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LA ARGUMENTACIÓN EN LA CLASE DE CIENCIAS: UNA POSIBILIDAD PARA
COMPRENDER EL FENÓMENO DE COMPATIBILIDAD SANGUÍNEA
CRISTIAN ALBERTO PALACIO MUÑOZ
Licenciado en biología
Aspirante a Magister en educación
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BOGOTÁ, COLOMBIA
2017
LA ARGUMENTACIÓN EN LA CLASE DE CIENCIAS: UNA POSIBILIDAD PARA
COMPRENDER EL FENÓMENO DE COMPATIBILIDAD SANGUÍNEA
CRISTIAN ALBERTO PALACIO MUÑOZ
Director
GUILLERMO FONSECA AMAYA
Especialista en Pedagogía, Especialista en Docencia de las Ciencias Puras, Magíster en
Educación
Doctorando en Educación, Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Trabajo de grado para optar al título de Magister en Educación con Énfasis en Ciencias de
la Naturaleza y la Tecnología
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BOGOTÁ, COLOMBIA
2017
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a Danna Lorenza por las largas noches acompañándome, a mi madre María
Elisa y mi padre Luis Alfredo por apoyarme en este nuevo logro alcanzado, al igual que a
mi esposa Viviana y mis hijos Julieta y Esteban, con quienes recorreré una nueva etapa de
mi vida, asimismo, a mi tutor Guillermo Fonseca por orientarme en el desarrollo de esta
nueva investigación.
Por último, doy gracias a mis hermanos Luis Alfredo y Carlos Andrés por los tintos y
desvelos en la construcción de este trabajo.
TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN ............................................................................................................................. 8
ABSTRACT ........................................................................................................................... 9
RESUMO ............................................................................................................................. 10
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................ 12
1. CAPÍTULO I. GENERALIDADES DE LA INVESTIGACIÓN ................................. 14
1.1. Problema de investigación ..................................................................................... 14
1.2. Objetivos ................................................................................................................ 17
1.2.1. Objetivo General............................................................................................. 17
1.2.2. Objetivos específicos ...................................................................................... 17
2. CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO ........................................................................... 18
2.1. Argumentación científica escolar .......................................................................... 18
2.2. Enfoque de la secuencia didáctica ......................................................................... 20
2.2.1 ¿Qué se entiende cómo problema? ..................................................................... 20
2.2.2. Tipos de problemas ............................................................................................. 21
2.3. Historia y conceptos del fenómeno de compatibilidad sanguínea ......................... 23
2.3.1. La sangre y la compatibilidad sanguínea ........................................................ 23
2.3.2. Formación y estructura del sistema ABO ....................................................... 26
2.3.3. Los grupos sanguíneos y RH .......................................................................... 27
2.3.4. Antígeno- Anticuerpo ..................................................................................... 27
2.3.5. Reacción de aglutinación ................................................................................ 28
2.4. Antecedentes de la enseñanza de los grupos sanguíneos ....................................... 29
3. CAPÍTULO III. DISEÑO METODOLÓGICO ............................................................ 33
3.1. Definición del caso .................................................................................................... 34
3.1.1. Contexto del caso ........................................................................................... 35
3.2. Técnica de análisis de la información ........................................................................ 35
3.3. Técnica de análisis de la información ........................................................................ 36
3.4. Instrumentos de recolección de la información ......................................................... 37
3.4.1. Transcripciones de audio ..................................................................................... 37
3.4.2. Diario de campo .................................................................................................. 37
3.4.3. Diseño de la secuencia didáctica ......................................................................... 37
3.5. Codificación de la información .............................................................................. 39
4. CAPÍTULO IV. RESULTADOS Y ANÁLISIS ........................................................... 40
4.1. Diseño final de la secuencia didáctica ................................................................... 40
4.2. Relación de la secuencia didáctica basada en problemas con el desarrollo de la
argumentación en la clase de biología .............................................................................. 41
4.3. Construcción de las categorías como herramienta de análisis ............................... 47
4.3.1. Categorías de análisis ..................................................................................... 47
4.4. Resultado de los niveles argumentativos desarrollados por los estudiantes, según
las categorías de análisis construidas ................................................................................ 52
4.4.1. Patrón estructural del argumento .................................................................... 52
4.4.2. Lenguaje utilizado en las construcciones argumentativas .............................. 55
4.4.2.2. Descripción del lenguaje utilizado en los grupos de trabajo....................... 60
5. CAPÍLUO V. CONCLUSIONES ................................................................................. 73
BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................. 76
TABLA DE ESQUEMAS
Esquema 1Referentes teóricos de la argumentación científica escolar ................................ 18
Esquema 2 Etapas de resolución de problemas .................................................................... 22
Esquema 3 Formación de los antígenos ABO. ..................................................................... 26
