La construcción del

método Lecciones

Lenin Villegas

La construcción del

método lecciones

Lenin Villegas

2011

Presentación

En su labor de rescate de lo que he esc rito a lo largo de

los últimos treinta y c inco años de los setenta y se is que

cuento, Ana Luisa se propuso en esta ocasión editar en Vika

(Villegas Kavanagh) la editorial familiar los artículos que

aparecieron en las revistas especializadas de educación del

sistema estatal de Veracruz. El resultado de su búsqueda fue

que solo escribí preferentemente sobre dos grandes temas:

educación para el trabajo y método. De estos dos motivos de

mi preocupación profesional el primero es el más antiguo,

pues el primer artículo data de 1966 y fue publicado en la

revista Educación, segunda época por la Dirección General de

Educación Popular y hay otros anteriores a 1980. Decidimos

Ana y yo que por el momento trabajaríamos sobre el Método,

por ser un asunto de mayor interés en la actualidad.

Tomada la decisión y por la secuencia de los diecisiete

artículos y su tendencia, resolvimos darle a la antología el

nombre de "Construcción del método" Lecciones.

Todos los artículos sobre el método aparecieron en los

siguientes órganos de divulgación educativa: · Revistas

"Contrastes", "Centenario" y "Didacta" de la Benemérita

Escuela Normal Veracruzana "Enrique C. Rébsamen", en la

Gaceta de la Unidad de Servicios Educativos a Descentralizar

de Veracruz y al menos uno en el periódico "Gráfico de

Xalapa". Se incluyó también el resumen de un rescate de

experiencia docente que con el nombre "La formación de

investigadores en las Licenciaturas de Preescolar y Primaria

de BENVECR" tuvo un resultado no previsto, enviado por la

Universidad Veracruzana al "Concilio Internacional de

Educación de Profesores, ICET por sus siglas en inglés, fui

invitado por esta organización al 47 Congreso Internacional

Educación celebrado en la UNESCO, París en julio de 1992,

el tema central en esa ocasión fue "La Educación en la Era de

Cambios Globales", desde luego asistimos Ana, León y yo. Se

incluyen también dos artículos inéditos.

Pese a que los artículos cumplen con su objetivo de ser

unidades en sí, escritos ex profeso para revistas, los temas

tratados son secuenciales y en este texto se pueden considerar

como capítulos de un todo, el Método. Una información

pertinente es que cada dos o tres artículos teóricos se intercala

uno que es de la praxis del método. Se cumple de este modo,

la característica esencial de la investigación razón de ser del

método, su aplicación para construir, reconstruir la realidaá

social.

Durante el proceso de construcción del Método para la

1 nvestigación Cualitativa todos los artículos se identificaron

con 1 rubro, "La cuestión del Método" . Por cierto si la

Investigación Cuantitativa se define por el uso del Método

stadístico, la Investigación Cualitativa se define por el uso

del Marco Teórico de Referencia.

El prólogo es un artículo de una tarea del diplomado

" omunicación organizacional" auspiciado por la Universidad

Veracruzana en el verano de 1997. La Comunicación

Organi zac ional plantea el dificil problema de la comunicac ión

entre los simples mortales. De la lectura que se haga espero haber logrado comuni carme con mi posible lector, de no ser

así, la responsabilidad de que eso no suceda es mía, sólo mía.

Agosto de 20 11

Índi ce

A manera de prólogo.................................... 7

Reflexiones sobre el método.. .. ..... . .. . ... ... .. ...... 19

Otra vez la cuestión del método..... . ................. 25

Otra vez la cuestión del método Una sesión de trabajo con Aguirre Beltrán ..... ... .

De epistemología, mitología y literatura .... .. ....... .

Bertran de Born .................... .... ...... ..... .... .

"La Normal Veracruzana y la investigación d . " e ucattva . . .... . ... . ............ .... .. . . . .. ...... .. ..... .

La formación de docentes en la Benemérita Escuela Normal Veracruzana "Enrique C. Rébsamen"

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37

59

65

(Trabajos de investigación) .. .... .... . ... .. .. ..... .. . .. 73

Una aproximación al método clínico piagetano..... .. 91

El método el ínico piagetano (su operatividad)....... . .... .. .. . .. . . . .. . .............. 101

El método clínico (Precisiones de Jean Piaget)..... . . .. ....... . .......... I ll

Otra vez la cuestión del método Jesús Reyes Heroles...... . ... .. . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . ... 137

-s-

Otra vez la cuestión del método Jesús Reyes Heroles 2a. Parte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

Algunos tips sobre el uso del método................... 163

La nueva fase en la evolución del método............. 177

Fundamentos metodológicos de la enseñanza... ...... 185

La formación de investigadores en las Licenciaturas de Educación Normal (una propuesta pedagógica) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... 193

A manera de prólogo

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J\rtículo publicado en Revista .. Didacta ..

Época 11 Ílm . 1 1 y 12 Sept. 1996 - Feb.l997

Ed. BENVECR.

EGO Y ÁLTER: UNA RELACIÓN EGO-TICA ALTER-NADA

Lenin Villegas Catedrático de la BE VECR

Una cosa es lo que quiero decir, otra la que digo, otra la que se interpreta.

- Rafael Serrano Partida

Dr. en Comunicación. se desempeña como Profr. de la ENEP-Acatl án y del CADEC.

Y yo, sujeto egótico interpreto y recreo lo que Rafael Serrano Partida dijo, sin saber qué es lo que qui so dec ir

en la selección de su seleccionable erudición.

- LV.

UBJCACJÓN

El caudal del seminario Organización, comunicación y vida cotidiana es de tal magnitud que como el Nilo desemboca en un Delta, no por el tema en sí, sino por su conductor Rafael Serrano Partida que bien puede decir sm rubor lo mismo que Pablo Neruda: Confieso que he vivido.

La vida, nos comenta Serrano Partida, es un complejo de metáforas. Sabía en lo personal (yo) que la vida era un complejo de responsabilidades. No riñen en su esencia ambos saberes porque el deber comprensible siempre es una metáfora, un mito, un relato.

Curiosamente en este seminario me reencuentro con un texto, que como tarea escolar lo mismo que ahora, escribí hará cuarenta y dos años atrás, cuando cursaba el segundo grado profesional de mi oficio de docente, se trataba entonces de un ensayo sobre la tragedia de Edipo Rey. El texto por supuesto se perdió; lo más probable es que haya alimentado el ca lentador de agua, el ya descontinuado boiler, para que mi querido y admirado maestro de Paidología se diera un buen baño de agua tibia.

Al margen del contrapunto, nada o casi nada recuerdo de lo que escribí entonces. Creo recordar el final: Edipo ciego, abandona Tebas. Su hermana-hija menor le guía, fiel lazarillo. Marcha Edipo en fa obscuridad,· se pregunta ¿Quién soy? ¿Qué soy? ¿De dónde vengo? ¿A dónde voy? Sus

· pasos se pierden en el tiempo.

Llegado a esta frontera del recuerdo es el momento de rescatar de la memoria reciente algo sobre la identidad y la p rtenencia , el complejo proceso de la soc iali zac ión­cu lturación . Un problema sociológico antropológico.

¿QUÉ SOY? ¿QUIÉN SOY?

Bertrand Russell nos informa que se dan dos formas de conocer: por cognición y por descripción. La primera es por experiencia directa, así conozco mi cama, mi escritorio; la segunda por la configuración de características de cualquier objeto de conocimiento propuesto, así conozco, entre una infinidad de cosas el proceso de socialización.

En el caso de Edipo Rey, Sófocles da preeminencia a la patemidad- maternidad biológica y no considera en ningún momento la identidad y la pertenencia cultural de su trágico personaje. Tenía que ser así, en caso contrario no existiría tragedia. Pero además en los albores de la evolución hi stóricasocial no se tiene ni la menor idea del concepto imperialista de la cultura del capitalismo europeo de colonización, por razones obvias. En este sentido Marx apunta que se puede explicar una organización inferior a partir del conocimiento de una organización superior; por ejemplo: la inteligencia de los primates superiores que se contrasta con la inteligencia humana. La Etología en este campo se desatTolla a partir del paradigma psicológico humano.

Hoy se le podría decir a Edipo: eres un pastor y perteneces al grupo social de los trabajadores pecuarios. Aunque en aquella época la división del trabajo no era tan tajante como lo es hoy : Paris, el príncipe troyano cuidaba un

rebaño cuando las diosas del Olimpo lo sometieron a la dura prueba de calificar la vanidad humana. Con todo, Edipo culturalmente era un plebeyo. La verdad de Unamuno, el hombre es él y su circunstancia, tardaría por lo menos 25 siglos en llegar.

Edipo provenía de la cultura de los pastores y marchó armado con esa sabiduría a enfrentar la charada de la taimada Esfinge. Edipo, el hijo cultural de los pastores, en el camino encontró a un viajero tan rijoso como él mismo y lo mató; en Tebas encontró a una reina y con ella se casó sin contratiempo por ser la sociedad griega permeable y transitable. ¿Cuál es la moraleja sofocleana? Los plebeyos no deben matar reyes ni casarse con reinas viudas pues simbólicamente son padres y madres.

DIALEXIS DE LA SOCIALIZACIÓN

Eli de Gortari nos dice que la dialexis es a la dialéctica lo que la praxis es a la práctica. En tanto que Piaget establece la hipótesis de que la lógica es el espejo de la psicología de la inteligencia. Ya estamos pues debidamente pertrechados con tres tesis: Russell y la descripción, Gortari y la dialexis y Piaget y el espejo de la lógica donde se reflejan los procesos psicológicos de la cognición: inteligencia es adaptación.

La dialexis de la diada ego alter es culturación y socialización que se produce en el Seflo de la comunidad y en la relación directa entre los sujetos que viven en ella. Se es en el colectivo social , en él se tiene estatus y rol; se pertenece a

una cultura específica. No se es fuera de la propia y específica realidad. Hasta los perros ladran en el idioma de sus amos.

La relaci ón entre ego y alter es una relación de comunicación desde que nace ego en el grupo primario de alter familiar, hasta que se relaciona con su multifacético ético alter colectivo. Describir la dialexis, cualquier dialexis es como querer tocar la Partitura del Diablo sin ser Paganini que todavía se dio el lujo de interpretarla con las hojas de cabeza. En fin , la dialexis de la socialización aculturación se puede parcelar en el tiempo por periodos, etapas o estadios como los llama Piaget y describirlos fase por fase .

En un primer momento, cuando ego nace a su cultura es el ser más indefenso del zoológico terrestre . No hay animal que dependa de los padres tanto tiempo como el hombre que de simple zoo debe convertirse en zoom politikon, en humano. La tesis de la infancia y la adolescencia prolongadas es una tesis clasista y utópica , deseable para todos y cada uno de los niños de hoy y de siempre, que se derrumba ante la verdad de que el hombre es adulto cuando queda en la orfandad, como acontece a los millones de niños de la calle que carecen del hábitat familiar o que por hostil desertan de él.

El pre-humano es un ser de una amplia gama de necesidades vitales no explícitas. Para satisfacerlas sólo tiene el recurso del llanto. Cuando llora, alter sabe que ego tiene una necesidad que satisfacer; pero, ¿cuál? Entre las posibles opciones de comer, de calor o de frío, de limpieza, de compama, de malestar fisiológico, alter procede por eliminación. Cuando acierta, entonces ego deja de llorar. En este momento, tanto ego como alter se tranquilizan; esto se

debe a que en alter se crea la necesidad de ser eficiente y eficaz en la satisfacción de las necesidades de ego. Es conveniente precisar que la comunicación de alter con ego es global , entiende y comprende; se comunica con palabras y con gestos, con gusto y con disgusto. Según el talante, ego reaccionará, se convierte así en espejo de alter que a su vez modificará su comportamiento, tamizando sus actos hasta establecer la mejor comunicación entre ambos.

En el proceso de culturación ego tendrá que aprender que su necesidad de compañía no es prioritaria para alter. Así, si llora sin causa aparente no se le brindará la atención que él espera de alter. Ego aprenderá a pasar solo determinado tiempo. Cuando ego aprende a utilizar su único medio de comunicación, le da un sentido, un valor al llanto. Aprendió a seleccionar entre lo seleccionable. Aprendió a comunicarse; cuando esto sucede deja de ser un zoo para convertirse en un ser social.

En tanto ego aprende lo confunde la paradoja de la respuesta positiva de su llanto con la presencia de alter pero le desconcierta su falta de atención hacia él. Desde el principio, el mensaje que se quiere comunicar adolece de ambigüedad. Uno, lo que se quiere decir, lo que se piensa, diferente de lo que se dice, del mensaje en sí; de éste, lo que alter interpreta. En la interpretación, alter entiende el texto y comprende la intención; otro tanto le pasa a ego. La mutua percepción establece una relación de espejos donde el trato vale lo mismo o más que el texto del mensaje. Para alter, ego es un sujeto significante, vinculado por la necesidad, como ya se explicó.

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De este modo es la génesis de la identidad: una percepción de mi comportamiento en el otro; soy el rol percibido por el otro. La identidad es un símbolo, lo qué ego representa para los demás. En la dialéctica de los cambios cual ita ti vos qué sutil es la transferencia de la culturación a la socialización. Cuando ego adquiere su rol , comprende, sin entender, su estatus y el valor que tiene en la organización social en la cual está inmerso.

La metáfora, "juego de espejos" explica cabalmente el origen de la incomunicación. La imagen humana que se refleja en el espejo tiene la simetría del eje vertical invertida, así la mano derecha de ego reflejada en el espejo alter es la mano izquierda de éste y viceversa. Aprender a interpretar la imagen cruzada marca la posibilidad de la imposible concordancia con el otro. La ambigüedad es disyunción y en la opción alter puede quedarse con el verdadero relato o co!1 el falso , porque en realidad qué sé del otro, sino solamente lo que me expresa.

En este contexto sólo queda rescatar y resaltar la importancia del alter materno que en este periodo es decisiva. La madre en primer término y el padre en segundo son las personas de ref erencia cultural que habrán de determinar toda la existencia de ego: la cultura primigenia es la urdimbre sobre la cual ego bordará su propia vida.

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La construcción del Método

Lecciones

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Artículo publicado en : Revista " GACETA"

No. 1 II Época Enero de 1986

US ED VERAC RUZ SEP Xalapa, Ver.

REFLEXIONES SOBRE EL MÉTODO

LENTN VILLEGAS

Desmitificar. Esta es la primera tarea a realizar en tomo al método. Los estudiosos debemos acercamos a él sin inhibiciones. Sus blasones : Científico, riguroso, dialéctico, etcétera, no son inalcanzables por los simples mortales, pues fueron otros mortales a imagen y semejanza de los estudiosos de hoy, los que se los dieron. El método no es más misterioso que cualquier otra ciencia, porque, ¿qué es el método, sino otra ciencia? La ciencia que hace posible conocer al uni verso y enriquecer al acervo de todas las demás ciencias. El método proviene de las ciencias, con ellas y a ellas vuelve una y otra vez.

Con el método se logran conocer áreas del universo. La extensión y la profundidad del conocimiento depende de la posibilidad de utilizarlo, de comprobar sus hipótesis , pero esto, depende más del avance tecnológico que del método en sí. Las fases del conocimiento, empírica, positiva y científica dependen de los instrumentos de los que ha dispuesto y dispone el hombre: su propio organismo, sentidos, brazos,

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manos, piernas, etc., de las herramientas, que fueron una extensión de su propio organismo, mazos, hachas, cuchillos y de las técnicas a los objetos de la naturaleza a los que fueron aplicados; luego vinieron otros instrumentos que aumentaron la capacidad de sus sentidos y el hombre vio lo más lejano y lo más pequeño, expandió su universo a lo macro y a lo micro; también fue capaz de escuchar los sonidos lejanos y los que escapan por la frecuencia de sus decibeles, al oído humano. Por último, con una tecnología más sofisticada, fue capaz de crear un instrumento que lo ayude a pensar con una lógica formal que se mueve en el campo del conocimiento positivo, con singular velocidad de acción.

Cierto, el universo es inconmensurable, pero no es menos cierto que para su conocimiento se nos presenta fragmentado dentro de la dialéctica de su unidad. A lo largo de la existencia de la humanidad, e 1 hombre lo ha ido conociendo, fragmento por fragmento. Al universo lo hemos aprehendido lo hemos hecho nuestro, cada vez más nuestro en la medida que hemos ido perfeccionando el método y hemos perfeccionado también con instrumentos sofisticados, nuestra capacidad para percibir y para pensar, esto último, por el momento formalmente.

Pero volvamos al quehacer humano, dejemos de lado, la portentosa tecnología que nos es ajena, quedémonos con lo único que tenemos, nuestra inteligencia para comprender el método y utilizarlo.

Si en el principiO el universo nos parece incomprensible, con el dominio del método, lo que parecía caótico se nos revela como un todo ordenado, regido por leyes

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genera les y principios. Lo portentoso de l caso es bien simple: el uni verso ex iste, tota lmente ajeno a los caprichos de nuestra vo luntad sobre su ex istenc ia o no ex istencia. Y, frente a é l, inmerso en él, producto de él, nosotros los hombres, por el momento, en el uni verso conocido, los únicos seres vi vientes capaces de conocerlo. Esta es la relación que se da, el universo cognoscible y el hombre capaz de conocerlo.

El hombre es capaz de conocer al universo, esto es posible porque podemos abstraer y la abstracción es fruto de la práctica y de la relación social que se da entre los hombres. A su vez, la práctica es la relación que se da entre el hombre y el universo; por ella se le conoce y se le abstrae para transmitir a otros hombres el conocimiento. Este es el primer paso del método: la abstracción obtenida en y por la práctica.

El hombre cuando transmite lo que sabe, describe. Para explicar utiliza descriptores, los ordena, siempre apegado al objeto que describe. El orden se lo impone el universo, el hombre sólo posee su inteligencia para captar ese orden exterior. Este es el segundo paso del método, la descripción de cosas, fenómenos o procesos. A la descripción también se le llama marco conceptual empírico y es producto de la práctica.

Cuando llegamos aquí , tenemos un conocimiento superficial de un área del universo; quienes se contentan con poseer este conocimiento en realidad sólo poseen lo que parece ser y no lo que es . A este tipo de conocimiento se le llama positivo.

Es necesario ir más allá, investigar todas sus relaciones internas y externas hasta agotar, conf01me al grado de

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desarrollo de la ciencia, el porqué de su comportamiento. Conocer las leyes y principios que lo rigen. Cuando al fenómeno o cosa se le conoce así, el saber es científico.

En la actualidad, al paso del conocimiento positivo al conocimiento científico se le llama transponer la ruptura epistemológica. Para ir del conocimiento positivo al primer paso del conocimiento científico, se debe traducir del lenguaje coloquial al científico. Para realizar la traducción, el modelo que se utiliza es la definición implícita de la lógica matemática, que parte de una proposición y al través de una igualdad anexa llega a la tesis, cuyo ejemplo más sencillo es:

X igual a Y y, Y igual a Z, por lo tanto X igual a Z.

De la proposición base se substituye a "Y" conforme al código de la igualdad anexa, de tal modo que en la tesis tenemos una forma que combina los dos códigos, el coloquial que es producto de la práctica y el científico que es producto de la teorización. En la metodología de la investigación, a esta parte se le conoce como formulación de los objetos de estudio.

n este primer momento, traspuesta la brecha de la ruptura epistemológica, el conocimiento sigue siendo positivo, pero la forma en que está enunciado hará posible su identificación y clasificación, también se le podrá comparar con algún otro caso ya estudiado, que recibe el nombre de modelo teórico, encuadrado en la ciencia se le conoce precisamente como Marco Teórico de Referencia.

Llegado el punto de comparación entre los objetos de estudio y el modelo teórico se puede llegar a cualquiera de estas dos posibilidades: la primera, que se correspondan de tal

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manera que no genere duda de cuál será su comportamiento, con lo cual concluye la investigación; la segunda, que se dé c ierta semeJanza y se encuentren variaciones que definitivamente indiquen que se está frente a un nuevo problema, en ese caso, apenas se inicia propiamente la investigación.

Este es ya un problema científico cuya solución se iniciará con la formulación de la hipótesis. Los objetos de estudio cuyas variaciones los dejan fuera de los modelos teóricos ya conocidos deben ser analizados a la luz de los principios generales del Marco Teórico de Referencia, de ahí que la hipótesis de trabajo o primera hipótesis se formule siguiendo la definición implícita ya descrita. El desarrollo de la hipótesis puede validar los principios generales del Marco Teórico de Referencia o bien demostrar que no son suficientes con lo que la atención debe concentrarse en descubrir las relaciones internas y externas del problema. Una vez descubiertas esas relaciones y conocido el comportamiento del proceso, que haga posible detectar sus causas y predecir sus efectos, la investigación habrá concluido.

Queda por explicar qué hen·amientas y qué técnica se utilizan para alcanzar cada una de las etapas del método aquí descrito. Se puede decir que son básicamente para recolectar o recabar muestras o información de fo Concreto Real , abstraer lo concreto, luego, sistematizar la información utilizando los recursos de la lógica formal; y para el desarrollo de la hipótesis se deben utilizar las categorías del materialismo dialéctico, o sea aquella teoría que explica que en la naturaleza nada se crea, nada se pierde, que todo se

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transforma. La teoría que explica cómo se transforma el universo es el materia lismo dialéctico.

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Artícu lo publicado en Rev ista "Centenario··

No. l Enero-Febrero 1985 Ed. Escuela Normal Veracruzana

"Enrique C. Rébsamen"

Otra vez la cuestión del método

Por Lenin Villegas

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Todo lo que existe se llama Universo. El espacio sideral, la Tierra como planeta, las características propias de la Tierra a las que llamamos en su conjunto Naturaleza, el hombre y la sociedad. El Universo es cognoscible. Hasta este momento; el hombre, ser terrestre, es el único ente capaz de conocer al Universo, del cual es producto. El Universo existe independientemente de la voluntad del hombre. En sus relaciones con la Naturaleza, el hombre desarrolló el método. La cuestión de conocer al Universo es una cuestión de método .

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El objetivo de conocer al Universo se desarrolló paralelamente con la evolución de ese único ser terrestre capaz de aprender. La necesidad de sobrevivir en un hábitat hostil , llevó a este ser a buscar en la propia naturaleza los elementos que completaran su equipo biológico para alimentarse y para defenderse. Los encontró y los llamó, con el tiempo, herramientas y armas. En la práctica para sobrevivir el hombre descubrió y desarrolló el método.

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El primer objetivo de conocer al Universo fue para obrevivir en un hábitat hostil. Con el transcurso del tiempo,

el hombre aprendió a poner a su servicio a la Naturaleza y su obj eti vo se transformó, ya no se trataba de sobrevivir, sino de hacer más placentera la vida humana. La práctica de conocer a la Naturaleza para utilizarla se volvió más compleja y se convirtió en la práctica social del trabajo productivo. Las relaciones del hombre se ampliaron, ya no fueron solamente con la Naturaleza sino con él mismo, surgieron así las relaciones sociales de producción. El método se enriqueció y e convirtió en el instrumento, en el arma más valiosa del

hombre, así aprendió que el conocer, le daba la posibilidad de dominar a la Naturaleza y a otros hombres. Algunos hombres se apropiaron del método.

Los dueños del método impidieron su desarrollo; lo ob taculizaron. El método sólo se desarrolla con la práctica ocia! del trabajo productivo, es parte primordial de las

fu erzas productivas. Cuando el método se anquilosó y el obj tivo de hacer más confortable y feliz la vida del hombre no se pudo cumplir, surgieron las tesis absurdas del ufrimiento, de la resignación, de supuestas voluntades de

inexistentes dioses, que con toda propiedad se llamaron entes metafisicos, que existían fuera de la Naturaleza, del Universo infinito. El conocer al Universo fue algo prohibido; S€ dijo la necedad má grande, que el Universo era incognoscible. Con todo, el desarrollo de las fuerzas productivas no pudo ser detenido y surgió la cuestión del método. El Universo es cognoscible y el método es el instrumento que posibilita ese onocimiento. Se tuvo que aceptar, pero se crearon, zonas

prohibidas, así se niega que la sociedad en la que vive el hombre forme parte del Universo; sin embargo, la humanidad

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que araña la pi el del ignoto e inmenso cosmos, quiere conocer y utili za r, para ser feliz, todo el Universo, incluida la sociedad.

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El método se desarrolló rápidamente en las zonas del Un iverso que se aceptaron eran cognoscibles. En las nuevas relaciones sociales de producción se liberaron las fuerzas productivas, se reconoció la imp011ancia del método y se crearon escuelas para que lo enseñaran, se les llamaron normales. Pronto, sin embargo, habría de surgir la querella sobre el método. En las normales se habló de dos tipos de métodos, el de las ciencias y el pedagógico y de la preeminencia de uno sobre otro. El maestro se dijo, debe poseer las dos clases de métodos, debe tener los conocimientos del sabio y los del pedagogo. Esta tesis se refutó con otra, que establece la unidad del método. Lo cierto es que la querella fue posible porque el objetivo fue divulgar el método, como el instrumento más idóneo del dominio del hombre sobre la Naturaleza. En sus orígenes las normales se propusieron como objetivo la enseñanza del método. Formar un hombre que profesara el conocimiento y dominio de la Naturaleza por medio del método. La cuestión del método era clara y estaba resuelta. El campo de su dominio también estaba delimitado, todo el Universo excluida la sociedad. Se establecía la diversidad de los llamados métodos científicos para el conocimiento del Universo natural y el método pedagógico para conocer al suj eto de la educación. Se formó así un hombre capaz de di vulgar metodológicamente la ciencia a otros hombres a los que conocía también científicamente para adaptarlos a una sociedad que sólo

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conocía ideológicamente. Con todo, este hombre había sido dotado de una mentalidad científica y cuestionó la sociedad . Buscó y encontró el método científico para conocer la sociedad , el método de Carlos Marx: el materialismo hi stórico. En las nonnales se podía ya establecer la unidad metodológica. La unidad científica para conocer absolutamente todo el Universo incluida la sociedad.

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La revolución que liberó las fuerzas productivas estableció nuevas relaciones sociales de producción que escindieron, para la protección de su sistema económico social , el método. La producción se hizo muy compleja y la di visión del trabajo se atomizó; nacieron las especialidades en todas las ramas de la producción. Al hombre que profesaba el método se le especializó como docente, se le enseña básicamente un método, el psicopedagógico y se le dan los programas de lo que debe enseñar. El profesor pasó a ser un instrumento más de la estructura productiva. Se plantea, pues, nuevamente la cuestión del método en las escuelas normales.

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Las fuerzas productivas, ahora como antaño, se encuentran aherrojadas, su liberación, quiérase o no, habrá de incidir en las relaciones sociales de producción. El quid consiste en: liberarlas con todas sus consecuencias, o bien, mantenerl as encadenadas con todos sus riesgos evidentes . Todos están conscientes, tirios y troyanos, que de no liberarse las fuerzas productivas, las consecuencias negativas para el país serán: mayor dependencia científico- tecnológica:

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económica y política: mayor injusticia social y mayor pobreza para sectores cada vez más am plios de la pobl ación. La cuestión del método es vital , se establece su unidad en las nonnales para que se formen en ellas realmente profesores, o bien, lo mantenemos fragmentado con la finalidad de reproducir el sistema. La cuestión del método es la cuestión de la formación del trabajador de la educación: formamos al profesor o formamos al docente .

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La clase en el poder quiere un imposible: eficiencia y eficacia de los docentes para formar una mano de obra con fundamentos teóricos que posibiliten una rápida capacitación del trabaJador. Lo que quieren no es posible con un técnico docente; su objetivo sólo se puede lograr con un profesor, formado en la unidad dialéctica del método para conocer el Universo en el que vive el hombre.

Artículo publicado en Rev i ta "Centenario''

o.2 Marzo- Abril 1985 Ed. Escuela orm al Veracruza na

"Enrique C. Rébsamen"

Otra vez la cuestión del método

Lenin Villegas

Una sesión de trabajo con Aguirre Beltrán

No se puede excluir de una institución educativa superior el método científico y su consecuente práctica, la investigación. Cuando se excluye el método y la investigación, la tarea educativa se reduce a la tautología de conocimientos, que otras instituciones ávidas de saber e inquisitivas, logran con la ardua labor de la investigación científica. Una institución educativa que se precie de serlo, propicia la investigación científica, en todos sus órdenes; en primer lugar el de la categoría científica: el método. En 1902, el científico xalapeño Manuel R. Gutiérrez ya sabía que el método científico se. desarrolla y perfecciona con la práctica y que no está dado por una sola vez y para siempre. En su polémica con Rébsamen y el Dr. Flores quiso convencer a sus opositores de la importancia de estar actualizados y así escribió: "La nueva faz en la evolución del método" . Bien intuía Gutiérrez que el método es una categoría científica y que es importante conocerlo en su última fase , en la más

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acabada. Ese es el quid , en eso estriba la cuestión del métodc en conocer el mayor número de fases de él y, por supuesto, 1

última. ·

2

El método sólo puede conocerse en la práctica de 1 investigación, pues no es una teoría, sino una herramienta par hurgar en las entrañas del universo. Es la práctica lo qu determina si una fase del método, de las muchas que tiene, e útil o no para investigar un caso concreto. El método es únicc decía Gutiérrez, pero su unidad es multiforme, podemos deci nosotros, al recordar que el método es una categoría científica

De esta multiformidad que se da en el tiempo y en e espacio científico, se busca aquella fase del método, que h: s ido utilizada con resultados positivos en casos concreto similares a los que el investigador se propone estudiar. D1 tener uerte y encontrar el método adecuado para el problem: propuesto, sólo la práctica de la investigación determinará s la selección fue correcta o no.

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En el plan de estudios de cuatro años, que concluirá e1 do ursos más, encuentra un lugar la materia "Técnica d< Invest igac ión y Mejoramiento de la Comunidad". En st enseñanza se cumple con rigurosa exactitud, lo dicho en e párrafo anterior. En el caso particular del autor de estas líneas el método que utiliza es el de la "Investigación Intercultural' del Dr. Gonzalo Aguirre Beltrán, dado a conocer a l:

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comunidad científica nacional y estudiosos de los problemas sociales de México en el año de 1957, en e l libro "El proceso de aculturación" .

