La audacia de la educación intercultural y bilingüe en Bolivia

Xavier Albó Amalia Anaya

Nuestros niños ahora van a la escuela alegres, sin temor, tienen seguridad y aprenden rápido, lo que a nosotros no nos ocurría cuando íbamos a la escuela, cuando sólo era en castellano. AUTORIDAD TRADICIONAL GUARANÍ.

Bolivia es uno de los países latinoamericanos con mayor población indígena y diversi­dad étnica, cultural y lingüística. 1 Es además un país joven. De acuerdo al Censo Nacional 2001, el 50% de sus 8 274 325 habitantes tiene menos de 20 años y el 62% se reconoce como perteneciente a alguno de sus 34 pueblos indígenas u originarios, prevaleciendo entre ellos los quechuas (31 % ) y aymaras (25% ). Son parte de los 40 millones de indígenas que pertenecen a 400 grupos étnicos de América Latina y el Caribe, cada uno con su cultura: su organización social, su economía, su idioma y su manera de ver el mundo. Los niños y niñas de 6 a 13 años, edades que corresponden al nivel primario en Bolivia, son 1 687 123 (20,4% del total) y, de ellos,

Este artículo retoma y resume algunas ideas centrales de nuestro libro Niños alegres, libres, expresi­vos. ú1 audacia de la educación intercultural y bilingüe en Bolivia, en vías de publicación (CIPCA y UNICEF, La Paz).

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la inmensa mayoría (97%) ya asiste a la escuela. Cuatro de cada diez niños en edad escolar viven en comunidades rurales, constituidas en gran medida (78%) por pueblos indígenas.

Desde la conquista europea, iniciada en esas latitudes en 1532, estos Rueblos indíge­nas se vieron forzados a vivir vergonzantemente sus orígenes y su cultura, con oleadas perió­dicas de rebelión -por la explotación laboral y el desalojo de sus territorios- seguidas de masacres, nuevas sumisiones y nuevas rebeliones. La Colonia primero y la República después se esforzaron durante siglos para mantenerlos en una situación subordinada y "domesticada" en todas las esferas de la vida pública: la política, la económica, la social, la religiosa.

A partir de la segunda mitad del siglo XIX se añadieron a ello esfuerzos reiterados de diluirlos como pueblo y cultura en la quimérica ilusión de llegar a forjar y consolidar la unidad nacional vaciándolos en los moldes culturales de la minoría criolla dominante. Cada vez que se producía una "sublevación indígena", la prensa se llenaba de artículos sobre "el problema del indio" sin percibir que el verdadero problema del indio era el blanco, es decir, la minoría dominante que tercamente se resistía a reconocerlos como pueblos. Unos se quejaban por no haber procedido como en otros países donde -según su percepción- habían resuelto el problema eliminando físicamente a su sujeto, el "indio". Pero con los años, sobre todo después de la reestructuración del Estado boliviano tras la derrota del Chaco en 1936 y la subsiguiente Revolución Nacional de 1952, fue prevaleciendo la idea de que la solución era "educarlo", es decir, transformarlo en una imitación de la raza blanca, que era-según ellos­la privilegiada y portadora del futuro .

Entre los hitos históricos relacionados con la reafirmación de los pueblos indígenas u originarios, resalta la revolución de 1952, que devolvió tierras a los indígenas de la región andina, hizo esfuerzos para romper la exclusión étnica y social y expandió el sistema educa­tivo. Pero su enfoque no respetaba la cultura indígena. Se abolió más bien el uso del término "indio"o "indígena" sustituyéndolo por el de "campesino" .

Desde los años sesenta el principal salto hacia el reconocimiento de la identidad cultural de estos pueblos fue mediante la incorporación de las lenguas quechua y aymara en las radios, sobre todo las asociadas a la red ERBOL (Educación Radiofónica de Bolivia). Los indígenas decían: "Hablar quechua o aymara no debe ser tan malo. ¡Hasta las radios lo hablan' "· Diversos grupos religiosos, católicos o evangélicos, difundieron y utilizaron regu­larmente los primeros textos en lengua indígena, mayormente cánticos y traducciones de ritos y textos bíblicos, sobresaliendo en ellos el esfuerzo de las Sociedades Bíblicas y la Comisión de Alfabetización en Lengua Aymara (CALA).

Pero la educación formal seguía encerrada· en su práctica castellanizan te salvo en algunas misiones evangélicas de las tierras bajas asociadas al Instituto Lingüístico de Vera­no (ILV), que entre 1955 y 1982 llegó a desarrollar 49 escuelas bilingües con 53 maestros bilingües procedentes de esos grupos y publicó más de 600 títulos, mayormente textos lingüísticos y folletos bíblicos. Se las debe considerar las pioneras en educación bilingüe, pero todavía sin una dimensión cultural. En 1976 y 1978 se iniciaron otras dos experiencias piloto, de USAID y el Banco Mundial, en zonas aymaras y quechuas para introducir la educación bilingüe, iniciada ya en otros países. Aun con su enfoque limitado a la lengua y con transición gradual al castellano, éstas no llegaron a cuajar por falta de convicción de las autoridades educativas y docentes de la época.