Esquema 4 Reacción de aglutinación en la producción de la compatibilidad entre grupos
sanguíneos. ........................................................................................................................... 28
Esquema 5 Diseño metodológico de la investigación .......................................................... 33
Esquema 6 Contexto de la investigación .............................................................................. 36
Esquema 7 Tipos de Triangulación utilizadas en la investigación ....................................... 36
Esquema 8 Construcción de la secuencia didáctica.............................................................. 38
Esquema 9 Estructura general de cada una de las sesiones de la secuencia didáctica titulada
«Si mi sangre es roja como la de todos, ¿Por qué no todos podemos recibir la sangre de
cualquiera?» .......................................................................................................................... 38
Esquema 10 Argumentos de tipo cotidiano .......................................................................... 48
Esquema 11 esquema de argumentos tipo transición ........................................................... 49
Esquema 12 Esquema de Toulmin, tomado y adaptado para los argumentos científico
escolar ................................................................................................................................... 49
TABLA DE GRÁFICAS
Gráfica 1 Estructuras argumentativas utilizadas en cada una de las sesiones de la secuencia
didáctica ................................................................................................................................ 54
Gráfica 2 Patrón argumentativo utilizado por cada grupo en el desarrollo de la secuencia
didáctica ................................................................................................................................ 55
Gráfica 3 Movilidad en los tipos de lenguaje del grupo 1 .................................................... 60
Gráfica 4 Movilidad en los tipos de lenguaje del grupo 2 .................................................... 62
Gráfica 5 Movilidad en los tipos de lenguaje del grupo 3 .................................................... 65
Gráfica 6 Movilidad en los tipos de lenguaje del grupo 4 ................................................... 65
Gráfica 7 Identificación del lenguaje científico escolar en documentos del grupo 4 .......... 66
Gráfica 8 Movilidad en los tipos de lenguaje del grupo 5 .................................................... 67
Gráfica 10 Movilidad en los tipos de lenguaje del grupo 6 .................................................. 69
TABLA DE IMÁGENES
Imagen 1 Ubicación del colegio Agustín Nieto Caballero. .................................................. 35
Imagen 2 Diario de campo propuesto para la investigación ................................................. 37
Imagen 3 Portada y ejes temáticos de la secuencia didáctica sobre el fenómeno de
compatibilidad sanguínea. .................................................................................................... 41
Imagen 3 Fase de confrontación con la situación problema y diseño de la ruta de solución
de la sesión uno. ................................................................................................................... 42
Imagen 4 Solución de la situación problema de la sesión uno, desarrollada desde la relación
de la teoría y la construcción de cuadros de compatibilidad sanguínea ............................... 43
Imagen 5 Representación del fenómeno de incompatibilidad entre el receptor A- y el
donador A+ ........................................................................................................................... 44
Imagen 6 Selección y reducción de la información pertinente para el texto argumentativo
final de la sesión dos, como establecimiento de relaciones conceptuales presente en el
documento G1S2A5. ............................................................................................................ 45
Imagen 7 Esquema de Toulmin utilizado por los estudiantes, como estrategia de
construcción y organización del escrito argumentativo ....................................................... 46
Imagen 8 Relación de los resultados de la rúbrica con las categorías del patrón estructural
de la argumentación .............................................................................................................. 52
Imagen 9 Identificación del lenguaje científico escolar en documentos del grupo 6 .......... 56
Imagen 10 Identificación del lenguaje transición en documentos del grupo 3 .................. 57
Imagen 11 Identificación del lenguaje cotidiano en documentos del grupo 3 .................... 57
Imagen 12 Identificación del lenguaje transición en documentos del grupo 1 .................. 61
Imagen 13 Identificación del lenguaje transición en documentos del grupo 2 ................... 63
Imagen 14 Transformación del lenguaje y conocimiento adquirido en las sesiones 1 y 2... 64
Imagen 15 Cambio de estructura argumentativa presentes en los documentos del grupo 5 68
Imagen 16 Ejemplo de palabras puente ubicados en los documentos del grupo 6 ............... 69
RESUMEN
La investigación realizada se inscribe en la didáctica de las ciencias, debido a la
necesidad de comprender la relación de la enseñanza en las construcciones y habilidades
argumentativas que surgen del enfrentamiento de los estudiantes a una situación problema
enmarcada en el fenómeno de la compatibilidad sanguínea, como estrategia de aproximación
a una de las dimensiones presentes en la comunidad científica, como lo es: el papel de la
argumentación en la negociación y contrastación de las evidencias con los modelos,
representaciones y teorías para validar un conocimiento (Sanmartí, 1997; Sutton, 1997)
desde el aula de ciencias, estableciéndose de este modo, el objetivo de promover las
habilidades argumentativas en los educandos del ciclo IV de la básica secundaria del
programa volver a la escuela del colegio Liceo Nacional Agustín Nieto Caballero.
Para tal propósito, se construyó una secuencia didáctica a partir del enfoque de
resolución de problemas, que fomentara la construcción de escritos argumentativos basados
en la elección de pruebas, modelos y/o teorías necesarias para comprender el fenómeno de
compatibilidad sanguínea
No obstante, el desarrollo de la secuencia didáctica presentó por una parte, la
construcción del conocimiento y por otra, la adaptación del patrón argumentativo de Toulmin
«TAP» como estrategia de formulación de los textos argumentativos, presentados al finalizar
cada sesión.
