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EL FUTURO DE LA EDUCACIÓN DESDE SUCONTROVERTIDO PRESENTE

J. GIMENO SACRISTÁN (*)

RESUMEN. La acción social, como la humana, se sostiene y continúa su curso graciasal impulso que le infunden los propósitos que la animan en un momento dado, pro-porcionándole una continuidad previsible hacia el futuro. A partir del análisis de los»impusos» que orientan a la educación hoy como podemos llegar a atisbar lo que éstapodrá ser, aunque tratándose de acciones desarrolladas en un contexto institucional,la inercia de las organizaciones tenderá a colonizar dicho impulso a favor o en con-tra de nuestros intereses. En el panorama actual, la educación —que hemos hechoequivalente a la escolarización prolongada— es una realidad sobre la que recaenexpectativas procedentes de diversos proyectos sobre los que se vuelcan narrativasque quieren imponer lo que cada una de ellas entiende como progreso social. Estetrabajo trata de auscultar las contradictorias tendencias »hacia delante» que contieneel confuso presente, de las que se pretende extraer las consecuencias de trasforma-ciones que se reclaman a los sistemas escolares.

AssTRAcr. Social action, like human action, stands up on its own and continues itscourse thanks to the impetus of its aims at a given moment, and those aims provide itwith a foreseeable continuity towards the future. Starting from an analysis of the -impe

-tus- which direct education today, we can discern what it could be, although, since the-se actions are developed in an institutional context, the inertia of the organizations willtend to colonize that impetus in favour of or against our interests. In the current outlo-ok, there are expectations on education -which we have made equivalent to prolon-gecl schooling- coming from various projects, each one trying to impose its own ideaabout social progress. In this work I try to sound out contradictory tendencies »towardsthe future» contained in the confused present. From these tendencies I try to draw theconsequences of the transformations demanded to school systems.

Caminante, son tus huellas el camino, y nada más; caminante, no hay camino,se hace camino al andar. Al andar se hace camino,y al volver la vista atrás se ve la senda

que nunca se ha de volver a pisar. Caminante, no hay camino, sino estelas en la mar.

A. Machado.

BUSCAR EL FUTURO DE LA EDUCACIÓNEN EL PRESENTE

El futuro de los seres humanos, de la socie-dad, de la cultura o de algún rasgo de ésta,

(*) Universidad de Valencia.

representa algo que está -por venir- peroque no ha llegado; en todo caso nos lo ima-ginamos, lo podemos querer o temer.¿Cómo será la educación en el futuro? (nosreferimos a la que se imparte en el sistema

Revista de Educación, núm. extraordinario (2002), pp. 271-292. 271

Fecha de entrada: 02-07-2002 Fecha de aceptación: 02-10-2002

escolar). No lo sabemos. ¿Cómo deberíaser? Nos la podemos representar. ¿Tendrá,siquiera, presencia en la sociedad?, esdecir, ¿Tendrá futuro? ¿Qué tipo de educa-ción lo tendrá? ¿Se realizará en otros esce-narios? Pero ¿A qué educación nos referi-mos, —escolarizada o no—? ¿A la de quiénes?La del niño de un barrio residencial de unagran ciudad o a la del que juega al bordede las cloacas? ¿A la de un niño europeo oa la del que cuida ganado en las altiplani-cies del Cuzco? El futuro contiene diferen-tes futuros posibles, tiene muchos matices.Optaremos por quedarnos en el mundocercano, que no carece de contrastes y de-sigualdades.

Aunque el futuro no tiene existenciareal, sí la tiene, en cambio, virtual puestoque sabemos con certeza que es inexora-ble y que en él estarán ancladas nuestrasvivencias y también una determinada ubi-cación en el mundo. Esa seguridad adqui-rida por el ser racional de saber que será,sin saber lo que será, genera en nosotros lainquietud propia de estar al borde de unabismo: el de la certeza de que algo nostiene que ocurrir, aunque no conocemoscómo podrá o habrá de ser vivido. Unainquietud que le ha llevado al ser humanoa lo largo de la historia a buscar mediospara dominarla. Lo ha hecho queriendoconjurar sus rasgos negativos y poniendolas bases y las condiciones para que se rea-lizara un futuro benefactor y agradable,estuviera éste en la salvación en la tierra oen el más allá, se refiriera al colectivo (lafamilia, el grupo, la nación, el pueblo, laHumanidad) o a los individuos (el porve-nir de cada uno). Tal pretensión de inter-venir sobre lo que tiene que venir requie-re, lógicamente, algún tipo de visualiza-ción de cómo va a ser y de qué o de quie-nes depende. Por eso nos preocupa cono-cerlo, adivinarlo, predecirlo y hasta expli-carlo (con prácticas de magia adivinatoria,profecías, augurios, presentimientos, rela-tos de ficción o sesudos estudios de pros-pectiva).

Algunos optan por creer que el futuropor llegar será . lo que Dios quiera . , lo queel destino o las estrellas nos deparen, dan-do por supuesto que ciertamente ellos oellas conocen lo que ha de venir y lo domi-nan, aceptando la impotencia del indivi-duo, a quien le queda velado y se limita aesperar a que la predestinación se hagarealidad sin condicionar su curso, renun-ciando a intervenir. A fin de cuentas, nopodemos a hacernos preguntas tan trascen-dentales en la vida cotidiana. Somospequeñas islas en un puzzle cuyo sentidogeneral se nos escapa. La versión laicade este abandonarse a lo que ha de ser,adopta la posición resignada de será lo queserá.

En nuestra cultura racionalista dominala idea de que el tiempo es progresivo, li-neal y discurre de manera continua, sinvuelta atrás hacia el futuro, como el ríocuya desembocadura dará lugar a otras tie-rras fértiles, a otros presentes que seráncontinuidad del que hoy vivimos. No obs-tante, no se ha desechado del todo en elpensamiento de sentido común la idea delcarácter cíclico o circularidad del tiempo,cuando vemos que se regresa al pasadopara encontrar soluciones a problemas delpresente, aunque creamos en la linealidadde la historia. Es este un mecanismo huma-no explicable por la necesidad de combatirel vértigo ante el abismo.

El historicismo ve en el transcurrir deltiempo el desarrollo de un proyecto que sedespliega inexorablemente hasta que laHumanidad ve realizado su destino. La ideade progreso expresa la confianza en quecada paso que damos es un escalón quesubimos para alcanzar una meta final demayor plenitud: el ser humano realizado, lasociedad perfecta, la Humanidad feliz. Nopodemos construir el futuro de quienes nossigan, pues ellos son quienes han de hacer-lo, pero es inherente a nuestra naturalezaquerer que nos mejoren. Es una posiciónque contiene el optimismo de fondo carac-terístico de toda prueba, y que emana de la

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idea misma de »tener futuro», pues tarde otemprano, por caminos directos o a travésde senderos sinuosos, veremos cumplida lautopía soñada. Apreciar lacras puntuales enel presente será calificado como pesimismoo como una contrariedad, pues lo impor-tante es resaltar lo que de bueno tenemosya logrado del Bien final. Los defectos noson el estado normal de la realidad, sino cir-cunstancias que no deben primar a la horade evaluar nuestro presente. Subir por laescalera del futuro es progresar, porque lahistoria es un proceso de acumulación delogros. Hasta podemos dejar de preocupar-nos por la cotidianeidad, renunciar a loinmediato, pues las condiciones del presen-te resultan irrelevantes frente a la promesade la realización de la meta final. La educa-ción es en si misma un avance en el pro-greso de la hominización, a la vez que uninstrumento para mejorar otras facetas de larealidad, es decir, es progreso y generadorade progreso.

Cuando se parte de la consideración deque la educación hace avanzar la realidadcultural y social, así como de que eleva ladignidad de los seres humanos, peguntarsepor su futuro es lo mismo que cuestionar-se, por lo tanto, el progreso mismo (uno desus motores). ¿Tendrá futuro la educaciónen la generación de lo que se considere elporvenir en el futuro? ¿Formará parte de sucontenido semántico? La cuestión esimportante, porque si se debilitase la espe-ranza puesta en esa relación, se justificaríala devaluación de la educación en las prio-ridades de las políticas, perdería presenciasocial y fuerza en las motivaciones dequienes educan y son educados. Hay indi-cios de que tal depreciación se produce ya:una formación intelectual sólida, unosvalores arraigados, una conciencia de ciu-dadano comprometido no son cualidadesque sean indispensables para sobrevivir.Hoy los poderosos no son aquéllos prínci-pes del Renacimiento rodeados de cultura.La profesión de educador no es de las másconsideradas. Quienes tienen más presen-

cia en los medios de comunicación no sonlas gentes más sabias. El éxito social puedetener poco que ver con el nivel cultural dequienes triunfan... Si la educación ha desostenerse con la esperanza de que es unapalanca del progreso, seguramente tal cre-encia hoy sólo se sostenga para un restrin-gido tipo de progreso y para un minoríasocial.