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Democracia e interculturalidad

Restaurada la democracia en 1982, hubo un vigoroso rebrote de la conciencia étnica. El reclamo por una educación que partiera del respeto a la cultura propia fue adquiriendo cada vez mayor coherencia y amplitud tanto geográfica como temática, sobre todo en las organizaciones campesino-indígenas y en algunas ONGs. Las organizaciones sindicales del magisterio lo incluyeron también en sus congresos, al menos desde los años 80.

Ocurrió también entonces el primer viraje importante en la política lingüística oficial, sobre todo con la creación del Servicio Nacional de Alfabetización y Educación Popular Elizardo Pérez (SENALEP) en 1983, para la educación de adultos en sus propias lenguas originarias y con contenidos culturales propios concientizadores. Tuvo el apoyo de UNICEF y de OREALC-UNESCO y contó con una activa participación de la Confederación Sindical Única de Campesinos de Bolivia (CSUTCB), la Central Obrera Boliviana (COB) y sectores del magisterio, algunos de cuyos dirigentes habían descubierto la EIB durante su exilio en México. Todos ellos empezaron también a demandar un cambio radical en el sistema formal de educación escolar, aunque durante aquellos años sólo se materializó un proyecto de la Iglesia católica, que produjo textos en quechua y aymara para primaria, con un mínimo de escuelas piloto.

Finalmente, en 1989 se inició, a un nivel todavía experimental pero mucho más amplio, el Proyecto de Educación Intercultural y Bilingüe (PEIB), que implementó el primer cambio realmente innovador, auspiciado por el Ministerio de Educación gracias al apoyo tanto técnico como financiero de UNICEF y de su incansable oficial de educación, Lucia d'Emilio. UNICEF ya estaba ejecutando entonces el Programa de Escuelas Multigrado (PEM) para capacitar a los docentes que debían atender solo unos pocos alumnos de diversos grados y edades, situación que ocurría en el 85% de las escuelas rurales. Esta experiencia se comple­mentó entonces con la del PEIB , que incorporaba el componente intercultural y bilingüe. Entre 1990 y 1994, 114 escuelas de 30 núcleos seleccionados en áreas rurales quechuas, aymaras y guaraníes llegaron a cubrir la EIB hasta el quinto y último grado de primaria, produciendo los correspondientes juegos de materiales en esas tres lenguas y en castellano.

En el sector guaraní se estableció una relación convergente con la recién fonnada Asamblea del Pueblo Guaraní (APG) y con la ONG Teko Guaraní, ambas fruto de un diagnós­tico interinstitucional altamente participativo y del resultante plan de acción. Todas ellas coincidían en el objetivo central de desarrollar un esquema educativo global, tanto para niños como para adultos, a partir del modelo EIB. El nuevo estilo cuajó allí mejor por esta convergencia y porque, al ser un grupo indígena de menor tamaño, el PEIB llegó a cubrir un 20% de las escuelas.

En la región andina quechua y aymara, además de su relación con las organizaciones locales de base, el PEIB estableció un vínculo estrecho con el PEEB (Proyecto Experimental de Educación Bilingüe) de Puno, Perú. Este proyecto tenía una valiosa experiencia en quechua y aymara, inspirada también en los principios de interculturalidad y de mantenimiento y desarrollo de las lenguas y culturas originarias, apoyada por la GTZ alemana. El PEIB detectó que una limitación en Bolivia era la falta de personal calificado para llevar adelante la pro­puesta, por lo que a partir de 1988 fonnó en Puno a 72 maestros quechuas, aymaras y _posteriormente también de las tierras bajas, seleccionados conjuntamente por el Ministerio

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y la Confederación de Maestros Rurales. Ellos han constituido desde entonces los principa­les recursos humanos locales que facilitaron el desarrollo de la EIB en Bolivia.

El año 1992 fue muy favorable para esos cambios por los eventos y movilizaciones que realizaron las organizaciones indígenas/campesinas para conmemorar sus\"500 años de resistencia". Aquel año el pueblo guaraní recordaba además los 100 años de su derrota en la batalla de Kuruyuki ( 1892) y puso en marcha una campaña que se llamó de "guaranización", cuya acción central fue el plan de alfabetización en guaraní, apoyado por del Fondo de Inversión Social y UNICEF. Muchos de los 556 alfabetizadores con los años pasaron a ser maestros de primaria en EIB.