Paralelamente, se construyeron categorías de análisis que determinaron los niveles
argumentativos por donde se movilizaron los estudiantes, tomando como ejes la propia
anatomía del argumento y el lenguaje utilizado en él. De esta forma, se evidenció en los
textos finales la predominancia de palabras-puente «lenguaje de transición» en las
explicaciones correspondientes a: la naturaleza de la nomenclatura sanguínea, la reacción de
aglutinación desde la fijación de los aglutinógenos con las aglutininas, el concepto de
donador y receptor universal, como a su vez, se presentó en el patrón estructural «anatomía
del argumento» el abandono de construcciones cotidianas por aquellas que se establecen en
las categorías de transición y científico escolares, debido a la necesidad de incorporar en sus
explicaciones, modelos y teorías que le permitieran comprender más a fondo el fenómeno de
compatibilidad sanguínea. De igual forma, se identificó que uno de los problemas más
recurrentes presentado por los estudiantes, corresponde a las relaciones teóricas enmarcadas
en los respaldos de las justificaciones, como resultado del bajo nivel de la selección y
reducción de la información pertinente suministrada desde diferentes áreas del conocimiento,
que en vez de converger, terminan separándose como si se tratara de fenómenos distintos.
Palabras claves: argumentación científica escolar, resolución de problemas,
compatibilidad sanguínea, lenguaje de las ciencias
ABSTRACT
The research is made into the didactic of sciences, due to the need to understand the
relationship of teaching in the constructions and argumentative skills that arise from the
confrontation of students to a situational problem framed in the phenomena of blood
compatibility, as an approach strategy to one of the dimensions present in the scientific
community, as it is: the role of argumentation in the negotiation and the contrast of the
evidences against the models, representations and theories to validate a knowledge
(Sanmartí, 1997; Sutton, 1997) from the science classroom, establishing the objective of
promoting the argumentative skills in the students of cycle IV of middle school from the
program “back to school” of the Liceo Nacional Agustín Nieto Caballero school.
For this purpose, a didactic sequence was constructed based on the problem solving
approach, which would encourage the construction of argumentative writings based on the
choice of tests, models and/or theories needed to understand the phenomena of blood
compatibility
However, the development of the didactic sequence presented, on one hand, the
knowledge building and, on the other, the adaptation of the argumentative pattern of Toulmin
«TAP» as a strategy for the design of the argumentative texts, presented at the end of each
session.
At the same time, analysis categories were created that determined the argumentative
levels through which the students were mobilized, taking as their axis the anatomy of the
argument itself and the language used in it. In consequence, in the final texts, the
predominance of bridge-words "transition language" was evidenced in the explanations
corresponding to: the nature of blood nomenclature, the agglutination reaction from the
binding of agglutinogens to agglutinins, the concept of donor and universal receiver, as in
turn, was presented in the structural pattern "anatomy of the argument" the relinquishment of
daily constructions by those established in the transitional and scientific school categories,
due to the need to incorporate in their explanations, models and theories that allowed the
student to understand more deeply the phenomenon of blood compatibility. As well, it was
identified that one of the most recurrent problems presented by students, corresponds to the
theoretical relations framed in justifications, as a result of the low level of selection and
reduction of the appropriate information provided from different areas of knowledge, which
instead of congregating, end up splitting as if they were different phenomena.
Keywords: school scientific argument, problem solving, blood compatibility,
language of science
RESUMO
A investigação realizada é inscrita na didática das ciências, pela necessidade de
compreender a relação do ensino nas construções e habilidades argumentativas que surgem
de enfrentar os estudantes uma situação problema feita no fenômeno da compatibilidade
sanguínea, como estratégia de aproximação a uma das dimensões presentes na comunidade
cientifica, como é: o papel da argumentação na negociação e contratação das evidências com
os modelos, representações e teorias para validar um conhecimento (Sanmartí, 1997; Sutton,
1997) da sala de aula de ciências estabelecendo-se deste modo, o objetivo da promoção as
habilidades argumentativas dos estudantes do ciclo IV do programa “de volta à escola, da
escola”, da escola Liceo Nacional Agustín Nieto Caballero.
Para esse efeito, foi construído uma sequência didática da abordagem de resolução
de problemas, que incentivará a construção de escritos argumentativos com base nas escolhas
de testes, modelos e teorias necessárias para compreender o fenômeno da compatibilidade
sanguínea.
Entanto o desenvolvimento da sequência didática apresento por uma parte, a
construção do conhecimento e por outra, a adaptação do patrão argumentativo de Toulmin
«TAP» como estratégia da formulação dos textos argumentativos, apresentados na
finalização de cada sessão.