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La enseñanza de un método significa: uno, haber determinado qué aspecto o aspectos de la realidad se quieren conocer; dos, seleccionar la fase más adecuada de la categoría científica, el método; tres, interpretarlo; cuatro, aplicarlo en la investigación; y, cinco, comprobar los resultados obtenidos con dicho método.

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Tomada la decisión de utilizar el método de Aguirre Beltrán quedaba el problema de interpretarlo. Requería de instrumentos que posibilitaran esa interpretación. El mejor recurso fue la interpretación del "círculo de lo concreto­abstracto-concreto", de Mm·celo Pasternac. Esta interpretación es gráfica y por lo tanto muy didáctica. En el séptimo semestre, correspondiente al curso escolar 1984 - 1985 se enseñó el método de Aguirre Beltrán a los alumnos del IV "C", que lo utilizaron en una práctica de campo, simultánea a la práctica escolar.

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Ambas prácticas las realizaron en las escuelas urbanas "Revolución" y "Carlos A. Carrillo" de Xalapa. El objetivo de la investigación fue el de conocer la cultura de los usuarios de esas escuelas . El universo de la investigación se reducía presumiblemente a una sola clase social, la media, en

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cualquiera de sus tres sub-estratos. Realizada la investigación, los resultados se le presentaron al Dr. Gonzalo Aguirre Beltrán, que gentilmente había aceptado realizar una sesión de trabajo con los alumnos del IV "C".

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Correspondió al equipo integrado por las alumnas Angélica Mendoza Villalobos, El sita Hemández Soto, Laura Elena Cisneros Hemández, Rosario Delgado Tijerina, Tayde

arolina Juárez Ramírez y Ma. de la Luz López Ortiz, xplicar al Dr. Aguirre Beltrán, cómo entendían su método,

cómo lo habían aplicado y qué resultados habían obtenido. La al u m na López Ortiz, fue la que expuso y ya para concluir, informó que los resultados de la investigación hacían posible la predicción del comportamiento de los niños de la escuela "Carlos A. Carrillo", al conocer el grado de integración de la familia de la cual provienen, a la cultura de la clase media, pues esta escuela es básicamente para la clase social investigada.

8

En su intervención, el Dr. Gonzalo Aguirre Beltrán explicó las causas y todo el proceso que realizó para diseñar su m 'todo. Dijo que era fruto de la experiencia y no de un trabajo de gabinete; que la causa que lo determinó fue la necesidad de conocer la región y no sólo la comunidad; que el conocimiento obtenido en la investigación científica, es teoría, en estos casos, sólo útil para la región estudiada; que su método es básicamente para estudiar los pueblos indígenas, de ahí que la terminología utilizada corresponda a criterios

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étni cos ; terminología que él tuvo que inventar. Y, a la pregunta , ¿cómo podemos mejorar la interpretación y ap li cac ión del método? Contestó, "esa es su tarea".

9

Los alumnos del IV "C" y en forma especial el equipo que le informó de lo realizado, tiene una bella tarea para su v ida profesional: una tarea científica, de perfeccionamiento de l método y de investi gac ión soc ial.

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Artícul o publicado en Rev ista "Contrastes ..

o. 2 In vierno 199 1 Ed. Esc uela Norm al Yeracru zana

"Enrique C. Rébsamen'·

DE EPlSTEMOLOGÍA, MITOLOGÍA Y LITERATURA

Lenin Villegas

La observación

Cuando se habla del método invariablemente se piensa en los libros especializados, que preJutciOsamente son considerados como aburridos textos, de los cuales sólo pueden disfrutar sus autores y un reducido número de especialistas o de estudiosos muy sesudos. Esto, sin dejar de ser cierto, de algún modo no es del todo verdad, pues algunas cuestiones del método se pueden apreciar en otros intelectuales, cuyos quehaceres tienen como objeto, hacer más placentera la vida de los hombres sencillos. Cuestiones como conocimiento empírico, positivo, ruptura epistemológica, prevenciones en contra del aristotelismo, modelo teórico e isomorfismo pueden ser, tal vez, mejor comprendidas en autores tales como Walt Whitman, Malba Tahan, Arthur Conan Doyle y Edgar Allan Po e.

¿Qué nos puede decir Walt Whitman sobre el conocimiento empírico o de las apariencias y, de qué manera nos lo puede decir?

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De su vasta producción poética, de "Cálamo", su canto. ¿ res tú la nueva persona atraída hacia mí?

Ante todo, te advierto que yo soy muy diferente de le que supones; ¿Imaginas que hallarás en mí tu ideal?

( ... )

¿No ves que esta fachada, esta manera más dulce ) tolerante?

¿Supones que avanzas sobre ptso firme hacia ur verdadero hombre heroico?

¿No has sospechado, oh soñador, que todo esto puedE ser apariencia, ilusión?

De su "Canto del camino real" nos ofrece esto:

He aquí la prueba de la sabiduría.

La sabiduría no se prueba definitivamente en las aulas.

La sabiduría no puede transmitirse por el que la posee a.

que no la posee.

La sabiduría viene del atma, no es susceptible dE

prueba, ell a es su propia prueba.

Se aplica a todos los estados y objetos y cualidades )

queda contenta.

Es la certeza de la realidad y de la inmortalidad de la ~

cosas, y es la excelencia de las cosas;

Hay algo en la ingravidez de la contemplación de la~

cosas, que obliga a la sabiduría a dejar su refugio del alma.

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Vuelvo a examinar las filosoftas y las religiones.

Ell as son acaso buenas en las aulas, pero pueden no ser

buenas bajo las vastas nubes y junto al paisaje y a los ríos que

corren.

He aquí el conocimiento.

He aquí el hombre concorde - él se da cuenta aquí de lo

que hay en él.

El pasado, el porvenir, la majestad, el amor -si ellos no

están en ti , tú no estás en ellos.

Sólo la médula de las cosas nutre; ¿dónde está el que

desgarra la envoltura por ti y por mí?

¿Dónde está el que deshace las estratagemas y

envolturas por ti y por mí?

( ... )

Mejor dicho, no puede ser, Whitman, el poeta que pedía, " llámenme Walt", nos ha explicado su verdad; no contentarse con el conocimiento empírico ni con el positivo, útil sólo para las pequeñas cosas y para aulas pero no para la vida plena; es necesario profundizar, encontrar causas, relaciones internas y externas, llegar a la esencia de las cosas; en fin, la vinculación del sujeto y cognoscente con el objeto cognoscible a través del razonamiento y de la práctica.

Quede bien establecido que en el primer contacto con lo concreto real, el conocimiento que se logra a través de la observación es sólo aparente. Por lo tanto parcialmente confiable; esto se debe fundamentalmente a que el objeto cognoscible no se nos revela tal cual es en su esenc1a, smo

sólo en sus manifestaciones externas; lo que obtenemos son los pre onceptos los llamados preceptos. Pero todo esto, bien se puede decir, de manera menos técnica, utilizando metáforas de la literatura universal. Veamos:

Malba Tahan, en "El hombre que calculaba" pone en boca de Abul Hassan AJí de Alcalá, un afamado astrónomo, las siguientes palabras:

" .. . Sin embargo, en el desarrollo de la matemática, la parte más interesante es la que indica la forma de raciocinio que lleva a la verdad". Y presten atención a esto: porque " ... Una colección de hechos está tan lejos de ser ciencia como el montón de piedras de ser una casa. Puedo afirmar igualmente que las sabias combinaciones de hechos inexactos o de hechos que no fueron comprobados al menos en sus consecuencias, se encuentran tan lejos de formar una ciencia cómo se encuentra el espejismo de sustituir en el desierto a la presencia del

. " OaSIS ...

Isomorfismo

Sir Arthur Conan Doyle en boca de ese gran personaj~ literario, creado por su genio, Sherlock Holmes, explica e ri esgo de caer en el Aristotelismo, en su novela corta "L:: aventura del pabellón Wistwri". Cuando Watson, st inseparable compañero de aventuras, le urge le explique lí teoría ·que ha construido para solucionar el caso, Sherlocl Holmes le contesta: "aún no tengo todos los hechos, pero n< creo que haya dificultades insuperables, sin embargo, es u1 error adelantarse en los juicios de los hechos, porque se dej:

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llevar insensiblemente a retorcerlos para acomodarlos a las teorías que se han forjado".

El método científico hoy en día se ha difundido profusamente en la mayoría de las escuelas superiores y en consecuencia son ya muchos los que hablan de modelos teóricos y de isomorfismos, dos instrumentos muy valiosos de la investigación. No pocos estudiosos consideran que estos instrumentos son novedosos, aún más, si se pennite la expresión, muy novedosos; por supuesto no es así. Edgar Allan Poe que vivió entre 1813 y 1849, únicamente treinta y seis años, y en tan poco tiempo escribió cuentos de misterio y policíacos que se han proyectado a través del tiempo hasta nuestros días, explica en uno de ellos, en "La carta robada" el modelo teórico el isomorfismo, de la manera siguiente:

C. Augusto Dupin es un investigador privado de nacionalidad francesa, que resuelve todos aquellos casos que la policía de París es incapaz de solucionar. En "La carta robada"

'

Monsieur G. ***," .. . Aplicando los métodos policíacos que en la generalidad de los casos le han sido útiles, fracasa una y otra vez, ante el ingenio del ladrón de la carta ... ", del que Dupin dirá, es un poeta y un matemático. Definida la personalidad del ladrón, Dupin encuentra sin dificultad la carta robada; tiene buen éxito porque procedió así:

" ... Por eso, cuando G. * * * nos detalló la manera de efectuar las pesquisas en el hotel D ***, tenía yo entera confianza en que habían realizado una investigación satisfactoria hasta donde alcanza su labor.

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¿Hasta dónde alcanza su labor?, -repetí.

-S i- dijo Dupin- las medidas adoptadas eran no sólo las mejores de su género, sino realizadas con una perfección absoluta. Si la carta hubiera sido depositada dentro del radio de sus investigaciones, esos mozos la habrían encontrado, sin la menor duda.

Reí simplemente, pero él parecía haber dicho aquello muy en seno.

Las medidas, -prosiguió-, eran buenas en su género y habían sido bien ejecutadas; su defecto estaba en ser inaplicables al caso de ese hombre. Hay una serie de recursos muy ingeniosos que son para el prefecto, una especie de lecho de Procusto al cual adapta al cabo todos sus planes. Pero yerra a todas horas por excesiva profundidad o por demasiada superficialidad en el caso en cuestión, y muchos colegiales razonan mejor que él. He conocido uno de ocho años de edad cuyo éx ito como adivinador en el juego de "pares o nones" cau aba la admiración universal. Este juego es sencillo y se juega con bolas . Uno de los participantes tiene en la mano cierto número de bolas y pregunta a otro si ese número es pat o impar. Si éste lo adivina con exactitud, el adivinador gana una ; si yerra, pierde una. El muchacho a quien aludo ganab<: toda las bolas de la escuela. Naturalmente tenía un sistema dt: adivinación que consistía en la simple observación y en le: apreciación de la astucia de los contrincantes. Por ejemplo supongamos que su adversario sea un bobalicón y que alzando su mano cerrada, le pregunta: ¿nones o pares? nuestrc colegial replica "nones" y pierde, pero en la segunda prueb< gana, porque se dice a sí mismo: "el bobalicón había puestc

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pares la primera vez y toda su astucia le va a impulsar a poner nones en la segunda; diré por tanto: "nones", y gana. Ahora bien, este sistema de razonamiento del colegial, con un adversario un poco menos simple, variará el razonamiento así: "Este chico ve que en primer caso he dicho "nones", y en el segundo se propondrá.. . es la primera idea que se le ocurrirá ... efectuar una ligera variación del "pares" a "nones" como hizo el bobalicón, pero una segunda reflexión le dirá que esa es una variación demasiado sencilla, y, por último, se decidirá a poner "pares", como la primera vez. Diré por tanto: "pares"; dice "pares" y gana. Pues bien: este sistema de razonamiento de nuestro colegial que sus camaradas llaman suerte, en último análisis, ¿qué es?

-Es sencillamente -dije-, una identificación del intelecto de nuestro razonador con el de su contrario.

-Eso es- dijo Dupin, y cuando pregunté al muchacho de qué manera efectuaba él esa perfecta identificación en la cual consistía su éxito, me dio la siguiente respuesta: "cuando quiero saber hasta qué punto es alguien listo o tonto, hasta qué punto es bueno o malo, o cuáles son en el momento presente sus pensamientos modelo la expresión de mi cara, lo más exactamente que puedo, de acuerdo con la expresión de la suya, y espero entonces para saber qué pensamiento o qué sentimientos nacerán en mi mente o en mi corazón, como para emparejarse o corresponder con la expresión". Esta respuesta del colegial supera en mucho toda la profundidad sofisticada atribuida a la Rochefoudauld, a la Bruyere, a Maquiavelo y a Campanella.

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-Y a la identificación -deduje- del intelecto de razonador con el adversario depende, si le comprendo a ustec bien, de la exactitud con que el intelecto de su contrincant~ sea estimado".

Como se ve, las cuestiones metodológicas no tienen po1 qué ser siempre aburridas, todo se reduce a busca1 información en todos los lugares, no sólo en los textm espec ializados, para ello, sólo es menester, recurrir a un viejc y olvidado pasatiempo, leer.

No está manifiesto ni está oculto

La dialéctica

Entender el principio de la dialéctica, la famosa triada hegeliana: tesi s, antítesis, síntesis. La transformación de la materia, que sin dejar de ser, ya no es la misma en el siguiente momento. Comprender eso de las estructuras variable~

piagetianas. En fin la dialéctica, que al parecer, es un producto teórico muy complejo, todo eso ya fue dicho, en forma de paradoja hace tiempo, como nos lo informa Elsa Cross en "La paradoja como viaje místico" en la filosofía mística del Zen Flesh, Zen Bones, de Kabir, y Basavanna.

¿Controlado o no controlado? El mismo dado muestra dos caras. No controlado o controlado. Los dos son un error lamentable.

(Zen Flesh)

Es El quien convierte lo externo y lo interno. En una unidad indivisible.

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Lo consciente y lo inconsciente. Le sirven de escabel.

El no está manifiesto ni está oculto; no está revelado ni está sin revelar. No hay palabras que digan lo que Él es .

(Kabir)

Por la gracia de mi Sodguru he conocido lo desconocido. Por él he aprendido a caminar

• • o o

Sin p1es, a ver Sin OJOS,

a oír sin oídos, a beber sin labios y a volar sin alas.

Elsa Cross nos ilustra: " ... la confrontación que se da en la experiencia mística entre dos niveles de la realidad: la empírica y la absoluta. En principio, lo que no tiene ser en la primera, lo tiene en la segunda, y viceversa" . Mejor definición de lo que es la teoría dialéctica, fuera del campo de la epistemología, no puede darse.

El hilo de Ariadna

La categoría

Teseo, el segundo héroe de la mitología griega, después de Heracles, llevó a cabo muchas proezas, entre las cuales destaca el haber solucionado el problema que representaba, para su pueblo, el Minotauro, el animal monstruoso, hijo nacido de los amores malsanos de Parsi fae con un toro.

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Minos el rey de Creta, pidió a Dédalo construyera um cárcel por la cual deambulara sin poder escapar el Minotauro. Dédalo construyó el palacio Laberinto.

El problema que enfrentó Teseo era entrar al Laberinto: matar al Minotauro y salir sin titubeos. Todo lo logró. Para sa lir Ariadna, hija de Minos, le dio un ovillo de hilo quE debería desenrollar a medida que se adentrara en el laberinto. Teseo así lo hizo y pudo retornar sobre sus pasos y salit triunfante, con sus compatriotas a salvo.

La solución tan sencilla, por supuesto, no es fruto de la refl ex ión de Ariadna, sino de aquél que construyó el Laberinto: Dédalo.

El proceso que se investiga se asemeja al Laberinto del Minotauro, por sus vueltas y revueltas, por los recovecos que hacen de él, algo de solución dificil. Entrar al proceso de investigación es relativamente fácil e igualmente fácil perderse en su intrincada maraña de pequeños y múltiple~

problemas a resolver.

La resolución del Minotauro, o cómo concluir con buen éxito la investigación requiere el tener, un ovillo como el de Ari adna, o lo que es lo mismo saber categorizar la descripción de l pr blema.

En la realidad, el ovillo de hilo que se desenrolla es la categoría que se desarrolla a lo largo de todo el proceso, del cual, form a su esencia. Sin embargo, en el proceso de investigación se encuentran no una, sino varias categorías que e combinan entre sí, que se entretejen y forman una urdimbre

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bastante compleja, pero no por eso imposible de analizar, porque la form a de proceder es la misma, se estudia categoría por ca tegoría, se observa el lugar que ocupan y cómo se relacionan entre sí en el proceso que se investiga.

Como se ve no hay por qué quedarse con el Minotauro en su Laberinto y sucumbir por frustración ante las dificultades del proceso de investigación.

Tal vez, el mejor ejemplo, para explicar la categoría, sea el concepto general hombre. Efectivamente, no existe categoría más compleja que ésta. En ella se encuentran conceptos biológicos y conceptos culturales; entre aquéllos, para tener y sólo para tener, un momento de inicio, podemos hablar de la fertilización del óvulo por un espennatozoide, de la gestación en el vientre materno, del nacimiento, de la larga infancia, de la pubeJiad y adolescencia, de las edades adultas, de la vejez (ancianos y seniles) y de la conclusión llamada muerte. Entre los conceptos culturales, centremos la atención en la escolaridad: preescolar, primaria, secundaria, bachillerato, educación superior, licenciatura, maestría, doctorado y ubiquemos a este hombre en un espacio: México o Japón, Perú o Alemania; y en un tiempo concreto: Japón a principios del S.XX o México a fines del miSfT!O siglo. Toda la evolución de un individuo de la especie humana. Pues bien lo mismo lo dice el poeta sueco Lars Gustaffson, más bellamente:

( ... ) "En el espejo del baño mtro ya al viejo excéntrico

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Que poco a poco se abre paso por mi cara: atlético, bronceado,

con arrugas, sus ojos azules en la certeza de hacerse más fríos cada vez,

el último de los hombres que seré: no acabado del todo, pero en su esbozo final. Trato de llamar al niño que alguna vez ocupó el mismo sitio en el espejo:

rubio, rubicundo, satisfecho, apoyado en sus pequeños codos gruesos

¿Cómo podemos vivir, tantos hombres, en el mismo cuerpo?

( ... )

Marco teórico de referencia

Los prejuicios ... los marcos referenciales ideológicos que nos precipitan en el universo de lo subjetivo y nos llevan : conclusiones erróneas; pero, todo esto, bien lo sabía el poet

español del S. XIX Ramón de Campoamor, que en su archiconocido madrigal , con sabiduría sin igual canta:

"En este mundo traidor, nada es verdad o mentira, todo es según el color del cristal con que se mira"

En lo que se refiere a los marcos de referencia teóricos, Piaget, nos orienta: " ... se pueden dar dos respuestas: la respuesta de hecho y la respuesta de interpretación teórica. Pero las respuestas de hecho desgraciadamente son inseparables de la interpretación teórica porque un hecho en sí mismo, no es nada si no está interpretado, y la interpretación aquí es siempre delicada". Y el ya mencionado Abul Hassan Alí de Alcalá: " ... La ciencia debe observar los hechos y deducir de ellos leyes. Con la ayuda de esas leyes se pueden prever otros hechos o mejorar las condiciones materiales de la

'd " VI a ...

Es mucho lo que se puede decir acerca de los marcos referenciales, a partir de lo ya explicado por Campoamor, la prudencia, la duda razonable, debe ser una característica del investigador que no debe rendir, así como así, los hechos ante la teoría que los estudia; escuchemos a Le PotTier, el autor del "Médico de Córdoba" de Moisés Maimónides que va a Toledo para aprender medicina con Ibn Ferrizvel , que se hacía llamar Avenzole, médico del rey. Pasado el tiempo una noche, " ... entraron cuatro hombres fuertes llevando un largo bulto envuelto en una sábana blanca. Bajaron el bulto al

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sótano, lo colocaron en una mesa de mármol y le descubrieron a la luz de las antorchas: -era el cadáver de ur hombre imberbe que tenía una llaga en el cuello ... " Avenzolt hace la disección del cuerpo" ... Con el Ars parva (el texto d( anatomía de Galeno) al alcance de la mano, trabajamos hast< muy entrada la noche, investigando las entrañas del muerto ( ... ) observamos que el gran vaso del hígado no se encontrab< en el lugar indicado en el libro, que la bolsa estomacal nc coincidía con la descripción del libro, y que el nervio de diafragma emergía allí donde no se recomendaba fuere buscado. A venzo le decretó que aquel cadáver estaba m a hecho. No podía admitirse que Galeno se hubiera equivocadc ( ... ) Durante los tres días que siguieron acabamos de desolla1 los miembros hasta los huesos. Decididamente, aquel cadáve1 era un mal representante de su categoría: numerosos tendones. músculos, nervios y vasos no se encontraban donde los situabc: el infalible Galeno. Esperemos que el próximo esté mejo1 hecho, dijo Avenzole ... " El siguiente cadáver es el de une joven mujer, que murió de tisis pulmonar: "~.. A venzo lE expresó su alegría de que fuera una mujer. Se proponía verificar si estaba provista de dos matrices, tal como Galenc lo había escrito, una por ovario, lo que era conforme a la lógica de la naturaleza y que una experiencia precedente nc había confirmado ( ... ) La naturaleza no respetaba sus leyes. Una vez más había mala hechura, aquel cuerpo no ocultaba má que una matriz."

¿Qué hacer ante la autoridad de los grandes maestro~ frente a la autoridad de la naturaleza? Los hechos son como son y no como uno quisiera que fueran.

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Pero la prudenc ia que nos hace dudar razonablemente, no es vi1iud de todos, hubo uno que actuó algunos años, con forme a sus marcos referenciales y fue ti !dado de loco di vino. En el capítu lo XVIll , del segundo tomo, de "El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha", el genio de Cervantes, coloca a don Lorenzo, poeta aficionado, hijo de don Diego de Miranda, caballero labrador y rico, frente a don Quijote y tras el circunloquio de la presentación y de los primeros elogios, ambos dialogan de esta manera:

"-Hasta ahora- dijo entre sí don Lorenzo -no podré yo juzgar por locv: vamos adelante. Y díjole:

-Paréceme que vuestra merced ha cursado las escuelas: ¿qué ciencias ha oído?

-La de la caballería andante- respondió don Quijote-, que es tan buena como la de la poesía, y aún dos deditos más.

-No sé qué ciencia sea esa- respondió don Lorenzo--, y hasta ahora no ha ll egado a mí notici a.

-Es una ciencia -replicó don Quijote- que encierra en sí todas o las más ciencias del mundo, a causa que el que la profesa ha de ser jurisperito, y saber las leyes de la justicia distributiva y conmutativa, para dar a cada uno lo que es suyo y lo que le conviene; ha de ser teólogo, para saber dar razón de la cristiana ley que profesa, clara y distintamente, dondequiera que le fuere pedido; ha de ser médico, y principalmente herbolario, para conocer en mitad de los despoblados y desiertos las hierbas que tienen virtud de sanar las heridas ; que no ha de andar el caballero andante a cada

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triquete buscando quien se las cure; ha de ser astrólogo, pan conocer por las estrellas cuántas horas son pasadas de l; noche, y en qué parte y en qué clima del mundo se halla; ha d< saber las matemáticas, porque a cada paso se le ofrecerá tene necesidad de ellas; y dejando aparte que ha de estar adornad< de todas las virtudes teologales y cardinales, desciendo a otra: menudencias, digo que ha de saber nadar como dicen qw nadaba el peje Nicolás o Nicolao: ha de saber herrar ur caballo, aderezar la silla y el freno; y volviendo a lo de arriba ha de guardar la fe a Dios y a su dama; ha de ser casto en lo: pensamientos, honesto en· las palabras, liberal en las obras valiente en los hechos, sufrido en los trabajos, caritativo cor los menesterosos, y, finalmente mantenedor de la verdad aunque le cueste la vida, el defenderla.

De todas estas grandes y mínimas partes se compone ur buen caballero andante; porque vea vuestra merced, señor dor Lorenzo, si es ciencia mocosa la que aprende el caballero qUE la estudia y la profesa, y si se puede igualar a las más estirada~ que en los gimnasios y escuelas se enseñan".

La ética

Sin embargo el dilema no es epistemológico sino ético) así nos lo hace saber uno de los dos grandes poetas de mi r referencia, César Vallejo (que el otro es por supuesto Leór Felipe), que dice:

"Un hombre pasa con un pan al hombro. ¿Voy a escribir, después, sobre mi doble?

Otro se sienta, rascase, extrae un piojo de su

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axila, mátalo. ¿Con qué valor hablar del psicoanálisis?

Otro ha entrado a mi pecho con un palo en la mano ¿Hablar luego de Sócrates al médico?

Un cojo pasa dando el brazo a un niño ¿Voy, después, a leer a André Bretón?

Otro tiembla de frío , tose, escupe sangre ¿Cabrá aludir jamás al Yo profundo?

Otro busca en el fango huesos, cáscaras ¿Cómo escribir, después del infinito?

Un albañil cae de un techo, muere y ya no almuerza ¿Innovar, luego, el tropo, la metáfora?

Un comerciante roba un gramo en el peso a un cliente ¿Hablar, después, de cuarta dimensión?

Un banquero falsea su balance ¿Con qué cara llorar en el teatro?

Un paria duerme con el pie a la espalda ¿Hablar, después, a nadie de Picasso?

Alguien va en un entieiTO sollozando ¿Cómo luego ingresar a la Academia?

Alguien limpia un fusil ¿Con qué valor hablar del más allá?

Alguien pasa contando con sus dedos ¿Cómo hablar del no yo sin dar un grito?"

A esto se reduce todo, al principio y al fin , el hombre La investigación científica y la ciencia sólo las pondera le dimensión humana. Cuarenta y dos millones de mexicanos er la miseria y en la miseria extrema:

"Alguien pasa contando con sus dedos ¿Cómo hablar del no-yo sin dar un grito?"

"Otro busca en el fango huesos, cascaras ¿Cómo escribir, después del infinito?".

Sí. ¿Cómo? ¿Cómo?

Xalapa, Ver. , en la Noche de paz. ¿De paz? de 1990.

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BIBL!OGRAFIA

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TAl-lAN, Malba. El hombre que calculaba. Ed. Lirnusa. México 1974. , pag.l37.

CONA N Doyle, Arthur. Sherlock Holmes. Obras completas. Torno l. Serie Grandes maestros del crimen y misterio. Ed. Orbis, S.A. Barcelona, España. 1984., pag.23 8

CONAN, Doyle. LEBLANC, Maurice. POE, Edgar. 15 Casos policíacos. Ed. Fher, S.A. España. 1970. , pag.51.

CROSS, Elsa. l..,a paradoja como viaje místico. Revista semanal de la Jornada. Septiembre de 1990., pag.23 .

GRIMAL P. y otros. Mitologías. Del mediterráneo al Ganges. Ed. Larousse. París, Buenos Aires, México. 1966., pág. 158.

LE PORRIER H. El médico de Córdoba. Cap. 15. Ed. Grijalbo. México. 1988.

GUSTAFFSON, Lars. Para recordar una noticia. Revista Nexos 156. Diciembre 1 990., pag.21 .

CERVANTES, Miguel de. El ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha, Tomo lf. Ed. Unión Tipográfica Hi spano Americana. México, 1 956 ... pág. 1 15 .

VALLEJO, César. Poesía. Ed. Juan Pablos. México. 1974., pag.95.

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Artículo pu bli cado en Rev ista "Contrastes''

o. 1 Otoño 1990 Ed. Esc uela Normal Verac ru za na

·'Enrique C. Rébsamen ..

BERTRAN DE BORN

Lenin Villegas

La Teoría y la práctica

La vinculación de la práctica con la teoría. Uso y manejo del Marco Teórico de Referencia (MTR).

Dante Alighieri en su recoiTido por el infierno encuentra ias fonnas más aberrantes de la crueldad, para castigar a las almas de aquéllos que en vida, conscientemente, cometieron actos que dañaron a personas o pueblos inocentes. Alighieri a medida que se adentra en ese lugar de horrores que es el infierno de los cristianos, va de un asombro a otro mayor, se resiste a narrar lo visto pues carece de pruebas y si cuenta sus experiencias es porque da fe su conciencia que "es buena amiga y del hombre animadora a condición de que se sienta pura" y así dice:

"Cierto que vi y aún mi mente mira un cuerpo sin cabeza caminando ( ... ) Por los cabellos su cabeza asía, colgante cual si fuera una linterna que viéndonos decía: "Ay de mí"

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Linterna semejaba de sí mismo, pues era uno en dos y dos en uno, ¿Cómo? Lo sabe Dios que nos gobierna."

Y aquella alma infeliz se detiene frente a Dante Alighieri le dice quién es y por qué sufre tan bárbaro castigo:

"Debes saber que soy Bertran de Born e 1 que malos consejos dio al rey joven. Hice que padre e hijo disputaran

( ... ) Por separar a gentes tan unidas ¡ay de mí!, separado de su tronco debo llevar ahora mi cerebro."

Desgraciadamente los Bertran de Bom también existen e el campo de la metodología de la investigación del univers< Insidiosos logran dividir lo que está tan íntimamen1 vinculado: la práctica con la teoría. Proponen métodos par obtener el conocimiento positivo y métodos para 1

investigación teórica y logran hacer "uno en dos y dos e uno", que la práctica lleve de los cabellos a la teoría, para qu mal alumbre el quehacer de los investigadores con una lu tísica, mortecina. La escisión de la teoría de la práctica en t

método es artificial, no tiene una razón válida que 1 justi tique.

Los Bertran de Born que deambulan con sus libritos d metodología dicen que no es posible vincular la teoría con l práctica, nada más falso. Vincular la teoría con la práctica e

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un problema que se resuel ve con el uso correcto del MTR, nada más sim ple y a la vez nada más laborioso. Simple porque en lo general es fác il ex plicar; laborioso porque es necesario corre lac ionar objeti va y formalm ente todas y cada una las partes del marco conceptual con los modelos teóricos del Marco de Referencia, para ello el investigador requiere imaginación y paciencia; si lo logra, explicará lo concreto real conforme a una teoría concreta, la teoría de referencia correcta.