Entre los resultados del PEIB señalados en las muchas evaluaciones entonces reali­zadas destacamos los siguientes: el mexicano-chileno Héctor Muñoz concluyó en 1993 : "Desde la perspectiva de la comunidad es francamente admirable y desusado el apoyo sociopolítico que los padres y las organizaciones comunitarias prestan al proyecto[ ... ] El PEIB ha canalizado enormes esperanzas de justicia, de participación democrática y de reivin­dicación etnolingüística, que se reflejan en un apoyo comunal francamente excepcional y auspicioso" . La evaluación final de los suecos Hylstentam y Quick en 1996 señala: "Las condiciones psicosociales favorables del PEIB constituyen una garantía de aprovechamiento académico para el alumno indígena: a) El factor lingüístico es la causa más importante de este he.cho en el que los niños no se ven forzados a hablar en una lengua que desconocen. b) Se advierte claras ventajas en las aptitudes de lectura y escritura en su lengua materna. c) Hay un nivel de autoestima significativamente superior en relación a los niños de las escuelas no bilingües de control". Lucia D 'Emilio publicó una serie de testimonios de niños y padres de familia egresados del PEIB , en ellos se concluía que los principales defensores de la EIB eran los niños y niñas que habían pasado por ella, junto con sus madres, por el mayor reconocimien­to y la confianza que adquieren, tanto en zonas más tradicionales como en comunidades próximas a la ciudad. Poco después, el primer operativo del Sistema de Medición y Evaluación de la Calidad de la Educación (SIMECAL) incluyó una comparación entre los alumnos de 3º de primaria de escuelas rurales tradicionales y aquellos que habían recibido la modalidad PEIB . Pese a que las pruebas sólo cubrieron aspectos más académicos de lenguaje y de matemáti­ca, mostraron que el riesgo de repetición en estos últimos había disminuido del 48 al 24% mientras que el rendimiento satisfactorio había subido del 19 al 35%.

De proyecto demostrativo a política pública

En 1992, en pleno proceso de ejecución del PEIB, se acabó de constituir el Equipo Técnico de Apoyo a la Reforma Educativa (ETARE) para que diseñara una propuesta de reforma y gestionara recursos para su ejecución. Diagnosticó la situación educativa y pluri­lingüe del país, recogió las demandas de distintos sectores sociales, en particular de organi­zaciones indígenas, sistematizó las experiencias más innovadoras desarrolladas en el país en las décadas pasadas, entre las que se destacaba, sin duda alguna, el PEIB . De este la Reforma Educativa absorbió tanto las lecciones como la experiencia de los profesionales -muchos de ellos indígenas- que trabajaron en ese proyecto. Los mejores fueron incorporados al ETARE y posteriormente a las unidades técnicas del Ministerio de Educación responsables de la ejecución de la Reforma Educativa.

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La propuesta finalmente elaborada por el ETARE y posteriormente asumida por la Reforma tiene como objetivo transformar el sistema educativo entonces excluyente y con deficiencias acumuladas a lo largo de muchas décadas, para que pueda ofrecer: plena cober­tura a la población en edad escolar; calidad expresada en la relevancia social , pertinencia cultural y lingüística, y en la actualización permanente del currículo; equidad expresada en igualdad de oportunidades, y eficiencia en el uso de los recursos.

Para lograrlo establece un conjunto de políticas, tanto de carácter pedagógico curricular como institucional y administrativo. Las más relevantes, en relación al tema central de este artículo , son la vertebración de todo el sistema en torno al enfoque intercultural (que incluye la educación bilingüe) y la participación social en el sistema educativo. Se unificó, además, los subsistemas rural y urbano, en respuesta a una reiterada demanda del campo, pero respetando la diversidad de necesidades de aprendizaje. Se distinguía, por ejemplo, entre una modalidad bilingüe en áreas donde la lengua materna era indígena y una modalidad monolingüe pero abierta al aprendizaje de la lengua indígena del contorno. Su estrategia para la expansión gradual de la EIB partía de una primera fase en la que sólo debía completarse la EIB hasta 8º de primaria en las antiguas escuelas del PEIB, y recién después se iniciaría la expansión horizontal desde otras escuelas próximas a las PEIB. Los resultados obtenidos serían evaluados para orientar la generalización de la EIB.

En 1994 fue promulgada la Ley de Reforma Educativa, básicamente sustentada en esta propuesta elaborada por el ETARE. Su estrategia de ejecución priorizó la atención a los niños indígenas del campo, que eran efectivamente los más necesitados. Pero, por conve­niencia de un rápido impacto público frente a la reticencia de algunos, se modificó entonces el plan inicial de expansión. Ya no se avanzó hasta 8º en las antiguas escuelas del PEIB y más bien se priorizó desde un principio la expansión horizontal al primer año de muchas más escuelas, primero rurales y, de ahí, también a las urbanas (en los hechos, ya sin EIB). Ello implicaba el desarrollo masivo de la EIB en áreas rurales mayormente indígenas. A principios de 1996 la Reforma llegó ya al primer curso de los primeros núcleos rurales seleccionados. Esta rápida expansión produjo el impacto pretendido pero redundó en una menor calidad pues maestros previamente capacitados dejaron de aplicar la modalidad bilingüe o se fueron a escuelas ajenas al anterior PEIB -que prácticamente se diluyó- mientras en otras partes se iniciaba la EIB con maestros aún poco capacitados. Se desaprovechó así una oportunidad de consolidar una buena experiencia de educación bilingüe y de adelantar su desarrollo. Pero afortunadamente la EIB pasó a ser parte de la nueva política educativa estatal.