Puesto que hemos delegado buenaparte de nuestras esperanzas acerca delpoder redentor de la educación en las ins-tituciones escolares, el futuro de aquéllapasa por preguntarse por el papel de éstascomo instrumentos del desarrollo personal,social, cultural y económico. Se ha acepta-do que la educación en las escuelas se tra-duce en la acumulación de un capital per-sonal y colectivo, una moneda con valor decambio seguro ante las demandas que enel tiempo por venir pudiesen plantearse.¿Tiene fundamento esta fe en el poder de laescolarización para determinar la sociedad?Los motivos para dudarlo vienen de tanlejos como lejana es la sospecha de que lasinstituciones escolares ejerzan eficazmentela influencia que creemos deberían tener, yque lo hagan en la dirección prevista y noen la contraria. La preocupación por el fra-caso escolar, tan viva en nuestro contextoinmediato, es un reflejo de ello. Aunqueconsideramos que el fracaso de la institu-ción no acierta a situar bien el problemaporque pone en evidencia la debilidad dela esperanza en la institución escolar, alhacer equivalente el éxito académico conel de la educación.

¿Cómo enfrentarse con el futuro? Parahablar de a dónde va la educación, de cuáles su porvenir todavía inexistente, la acti-tud más oportuna es la posición machadia-na. Para el caminante no hay camino esta-blecido, pues éste se hace al andar, el cami-no son sus huellas y la senda ya andadanunca se volverá a pisar. Las oportunidadesperdidas no las recuperaremos, pero se nosabrirán otras. Lo ya hecho son estelas quehemos dejado, pero son algo más que imä-

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genes y recuerdos; son pasos dados y tra-yectorias surcadas, experimentadas hue-llas, rastros y marcas que dicen de noso-tros, de lo que hemos hecho y de lo quehemos dejado de hacer; posibilidadesabiertas, factibles o mutiladas. Las huellas,como también las estelas, serán recuerdosde la andadura para nosotros, pero seráncamino recorrido para los que seguiráncaminando por el suyo. No hay marchaatrás en lo que hacemos, pero, aún no cre-yendo en los destinos inexorables, sí nece-sitamos metas al andar porque tenemosque imaginar horizontes que den sentido anuestro caminar, al futuro.

Si el futuro de la educación no existe,en teoría podría ser cualquiera. Imaginarlopor procedimientos adivinatorios tienepoca utilidad. Algunas pistas pueden ser-virnos para atisbar, si no lo que será, sí loque podría ser. En primer lugar, aunque nopodamos educar para el futuro, sí que pre-paramos a las gentes que lo construirán,vivirán en él y en la sociedad que les lega-mos. Parafraseando a Dewey, podríamosdecir que se educa para la vida del mañanacon y en la vida de hoy, educando a losque estarán en el futuro. Es la mayor de lasseguridades con la que podemos nutrirnuestra capacidad adivinatoria. En segun-do lugar, aunque emprendamos accionescon la pretensión de que nuestros deseosse cumplan en el porvenir, no puedenesperarse resultados seguros pues los siste-mas escolares, sus profesores, sus prácticasoperan y actúan desde la inercia de la este-la cursada; es decir, a partir de la cultura delpasado que les hacen ser como ahora son.Admitamos, pues, que si bien el futuro noexiste, el presente de las instituciones, delhabitas, proyecta sobre él la inercia que lesimpulsa a perdurar, reproducirse y persistirmás allá del presente, desde el que coloni-zan la realidad venidera. Este impulso con-servador no es del todo monolítico nideterminante, porque a pesar de las iner-cias la misma realidad nos ofrece variedadde modos de realizar la educación entre los

que podemos elegir, afianzando caminosen la dirección que estimemos más ade-cuada.

Pero, aún suponiendo algún poder pre-monitorio, el futuro no muy lejano no sólonos es incognoscible e imprevisible, sinoque cada vez es más inimaginable en lasociedad actual, en la que los cambios sesuceden tan rápidamente que rompen lasinercias conservadoras del presente en lasque podíamos apoyar nuestros augurios.sociedad actual no nos permite el sosiegopara planificar el desarrollo del futuro des-de instancias como la educación, sino queésta es acuciada a adaptarse a los cambiosgenerados desde otras prácticas sociales: eldesarrollo de la tecnología, la dinámica queimpone una economía sin controlar desdela política, la competencia de los mercados,etc. Desde el ámbito educativo resulta ilu-sorio querer poner un determinado ordenen la sociedad, una capacidad que quizá notuvo nunca. Y, sin embargo, debemos insis-tir y resistir, pues el orden reinante en elmundo deja mucho que desear.

No nos queda más asidero que confiaren el impulso que le imprimamos al pre-sente. Lo que el futuro tenga de promete-dor depende de lo que hoy esté iniciado yencauzado, de las motivaciones y planesque dan continuidad a nuestras acciones.Lo que va a ocurrir está iniciándose ahora.Sólo en lo que son tendencias y deseos deproseguir ahora se puede apoyar la antici-pación de lo que con alguna probabilidadpodrá ocurrir. Nuestro camino venidero lohacemos caminando hoy, dejando las hue-llas en el presente en una determinadadirección. Sólo sabemos por dónde vamosahora y hacia dónde —en el mejor de loscasos—. Lo hecho hoy es la base del maña-na. El futuro es el presente que se proyec-ta desde el hoy, porque es el heredero delos logros y de las carencias actuales; estáen las acciones que realizamos y en lasomisiones por las que optamos, en losdeseos o fines que les dan impulso. Endefinitiva, si somos seres inteligentes, los

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pasos dados tendrán sentido y llevarán unadirección aceptable para el porvenir.

Si hemos de buscar el futuro de la edu-cación en las tendencias subyacentes de laagitada actualidad, pronosticar aquél exige,pues, un buen diagnóstico de lo que ahorapasa y de las motivaciones que impulsan laactualidad; que ausculte las políticas, losplanes que tenemos, los compromisos quefragüemos, las prácticas que desarrollamoscon nuestros alumnos, las oportunidadesque se les abren o cierran, lo que les facili-tamos y lo que les impedimos.

El optimismo para confiar en el futurotiene que asentarse en el enjuiciamientorealista del presente, es decir, en lo que debueno tengan nuestras acciones. Otra cosaes lo que querríamos ser, que puede seruna coartada para obtener la inmunidadrespecto de lo que hacemos o de lo que nohacemos. ¡Qué banalidad e irresponsabili-dad muestran quienes apelan a que mire-mos al futuro olvidando la presencialidaddel pasado y el carácter determinante de loque está llenando el presente! Siemprehemos sido proclives a sospechar de esequerer centrar la atención en el futuro de laeducación, de la sociedad o del mundo.Podría ser una coartada para no pensar enel presente, esta actitud se debe bien a unahuida ilusoria para liberarse de lo desagra-dable que le resulta vivirlo a quien buscaesa fuga, o bien al deseo de despojarse dela responsabilidad en las realidades actua-les. Más sospechosa resulta la propuesta dedesembarazarse del pasado y mirar para elfuturo, porque ya no se trata de incapaci-tarnos para entender lo que ocurre ahora ylo que somos, sino de privarnos de la pocasabiduría acerca de lo que no deberíamoshacer. El ir hacia el bien deseable exigemayores esfuerzos para coincidir que elque necesitamos para diagnosticar el mal.Mirar el futuro sin poner delante el presen-te es mirar a ninguna parte.

LAS PALPITACIONES DEL PRESENTE

Habrá que ver, pues, las pulsiones delmundo actual y las señales que emiten. Enotro' lugar hemos tratado de poner unorden en la complejidad de las fuerzas queoperan en el presente y nos lanzan hacia loque consideramos mejor en el futuro, lashemos denominado como narrativas deprogreso. Éstas son agrupaciones comple-jas de maneras de entender la educación,de asignarle el papel que tiene o debe detener en la sociedad, la función que ha decumplir en la formación de los individuos,qué líneas han de orientar las prácticas ylas prevenciones acerca de lo que no debehacerse. En definitiva, qué es lo importanteen lo que vemos, en lo que existe y cómoquerríamos que fuera. Son las formas bási-cas de darle sentido e impulso a lo quehacemos y a lo que nos impulsa. Nosexplican el presente y señalan el caminopor el que parece que queremos ir. Pode-mos verlas también como campos discursi-vos que ordenan los dilemas intelectuales,éticos y prácticos que es preciso interpre-tar, debatir y acerca de los que hay quetomar posiciones ante las diferentes posibi-lidades que se nos plantean. Son tambiénmodos de sustanciar y de ordenar las dife-rencias que mantenemos ante la educaciónpara discutirlas. Si bien presentamos a esasnarrativas como vías de «hacer correcta-mente» (generalmente tenidas como cami-nos del progreso), a cada una de ellas seles oponen concepciones simétricas nega-tivas y movimientos que, a modo de resis-tencia o de contra utopía, plantean argu-mentos y fines alternativos. Las corrientesgenerales que podemos detectar en lasuperficie evidente de la realidad o enniveles subterráneos más profundos sonlas siguientes:

• La cultura puede salvarnos pormedio de la educación. Una de las

(1) Puede verse: GIMENO SACRISTÁN, J.: Poderes inestables en educación. Madrid, Morata, 1998; y GIMENO

SACRISTAN, J.: Educar y convivir en la cultura global. Madrid, Morata, 2001.