Marco Teórico de Referencia

EL LECHO DE PROCUSTO

Lo simple se explica fácilmente con una parábola tomada de la mitología griega. Cuenta la leyenda que en tiempos ya muy lejanos, los caminos del fstmo de Corinto que llevaban hacia Atenas eran muy inseguros porque existían bandoleros de refinada crueldad, uno de ellos era Damastes, conocido como Procrusto o Procusto, que impedía el libre tránsito, pues los viajeros que tenían la desgracia de toparse con él , tras robarlos , los retenía para ver si daban la medida exacta y en caso de que no la dieran, ajustarlos a ella. La referencia, un lecho que curiosamente era, o muy largo o muy corto , de tal modo que los prisioneros siempre resultaban víctimas de la arbitrariedad de Procusto, que les cortaba las piernas cuando sobresalían del lecho o se las alargaba a martillazos cuando su longitud era insuficiente. La leyenda cuenta que Teseo lo mató infligiéndole el mismo suplicio que había hecho sufrir a sus víctimas.

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En esta leyenda se encuentran ya los elementos de L vinculación del marco conceptual descriptivo con el MTR, s bien es cierto utilizado perversamente.

- Una realidad muy concreta, la estatura de lo prisioneros de Procusto

-Un MTR, el lecho de Procusto

-El establecimiento de la relación entre la estatun del prisionero y uno de los dos lechos que tení; Procusto, el largo o el corto, según fuera el caso.

En Procusto se manifiesta la perversión al utilizar ; propósito un MTR equivocado, esto significa que antes d( decidir cuál de los dos lechos utilizar, ponderaba la estatura d( su víctima y luego optaba por el lecho largo o el corto Procusto violentaba conscientemente la realidad pan adecuarla a su MTR.

En la práctica de la investigación científica suele ocurri1 que el investigador haga violencia sobre su marco conceptua descripti vo para adecuarlo al MTR seleccionado de antemano así lo recot1a o lo alarga, pero esto sólo produce autoengaño e bien el engaño temporal de algunos estudiosos de esa~

conclusiones obtenidas violentamente. No es el maree conceptual descriptivo de lo concreto real el que debt adecuarse al MTR; ni por supuesto éste a aquél. Quiene~

tratan de explicar la realidad conforme a su teoría predilect< pecan de dogmatismo. Como ya se dijo en otra parte, 1< relación correcta se logra aplicando la fónnula de la definiciór

implícita que correlaciona dos formas por medi o de un código, los modelos teóri cos.

Xalapa-Equez., Ver. , mayo de 1990.

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Artículo publicado en Revi sta "Centenario"

No. l O Julio - Agosto 1986 Ed. Escuela Normal Yeracruzana

·'Enrique C. Rébsamen"

"La Normal Veracruzana y la investigación educativa"

Por Lenin Villegas Pérez

Entre el 1 O y el 19 de marzo de este año se realizó un laboratorio didáctico sobre investigación educativa en la ciudad y puerto de Tuxpan, Veracruz. Se reunieron ahí, convocadas por la USED y la DGEP seis escuelas Normales, entre ellas la "Enrique C. Rébsamen" y el Centro Regional de Educación Normal (CREN) que por residir en ese lugar, fue la escuela anfitriona . El tema concreto propuesto por las autoridades fue "Teoría y Metodología del trabajo escolar". Cada una de las escuelas lo abordó de diferente manera, la Normal Veracruzana decidió investigar el bienestar de los niños en el seno familiar y se propuso el problema siguiente:

Establecer la relación entre los grados de bienestar del niño y su rendimiento escolar.

Encontrar el tipo de socializado que ha sido formado en el hogar y en la escuela. Vincular la socialización con el rendimiento escolar.

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HlPOTESIS:

A mayor grado de bienestar familiar mayor rendimient

escolar.

A menor grado de bienestar familiar menor rendimien1 escolar.

OBJETIVO:

Ver en qué grado el niño de una escuela primaria pública está preparado para utilizar con éxito el servicio educativo oficial.

METODO QUE SE UTILIZA:

Método de lo concreto-abstracto- concreto de Marcelo Pasternac.

PRIMERA ETAPA:

Construir los objetos de conocimiento.

Utilización del método del Dr. Gonzalo Aguirre Beltrán.

SEGUNDA ETAPA:

Utilización del Marco Teórico de Referencia.

Delimitar el universo de trabajo:

En el campo,

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En la teoría .

Espac io: Escue la Primari a "José L. Ga ri zuri eta" 3°. " B"

Tiempo del 1 O al 19 de marzo

MTR:

Sociología Antropología Psicología

CALENDARJZACION DE LAS ACTIVIDADES

Los resultados obtenidos rebasaron las expectativas de los alumnos investigadores : Leticia Sánchez Tejeda (Coordinadora del equipo), Silvia Colorado Méndez, Martha Lucila González Dorantes, Claudia Cristina Sancho Loza, Rutilio Reyes Ramos, Paulina Pulido Herrera y Román Fragozo Zárate, quienes representaron a nuestra institución. Este equipo in vestigó el grado de bienesta r de los niños que cursan el tercer grado, en el Grupo 2 en la Escuela Primaria "José L. Garizurieta" . De su informe son estos fragmentos:

"Otro grado de bienestar deprivado es el que se manifiesta en la familia X .

El niño comparte la cama con su mamá y su hennano; en otra cama duermen dos personas, no tiene ventilador, su casa es de una sola pieza y las demás camas se hallan di stribuidas. Su horario de dormir es a las 8:00 horas de la

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noche. Consume en el recreo alimentos que consisten en paletas, refrescos, pepitas y enchiladas.

El otro satisfactor básico es el referente a su dieta alimenticia, en este aspecto también se ven muy marcada5 diferencias, dado el sueldo de los padres de los niños que e5 muy variable, por ejemplo para las familias de muy escasm recursos que cuentan con sueldos de $20,000.00 o $25,000.00 mensuales, su dieta se reduce por las mañanas a ingerir, café: pan, huevos y frijoles. En la comida consumen pastas, la carne unas dos o tres veces por semana. Para las familias cuym sueldos fluctúan entre los $35,000.00 y $25.000.00 quincenales; que a la vez son muy pocas las que gozan con este tipo de sueldo, tienen una dieta regular, consumen came5 de cuatro a seis veces por semana. En ambos casos de familia5 consumen alimentos tres veces al día y su desayuno es entre seis u ocho de la mañana, además, es el ama de casa quien se encarga de servir la comida.

Sus comidas de medio día las acompañan con refresco o agua de frutas. Más de la mitad de estas familias no acostumbran tomar postre, así mismo en la cena consumen café, pan y antojitos".

ALGUNAS EXPECTATIVAS

En cuanto a expectativas de los niños pertenecientes a la escuela "José L. Garizurieta" se señalan tres casos, éstos son:

a) El del niño R. P. H. , con una posición de 18.5/3 6 en relación al test Otis Primario, un resultado de 56 reactivos del mismo test, una calificación de

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64 en la prueba de Español y 62 en la prueba de Matemáti cas .

En cuanto a vivienda, podemos asignarle un grado de bi enestar de mínimo, grado de bienestar en cuanto a comida 80, cama: 1 O ó mínimo. Aspira a ser soldado, "porque voy a traer una metralleta", mencionó el niño.

b) H. S. L: obtuvo una posición de 18.5/36 en el test, con un puntaje de 59, en cuanto a la prueba de Español: 35 , prueba de Matemáticas: 14. En cuanto a grado de bienestar: comida o alimentos: 1 O o mínimo, cama: mínimo grado de bienestar. Expectativas de su vida: ser carpintero, "para hacer mi casa", expresa.

e) N. J. C., con una posición en el test de 18.5/36, puntaj e de 59, prueba de Español ; prueba de Matemáticas 4.4. En cuanto a su vivienda con un mínimo aceptable de 60, en relación a grados de bienestar, comida: 1 O mínimo; cama: el mínimo, en lo que se refiere a expectativas de su vida, quiere ser practicante, "para ayudar a los niños que quieren ser inteligentes".

La interpretación del marco conceptual se llevó a cabo siguiendo un modelo teórico y un MTR, aquél fue "Los niños de la Frontera" de Margarita Nolasco y María Luisa Acevedo y el segundo, la "Socialización" de Gregorio Kaminski.

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LA GRAN IMPORTANCIA DE LA FAMILIA

Estos fundamentos teóricos hicieron posible 1<: interpretación sociológica de la cual se pone como ejemplo e fragmento siguiente:

"El niño está sujeto a admoniciones, recompensas ) castigos directos que su familia le pueda otorgar, estandc expuesto a la influencia de los prototipos sociales y a la~

actitudes asumidas por los padres de las que se nutre y con la~ que mejor se forma. De ahí la importancia de la familia como responsable de la madurez o de la inseguridad del niño.

La familia es el intermediario entre el niño y la sociedad, pues transmite los patrones culturales de la comunidad, de acuerdo con las características de sus integrantes, haciendo que se alinie en tomo a las consignas que sustentan las posibilidades de existencia de su grupo; el niño nace, crece y se desarrolla en el seno familiar, llegando un momento en el que tiene que ingresar a la escuela para continuar con su desarrollo integral y empezar a adquirir conocimientos de otra naturaleza.

El desarrollo del niño debe ser armónico en lo fisico, lo intelectual y lo social - afectivo. Se requiere salud fisica y estimulación, la cual se logra a través de una serie de acti idades concretas que deben garantizar y promover los padres, como el fomento a hábitos positivos por ejemplo: puntualidad y cumplimiento. Estos van a contribuir al desarrollo pleno del niño cuando satisfacen sus necesidades básicas que van a permitir que responda al medio de la manera que le es característico".

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Para fi nes totalmente docentes se elaboró una ficha clínica en la que se registran los di ferentes grados de bienestar investigados: alimentación, vivienda, vestido y educación familiar. En la mi sma ficha se presentan sugerencias pedagógicas a los padres como a la maestra del grupo.

Se puede concluir que por vez primera, dentro del ámbito de la educación elemental se investigó el bienestar, se midió, cuantificó por grados y se trató de establecer el mínimo que requiere un niño para aprovechar el servicio educativo oficial.

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Artícu lo publicado en Rev ista " Didacta"

Época 11 Diciembre- Febrero 1995 No.4

Ed. Escue la Normal Yeracruzana

"Enrique C- Rébsamen"

LA FORMACION DE DOCENTES EN LA BENEMERITA ESCUELA NORMAL VERACRUZANA

"ENRIQUE C. REBSAMEN" (TRABAJOS DE INVESTIGACION)

Lenin Villegas Pérez Director de la B.E.N. V.E.C.R.

Preocupación de los académicos, investigadores y docentes, es el conocer el proceso de formación de los futuros docentes en educación básica. La razón de esta preocupación surge del interés profesional de los formadores de docentes, puesto que son actores principales de este quehacer educativo; pues si bien es cierto los sujetos de la educación son los verdaderos protagonistas, no es menos cierto que los investigadores y catedráticos son los agentes determinantes en el sano desarrollo del alumno normalista.

El universo de trabajo de los docentes que hacen investigación en la Benemérita Escuela Normal Veracruzana, es el proceso de formación de docentes en las cuatro licenciaturas que imparte, a saber: Preescolar, Primaria, Educación Especial y Educación Física. Como es notorio este universo brota de la totalidad, tanto desde el inicio hasta la

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culminación, como de las modalidades de la educación básica que ofrece.

El proceso de formación como unidad generacional se inicia con un examen de admisión y culmina con otro recepcional. La evaluación de este proceso se realiza con estudios de seguimiento del desempeño de nuestros egresados. En este orden de ideas los investigadores de la Normal de Rébsamen han llevado a cabo las siguientes investigaciones: sobre los motivos de los aspirantes para elegir la carrera de Educación Especial; sobre el examen de admisión; sobre el comportamiento de los aspirantes que logran ingresar tras presentar el examen de admisión; sobre los hábitos de estudio de los alumnos de 1° y 2° grados ciclo 1993 - 1994; sobre la evaluación de la práctica escolar; sobre el seguimiento de egresados en preescolar y primaria; y sobre los procesos de titulación. Estos siete universos de trabajo particulares que son investigados con siete criterios metodológicos diferentes, denotan la pluralidad de la formación de los formadores de docentes que laboran en la Normal Veracruzana.

La construcción social del conocimiento que se obtiene al estudiar los logros de la Investigación realizada, se debe a los esfuerzos profesionales de Yolanda Ortiz Bustamante y Ma. Dolores Perroni Castellanos; Ma. Eugenia Báez Martínez y Andrés López Latournerie; Sergio Daría Malpica Vargas; Dolores Mercedes Cervantes Sosa y Ma. del Carmen García Cuevas, coordinadores del trabajo colectivo que realizó el Depto. de Servicios Educativos; Concepción de la Paz Hernández Pérez; Rosa Linda Zilli Viveros y José Raúl Trujillo; Erasmo A. Narváez Andrade, coordinador del equipo de investigadores del Depto. de Investigación; José Guillermo

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Truj illo. Estos son los respectivos autores de los trabajos investigación antes citados.

La presentación de los trabajos obedece a un orden lógico y no cronológico, hay autores como Guillermo Trujillo que en el tiempo fueron primero y otros como Yolanda Ortiz Bustamante y Ma. Dolores Perroni Castellanos cuyas aportaciones son muy recientes y en cambio aparecen en primer término, en tanto que el primero es el último.

El análisis de los documentos de investigación a los que nos referimos se hace a partir de 3 categorías: justificación, metodología y resultados.

El interés por conocer las motivaciones que conducen a la elección de la Licenciatura en Problemas de Aprendizaje fue el origen de la investigación "Factores que influyeron en la elección de la catTera de la Licenciatura en Educación Especial en Problemas de Aprendizaje" realizado por Yolanda Ortiz Bustamante y Ma. Dolores Perroni Castellanos, con las generac iones 1990-1994 y 1993-1997 de dicha licenciatura; misma que se imparte en la BENV desde 1988 con el objetivo de formar docentes que coadyuven a la superación de los problemas de aprendizaje en lecto-escritura y matemáticas en escolares del nivel básico.

En la búsqueda del por qué del fracaso escolar y de la obtención del logro, las autoras consideraron importante realizar este primer acercamiento para obtener elementos de análisis que pennitan establecer posibles relaciones entre los factores de influencia en la elección de la carrera y otros aspectos como deserción escolar y rendimiento académico.

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Asimismo se buscó valorar la difusión de esta carrera en el nivel de bachillerato, ya que es trascendental que los estudiantes realicen su elección profesional con base en el conocimiento de las particularidades de la carrera y sus cualidades personales.

Las investigadoras utilizaron el método de test, recuperando información de un momento anterior proporcionada por los sujetos. La información fue obtenida al través de un cuestionario con preguntas cerradas y abiertas que auscultó características generales de los sujetos, factores de índole familiar, orientación vocacional, información sobre la carrera, información e interés respecto a otras profesiones. Adicionalmente se indagó sobre aspectos como identificación con la carrera, expectativas profesionales y características deseables en el maestro que atiende a niños con problemas de aprendizaje.

De los resultados obtenidos de este estudio cuantitativo se desprende que los factores de influencia más decisivos para la elección de esta licenciatura fueron: el interés por la Educación Especial y la búsqueda de satisfacción personal al proporcionar ayuda. Además, se detectó que un alto número de estudiantes ingresa sin tener la información profesiográfica necesaria y que la orientación vocacional en el nivel medio superior no se proporciona a todos los estudiantes, por tanto ésta no es un factor que influya significativamente en la elección de esta profesión. La influencia familiar no se manifestó como un factor importante; sin embargo, destaca que un alto porcentaje de la población tiene familiares que son maestros. ·

La expectati va de mayor relevancia en cuanto al ejerci CIO de la profesión se relaciona con el aspecto axiol ógico, pues la mayoría aspira a la satisfacción personal; el aspecto material aparece en forma secundaria. Destaca la convergencia de opinión de ambas generaciones en cuanto a las características que debe poseer el maestro que atiende a niños con problemas de aprendizaje: paciencia, amor a los niños, vocación y humanismo.

La investigación "Resultados del Proceso de Selección para Ingreso a la Benemérita Escuela Normal Veracruzana y el Rendimiento Académico de los Aspirantes Aceptados en la Licenciatura de Educación Preescolar, generación 1990-1994" cuyos autores son Ma. Eugenia Báez Martínez y Andrés López Latournerie tuvo como objetivo principal realizar un trabajo de la Maestría de "Desarrollo en Educación Básica" que imparte la Universidad Iberoamericana Plantel Golfo Centro, que actualmente cursan los maestros citados en la materia de Investigación de la Práctica Docente cuyo facilitador fue el Mtro. Ignacio Cosío. Esta investigación se llevó a cabo en el ámbito de la Normal Veracruzana debido a que los autores pertenecen a la plantilla de académicos de esta Institución.

El trabajo se justifica por la preocupación que tienen los docentes sobre el rendimiento académico de los alumnos.

En cuanto a la metodología ésta es cuantitativa, aunque el estudio reunió características del survey y es documental y descriptiva, con un claro propósito de evaluar el proceso de selección y su relación con el rendimiento académico de los alumnos. Los indicadores educativos que se consideraron

fueron: promedio de calificaciones del bachillerato, puntaje global del proceso de selección y rendimiento académico final ; dentro del puntaje global del proceso de selección fueron consideradas las pruebas siguientes: conocimientos básicos, otis superior, test no verbal, comprensión y discernimiento, expresión idiomática y ortografía.

Con el estudio realizado se llegó a las siguientes conclusiones: no existe relación entre los resultados del proceso de selección y el rendimiento académico; no existe relación entre el promedio de calificaciones de bachillerato y el rendimiento académico obtenido en la carrera; asimismo se encontró que no existe seguimiento sobre los resultados del proceso de selección de los alumnos aceptados, ya que estos sólo han sido utilizados para el proceso de inscripción. No está por demás repetir lo obvio, los exámenes de admisión más que un proceso de selección son un instrumento de eliminación.

"La Selección de Alumnos en la Benemérita Escuela Normal Veracruzana 'Enrique C. Rébsamen' (Un estudio exploratorio entre los resultados de los exámenes de selección y las calificaciones del aprovechamiento del primer semestre de la generación 1994-1995), cuyo autor es Sergio Darío Malpica Vargas, quien actualmente cursa la Especialidad en Investigación Educativa que imparte la Universidad Pedagógica Veracruzana, se está realizando para acreditar el tercer módulo de la especialidad que corresponde al aspecto práctico. La investigación está en proceso así que el autor lo que presenta es un avance de la misma.

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El hecho de que en la Benemérita Escuela Normal Veracruzana se cursen las Licenciaturas de Preescolar, Primaria, Educación Especial y Educación Física, llevan a reflexionar sobre la pertinencia de contar con instrumentos de selección confiables y que en realidad corresponden a los distintos requerimientos de cada licenciatura, pues, hasta el momento no existen estudios o seguimientos que nos indiquen sobre el comportamiento de los instrumentos que se ocupan para explorar las aptitudes y habilidades que ellos exploran en los aspirantes.

El trabajo parte de un análisis de los perfiles de ingreso y las diferentes líneas de formación de las licenciaturas, comparado con los diferentes aspectos y habilidades del examen de ingreso, verificar mediante técnicas estadísticas de análisis multivariado si la presencia o no de cada uno de los instrumentos selectivos impacta en las distintas líneas de formación.

La metodología que utiliza el investigador es cualitativa con apoyos de elementos estadísticos (porcentajes, graficación de porcentajes, etc.). Organiza su investigación elaborando un marco teórico referencial del cual extrae 9 indicadores socioeducativos. El investigador dedica a los indicadores de corte social 5 parágrafos; a los educativos 2 y al socioeducativo l. Esto porque le preocupan básicamente: a) el status social de donde proviene el aspirante; y b) la categoría de selección de la Normal Veracruzana y su procedimiento. Con los indicadores socioeducativos procede a construir un marco conceptual del objeto de estudio.

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El informe de investigación reporta los avances de la misma, cuyos primeros resultados, entre otros, nos indican que los aspirantes proceden, en su mayoría, de escuelas urbanas y que la ocupación de los tutores es de empleados públicos con un gran porcentaje de ellos relacionados con el magisterio.

Las profesoras Dolores Mercedes Cervantes Sosa y Ma. Del Carmen García Cuevas, autoras del trabajo sobre los hábitos de estudio de los alumnos de primero y segundo grados de las licenciaturas de preescolar, primaria, educación especial y educación fisica, abarca un total de 558 estudiantes, y cuyos objetivos fueron: 1) diagnosticar las deficiencias académicas de los alumnos citados; 2) estructurar un programa de asesoría sobre técnicas de estudio que coadyuve a elevar el rendimiento escolar.

Esta investigación se justifica con la hipótesis de que una de las dificultades que afronta el proceso de enseñanza­aprendizaje en el nivel medio superior, es la relativa a las deficiencias que presentan los alumnos en cuanto a los hábitos y técnicas de estudio que emplean.

La metodología que se empleó es la que propone el test de hábitos de estudio diseñado por Ismael Vidales Delgado. La aplicación de este test proporcionó a las coordinadoras de la investigación la experiencia necesaria para continuar realizando este tipo de evaluación de aptitudes escolares en los alumnos de la Normal Veracruzana. El test considera los siguientes indicadores: capacidad de estudio, hábitos de estudio, hábitos higiénicos, y condiciones materiales.

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Los resultados del test permitieron en primer término que cada estudiante, de manera inmediata, conociera e interpretara grá fi camente el nivel personal alcanzado. En una segunda fa se se sometieron los datos a un estudio comparativo por grados y grupos de las distintas licenciaturas, revelando los resultados que los estudiantes de primero y segundo grados de la Benemérita Escuela Normal Veracruzana presentan un buen nivel en sus hábitos y capacidades de estudio, así como en los hábitos higiénicos y las condiciones material es bajo las cuales realizan sus actividades académicas.

Tomando como referencia estos indicadores, el Departamento de Servicios Educativos pretende proporcionar una orientación técnica tanto individual como grupal, que propicie el desarrollo de actitudes y capacidades del estudiante para un mejor aprovechamiento escolar. A través de asesorías se anali zarán los principios que rigen el estudio eficiente y los factores motivacionales del éxito.

Concepción de la Paz Hernández Pérez, Profesora de Carrera, mi embro del Depto. de Investigación de la B.E.N.V.E.C.R, llevó a cabo la investigación "Preparación Profesional y Práctica Educativa. Un Acercamiento a las experienci as obtenidas por los alumnos de IV grado de la Licenciatura en Educación Primaria durante la práctica educativa y su relación con el apoyo que les brindan las materias que cursan en el VII semestre" . El objetivo de esta exploración, cuyas dimensiones espacio-temporales fueron un grupo de 49 alumnos de cuarto grado (VII semestre) y un período de tres semanas de práctica escolar, fue establecer la vinculación e incidencia de los cursos que se imparten en este semestre con la práctica escolar.

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La investigación utiliza el método de los tests que tiene indudablemente las ventajas de la exploración que hacen posible configurar el objeto de estudio o el planteamiento del problema. Es sin lugar a dudas un método cualitativo con apoyo estadístico. El test está integrado por siete preguntas, tres cerradas y cuatro abiertas.

La investigadora, tras medir estadísticamente y valorar los resultados de su encuesta en relación con la importancia de los cursos del séptimo semestre para la práctica de los estudiantes, llega a los siguientes resultados: el Laboratorio de Docencia es considerado por el 83% de los estudiantes como muy significativo (MS), por el 17 % como significativo (S) y ninguno lo señala como Poco Significativo (PS). En los otros cursos se observan los datos que a continuación se presentan: Problemas de Aprendizaje 76% (MS), 23% (S), 1 % (PS); Contenidos de Aprendizaje 75% (MS), 24% (S), 1% (PS); Evaluación Educativa 59% (MS), 12% (S), 29% (PS); Pedagogía Comparada 25% (MS), 59% (S), 16% (PS) y Comunidad y Desarrollo 22% (MS), 75% (S), 3% (PS).

La Benemérita Escuela Normal Veracruzana difiere de las organizaciones escolares ortodoxas en que dispone de una Subdirección de Docencia para realizar de una manera práctica la currícula del Plan de Estudios oficial. La organización del saber curricular entraña múltiples problemas que inciden desfavorablemente en el logro del perfil del egresado. Los problemas son de índole diversa: los conocimientos de los catedráticos y la libertad de cátedra por un lado, por otro la disímbola formación preuniversitaria del alumnado que proviene de diversas instituciones de educación media superior con planes de estudios heterogéneos. Estos dos

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factores fueron motivo de la inqui etud de los funcionarios de la Subdirección de Docencia que querían saber, en qué grado se lograba el perfil propuesto oficialmente.

La entonces Subdirectora de Docencia, Rosa Linda Zilli Viveros, justifica la investigación "Opinión de los licenciados en educación preescolar egresados de la B.E.N.V. acerca de su formación profesional vista desde su práctica docente", que realiza conjuntamente con José Raúl Trujillo, de que la única manera de lograr un conocimiento objetivo es consultando a los egresados que libres de las presiones que tienen como alumnos pueden manifestar sinceramente su opinión sobre la formación que recibieron.

Los objetivos que se proponen los investigadores son Jos siguientes: Conocer al través de la opinión de Jos egresados, en qué medida la B.E.N.V. , cumple su misión social como fonnadora de docentes, específicamente en la Licenciatura en Educación Preescolar; realimentar planes, programas y diversas acciones académicas de la Institución, para que la formación profesional de los futuros licenciados en educación preescolar responda adecuadamente a su práctica educativa; significar la importancia que tiene para la escuela normal referida el diseño de un programa permanente de seguimiento de egresados, como una opción para enriquecer la cun·ícula y el trabajo institucional; someter a prueba el instrumento de acopio de datos para determinar su funcionalidad y, en su caso, adecuarlo para futuros trabajos.

Colateralmente y como un subproducto no menos

importante se propu~ieron obtener indicadores sobre la aplicación de elementos teórico-metodológicos que recibieron

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en su formación profesional inicial, vista desde su práctica docente cotidiana.

Los investigadores utilizan el método de test a través de una encuesta de opinión cuyos indicadores principales, desde una perspectiva hipotética son: desarrollo personal, formación específica de la carrera, conocimiento, del educando, práctica educativa y formación social. Inherente al método de test está la interpretación estadística por lo que la investigación realizada cae dentro de la clasificación, cuantitativa.

Los resultados son sugerentes porque de la información recabada y procesada se concluye: a) responde parcialmente a la problemática educativa de los egresados encuestados; b) confirma que la formación teórica es la adecuada; e) la teoría debe ser reorientada a la interpretación y aplicación de los programas con la perspectiva de que la función docente es eminentemente práctica. Además surgen los indicadores: capacitar al futuro docente para el trabajo en diferentes contextos en especial en zonas rurales marginales; desarrollar habilidades para la detección, atención inicial y/o canalización de niños con problemas de aprendizaje.

"La problemática de la función docente de los licenciados en Educación Primaria que laboran en la región Xalapa, Yeracruz", es una segunda investigación de seguimiento de egresados, sólo que, tal como se enuncia en el título corresponde a la Licenciatura en Educación Primaria. En la medida que el universo particular de trabajo son los egresados, los motivos, justificación y objetivos de la investigación son análogos a la anterior.

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Esta investigación es 100% institucional toda vez que fue rea li zada por el Departamento de Investigación cuyo jefe y coordinador es Erasmo Antonio Narváez Andrade, con la parti cipación significativa de once colaboradores.

Igualmente, utilizan el método de test a través de un cuestionario elaborado en dos fases, la primera de ellas con indicadores hipotéticos y preguntas abiertas y cerradas, que fue sometida para su validación a los docentes de la escuela primaria "Práctica Anexa" , la segunda fase es producto de las observaciones y sugerencias de los encuestados en la fase de validación, de la cual surge el instrumento definitivo, estructurado con los siguientes indicadores: datos generales, diagnóstico de la comunidad, diagnóstico pedagógico, plan anual de trabajo, plan semanal y/o diario de trabajo, trabajo docente en el aula y evaluación del aprendizaje. Como ya quedó asentado, el método de test se vincula con el método estadístico que configuran a la investigación cuantitativa.

"Didacta" órgano de difusión de la Benemérita Escuela Normal editó como documento 1 la investigación y resultados de la misma, por considerar que es útil para mejorar la formación profesional en esta carrera y sirve de referencia para las otras licenciaturas que se imparten en el plantel; a la vez retmalimenta acciones y propicia que este tipo de indagación se establezca como una práctica sistemática de apoyo a la evaluación institucional.

"La titulación de las dos primeras generaciones de licenciatura de la Escuela Normal Veracruzana" es una investigación que tuvo como propósito realizar un trabajo de indagación para elaborar un documento de tesis, a fin de que

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su autor obtuviera el grado de Licenciado en Pedagogía; dado que José Guillermo Trujillo participó directamente en las actividades dirigidas a promover la titulación de los alumnos normali stas que egresaron en los años 1988 y 1989, consideró significativo abordar esta problemática que dio inicio a una serie de procesos internos y externos que impactaron significativamente a la BENV. Ambos períodos de titulación se revisaron con el propósito de comparar e identificar los aciertos y errores en cada uno de ellos; así como la intención de detectar necesidades académicas, administrativas, de normatividad y de apoyo para mejorar el sistema de titulación de los egresados de las distintas licenciaturas que se imparten en dicha institución.

Mediante el método de test, al través de encuestas de opinión aplicadas a los egresados de las generaciones 1984 -1988 y 1985 -1989 y a los docentes que participaron en los procesos de titulación, se pretendió detectar los problemas que enfrentaron los alumnos, los catedráticos y las autoridades de la BENV, en las distintas etapas que abarcó cada uno de los períodos de titulación de las dos primeras generaciones de las Licenciaturas en Educación Preescolar y en Educación Primaria.