Paralelamente foram construídas categorias de analises que determinaram os níveis
argumentativos onde se mobilizaram os estudantes, tendo como eixos a própria anatomia do
argumento e a linguagem usada nele. Desta forma, foi evidenciado nos textos finais a
predominância da palavra-ponte “linguagem de transição” nas explicações correspondentes
a: a natureza da nomenclatura do sangue, a reação da aglutinação desde fixação dos
aglutinogênios com as aglutinas, o conceito de doador e receptor universal, como se
apresento o patrão estrutural “anatomia do argumento” o abandono das construções
cotidianas por aquelas que se estabelecem nas categorias de transição e cientistas da escola,
devido à necessidade de fazer a incorporação nas explicações, modelos e teorias que permita-
lhes compreender melhor o fenômeno da compatibilidade sanguínea. Da mesma forma, se
identificou que um dos problemas mais recorrentes apresentados pelos estudantes,
corresponde as relações teóricas feitas nos apoios das justificações, como resultado do baixo
nível da seleção e redução da informação pertinente fornecida desde diferentes áreas do
conhecimento, que em vez de convergir, terminam separando-se como sim se foram
fenômenos distintos.
Palavras-chave: argumento científico da escola, resolução de problemas,
compatibilidade com o sangue, linguagem da ciência
INTRODUCCIÓN
El proyecto de investigación se inscribe en el campo de la didáctica de las ciencias,
promoviendo una discusión acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la
argumentación científica escolar, entorno al fenómeno de compatibilidad sanguínea, desde
un enfoque de resolución de problemas.
Teniendo en cuenta que, la educación en ciencias para el desarrollo del conocimiento
científico, se refiere al conjunto de experiencias educativas a nivel curricular o psicológico
que intencionalmente proponen desarrollar estructuras de conocimiento en estudiantes de
secundaria, y como la argumentación es la esfera lingüística-cognitiva que permite el
desarrollo de los procesos de un estudiante en su contexto escolar se constituye en unos ejes
fundamentales del proyecto de investigación. Es así que se propuso en esta investigación un
fenómeno particular que permitiera establecer esos procesos argumentativos en el área de
ciencias naturales, dando como resultado la siguiente pregunta problematizadora ¿Cómo
aporta la resolución de problemas a la argumentación científica escolar, en relación con la
explicación del fenómeno de compatibilidad de grupos sanguíneos para estudiantes de ciclo
IV de aulas de aceleración secundaria del colegio Liceo Nacional Agustín Nieto Caballero?,
y en consecuencia se pueda promover construcciones argumentativas en la clase de ciencias
naturales a través del enfoque didáctico de resolución de problemas que permitan el dialogo
y discusión y a su vez responda a la explicación del fenómeno compatibilidad de los grupos
sanguíneos.
De este modo, la investigación se abordó desde el paradigma cualitativo, debido a la
necesidad de comprender el qué y el cómo el estudiante genera sus argumentos a la hora de
explicarse el mundo, noción que describe Vasilachis (2006) como uno de los fundamentos
de este paradigma cuando dice: “la consideración del lenguaje como un recurso y como una
creación, como una forma de reproducción y de producción del mundo social.”(p.48)
Por otro lado, la necesidad de abordar esta investigación surge del bajo nivel que
presentan los estudiantes colombianos en el área de ciencias naturales al momento de
explicar, estructurar y resolver problemas, como lo sustenta las pruebas PISA (2009 citado
por Ronderos, N., Castellanos, M., López, C., Quintero, L., y Ríos, H. 2010): “En la
subcompetencia explicar fenómenos científicos el desempeño de los estudiantes colombianos
fue el menos favorable” (p.28) dato que permite valorar la importancia de fortalecer los
procesos argumentativos de los estudiantes colombianos, a la hora de formar en ciencias.
En este sentido, el trabajo de investigación desarrollado presenta la siguiente
distribución:
Capítulo I generalidades de la investigación: como lo son: la definición de la situación
problematizadora, pregunta de investigación, objetivos de la investigación.
Capitulo II marco teórico: construido desde la revisión de bases de datos como ERIC,
SciELO, Dialnet y Scopus, para los ejes de argumentación científica escolar, resolución de
problemas y conceptos asociados al fenómeno de compatibilidad sanguínea.
Capítulo III diseño metodológico de la investigación: es descrito: desde el paradigma
cualitativo, enfoque interpretativo, método de estudio de caso, definición del caso, técnicas
e instrumentos de análisis, proceso de desarrollo de la secuencia didáctica, codificación de
datos.
Capitulo IV resultados y análisis: la relación existente entre la resolución de
problemas y el desarrollo de la argumentación científica, la construcción, definición de las
categorías de análisis y su codificación, el uso de la rúbrica, la descripción de los argumentos
desde el patrón estructural y el lenguaje utilizado, por sesiones y al interior de los grupos;
terminando así, con el capítulo V de conclusiones.