Para lograr los objetivos establecidos desde el ET ARE, la Reforma diseñó un paquete de políticas tanto de carácter pedagógico curricular como institucional y administrativo, que en gran medida coinciden con demandas planteadas desde antes por las organizaciones campesino-indígenas (CSUTCB) y por la Confederación Indígena del Oriente Boliviano (CIDOB), que incluye a la APG.

La modalidad bilingüe establecida por la Reforma Educativa busca la preservación y el desarrollo dtt los idiomas originarios y el manejo apropiado y eficiente del castellano como lengua de encuentro y comunicación nacional. Incluye: (\) la consolidación de las compe­tencias lingüísticas en la lengua materna originaria, utilizada también para el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura; (2) el aprendizaje del castellano como segunda lengua, primero en forma oral desde el comienzo del primer ciclo y, a medida que se va conociendo la

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lengua, también en forma escrita; y (3) el desarrollo ulterior del proceso educativo en ambas lenguas : la indígena materna y el castellano.

La Reforma incorporó otros muchos cambios además de éstos, más relaci~nados con la EIB . A nivel curricular, por ejemplo, favoreció el enfoque constructivista -que desarrolla el potencial creativo de los alumnos frente a nuevas situaciones-y la diversificación para atender la gama de necesidades locales. Se pasó del sistema de grados anuales a dos ciclos de tres años y un tercero de dos, cada uno más centrado en el desarrollo de determinadas competencias. Las numerosas disciplinas del pasado se concentraron en cinco áreas de conocimiento o aprendi­zaje, cada una con sus módulos, más algunas competencias transversales orientadas a desa­rrollar valores y actitudes. A nivel administrativo, entre otros puntos, se privilegió el modelo de núcleo escolar, que ya tenía una larga tradición en el área rural. Consiste en agrupar varias escuelas menores en torno a otra mejor dotada, para racionalizar recursos. El peso innovador de la Reforma se puso en los núcleos llamados de transformación, por aplicarse ya allí el nuevo currículo. Los demás, llamados de mejoramiento, incorporaban sólo cambios menores hasta que año a año se iban incorporando al grupo de transformación .

Retos de la ejecución

Dado el débil punto de partida de la educación pública boliviana, pasar de la propues­ta a su ejecución implicó afrontar retos en muchos campos. El primer desafío era conseguir apoyo financiero y técnico de varios organismos de cooperación bilateral e internac ional. Pero conseguir apoyo para una Reforma Educativa con esas características interculturales y bilingües exigió intensas negociaciones. La primera reacción del Ministerio de Hacienda de Bolivia, en consonancia con el Banco Mundial y el BID, fue de oposición cerrada a la educación bilingüe bajo el argumento de su alto costo. Frente a esta posición, los estudios de diagnóstico, los resultados del PEIB y la solidez de la propuesta permitieron demostrar que la ausencia de EIB era más costosa, por el alto nivel de repetición hasta pasar al siguiente grado. No sólo se logró la aprobación del financiamiento sino también la ulterior adhesión de aquellos bancos a la EIB , que desde entonces la promueven en otros países. Hay que resaltar también el apoyo específico de países como Alemania, Dinamarca, Suecia, Holanda y Finlan­dia, además del de UNICEF, que ya había sido fundamental para el desarrollo del PEIB.

Con este apoyo, el monto ejecutado entre 1995 y el año 2002 alcanza a 260 millones de dólares, de los cuales poco más del 60% se ha invertido en infraestructura, mobiliario y equipamiento didáctico, 15% en capacitación docente, 17% en investigaciones y el 8% restante en comunicación y servicios como la di stribución de materiales.

Resuelto ese problema hubo que enfrentar los que surgieron en el proceso de ejecu­ción. Uno de los más sobresalientes fue la falta de docentes y profesionales especializados, agravado al inicio por la acelerada expansión de la educación bilingüe y la transformación curricular en el aula, lo que provocó también retrasos en la provisión de materiales. Este problema se unió al rechazo de innovaciones por parte de diversos actores, pese a que varios de ellos las habían demandado en el pasado. Muchos maestros se resistían por sentirse frente a un desafío para el que no estaban preparados. Muchos padres de familia, influenciados con frecuencia por los mismos maestros, temían que sus hijos ya no aprenderían castellano en la escuela. Algunos líderes de opinión, periodistas e intelectuales (de derecha y de

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izquierda) opinaban que las lenguas indígenas -a las que inclusive llamaban lenguas muer­tas- eran un lastre para el desarrollo y la globalización, o que su uso en la escuela era una nueva forma de colonización.