En este estudio de tipo descriptivo se presentan las situaciones contextuales en que se dieron dichos procesos de titulación de los egresados de las licenciaturas arriba referidas; además se describen cada una de las cuatro etapas en que se dividió dicho proceso: seminario, asesoría, prejurado y jurado.

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Los resultados más significativos de la información obtenida son: las etapas y las acciones generales para titular a las dos primeras generac iones de licenc iados se realizaron en un contexto de inexperiencia inst itucional e insuficiencia de información oficial sobre el proceso y sus alcances. Al margen de su finalidad original , el Seminario para la Elaboración del Documento Recepcional tuvo un propósito correctivo, complementario-remedia!. En la asesoría de la primera generación los docentes asesores se involucraron asumiendo amplias funciones , titulándose el 94%; con la segunda generación se restringieron esas funciones y la titulación descendió al 80% . Con respecto a la etapa de prejurado, destaca que los equipos de docentes en 1988 fueron integrados por afinidad académica y personal , mientras que en 1989 los prejurados se integraron por disciplinas de acuerdo a la temática abordada en los documentos recepcionales. En general , el funcionamiento de los jurados fue considerado como aceptable. El tiempo promedio para la elaboración de los trabajos y su refrendo ante un jurado fue de ocho meses, para ambas generaciones.

De esta indagac ión se desprendieron las siguientes propuestas : que el seminario para la elaboración de tesis se apoye con los cursos regulares de Español , Teoría Educati va, Investigac ión Educativa, Laboratorios de Docencia y Contenidos de Aprendizaje; que se reglamente la participación de los docentes en las tareas de asesoría, estableciendo líneas institucionales de investigación (temáticas o metodológicas); que se definan y precisen las funciones y obligaciones de los integrantes del prejurado y del jurado, para evitar que el proceso de titulación se convierta en un "campo de batalla" -ideológico, metodológico o teórico- entre los catedráticos que

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integran esas dos instancias; y promover la vinculación coherente y consciente de espacios y actividades curriculares relacionadas con la elaboración del documento recepcional.

Los trabajos de investigación que se realizaron en la 8 NV, en el ciclo escolar 1993 -1994, si bien no constituyen un continente de conocimientos, si dibuja en la conciencia de la comunidad normalista rebsamiana un archipiélago que induce primero al análisis, crítica y modificación de prácticas docentes y segundo a continuar con la labor de investigación que los noveles investigadores de la Institución realizan con conocimiento de causa, entusiasmo, valor y audacia.

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Artículo publicado en Revista " Didacta"

Ed. Escue la Normal Veracruzana "Enrique C- Rébsamen"

Época 11 Marzo - Mayo 1994 No. 1

UNA APROXIMACIÓN AL MÉTODO CLINICO PIAGETANO

Lenin Villegas Pérez Director de la BENVECR

"Un nmo, ( ... ) llamará 'árbol' al primero que le mostremos y este nombre será para él el de un individuo.

Empero, si se le muestra otro árbol, no se le ocurrirá preguntar su nombre, él le llamará 'árbol', y hará de este nombre uno común para dos individuos. Igualmente lo tomará común a tres, a cuatro y, finalmente, a todas las plantas en las que c1'ea hallar algún parecido con los primeros árboles que vio. Este nombre llegará a ser para el niño tan general, que denominará 'árbol ' a todo cuanto nosotros llamamos 'planta' . El, por naturaleza, tiende a generalizar, porque le es más cómodo servirse de un nombre conocido que aprender de nuevo. Generaliza, pues, sin tener el propósito de hacerlo y hasta sin advertir que lo efectúa ... "

"Este niño lo experimentará por sí mismo. No dirá: 'He generalizado de más; es necesario que yo distinga diversas especies de árboles'. Formará sin designio y sin advertirlo clases subordinadas, como fonnó sin designio y sin notarlo una clase general. No hará sino obedecer a sus necesidades.

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Por esto digo que llevará a efecto estas distribuciones naturalmente y sin conocimiento de que las hace.

fectivamente: si se le lleva a un jardín y se le obliga a tomar y comer diversas clases de frutos, veremos que aprenderá muy pronto los nombres de 'cerezo', 'duraznero', 'peral' , 'manzano', y que distinguirá distintas especies de árboles.

Nuestras ideas empiezan, pues_ por ser individuales para tornarse súbitamente en tan generales como es posible; y no las distribuimos en diferentes clases sino mientras experimentamos la necesidad de distinguirlas. He aquí el orden de su generación".

Este texto que bien podría haber sido escrito por Jean Piaget, en la medida que explica cómo forma el niño su pensamiento lógico, desde la percepción del objeto, la conservación del mismo, de cómo generaliza en base a un conocimiento previo, a un referente, de cómo clasifica según su propia experiencia. Pero este texto no es de él, sino de Condillac que vivió en el S. XVIII, entre 1715 y 1780 y está tomado de su libro Lógica Elemental 1

•

El mismo Piaget no podría haber descrito mejor el objeto de conocimiento, de lo que sería con el tiempo la psicogenética. Doscientos años antes de Piaget, el problema fundamental de la psicogenética ya estaba correctamente esbozado, se necesitaría tiempo, avance científico, desarrollo epi temológico y metodológico. También se requeriría la voluntad científica de un hombre capaz de sintetizar lo apriorístico con lo empírico: la. epistemología con la p icología.

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En el S. XX, entre 1920 y 1980 (año en que muere) Pi aget, científico singul ar, des ignado como el sabio del siglo, se propuso, ahora lo sabemos, como primer objetivo investigar cómo construye su pensamiento lóg ico el niño, para ello fue menester construir un marco teórico referencial y un método de investigación de campo que comprobara su referencia teórica (hipótesis).

Reconfigurar un método elaborado pacientemente durante 35 años por un hombre genial para investigar un objeto de conocimiento sumamente complejo, es una tarea superior a la cual uno debe acercarse con humildad, porque las posibilidades de errar siempre estarán presentes.

Para un objeto de conocnmento complejo, la construcción del pensamiento lógico del niño, se requiere un método que se adecue a esa complejidad, para decirlo de otra manera el método clínico es en sí mismo también complejo. Para iniciar, es el método clínico psicogenético, el objeto de esta reconstrucción y ésta es la primera precisión que debe hacerse, porque existe el método clínico psicoanalítico. El psicoanalista pediátrico Anthony, informa al respecto: el método clínico tiene dos riveras, la freudiana y la psicogenética. La primera busca la génesis de las conductas psicopatológicas y la segunda la génesis del pensamiento lógico

2.

Descripción del método

Entre 1920 y 1955 Jean Piaget construye simultáneamente el método clínico para estudiar el pensamiento lógico del niño y su teoría psicogenética. Hacia 1920 tiene muy claro ya el

objeto de estudio indicado por lo que decide investigar con los instrumentos ya conocidos. y utilizados ampliamente por Claparede, que son entre otros los Tests de Binet-Simón, considerados como instrumentos objetivos para medir la inteligencia. La primera adaptación que hace de ellos Piaget es su aplicación verbal, por lo que consecuentemente obtiene respuestas verbales.

Es obvio que en esta primera búsqueda del pensamiento lógico del niño, Piaget la lleva a cabo con niños que ya saben hablar (entre 4 y 7 años). Este modelo de instrumento de indagación resulta insuficiente para Piaget, por lo que decide pasar a la libre conversación con el niño, induciéndolo a hablar a la vez que él aprendió a escucharlos hablar.

Al introducir Piaget la libre conversación como un instrumento de investigación, en ese momento, de hecho crea el método clínico psicogenético. En esta primera etapa la preocupación de Piaget es saber escuchar la respuesta del niño y registrar esa respuesta, con la finalidad de documentar el proceso de construcción. Esto es muy importante porque no interpreta la respuesta ni mucho menos la valora, simplemente la registra. De lo que se trata no es de buscar respuestas correcta según el criterio del adulto y desechar las respuestas que con ese criterio se pueden considerar absurdas. Esto nos lleva a redefinir, ampliándola, la observación, aquí significa observar las respuestas del niño. De lo que se trata es de darle s guimiento al pensamiento del niño entrevistado.

En estos primeros 1 O años (1920 -1930), el método clínico se prefigura con los siguientes elementos: los tests verbales de Burt, Biriet-Simón (ya citados), Claparede o

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elaborados conforme a estos modelos, Piaget los utilizará como un referente, este uso es muy importante, como se verá más adelante; por la observación tal como se definió y por la in tui ción del observador; por la libre conversación que inev itablemente lo hace casuístico, característica básica del método clínico.

En la década de los años 30, Piaget centra su atención en los niños preverbales. Al parecer, pero sólo en apariencia, del método de investigación sólo hará uso de la observación de las conductas de los niños menores de dos años. El investigador se hace más intuitivo a la manera de Piaget: intuición orgánica es decir observador de estructuras. Al observar la conducta de sus hijos, registra estos hechos, uni versalmente conocidos por experiencia propia: " ... A los 14 meses, Laurent dice ' papá' a su hermana, quien le tiende los brazos como su padre, a un señor que está de visita y a un campes ino que enciende su pipa ... " De esta aparente confusión de Laurent, Piaget rescata el conocimiento previo, el referente crítico. Aquí es necesario definir la crítica como un análi sis teórico o como la negación creativa. Piaget llamará al método de investigación que utiliza, método crítico. No por la crítica que pueda hacer él , sino porque los niños preverbales tienen conocimientos previos fruto de su corta experiencia con los que anali zan su realidad para construirla.

Entre 1930 y 1940 el método se prefigura con el mismo obj eto de conocimiento, el pensamiento lógico de los niños, sólo que de los niños que aún no hablan del siguiente modo: intuitivo orgánico y crítico como ya quedó asentado y experimental. Nuevamente es conveniente decir qué es experimental para Piaget. Queda que el niño es crítico de su

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realidad , gracias a sus conocimientos previos, fruto de sus experiencias tempranas. Piaget buscará esos Qonocimientos empíricos para problematizarle situaciones al niño; por ejemplo: " ... Una observación fortuita es aquella, por ejemplo, de un sobrino que va a buscar bajo un sillón accesible la pelota, que sin embargo vio desaparecer bajo un inaccesible canapé, sugiere inmediatamente una serie de situaciones experimentales para estudiar metódicamente la génesis del objeto permanente ... "

En 20 años de investigaciones Piaget tiene dos prefiguraciones metodológicas que harán posible configurar el método clínico psicogenético y su perfección a partir de 1940 hasta 1955.

El método de Piaget para la investigación de campo, en la medida que es fundamentalmente clínico es casuístico; porque problematiza las situaciones para 'hurgar' en la experiencia del mno sus conocimientos previos es experimental; porque el niño utiliza como referente su conocimiento previo, (esquema anticipador) el método es crítico; porque registra todas las respuestas de los niños y no las valora posee, como rasgo constitutivo la observación; porqu a partir de ciertos elementos observados es posible, por isomorfismo, construir la estructura, es intuitivo.

En la tercera y última etapa, de 1940 a 1955, de hecho el método ya está completamente configurado. Piaget aprendió en la segunda etapa de su proceso de investigación que los niños preverbales podían realizar operaciones, cierto que sensorio motrices, pero al fin y al cabo operaciones. Cuando su objeto de conocimiento corresponde a niños

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menores de 9 años combina la libre conversación con la ejecución de operaciones concretas, de este modo el sujeto completa su exp licación . La limitación del lenguaje se ve superada con la realización de experimentos o manipulación de objetos. De este modo Piaget da un paso en la construcción del pensamiento lógico del niño, con la lógica de lo concreto.

El niño pasa a ser adolescente, ahora su pensamiento corresponde a la lógica de las proposiciones. Ha (re)construido su espacio y su tiempo, su realidad también es reversible. Lo concreto real se explica objetivamente en lo concreto abstracto. Piaget enfrenta el último problema metodológico, se trata ahora de comprobar que el pensamiento del adolescente es formal, para ello requiere de instrumentos que operen en el campo de las proposiciones. Este problema requiere del trabajo interdisciplinario, para investigar en esta etapa el pensamiento lógico matemático es menester el concurso de un experto en lógica y de un matemático que asesoren al psicólogo.

En esta historia del pensamiento lógico del niño, Piaget y sus colaboradores han adecuado el método a las características del niño según sus diferentes edades. Esta adecuación es el último elemento de la configuración del método que será llamado concéntrico clínico3

.

Al llegar al final de la historia del método clínico psicogenético la pregunta razonable es ¿cómo logró Piaget la construcción de este método de campo? ¿cuál era su marco referencial metodológico? La respuesta nos la da Rita Vuyk: Piaget transfería al método de investigación los modelos de cómo aprendía él4

.

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Con el tiempo Piaget reformuló la fatiga de sus afanes: "La búsqueda de los mecanismos de la adaptación biológica, y el análisis de esa forma superior de adaptación que constituye el pensamiento científico, cuya interpretación epistemológica ha sido siempre mi objetivo principal''5. Pero esta historia ya no me corresponde contarla, sino a aquellos que seducidos por la obra de Piaget se han comprometido con la psicogenética.

NOTAS

l . CONDILLAC. "Lógica Elemental". Ed. Tor. Nueva Biblioteca Filosófica. Buenos Aires, Argentina.

2. AJURJAGUERRA Anthony. ANTHONY E. Janes, et al. " Psicología y Epistemología Genéticas". Ed. Nociones. México, 1992.

3. AJURIAGUERRA Anthony, Vinh Bang, et al. Ob. Cit.

4. y 5. VUYK Rita. "Panorámica y Crítica de la Epistemología Genética de Piaget" 1965-1980, l . Ed. Alianza. España, 1981 .

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Artículo publicado en

Revista " Didacta" Ed. Escuela Normal Veracruzana

"Enrique C- Rébsa men" Época 11 Marzo- Mayo 1994 No . 2

EL METODO CLINICO PIAGETANO (Su Operatividad)

Lenin Villegas Pérez

E l método para que opere requiere de instrumentos y por supuesto de las técnicas. Estos son determinados por el objeto de conocimiento. La imbricación del método y las técnicas se da de tal manera que no pocos teóricos confunden las técnicas con el método. Es obvio que los instrumentos y sus técnicas se derivan del método y éste de la hipótesis que exp lica el objeto de conocimiento:

La func ión de la técnica a través del instrumento ideado es penetrar en la esenci~ del objeto de conocimiento. En tanto que la función del método es conducir la investigación fase por fase y utiliza los instrumentos y técnicas que se requieran en cada nueva situación.

La construcción del conocimiento objetivo se inicia con la desestructuración del objeto que se investiga, para ello se requiere que de la unidad teoría-método se derive una técnica que la haga posible. Simultáneamente a la creación de la técnica se crea el instrumento; por ejemplo: Carl Sagan, en su libro " Los dragones del Edén" narra varios actos que son indicadores de inteligencia de los llamados primates

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superiores, entre ellos el siguiente: en la dieta de un chimpancé está el comer termitas cuyo hábitat es el interior de troncos muertos y podridos. Pues bien, el chimpancé los extrae pacientemente con una brizna de hierba. Reflexionemos un momento sobre este destello que denota una inteligencia superior: las termitas están en el interior del tronco podrido, éste es el problema a resolver, es de una necesidad vital sacarlos, ¿cómo? El chimpancé observa la termita por el agujero, sus dedos son demasiado gruesos para introducirlos, se requiere de algo más delgado que su propio dedo, busca y encuentra una varita, tal vez por el método del ensayo y el error, que sí cabe en el agujero, lo introduce y clava al insecto, lo saca, lo come. Ha logrado resolver acertadamente su problema a la vez que ha desarrollado una técnica con su respectivo instrumento. De que la lógica es espejo de la inteligencia se evidencia en el proceder lógico del chimpancé.

Sacar de la subjetividad de la inteligencia la génesis del pensamiento lógico, su paulatino desarrollo y su madurez es un problema técnico metodológico que requiere de un instrumento ad hoc. Inventar ese instrumento derivado de un axioma o principio o postulado lógico es la razón de que al método clínico piagetiano se le considerará como método heurístico.

Queda, que la operatividad de un método, de cualquier método, sólo es posible cuando dicho método se concretiza en una técnica y en su respectivo instrumento. Es el momento de exponer los criterios metodológicos de Jean Piaget para construir los instrumentos psicogenéticos. Se requiere de un conocimiento de lalógica, del conocimiento de un experto del campo que se investiga y de la conducción de un psicólogo. El

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análi s is de un instrumento piagetiano, ilustrará lo afirmado hasta aquí .

En "Las formas elementales de la dialéctica" Jean Piaget crea, entre otros, un instrumento que detecte la circularidad en la construcción paulatina del conocimiento. En un primer acercamiento del sujeto cognoscente al objeto cognoscible aquél percibe los atributos del segundo; en una segunda fase , el sujeto (re )construye las relaciones internas que le dan mayor especificidad al objeto a la vez que al identificarlo con otros generaliza las semejanzas dando origen a los géneros; de éstos a la familia , al orden, etc ..

El instrumento de referencia es en su sencillez una muestra de la creatividad de Piaget que conjuga el conocimiento del zoólogo, concretamente las categorías taxonómicas, con la estrategia de la lógica en la técnica de aplicación. El instrumento está integrado por veinte dibujos de animales: cinco mamíferos de cuatro patas, cinco pájaros entre ellos un pingüino, ocho mtrópodos de los que cinco son insectos y además dos moluscos ; dispuestos en cuatro columnas pero sin ningún orden; el sujeto tiene plena libertad para manipular las tarjetas de los dibujos.

El propósito de esta prueba es determinar "la circularidad dialéctica de las conexiones lógicas" de una manera muy general, para ello es menester usar la técnica de inten·ogación, lo heurístico estriba en quién interroga, que en este caso es el sujeto investigado. Piaget informa: " ... El experimentador le enseña que él también dispone de los mismos dibujos, pero a continuación los oculta. Luego separa un dibujo que también esconde, y el niño hace preguntas (a las

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que se les responde solamente con un sí o un no) con el fin de descubrir cuál ha sido el animal escogido".

Piaget continúa: "El número de preguntas es limitado (a cuatro o seis) para evitar así una enumeración y sobre todo para ver cuáles le parecen al sujeto que le aportan más infonnación útil: se limitará el sujeto a designar cuatro o seis animales (¿es un mono? ¿es una cigüeña? etc.) o la primera pregunta será: ¿vuela? para eliminar aquellos que no tengan alas y plantear las cuatro preguntas de manera que puedan decidir entre los pájaros, los insectos o el murciélago. Desde el principio el experimentador insiste en la necesidad de pensar correctamente para poder hacer 'preguntas muy acertadas' y con frecuencia, sobre la marcha, preguntamos al niño si puede buscar 'mejores preguntas, que te ayudarán a saber más datos'. Asimismo si el sujeto no manipula sus cuatro columnas, se le sugiere que disponga sus animales como quiera para que así le sea más fácil hacer preguntas más sistemáticas. Pero sobre todo, si no hay progreso, invertimos el rol ; va a ser el niño quien esconda los animales y después escoja uno mientras el experimentador debe con sus preguntas, adivinar cuál es, pero según un sistema lógico. Luego iniciamos de nuevo el juego para comprobar si el sujeto ha sa ado provecho de la lección. Sin duda alguna hay que preguntar en el momento adecuado por qué ha hecho una determinada pregunta y la información que puede reportar la contestación" . (Piaget; 1982; págs. 15/16).

En la evolución del conocimiento el hombre ha establecido diferentes criterios de clasificación de animales y vegetales; éstos han sido convencionales y arbitrarios; se pueden distinguir las clasificaciones siguientes: prácticas,

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a11i fic ia les y naturales. Las primeras son muy empíricas y se basan en la utilidad que prestan al hombre y es necesaria la descripción de los objetos. Las clasificaciones artificiales basa n su descripción considerando las relaciones que hace posible distinguir mejor las diferencias y semejanzas. Por último, la llamada clasificación natural o de sistemas naturales, considera que todos los seres vivientes proceden de la evolución de la primera forma de vida que apareció en la tierra y que en cada clase o grupo de animales y plantas se reúnen los que presentan semejanzas y posibles relaciones de parentesco originadas durante su proceso evolutivo.

Sin embargo la clasificación que se ha constituido en el paradigma es básicamente la de Linneo que toma en cuenta la estructura corporal, el funcionamiento de sus órganos, el parecido entre ellos, de esta manera se considera la forma de sus cuerpos, si tienen o no esqueleto, sus órganos de reproducción, la temperatura de su sangre, etc .. Esta clasificación es la de las categorías taxonómicas, que contempla: reino, rama, clase, orden , familia, género y especie. (Rincón; 1988; págs. 11 a 18).

S!n entrar a más detalles, que no caben en el espacio de un a11ículo, la información es suficiente para aunarla a la lógica dialéctica y establecer la circularidad en la construcción del pensamiento lógico del niño. Efectivamente el niño en la génesis de las formas elementales de la dialéctica hará preguntas referentes a la posible utilidad del animal que busca o bien sobre algún atributo del mismo. En la medida de la edad el niño escolarizado puede en un momento hacer uso de la información teórica que haya recibido en la clase.

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Este instrumento y su técnica fueron aplicados en la clase de Teoría Educativa a tres alumnas del curso, que se imparte en el primer semestre, por lo tanto con antecedentes de preparatoria. El ejercicio tuvo como objetivo ejemplificar la categoría dialéctica de causa y de efecto: el círculo de la causalidad dialéctica. En este artículo se dan a conocer dos resultados.

El instrumento que presentamos a las alumnas es una adaptación del original y está compuesto por los siguientes mamíferos: un chimpancé (mono, chango), una vaca (animal doméstico), un perro (animal doméstico), unas jirafas y UP­

tigre (animales selváticos); por los siguientes insectos: una oruga, una araña, una abeja, una catarina o mariquita, una mariposa y una libélula (caballito del diablo), los últimos cuatro son voladores; por las siguientes aves: una garza, una gallina, una lechuza, un pingüino, y un colibrí ( chupamirto o chuparrosa); dos moluscos: una almeja (ostión) y un caracol (babosa); como distractores un artrópodo: cangrejo; y un mamífero volador: un murciélago. Todos ellos conocidos por los niños de nuestra realidad sociocultural.

Conforme a las instrucciones, la alumna observó las carta · de animales, las clasificó según su criterio, tras lo cual procedió a preguntar: primero, ¿es un mamífero? segunda, ¿vuela? y tercera, ¿sufre transformaciones? Las dos primeras tuvieron como respuesta sendas negativas, en tanto que la tercera fue afirmativa, por lo que la alumna dijo: es una oruga. Había acertado.

La otra alumna dice: "En el juego de tarjetas, mis preguntas fueron:

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1.- ¿Es un animal que puede estar en el agua?

2.- ¿Es un animal que puede volar?

3.- ¿Es una garza?

Las tres preguntas obtuvieron respuestas afirmativas.

En el primer caso, las preguntas fueron hechas sin relación alguna. En tanto que en el segundo, la alumna había clasificado los animales por sus atributos, los que vuelan, los que son terrestres y los que son acuáticos. En este caso, si bien las preguntas no reflejan la escolaridad, si cumplen su cometido de construcción lógica del pensamiento. Además, esta segunda alumna, cada vez que obtenía una respuesta satisfactoria, excluía las tarjetas de los animales que no poseían los atributos referidos. Cuando se le cuestionó de cuál hubiera sido su siguiente pregunta, en caso de que la respuesta hubiera sido negativa, contestó que tenía derecho a seis preguntas y que le quedaban dos opciones más: libélula y mariposa; cuarta y quinta preguntas.

La circularidad del pensamiento, del primer ejerctcto, fue graficado, combinando la categoría dialéctica de causa y efecto con el esquema fundamental y catálogo de la terminología piagetana propuesto por Andre Nicolás . Con esta gráfica, que es el principio de la dialexis, cerramos esta interpretación del método clínico piagetano.

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CE OTI S (A) ETR

Veo bolsa

Las pongo en la mesa

Veo las cartas boca arriba

Saco las cartas de la bolsa

Acomodo las cartas boca

abajo

Dispongo de ellas

Clasifico animales

r--t---~-_j Primera pregunta

¿es mamífero?

Segunda pregunta ¿vuela?

¡_ _ _¡__--¡----, Tercera pregunta ¿sufre transformaciones?

CE- Causa Entrada OTI- Org. De transformación

interna SA- Salida acción ETR- Efecto transformaciones reales

Circularidad del pensamiento dialéctico

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OBRAS CONSULTADAS

NICOLAS Andre. Jean Piaget. Editorial Fondo de Cultura Económica. Breviarios. México. 1978 .

PIAGET Jean. Las fom1as elementales de la dialéctica. GEDISA, SA. España. 1982

RINCON ARCE Álvaro. ABC de la naturaleza 3. Ediciones Numancia. México. 1988

SAGAN Carl. Los dragones del Edén. Editorial Grijalbo. México. 1984.

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Artículo publicado en Revista " Didacta"

Ed. Escuela Normal Veracruzana "Enrique C- Rébsamen"

Época 11 Junio-Agosto 1995 No.6

EL MÉTODO CLÍNICO

(Precisiones de Jean Piaget)

Lenin Villegas Pérez

Profesor de Carrera, adscrito a la sección de cubículos dependiente de la Subdirección Técnica

de la BENVECR

La inquietud de divulgar el método clínico piagetano, concluye con esta tercera entrega a Didacta, en la que se resume la "Introducción" del libro "La representación del mundo en el niño", obra de Jean Piaget y colaboradores. Entrando en materia, esta "introducción" se presenta en cinco parágrafos. El primero de ellos lo dt:?dica Piaget a explicar la relación que se da entre los problemas y los métodos; en el segundo se refiere al proceso de construcción del método clínico, a partir de experiencias que ha tenido en la investigación de la formación del pensamiento lógico del niño; el tercero, a los tipos de reacciones observables; el cuarto, a las precisiones para diagnosticar; el quinto, a las normas de interpretación. Nos referiremos a cada uno de ellos brevemente.

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Los problemas y los métodos. Cualquier persona, sea cual sea la profesión a la que se dedique y que esté iniciada en la investigación, sabe que el método está determinado por el objeto de conocimiento. Esta verdad se puede apreciar con meridiana claridad en el texto que se analiza. Dejemos que Piaget nos lo diga: El problema que nos proponemos estudiar es no sólo uno de los más importantes, sino también uno de los más dificiles de la psicología del mno: ¿qué representaciones del mundo se dan espontáneamente en los niños en el transcurso de las diferentes etapas de su desarrollo intelectual? Este problema se presenta bajo dos aspectos esenciales. De una parte, la cuestión de la modalidad infantil ( ... ) un primer problema: el de la realidad del niño. A él se encuentra ligada una segunda cuestión fundamental: la de la explicación en el niño( .. . ) constituye un segundo problema, la causalidad infantil.

Continúa Piaget, (ya) nos propusimos el análisis de la forma y del funcionamiento del pensar infantil( ... ) ahora bien, la forma y el funcionamiento del pensar se ponen de manifiesto cada vez que el niño establece relación con sus semejantes o con el adulto: es una manera de comportamiento social que puede observarse desde el exterior. Cabe aclarar que el concepto piagetiano 'el niño establece relación con sus semejantes' se refiere a la relación de niño a niño, que puede ser indistintamente entre niños de la misma edad o circunstancialmente de diferentes edades. En el universo piagetiano siempre hay niños mayores o niños más jóvenes. En este caso el método utilizado por Piaget es el de la observación.

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En tanto que, explica Piaget, el contenido, por el contrario, se descubre o no, según los niños y según los objetos de representación. Consiste éste en un sistema de creencias internas y se necesita una técnica especial para llegar a descubrirlas: Sobre todo es un sistema de tendencias de orientación de espíritu, de las cuales el mismo niño no ha tenido conciencia y de las cuales nunca ha hablado. Por estas razones, es no tan sólo útil , sino indispensable, que nos pongamos de acuerdo, ante todo, acerca de los métodos que pensamos emplear para el estudio de las creencias infantiles. Para juzgar sus creencias, es necesario un método especial, que consideramos que desde el primer momento es dificil y laborioso, y que necesita un golpe de vista que supone, por lo menos, uno o dos años de entrenamiento.

El parágrafo, el método de los tests, la observación pura y el método clínico, se inicia con un análisis de los alcances y utilidad del método de los tests y tras ponderarlos, Piaget concluye, los tests (tienen) dos notables inconvenientes: en primer término, no permiten un . análisis suficiente de los resultados obtenidos. Operando siempre en condiciones idénticas, se obtienen resultados brutos, interesantes para la práctica, pero con frecuencia inutilizables para teorizar, por insuficiencia de contexto ( ... ) El defecto esencial del tests, en las investigaciones que nos ocupan, estriba en que falsea la orientación espiritual del niño a quien se interroga, o, por lo menos, tiene el peligro de falsearla ( .. . ) Se obtendrán resultados que no debemos desconocer, incluso si son debidos a la fabulación , es decir, a la tendencia que tienen los niños a inventar mitos cuando se encuentran perplejos por una pregunta dada ( ... ) El único modo de evitar estas dificultades

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consiste en variar las preguntas, en hacer contra-sugestiones, en una palabra, en renunciar a todo cuestionamiento fijo.

En este momento Jean Piaget da una primera descripción de esa "técnica especial" para investigar la orientación espiritual del niño y de este modo afirma: El arte clínico no consiste en conseguir que haya una respuesta, sino en hacer hablar libremente y en descubrir las tendencias espontáneas, en ·vez de canalizarlas y ponerles diques. Consiste en situar todo síntoma dentro de un contexto mental, en lugar de realizar una abstracción de éste.

En resumen, para Piaget, el método de los test, desvía la orientación del espíritu de los niños; y orilla las cuestiones esenciales, de los intereses espontáneos y de los modos de ser primitivos.

Por lo que se refiere a la observación pura, Piaget es categórico, en cuanto a su utilidad y alcances: Toda investigación sobre el pensamiento del niño debe partir de la observación, y volver a ella para comprobar las experiencias que esta observación haya podido inspirar. Ahora bien: en lo que concierne a los problemas que nos planteamos en nuestra investigación, la observación primaria nos ofrece una fuente de documentación de importancia: el estudio de las preguntas espontáneas de los niños. El examen detallado del contenido de las preguntas revela sus intereses en las diferentes edades, y nos indica numerosos problemas que el niño se plantea, en los cuales nunca hubiéramos pensado o que no nos plantearíamos jamás en los mismos términos. El estudio de la forma misma de las preguntas, muestra sobre todo, cuáles son

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las soluciones que se dan los niños, porque casi toda pregunta contiene su solución por la manera en que es planteada.