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a) Ilustracióncultural

g) Sistema educativoy trabajo

b) Sociedad de lainformación

f) Desarrollo delsujeto

c) El cientificismo

pedagógico

d) Relativismo.Multiculturalidad

e) Ciudadaníademocrática

motivaciones básicas que ha impul-sado la expansión de los sistemaseducativos ha sido la creencia y la feen que éstos eran un buen instru-mento para la adquisición de la cul-tura ilustrada, a la que se le presumela capacidad de elevar la dignidaddel ser humano. Toda la realidadescolar está impregnada de esta pul-sión. Enseñar y aprender contenidosculturales es el primer cometido delas instituciones educativas, funciónesencial de profesores y estudiantes,justificación de las actividades aca-démicas, de la estructuración delespacio y del tiempo escolar, del cli-ma en las relaciones interpersonales,de las prácticas de evaluación, de launicidad de los medios escritos, etc.El universo conceptual que se articu-la en esta narrativa es un primerreferente de la calidad de la educa-ción, la de los profesores y hasta lade las políticas educativas. Fracasaren esta función lleva a poner en telade juicio al sistema educativo entero,aunque sepamos que aprobar no

significa ser mejor persona, ciudada-no más solidario, más consciente delo que ocurre alrededor, crítico conla realidad e, incluso, ni siquiera seralgo más culto.

• La educación como respuesta a lasdemandas de la sociedad del conoci-miento o de la información. Narrati-va que representa una versión pues-ta al día y a la vez sesgada de la fe enla cultura, en el contexto de unasociedad en la que el conocimientocobra un valor determinante entodas las esferas de la vida de laspersonas y de la sociedad. El de-sarrollo de las nuevas tecnologías dela información está dando una rele-vancia creciente a este discurso,demandando de las escuelas adap-taciones urgentes a una sociedad enla que la posibilidad o no de accedera dichas tecnologías va a ser un fac-tor decisivo para el desarrollo eco-nómico, la inserción social y para elaprendizaje sin fin que demanda laeducación permanente en un marcocultural cambiante.

GRÁFICO ILas narrativas del progreso en educación

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• El cientificismo pedagógico. Conesta expresión queremos calificar laesperanza de que exista la posibili-dad de disponer de guías seguraspara las decisiones a tomar en edu-cación apoyadas en las incontesta-bles conclusiones de la investiga-ción. Es esta una ilusión que anidaen los círculos minoritarios acadé-micos a los que necesitan las elitesque gestionan y toman decisionespara legitimar decisiones en nombrede una ciencia no contaminada decompromisos éticos. En otros casosoperan a través de la formación delprofesorado y de especialistas eneducación. Es una muestra peculiarde la fe en el conocimiento comoregulador de nuestras acciones. Los»expertos» convertidos en técnicosasesores pueden apoyar cualquierpolítica y opciones pedagógicas uorganizativas muy dispares, comoocurre cuando se justifican decisio-nes apoyadas en datos que versansobre comparaciones internaciona-les, y que no se toman para otras. Enunos casos se quieren justificar»pareciéndose a...», en otros se rehu-yen las comparaciones. La poliva-lencia práctica de los »técnicos»(como así les gusta llamarse) puedeservir hasta como disfraz de progra-mas que ocultan sus verdaderosefectos bajo las asépticas razones deuna -ciencia» tenida por neutral.

• Las nuevas perspectivas que abre laconciencia acerca del hecho de lamulticulturalidad, vista en unoscasos como amenaza a la integridadde la propia cultura y modos devida, o bien considerada como unallamada de atención sobre la impor-tancia que cobra el pluralismo cultu-ral en las sociedades con importan-

tes desplazamientos de población,con composición multirracial o, sim-plemente, sensibles a su existenciaen el mundo. Se hace necesario uncierto enfoque relativista de la pro-pia cultura para favorecer el desarro-llo de actitudes de tolerancia hacialo diferente, así como introducir laduda sobre el sentido del conceptode cultura universal en la que seasienta el ideal ilustrado que hadeterminado el canon cultural, alcual se dice han de servir las institu-ciones escolares, los currículos y lasprácticas pedagógicas.

• La formación de los ciudadanospara una sociedad democrática,entendiendo que ésta es el marcoadecuado para: comprender el senti-do de las reglas de la convivencia yla importancia de establecer lazos decolaboración en proyectos comu-nes, acordar las normas para resol-ver los conflictos, fundamentar unmarco de valores para la toleranciahacia las diferencias entre los gruposy los individuos, así como parapoder disponer de un campo deexpresión de las opiniones e iniciati-vas de los individuos en libertad ycon autonomía.

• La idea de que la educación debeservir al desarrollo, realización yfelicidad personales, ayudada por elconocimiento psicológico y por unclima de relaciones interpersonalesadecuado. Ésta es una orientaciónen la que convergen la sensibiliza-ción por el respeto hacia el sujetocomo individuo único y el conoci-miento de la singularidad del sujetoque evoluciona proporcionado porla psicología y las ciencias sociales.

• La educación como medio para lapreparación para el mundo del Ira-

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bajo, que hoy ya no puede enten-derse como especialización para elejercicio de determinadas destrezasy de un «saber hacer« seguro y defi-nitivo, sino como una diferenciaciónque aúne la formación general poli-valente dirigida al cultivo de lascapacidades generales de los sujetospara que puedan adaptarse a entor-nos laborales cambiantes.

Nos resta añadir un comentarioacerca de dos tipos de discursosmás que imprimen su sello en elpensamiento actual y dan impulso alas políticas educativas, proyectan-dose en las formas de organizar lasinstituciones, de ponerlas en rela-ción con el contexto social así comoen las práctica pedagógica. Sonnarrativas de carácter transversal atodas las anteriores. Queremosdecir que constituidas en líneas deargumentación, de iniciativas y deprácticas con una especificidad pro-pia reconocible, se proyectan sobretodas las orientaciones menciona-das. Nos referimos a la educacióncomo bien básico que es precisodemocratizar para que sea en reali-dad un derecho universal y al movi-miento a favor del mercado bajo elparaguas de la búsqueda de la cali-dad y de la eficacia.

• Democratizar la educación, exten-derla a todos, independientementede sus condiciones personales,familiares, sociales o de cualquierotro tipo, constituye, seguramente,la pulsión ética más importante ynoble de lo que ha querido ser laeducación moderna. Ésta es la fuer-za de progreso que se ha plasmado(al menos, en algunos países) en laextensión de sus sistemas escolaresacogiendo a toda la población de

los menores y a buena parte de losjóvenes durante un largo tiempo deescolaridad. Éste es un primer logroen el camino de la igualdad parasatisfacer el derecho social a la edu-cación aceptado universalmente,aunque dista de ser una realidadpara muchos colectivos y pueblostodavía, y que tampoco se cumpledel todo en condiciones de igual-dad para quienes ya están escolari-zados. La calificamos como unanarrativa transversal porque serefiere al conjunto de potencialida-des que se le presuponen a la edu-cación. Si todos sus fines son bue-nos, deben serlo para todos, si esque creemos en el principio de laigualdad básica entre los indivi-duos. Esta pulsión ética constituyeun marco con sustantividad propiapara acercarse y enjuiciar la realidadde las políticas educativas, del fun-cionamiento de las instituciones ypara acomodar las prácticas peda-gógicas a criterios democráticos.Democratizar la educación implicarealizar una oferta de puestos esco-lares para todos, poner las condicio-nes para que todos reciban unaeducación de calidad semejante, asícomo atender al principio de igual-dad de oportunidades, lo cual signi-fica redistribuir recursos para com-pensar a quienes por sus condicio-nes de partida tengan menos posibi-lidades de ser iguales dentro y a lasalida del sistema educativo. La pul-Sión democrática se concreta en tresprincipios: la necesidad de propor-cionar una educación básica obliga-toria en condiciones de igualdadpara todos sin discriminaciones,favorecer que nadie pierda oportu-nidades de seguir avanzando hacianiveles superiores si tiene condicio-

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nes para ello y erradicar las prácti-cas. condGctas y actitudes que seaninstrumentos de represión.

• El movimiento confuso pro eficaciay calidad, como uno de los pilaresde la metáfora del mercado a la quese suelen asociar. Todo un paradig-ma para entender y gestionar la edu-cación que ha difundido el pensa-miento y las políticas neoliberalesen las dos últimas décadas del pasa-do SIGLO xx. Ligamos calidad y mer-cado porque es la única posibilidadde que el movimiento pro calidadtenga alguna especificidad dentrodel panorama que vamos esbozan-do. La calidad de la educación es lacualidad que permite distinguir laeducación buena de la que no lo es,o de ia que no lo es tanto; una dife-rencia entre manifestaciones o esta-dos de la educación» evaluados bajoalgún criterio de valor. Hay educa-ción de calidad cuando se difundecultura y se ahonda en ella (lo cualconstituye un valor valorado positi-vamente), como también la haycuando se forma bien a los futurosciudadanos (otro valor). La mismaargumentación puede hacerse conel término eficacia. La podemosreferir indistintamente a la gestiónde las instituciones escolares, a losmétodos o al profesorado para cum-plir con sus finalidades. En cualquiercaso tendríamos que referirnos aqué finalidades aplicamos el criteriode la eficacia, para qué son efica-ces.