La actitud de los sindicatos de maestros respecto de la EIB ha sido ambigua. Se la reclamaba en el planteamiento de la Confederación de Maestros Rurales de Bolivia en 1992. Pero, por otra parte, en el los ha pesado mucho la lógica gremial de homogeneizar los beneficios laborales al conjunto de maestros, lo que entraba en conflicto con la prioridad dada por la Reforma a la atención escolar de los niños indígenas. Así se establecieron incentivos a los maestros rurales a favor de quienes aplicaban la modalidad bilingüe y enseñaban en las escue­las más pobres y alejadas del área rural. Pero los dirigentes planteaban que estos recursos debían sumarse a la masa salarial para beneficiar a todos por igual. Se resistían también al control social a través de la participación de los padres de familia y a otras medidas que significaban la pérdida de ciertos privilegios. Para colmo, la Ley de Reforma Educativa fue promulgada por un gobierno que acababa de privatizar las empresas estatales, principales fuentes de empleo, y que en una anterior gestión ( 1985-1989) introdujo las primeras medidas de economía de mercado. Se la estigmatizó, por tanto, como parte del "paquete" neo liberal y como una imposición del imperialismo norteamericano, a través del Banco Mundial y el FMI.

A lo largo de los años y de los cambios de gobierno, otro problema recurrente que ha restado eficacia a muchas iniciativas ha sido el contraste entre la lógica partidaria y el ritmo de los procesos educativos. Estos últimos incluyen innovaciones curriculares y docentes que necesitan periodos mayores a los cuatro o cinco años que dura una gestión de gobierno. Son lentos y complejos y, por tanto, no reportan réditos políticos inmediatos. Menos réditos dan aún aquellas innovaciones que se aplican a la población dispersa en el área rural alejada y más pobre , que está fuera de la vista de los medios de comunicación y del escenario político citadino. Ese ha sido el caso de la EIB y de muchas otras acciones de la Reforma Educativa. Las autoridades políticas de los sucesivos gobiernos se han interesado mucho en la construcción y el equipamiento de las escuelas, financiados por este programa, pero poco por los cambios curriculares. Por otra parte, los diversos partidos políticos que han ingresado al gobierno han tendido a hacer un uso clientelar de los cargos públicos, también en el ,imbito de la Reforma, perdiéndose la continuidad de gente preparada con mucho esfuerzo. Es una dificultad estruc­tural que, con diferencias de matiz, se repite de uno a otro gobierno.

Principales resultados

En medio de estas dificultades, desde 1996 hasta el año 2001, el nuevo currículo con modalidad bilingüe se ha expandido gradualmente hasta cubrir a 115 000 niños quechuas, aymaras y guaraníes, que asisten del 1 º al 6º año de primaria en más de 2 300 escuelas rurales. Según las cifras censales del mismo 2001, esto significa que el 40,6 % de los niños indígenas de 6 a 11 años en el área rural ya fueron incorporados a la modalidad bilingüe. La proporción es mucho may~r en el sector minoritario guaraní (91 % ), llega al 46% en el sector aymara y es menor en el quechua (38% ), que es el más numeroso. Para desarrollar la EIB en estos pueblos se ha producido materiales didácticos para alumnos y maestros en las tres lenguas mencio­nadas y, con el apoyo de UNICEF y el PROEIB-Andes, se ha logrado capacitar a aproximada­mente 12 000 maestros quechuas, aymaras y guaraníes.

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La Reforma Educativa ha realizado, además, varias tareas para expandir la modalidad bilingüe a los niños de otros pueblos indígenas en tierras bajas, donde hay hasta 30 lenguas distintas minoritarias. Se ha realizado estudios sociolingüísticos y normalizado 14 alfabetos. Se ha trabajado con 231 docentes, de los que 149 manejan alguna de siete leriguas locales. Con su ayuda y con la participación de maestros de representantes indígenas, se está elaborando materiales en cuatro de estas lenguas.

Articulada a estos avances de la EIB es particularmente destacable la dinámica de participación popular en la gestión escolar a través de juntas de escuela, núcleo o distrito. Un instrumento de apoyo para ello han sido los proyectos educativos de núcleo e indígenas, diseñados y ejecutados conjuntamente por la escuela o núcleo y estas juntas. A nivel superior se han conformado cuatro Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CEPO) : Quechua, Ay mara, Guaraní y Multiétnico Amazónico. Estos han jugado un papel muy signi­ficativo en la dinamización de juntas y también en el convencimiento de padres de familia que no entendían ni aceptaban las innovaciones. Pero tienen además la atribución de participar en la formulación de políticas educativas y supervisar su aplicación , particularmente en educación bilingüe, y la vienen ejerciendo tanto en lo que concierne a la educación escolar como a la formación docente, y al diseño y ejecución de proyectos educativos. Para su funcionamiento estos CEPO tienen fondos suficientemente autónomos para que puedan actuar como puente entre las organizaciones de base y las instancias del Ministerio sin depender de ellas. Los apoyó inicialmente la GTZ, después UNICEF y DANIDA y, finalmen­te, el Ministerio gestionó la creación de un "basket fund" entre ellos, en el que intervienen , además, Holanda, Suecia y Finlandia.