Tras estas reflexiones Jean Piaget dice: Estamos aquí, dispuestos a exponer una primera regla de nuestro método. Cuando se emprende una investigación sobre tal grupo de explicaciones de niños, importa, para dirigir la investigación, a partir de algunas preguntas espontáneas formuladas por niños de la misma edad o más jóvenes, y aplicar la forma misma de estas preguntas a las que nos proponemos plantear a los niños que sirvan de sujetos. Importa sobre todo, cuando se pretende obtener alguna conclusión de los resultados de una investigación, buscar una contraprueba al estudiar las preguntas espontáneas de los niños: Nos damos entonces cuenta de si las representaciones que se atribuyen a los niños corresponden o no a las preguntas que ellos plantean y a la manera misma de formular estas preguntas.

Piaget retoma su análisis sobre la observación pura, para delimitar sus alcances: En primer término, el egocentrismo intelectual del niño constituye un serio obstáculo para quien desee conocerle por pura observación, sin preguntar de ningún modo al niño observado ( ... ) Pero, al lado de los pensamientos formulables, por lo menos al lenguaje interior, ¿cuántos pensamientos informulables no pennanecen incognoscibles cuando nos limitamos a observar al niño sin hablarle? Entendemos por pensamientos informulables las actitudes del espíritu, los esquemas sincréticos, visuales o motores, todos estos preenlaces que se siente existir en cuanto se habla con un niño. Hay que conocer, ante todo estos preenlaces. El segundo inconveniente sistemático de la observación pura se refiere a la dificultad de

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discernir en el niño el juego de la creencia ( ... ) La observación pura es impotente para separar y distinguir la creencia de la fabulación.

Concluye Piaget su análisis sobre el método de los tests y la observación pura y pasa a explicar el desarrollo del método clínico. Así dice: Importa a toda costa, rebasar el método de la observación pura y, sin recaer en los inconvenientes del tests, alcanzar las principales ventajas de la experimentación. Emplearemos a este efecto un tercer método que pretende reunir los recursos del tests y de la observación directa, evitando sus respectivos inconvenientes: es éste el método del examen clínico ...

El clínico, nos hace saber Jean Piaget, puede a la vez:

l. conversar con el enfermo siguiéndole en sus mismas respuestas de manera que no pierde nada de lo que puede surgir en relación con las ideas delirantes, y

2. conducirlo suavemente hacia las zonas críticas (su nacimiento, su raza, su fortuna, sus títulos militares, políticos, sus talentos, su vida mística, etc.) sin saber naturalmente dónde aflorará la idea delirante, pero manteniendo de modo constante la conversación en terreno fecundo.

De este modo, el examen clínico participa de las experiencias en el sentido de que el siquiatra se plant~a

problemas, forma hipótesis, hace variar las condiciones que entran en juegó, .y, finalmente, comprueba cada una de sus hipótesis al contacto de las reacciones provocadas por la

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conversación. Pero el examen clínico participa también de la observación directa, en el sentido de que, el buen clínico, dirigiendo se deja dirigir y tiene en cuenta todo el contexto mental , en vez de ser víctima de errores sistemáticos, como ocurre con frecuencia en el caso del experimentador puro.

· Al respecto Piaget es concluyente: Ya que el método clínico ha rendido grandes servicios, en un campo donde, sin él, no habría sino desorden y confusión, sería un gran error privar de él a la psicología del niño. En efecto, no hay a priori ninguna razón para dejar de preguntar a los niños acerca de los puntos en que la observación pura deja la investigación en suspenso.

Después de esto, Piaget se introduce en el campo de las precisiones metodológicas, por la vía de las dificultades en la investigación: ¡Es tan dificil no sugestionar! ¡Es, sobre todo, tan dificil evitar a la vez la sistematización debida a las ideas preconcebidas y a la incoherencia debida a la ausencia de toda hipótesis directriz! El buen experimentador debe, en efecto, reunir dos cualidades con frecuencia incompatibles: a) saber observar, es decir, dejar hablar al niño, no agotar nada, no desviar nada, y al mismo tiempo, b) saber buscar algo preciso, tener en todo instante alguna hipótesis de trabajo, alguna teoría, justa o falsa, que comprobar.

Al final de este parágrafo, Piaget, dice: La esencia del método clínico consiste, por el contrario, en discernir el buen grano de la cizaña y en situar cada respuesta en su contexto mental. Ahora bien:

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* hay contextos de reflexión, de creencia inmediata. de juego o psitacismo;

* contextos de esfuerzo, de interés o de fatiga y sobre todo

* hay sujetos examinados que inspiran desde el pnmer momento confianza a quienes se les ve reflexionar y buscar, e

* individuos de quienes se tiene la sensación que se burlan de nosotros o de que no nos escuchan.

Lo que nos falta intentar para hacer inteligible la manera con que hemos escogido las observaciones que se siguen, entre todas aquellas de que disponemos ( ... )es la clasificación en algunas grandes categorías de los tipos de respuesta que se pueden obtener. Escrito esto, Piaget pasa al tercer parágrafo.

Este parágrafo se refiere a los cinco tipos de reacción observables en el examen clínico. Así, cuando la pregunta planteada, disgusta al niño o, de una manera general, no provoca ningún trabajo de adaptación, el niño contesta no importa qué y no importa cómo, sin tratar de distraerse o construir un mito. Nosotros designaremos esta reacción con el térmirto cómodo, aunque bárbaro, debido a Binet y Simón: el no importaquismo.

Cuando el niño, sin reflexionar, responde a la pregunta inventando una historia en la que no cree, o en la que cree por simple impulso verbal, decimos que hay fabulación.

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Cuando el niño se esfuerza por contestar a la pregunta, pero ésta es sugestiva, o el niño trata simplemente al examinador, sin recurrir a su propia reflexión, decimos que hay creencia sugerida.

Cuando el niño contesta con reflexión extrayendo la respuesta de su propio fondo, sin sugestión, siendo la pregunta nueva para él, decimos que hay creencia disparada ( ... ) es decir, que todos los elementos productores de la respuesta estaban en el niño y la pregunta nueva no ha hecho más que disparar la respuesta.

La creencia disparada está influenciada necesariamente por el interrogatorio, ya que la forma misma como es planteada y presentada al niño la pregunta le fuerza a razonar en una cierta dirección, y a sistematizar su saber de una manera determinada; no obstante es un producto original del pensamiento del niño, ya que ni el razonamiento realizado por éste para contestar la pregunta, ni el conjunto de conocimientos anteriores que utiliza durante su reflexión son influenciados directamente por el experimentador.

Finalmente cuando el niño no tiene necesidad de razonar para contestar las preguntas, sino que puede dar con presteza una respuesta formulada o formulable , hay creencia espontánea.

Existe creencia espontánea cuando la pregunta no es nueva para el niño y en el caso de que la respuesta sea fruto de una reflexión anterior y original. Excluimos, naturalmente, de este tipo de reacciones, como de otra parte de cada uno de los precedentes, las respuestas influenciadas por las enseñanzas

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recibidas con anterioridad al interrogatorio. Hay con ello un problema distinto y muy complejo, que consiste en discernir, en las respuestas recibidas, lo que proviene del niño y lo que ha sido inspirado por el medio que lo rodea.

Que se pueda descubrir por el examen clínico la existencia de creencias espontáneas en el niño, y que se llegue a lograr que las desenvuelva por sí mismo, es algo indiscutible.

Esta clase de creencias es rara, porque son más dificiles de alcanzar, pero existen( ... ) Es evidente que este resultado, y un tal sincretismo en las respuestas individuales, denotan una observación y una reflexión anteriores al interrogatorio, aun no habiendo anotado ninguna pregunta infantil ( ... ) La constancia de las respuestas y la espontaneidad del relato comparado con el carácter vago de la pregunta denotan seguramente una creencia espontánea, es decir anterior a la pregunta misma.

Por otra parte, no se trata tanto de la existencia de creencias espontáneas,( ... ) sino, ante todo, del límite que deba establecerse entre las creencias espontáneas y las creencias disparadas( ... ) Pero que se pueda o no distinguir en cada caso, entre las creencias espontáneas de las disparadas, no tiene en realidad, una importancia considerable ( ... ) Hay una razón de hecho . que sobresale sobre todo argumento teórico: las creencias disparadas son susceptibles de la misma uniformidad que las espontáneas ( ... ) Se ve que aun cuando una solución es inventada por el niño durante la experiencia misma, no es inventada por el niño, durante la experiencia misma, no es inventada con nada.

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Piaget advierte sobre la inutilidad de preguntar a los niños si han reflexionado sobre una cuestión que se les plantee es naturalmente inútil por completo. Faltos de memoria y de introspección, no saben nada de ello. La única regla eliminatoria es evitar la sugestión, es decir, dictar una respuesta particular entre todas las posibles. Pero suponiendo que se llegue a distinguir las creencias disparadas de las sugeridas, las primeras merecen un estudio profundo, porque revelan , al menos, las actitudes mentales del niño.

En resumen, en vista de todo lo dicho, es lícito proponerse el est'-:ldio de las creencias disparadas. El método consiste en preguntar al niño acerca de todo lo que le rodea. La hipótesis consiste en admitir que el modo como el niño inventa la solución revela algo de sus actitudes de espíritu espontáneas. Para que este método dé algún resultado, es necesario, naturalmente, regularlo por medio de un control severo, en lo que se refiere al modo de proponer las preguntas al niño y en lo que concierne a la interpretación de las respuestas.

El problema dice Piaget es la necesidad de distinguir claramente las creencias disparadas de las creencias sugeridas. Ahora bien: no hay {l_Ue creer que la sugestión sea fácil de prevenir. Se necesita un largo aprendizaje antes de aprender a reconocer y a evitar las numerosas formas posibles de sugestión. Dos variedades son particularmente temibles: la sugestión por la palabra y la sugestión por perseveración.

Las reglas que se refieren al modo de interrogar al niño y de interpretación de respuestas, son:

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La primera, muy fácil de caracterizar en términos generales, pero muy dificil de discernir en el detalle. El único medio de evitar la sugerencia estriba en aprender a conocer el lenguaje infantil y en formular las preguntas en este mismo lenguaje. Es previo al principio de cada nueva información, hacer hablar a los niños con el exclusivo fm de constituir un vocabulario que evite toda sugestión.

En su estilo Jean Piaget define de manera implícita las reglas, la siguiente dice: la sugestión por perseverancia es todavía más dificil de evitar, porque el solo hecho de proseguir la conversación, después de la primera respuesta del niño, lo lleva a perseverar en el camino que ha adoptado. Además todo cuestionario ordenado en serie provoca la perseverancia.

Ahora bien: la creencia sugerida carece de interés para el psicólogo. Mientras la disparada descubre hábitos de espíritu anteriores al interrogatorio, aunque sistematizados bajo su influencia, la sugerida no revela otra cosa que la sugestibilidad del niño.

La cuestión de la fabulación es una de las más delicadas que presenta el espíritu clínico del niño. Cuando se interroga a los niños, principalmente antes de los siete-ocho años, ocurre frecuentemente que, aunque guardando un aire de candor y de seriedad, se divierten con el problema planteado e inventan una solución simplemente porque les agrada. La solución, en este caso, no es sugerida, puesto que es enteramente libre y hasta imprevisible, y, sin embargo no puede clasificarse en las creencias disparadas, por la sencilla razón de que no es una creencia.

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El niño se limita a jugar, y si llega a creer lo que dice, es por dejarse llevar, y al modo en que cree en sus juegos, por el simple deseo de creer.

La fabulación presenta algún interés: ella nos enseña qué soluciones se da el niño cuando no puede encontrar otras mejores. Es un indicio negativo, pero frecuentemente útil de conocer ( ... ) El estudio de la fabulación está lejos de dar un rendimiento tan grande como el de las creencias disparadas.

El no importaquismo. Cuando preguntamos a un débil o a un niño demasiado joven "cuántos hacen 3 y 3", la contestación nos la da completamente al azar: 4 ó lO ó 1 OO. El niño, en efecto, sabe callarse raramente, y prefiere inventar una respuesta que permanecer callado. En este caso no hay fabulación , porque no hay ninguna sistematización en el invento ni interés alguno puesto en el juego. El niño fabula cuando se divierte: el "no importaquismo" nace del aburrimiento.

De este inventario de las diferentes clases de respuestas posibles, retengamos lo siguiente:

Las creencias espontáneas, es decir, anteriores al interrogatorio son las más interesantes.

Las disparadas instruyen en la medida en que permiten descubrir la orientación del espíritu del niño.

La fabulación puede dar algunas indicaciones sobre todo negativas, a condición de ser interpretadas con la prudencia necesaria.

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Por fin, las sugeridas el y no importaquismo deben eliminarse severamente.

* Las primeras porque sólo revelan lo que el experimentador ha querido decir al niño.

* Lo segundo porque sólo testimonia la incomprensión del sujeto examinado.

El cuarto parágrafo se refiere a las "reglas y criterios que permiten el diagnóstico de los tipos precedentes de reacción". Al respecto Jean Piaget lo inicia diciendo que la creencia ,sugerida es esencialmente momentánea. Basta una contrasugerencia, no inmediata, pero sí poco diferida, para quebrantarla ( ... ) La creencia sugerida constituye un parásito en el pensamiento del sujeto, quien tiende por sí mtsmo, a desembarazarse de ese cuerpo extraño.

En tomo a las respuestas sugeridas, el método que debe seguirse es el proseguir el interrogatorio en profundidad. Lo propio de las sugeridas consiste en carecer de ligaduras con el resto de las creencias del sujeto, y, por otra parte, de analogías con las creencias de los niños de la misma edad y del mismo medio. De ello se deducen dos reglas suplementarias:

- En primer término, ahondar alrededor de las respuestas de que se sospecha, para ver si tienen o no raíces sólidas.

- Después, multiplicar los interrogatorios variando el enunciado de las preguntas.

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Estos tres criterios valen a fortiori para eliminar el no importaquismo, siendo este tipo de respuestas mucho más inestables que la misma creencia sugerida. En cuanto a distinguir el no importaquismo de la fabulación, es fácil, independientemente del contexto: la fabulación es mucho más rica y sistematizada, mientras que el no importaquismo constituye un punto muerto desprovisto de ramificaciones.

Por lo que se refiere a los criterios de diagnóstico de la fabulación: de las tres reglas presentes, dos son impracticables para distinguirla.

De una parte, la contrasugestión no elimina la respuesta fabulada, porque el fabulador lucha con el contradictor, y fabula tanto más cuanto más apremiantes le son presentadas las objeciones.

De otra parte, es dificultoso el análisis de las raíces de la respuesta dada, precisamente porque la respuesta fabulada se ramifica y prolifera hasta dar el cambio y aparecer encajada en un conjunto de creencias sistemáticas.

Si se dispone de un gran número de sujetos, la fabulación se distingue entonces de las creencias disparadas y de las espontáneas por medio de los criterios siguientes:

Interrogando un gran número de niños de una misma edad, se comprueba, o que la respuesta imputada es muy general o que es privativa de uno o dos niños dados.

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En el primer caso, hay muchas probabilidades de que no haya fabulación. En efecto, siendo la fabulación de una invención libre e individual, ofrece un mínimo de condiciones para que todos los niños inventen de igual manera cuando responden a la misma pregunta.

Pero este primer criterio no basta, porque es concebible que una pregunta determinada sea totalmente incomprendida a una edad dada y sólo pueda dar lugar a la fabulación.

Un segundo criterio nos parece poder llenar este papel suplementario. Cuando se interroga un gran número de niños de edades diferentes, puede ocurrir que la respuesta imputada (la cual es hipótesis, general a las edades inferiores) desaparezca de una vez y deje su puesto a una repuesta de otro tipo diferente. Puede ocurrir que deban repartirse los niños en dos etapas, sin etapa intermedia, o, por el contrario, que la respuesta imputada sólo desaparezca progresivamente y no ceda el paso a un tipo ulterior de respuesta más que mediante una lenta maduración. En este caso, sería preciso repartir los niños en tres etapas, dos extremas y una intermedia.

Finalmente, un tercer criterio: llegar a la respuesta justa. En efecto, si las respuestas de los niños más pequeños examinados no son fabuladas no solamente es necesario comprobar una desaparición progresiva y no súbita de estas respuestas, es la serie de los niños clasificados por edades medias, sino también debe observarse que las representaciones primitivas· se adhieren aún a las primeras respuestas justas. O dicho de otro modo, si se distinguen tres etapas en un proceso dado, de las cuales una de ellas es intermedia, el tipo de respuesta de la primera etapa debe hacerse sentir, no

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solamente durante la segunda, sino hasta comienzos de la tercera. En tal caso, puede ser prácticamente seguro que las respuestas de la primera no son fabuladas.

La única dificultad real que hemos encontrado en la aplicación de nuestro método es distinguir entre las respuestas obtenidas, las creencias espontáneas de las disparadas. En efecto, según lo que hemos visto hasta aquí, las dos:

l. Resisten a la sugestión;

2. Tienen raíces profundas en el pensamiento examinado;

3. Presentan una cierta generalidad en los niños de la misma edad;

4. Duran varios años y decrecen progresivamente en vez de ceder terreno bruscamente; y

5. Se fusionan con las primeras respuestas justas, es decir, con las respuestas debidas a la presión del ambiente adulto.

El único medio de distinguir el punto de partida de lo espontáneo y de lo que es disparado consiste en recurrir a la observación pura. De ahí que conviene terminar cada información, así como inspirarse en la observación, para emprender toda investigación. El estudio de las preguntas de niño es desde este punto de vista el principal auxiliar.

El quinto y último parágrafo se refiere a las "reglas destinadas a la interpretación de los resultados". Este

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que los nombres vienen de las cosas mismas y están en las cosas, es preciso concluir simplemente que, para el niño, los nombres participan más de las cosas que del sujeto pensante, o que el niño es realista por orientación de espíritu. ( ... ) No hay que retener de la respuesta más que su dirección, por decirlo así: dirección artificialista dirección realista.

Inmediatamente hay que despojar las respuestas recibidas de todo carácter lógico y guardarse de introducir una coherencia artificial allí donde la coherencia es de un tipo más orgánico que lógico.

En resumen, el principiO de la interpretación de las respuestas "disparadas", y hasta en parte de las espontáneas, consiste en considerar estas respuestas como síntomas más que c~mo realidades.

La historia del desenvolvimiento intelectual del niño es en gran parte, la de la socialización progresiva de .un pensamiento individual, primero refractario a la adaptación social, y después más penetrado cada vez por las influencias adultas ( ... )Por el hecho mismo de haber socialización progresiva en cada momento del desenvolvimiento del niño, hay que hacer dos partes en el contenido del pensamiento infantil:

* Una parte de influencia adulta y otra de reacción original del niño.

O dicho de otra manera: las creencias infantiles son producto de una reacción influenciada pero no dictada, por el adulto.

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Basta saber que el problema tiene tres términos: el uni verso a que el niño se adapta, el pensamiento del niño y la sociedad adulta que influye sobre este pensamiento( ... ) ¿cómo distingu ir, en el niño, las creencias impuestas por el adulto y las creencias que atestiguan una reacción original del niño (reacción influenciada, pero no dictada por el adulto)? Vemos en seguida cómo estos dos problemas deben ser distinguidos.

Por lo que se refiere al primero, se nos presentan dos soluciones extremas:

Según una, no existen las creenctas propiamente infantiles: sólo se encuentran en el niño vestigios de informaciones dispersas e incompletas, recibidas del exterior, y, para conocer su pensamiento real, sería preciso educar algunos huérfanos en una isla desierta.

¿Es necesario adoptar la otra solución extrema y hacer del niño una especie de esquizoide que vive únicamente de su autismo, aunque participando en apariencia de la vida del cuerpo social? Ello equivaldría a desconocer este hecho: que el niño, es un ser cuya actividad principal es la adaptación, y que busca adaptarse tanto al adu lto que lo rodea como a su propia naturaleza.

La verdad está seguramente entre ambos principios. Stem ha seguido, en el estudio del lenguaje infantil, un principio director "el pensamiento es ( ... ) mucho más original en el niño que el lenguaje".

El niño, en su lenguaje se limita a copiar en todo al adulto ( ... ) pero el niño no lo copia todo. Su imitación es de

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selección: ciertos rasgos los copia inmediatamente, otros, son eliminados durante años enteros ( ... ) Ahora bien quien dice imitación selectiva y orden fijo en las imitaciones, dice reacción espontánea. Al menos, tales hechos muestran la existencia de una estructura, parcial, independientemente de la presión exterior.

Pero hay más. Aun lo que parece copiado es en realidad deformado y vuelto a crear. Las palabras, por ej., son las mismas en los niños y en nosotros, pero tienen sentidos diferentes, más o menos amplios, según los casos. Los enlaces son otros. La sintaxis y el estilo son originales.

Stern formula la hipótesis de que el niño digiere lo que le prestan y lo hace con una química mental que le es propia. Con cuanta mayor razón son válidas estas consideraciones en el dominio del pensamiento ( ... ) En efecto, encontramos a cada instante, en lo que concierne a las representaciones, conflictos reales entre el pensamiento del niño y el de su alrededor, conflictos que conducen a la deformación sistemática de los propósitos de los adultos en el espíritu del niño. Es preciso haber visto cómo las mejores lecciones no son comprendidas por los niños para medir la Ie·cción de este fenómeno.

El principio a que nos referimos consiste en considerar al niño, no como un ser de pura imitación sino como un organismo que asimila las cosas, las criba, las digiere, según su estructura propia. De este modo, aun .lo que está influenciado por el adulto puede ser original.

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¿Cómo discernir en los resultados del examen clínico la parte que le corresponde al niño y la que se debe a las palabras adultas anteriormente oídas e incorporadas por él? Todas las reglas que hemos descrito nos parecen válidas para resolver este nuevo problema.

Primera. La uniformidad de las respuestas de una misma edad media. Si en efecto, todos los niños de la misma edad mental han llegado a la misma representación de un fenómeno, hay en ello una primera razón en favor de la originalidad de esta creencia.

Segunda. En la medida en que la creencia del nmo evoluciona con la edad siguiendo un proceso continuo, hay nuevas presunciones en favor de la originalidad de esta creencia.

Tercera . Si una creencia está realmente formada por la mentalidad infantil , la desaparición de esta creencia no será brusca, sino que se comprobará en un conjunto de combinaciones o de compromisos entre ella y la nueva creencia que tiende a implantarse.

Cuarta. Una creencia realmente solidaria de una estructura mental dada resiste a la sugestión.

Quinta . Esta creencia presenta múltiples proliferaciones y reobra sobre un conjunto de representaciones vecmas.

Estos cinco criterios, cuando son aplicadüs simultáneamente, bastan para enseñarnos si una creencia ha

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sido tomada por el niño a los adultos por imitación pasiva o si es en parte producto de su estructura mental.

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Artículo publicado en Revista "Centenario"

No. 5 Sept. - Oct.l985 Ed. Escuela Nonnal Veracruzana

"Enrique C. Rébsamen"

Otra vez la cuestión del método

Jesús Reyes Heroles

Profr. Lenin VILLEGAS PÉREZ

" . . . Ni la salud es condición indispensable del buen político, ni la

enfermedad lo es. Lo importante en uno u otro caso es el espíritu, que ni dilapida la salud y sobreconfia en ella,

ni se abate ante la enfermedad ... "

" ... A Ortega se le escapa de las manos la figura del político revolucionario, que en su profes ión hace la revolución y trastoca de tal manera la sociedad,

que elimina hasta los gérmenes de una contrarrevolución ... "

" ... En la Hi storia triunfa la vitalidad de las naciones, no la perfección

formal de los Estados .. . "

JESUS REYES HEROLES

INTRODUCCIÓN

El licenciado Jesús Reyes Heroles era el político mexicano, tal vez, mejor preparado para comprender los problemas del poder. Durante el sexenio del Presidente Luis Echeverría fue

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presidente del CEN del Partido Revolucionario Institucional; en el sexenio siguiente con José López Portillo, Secretario de Gobernación; y, en el actual, con el Presidente De la Madrid, fue, hasta el día de su muerte, Secretario de Educación Pública. Su relación con el poder fue cercana, conjugada, íntima. Desde el partido en el poder, se preocupó por conservarlo; desde la Secretaría de Gobernación, hombre y poder se conjugaron en la praxis, de tal modo que sus efectos se apreciaron sensiblemente en la sociedad civil pluri­ideológica; hasta marzo de este año, intimaba con el poder desde la Secretaría de Educación Pública y, desde ahí, propuso la Revolución Educativa, revolución pacífica, para prolongar el ejercicio del poder de su partido, convencido de que es la mejor opción para el país.

El maestro Jesús Reyes Heroles en su relación con el poder no se limitó a ejercerlo, sino que lo investigó en la mejor fuente: la historia. Investigación científica, en la que utilizó un marco teórico de referencia y tres modelos correspondientes a tres momentos históricos concretos diferentes, en suma cuatro fabulosos ensayos: "En busca de la Razón de Estado"; "Guicciardini: un puente poco cruzado"; "José María Gutiérrez de Estrada, gobernante"; y "Mirabeau o la política".

Los problemas que analiza son: uno, la relación entre Cratos y Etos, el poder y la moral en el actuar del político; y, el otro, que esa actuación no puede ser improvisada, sino fundamentada en una teoría política. De estos estudios surge la categoría política, el político. Al través de estos análisis, la categoría el político, como tal, evoluciona y viene desde El Príncipe, que acepta la asesoría de un intelectual, en este caso Maquiavelo y lega hasta el propio Jesús Reyes Heroles que es

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un político intelectual. Guicciardini dispone de un marco teórico de referencia y se esfuerza por conocer su propia realidad y al hacerlo establece el marco conceptual empírico y Mirabeau, es un subjetivista que mal interpreta su propia realidad y cae en el uso extralógico de un marco teórico de referencia equivocado y, en consecuencia, de un modelo teórico también equivocado. Pero uno y otro, son ya políticos intelectuales.

Existe una constante, los tres políticos, Guicciardini, Gutiérrez de Estrada y Mirabeau fracasan. Lo que vino después de su fracaso fue el terror reaccionario o revolucionario y con él, el dolor. Los pueblos agotaron su luz y cayeron en una larga noche. En el país, en este México de hoy, la luz aún no se extingue, pero Jesús Reyes Heroles ha muerto y no sabemos, nunca lo sabremos, si este político excepcional hubiera logrado lo que no pudieron lograr esos tres formidables políticos que aceptaron el reto de la historia y cayeron doblegados por la fuerza de los acontecimientos que no supieron controlar. Nunca sabremos si el talento y voluntad de este hombre excepcional hubiera logrado prolongar la luz de un proyecto político que parece haberse agotado y que persiste por inercia, en un momento en que no existe otra alternativa política viable, salvo la del terror, reaccionario o revolucionado.

PRIMERA PARTE: LA RAZÓN DE ESTADO

De pronto el gobernante toma una decisión que afecta totalmente el destino de un pueblo. No se trata de algo tan simple; de si está facultado para ello o no. El por qué se puede

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tomar esa decisión es en su última fase, un problema de técnica política. Esa decisión tan importante, tan determinante, es en sí una Razón de Estado. Y esta aseveración plantea en toda su dimensión el problema: ya no es la decisión de un gobernante, sino una decisión de Estado, y éste, no actúa precipitadamente, sino por causas que justifiquen totalmente su decisión. Saber en qué casos se justifica la Razón de Estado, es primordial para el propio Estado como para la sociedad civil." ... Tenemos que entender la Razón de Estado como un criterio excepcional, no erigida en norma general, ni de gobernantes, ni del Estado mismo. En este carácter de criterio excepcional encontramos parte de su substancia. Debe recurrirse a la Razón de Estado cuando los intereses objetivos -el principal de los cuales es la sobrevivencia del propio Estado- lo demanden ... "

La Razón de Estado es una categoría histórica; más preciso, es una categoría política. En este sentido, es una abstracción que sólo tiene significado para momentos históricos concretos y conforme al grado de desarrollo de la sociedad.

El Estado debe existir previamente. No es el caso de cómo se formó el Estado, sino de que éste exista de por sí y para sí; dicho de otra manera: " ... Identificando el poder del Estado con el poder del Estado( ... ) para eludir equívocos, es necesario, precisar un punto de partida: así como el poder del Estado corresponde exclusivamente al Estado, la Razón de Estado corresponde exclusivamente al Estado. Con propiedad, es Razón de Estado y para el Estado ... " De esta manera, la Razón de Estado resulta -a la clásica- la razón de ser y medrar del Estado, su basé de conservación y desarrollo( ... )

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Por esto " ... la Razón de Estado dice al político lo que tiene que hacer, a fin de mantener al Estado sano y robusto. Y como el Estado es un organismo, cuya fuerza no se mantiene plenamente más que si le es posible desenvolverse y crecer, la Razón de Estado indica también los caminos y las metas de este crecimiento ... "

Fines y medios están vinculados y obedecen a circunstancias y condiciones específicas de "la inmutable necesidad política, madre o madrastra de la Razón de Estado, (ésta) ex ti ende o acorta sus alcances de acuerdo con las necesidades de la propia necesidad". Para concluir: "la Razón de Estado, como núcleo ideológico a desarrollarse ( ... ) da lugar a prácticas de gobierno", como la del destierro de Calles. Con ello el Estado mexicano restituye el poder del Estado igual al poder del Estado y hasta el momento, nunca más, al poder de un hombre, por más caudillo que sea.

SEGUNDA PARTE: GUICCIARDINI

Francesco Guicciardini, político italiano, florentino, al servicio de los papas, durante su permanencia en el poder, tratará que se gobierne conforme a las tesis de Maquiavelo; después, cuando ya no influye directamente en el poder, porque ya no tienen ninguna relación con él, escribe sus propias tesis maquiavélicas. Ese es su mérito, tratar de que los papas gobernaran conforme a una teoría política. Llevar a la práctica sus ideas, no le fue fácil y finalmente fracasó. Sin embargo, su acción política y las propias reflexiones que hace sobre su quehacer, son lecciones que no se pueden ignorar.