1. CAPÍTULO I. GENERALIDADES DE LA INVESTIGACIÓN
1.1.Problema de investigación
Uno de los principales problemas que se enmarcan en la enseñanza de las ciencias
recae en la falta de desarrollo de herramientas que promuevan el pensamiento científico, en
vez de conceptos científicos memorísticos que desdibujan la importancia de las ciencias en
el contexto real. Por ende, se hace necesario estimular aquellas habilidades de carácter
cognoscitivo y lingüístico que generen la construcción de un conocimiento científico escolar
que tome como marco el conocimiento científico, para que el estudiante pueda generar
discursos frente a sus propias interpretaciones e interacciones dadas por modelos teóricos al
momento de analizar y evaluar una situación, unos datos o un fenómeno natural. De esta
forma, el trabajo de investigación se centra en el campo de la didáctica, procurando así, que
los estudiantes reconozcan el papel fundamental del lenguaje en la construcción de s u propio
conocimiento.
Con lo planteado anteriormente, la argumentación científica escolar es una de
habilidades que se debe desarrollar en los educandos y aún más en aquellos estudiantes que
por su condición de extra- edad son incorporados a escenarios en los cuales realizan dos
grados en uno. Por lo tanto, una forma de acercarlos a una verdadera alfabetización científica
es con la ayuda de procesos discursivos que promuevan la argumentación en dichos
escenarios, como lo propone Osborne (2010, citado por Sánchez., González & García): “es
necesario argumentar en la clase de ciencias porque el discurso ayuda a construir
conocimiento”, de este modo, surge la siguiente pregunta de investigación ¿Cómo aporta la
resolución de problemas a la argumentación científica escolar, en relación con la explicación
científica del fenómeno de compatibilidad de grupos sanguíneos?, de este modo, se toma una
población de estudiantes de ciclo IV de aulas de aceleración secundaria del colegio Liceo
Nacional Agustín Nieto Caballero como foco para la implementación de esta investigación.
Por otro lado, el Colegio Liceo Nacional Agustín Nieto Caballero, ha incorporado
desde 2008 un programa de carácter incluyente llamado Volver a la Escuela para abordar las
necesidades educativas de los habitantes de la localidad de los Mártires y así, permitir que
aquellos jóvenes que se encuentran por fuera de los limites etarios de los ciclos formativos
no sean excluidos del sistema educativo, sino por el contrario se les permita reingresar en él,
a partir de los escenarios implementados conocidos como: aulas de aceleración del
aprendizaje. Asimismo, la implementación de este modelo flexible ha tomado mayor fuerza
dentro de la institución mostrando un camino asertivo para la inclusión de un número
creciente de estudiantes en condición de extraedad de los primero ciclos, pero un porcentaje
grande no alcanza a nivelarse para ingresar a bachillerato, por lo que se decide entonces
incorporar las aulas de aceleración secundaria y de este modo, garantizar el derecho a la
educación de cada niño, niña y joven del país reduciendo la condición de extra edad al
reubicarlos, la deserción y el fracaso escolar.
Aunque, el fenómeno de la extraedad se complejiza por la existencia de factores
propios de su contexto sociocultural como lo son: grado de pobreza, problemas familiares,
consumo de sustancia psicoactivas, desinterés por las practicas escolares, desplazamientos
de comunidades, etc. Siendo estos últimos y no menos importante de las problemáticas, es
de vital importancia reformular las estrategias didácticas para que estos estudiantes se
conserven motivados en su proceso de formación y así sean nivelados y promovidos a las
aulas regulares, garantizando el desarrollo de competencias científicas en cada uno de los
estudiantes. Es así, que desde el área de ciencias naturales se propone diseñar una estrategia
didáctica partiendo del enfoque de resolución de problemas, que permita articular la
enseñanza de la disciplina científica con los conocimientos contextuales de los estudiantes y
que a su vez permitan nivelarse no solo en edad, sino en las competencias del área.
Por lo tanto, se pretende desde el enfoque didáctico de resolución de problemas, un
abordaje de las relaciones que permitan potenciar el espíritu investigativo desde hechos o
acontecimientos que surjan de su contexto social, cultural y académico, como lo estructura
Landino, Ortíz, Arévalo, & Suárez, (2008) “ didáctico en resolución de problemas se
encuentra relacionada con el paradigma didáctico de enseñar a pensar, que puede constituirse
en un instrumento eficaz para contribuirá la construcción de hombres nuevos en un nuevo
tipo de sociedad, capaz de pensarse a sí misma y de recrearse culturalmente.”( p. 67) ; de este
modo, se pretende dentro del aula, orientar procesos que conlleven hacia la adquisición de
los conocimientos científicos por parte de los educandos, enfrentándolos a situaciones
problemáticas reales y propias de su contexto, relacionándolas con sus intereses, vinculando
por un lado su dialogo en los ejercicios de resolución problemas teórico- prácticos , y por
otro les permita poder formarse con una postura sólida frente a la realidad, para tomar
decisiones fundamentadas en argumentos que le posibiliten indagar las opciones con las que
cuentan al momento de tomar una decisión para su vida personal o escolar.