En cada momento, en cualquier pro-grama político para el presente, como encada persona con cierto conocimiento ysensibilidad acerca de la educación, sepueden detectar rastros de prácticamentetodas las orientaciones que hemos descrito;

las cuales son productos decantados de uncierto consenso básico desde el que discre-par. Algunas de esas narrativas tienen lar-gas tradiciones tras de sí, de las que enalguna medida y manera participamostodos, pues forman parte de los cimientosen los que se asienta nuestra sociedad ycultura compartida. Quién no comparteque el saber es valioso o que ser analfabe-to es un estado de la persona menos plenoque estar alfabetizado. Otras tienen histo-rias mas recientes. Unas concitan más con-senso, otras más discrepancias

Vemos el mundo educativo desde pun-tos de vista complejos constituidos pormezclas de elementos procedentes detodas esas narrativas, sólo que unas domi-nan sobre otras a la hora de pensar, evaluaro proyectar la educación. Las hemos tipifi-cado para entenderlas más fácilmente, asabiendas de que en la realidad todo esmezcolanza, sólo que con desiguales pro-porciones en sus componentes.

Las narrativas que acabamos relacionarpodrían ser formuladas de otra forma y sermás precisadas sus raíces o diferenciar mássus manifestaciones, pero no cabe en elespacio y en los propósitos de este trabajo.En cualquier caso, consideramos que enesa relación se contienen las pulsiones pro-minentes del presente y los gérmenes de loque puele ser la educación en el futuroinmediato. Detrás de esos discursos seesconden modelos de sociedad, de convi-vencia y de sujeto que se insinúan comoproyectos en el horizonte del presente.Detrás intereses importantes pugnan entresí. Que se impongan unos u otros no va asernos indiferente

¿Qué pulsiones concretas se derivande estos marcos de conocimiento y devalores que justifican las opciones desdelas que se adoptan medidas en las políticaseducativas y en las prácticas cotidianas?Las resumiremos en el siguiente cuadroesquemático.

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TABLA IPulsiones del presente que predicen las posibilidades del mundo por venir

Narrativas Proyecciones para la comprensión y práctica de la educación

La educaciónpara la dificsiónde cultura

La educación yla sociedad delconocimiento yde las nuevastecnologías

El cientificismopedagógico

La educaciónante el hechonzulticultural

• Valoración de la tradición de la cultura prestigiosa como canon para seleccio-nar el conocimiento que se considerará sustantivo para ser transmitido.Derivaciones de esta lógica:—Los más altos logros del pensamiento, las artes, la literatura, tecnología, etc.

son los contenidos que merecen la pena ser aprendidos.—El predominio de la lecto-escritura como vehículo de la cultura a adquirir.—La enseñanza se imparte manteniendo fronteras nítidas entre zonas de

conocimientos especializados.

• Ensanchamiento de la universalidad del conocimiento potencialmente ase-quible gracias a la mayor disponibilidad de información acumulada.

• Proliferación de fuentes de información: espacios nuevos para el aprendizajey nuevos controles en la posibilidad de acceder a ellas.

• La disminución de la centralidad de la escolaridad para cubrir la necesidad deinformación que fluye por otras las redes. Las escuelas como una red entreredes.

• La importancia de •aprender a aprender» para poder seguir aprendiendodurante toda la vida. Provisionalidad del saber e importancia de los meta-aprendizajes.

• Importancia de las nuevas tecnologías de la información como definitorias denuevos entornos de aprendizaje e instrumentos de expresión.

• Confianza en que la práctica pueda regirse por las leyes del conocimientocientífico aplicado a la educación. La orientación técnica como guía de laacción, por encima de la sabiduría práctica.

• Preponderancia del discurso de los expertos por delante de la política y de laorientación ética de los proyectos, reformas y prácticas educativas.

• Valoración de los objetivos y contenidos de la educación como potenciado-res de la identidad cultural.

• Valoración de la cultura local cercana.• La relativización del canon cultural dominante para comprender la diversidad

de la cultura y entre las culturas.• El reconocimiento del derecho a la diferencia cultural que no esté en con-

flicto con la ciudadanía universal.

La educacióncomo formaciónde los ciudadanos

•

La ciudadanía democrática como referente para la elección de contenidos,organización y funcionamiento de las instituciones escolares, así como paraguiar las prácticas didácticas.Importancia de las virtudes para convivir y colaborar con otros.Valoración y estímulo de la participación y del diálogo para dirimir diferen-cias y colaborar en proyectos comunes.Evitar la represión y las discriminaciones en las prácticas educativas.Aceptar límites a la libertad propia para que tengan cabida los derechos delos demás.

La educaciónpara eldesarrollodel sujeto

• Atención a las necesidades del sujeto en su evolución y a la construcción de suaprendizaje. Considerar la lógica del que aprende para organizar los conteni-dos de la enseñanza. El valor del aprendizaje intrínsecamente motivado.

• Preservar al sujeto en desarrollo de las insuficiencias y malas condiciones delmedio ambiente en el que se desenvuelve.

• El valor de las relaciones humanas en tanto que contexto y recurso metodo-lógico de la enseñanza.

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TABLA I(continuación)

Narrativas Proyecciones para la comprensión y práctica de la educación

• La educación como inversión en -capital humano- del que depende el de-sarrollo económico.

• Primar los itinerarios curriculares que inserten mejor a los estudiantes en elmundo del trabajo.

• Ponderación de los contenidos -aplicables-, por encima del -saber por elsaber en sí mismo-.

La educaciónpara el mundolaboral

Universalizarla educacióncomo derecho

• Prioridades de las políticas educativas y culturales en las políticas generales.• La igualdad como meta para que el derecho a la educación sea realmente uni-

versal.• La consideración de la educación como un derecho que obliga a considerar

las diferencias entre los sujetos dignas de ser respetadas y combatir las desi-gualdades discriminatorias.

• Igualdad de oportunidades en la educación no obligatoria para quienes notengan medios.

La calidad y la • Disminución del papel del Estado en el sostenimiento del sistema educativo.eficacia como Aumento de los controles de calidad.instrumentos • Tendencia a una consideración de la enseñanza pública y privada como for-del mercado mas equivalentes de brindar un mismo servicio público.

• Desregulación del sistema público para que compita con el privado.• Tendencias a primar el derecho de las familias a elegir la educación por

delante de cualquier otro agente educativo (centros, profesores, Estado).

De acuerdo con la tesis de la que parti-mos, si todas esas tendencias señaladas enla tabla anterior son las palpitaciones y pul-siones de hoy, ellas serán los motores quedeterminarán el futuro inmediato. Éstasson las pulsiones contradictorias que refle-jan los intereses en conflicto en las socie-dades complejas modernas. Con estosmimbres se pueden construir futuros alter-nativos muy distintos. Nos queda pregun-tarnos, pues, por cuáles son las fuerzas quedominan (porque hay múltiples) el pensa-miento, los deseos colectivos que impulsana la sociedad en el presente (puestas demanifiesto en las políticas generales y edu-cativas, por los movimientos sociales, gru-pos profesionales, sindicatos, asociacionesde padres y madres, etc.) y que prácticasestán legitimando, poniendo así el suelodel camino por el que andar: ¿Qué proyec-

to de educación parece estar configurándo-se en el presente con proyección en lo queha de venir? ¿Por qué lo estamos incu-bando, en medio de la dispersión, incerti-dumbre y dudas que nos provoca la socie-dad en la que vivimos? ¿Qué juego de fuer-zas existe y cómo se expresa en las políti-cas, en el funcionamiento de las institucio-nes, en los comportamientos de los profe-sores y en otros agentes educativos. Cual-quier respuesta a estas interrogaciones tra-duce el ánimo y refleja la idea que cadacual tenemos de lo que es y no es signifi-cativo en la realidad, dando por sentadoque es nuestra particular visión la queexponemos.

Desde nuestro particular punto de vis-ta, no creyéndonos inmunes a lo que ocu-rre en la realidad que nos circunda, pensa-mos que de todas esas tendencias mencio-

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nadas, hoy se aprecia una retirada o unestancamiento de las narrativas de progre-so siguientes: la importancia concedida a lacultura formativa con valor en sí misma; laciudadanía como modelo de vida en socie-dad; la preocupación por el sujeto comoreferencia fundamental y la pulsión cierno-cratizadora de la educación. Son promi-nentes, por el contrario, o están en procesode ascenso: la predominancia del discursosobre la educación y la presencia sociedadde la información; el creciente apoliticismode los expertos orientando al gobierno delos asuntos públicos; los enfoques multi-culturales; los enfoques pragmáticos de laeducación puesta al servicio del mundolaboral; y el movimiento en pro de la efi-ciencia y de la implantación del mercado.Pensamos que estamos asistiendo a unaretirada de los enfoques y de las aspiracio-nes modernas que se consideraron pilaresdel progresismo y a un predominio de losenfoques postmodernos, pragmáticos, eco-nomicistas y menos solidarios. No sabemoshasta qué punto ni en qué medida nuestravaloración es fruto de estar más familiariza-dos con unos discursos que con otros, has-ta dónde es debida a las implicaciones enel contexto inmediato o a la percepción delo que está ocurriendo en el resto del mun-do globalizado en el que estamos. No esuna valoración negativa o pesimista, sinosimplemente la constatación de que asisti-mos a la aparición de nuevos escenarios alos que hay que dar respuestas desde laspropias ideas de progreso, admitiendo quepueden ser diversas y discutidas en lassociedades democráticas. Pero tampocoson principios democráticos los que de for-ma reflexiva y abierta imponen el presenteque tenemos y señalan la dirección delfuturo.