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En su análisis sobre la Razón de Estado, el maestro Reyes Heroles, cita: " ... Si, como asienta Cassirer, la fortuna de los libros depende de sus lectores, la suerte de las ideas está condicionada no sólo por la capacidad para entenderlas, sino, como en este caso, cuando abren la puerta a la ejecución o praxis, por la capacidad de quienes la siguen ... " Sin embargo, el propio Guicciardini advierte: "conocer no es realizar". Los motivos para no realizar son de dos órdenes: de subordinación al poderoso y de criterio metodológico. Examinemos este último. Seguidor de la teoría maquiavélica, no está de acuerdo con los modelos que Maquiavelo propone, de ahí " ... su repulsión a juzgar con los ejemplos que de no ser válidos 'en todo y por todo, de nada sirven'. Una pequeña diferencia, por pequeña que sea, da origen, es causa de cambios en el efecto y exige ojo avizor para captar estas diferencias, sobre todo si son pequeñas ... " Este criterio le lleva a ampliar el concepto de conocer. Para Guicciardini, el conocer no se reduce al conocimiento teórico, sino que también es conocimiento empírico de la realidad italiana, contexto de la florentina. Posee ya el marco teórico de referencia, conocer su propia realidad le lleva a construir, lo que hoy se conoce como marco conceptual empírico. El maestro Reyes Heroles dice: " ... Su aportación es empírica, deriva de la experiencia, de la observación de hechos, en su mayoría menudos ... ", y en otro lugar " ... es fiel a los hechos, a la experiencia ... ", y más adelante, ". . . tiene un enfoque más que un método, un criterio para ordenar e interpretar hechos, realidades ... " Al parecer, por lo anterior, la metodología le debe a Guicciardini el marco conceptual empírico, sin éste no puede existir el trabajo científico en la investigación social, ni el quehacer político. Pero Guicciardini va más allá, "aspira a convertir lo que ve en precedente y no a incorporarlo en ideas o prejuicios.

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Es fiel a los hechos, a la experiencia; no quiere, a nombre del ayer, encerrarse frente al hoy" . El maestro Reyes Heroles nos dice que, Guicciardini "está a lo que las nuevas circunstancias y nuevas condiciones añadan a la Razón de Estado. De muchas cosas carece, pero no de espíritu dialéctico" . Para Guicciardini: "Ninguna cosa es inexorable; pero no todo, ni mucho menos, puede hacer la voluntad humana. Mas, como decíamos, no carece de espíritu dialéctico: las cosas del mundo no están fijas; caminan hacia el fin que les marca su propia naturaleza ... " Guicciardini, al igual que Maquiavelo, indagaba "sobre la posibilidad de una ley de desarrollo histórico, no pareja, no lineal , no directa; desigual e indirecta, en que la terrible naturaleza humana inducía con regularidad a apartarse y quebrantar el ideal, para no llegar a prescindir de él , a su abandono" . Con "este guiarse por la experiencia y partir de ella para teorizar", le dio coordenadas dialécticas al quehacer político. Pero, conocer no es realizar, sobre todo cuando se depende del estado de ánimo del poderoso.

La circunstancia política de Guicciardini es de corrupción . No sólo depende del poderoso para llevar a la práctica las tesis maquiavélicas, sino que se mueve entre corruptos y depende de ellos para realizar, para concretizar, con todos los riesgos que conlleva el depender de relaciones políticas ya viciadas por la corrupción. Fuéter, citado por el maestro Reyes Heroles, afirma: "Guicciardini conocía la política mediocre y a los políticos mediocres como ninguno ... " Guicciardini camina por un campo minado, resulta lógica su cautela, de ahí que la discreción sea en él norma imperativa; el acomodarse sea en él también criterio permanente. Hay en Guicciardini una perenne subordinación al triunfador" . De ahí que " . . . hay en él posiblemente un

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egoísmo que estorba aprovechar el conocer para transformar y el transformar para conocer. Arriba, por esta razón, a un desear sin hacer: tiene un temor permanente a ·incurrir en la desconfianza o en la sospecha de los poderosos". El maestro Reyes Heroles reitera: "intelectual y políticamente vive en tensión. No puede hacer lo que·' cree que debe y en ocasiones su realismo le lleva a no querer hacerlo".

Guicciardini conoce su circunstancia y decide, al fin político, actuar en ella y desde ella; así debe optar entre lo ideal y lo práctico. El maestro Reyes Heroles observa: "Maquiavelo combate la corrupción; Guicciardini, siguiendo su interés no la enfrenta, incluso se sirve de ella ... "; y el maestro reitera: "estrictamente hablando, en cuanto a la separación ética y política, no le repugna la corrupción; tampoco la combate; se sirve de ella persiguiendo los ideales rpaquiavélicos ... "

El maestro Reyes Heroles nos dice: "Guicciardini distingue la práctica de la teoría. Muchos, conociendo a la perfección las cosas, no aprovechan este conocimiento o ignoran cómo hacerlo actuar. A quienes en tal caso se encuentran, de nada les sirve su inteligencia y noción de las cosas: tienen un tesoro y están obligados a no circulado o usarlo nunca. Guicciardini no se encuentra en este caso.

Ya tenemos a Guicciardini en e 1 quehacer político, sus armas son: un marco teórico de referencia, la Razón de Estado maquiavélica; un marco conceptual empírico de la realidad en la que vive y va a actuar; una prudencia que le · obliga a ser cauteloso en la acción; y, sobre todo, una mentalidad dialéctica, que orienta su prudencia.

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Este modo de actuar de Guicciardini, ¿aportó algo a la ciencia política? ¿Es posible llevar a la práctica una teoría política pese a la circunstancia adversa? El Maestro Reyes Heroles dice: " ... Quiere, por vía oblicua, dominar la realidad ( ... ) no es un esclavo de ésta; probablemente sea un tibio modificador, menos que un reformista, e invadido en la acción por vacilaciones. Claro que en Guicciardini priva la pragmática sobre la dogmática ( ... ) la caracterización de sus trabajos hace que Guido de Ruggiero sea certero cuando dice: si Maquiavelo es el hombre de la regla, Guicciardini es el hombre de la excepción. Tomemos esta apreciación como un primer acercamiento que hace el maestro Reyes Heroles, confirma que era prudente, cauteloso, pero que llevaba a cabo sus propósitos; en otro momento el maestro Reyes Heroles traza otros rasgos del Guicciardini actuante: "Los Recuerdos y el Diálogo del Regimiento de Florencia" marcan su posición teórica frente a Maquiavelo, y voló tan alto en su maquiavelismo que rechazó de éste 'lo que era menos puro, y que la realidad demostró que no era más que una esperanza'. 'Guicciardini se caracteriza por su razonada prudencia, que le advierte de la peligrosa inutilidad de los ideales, de la necesaria limitación de ellos para alcanzar la meta cotidiana, inmediata'. De ahí proviene su lógico pesimismo y su concepción política de relativismo realista, no aprisionada por los antecedentes; las teorías inmutables o fines previamente definidos. El pensamiento sólo adquiere valor si se traduce en actos".

Guicciardini, se nos precisa, es un pragmático no un dogmático, selecciona los ideales realizables y se propone metas inmediatas y cotidianas: el pensamiento sólo adquiere valor si se traduce en actos. Lógicamente "establece vasos

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comunicantes entre idea y realidad y da sentido de praxis a la teorización sobre la Razón de Estado( ... ) lo fundamental en él es que no cree en la sujeción de lo contingente a lo inmutable; lo sustancial es que adaptando los fines a lo posible, conjuga medios y metas. Es el hombre que no choca con los muros; tampoco los escala; sencillamente los elude, los deja de lado. ¿Cuántas veces en la política este procedimiento se impone o es inexorable? " ... Fue precursor, y esto no es mérito, del posibilismo; en política lo que no es posible es falso ... ".

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Artículo publicado en Revista "Centenario"

No. 6 Nov. - Dic. l985 Ed . Escuela Normal Yeracruzana

" Enrique C. Rébsamen"

Otra vez la cuestión del método

Jesús Reyes Heroles 2a. Parte

Profr. Lenin VILLEGAS PÉREZ

Después de "En busca de la Razón de Estado", de junio de 1981, el maestro Jesús Reyes Heroles publicó, un mes más tarde, en Sábado, suplemento del diario nacional Uno Más Uno, un estudio preliminar sobre la actuación política de J~sé María Gutiérrez de Estrada. Así cronológicamente, este estudio, se interpone entre Guicciardini y la Razón de Estado. Dentro de la estructura del ensayo, "En busca de la Razón de Estado", Guicciardini es la segunda parte; sin embargo, si bien "José María Gutiérrez de Estrada, gobernante", corresponde a otro trabajo de investigación histórica, se interpone en el tiempo y podría considerarse como una aplicación del principio, Razón de Estado a un caso concreto de la política mexicana. Véase si no:

TERCERA PARTE

Los sucesos analizados por el maestro Reyes Heroles se dieron tanto en el espacio como en el tiempo más

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cercanamente, se dieron en el México de 1835, no en la lejana Florencia, ni en el lejano siglo XVII, 1635. La acción política de José María Gutiérrez de Estrada afectó profundamente la vida nacional.

El paralelismo que se da entre el florentino y el mexicano es sumamente interesante: Guicciardini posee una teo~ía política, la maquiavélica Razón de Estado, José María Gutiérrez de Estrada también, la Constitución de 1824, y básicamente el federalismo; aquél, colabora con políticos de ideología diametralmente opuesta a la suya; éste, forma parte de un gabinete de transición integrado con políticos de ideología opuesta; en uno y otro caso, el poder del Estado no es igual al poder del Estado, sino de otra entidad, en el caso de Guicciardini el poder es de origen divino, en el caso de Gutiérrez de Estrada, se localiza en el vetusto ejército colonialista, ejército de ocupació~ sin metrópoli a la cual servir. Un ejército que debe su cohesión a un caudillo, a un militar que lo sintetiza admirablemente, Santa Anna. Ya que no hay metrópoli, ésta es substituida por el caudillo. Así en última instancia el poder del Gobierno deriva del estado de ánimo de un hombre.

Aquí, en esta realidad política de un gobierno sin Estado se encuentra José María Gutiérrez de Estrada como responsable de la primera Secretaría de "Estado". ¿Cuál es su proyecto de gobierno y cómo se propone llevarlo a cabo? Esto es lo que nos explica el maestro Reyes Heroles: los medios que utiliza Gutiérrez de Estrada para alcanzar sus fines, no son los adecuados. Gutiérrez de Estrada, Ministro del Interior y del Exterior, federalista convencido, no es un estratega, así su

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actuación en todo momento fue errónea. Tratemos de confirmar esta hipótesis.

Después de ser depuesto Gómez Farías conforme al Plan de Cuernavaca, que no sólo es antiliberal, sino además antifederalista y, por supuesto centralista, José María Gutiérrez de Estrada forma parte del nuevo gobierno en el puesto más importante del gabinete.

José María Gutiérrez de Estrada y otros militantes del partido escocés, se integraron con los santanistas en el Gabinete del presidente interino Miguel Barragán, éste no desconoce que el programa de los escoceses consistía en mantener la forma federal, así como las reformas eclesiásticas puestas ya en ejecución y desistir de las que no se hallaban en tal situación; restablecer las bases en materia de instrucción pública; absolver a Lucas Alamán en el juicio a que estaba sometido en la corte, y no caer en el poder discusional ( ... ) Santa Anna convino en este programa ( ... ) y por supuesto Miguel Barragán. El programa de su partido, Gutiérrez de Estrada lo interpretó de la manera siguiente: " ... En primer lugar, mantener en lo sustancial la Constitución de 1824: independencia, federalismo, la religión católica con intolerancia de cualquier otra y libettad de imprenta, en todo lo demás es posible la modificación. En segundo, una ley de amnistía que llevara a la reconciliación. En tercero, establecer los límites al derecho de petición para que éste no se ejerciera como derecho a la insurrección. En cuarto, lo que constituyó la iniciativa de un proyecto de ley para asegurar los derechos individuales. Y en quinto lugar, lo que se llamó el arreglo de las militancias cívicas ... " El maestro Reyes Heroles considera que el "proyecto de Gutiérrez de Estrada pudo

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funcionar; era una hipótesis viable, si no hubiera tenido una falla en sí: no abarcar en la reconciliación a los hombres y grupos del intento liberal de 1833, y si, además, las fuerzas que apoyaban al régimen de 1835 hubieran estado unificadas en objetivos y acciones ... " Esto último nos lleva inevitablemente a la correlación de fuerzas en aquellos primeros meses de 183 5.

"Las fuerzas que existían al triunfar el Plan de Cuemavaca están formadas por: 1) Los partidarios del clero y la milicia, 'bajo las formas representativas, una cosa análoga al sistema colonial', los jefaturaban Tagle, Alamán, Elizalde, Becerra y otros. 2) Los federalistas del partido derrotado, que tenían por jefes a Francisco García, Gómez Pochaza, Andrés Quintana Roo, Rejón y Rodríguez Puebla, principalmente. 3) Los escoceses, que tenían por directores a los Fagoaga, de Gutiérrez de Estrada, Felipe y Rafael Barrio, Gómez de la Cortina y Alúzquiz. 4) El partido 'propio del general Santa Anna', compuesto en su mayor parte de los aspirantes de la milicia privilegiada, 'sin otro programa que los adelantos personales de fortuna y cuyos manejadores eran Tomel, Lombardo, Díaz de Bonilla y Valencia'. Está claro, que el partido escocés, y por lo tanto G~tiérrez de Estrada, está en desventaja de dos a uno, su potencial aliado es precisamente el partido que debe ser aniquilado. Paralelamente al proyecto nacional de los escoceses está el proyecto del clero que buscarán el apoyo del "partido" de Santa Anna, condotiero de un ejército de mercenarios, que otorgarán su apoyo a cambio de prebendas.

El partido de Gómez Parías, depuesto del Gobierno republicano federalista, · aún dispone de su brazo armado, las

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milicias cívicas, con las que habrá de dar sus últimas batallas, la decisiva en Zacatecas, que perderá. Antes de la Batalla de Zacatecas, aún depuesta, la facción federalista de Gómez Farías es fuerte , lo prudente hubiera sido hacer extensiva la amnistía o con frases del maestro Reyes Heroles " ... abarcar en la reconciliación a los hombres y grupos del intento liberal de 1833 ... " En cambio "vemos a Gutiérrez de Estrada prestarse a iniciar el arreglo de las milicias cívicas ( ... ) Esta temperancia llevó al gobierno escocés a aprobar y poner en marcha medios contrarios a los objetivos o fines que perseguían ... " El juicio a tal acto hace afirmar al maestro Reyes Heroles: Gutiérrez de Estrada fue un personaje equívoco en el momento: estableció la destrucción de las milicias cívicas, aunque creía en el federalismo. La contradicción en que se encontraba produjo que poco a poco fuera esclavizado por su propia contradicción". El epílogo para Gutiérrez de Estrada es el obvio: renuncia, porque " ... Las armas victoriosas de la nación acaban de confirmar las probabilidades de que podrá ya establecer sin obstáculos en nuestro desgraciado país un orden fijo y duradero ... " La actuación política de Gutiérrez de Estrada fase paradójica, construyó el centralismo, creyendo que construía el federali smo.

CUARTA PARTE: MIRABEAU

En este tercer modelo de actuación de un político durante un periodo crítico y de transición, el maestro Reyes Heroles, se ve precisado, dada la fuente, "Mirabeau o la política" de Ortega y Gasset, a hacer crítica primero del autor español y en seguida analizar, sin el lastre de un criterio

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intelectual sobre la política que le es ajeno, a Mirabeau. Así pues esta tesis política de Reyes Heroles, comprende dos partes, bien delimitadas, la primera es crítica a Ortega y Gasset y la segunda corresponde al análisis de la actuación política de Mirabeau en la Francia convulsa por la revolución. Por razones de estructura de este análisis del pensamiento del maestro Reyes Heroles, es la segunda parte, la que lógicamente ·corresponde a esta última parte. Veamos al Mirabeau estudiado por el maestro Reyes Heroles.

El momento histórico concreto que analiza el maestro corresponde a la Francia de los años de 1789 a 1792. Los franceses viven la revolución, pero el Estado monárquico­feudal aún persiste. La revolución no ha sido llevada hasta sus últimas consecuencias y Mirabeau se propone salvar al Estado y hacer la revolución a la vez. Su proyecto es la monarquía constitucional, es decir la monarquía feudal-burguesa. Intuye que en la evolución de la sociedad la siguiente fase le corresponde a la burguesía gobernar, así pues la solución le parece obvia, nobles y burgueses ennoblecidos, unos y otros apoyando al monarca. Arribar de esta manera a la monarquía constitucional.

Su proyecto habrá de fracasar, cuando él fracasa en su intento de acaudillar la Revolución y ser a la vez el Primer Ministro del Rey. Mirabeau se considera el hombre del destino. Su lucha política persigue el poder del Estado, para con él, hacer la revolución desde el propio Estado. Quimera de un político profesional subjetivo. Obvio era el fracaso. Es el fracaso lo que analiza el maestro Reyes Heroles.

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Mirabeau es un político profesional subjetivo, pero es un político intelectual, casi intelectual y si bien "se exagera decir que su cabeza era una biblioteca revuelta .. . " lo cierto es que "su formación desordenada parecía permitirle tener respuesta para todo ... " No obstante, también es cierto que poseyó, en sus grandes líneas, un proyecto para Francia.

Con terminología nuestra, ese proyecto de nación poseía su referencia teórica y su modelo teórico; carecía de un marco conceptual empírico correcto, de ahí su fracaso, si su conocimiento sobre la realidad francesa hubiese sido correcto, su estrategia hubiera sido otra. Al equivocar su marco conceptual equivocó el marco y el modelo teóricos. No obstante el esfuerzo de Mirabeau constituye un gran avance para la ciencia política. Su ensayo y su error son sus grandes méritos.

Su proyecto de nación es básicamente salvar al Estado francés. La corona debía convertir su proyecto en Razón de Estado. Pero el poder de la Corona deriva de su Corte, que está dispuesta a conceder pero no a transformarse. Alcanzada la frontera de las concesiones la lucha será antagónica; la contradicción dialéctica se resolverá con la desaparición de uno de los contrarios: la Corona y su poder, la Corte.

Error tan craso sólo es explicable si se pondera el criterio filosófico de Mirabeau; su concepto de hombre es optimista: "siguiendo a Rousseau, distingue al hombre natural del hombre social, para afirmar que el hombre natural no está inclinado al despotismo: él es justo y bondadoso ( ... ) "se preocupa por probar que el hombre social es esencial y naturalmente bueno, que está en una condición necesaria para

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su ser. Sin embargo, el deseo de ser déspota es también natural al hombre reunido en sociedad ( ... ) Establece que son las pasiones combinadas con él las que producen la tiranía y la esclavitud. Otra es la pasión del hombre a elevarse, sus deseos de superioridad ... " Es menester creer en esto firmemente, para considerar, que las fuentes del poder del Estado, pueden, por la Razón de Estado sacrificarse a sí mismas. En este caso su ingenuidad es increíble, Mirabeau, dice el maestro Reyes Heroles: "Subraya el papel de los consejeros déspotas que arman al príncipe contra su pueblo, porque no son capaces de armarse contra él y en lo recóndito poseen un instinto opresor ... " Bastaría pues, con cambiar de consejeros, para que el monarca bien aconsejado revolucione al Estado.

Su lógica, que se inicia en ese amplio marco filosófico, lleva a Mirabeau a un marco teórico-político totalmente consecuente, el constitucionalismo inglés a un modelo de Estado congruente, el Estado inglés. Será mucho después, cuando la metodología establezca que es más fácil encontrar la respuesta correcta a la pregunta equivocada, que formular la pregunta correcta, cuando se explique, el porqué del fracaso de Mirabeau.

Hasta aquí Mirabeau, después vendría Tocqueville y establecería el marco conceptual empírico correcto y demostraría por qué ni el marco teórico ni el modelo teórico ingleses eran los adecuados. La Revolución, la Asamblea, poseía su amplio marco filosófico: Rousseau, también tenía su marco teórico político: la Constitución de los Estados Unidos y por supuesto el modelo de país al que aspiraban: los Estados Unidos.

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Los franceses optaron por este proyecto de nación, no por la fuerza de la palabra de los caudillos, sino por causa más profunda: el odio de clase, el siervo aspira a ser ciudadano, estar a salvo de las arbitrariedades de la aristocracia y que el noble sea también ciudadano. Aspira a establecer la igualdad entre ambos. No era un proyecto descabellado, este anhelo se había concretizado en la nueva nación de la América del Norte, los Estados Unidos. Las tesis de los enciclopedistas no eran teorías utópicas, eran ya una realidad en otro país. Luego, el ideal también era viable en Francia tras esa posibilidad de realización los franceses radicalizaron su revolución. Frente a esta convicción, Mirabeau nada puede, pues la humanidad marcha hacia las cumbres ya conquistadas y no tolera los grilletes que lo retienen al pie de la montaña.

QUINTA PARTE: ORTEGA Y GASSET

La unidad de pensamiento del maestro Reyes Heroles obliga al análisis de su crítica a Ortega y Gasset. El pensador español es básicamente un intelectual y por lo menos en un momento de su vida, un intelectual-político: ". .. Cuando a Ortega se le pregunta por qué interviene en política, contesta que he esperado para actuar, a que me fuera posible hacer una cosa lo cual no coincide con el propósito del auténtico político: crear las condiciones para hacer las cosas ( ... ) Al constituir la agrupación al Servicio de la República, en la que, a título de pedagogía política, se intenta un proyecto elitista. Con la agrupación cae en la reiteración de varios equívocos: asentar que en la normalidad es lícito que cada quien viva atento a su oficio y entregado a su vocación, pero cuando ésta se rompe o caduca y se entra en momentos de decisión, es

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necesario que todos salgan de su profesión. En otras palabras, el deber político se da únicamente en la emergencia; cuando ésta no ocurre cada quien en lo suyo y a lo suyo ... " "Ortega, bien se ve, es un intelectual, no un político; fugazmente un intelectual-político, pero ni en ese momento capta la figura del intelectual-político, que se ha dado tanto en la historia ( ... ) Eran unívocos en su pensar y actuar, estaban comprometidos en su actuar por su modo de pensar y en éste por su actuación".

"Ortega 'nada capaz para la política' presume en Mirabeau 'algo muy próximo al arquetipo de político' ( ... ) ¿por qué lo escogió? Porque era un hombre entre dos sociedades, una que no acaba y otra que no empieza, buscaba el acomodo, la transacción y eón ellos la suave transición. De la misma manera el ilustre español, presiente y dibuja la sociedad de masas y, en lugar de abrirse a ella e intuir nuevos caminos y métodos que demandaba, se protege en su concha de 'viejo liberal ' ... "

No hay duda, Ortega es un intelectual contemplativo, que "realiza una clara disección entre político e intelectual. Hay dos clases de individuos: los ocupados y los preocupados, los políticos y los intelectuales. La gloria y superioridad del intelectual es que pertenece a los hombres que es preciso no ocupar en nada. El político reflexiona después de hallarse fuera de sí, comprometido en la acción; el ruido externo le impide oír su intimidad ( ... ) 'Impulsividad, turbulencia, histrionismo, imprecisión, pobreza de intimidad, dureza de piel, son las condiciones orgánicas, elementales de un genio político '. En otras palabras, el político es un aturdido, un agitado, que cuando bien procede reflexiona después de

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actuar, y el intelectual por pensar, está impedido para actuar. Ortega cae en notorias contradicciones: "El hacer no requiere de pensar, el que piensa no puede hacer, el que hace no puede pensar". Así surge, la "paradoja de las paradojas: una política es clara cuando su definición no lo es. En el mundo o, se hacen definiciones o se hace política. La definición es clara, pero da origen a actos confusos y contradictorios. La política es clara en lo que hace y 'es contradictoria cuando se le define ' ... " y es que en la definición política subyace el ideal y en el acto político lo poco que se puede hacer en el momento, así la paradoja se convierte en parábola, para construir una alta torre es necesario cavar profundas zanjas para los cimientos. En las zanjas dificilmente se adivina la alta torre.

Sin embargo, Ortega está consciente de que "conforme las sociedades maduran y se complican, el hombre de acción ha de requerir de mayor vigor intelectual: 'los políticos necesitan ser cada vez más intelectuales quiérase o no'. Añade en que la dificultad está en que en un hombre coincidan 'ambas dotes opuestas' que van creciendo progresivamente, y concluye: 'No se pretende excluir del político la teoría: la visión puramente intelectual. A la acción, tiene que preceder una prodigiosa contemplación; sólo así será una fuerza dirigida y no un estúpido torrente que bate dañino los fondos del valle".

Ya está dicho todo. Ortega es un intelectual que se refugia en su concha de viejo liberal. Jesús Reyes Heroles es un político, aún más es un político-intelectual que actuaba como un político-revolucionario, "que en su profesión hace la revolución y trastoca de tal manera la sociedad, que elimina hasta los gérmenes de una contrarrevolución".

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La muerte truncó su quehacer y para él, para Jesús Reyes Heroles, que afirmaba: "ni la salud es condición indispensable del buen político, ni la enfermedad lo es. Lo importante en uno y otro caso es el espíritu, que ni dilapida la salud y sobreconfia en ella, ni se abate ante la enfermedad. De aquí que la política no sea accidente o aventura, sino necesidad y costumbre, la satisfacción de una primera naturaleza o la expresión de una segunda ... ", bien se puede 'utilizar el epitafio de Scott, el explorador del antártico: proponerse, buscar, encontrar, no desfallecer.

Con su muerte, la historia lo buscará, como él supo buscar en la historia, la estrategia más útil para su país en cns1s. Queda la incógnita del hombre.

SEXTA PARTE: EL EPILOGO

La búsqueda concluyó. La concluyó el maestro Jesús Reyes Heroles con su "Mirabeau o la política". La estrategia: salvar al Estado, fortalecer al Estado. Las medidas de gobierno tienen la categoría de Razón de Estado. El Estado puede renovar a la nación. La nación, fortalecer al Estado. Si Mirabeau, pese a todo no estaba equivocado y para evitar la catástrofe es menester incorporar al Estado a la clase social que emerge con toda su fuerza, ¿cuál será esa clase? ¿La relación entre Cratos y Etos se resuelve por el Etos del Cratos? ¿Una es la moral de la política y otra la moral doméstica? ¿La magnitud del universo político es tal que no puede ser controlada por . la moral del universo doméstico?

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¿La corrupción se convierte en virtud? Queda por definir la

moral del poder. México marcha, ¿hacia dónde?

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Texto inédito

ALGUNOS TIPS SOBRE EL USO DEL MÉTODO Ensayo

Lenin Villegas

La primera pregunta que se formula el investigador, sea cual sea su experiencia en la tarea de investigar, es por dónde empiezo. La pregunta es totalmente comprensible, pues cada objeto de conocimiento o de estudio es diferente; hay objetos de conocimiento que se originan:

a) En la observación de un fenómeno o hecho, según se dé en el ámbito de la naturaleza o de la sociedad.

b) Otros se originan en afirmaciones empíricas que se convierten en creencias que deben ser validadas o desechadas por medio de una investigación. En este caso el objeto de estudio recibe el nombre de premisa de investigación.

e) Otros son problemas que deben ser resueltos lo más pronto posible.

En el primer caso, el investigador debe describir el fenómeno o hecho que le despet1ó su curiosidad, para ello recurre a las categorías dialécticas, sabe que el opuesto del fenómeno o hecho es la esencia (su naturaleza más amplia). Para conocer la esencia del fenómeno o hecho sabe que uno o el otro es un efecto que tiene una causa o un encadenamiento de causas. Sin embargo para describir el fenómeno emplea la categoría forma-contenido; efectivamente el fenómeno o

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hecho tiene una forma, vale decir una estructura. Lo que el investigador observa invariablemente es una estructura que la puede conocer o no; en efecto hay fenómenos o hechos archiconocidos, por ejemplo las enfermedades de las cuales los médicos que conocen la sintomatología pueden con relativa facilidad prescribir el tratamiento. En caso de no reconocer la estructura del fenómeno o hecho utiliza la primera pregunta de la investigación, ¿qué es? y la respuesta que dé a esta pregunta se llama hipótesis; ejemplo: de las adivinanzas infantiles tomo la siguiente: fui al mercado compre negritos, llegue a la casa y se pusieron coloraditos. La respuesta: el carbón es la hipótesis a comprobar. De este modo se inicia la investigación para conocer el objeto de estudio.

En la investigación del objeto de conocimiento a partir de un fenómeno o hecho no conocido la trilogía de las categorías dialécticas fenómeno-esencia, causa-efecto y forma-contenido es la que se utiliza al principio pues da la pauta para la formulación de la hipótesis. En este primer momento lo importante es identificar su esencia; ejemplo: lo que tienen de común los manzanos con los ajolotes, con los tordos, con la cascabel y con las amibas es que todos tiene vida, son seres vivos; esta es la primera reducción del universo de trabajo del Marco Teórico de Referencia (MTR) que ubica al fenómeno o hecho ya en este momento objeto de estudio (OE) en el campo de la biología; en el caso de que nuestro objeto de estudio fuera la cascabel su esencia es el veneno que inyecta al morder, con ello el MTR se restringe a la especie.

fan pronto como se encuentra el MTR determinado por la esencia específica del OE el investigador está en la posibilidad de perfeccionar su hipótesis. La explicación es la siguiente:

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cada objeto de estudio que se convierte en objeto conocido u objeto científico en el contexto de la teoría se convierte en "modelo teórico de referencia" (mtr, las siglas deben ser minúsculas para distinguirlo del MTR) o sólo modelo teórico (mt); en el lenguaje coloquial se llaman ejemplos.