1.2.Objetivos
1.2.1. Objetivo General
Promover las habilidades argumentativas que surgen del enfrentamiento de los estudiantes a
una situación problema del fenómeno de compatibilidad sanguínea, como estrategia de
aproximación del conocimiento científico escolar en el aula de ciencias, para el ciclo IV de
la básica secundaria del programa volver a la escuela del colegio Liceo Nacional Agustín
Nieto Caballero.
1.2.2. Objetivos específicos
1. Diseñar una propuesta didáctica a través de la resolución de problemas que fomente la
argumentación científica en los estudiantes de ciclo IV de aulas aceleradas del colegio Liceo
Nacional Agustín Nieto Caballero.
2. Elaborar un instrumento que permita la valoración del nivel de argumentación frente al
fenómeno caracterizado como compatibilidad de los grupos sanguíneos.
3. Reconocer las movilizaciones argumentativas que generan los estudiantes de ciclo IV de
aulas aceleradas del colegio Liceo Nacional Agustín Nieto Caballero, al construir
explicaciones de un fenómeno.
2. CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO
La vía de construcción de los antecedentes y/o referentes, fue a través de las bases
de datos ERIC, SciELO y Dialnet, con los criterios de búsqueda de los últimos diez años, en
donde surgen o se retoman autores, que preceden o se inscriben dentro de las categorías
que se presentan a continuación:
Esquema 1Referentes teóricos de la argumentación científica escolar
2.1.Argumentación científica escolar
La argumentación en ciencias es una habilidad de carácter cognitivo-lingüístico que
promueve la interacción y construcción del conocimiento científico, que debe tenerse en
cuenta para la enseñanza de las ciencias, puesto que en sí misma, se desarrollan procesos de
pensamiento al momento de estructurar explicaciones, modelos y teorías, como lo describe
Martin (1998 citados por Revel , Al, 2005): “desde la lingüística y la epistemología actuales,
la argumentación es una herramienta central de la ciencia para construir relaciones
sustantivas entre los modelos y las evidencias.”(Betancur y Ortiz, 2011. p 13).
Por otro lado, la argumentación científica escolar posee diferentes concepciones
como lo muestra el esquema 1 al momento de definirla, de este modo, se hará énfasis en tres
de ellas, siendo esta última el enfoque de la presente investigación:
La argumentación científica escolar como la producción de un texto en el cual
se subsume un fenómeno natural bajo un modelo teórico por medio de un mecanismo de
naturaleza analógica. (Revel, Couló, Erduran, Furman, Iglesia, Adúriz-Bravo. 2005 ), en
la cual se manifiestan diferentes componentes dentro del procesos discursivo a los que
nombran de tipo o de orden teóricos, lógicos, retóricos y pragmáticos.
Argumentar consiste en ser capaz de evaluar enunciado con base en pruebas,
conocer que las conclusiones y los enunciados científicos deben estar sustentados por
pruebas. (Jiménez. 2010), de este modo, la argumentación se reconoce como una
habilidad que procura generar un acercamiento a una cultura científica.
Argumentación a la actividad de plantear pretensiones, ponerlas en cuestión,
respaldarlas produciendo razones, criticando esas razones, refutando esas críticas, etc.
(Toulmin- Rieke-janik 1984 p. 14), de este modo la epistemología de Toulmin se centra
en tres aspectos fundamentales: el lenguaje como elemento estructural a las
conceptualizaciones que brinda la argumentación, el carácter de racionalidad dinámica y
por último el valor de la argumentación es de carácter sustantiva y no formal.
De este modo, se describe el modelo argumentativo de Stephen Toulmin a partir de
cada uno de sus componentes los cuales él establece como necesarios entre la relación
proponente –oponente para aseverar una postura. Por lo tanto, cada argumento debe de
establecer una conclusión «C» que podría ser una afirmación sobre el tema a tratar o defender,
en relación con unos datos «D» como elementos justificativos de dicha afirmación. Para
realizar la aseveración se necesita una interface: específicamente, entre las proposiciones que
relacionen y justifiquen el tránsito de los datos a las conclusiones, es decir concretamente en
forma de hipótesis, denominadas como garantías «G». De igual manera, se hace necesario
que se incluya el modalizador «M», es decir, un adverbio que relativiza la conclusión. Si con
todo estos componentes, no se ha alcanzado a aclarar las dudas frente al otro «oponente », se
tiene que dar una fundamentación que vendría siendo el componente de respaldo « R », es
decir, se apoya en referentes teóricos que apoyen a las garantías. Sin embargo, puede haber
casos en que los datos no lleven a la conclusión y entonces se recurre a las excepciones,
llamadas refutaciones que permiten evaluar la fuerza de los argumentos (Toulmin 2007 p
129-139).