ALGUNOS CONFLICTOS ESENCIALESDEL PRESENTE Y LOS DILEMAS QUECONDICIONAN LA EDUCACIÓNEN EL FUTURO

Comentaremos algunas de las pulsionesque hemos señalado en torno a tres gran-des núcleos de dilemas e interrogantes quenos retan a confrontar el pensamiento a labúsqueda de nuevas síntesis, a dilucidarlos valores entre los que elegir y a decidirlas prácticas que den respuestas adecua-das.

¿TIENE PORVENIR LA ESCOLARIZACIÓN, LAS

INSTITUCIONES Y LAS FIGURAS PROFESIONALES

QUE LA HAN HECHO POSD3LE?

La educación moderna, despojada de susmás rancias connotaciones moralizadoras ydisciplinantes, se ha caracterizado por des-pertar en los poderes ilustrados, primero,la ilusión de que podía ser un motor decambio y mejora tanto de los individuoscomo del bienestar social general. Esa fuer-za impulsó, y lo sigue haciendo, la univer-salización de los niveles básicos del siste-ma educativo y contribuyó a ensanchar losintermedios y superiores 2 . A medida que sedieron las condiciones sociales, económi-cas y políticas favorables para que la esco-larización se generalizase, esa esperanza sefue extendiendo entre la población quecreyó en el mensaje de redención que por-taba la escolarización de los menores yjóvenes. La ilusión tenía bases materialesen las que apoyarse, pues la extensión delsistema en los países en los que tenía lugarera paralela a un fuerte ritmo de crecimien-to de sus economías industrializadas, confuerte actividad comercial y, más tarde, con

(2) No obstante, la educación escolar para todos resta por lograrse para el 26% de la población mundial.En no menos 70 países de los que se comprometieron en el compromiso de Dakar a lograr con sus políticas unaeducación para todos, ese objetivo básico sigue sin conseguirse. UNESCO: Education For All Global MonitoringReport: Is the World on Track?, 2002.

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una importante expansión del sector de losservicios que generaron un mercado labo-ral dinámico en el que el valor de la educa-ción para el ascenso social era muy alto. Elmismo desarrollo que necesitaba mano deobra cualificada y crecientes cuadrosmedios, apoyado por políticas fiscales pro-gresivas, generaba los recursos precisospara la expansión de la educación, tanto enlo que se refiere a la cobertura de la pobla-ción atendida, como a su prolongación aedades de los alumnos cada vez más tardí-as. Capital esco/aracumulado y capital cul-tural se hicieron equiparables y eranrecompensados en la sociedad con posibi-lidades de movilidad en la jerarquía de lasprofesiones y de los empleos. Esa univer-salización del aparato escolar era tambiénuna extensa red para la custodia de losmenores y un marco para educarles comociudadanos. La escuela devino en una ins-titución total en un doble sentido. Primero,como agente que, de facto, intervenía en launidad global que es la personalidad decada individuo, en todas sus dimensiones.Segundo, por apreciarse en la escolariza-ción una fuerza de poder redentor global,extendida por todo el mundo, en la que sedepositaron las más variadas esperanzas yen la que se delegaron funciones que conanterioridad cumplían otros agentes.

El sistema educativo ha sido y es unainstitución social apreciada, las familiasquieren más y mejor educación escolar parasus hijos, como muestra de la confianza quetienen en el valor que se le presupone. Laspolíticas educativas son motivo del debatesocial, la sociedad recurre al sistema educa-tivo como instrumento para remediar lacrassociales, la calidad del sistema preocupa, seaprecia su valor igualador (en el caso delacceso de la mujer, por ejemplo, o en laextensión de la enseñanza secundaria ysuperior), se reclama la mejora de la pro-ducción científica de las universidades.., sonmuestras del papel importante que se creetiene la educación. Es la mejor garantía que

ofrece el presente para su continuidad en elfuturo, sea éste el que sea.

La escolarización universal de losmenores se valora porque encierra cuatropromesas básicas: refleja la fe en la escuelacomo motor cultural de la sociedad y fuen-te de bienestar para quienes la frecuentan;por creer que juega un papel esencial en lasocialización de todos los menores, trans-mitiéndoles una serie de valores y normasde comportamiento; porque cuida de losalumnos en sustitución de la familia y; porconsiderar que les puede preparar paradesempeñar ocupaciones laborales, biende manera directa o dando capacitación deaplicación más remota y general. Enseñar,socializar, cuidar y preparar a los menoresson las razones por las que se les escotad-za desde edades tempranas y durante largotiempo. Se pueden añadir otros motivosimportantes (como es el desarrollo perso-nal, que convivan con los iguales, que seanmás independientes...), pero tienen unpeso social menor. Deberían tenerlo, peronadie hace políticas, prolonga la escolari-dad, paga impuestos o edifica escuelaspara que los pequeños se vean allí o paraque tengan ocasión de desarrollar su crea-tividad. Si están en las escuelas, entoncespueden tenerse en cuenta esos objetivosmenos visibles.

Cada una de esas promesas tiene unahistoria particular de cómo ha ido arraigan-do y un peso específico que es desigual-mente valorado por diferentes grupossociales y personas con intereses distintos.Las cuatro funciones básicas se legitimandesde diferentes narrativas. Tenemos laseguridad de que mientras dichas funcio-nes sean necesarias y las escuelas las cum-plan con un cierto nivel de eficacia, la edu-cación a través de ellas tiene porvenir. Peroes posible que en el futuro cambien de sen-tido y en importancia para la sociedad, qui-zá se disocien, pudiendo desprenderse deesas alteraciones demandas de cambios enel papel de las escuelas (obligándolas aadaptarse) y hasta pueden poner en duda

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la conveniencia de la escolarización (dismi-nuyéndola) o el que se busquen alternati-vas si no responden a las expectativas. Lafunción de cuidar es fácil de suplir. A títulode ejemplo, podemos observar como elservicio de comedor escolar —una funciónasistencial— lo están asumiendo sin proble-mas empresas, algo que venía siendo ges-tionado por los centros ayudados por lasasociaciones de padres y madres. Con lasactividades extraescolares empieza a ocu-rrir lo mismo. En estos momentos, en losque se acaba de aprobar la Ley de Calidad,hemos podido oír voces que afirmabanque la atención a los alumnos con dificul-tades es un problema que compete a los«especialistas» (al profesor, a su asignatura ynada más). La función de informar que tie-ne la enseñanza impartida por los profeso-res puede ser hoy suplida y en el inmedia-to futuro lo va a ser más.

El día en que a las instituciones queescolarizan a los menores y jóvenes se lesarrebate el monopolio de la acreditaciónde los saberes básicos que ahora tienen,deberán demostrar su verdadera valía paramerecer el aprecio y apoyo social del quedisfrutan. Hasta ahora la sociedad ha teni-do en el sistema escolar una de sus redesmás potentes de difusión de la cultura. Enla sociedad del conocimiento es una másque compite con otras que, desde el puntode vista estrictamente informativo, podránser mucho más eficaces y atractivas. Sinpecar de tecnofílicos furibundos, hay quereconocer que las nuevas tecnologías mul-timedia pueden configurar entornos deaprendizaje más atractivos que un aulaencerrada en sí misma (y más amables, depaso: el procesador de textos nos señalalos errores ortográficos sin evaluamos nibajarnos la calificación) ¿Qué conocimien-tos, habilidades o que formas de aprenderserán sólo posibles en las escuelas? Acaso¿No se están ya vaciando de competenciapara informar sobre muchos aspectos esen-ciales para la vida y el entendimiento delmundo? ¿No están dejando de tener

influencia sobre los adolescentes y jóve-nes? ¿No tienen responsabilidad en la de-safección de éstos hacia el sistema escolary en la -deserción escolar«? ¿A quiénesimportarán e interesarán los saberes esco-lares? ¿A quiénes irán destinados y paraquiénes serán insustituibles?

Hay múltiples indicios de la «devalua-ción» de las instituciones escolares, de supresencia en el entorno social, del tiempoescolar, de los profesores... Querámoslo ono reconocerlo, esa pérdida de relevanciaes un reflejo de cambios sociales con efec-tos imprevistos, pero también de políticasidentificables, del aislamiento de las institu-ciones educativas respecto del entorno, decomportamientos corporativos, de falta deagilidad para acomodarse a nuevos contex-tos, de la devaluación de los sistemaspúblicos y del relajamiento de la tensiónutópica para impulsar la búsqueda de mue-vas metas, mejores prácticas y democrati-zar realmente la educación allí donde se haconseguido universalizar eficazmente laescolaridad. ¿No estará más justificada ladesesperanza allí donde no se ve en elhorizonte la posibilidad de lograr la univer-salidad del derecho a la educación o don-de se realiza en condiciones de precarie-dad extrema?