En cuanto a los resultados en los alumnos se repite Jo ocurrido con el PEIB. Abundan los testimonios de que la EIB aumenta su autoestima como individuos y como grupo; los hace más alegres, comunicativos y participativos, espontáneos, imaginativos y creativos; aprenden jugando; se expresan sin temor y hasta corrigen a sus mismos maestros. Contribuye también a todo ello la adopción del enfoque constructivista y el énfasis en la comunicación eficaz, más que en la norma para aprender el uso de la lengua, innovaciones que no tuvo todavía el PEIB .

El haber colocado a la lengua materna y la cultura propia como punto de partida en el proceso educativo es fundamental para estos logros tanto desde el punto de vista pedagó­gico como el político. En lo pedagógico, partir de lo que ya conocen es lo que les da la seguridad y confianza y estimula la creatividad a que se refieren todos estos testimonios. En lo político, es lo que les da orgullo como pueblo. Añadir a ello el manejo escrito de su lengua aumenta además el prestigio. Incluso algunos pueblos indígenas minoritarios de las tierras bajas, que ya están perdiendo su lengua, han insistido en que se fije su ortografía. Son notables los avances en este punto, sobre todo en las tres lenguas principales. Ha habido con todo algunos problemas prácticos de aceptación de la escritura adoptada, sobre todo en el quechua y en personas mayores, debido al énfasis puesto en proponer como norma escrita formas lingüísticamente justificadas pero distintas de las locales. Tal normativa es a la larga necesaria, pero insistir ahora en ella sería prematuro.

La educación es además bilingüe por incorporar también el pleno manejo del castella­no, como la lengua de intercambio entre grupos y de apertura a un mundo más amplio. Aprenderlo bien es una necesidad muy sentida por todos los pueblos indígenas por razones prácticas de trabajo, vinculación y prestigio. Pero en este punto la Reforma sufrió retrasos

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innecesarios en parte por cuestiones de enfoque teórico didáctico y en parte por no saber cómo afrontar la enseñanza del castellano como segunda lengua. Por ello bastantes núcleos devolvieron los módulos en lengua originaria, pensando que se les bloqueaba el aprendizaje del castellano. Con los años se ha superado ya este impasse, pero la dosificación diversificada entre lengua originaria y castellano de acuerdo a cada situación sociolingüística sigue sien­do objeto de dudas y tanteos.

En cuanto a la interculturalidad, al tiempo que se parte de la cultura propia, la apertura de los niños y jóvenes a otras culturas, incluida una creciente cultura común e intercultural -si vale la expresión-, resulta más fácil. Por ejemplo, se va incorporando la informática en las aulas . En la medida en que una y otra cultura se cultiven y desarrollen a la par, esta apertura corre menos riesgo de resultar alienante. Pero en este punto hay aún muchas tareas pendien­tes para ciclos y niveles superiores, empezando por el enfoque de los módulos en lengua originaria para dichos ciclos: su actual retraso fomenta , sin haberlo pretendido, una EIB de transición al castellano y a la cultura dominante . Por otra parte, la apertura de la educación urbana y la educación privada a las culturas originarias del país y, sobre todo, a los pueblos que las viven, sigue siendo la gran asignatura pendiente y urgente.

Los nuevos docentes

La expansión inicial de los núcleos de transformación exigió un gran esfuerzo de capacitación de maestros en ejercicio, habituados ya al currículo y sistema anterior. El peso de este trabajo estuvo en los asesores pedagógicos, previstos desde el ETARE. Entre 1994 y 1997 se realizaron siete cursos con cuatro meses de duración, de los que salieron 1 580 asesores pedagógicos , seleccionados entre más de 30 000 postulantes. Son ellos quienes abrieron brecha en las escuelas y contribuyeron a disipar los temores o resistencia de los maestros y quienes, junto con los CEPO, alentaron a las juntas y padres de familia . Fueron un símbolo de la Reforma y por ello también objeto de discordia con aquellos dirigentes y sectores docentes más renuentes al cambio o celosos por su mejor remuneración.

Pero con miras a la sostenibilidad del proceso, el desafío principal ha sido formar a los nuevos docentes . Superados los primeros titubeos, se ha logrado ya una notable transfor­mación del sistema previo de formación docente inicial. De los 16 Institutos Normales Supe­riores que en Bolivia conforman el nuevo sistema, ocho forman maestros bilingües: cuatro con quechua, dos con aymara, uno con quechua y aymara, y uno con guaraní. Seis de estos INS reciben apoyo financiero y los ocho apoyo técnico del Proyecto Institutos Normales Superiores de Educación Intercultural Bilingüe (PINS-EIB), que funciona desde 1998 en responsabilidad compartida con la GlZ. El INS guaraní recibe apoyo de UNICEF y DANIDA.