En la gráfica Teoría Método de Rojas Soriano es un cuadrado dividido en cuatro cuadros iguales: en la parte superior dos cuadros el de la izquierda representa el MTR identificado con una "T", vinculado con el de la derecha representa el Método propio de esa Teoría universo; en la parte de abajo también hay dos cuadros, el de la izquierda es el cuadrado donde se ubica el objeto de estudio o de conocimiento ya descrito, es una abstracción y en esa medida es una teoría (t), el siguiente cuadrado representa el método que se debe util-izar en el OE que se investiga. Pues bien, en el cuadrado "T" se pueden trazar algunos cuadrados que representen los modelos teóricos y en el cuadrado "t" otro cuadrado que represente el OE, ver la gráfica. Unir con una línea el cuadrado mtr con el OE.

La descripción completa del fenómeno o hecho (OE) se compara con los mt del MTR y en caso de coincidir total o parcialmente con uno de ellos, ese mtr se convierte en la hipótesis del investigador. El trabajo de comparar la descripción del fenómeno o hecho con el mtr se llama Isomorfismo (iguales estructuras). A partir de ese momento se inicia la comprobación de la hipótesis. (Un porcentaje muy grande de trabajadores de ramos como la medicina, de la mecamca, de la electrónica, en las ciencias del comportamiento humano, etc. con vasta experiencia, fruto de

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su práctica profesional son capaces de identificar los OE de manera inmediata, intuitiva: se les llaman expertos) .

A la gráfica original de Rojas Soriano se le dibujaron tres pequeños cuadros en el espacio "T", identificados con tres letras diferentes: (D)engue, (G)ripa y (P)oliomielitis. La pregunta en este caso sería ¿qué enfermedades tienen en c()mún en su inicio síntomas parecidos? Entre otras, las tres que aparecen como mtr; en el caso de que una persona tuviera fiebre, . catarrillo, molestias en la garganta, sensación de "cuerpo cortado", · descripción que corresponde a la enfermedad más conocida, la gripa. Sin embargo, bien pueden ser cualquiera de las otras dos.

U ni dad Teoría Método

Nivel

Abstracto [QJ [Q][L] M ... 11\ ,

T _,

11\ ...

Nivel '~

Concreto loE 1 t ....

m'~ ,. _, ....

Rojas Soriano

,..._ 156-

En las ciencias sociales existen OE que son dificiles de ubicar pues pueden caer en el campo de la sociología o de la psicología o de la antropología de ahí que sea necesario utilizar el instrumento categoría dialéctica forma-contenido y profundizar en el contenido de la estructura. Para realizar .esta búsqueda se utiliza la categoría dialéctica causa-efecto; el hecho puede ser consecuencia de una causa o de dos o de tres o de muchas que tienen una secuencia de efectos en la que cada efecto se convierte en causa en una cadena de causas efectos hasta llegar al último efecto, con toda propiedad es un proceso de hechos. A todo este trabajo se le llama desarrollo de la hipótesis. En este . desarrollo el investigador constantemente consulta la teoría de referencia para adentrarse en el contenido de la forma. Es bueno recordar lo que dijo Einstein: veo lejos porque estoy parado en los hombros de Newton y éste está parado en los hombros de Copémico y éste a su vez en los de Galileo.

Por último, cuanto más se conoce al objeto de estudio más se reduce el MTR. El Marco Teórico de Referencia se va construyendo a la par en que se avanza en el conocimiento del objeto de estudio. El universo de trabajo además está acotado por el dónde y el cuándo, por el aquí y el ahora, el nuevo conocimiento adquirido es una verdad relativa para el lugar y el momento donde ocurrió y se investigó.

Similar procedimiento· se sigue cuando se parte de una premisa de investigación.

El caso de las "premisas de investigación", es una conclusión, producto de un saber empírico que adquiere con el tiempo la certeza irrefutable de la creencia dogmática. Estas

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creencias en algunos casos inhiben las acciones e impiden o desvirtúan el desarrollo normal del trabajo; cuando esto sucede es menester investigarlas. Lo que afirma la creencia popular, en el campo de la investigación, repito, se llama premisa de investigación.

La hipótesis pasa por un proceso de construcción a partir de la observación de un fenómeno o hecho, la descripción de su estructura se convierte en pregunta, tiene una posible respuesta. La respuesta es la hipótesis. En tanto que la premisa es un conocimiento empírico que debe ser comprobado. Por lo demás, la investigación continúa con el desarrollo de la premisa tal como si fuera la hipótesis. Los casos de investigación a partir de premisas de investigación abundan, para poner un ejemplo contundente está el programa televisivo estadounidense "Los cazadores de mitos". Una serie que aún no agota el venero de los mitos (creencias) que comprueba, desecha o comprueba parcialmente.

Otro es el método o procedimiento cuando se parte de un problema. En este caso, el problema debe estar correctamente enunciado y debe contener todos los elementos que confluyen o se conjugan en la situación problemática o conflictiva.

El método "Solución de un Problema" es básicamente estructural funcionalista. Es en la estructura y sus funciones donde se dan fallas cuyo origen puede estar en el desgaste de la estructura o en una alteración de la misma o, en una estructura mal diseñada. En el primer caso la función cesa; en el segundo se da una disfunción; en el tercero no funciona. Es un método optimista, parte del principio que los problemas

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son solucionables. Cierto que se dan situaciones que en su momento no tienen solución, eso es un problema: una situación que por el momento no tiene solución, pero esta condición es temporal. Sin embargo existen situaciones problemáticas que no son percibidas como tales, en estos casos se tiene que problematizar la situación, para ello basta con preguntarse: ¿esto que ocurre es normal? Si la respuesta es no, existe un problema que se tiene que definir y enunciar correctamente.

Un problema correctamente enunciado está casi resuelto. El siguiente paso es la lógica del planteamiento del problema que dará origen a las acciones que culminarán con la solución del mismo.

El planteamiento de solución del problema se estructura con un objetivo general; uno o dos o tres objetivos particulares y cada uno de estos con metas a alcanzar en plazos bien determinados; para ello se calendarizan todas las acciones a realizar. Se prevén los recursos humanos, materiales y económicos y se procura proveerse de ellos oportunamente. En éste caso no existen ni la hipótesis ni la premisa de investigación como tales, puesto que no se trata de construir un conocimiento sino de resolver un problema y esto se logra con un planteamiento de acciones congruentes.

En el uso de este método es necesario privilegiar la información, los expertos entre más información tengan, dominan mayor número de variables. Esto se puede apreciar en el Survey que privilegia la investigación documental: archivos, registros, manuales, leyes, normas, bibliografia, etc .. Además de las entrevistas a los involucrados en el problema.

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En el Survey la construcción del planteamiento del problema se desarrolla conforme el experto acumula la información pertinente. Padua propone como técnica de construcción una "ruta crítica", para retroalimentar y de ser necesario, adecuar o corregir el planteamiento del problema, siempre perfectible.

En el método a partir de un problema a solucionar, puede decirse que, el planteamiento de acciones es la hipótesis. Pues con un planteamiento erróneo, obvio, no se logrará la solución del problema. La forma de presentar la hipótesis puede ser:

Hipótesis: Primer planteamiento del problema o Planteamiento inicial del problema.

Si el planteamiento inicial (hipótesis) no da los resultados esperados, continuar modificándolo hasta lograr el planteamiento correcto. Esta forma de proceder no es la mejor, es el método más caro que pueda existir, se le conoce como el método de ensayo y error; que al final es el que se utilizará para solucionar el problema. En la película "Soy leyenda" es el método en el que el escritor funda la trama. La cantidad de ensayos y errores se puede disminuir si el experto conoce la esencia del problema, es bueno recordar que las raíces del vocablo método son: meta y odós que significa camino y el principio del camino está en conocer la esencia (naturaleza) del problema. En cada ensayo se registran los resultados para no repetirlo.

El problema por lo general tiene dos o más soluciones. El investigador o experto . o consultor está obligado a presentar

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"alternativas de solución" o distintos escenarios que van desde los catastróficos hasta los ideales y los costos en cada uno de ellos.

En los manuales de métodos de investigación, la tern1inología del método de problemas es rimbombante, al planteamiento se le llama hipótesis, y las acciones a realizar pasan a ser "estrategias (de acciones)"; el diseño queda de la manera siguiente:

a) Problema (definición o enunciado del...)

b) Hipótesis (el planteamiento inicial y las adecuaciones que requiera derivadas del proceso de solución)

e) Objetivo(s) general(es)*; la solución total o parcial del problema.

d) Metas a lograr; los tiempos en que cada meta debe ser lograda. Calendarización.

e) Los recursos humanos, materiales y económicos que se requieran. Costos.

f) Las estrategias (de acciones) para cada objetivo y sus respectivas metas.

g) Los resultados logrados.

h) Informe.

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* De hecho sólo existe un objetivo general y dos o más objetivos particulares, tantos como facetas sean necesarias ejecutar para solucionar el problema según su complejidad.

La investigación concluye con un documento: el informe de investigación.

Para concluir en estos tips en el uso del método está la cuestión mayúscula del documento en el que queda registrado todo el proceso de la investigación, sus conclusiones y, en caso de ser necesario, las recomendaciones pertinentes. Este documento, ya sea informe de investigación, tesis, tesina o simplemente documento recepcional debe traducir el lenguaje del método al lenguaje específico de la ciencia donde se ubica el objeto de conocimiento ya investigado. Veamos:

Tesis: categoría, dimensiones, variables, indicadores. La terminología del método de investigación.

En el lenguaje científico o técnico: temas, subtemas, sub subtemas, ejemplos de situaciones concretas. La estn~ctura lógica del índice se obtiene del MTR. Un paso pre;vio es construir un cuadro sinóptico. Este ejercicio de construcción se puede utilizar en el desarrollo de la hipótesis, con lo cual la investigación se agilizará.

Las equivalencias son:

a) Categoría: tema o capítulo,

b) Dimensiones: subtemas, conjunto de variables que explican concretamente el objeto de conocimiento;

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e) Variables sub-subtemas: variables (v), ejemplo: descripción del cabello o pelo de una persona: vl) longitud, muy largo, largo, corto, muy corto; v2) color, negro, castaño, rubio, rojo, cano; v3) textura, grueso, delgado, liso, ondulado, ensortijado. En su uso más amplio se puede referir a los MTR que explican el hecho, la variable económica, la variable sociológica, la variable psicológica, etc.;

d) Indicadores: por lo general se refieren a las características del fenómeno o hecho que se investiga: en la patología médica indicadores fiebre, dolor, espasmos, ataques de inconsciencia, delirio, etc. conocidos como síntomas; en su uso más amplio también se refieren a los MTR que pueden explicar el suceso: indicador económico, indicador social, etc ..

En caso de que se prefiera un índice de capítulos vale lo dicho en el punto anterior. En todo caso, el nombre de cada capítulo lo da su contenido, el asunto que trata.

Los subtemas en la estructura del capítulo (tema) se llaman parágrafos, su símbolo son dos letras "S" unidas, la parte inferior de la primera con la parte superior de la segunda § y van numerados progresivamente. La organización de los capítulos por parágrafos facilitan su uso como referencia, véase: El § 1.1 se lee parágrafo uno del capítulo uno; el § 3.15 se lee parágrafo 15 del capítulo 3: etc .. En una junta de trabajo en la que todos los involucrados tienen el informe de investigación, el que informa puede pedir a sus interlocutores

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que lean el parágrafo 5. 23. 9 los interesados deben buscar el capítulo 5, § 23.9.

NB (Nota Bene; nota buena). En el Estructuralismo Funcionalista los investigadores definen su propio vocabulario para que no se den falsas interpretaciones. La presentación es la siguiente:

Vocabulario

En este estudio las palabras más usadas por el autor tienen los significados siguientes:

Educación, es una evolución personal metódicamente ayudada y una función social. (Richard).

Cultura, son modos de vida. (La definición más breve del concepto cultura).

El informe por lo regular no da idea del método que se utilizó esto es porque uno es el método de investigación y otro el método de exposición. La teoría construida no refleja el método con que se construyó.

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Artículo publicado en: "Gráfico de Xalapa"

13 de Diciembre de 2007

La nueva fase en la evolución del método

Prolegómenos

Lenin Villegas

El hombre es él y su circunstancia.

Unamuno

El vocablo "fase" en sentido figurado significa "cada uno de los cambios de los aspectos sucesivos de un fenómeno en evolución". Utilizo el vocablo fase para diferenciar el título de esta colaboración del nombre del ensayo metodológico pedagógico del sabio xalapeño Manuel R. Gutiérrez "La nueva faz en la evolución del método"; ensayo en el que establece su posición académica entre el dualismo rebsamiano y el monismo del que era partidario, al aseverar que "el método es único e indivisible, es subjetivo y significa orden en el pensamiento".

En el dualismo rebsamiano existen dos métodos, el de la materia que se enseña y el método para enseñarla; en el monismo de Manuel Regino Gutiérrez no hay tal dualismo, el método de la materia es el que se utiliza para enseñar. La polémica Rébsamen-Gutiérrez se da en el contexto del positivismo y en el campo de la enseñanza, esto último es menester resaltarlo, la polémica se da en el campo de la

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enseñanza, cabe decir en el quehacer del maestro. En la escuela, en el aula el maestro es el actor principal de la educación, a grado tal que el principio rebsamiano afirma que, "si el alumno no aprende, yo, maestro tengo la culpa". Sin embargo apenas en el segundo ciclo escolar, el de 1888, en la Escuela Primaria Anexa de la Normal Nacional de Maestros, el pedagogo Carlos A. Carrillo experimenta la pedagogía del aprendizaje y convierte al alumno en el verdadero actor de la educación, (dieciséis años antes de la célebre polémica entre el primero y segundo directores de la Escuela Normal de Xalapa que se dio hacia 1904). Carrillo es el precursor de la educación activa que al comenzar el siglo 20 será conocida como La Escuela Nueva, la escuela que privilegia el aprendizaje en contraposición con la escuela antigua que da énfasis a la enseñanza. No obstante es una polémica perpetua que llega hasta nuestros días entre los maestros que trabajan frente a grupo y que pervive en las creencias educativas de los padres de familia. Tal es la magnitud de la impresión que dejaron en la conciencia de los principales interesados en la educación de las nuevas generaciones los demiurgos del sistema educativo público.

Los demiurgos* de la educación

En el siglo 19 la educación republicana era el caos, vino Rébsamen propuso la Norma y Enríquez la legalizó: se fundó la Escuela Normal de Jalapa, hoy Benemérita Escuela Normal Veracruzana "Enrique C. Rébsamen". No se puede ni es conveniente enseñar sin normas de enseñanza, sin métodos ad hoc para la enseñanza, sin didácticas. Con la metodología, métodos, procedimientos y marcha (ejecución), que tal es la norma, podría haber · educación, a este propósito

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comprometieron su voluntad los gobernantes y los educadores. La certidumbre de esta verdad indiscutible fue tan grande, tan poderosa en la conciencia de la clase gobernante que fue suficiente para que creara el sistema educativo mexicano. Aquellos hombres tenían un proyecto de nación y sabían muy bien que ese proyecto requería de ciudadanos, de trabajadores, que construyeran la nación, pensaron en el tipo de hombre que debería realizar la tarea y así tuvieron un proyecto de hombre, ya inmersos en esa lógica pensaron que necesitaban a un maestro que formara al hombre constructor de la nación. Fue la hora cenital de las escuelas normales formadoras de maestros que a su vez serán los formadores del hombre constructor de la nación.

Es verdad, en cualquier sentido que se le quiera dar, lo que afirma Miguel de Unamuno, "el hombre es él y ·su circunstancia". Hay hombres que vienen de la grandeza y son grandes en sus pensamientos, en sus afanes, en sus obras. Más que hombres fueron demiurgos de la utopía. Ahí están sus nombres registrados en las páginas de la Historia de la Educación de México y de Veracruz: Enrique C. Rébsamen y Juan Enríquez; Joaquín Baranda, Justo Sierra, Enrique Laubscher y Carlos A. Carrillo.

La historia de la pedagogía

La mayoría de los que nos ocupamos de los asuntos educativos centramos nuestra atención en la Historia de la Educación en tanto que una minoría se preocupa por el proceso histórico del método pedagógico. Es de vital importancia conocer las diferentes fases por las que ha pasado la tarea de transmitir la cultura de las generaciones adultas a

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las jóvenes. En la Historia de la Pedagogía está la clave de la permanente adecuación de la estructura escolar como el medio idóneo de la educación pública.

En líneas anteriores quedó establecido que en el mismo momento de la creación del sistema educativo basado en la enseñanza surgió su contrario: el aprendizaje con la educación activa introducida por Carrillo en la primaria anexa a la Normal Nacional a cargo de Enrique Laubscher. Con ello nace la diada enseñanza-aprendizaje y es qué, indudablemente, la educación es una categoría pedagógica. La nueva polémica se da en tomo a la diada (la unidad de los contrarios) enseñanza­aprendizaje, para empezar se hace necesario redefinir el concepto educación, de este modo en su afán de apropiarse el concepto educación, cada corriente busca en la etimología del vocablo la certificación de sus respectivas teorías. Los partidarios de la enseñanza afirman que proviene de educare que significa echar, introducir; en tanto que los partidarios del aprendizaje encuentran la raíz educere que se integra con el prefijo ex y la raíz ducere, conducir y significa conducir afuera, extraer, sacar. Los avances de la psicología desechan h<>Y la teoría que el aprendizaje sea sacar el conocimiento de la inteligencia del niño.

Ambas corrientes durante el siglo 20 se preocuparon por perfeccionar sus instrumentos de trabajo, si bien los afanes de los investigadores dieron su preferencia al aprendizaje, la cuestión que les preocupa es cómo aprenden los niños. La realidad es que la contradicción enseñanza-aprendizaje es una triada hegeliana que se tiene que resolver en una síntesis que defina la posición del maestro dentro del aula.

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La polémica Rébsamen/Gutiérrez de 1904 ya era para ese momento una cuestión obsoleta. Cien años después ( 1904/2007) la evolución del método pedagógico plantea otros problemas. Se vive otra fase que partió de otra perspectiva, la del aprendizaje. Ni Rébsamen ni Gutiérrez, no es la enseñanza ni el maestro es el actor principal, es el aprendizaje del educando, del niño. Sin embargo la dualidad maestro/niño o si se prefiere niño/maestro es indivisible, solo que en la corriente del aprendizaje la tarea del maestro ya no es enseñar, es otra: facilitarle el aprendizaje a los niños, crearles un entorno escolar que propicie el aprendizaje, crearle o desarrollar sus habilidades de pensamiento. La norma metodológica pedagógica no es una entelequia; la norma cambia constantemente, se perfecciona y en esa búsqueda de la perfección de la norma, las normales son las responsables de realizar la tarea de convertir la teoría del aprendizaje en norma de aprendizaje.

En este devenir histórico pedagogía, la Benemérita Escuela Normal Veracruzana "Enrique C. Rébsamen" pionera de la educación escolarizada hace 120 años en la actualidad vive sus tiempos plenamente y no es ajena a las nuevas fases de la evolución del método pedagógico y practica con singular buen éxito el constructivismo cognoscitivo, la construcción del conocimiento de la psicología contemporánea, la última fase en la evolución del método.

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La Normal Veracruzana en el siglo 21

La BENVECR requiere para mantener su posición señera en el horizonte educativo de México de mayores recursos y de instalaciones acordes a estos tiempos de asombrosos avances científicos de la norma metodológica pedagógica. En este orden del pensamiento es menester recordar que la Benemérita Institución con el paso del tiempo se ha alojado en tres edificios escolares diferentes , el original, un exconvento habilitado como escuela, en la calle Zamora del centro histórico de Xa)apa que le diera Juan Enríquez en 1886; el segundo cuarenta y ocho años después, en 1934 y de hecho primer edificio construido exprofeso por el Gobernador Gonzalo V ásquez Vela; y ·el último, en la ahora avenida Xalapa construido 30 años después, en 1964, durante el gobierno de Fernando López Arias, considerado en ese año como la mejor sede para una Escuela Normal en Latinoamérica, de eso hace 43 años. En cada ocasión se tuvo un motivo de política educativa, en su origen construir la modernidad en Veracruz; en 1934 impulsar la educación socialista; en 1964 impulsar el desarrollo armónico e integral del mexicano que se propuso Jaime Torres Bodet con el apoyo de Adolfo López Mateos.

La educación pública la impulsan gobernantes visionarios que se transforman en demiurgos de la cultura y de la civilización de sus pueblos. En el caso veracruzano al lado de .cada gobernador estuvo un gran educador, con Enríquez, Rébsamen; con V ásquez Vela, Gabriel 'Lucio; con López Arias, Hermida. Han sido los binomios de la política educativa los realizadores de los mejores momentos de la educación veracruzana.

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Considero que al actual gobernador del estado, Lic. Fidel Herrera Beltrán le ha faltado un Rébsamen, un Lucio o un Herrnida, un buen asesor que sepa aconsejarlo en materia educativa. No se explica de otra manera esa complacencia con los resultados de la educación pública veracruzana; veamos, según la OCDE nuestro México ocupa el último lugar de la treintena de los países miembros de la organización, y como nuestro Estado se encuentra en la tabla de calificaciones de logros en materia de educación en el lugar 20, resulta que, si ese último lugar que da la OCDE a México equivale a cero, Veracruz está en el lugar 20 bajo cero. Escalofriante.

Concluyo. Sin una educación normal veracruzana plena, la educación básica mantendrá su triste posición. Si demiurgo significa también " ... principio activo del mundo ... " Un gob~mador con las características de Fidel Herrera Beltrán puede y debe ser el gobernador que impulse la educación normal veracruzana por lo menos para los próximos 25 años.

Demiurgo. Creador. Fil. Dios creador en la filosofia de los platónicos y los alej andrinos. También " .. . principio activo del mundo .. . "

Acotación de pie de página: Un par de las asignaturas pendientes en materia educativa son las de actualizar la Historia de la Educación de Veracruz y escribir la Historia de la Pedagogía Veracruzana.

Xalapa, Ver. , 12 de diciembre de 2007

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Artículo publicado en: La rev ista "Objetivos'

de la SEP

FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS DE LA ENSEÑANZA

Lenin Villegas

El método es único y subjetivo; significa, orden

en el pensamiento

Manuel R. Gutiérrez

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l. DESCRIPCION DEL CONCEPTO

1.1 Método, del griego metá, a través, más allá, y odós, camino, "camino que se recorre" . Modo ordenado de proceder para llegar a un fin determinado.

1.2 La manera de conducir el pensamiento o las acciones para alcanzar un fm.

1.3 La disciplina impuesta al pensamiento y a las acciones para obtener mayor eficacia en lo que se desea realizar.

En una acción metodológica, cada paso y cada movimiento está relacionado con el objetivo propuesto y tiene su razón de ser.

1.4 Método es la organización racional y bien calculada de los recursos disponibles y de los procedimientos más adecuados para alcanzar determinado objetivo de la manera más segura, económica y eficiente.

2. EL MÉTODO LÓGICO

2.1 Sólo existen estos procesos lógicos del método:

2.1.1 Deducción. Que va de lo universal a lo particular o singular.

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2.1.2 Análisis. Que va del todo a sus partes.

2.1.3 Inducción. Que va de lo singular o particular a lo

universal.

2.1.4 Síntesis. Que va de las partes al todo.

3. LAS ADECUACIONES AL MÉTODO LÓGICO

3.1 Las adecuaciones al método lógico son de dos

naturalezas, simplificación y dosificación del

conocimiento.

El método lógico simplificado y dosificado es propiamente el método didáctico. Así va,

3 .1.1 De lo más fácil a lo más dificil.

3 .1.2 De lo más simple a lo más complejo.

3 .1.3 De lo más próximo e inmediato a lo más remoto y mediato.

3 .1.4 De lo concreto a lo abstracto.

3 .1.5 De la observación y la experiencia a la reflexión y la formación de teorías.

3 .1.6 De la acción práctica y efectiva a la interiorización.

3.2 De esta manera, el método didáctico amplia gradualmente las perspectivas mentales de los alumnos y les

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asegura mayor dominio sobre las realidades de la vida y sobre los hechos y valores de la cultura.

3.3 Se puede concluir con el maestro Manuel R. Gutiérrez que, "el método es único y subjetivo; significa, orden en el pensamiento".

4. LA SÍNTESIS DE LOS MÉTODOS

4.1 El método didáctico es una reunión organizada (síntesis) de medidas didácticas que se fundan sobre conocimientos pedagógicos claros, seguros y completos, y sobre leyes lógicas.

4.2 Mas, como los conocimientos y experiencias se van adquiriendo y sistematizando para formar los tesoros culturales de le sociedad, y después empiezan' e difundirse entre los que se suceden, sin interrumpir aquella labor de investigación adquisitiva y sistematizadora, nos encontramos con que hay una doble corriente metodológica que se diferencia y relaciona; una es la evolución del método para la investigación de la ciencia (el método científico), la otra es la evolución del método para la enseñanza o difusión de aquella (el método didáctico).

4.3 Toda disciplina tiene necesariamente su estructura lógica y su método propio que se pueden y deben inculcar a los alumnos a medida que van adquiriendo capacidad para asimilarlos. Pero partiendo únicamente de la estructura lógica de la materia no se puede deducir un método didáctico funcional y provechoso. El método didáctico no se relaciona sólo con las exigencias 1 ógicas de la materia; se relaciona

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mucho más con la psicología de los alumnos en el acto de aprender, teniendo en cuenta su nivel actual de capacidad, sus peculiaridades, sus dificultades especiales para comprender, asimilar, relacionar y aplicar la estructura lógica de la materia enseñada.

E 1 método didáctico es más psicológico que lógico.

5. EL MÉTODO DIDÁCTICO

5.1 Método didáctico es el conjunto lógico y unitario de los procedimientos que tienden a dirigir el aprendizaje.

5.2 Método didáctico comprende desde la presentación y elaboración de la materia hasta la verificación y competente rectificación del aprendizaje.

5.3 Método didáctico es la organización racional y práctica de los recursos y procedimientos del profesor, con el propósito de dirigir el aprendizaje de los alumnos hacia los resultados previstos y deseados, esto es, de conducir a los alumnos desde el no saber nada hasta el dominio seguro y satisfactorio de la asignatura, de modo que se hagan más aptos para la vida común y se capaciten mejor para su futuro trabajo profesional.

6. LA APLICACIÓN DEL MÉTODO

6.1. El método por sí solo, no constituye la garantía de una enseñanza eficaz; para serlo, necesita ser vitalizado y dinamizado por la personalidad del docente, con su entusiasmo, habilidad y dedicación.

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7. LA EXTENSIÓN DEL MÉTODO

7.1 Los fundamentos teóricos de la metodología se transforman y reciben el nombre de técnicas de la enseñanza con sus respectivos instrumentos.

7.2 Una determinada técnica o un procedimiento dado no son más que partes o fases integrantes del método; no cubren totalmente el proceso de aprendizaje, sino sólo una de sus etapas. Sería pues erróneo hablar de método expositivo, método intuitivo, método de tareas. La explicación verbal, la presentación de material intuitivo, el señalar tareas, no constituyen métodos, sino simplemente partes o fases del método didáctico; éste es siempre más amplio y comprensivo. El método acompaña el proceso de aprendizaje en todas sus fases, desde la inicial hasta la final, para producir los resultados deseados.

7.3 El concepto de método es más amplio que el concepto de técnica.

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA:

MA TTO Luis 1\. de. Compendio de didáctica general. Traduc. Francisco Campos. 2a. Edición 1974. Editorial Kapeluz. Argentina.

GONZÁLEZ Diego. Didáctica o dirección del aprendizaje.5a. Edición. ditorial Cultural. Cuba.

NERECI Inideo G. Hacia una didáctica general dinámica. 1 oa. Edición. Editorial Kapeluz.I973. Argentina.

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Texto inédito

LA FORMAC IÓN DE INVESTIGADORES

EN LAS

LICENCIATURAS DE EDUCACION NORMAL

(UNA PROPUESTA PEDAGÓGICA)

LENIN VILLEGAS

Materia: Investigación Educativa Línea: pedagógica

Escuela Normal Veracruzana "Enrique C. Rébsamen"

XALAP A, VER., AGOSTO DE 1990

(Condensado del documento original, que consta de 136 págs.)

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PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEÓRICOS EL PROBLEMA DE ENSEÑAR A INVESTIGAR

El problema de enseñar cualquier conocimiento, como se infiere fácilmente, es un problema, en esencia pedagógico, · que lógico, debe ser resuelto por profesionales de la educación; éstos, en primer lugar deben determinar la naturaleza de aquello que se enseñará; de aquello que tendrán que aprender las nuevas generaciones.

En el caso de la materia "Investigación Educativa", la pregunta básica es ¿para qué? ¿Para qué desarrollar en los futuros docentes habilidades, destrezas y hábitos de investigación? ¿Para qué se quiere que los docentes, con grado académico de licenciado, desarrollen una capacidad primaria para investigar en materia educativa? Las respuestas no son sencillas. Efectivamente, se puede argüir filosófica o científicamente y las respuestas serian válidas; sin descartarlas, pues sería necio no considerarlas, es claro que sé desea un docente-investigador, acorde con la actual corriente de vincular la docencia con la investigación, para que realice de mejor manera su trabajo. Ahora bien, si éste y no otro es el propósito, la materia "Investigación Educativa" es un conocimiento aparentemente desfasado, pues éste se aprende en la práctica del trabajo socialmente útil.

Enclaustrada en la escuela como asignatura, la investigación educativa debe enseñarse de acuerdo con las líneas generales de la práctica social, para que realmente

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forme parte del perfil del licenciado. Todo se reduce a cómo resolver la contradicción de enseñar - aprender (conducir el aprendizaje) las experiencias que se dan libremente en la práctica social dentro de un claustro escolar.

He aquí el meollo del asunto, reproducir escolannente las experiencias de la práctica social de la investigación.

Al llegar a este punto, el problema es otro, ¿cómo convertir una experiencia de investigación en una experiencia de aprendizaje del proceso de investigación? Explicar el cómo es el propósito de este texto. Tarea nada improbable porque saber el cómo ha sido función secular de los profesores y razón de ser de las escuelas normales.