La actualidad nos muestra serios moti-vos para moderar la esperanza despertadapor la educación universalizada que hemoshecho equivalente a escolarizar a todos.Entrar y permanecer en el sistema educati-vo es una primera reivindicación, peroestar en él no es suficiente para obtener losfrutos que promete y convertirlo en unafuerza rectora de la sociedad, lo cual nosignifica que eso dependa solamente delsistema educativo, pues ésta tampoco es lasociedad platónica regida por los sabiosfilósofos ni tiene en el afán de saber sumáxima aspiración. Quizá en nuestro pre-sente no se tengan ya tan altas expectativasacerca de la capacidad de la educación dis-pensada a través de los sistemas escolaresy debamos admitir que se ven reducidos a

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una extensa red o aparato de socializacióny enculturación devaluado como motor decambio y de modernización en la sociedad.Quizá no lo ha sido nunca en la medida enque se creía y se esperaba.

A pesar de todas las dudas, creemosque el sistema educativo tiene porvenirporque realiza funciones a gran escala queson necesarias para la sociedad, aunquedeterminados grupos sociales puedenprescindir de él. A pesar de las críticas a sudesfasado funcionamiento y por el altonivel de fracaso que en él se produce, elnivel educativo sube, la juventud estámejor preparada y la aspiración a perma-necer más tiempo escolarizados continúa.Muestras de su eficacia las hallamos, porejemplo, en la correlación positiva entre elnivel de escolarización alcanzado por lossujetos y las oportunidades de empleo,entre aquel y el consumo de bienes cultu-rales, con los niveles de lectura, con el usode las nuevas tecnologías, con la educa-ción permanente que se seguirá frecuen-tando, con el aprovechamiento de las posi-bilidades que ofrece el mundo globalizadoy con diversos indicadores del desarrollocultural (turismo, visitas a museos, espectá-culos, etc.) y del bienestar social.

El futuro nos plantea dos retos paramantener la educación en las escuelascomo una empresa valiosa. Por un lado, elde hacer de la educación escolar un instru-mento para potenciar capacidades en losindividuos que les permitan comprender lasociedad que les tocará vivir y ser actoresen la misma, en vez de quedar sometidos alos poderes que la gobiernan, los cuales sealejan y ocultan cada vez más. Un reto que,a su vez, exige tener en cuenta dos líneasde actuación. Primera, la de ir buscando lacolaboración de las familias y la adhesiónde los alumnos a ese proyecto, en vez deimponérselo por medio de procedimientoscoercitivos. Segunda, el obligarnos a exa-minar lo inadecuadas que pueden ser lasformas de organizar la enseñanza, revisarlos currículos para superar el academicis-

mo de unos contenidos que no dicen nadaa buena parte del alumnado, hacer atracti-va la enseñanza y la vida en las institucio-nes, dentro de patrones normativos razo-nables para la convivencia. Mirar a los usosdel pasado, reclamar el sometimiento o elesfuerzo para que aprendan lo incompren-sible —por valiosos que pensemos que sonlos contenidos que se les proponen— noson soluciones. Por otro lado, lo que laescolaridad puede prometer y tener deválido para preparar para el futuro, se pue-de realizar pensándolo como bueno paratodos o para unos más que para otros. Elfuturo de la sociedad, que será cada vezmás «del conocimiento», sitúa al derecho ala educación efectiva como la llave paraejercer otros derechos y para no quedarexcluidos, es decir, que tiene que ser uni-versalmente efectiva para todos. Este prin-cipio de orden moral obliga a considerar laeducación básica (que es normalmente, laque se corresponde con la etapa de la obli-gatoriedad) como algo que está al serviciodel sujeto, de sus necesidades de desarro-llo. Eso significa que tiene que ser protegi-do, enseñado, capacitado, respetado, ayu-dado a desarrollarse... El menor tiene dere-cho a recibir la enseñanza, independiente-mente de toda condición personal (nivelde conocimientos incluido, del capital pre-vio) y social (no ajena, desde luego, al a laprobabilidad de fracasar). El derecho a laeducación es un derecho de las personas,subjetivo y el aparato escolar, sus medios,profesores y métodos son instrumentospara conseguirlo. Históricamente esosobjetivos han sido inalcanzables sin un sec-tor público de educación fuerte. Por algolos países más avanzados cuentan con sis-temas públicos dominantes, mientras quela privatización de los mismos va parejacon el deterioro de la calidad en general,como ha sido el caso de varios países deAmérica Latina.

No queremos decir que una educacióna la medida de los alumnos, utilizando laexpresión de Claparéde para caracterizar el

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movimiento de la Escuela Nueva europea,deba administrarse sometiéndose a susintereses actuales, a unas posibilidadesconsideradas como algo definitivamentedado o a una hipotética secuencia fija dedesarrollo, sino que hay que contemplar elpunto del que parten para elevarlos, partade donde parta cada uno y esté donde esté.El derecho del individuo a la educación valigado a su persona, como afirma Steiner,aunque debamos forzar al ser humano aalzar el listón de sus gozos y de sus gustos.La obligatoriedad no es sólo un mandatosocial para asistir a las escuelas, sino paraque el Estado, a través de la política educa-tiva, y el sistema escolar con su organiza-ción y los profesores con sus prácticashagan realidad un servicio al alumno. Locual implica de cara al futuro la necesidadde reinventar una escuela cuyos usos no segeneraron ni se han adecuado del todo aese nuevo hecho de la escolarización uni-versal. El sistema de salud está para tratarde conseguir que cada enfermo recupere elnivel más alto de bienestar de salud posi-ble, independientemente del grado de gra-vedad o déficit que presente a la entrada deun hospital público. Todos tienen derechoa la salud, para lo cual son atendidos condesigual intensidad y cuidados, según eltipo de carencia que presentan. Los mediosse ponen al servicio del grado de necesi-dad del enfermo, sin mirar su condición,salvo para tenerla en cuenta en el diagnós-tico. Así, el sistema escolar debe atender acada uno desde su peculiar situación y enla medida en que lo precise.

El sistema educativo trabajará a favorde la inclusión en un futuro con más justi-cia y una mejor cohesión social en la medi-da que él mismo es incluyente de la pobla-ción que lo frecuenta en la educación bási-ca. Y lo es en tanto en cuanto se abre a lasdiferencias y a las desigualdades en vez deser selectivo o jerarquizador de las prime-ras y sancionador de las segundas. Decirque la educación tiene que ser efectiva,quiere decir que lo tiene que ser para

todos. Debemos pensar, organizar y reali-zar una educación para esos fines, sinsometerlos a las estructuras asentadas y alos hábitos establecidos. Desafortunada-mente, son las formas dominantes de pen-samiento —el sentido común del profesora-do, la cultura que orienta el comporta-miento de las instituciones, las formas dedesarrollare! currículo— las que imponen, apriori, el sentido de lo educativamentevalioso y correcto. De ese modo se legiti-man los estándares a los que se debe some-ter el variado y desigual alumnado. Laescuela del futuro no puede encerrarse ensu tradición uniformante, seleccionadora yevaluadora que obliga a clasificar y aexcluir, sino ser abierta, flexible, a multini-vel, variada internamente, acogedora deritmos diversos. Un espacio-tiempo abiertoen el que es posible entrar, salir, volver ycompartir con otras actividades, una red ela que todos tengan oportunidad de suplircapitales culturales a los que no tenganacceso por otras.

ALGUNAS DUDAS ACERCA DE IA FE EN LA

ESCOLARIDAD COMO UNA RED DE CULTURAVALIOSA

La cultura impartida a través de la escolari-zación puede sacar al ser humano de laignorancia y del sometimiento al oscuran-tismo, proporcionándole una de las capaci-dades que lo habilitan para ser libre, autó-nomo, para poder ejercer otros derechos yno quedar excluido de la sociedad. Sihemos dado por real la asociación entreeducación y escolarización, entrar y perdu-rar en el sistema escolar es sinónimo, pues,de ganar más cultura para cada individuoparticularmente y para la sociedad engeneral. Ésta es la ecuación de la sociedaddel conocimiento moderna. Éste es el sus-tento de la fe en el sistema escolar en lamodernidad: el derecho de acceder y per-manecer escolarizado se entiende comoequivalente al derecho universal a la edu-

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cación como recurso para aprovechar elvalor nutriente de la cultura, con lo cual lafe en la capacidad redentora que se le con-cede a ésta se desplaza a la escolaridad y,casi sin darnos cuenta, a las prácticas peda-gógicas a las que queda sometido el alum-no. Este desplazamiento de confianza cul-tura-educación-escolaridad-prácticas esco-lares supone concebir que éstas últimas tie-nen la potencialidad de constituirse en unared difusora de cultura.