Una evaluación internacional realizada el año 2000 destaca, entre otros puntos, la participación de los CEPO en el proceso de planificación y ejecución del PINS-EIB; el estímu­lo a un creciente uso oral y escrito de las lenguas originarias, el abordaje de la didáctica de las segundas lenguas y el tratamiento amplio de la interculturalidad; la inclusión de temas relacionados con los derechos de los niños indígenas en toda la propuesta curricular de formación docente; el desarrollo de modelos de observación e investigación participativa para comprender las comunidades, su cultura y actitudes y para producir materiales adecua­dos para la formación docente de la EIB.

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En los INS-EIB ya han sido formados 3 000 nuevos maestros hasta fines de la gestión 2001. Simultáneamente se ha capacitado en producción de textos en quechua, aymara y guaraní a 12 000 antiguos maestros. Además se ha formado en la secundaria a qOO bachilleres pedagógicos surgidos del propio medio como maestros de primaria para las escuelas rurales de las zonas más alejadas y pobres donde está concentrada mucha población indígena y donde hasta ahora prevalecen maestros interinos sin ninguna formación específica. A partir de esta experiencia inicial , más adelante complementarán su formación con mayor conoci­miento de causa. La formación de maestros indígenas en estos varios programas ya está teniendo un efecto positivo tanto en las aulas como en las comunidades, aunque todavía deben ajustarse los mecanismos de asignación de los egresados del PINS EIB a regiones para las que fueron especializados.

La Cooperación Internacional

Vista en perspectiva, la Cooperación Internacional resulta un factor coadyuvante fundamental para viabilizar el desarrollo de la EIB como política de Estado. El despertar de Bolivia a esta temática se facilitó gracias a la existencia de experiencias en otros países, incluido el vecino Perú. Cuando Bolivia lo puso en primer plano, se tuvo a la vez el apoyo muy directo de diversas agencias internacionales, entre las que sobresale el rol continuado y en varios casos combinado de UNICEF y de la GTZ en momentos y puntos estratégicos del proceso. UNICEF fue fundamental para el desarrollo del PEIB, embrión de la Reforma, y en coordinación con el proyecto de la GTZ ya existente en Puno ambos facilitaron la formación especializada de docentes mayormente indígenas, que después han jugado roles fundamentales en la misma Reforma. Iniciada ésta, UNICEF ha seguido apoyando su implementación en el área quechua de Chuquisaca y Potosí, y ha facilitado la publicación de estudios y textos de apoyo, al tiempo que la GTZ se ha concentrado más en la formación docente en el PINS EIB, y de otros recursos humanos para Bolivia y otros países andinos, en el PROEIB Andes. Ambas agencias han sido también claves para el fortalecimiento de los CEPOs, tema en el que se han ido apuntado después otros países , sobre todo del norte europeo: Holanda, Suecia, Finlandia y Dinamar­ca. El apoyo de este último ha sido contundente para el desarrollo de la EIB y otros temas para potenciar a los pueblos indígenas minoritarios de las tierras bajas .

Quienes desde la cooperación internacional han apoyado el establecimiento de la EIB en Bolivia son sin duda muchos más, incluidos los importantes apoyos indirectos, llamados sectoriales, que han ido a todo el Programa de la Reforma Educativa. Del conjunto de todos ellos se puede sacar diversas enseñanzas. En muchos casos se ha necesitado largas nego­ciaciones para aproximar la perspectiva y prioridades de intereses de los donantes y de los locales. Así ocurrió para lograr la inclusión de la EIB en la oferta de los bancos, más preocu­pados por el mejoramiento de la gestión administrativa o en el apoyo de países que daban mayor prioridad al tema de género. Siendo todo ello importante y pertinente , hubo que mostrar con datos el peso notable que en la educación boliviana tiene la discriminación étnica. Suele ser fuente de problemas y retrasos la maraña burocrática distinta de un donante a otro, tanto en el trámite inicial como en detalles cotidianos como los contratos. Pese a vivir ya tan globalizados, son pocas las decisiones que llegan a tomarse en tiempo real y oportu­no. Subyacentes en muchas de estas fricciones suelen estar dos o más lógicas en los di ver-

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sos actores implicados, donantes, respecto al sentido que se da a eficiencia, resultados, etc. Al hablar de "misión cumplida", este juicio puede tener sentidos muy distintos en cada lógica.

De cara al futuro

A modo de cierre se plantea diversos temas que deberían estar en la futura agenda. Como punto de partida subrayemos que, frente a las dudas y vaivenes que aparecen por el camino, sigue vigente la necesidad de un enfoque EIB de mantenimiento y desarrollo de las lenguas y culturas indígenas para desde ahí abrirse a otros horizontes . Para ello, algunos de los aspectos educativos que necesitan mayor desarrollo son los siguientes.

