, unavez producida la universalización de laenseñanza para las mujeres y las niñas,sobre todo en el mundo occidental pues-to que en el tercer mundo todavía quedamucho por hacer, la Coeducación ya esun hecho, y entendiendo que la Coeduca-ción va más allá de la escuela mixta, deacuerdo con el Feminario de Alicante,debe ser un proceso intencionado de in-tervenciones con las que se potencia eldesarrollo de las niñas y los niños par-tiendo de la realidad de los dos sexos,para así poder construir un mundo co-mún y no enfrentado. Por parte de toda lacomunidad educativa se piensa que se haconseguido la igualdad entre las niñas ylos niños y entre las y los jóvenes. He-mos pensado que la escuela mixta era lasolución ideal para resolver el problemade la desigualdad, y aunque la sociedadfuera terriblemente discriminatoria, laescuela (cuando digo escuela lo hago enun sentido extenso del término) estaba almargen de estas desigualdades, es lo quellama Pilar Ballarin “la utopía de la es-cuela mixta”, cuando la realidad es que


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la escuela hace y ejerce una socializa-ción diferencial por sexos y es más, legi-tima, reproduce, perpetúa y es cómplicede la cultura androcéntrica, que al ver elmundo y la sociedad desde una solaperspectiva, distorsiona la imagen delmundo y por ello la imagen de las muje-res y la de los hombres creando estereo-tipos sexistas. La escuela donde estánjuntos niñas y niños, compartiendo unmismo curriculo, profesorado, aulas yespacios, NO es una escuela en la que se

educa en igualdad, pues como hemosvisto, tiene que ser un proceso intencio-nado, y las bondades de la escuela mixtano surgen por generación espontánea, si-no que se tiene que hacer el esfuerzo deeducar coeducativamente.

Además, es notorio que las Leyes deEducación fueron realizadas por varo-nes, por ello he querido recuperara susgenealogías, y creo que, ha supuesto ungrave handicap para la educación de lasmujeres a lo largo de la Historia.

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