La verdad de esta ecuación ha estadobajo sospecha desde hace tiempo. Lasdudas provienen de varios frentes. Prime-ro, de la fundada evidencia de que existeuna desnaturalización de la cultura que sedice querer transmitir y que los alumnostienen que aprender en las aulas, provoca-da por las prácticas escolares; una culturaque tiene poco que ver con la cultura valio-sa de la que hablan los ilustrados. ¿Es real-mente conocimiento histórico valioso, porejemplo, lo que hay que aprender para darpor superados los contenidos de la asigna-tura de Historia? Segundo, Esa cultura ilus-tradora, que ha sido seleccionada siguien-do el canon de lo que se considera conoci-miento valioso y que ocupa los currículossuele dejar fuera de consideración el cono-cimiento útil e imprescindible para com-prender y manejarse en la vida cotidianaque precisa el alumno (durante la etapa deeducación obligatoria, al menos). Tercero,a la cultura escolar se le acusa de constituirun contenido que no representa a la plura-lidad cultural existente, que no es repre-sentativa del acervo cultural general, sinouna visión parcial elevada a la categoría deuniversal a costa de la ocultación de otrasculturas. El sistema escolar tiene que resol-ver el dilema entre la constatación de ladiversidad cultural realmente existente y lademanda de una educación de contenidoscomunes para garantizar la igualdad en unmundo que se globaliza. Admitir la diversi-dad implica la necesidad de una miradamulticultural más plural, respetuosa y dia-logante para proyectarla sobre los conteni-

dos, métodos y relaciones pedagógicos.Por otro lado, la necesidad de un marcomás general compartido para entender ydesenvolverse en un mundo que camina afavor de una globalización hoy unilateral-mente entendida. El equilibrio entre esasdos pulsiones será decisivo para el porve-nir de los sistemas escolares. Cuarto, comoéstos han de desarrollar la difusión culturalal mismo tiempo que desempeñan sus fun-ciones asistenciales, de ser refugio seguropara los menores en ellos custodiados y dejóvenes a los que se les retrasa su entradaen la vida activa, además de preparar aminorías dirigentes y técnicos bien cualifi-cados, quiere decirse que esa red cultural obien funciona de manera autónoma res-pecto de esas funciones —lo que supondríaun sistema de prácticas paralelas bastanteirreal—, o bien será una red condicionada ysometida a esos otros cometidos de laescolarización.

Desde estos cuatro frentes de crítica sededucen otras tantas líneas de acción paraorientar la educación del futuro: Primera, lanecesidad de dar relevancia a los aprendi-zajes escolares, liberándolos de la degrada-ción intelectual a la que los reducenmuchas veces las prácticas pedagógicasdominantes. Segunda, revisar el contenidode la educación en general y, especialmen-te, en la etapa obligatoria, para convertirloen una herramienta útil para los alumnosde cara a la comprensión de un mundocuyas claves se escapan al conocimientoinmediato que puede extraerse de la expe-riencia cotidiana. El mundo es cada vezmás complejo, comprenderlo implicaahondar más en la realidad aparente quenos muestra. La educación general para lavida , exige hoy conocimientos más exten-sos, profundos e interrelacionados quecapaciten a los sujetos para situarse en elcontexto en el que le toca vivir, así comolas habilidades necesarias que les capaci-ten para ser actores y no simples especta-dores de lo que ocurre y les afecta. Terce-ra, abrir los contenidos a la pluralidad de la

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cultura, que es la forma de acercarse a la delas culturas, introduciendo una dosis derelativismo y de provisionalidad en lo quehoy damos por seguro.

DE LA INFORMACIÓN AL SABER INFORMARSE

PARA LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

La institución escolar es, tal como la hemoscalificado, una red de difusión cultural decontenidos y de herramientas para suadquisición, cuyos efectos se reflejan en loque podríamos llamar aprendizajes direc-tos. La cultura que difunde tiene un carácterparticular y también son singulares las for-mas de aprender a las que es sometida. Loscontenidos culturales que facilita la redescolar son fuentes de significados con losque se pretende informar a los alumnosacerca de la realidad material del mundofísico y natural, sobre la vida humana,social o cultural, presente o pasada, la pro-pia o la de otros. En el mejor de los casos, ysi se dan las condiciones adecuadas, esasinformaciones, al ser asimiladas e interpre-tadas por sus receptores, se incorporan a laestructura mental de quienes las aprendeny se convierten en competencia mentalpara conocer e interpretar el mundo accesi-ble de la forma y con la extensión con lasque es posible hacerlo en y durante la esco-laridad. Si las informaciones adquiridas tie-nen los requisitos de ser significativas yrelevantes para quienes las aprenden,entonces pasarán a formar parte de su com-petencia cultural, pasan a ser conocimientoo saber personales, es decir, serán constitu-tivas en alguna medida de la subjetividad.En el peor de los casos, se aprenden comoinformaciones fragmentarias carentes designificación relevante, aisladas unas deotras y desgajadas de los esquemas del pen-samiento. Buena parte de lo que hoy sereconoce como éxito escolar contiene estoslogros de aprendizajes devaluados.

La pedagogía tradicional y la modernahan dado tal valor a la información conte-

nida en los saberes acumulados y, particu-larmente, a los seleccionados bajo el canonacadémico para construir los currículos,que han cosificado a la cultura en el marcoescolar, como si su finalidad estuviese con-tenida en sí misma, enredándola en losritos escolares que desvirtúan los potencia-les beneficios que su asimilación pudieraproporcionar a quienes la aprenden. Parala pedagogía tradicional el conocimiento esuna conquista estable que se reproducebajo el supuesto de que la sociedad tam-bién lo es, y donde el presente no es enrealidad otra cosa que la pervivencia delpasado. La lógica de la pedagogía tradicio-nal está determinada por la autoridad. A lapedagogía moderna no le vale este princi-pio, sino el de seguir renovando sus conte-nidos a medida que el conocimiento avan-za, pero compartiendo con la orientaciónanterior la fe en que el orden interior de lossujetos —el saber que resulta del aprendiza-je— debe acomodarse y ser guiado por la dela racionalidad inherente a la informacióndel conocimiento sistematizado. La escueladebe acomodarse al ritmo del progresosocial, en general, y al del saber, en parti-cular, en una carrera cada vez más acelera-da en un mundo que se cree todavía domi-nable gracias al conocimiento científico. Elcrecimiento acumulativo del saber y suacelerada revisión hacen cada vez más difí-cil la tarea de pensar en un posible mapade la información ordenada para que des-de la enseñanza se pueda construir aquélorden interior en sujetos con una identidadcoherente cuando se «desordena» y se vuel-ve más complejo el universo exterior. Seiniciaba de este modo una búsqueda conotras prioridades cuyo eje se podría resu-mir en la siguiente pregunta: ¿Cómo desdelas limitaciones del tiempo de la escolari-dad se puede hacer que los aprendices noqueden impotentes y anulados, ellos y lasescuelas, ante el ritmo del progreso y delcambio? La confianza en el poder de laeducación tuvo que pasar de la seguridaden el conocimiento como contenido de la

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enseñanza a la búsqueda de otro ordeninterior: el que proporcionaban los apren-dizajes formales que podrían capacitar paraseguir aprendiendo, confiando en que elmundo es todavía previsible y en que lalínea marcada por el progreso continuatodavía.

Como el aprender se hace de una for-ma determinada, una práctica continuadadel mismo tiene como efecto secundario lageneración de estilos de aprender. Desdeel saber leer y expresarse por escrito, hastael resolver problemas complejos aclarandosu estructura o el saber hallar y ordenar lainformación, constituyen competenciasgenéricas que se adquieren en buenamedida a lo largo de la experiencia escolar.Siempre se aprende a aprender aprendien-do algo, a hacerlo bien o mal, de unamanera o de otra. Una vez que esas formascuajan y se consolidan se convierten encompetencias (o en incompetencias) quelos educandos hacen suyas como si fuesenrasgos de su personalidad, proyectándolasfuera de los ambientes escolares y más alláde la escolaridad. Los estilos escolares deaprender, o aprendizajes secundarios,colonizan la vida extraescolar y el tiempopostescolar de los alumnos. En este princi-pio, a fin de cuentas, se apoya la esperan-za en la educación que proporcionan lasinstituciones escolares: que sus enseñanzasse transformen en competencias de losestudiantes que tengan valor más allá delpresente; de lo contrario los aprendizajesescolares agotarían su sentido en la supera-ción de las exigencias que imponen losritos escolares. La pedagogía moderna hapretendido que ese fuese el sentido de susprácticas, bien se le llamara a ese meta-aprendizaje, formación, capacidad detransferencia de lo aprendido, o aprender aaprender. No conseguirlo es un fracaso,aunque nos engañemos calificando de éxi-to el que los estudiantes logren reteneraprendizajes de contenidos fragmentados.

A pesar del fracaso escolar y de lo quede irrelevante tienen que aprender en

muchas ocasiones los alumnos, la educa-ción impartida en las escuelas tiene, glo-balmente, un efecto positivo de transferen-cia de competencias generales que es loque constituye el buen aprender a apren-der (porque también se produce el apren-der a aprender mal). Ése es el mecanismopor el que la educación trasciende el pre-sente y se proyecta hacia el futuro y lo con-diciona. Éste es el criterio esencial paradeterminar lo que es una educación decalidad y distinguirla de la que no lo es:cuando las competencias adquiridas tienenaplicabilidad fuera del contexto en el quese adquieren, más allá de las prácticaspedagógicas en las que se aprendieron.Mientras que adquirir contenidos relevan-tes de forma significativa capacita paraconocer e interpretar el mundo al que esposible acceder en la experiencia escolar,el aprender a aprender habilita para conti-nuar conociendo ese mundo. El panoramade una sociedad en la que la informaciónse acumula a ritmo exponencial, cuandolas nuevas tecnologías permiten el acceso aremotas bases de datos, bibliotecas y por-tales de internet, este aprendizaje desegundo grado es la llave que permiteesperar que los menores que frecuentan lasescuelas podrán y querrán seguir apren-diendo. En el futuro no sabemos que debe-rá aprenderse, pero confiamos en que esacapacidad le permitirá hacerlo.