Dentro del currículo de primaria -el único con enfoque EIB hasta ahora- hay que elaborar más la permanente relación entre un tronco común y la diversificación que requiere cada pueblo y situación, no sólo en las pasos iniciales sino a lo largo de todo el proceso: en las raíces del tronco y también en los frutos finales. Hay que trabajar más, de acuerdo a situaciones socioculturales y sociolingüísticas distintas, las estrategias diferenciadas para desarrollar y consolidar tanto la lengua y cultura originarias como el castellano y la apertura a otras culturas. En concreto, en el polo de lo originario, es necesario dar un estímulo todavía mayor al desarrollo de la literatura en la lengua originaria. Estratégico para todo lo anterior es seguir expandiendo e intensificando este enfoque EIB en la formación docente. Es una demanda muy sentida y reiterada por todos los docentes y lo que llegue a invertirse en este rubro nunca será demasia­do. Como colofón conviene recordar que una EIB de mantenimiento y desarrollo implica un enfoque EIB también en los niveles de secundaria, formación técnica e incluso universitario, en los que la Reforma Educativa boliviana ahora pretende entrar.

Más allá del campo hay que afrontar de una vez las necesidades educativas de los niños indígenas establecidos en las ciudades, que son ya más numerosos que los del campo, y hay que operativizar también el enfoque intercultural en la educación de los no indígenas, que son mayormente urbanos, en los centros educativos de los diversos niveles tanto públicos como privados. Todo ello está previsto en los grandes principios de la Reforma Educativa pero, más allá del discurso, siguen siendo tareas pendientes que sin embargo pueden tener una gran incidencia en la construcción de una sociedad étnica y culturalmente abierta y equitativa. No es un asunto sólo educativo. Resulta también estratégicamente fundamental incidir en el enfoque y contenidos de los medios de comunicación social, que penetran como lluvia fina en todos los sectores sociales.

Este panorama más amplio lleva a plantear la necesidad de que el sistema de medición de la calidad educativa tome también en cuenta la equidad intercultural. En Bolivia este sistema, implantado por la Reforma, ha funcionado con eficiencia y mucha aceptación aun­que se ha centrado sobre todo en aprendizajes cognoscitivos. Ha sido incluso pionero en preparar sus tests en las cuatro lenguas principales. Pero llegar a medir con una verdadera equidad intercultural va mucho más allá. Un primer problema es la diferente relevancia que un determinado conocimiento pueda tener en contextos culturales distintos. Pero lo más impor­tante es que se debería poder medir también la creatividad, las actitudes y valores de convi­vencia entre distintos contextos (por su cultura, género, etc.) y otras muchas competencias

. más éticas que cognoscitivas, enfatizadas por la Reforma.

Nº 38, primer semestre del 2004 291

Artículos, notas y documentos

Finalmente insistamos en la gran actualidad que sigue teniendo para Bolivia el que , dentro de la Reforma Educativa, la EIB se acabe de consolidar como una política de Estado. La nueva coyuntura política surgida de las elecciones de 2002 muestra ui;i Parlamento multiétnico y pluricultural como nunca antes en la historia, por lo que la necesidad de crear una sociedad con enfoques y actitudes interculturales positivas se percibe ahora también con mucha más fuerza que antes . Pero, por otra parte, con los cambios introducidos en el Ministerio de Educación por el nuevo gobierno instalado en 2002 se han producido -como en tantos cambios de gobierno- sustituciones de personal por razones más políticas que técnicas y sobre todo dilaciones, cuestionamientos a toda la Reforma y en particular a su componente EIB. Las primeras autoridades educativas entonces nombradas fueron cambia­das a los pocos meses y parecía que con las nuevas el bache se empezaba a superar. Sin embargo, seguían incertidumbres que explican nuestra insistencia en la actualidad del enfo­que intercultural bilingüe, tanto dentro de la Reforma como en el conjunto de Bolivia.

En octubre de 2003 ocurrieron las convulsiones sociales que desembocaron en el cambio del presidente por su anterior vicepresidente, Carlos Mesa Gisbert, y una total reno­vación del gabinete, ahora en manos de gente sin vínculos partidarios. El nuevo ministro es un aymara que maneja muy bien el quechua y el castellano y tiene un brillante historial como comunicador social en estos idiomas. El viceministro directamente encargado de impulsar la Reforma en el nivel primario ha estado involucrado en la EIB desde el proyecto piloto de UNICEF, antes de lo cual incluso estuvo becado en Puno. Ha dedicado recientemente mu­chos años a la formación inicial de los futuros docentes en los Institutos Normales Superio­res con especialidad EIB en la región andina de Bolivia. Todo ello abre buenas perspectivas.

Hemos dedicado el libro que aquí resumimos a una niña aymara muerta en su propia casa en medio del campo por una bala de guerra en uno de los primeros conflictos con las fuerzas del orden, el 20 de septiembre de 2003, que desencadenaron la crisis política que ha conducido a un nuevo gobierno. Fue, en el fondo, una víctima inocente más de la falta de actitudes interculturales positivas en una y otra vertiente de la sociedad multiétnica bolivia­na. Queremos resaltar así que lo que aquí está en juego es mucho más que una simple mejora pedagógica.

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Xavier Albó CIPCA

Amalia Anaya Universidad Mayor de San Andrés

Revista Andina