2.1.1. Aportes teóricos sobre el análisis de la argumentación en la clase de
ciencias
Una de las cuestiones que más redundan es la necesidad de un análisis en la
construcción del discurso argumentativo que no solamente debe recaer en el contenido sino
que también la forma en cómo va evolucionando ese proceso en cuanto a la reflexión y su
estructuración. Por consiguiente, Duschl (2008 citado por Erduran y Sánchez, González,
García 2013 p 11- 28) propone cinco criterios de análisis de calidad de los argumentos
científicos, que responden a:
La naturaleza y la calidad del conocimiento postulado: que correspondería al
análisis de la relación entre afirmaciones con los datos
Justificación: proveer y reconocer la evidencia al momento de construir la
justificación Relación entre los datos y la afirmación: selección de datos que coadyuven
a explicar la afirmación
Alternativas de los argumentos: los fenómenos pueden ser explicados desde
diferentes ángulos.
Referencia epistemológica: de que cuenta como dato u observación.
Por otro lado, la propuesta de Stephen Toulmin mediante su modelo de análisis y
construcción de argumentos, reconoce cada uno de los componentes que están inmersos en
toda argumentación, como lo describe Adam 1995 (citado Rivas y Tamayo 2009) “muestra,
por su parte, cómo un texto argumentativo puede estar estructurado en diferentes secuencias.
Tomando como base el modelo de Toulmin, Adam analiza los textos argumentativos como
secuencias argumentativas encadenadas en las que se puede dar el caso de que la conclusión
de una secuencia sea la premisa de la siguiente.”p 1548
2.2. Enfoque de la secuencia didáctica
2.2.1 ¿Qué se entiende cómo problema?
Existen una gran variedad de definiciones sobre lo que se consideraría como un
problema y como se formula este a partir de las distintas tendencias y/o corrientes
psicológicas en las que se ampara, o simplemente desde el marco disciplinar de las ciencias
o de la didáctica de las mismas (Perales. 1993), para el cual se tomara explícitamente de la
didáctica de las ciencias, sin discriminar los aportes hechos por otros autores como Dumas-
Carré (1987 citado por Perales. 1993, p. 170). “El problema podría ser definido
genéricamente como cualquier situación prevista o espontánea que produce, por un lado, un
cierto grado de incertidumbre y, por el otro, una conducta tendente a la búsqueda de su
solución”. Y cuya aclaración se suscita en la didáctica de las ciencias como: “Una situación
o tarea que de entrada no tiene solución evidente y exige investigación” (Mettes y otros,
1980; Gil y Martínez Torregrosa, 1983; APU, 1984; Caillot y Dumas-Carré, 1987, citados
por Ibáñez. 2003, p. 56).
Por lo tanto, un problema puede considerarse una situación que produce un
desequilibrio en el estudiante y en el cual éste acude a distintos caminos o estrategias para
construir e implementar una posible solución.
2.2.2. Tipos de problemas
Los problemas pueden ser clasificados o agrupados dependiendo de la naturaleza del
enunciado, el área de conocimiento del que surge, del tipo de tarea, como ejercicio puzzle o
si pertenece a una construcción real o artificial dentro del aula de ciencias.
De este modo, se abordara a continuación cada una de las categorías mencionadas
anteriormente:
Naturaleza del enunciado: El problema puede ser construido de forma cerrada o
abierta, según el número de posibilidades de solución que este pueda presentar
(Perales, 1993).
Área del conocimiento: si el problema es situado desde una disciplina científica su
resolución mantiene estrechamente la relación entre la estrategia y la teoría que lo
sustenta, mientras que en el campo de la psicología se enfatiza únicamente en la
forma en cómo se construye la posible solución.
El tipo de tarea: Para Perales (1993) existe una clasificación de los problemas según
si su desarrollo implica operaciones numéricas (cuantitativas-problemas cerrados) o
simplemente de carácter argumentativo verbal o escrito (cualitativas- problemas
abiertos).
Ejercicio puzzle: El cual solo valida un algoritmo o estrategia y cuyo carácter es
reproductivo en cada una de las situaciones (Garret. 1986.citado por Sáez, et.al,1990)
Construcción real o artificial: Para Frazer (1982) un problema puede considerarse
artificial si este posee una o más soluciones, mientras que los reales su solución no
es evidente por lo que el estudiante deberá integrar una o más estrategias de posibles
soluciones.
De este modo, un problema puede ser ubicado en una o más categorías y no
necesariamente implica que sea antagonistas uno del otro, sino por el contrario pueden
situarse como sub-problemas que direccionan o afianzan estrategias de solución para
enfrentamiento a un problema real, es decir el fraccionamiento de una situación problémica
en sub-problemas. (Polya. 1945,1968, citado por Perales, 1993).
2.2.3. Estrategia de resolución de problemas
En cuanto a los mecanismos de resolución de problemas Polya (1945, citado por
Perales, 1998). Nombra cuatro etapas que deben tenerse en cuenta para proponer una posible
solución a los problemas que se han planteado dentro del aula de clase, los cuales son
sintetizados en el siguiente esquema:
Esquema 2 Etapas de resolución de problemas
2.3.Historia y conceptos del fenómeno de compatibilidad sanguínea
2.3.1. La sangre y la compatibilidad sanguínea
El concepto de sangre que hoy conocemos surge en un principio de la relación que se
proponía desde la religión, en la cual se ligaba directamente con el alma como lo fue el caso
del cristianismo como lo describe (Gómez, 1994) y por otro lado, por la necesidad de explicar
las enfermedades, no como castigo divino sino por el contrario por desequilibrios entre los
distintos fluidos orgánicos propuestos en la teoría humoral que desarrolló Hipócrates
(Góngora, 2005).