LA SOLUCION POSITIVA: LA ENSEÑANZA TEÓRICA DEL MÉTODO

La tradición escolástica de la educación se 1mpone incluso en aprendizajes que, más que teóricos, son técnicos; por lo menos en su primera fase. Esta tendencia a teorizar más que a practicar ha predominado en la asignatura "Investigación Educativa". El alumno adquiere de esta manera información epistemológica y metodológica, convirtiéndose en un repetidor de teorías que sólo se pueden evaluar, también, por el sistema tradicional de las pruebas objetivas.

Queda pendiente, para más tarde, para cuando el alumno sepa los fundamentos epistemológicos de la investigación, la praxis del método. Irresponsablemente se le

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deja al alumno la tarea de vincular la teoría con la práctica, que se sabe es posible, porque, se cree en el principio de que toda teoría se convierte en técnica. Pero lo que no ha podido lograr el catedrático, mucho menos lo logra el alumno. Se acaba el curso y el objetivo de saber investigar no se alcanza. Pues el problema de convertir la teoría en técnica no se soluciona- por la vía de la reflexión teórica, sino por la experimentación de cada principio metodológico cuando se toma la vía de la práctica.

LA SOLUCION PRÁCTICA: APRENDER A INVESTIGAR INVESTIGANDO

En contraposición, la solución pertinente es la de aprender a investigar investigando, que si bien se dice fácil, practicarlo, no es igual de senciilo. Con todo, ésta es la solución, para ello es menester antes que nada estar convencido de dos o tres axiomas:

l. La realidad (lo concreto-real) existe independientemente de la voluntad del hombre.

2. Lo concreto real es cognoscible.

3. El propósito del hombre es conocer la realidad.

4. Sólo se conoce la realidad, construyéndola; hay quien dice reconstruyéndola teóricamente.

5. La realidad no se reconstruye en su totalidad, pero sí por partes. Cada fragmento recibe el nombre de objeto de conocimiento.

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6. En la cuestión del método, por pnnctpto solo existe uno.

7. De la praxis del método surgen los métodos específicos; los propios del objeto que se trata de reconstruir teóricamente.

Aceptados estos principios todo se reduce a la praxis del método general.

UNA RELACION EPISTEMOLÓGICA: LA INVESTIGACIÓN Y EL MÉTODO

Los seguidores de la corriente teórica impugnan la corriente práctica, a la que llaman despectivamente "receta de cocina'. Es un juicio aventurado; demasiado apresurado.

Entre la investigación y el método se da una relación epistemológica, aparte de muy estrecha, bastante profunda. La praxis del método, obvio, es la investigación, cuyo objetivo es conocer. En el proceso de construir en forma abstracta lo concreto-real , cada fase por la que se pasa corresponde a un ni vel de conocimiento: el primero de ellos el empírico; el segundo el positivo o tautológico; el tercero precientífico u objeto de conocimiento y por último el científico. En las páginas siguientes se explicará con detalle este proceso y se le podrá apreciar en toda su riqueza epistemológica.

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COMO ENSEÑAR A INVESTIGAR

Una vez aclarado que los procesos de enseñanza o de conducción del aprendizaje son tareas que le corresponden a la metodología pedagógica, quedan los problemas de la didáctica especial de la Investigación Educativa_que son:

a) Enclaustrar en el aula la práctica social de la investigación científica.

b) La práctica social de la investigación científica como praxis del método científico.

e) La praxis del método científico, requiere de un marco epistemológico que lo explique en cada una de sus etapas. Las estructuras de la teoría y del método son diferentes, la segunda determina a la pnmera.

d) Hecho el planteamiento pedagógico, lo consecuente es solucionar todas y cada una de las cuestiones anteriores.

LA PRAXIS DE LA EPISTEMOLOGÍA: LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO

La práctica social de la teoría del conocimiento se fundamenta en que el hombre conoce su realidad por un proceso de investigación, ya en el campo del trabajo productivo o bien en el de la práctica científica.

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Es bien sabido que el hombre es la única especie viviente de la Tierra, que construye sus satisfactores materiales o ideales. Su necesidad de saber la satisface con la construcción del conocimiento de su realidad inmediata y mediata, directa o indirectamente, con sus propios medios biológico--psíquicos o bien con artefactos que los perfeccionan.

El hombre construye su conoctmtento al asimilar información a través de sus sentidos y acomodándola de tal manera que se explica el proceder de la naturaleza y de la sociedad. Construye, percibiendo la realidad a través de sus sentidos y razonando la información sensorial. Observa, intuye, reflexiona y comprueba sus conclusiones. De este modo al final obtiene un conocimiento confiable para poder adaptarse a un hábitat en constante transformación.

El conocimiento se construye en un taller epistemológico llamado escuela o centro de investigación, o, de manera empírica durante toda la existencia.

UNA METODOLOGÍA PEDAGÓGICA: EL TALLER EPISTEMOLÓGICO.

La metodología pedagógica del taller epistemológico es absolutamente viable, pero para ello es necesario convenir en la concepción epistemológica de que el conocimiento se construye. Si convenimos en esto, los criterios de organización del trabajo en el taller, los podemos aplicar en la enseñanza de la materia "Investigación Educativa". Ahora bien, cualquier proceso de construcción se caracteriza porque,

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- se puede subdividir en procesos parciales para construir parte por parte. el objeto proyectado;

- las partes construidas se pueden unir posteriormente y lograr la totalidad del objeto proyectado;

- en el proceso de unificación de las partes, se revisan todas y cada una de ellas para lograr la congruencia que haga posible el . todo y construido el objeto, éste puede ser embellecido.

Sólo que, cuando se trabaja con elementos epistémicos a medida que se avanza en la construcción del objeto, cada parte construida se transforma, de tal modo que la fase precedente es virtualmente irreconocible en la siguiente. Pero bien visto, sucede lo mismo entre un árbol y el mueble que se obtiene al final del proceso de construcción, ¿quién puede adivinar la fronda de un cedro en el buró hecho con su madera? Sin embargo, la analogía llega hasta ahí, pues la transformación de los elementos epistémicos también es dialéctica y no solamente formal. La diferencia substancial, entre construir un objeto material y uno teórico es que, en el primero, cada parte es inmutable; en tanto que, en el segundo las primeras partes se transforman dialécticamente. La construcción epistemológica se da tal como lo explica Jean Piaget en su obra "El Estructuralismo", conforme a los pnnc1p10s de la totalidad, de la transformación y del autoajuste.

Resulta obvio que, para pasar de una fase a otra en el proceso de construcción del conocimiento, el conductor del

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aprendizaje, lo mismo que cualquier artesano, está obligado a saber cómo construir la fase siguiente, a partir de lo que ya tiene hecho.

Por último, como en cualquier caso de construcción del objeto, lo básico es la unidad de la naturaleza de elementos que se utilizan, en este caso es imprescindible la unidad del código del método, sin ella es prácticamente imposible construir nada.

LA ESPIRAL ENSEÑANZA-APRENDIZAJE­ENSEÑANZA ...

Se ha dicho que la educación es la transmisión de la cultura de la generación adulta a la joven. Es cierto. Su aplicación en la metodología del taller epistemológico es una espiral de enseñanza- aprendizaje--enseñanza ... El conductor del aprendizaje, enseña como construir una parte de la estructura del conocimiento que se investiga y la deja como tarea al alumno; una vez que éste la construye a satisfacción del instructor, nuevamente se le enseña cómo construir la siguiente y de este modo hasta concluir todos los elementos, para luego estructurarlos conforme a la categoría del autoajuste.

ENCLAUSTRAR EN EL AULA LA PRÁCTICA SOCIAL DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

Los críticos de la educación escolarizada afirman que, lo que se enseña en la escuela está divorciado de la realidad social. Las más de las veces así es, pero no en el caso de la

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asignatura Investigación Educativa que tiene en su entorno inmediato, el aula y la escuela, su propio universo de trabajo.

El aula es una realidad, un microcosmos que puede convertirse en objeto de estudio total o parcialmente. De hecho, lo que ocurre en el aula es uno de los motivos de preocupación de la investigación educativa.

El aula de una Escuela Normal no es la excepción y los objetos materiales o los sucesos de convivencia escolar que en ella se dan, pueden ser investigados. El problema es seleccionar los objetos de estudio que sirvan para lograr los objetivos del curso. El aula es un recurso pedagógico que el docente está obligado a utilizar en beneficio de sus alumnos.

Pero el universo de una Escuela Normal difiere sustancialmente del de un jardín de niños o de una primaria, por lo tanto, este recurso es útil hasta cierto punto. El problema, ahora, es traer las experiencias de la investigación preescolar o primaria, que afortunadamente existen, al aula de la Escuela Normal para utilizarlas como ejercicios de recreación metodológica, entendida ésta como un volver a · crear lo hecho por el investigador original.

Este aspecto de la metodología pedagógica se reduce a saber seleccionar las experiencias de la investigación científica que habrán de convertirse en expenenctas pedagógicas de recreación epistemológica.

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LA EPISTEMOLOGÍA Y LA PRÁCTICA DEL MÉTODO

El hombre se relaciona con la realidad para conocerla primero, provisto con el método y después para transformarla en su provecho. La construcción de algo sólo es posible realizarla si se poseen los instrumentos y se conocen las técnicas para utilizarlos.

El método es algo más que sólo un conjunto de instrumentos y sus técnicas perfectamente diferenciadas para cada una de las fases de la construcción del conocimiento.

La aplicación del método en sus primeras fases de recolección de información y de procesamiento básico es en buena medida un trabajo mecánico y en otra, un trabajo de conceptualización.

En cambio, saber qué instrumentos y técnicas se utilizarán es un trabajo previo que requiere conocimientos teóricos (epistemológicos) para poder realizarlo. El estudioso se aproxima al objeto de conocimiento que lo ha motivado, en un primer momento, para explorarlo y tal vez reconocerlo, y poder determinar qué instrumentos y técnicas necesita para investigarlo.

Para los inicios de la investigación existen instrumentos y técnicas comunes tanto para las ciencias sociales como para las naturales que facilitan la exploración del objeto de conocimiento. Pero a medida que se avanza en la investigación los instrumentos y sus técnicas se hacen más específicos, más especializados, el método, entonces, deja de

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ser una práctica mecamca, para convertirse en una praxis epistemológica: una práctica teórica de la epistemología. Pues sin teoría no existe praxis, sólo práctica.

El otro problema didáctico, la práctica social de la investigación científica como praxis del método científico es la vinculación de la práctica con su teoría. Es la vinculación del método que utilizamos con la epistemología de la cual proviene es la unidad teórico - metodológica.

EL MÉTODO DE LO CONCRETO/ABSTRACTO/CONCRETO-ABSTRACTO

La investigación científica se inicia en una realidad llamada lo concreto real y concluye con la construcción teórica de esa realidad que recibe el nombre de lo concreto­abstracto. El proceso de construcción tiene cuatro etapas claramente definidas. La primera, lo concreto aparente; la segunda, la noción; la tercera, el objeto de conocimiento; la última, lo concreto-abstracto. Marcelo Pastemac geometriza este método en el capítulo 5 de "Psicología: Ideología y Ciencia" del cual es coautor.

El marco referencial del método de lo concreto/ abstracto/ concreto-abstracto comprende las nociones básicas de ciencia, método, instrumentos y técnicas, amén de aquellas que explican los problemas del proceso de investigación.

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EL SISTEMA DEL ÍNDICE DE TARJETAS

La unidad de la teoría y la práctica en el proceso de investigación se soluciona con el uso de una técnica y de su instrumento las fichas de trabajo: el sistema del índice de tarjetas, que es, dicho sea de paso, la técnica para el uso del MTR.

Un curso teórico bien llevado, posee su propio índice de temas a tratar, con un orden lógico totalmente diferente de la relación de técnicas que se uti 1 izan para la construcción del conocimiento. En el caso concreto de la Investigación Educativa se dan dos órdenes lógicos: el del método y el de la teoría epistemológica.

El problema se crea en la práctica, al utilizar el método para construir el conocimiento o si se prefiere para reconstruir teóricamente la realidad. Este problema se soluciona, si se está convencido que la función de la teoría es explicar científicamente los hechos de cada proceso. Por esta razón, en la investigación educativa, el orden lógico del método es el determinante. En este orden de ideas, cada técnica tiene su propio fundamento teórico y cada principio epistemológico deriva en una técnica. El problema es que no se da una correspondencia de tema "1" del índice epistemológico con la técnica "1" del método. Esta aparente incongruencia es la que hace dificil transformar la teoría en técnica y la que motiva a calificar al método como receta de cocina.

La solución del gran problema, como suele suceder, es bien sencilla. El que aprende a investigar realiza sus

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actividades conforme lo sugiere el método y busca la explicación teórica de lo que hace en el índice del sistema de tarjetas epistemológico. El maestro del taller selecciona los marcos referenciales correspondientes a cada fase de la construcción del conocimiento y pide a sus alumnos que relacionen la teoría con las actividades de su práctica de investigación.

SEGUNDA PARTE: LOS TRABAJOS DEL TALLER

Las tareas específicas

Como en cualquier otro tipo de taller, en el epistemológico, se tiene que disponer de un plan de trabajo, de un objetivo claro y realizable, de instrumentos para construir lo que se quiere, de cierta destreza en su manejo y poseer una buena disposición para trabajar.

*Del plan de trabajo ya se tiene un perfil bastante preciso: aprender a investigar por medio de ejercicios seleccionados y dosificados para aprender las técnicas de cada fase del proceso de investigación.

* Para ello se requiere tener idea del método general, que, como ya quedó asentado en otro lugar, es el llamado círculo de lo concreto/abstracto/concreto-abstracto divulgado por Marcelo Pastemac y por el sociólogo Enrique de la Garza Toledo.

Este método fragmenta el proceso de reconstrucción teórica de la realidad en dos grandes bloques de conocimiento: ,en la fase inferior,. los conocimientos empírico y positivo, necesarios porque se relacionan directamente con la realidad y

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en la fase superior el objeto de conoctm.ento (objetivo del curso) y el llamado concreto abstracto o científico, que se relacionan estrechamente con las teorías logradas por el hombre hasta la fecha.

* En cuanto al objetivo del curso, éste es aprender a construir el objeto de conocimiento, en los dos semestres de esta materia.

Este objetivo concuerda con el objetivo general del grado académico de licenciatura, que es, para aquellos que realicen este tipo de estudios superiores, aprender a desempeñar con eficiencia el trabajo específico que seleccionaron como modo de vida. Por tal motivo, del proceso de investigación los licenciados deben saber construir las tres pnmeras fases del conocimiento indicadas en el método general.

* Para realizar los trabajos en el taller epistemológico, el docente explica a los alumnos las tareas que tienen que realizar y enfatizar la importancia de su realización, pues cada una de ellas es necesaria para construir la fase siguiente.

* Los instrumentos y las técnicas que se usan desde el principio son los de la investigación documental (fichas bibliográficas y de trabajo en su modalidad textuales); el llamado descriptor como unidad simple de descripción; y, la técnica del índice del sistema de tarjetas.

Se les explica también que, para realizar de la mejor forma posible las actividades del método, éstas serán estudiadas simultáneamente en la bib 1 iografia recomendada

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en el índice epistemológico con la técnica del sistema de tarjetas; para ello se registra en fichas de trabajo los fragmentos teóricos que corresponden a lo que se hace. Este ejercicio prepara a los alumnos en el uso de marcos teóricos de referencia.

DE LO CONCRETO REAL A LO CONCRETO APARENTE

Para iniciar el proceso de enseñanza- aprendizaje de la investigación educativa, los alumnos requieren de información básica sobre el método general, el objeto, el objeto de estudio, intuición, observación, tipos de observación, y especialmente del instrumento descriptor.

En la metodología de la investigación a las características y/o propiedades de los objetos se les da el nombre de descriptores, que a su vez se caracterizan porque siempre son enunciados positivos, breves y fundamentalmente objetivos.

El conocimiento que se tiene de algunos objetos es el que Bertrand Russell llama, por cognición, que se genera de una relación individual entre el sujeto y su objeto, sin conceptualizarlo; por ejemplo: yo y mi cama.

Pero cuando se trata de ir del conocimiento por cognición al conocimiento por descripción, la experiencia es muy interesante. El primer producto es un texto descriptivo de la realidad (Resumen 1)

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CORRELACIONAR LAS ACTIVIDADES DE LA INVESTIGACIÓN CON LA TEORÍA

En el momento en que se redacta la primera descripción , se aplica un conocimiento explicado por el maestro del taller y se demuestra la destreza en el manejo de un instrumento lógico: el descriptor. Este hecho epistemológico tiene que ser explicado teóricamente. Para ello se le pide estudie "Conocimiento por cognición y conocimiento por descripción" de Bertrand Rusell, y, de Raúl Rojas Soriano, el capítulo 3 de su libro "Proceso de la investigación científica".

Posteriormente se fichan los textos y se seleccionan los fragmentos teóricos que se correlacionan con lo aprendido en la práctica de la observación.

Previamente el alumno describe o resume las actividades de observación y las registra en tarjetas o en hojas para carpeta de argollas, con la finalidad de compaginadas, a medida de que se desarrolla el curso, conforme al índice epistemológico. Para ordenar la información teórica en la cabeza de la ficha se registran los datoo de identificación.

DE LO CONCRETO APARENTE A LA NOCIÓN

Para construir la noción a partir de la primera descripción se requiere de otro instrumento lógico que por el momento será designado criterio de clasificación. Este nuevo instrumento es el más complejo de todos, su temprana aparición en el proceso de investigación, crea un problema de enseñanza bastante dificil. Por esta razón, la mejor manera de

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abordarlo es con un ejercicio donde no aparezca en toda su complejidad; los descriptores que se seleccionan y se agrupan según su naturaleza, conforme al criterio de clasificación establecido.

En la tarea de agrupación se encuentran conceptos que no son descriptores del objeto de estudio, por supuesto se descartan. Estos conceptos se manifiestan un punto de vista subjetivo y por esa razón constituyen juicios de valor que, en epistemología, carecen de valor para la construcción de la noción.

Agrupar los descriptores no es una tarea sencilla. Las grandes preguntas son: ¿Cuál es el primer descriptor? ¿Cuál es el siguiente? y, ¿el siguiente? Por supuesto el primer descriptor es el que lo define como objeto. Luego vienen los descriptores de tamaño, forma, color, etc .. En el caso más simple los descriptores se pueden clasificar de la manera siguiente:

a) Propios del objeto. Válidos para todos los objetos de la misma clase.

. b) De uso. Se refieren a la función que desempeña.

e) Circunstanciales. Son descriptores específicos del objeto que se estudia, del individuo.

d) De clasificación del objeto. Hacen posible la correlación con el MTR.

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LA SEGUNDA DESCRJPCIÓN O NOCIÓN

Cuando ya tenemos la totalidad de los descriptores clasificados, encontramos las relaciones internas de cada grupo y las externas o de intergrupos que surgen del desarrollo teórico al momento de redactar el texto.

CORRELACIONAR LAS ACTIVIDADES DE INVESTIGACIÓN CON LA TEORÍA DEL

CONOCIMIENTO

Lograda por la mayoría de los alumnos, con mayor o menor grado de perfección, la noción, las actividades que realizaron se registran en el resumen 2, en tarjetas o en hojas para carpeta de argollas.

Se recomiendan entonces las lecturas de Bertrand Russell y los capítulos 6 y 8 de "El proceso de investigación científica" de Rojas Soriano y la selección de los fragmentos teóricos para obtener las fichas de trabajo, conforme al índice de tarjetas que correspondan a las actividades realizadas y rescatadas en el resumen 2.

Se explica también que las tareas realizadas con el nombre criterio de clasificación, en la metodología de la investigación que se utiliza recibe el nombre de categorización, que se logra aplicando las categorías de análisis siguientes:

a) la de la totalidad;

b) las categorías propiamente de análisis, indicadores y variables;

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e) la de enlace, o de la estructura lógica; y,

d) la del autoajuste o de las relaciones internas y externas del proceso que se estudia.

Por último, que, en el código de Raquel Glazman la noción recibe el nombre de marco conceptual (descriptivo). Sin embargo no es por el momento recomendable la lectura de su texto "Marco Teórico de Referencia"; pero si debe ser mencionado por al maestro para introducir los conceptos de marcos conceptuales descriptivos y teóricos.

Por supuesto se recomienda que en lo sucestvo, 1 a cabeza de la ficha sea la ya descrita.

LA PRÁCTICA ESCOLAR

Tras haber realizado estos ejercicios los alumnos están preparados para ir a su práctica escolar. Se les pide, observen el quehacer escolar a los niños y registren sus observaciones en el diario de campo, para que rindan un informe escrito.

ESTRUCTURA LÓGICA: La categorización

En la primera narrativa, se confirma la existencia del problema que se percibía durante las observaciones; a partir de ello, fue posible realizar la etapa siguiente: encontrar la estructura lógica del problema, la categorización consistente en "determinar a partir de la información 'caótica' (sin orden), de la narrativa, los conceptos generales y específicos del problema" en el código metodológico estos conceptos se llaman: indicadores y variables.

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"El indicador es el género, las variables los subgéneros" Para efectos de: presentación, las alumnas utilizan el sistema decimal:

l. Indicador: 1.1 Variable: 1.2 Variable: 1.3 Variable: · 2. Indicador: 2. 1 Variable: 2.2 Variable: 3. Etcétera.

Generalmente en todo trabajo de investigación, se tiene algún conocimiento teórico sobre lo que se investiga (objeto de estudio), para el trabajo que se presenta, el asesor proporcionó datos teóricos que dieron a 1 as alumnas "idea" de lo que deberían encontrar en el problema.

Así con los indicadores y variables de 1 a primera narrativa (información empírica) y los conceptos teóricos que se conocían sobre el problema, se construyó 1 a estructura lógica, "en donde se ponen de manifiesto las interrelaciones de los elementos en forma ordenada, mediante implicaciones lógicas" .

RETORNO A LA REALIDAD

Una vez lograda la estructura lógica, es necesario retomar a la realidad, para confirmar la existencia de los "supuestos teóricos", y encontrar sus descriptores.

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En esta etapa los investigadores que se inician, corren el riesgo de "creer ver" aquello que saben debería estar ahí, restando toda objetividad al trabajo y evitando la posibilidad de encontrar algo nuevo.

DE LA NOCIÓN AL OBJETO DE CONOCIMIENTO

Pasar la brecha epistemológica es un trabajo "sencillo", pues solo se requiere encontrar el MTR correspondiente. A partir de la información teórica se efectúa variable por variable la traducción de la noción que está narrada en lenguaje coloquial al objeto de conocimiento que se describe en lenguaje científico tal como se explica a continuación:

- La noción se ficha en tarjetas.

- Se respeta el orden lógico de la nocton para numerar las fichas de trabajo que tienen que ser textuales.

En la categorización se tienen ya los indicadores y las variables del problema en forma ordenada, pero, los descriptores que definen .cada variable aún están en el orden aparente en las narrativas; por ello se hace necesario determinar a qué parte corresponde cada uno, para luego reubicarlos conforme la estructura teórica. Lo que se obtiene es el objeto de conocimiento.

Sintetizando, el trabajo que se realiza en esta etapa es la reconstrucción de la información caótica de las narrativas, conforme a la categorización del MTR.

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Debido a las características y necesidades del trabajo de taller el planteamiento del problema o noción se hace en tarjetas, que facilitan notablemente el resto del trabajo.

En el índice se considera el número de tarjeta por indicador y variable.

El siguiente paso es buscar el MTR puesto que la finalidad de todo proceso de investigación, es el conocimiento científico; con el planteamiento del problema apenas si nos encontramos en un nivel meramente positivo, el cual se supera al buscar explicación teórica para cada indicador y sus variables. Esto es, encontrar o construir el marco teórico correspondiente.

Con los elementos teóricos que se obtienen de las consultas bibliográficas, se elaboran fichas de trabajo que, se colocan enseguida de la tarjeta de variable que explican.

EL OBJETO DE CONOCIMIENTO

Tener el marco teórico no es suficiente para lograr una explicación teórica de lo empírico, para ello es necesario integrar por variable, la descripción del problema (información empírica) con el marco teórico. Quien llega a esta etapa debe haber comprendido perfectamente bien los elementos teóricos que explican cada variable, así se evitará el "hilván de párrafos", y se podrá construir un texto al que se llama síntesis.

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CORRELACIONAR LAS ACTIVIDADES DE LA INVESTIGACIÓN CON LA TEORIA DEL

CONOCIMIENTO

La controversia sobre si sólo existe un método o por lo contrario son varios y diferentes entre sí, es una controversia dialéctica, de lo uno y lo múltiple; del método singular propio del proceso que se investiga inmerso en el método general. Precisamente en esto estriba el problema de la investigación de casos concretos. Problema que se empieza a resolver cuando para construir la noción es preciso categorizar la información de lo concreto aparente. Los indicadores encontrados son categorías dialécticas, lo mismo que las variables que los definen. Esto es cierto, tanto que los indicadores como las variables son explicados en lenguaje coloquial, lo cual no les quita su calidad de categorías si bien si las oculta.

Para convertir la noción en objeto de conocimiento los indicadores y las variables son elementos claves, los nodales, con los que se encontrará la teoría de referencia.

Como se puede apreciar a partir de la categorización, registrada en el índice, se busca, ficha por ficha del marco conceptual descriptivo, su explicación teórica. Como ya ha quedado establecido, la explicación teórica es a posteriori, por esta razón, es este el momento de estudiar "El Marco Teórico de Referencia" de Raquel Glazman, uno de los mejores textos que sobre el tema existen.

Se recomienda leer el capítulo 15 del "Médico de Córdoba", de Heber Le Porrier, que advierte de los riesgos de

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sacralizar las teorías, sobre las cuales debe existir siempre la duda razonable: esto es lo que dice el autor, "puede ser cierto" .

LAS V ARlABLES DETERMINANTES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE

LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: EL MAESTRO Y LOS ALUMNOS

El proceso de enseñanza- aprendizaje por medio del taller epistemológico es determinado tanto por 1 a calidad profesional del docente como por la disposición al trabajo de los alumnos. En este trabajo escolar la colaboración mutua es requisito obligado para el buen desarrollo del curso. No se puede avanzar si el maestro no explica con claridad cómo construir el conocimiento desde su fase inferior y si los alumnos no realizan oportuna y correctamente sus tareas.

La relación del maestro alumno estriba en el mutuo conocimiento de cuanto puede hacer el aprendiz de investigador y de cuanto puede esperar este de su maestro. El docente que exige, debe saber que a su vez le exigirán. En esta relación uno y otro están obligados a dar lo mejor de cada uno. Cuando por cualquier circunstancia esta relación de trabajo se rompe, todo el proceso se deteriora, y el fracaso escolar se deja sentir en toda su magnitud.

El maestro que todavía es el agente fundamental del proceso educativo, requiere de dos conocimientos, como aseguraba el ilustre fundador de esta Escuela Normal Veracruzana, el pedagogo Enrique C. Rébsamen: debe conocer la materia que enseña y debe saber cómo enseñarla.

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Más cercano en el tiempo, el maestro inolvidable para todos aquellos que tienen una fuerte inclinación a la docencia, don Fidencio Bermúdez, responsable de los tres cursos de Técnicas de la Enseñanza en esta Escuela Normal, en la década de los años 50, que hicieron, de aquellos que los tomaron con él, docentes prestigiados en las escuelas primarias donde trabajaron y donde todavía algunos trabajan, solía decir una y otra vez, si el alumno no aprende, Yo, maestro tengo la culpa. El maestro para poder conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje y ser capaz de ayudar a sus alumnos tiene que saber convertir "la metáfora en fórmula" tal como lo hacía Moisés Maimónides, el famoso médico de Córdoba.

En una escuela, sus usuarios naturales, los alumnos sólo necesitan maestros en el más en el más cabal sentido de la palabra. Maestros que sepan conducir el aprendizaje, que en eso consiste la enseñanza. Maestros que enfrenten a sus alumnos a los retos de la inteligencia y de la creatividad. Maestros que no desmayen y que no to 1 eren las flaquezas ajenas. Los alumnos no necesitan que el docente sea un segundo padre o madre según el caso, ni que sea su amigo. Los alumnos necesitan maestros que los enseñen con amabilidad y buen trato, nada más pero tampoco nada menos.

Los alumnos en esta época de simulaciones, cuando llegan a la Escuela Normal son ya expertos en simulación. Son pragmáticos, buscan la calificación, no el conocimiento. Trabajan para cumplir, no para aprender. Son descuidados y no tienen interés por la calidad de sus productos. Todo esto es la cara obscura de la luna, pero la luminosa es brillante, cuando se les sabe _encauzar, los alumnos responden a los

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retos intelectuales y de creatividad. En su desempeño so 1 o necesitan ser atendidos en o sus dudas y estimu 1 ados en sus avances. Cuando se les enseña a ser exigentes consigo mismos, sus productos de conocimiento son cada momento de mejor calidad.

LA EVALUACIÓN

En la metodología pedagógica del taller epistemo 1 ógico lo que se evalúa básicamente son los productos que se logran en la construcción del conocimiento:

-Lo concreto aparente.

-La noción.

-El objeto de conocimiento.

Los alumnos pueden trabajar según sus preferencias, individualmente o por equipos de dos o tres no más porque la normatividad para elaborar las tesis autoriza equipos hasta de tres.

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Ediciones VIKA

Otras obras del mismo autor

• Literatura Método y Teoría. 1998

• Sea la Rosa. (Segunda edición de Literatura Método y Teoría aumentada y corregida). 2003

• Narraciones de miseria hambre y muerte. 2005

• Cartas a León Felipe. 2008

• El carro de asalto. 2008

• La escuela de trabajo. 2009

• Trae en la ropa, La Escuela Normal de Jalapa, el polvo de muchos caminos. 20 lO

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Otras obras del mismo autor

Primera época

Ediciones VIKA

• La cuestión del método. Notas para iniciados. 1989

• Praxis de la construcción del objeto de conocimiento.

1989

Taller de impresiones de la BENVECR

• La formación de investigadores en las Licenciaturas de

Educación Normal. 1990

• La construcción de lo concreto abstracto a partir del

objeto de conocimiento. 1991

• Los nodales del proceso de investigación. Antología.

1996

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TEMA: Pedagogía SECCIÓN: 56 TfTULO: La construcción del método

Lecciones 2011 CLASIFICACIÓN: E4

BLOQUE 5 NÚM. 95