El problema para buscar decididamen-te este aprender a aprender con poder mul-tiplicador reside en que no es una destrezaque resulte de sumar logros específicosidentificables y programables. Adquirir lacapacidad de pensar con los materiales asi-milados, aplicarlos a situaciones diferentesa aquélla en la que se aprendieron, ordenary jerarquizar las informaciones, filtrarlas,argumentar y razonar, leer entre líneas, sonalgunos de los rasgos de ese aprendizajede segundo grado. Se nutre de los efectosproducidos como consecuencia de tenerciertas experiencias discontinuas de cali-dad aprendiendo contenidos sustantivos.

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TIPOS DE APRENDIZAJES Y ORIENTACIONES PARA SU ENSEÑANZAPedagogía en la sociedad dela información

Aprendiz.aje de segundo grado o Aprendizaje de tercer grado odeutero aprendizaje: Aprender a aprender a desaprender.aprender

Pedagogías tradicional y moderna

Tipos deapren-dizaje

Aprendizaje directo o primario

• En el mejor de los casosconsiste en la apropiaciónintelectual de contenidosaprendidos de manerasignificativa; es decir, que elalumno entiende o comprende.Convierte la información enconocimiento o saber, encapacidad o competenciasubjetiva.

• Conocer e interpretar elmundo posible en laescolaridad.

• la finalidad es inherente alcontenido.El poder dar cuenta de que seha asimilado es la prueba de suadquisición.• Sc presume que es continuo,acumulativo, sistemático y devalor o vigencia permanentes.• Se ordena según su lógicaintema.• Válido para una sociedad ycultura estables donde el sujetono cambia de contexto.• El conocimiento tiene un valorde uso constante.Lo que se enseña representa elcanon valioso.• Lt enseñanza se mantiene porsu propia inercia, sometida a lastradiciones del pasado.

• Crea estilos de aprendizajeacorde con un tipo de práctica.• Consiste en adquirirhabilidades cognitivas, sabercómo usar el conocimientodisponible, cómo ordenarlo, lasformas de tratar la información.cómo pensar utilizando lossegmentos de lo que es yaconocido, el saber buscarlo,argumentar con él, reelaborar loaprendido, aplicarlo...

• No se puede adquirirsistemáticamente, sino en tantoes efecto indirecto de losaprendizaje de primer grado.• Depende del modo cómo seenseña y se aprende, de cómose trabaja con los contenidos.• Es difícil programar elaprender a pensar• Aprender a ir más allá de lodado y de lo que es conocido,pero dentro de un modeloestable de progreso.• Se presupone tina identidadpersonal coherente a modelarde manera continuada, que seirá estabilizando.• Se tiene una perspectivatemporal en la que la vidaresulta previsible.• Se cree en la validez demodelos de racionalidadcompartidos.

• Es la capacidad para cambiarlas forma de pensar situándosefuera de ellas. Hábito de nohabituarse.

• Saber sobre el saber, parapoder decidir qué esconveniente saber.• Sociedad que esta sometida aprocesos de cambio.• Contextos nuevos eimprevistos.• Mundo sin estructuras o conmuchas lógicas operando a lavez.• Pluralidad y relativismo.Relatividad y provisionalidad delconocimiento.• Dispersión de influencias y deestímulos. Autoridaddescoordinada, dispersa omúltiple.• Mundo complejo, globalizadoy aparentemente desorganizado

• Capacitar para continuar • Flexibilidad para cambiar deconociendo el mundo al margen modos de aprendery después de la escolaridad.

• Seguridad en el conocimiento valioso.• División de papeles entre quien aprende y quien enseña.• Coherencia entre la acción de agentes diversos, autoridad segura.• Mundo estable: el aprendizaje conserva su valor si las circunstancias no se alteran fuera de loprevisible, lo cual ya no depende del sujeto que aprende ni de la enseñanza.• Marcos de pensamiento y de vida estables: actividades, formas sociales que permanecen, cultura yvalores indiscutibles.Seguridad para abordar los problemas.

Un resultado que se deriva no sólo del con-tenido, sino básicamente de la forma deaprenderlo, del método, del contexto y dela implicación personal en el aprendizaje.Aunque lo queramos provocar de formacontinuada —y es preciso hacerlo— no tene-mos garantías de conseguirlo. Es necesarioafianzar la idea de que se trata de un sub-

producto que se deriva de otros procesos,debiendo, pues, desechar la idea ingenuade que ese deutero aprendizaje, como lodenomina Bateson 3 pueda conseguirseprescindiendo de contenidos de enseñan-za, como si los mecanismos mentalespudieran desarrollarse sin nutrirse de estí-mulos.

TABLA IICaracterísticas y condiciones de producción de los aprendizajes valiosos en la educación

(3) G. Bateson: Una unidad sagrada. Pasos ulteriores hacia una ecología de la mente. Barcelona, Gedisa,1999.

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El aprender a aprender prolonga lacapacidad de quienes la adquieren comouna posibilidad para su educación perma-nente, lo mismo que un .saber hacer es útilen el ejercicio de la práctica profesionalcorrespondiente en el tiempo posterior asu adquisición. Ahora bien, tanto el saberdirecto o primario como el de segundo gra-do son útiles mientras la realidad a la quese aplican tenga una cierta continuidad, esdecir, un futuro previsible en el que tenganvigencia los aprendizajes. La sociedad de lainformación es una sociedad sometida atales ritmos de cambio, que necesita de unnuevo nivel de aprendizaje: el de saberrehacer y cambiar el aprender a aprendery, como dice Michéa4, el poder desapren-der lo aprendido para sobrevivir en ella. Siadquirir estrategias cognitivas salva la limi-tación del aprendizaje directo de conteni-dos, este nuevo tipo de aprendizaje de ter-cer orden salvaría la caducidad del meta-aprendizaje de segundo grado: consistiríaen aprender a aprender modos de apren-der.

En el mundo de la sociedad de la infor-mación, más todavía en las condicionesque plantea la globalización, de la que escausa y efecto, la realidad se nos presentade forma más desorganizada, más plural einfinitamente más compleja, por la abun-dancia de información, la de medios deobtenerla y la apertura a culturas diversas.Es un mundo más rico y variado pero másdifícil de aprehender.

En realidad es una redundancia decirque una sociedad es de la información,pues toda sociedad lo es, en tanto los indi-viduos están ligados entre sí por diferentestipos de redes de comunicación por las quecirculan contenidos sometidos a unas cier-tas reglas para su distribución. Al denomi-narla de ese modo lo que se hace es seña-lar la preponderancia que tiene el conoci-miento en las relaciones sociales, en la acti-vidad económica que se desplaza de la

producción de bienes a la de servicios, conel correspondiente cambio en la estructuradel empleo. Es un rasgo que no surge súbi-tamente de la nada, sino que es la provi-sional culminación de una larga trayectoriahistórica, sólo que ahora sus rasgos defini-torios adquieren mayor notoriedad.

A pesar de las promesas con las que laadornan sus propagandistas, es precisorecordar que la mayor presencia de infor-mación, la disponibilidad de remotas yvariadas fuentes donde hallarla, así comola inmediatez de su comunicación no mejo-ran por sí solas el conocimiento ni sirven atodos por igual, sino a quienes puedenaprovecharse de ella, a quienes saben ypueden elegir cómo y de lo que informar-se, pues ellos sí pueden contar con másdatos para elaborar sus saberes. Esta capa-cidad no surge de la información ni de suabundancia, porque es una construcciónde los sujetos mejor o peor informados.Eso mismo viene ocurriendo con la infor-mación impresa. Más libros no significanecesariamente más lectura cuando se par-te de un cierto nivel, sino más posibilida-des de elegir para los ya lectores y de satis-facer a lectores especializados. Hay queprocurar que los libros sean más accesiblespara quienes no lo son (creando bibliote-cas) y más asequibles cuando no lo sean(con la política editorial y de precios ade-cuada). Pero quien es ya lector lo querequiere es orientación y guía (informaciónsobre la lectura posible), quien no lo seano va a convertirse en un empedernido lec-tor por mucho que se incremente la ofertade libros o mejore la accesibilidad a losmismos.

Tampoco puede decirse que el mundopara vivir que nos ofrece esa sociedad de lainformación vaya a ser más abierto, trans-parente y democrático por el hecho de quecualquiera pueda comunicar y no sólo reci-bir información, porque se múltiplique éstay se diluyan los criterios de autoridad inte-

(4) J. C. Michéa: La escuela de la ignorancia. Madrid, Acuarela Libros, 2002.

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lectual. Puede haber más libertad, recipro-cidad en la comunicación y conocimientodevelador de la realidad, lo cual supondríaautonomía y liberación; pero también esposible una pérdida de referencias, unembrutecimiento por saturación de infor-mación irrelevante y una desorientación alcarecer de una jerarquía clara de valores enlos que ver una guía para construir nuestraidentidad.

La sociedad de la información lo que nospide en el presente como inversión para elfuturo es, sencillamente, mejor educación.

Demasiados interrogantes, muchasposibilidades abiertas, pocas seguridades,pero es que el futuro siempre ha debido serinquietante. Más nos vale vivirlo imaginán-dolo desde la incertidumbre y no desde eltemor. Hagamos que todos puedan pensar-lo y sentirlo así, por lo menos.

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