De este modo, las relaciones entre las distintas religiones y la sangre correspondía a
concepciones multi-simbólicas en donde el tejido sanguíneo era tomado como: el alma, la
vida, como ofrenda, como medio de purificación, como predador-presa, entre otras (Decaro,
Lemos, & Magri, 2011).
Por otro lado, en el siglo V en Grecia, Hipócrates propone un sistema interpretativo
del como posiblemente las enfermedades se producían dentro del cuerpo humano, tomando
como referente el pensamiento de los cuatro elementos «tierra, agua, aire y fuego» propuesto
por Empédocles para explicar la naturaleza del universo. De este modo, estructura su teoría
la cual es conocida como los cuatro humores orgánicos nombrados como sangre, flema, bilis
amarilla y bilis negra, que estando en equilibrio no producían enfermedades mientras que al
desbalancearse una de estas secreciones, generaba distintas enfermedades. (Gómez, 1994)
Por otro lado, dicha teoría al relacionarse con sus fundamentos filosóficos propuestos
por Empédocles dan como resultado una trasposición entre los elementos y sus cualidades,
es decir el elemento agua con la humedad, el aire con lo seco, el fuego con el calor y por
último la tierra con lo frio.
De esta forma, Hipócrates establece un principio básico en su teoría en donde cada
uno de los fluidos orgánicos poseen variables proporciones en cuanto a la composición de
cada uno de estos, por ejemplo la sangre relacionaba cantidades entre caliente y húmeda, la
flema entre fría y húmeda, la bilis amarilla entre caliente y seca y por último la bilis negra
entre seco y frio. (Góngora, 2005)
Con lo planteado anteriormente por Hipócrates, otros filósofos se acogen a la teoría
humorales, para explicar las causas de la salud y la enfermedad, como lo fue el caso de
Galeano quien además propone un término conocido como temperamentos «flemáticos,
sanguíneos» y a su vez propone que si un humor esta en exceso sino se equilibra causa la
muerte y de esta necesidad de eliminación de un humor, derivó el concepto de la sangría.
De este modo, Hipócrates recomendaba la sangría como tratamiento terapéutico para
eliminar humores excesivos localizados cerca aun órgano «efecto derivativo» y a su vez en
las lejanías de este, para evitar que siguieran llegando «efectos revulsivos», Galeno advirtió
que se deberían tener precauciones sobre estas en cuanto a la cantidad de sangre que se extraía
(Góngora, 2005).
Durante el siglo XV en Europa, las sangrías fueron utilizadas para todas las
enfermedades infecciosas realizando incisiones cerca de los órganos afectados (lo propuesto
por Hipócrates como efecto derivativo) y se mantuvo tratamientos con sanguijuelas para
controlar la fiebre como lo describe las tres etapas de las enfermedades humorales: “el
cambio en las proporciones humorales causado por factores externos o internos; la reacción
del organismo ante esa alteración, manifestada por la fiebre o ebullición; la crisis final, en
la que la alteración acaba con la eliminación del humor que está en exceso, o con la muerte”.
(Góngora, 2005, p. 285)
En el siglo XVII, se empieza con procedimientos de introducción de sustancias a las
vías sanguíneas tomando como modelo los tratamientos contra algunas enfermedades en
perros de caza, del mismo modo, 1665 el medico Federico Guillermo de Bradeburgo genera
la primera referencia del método de la aplicación de una inyección intravenosa en los seres
humanos, por otro lado por la misma época se genera la primera transfusión de sangre
realizada por Richard Lower, quien demuestra que el cambio de color que se generaba entre
la sangre arterial y la sangre venosa se debía al contacto que realizaba está dentro de los
pulmones con el aire.
Del mismo modo que Lower, John Mayow reconoce que existe una diferencia de
tonalidades entre las venas y las arterias y que esta se debía a que la sangre extraía alguna
sustancia del aire, lo que le permitió describir por primera vez que en los procesos
respiratorios se generaba intercambios de gases.
Para 1667 se considera que Denis fue el primero en realizar una transfusión en la cual
a un humano se le inyectaron 9 onzas de sangre de carnero con éxito, es decir, que no se
presentó ningún efecto nocivo aparente, pero al recrearlo nuevamente con otro animal se
generó efectos secundarios con el paciente que por poco lo llevan hacia la muerte. A partir
de este hecho la facultad de medicina de Paris prohibió este tipo de procedimientos. (Grispan,
1983).
El estudio que dio origen al descubrimiento de los grupos sanguíneos lo propuso Karl
Landsteiner en 1900, a partir de la observación de las reacciones aglutinación que se
presentaban en la mezcla de sueros y células sanguíneas entre individuos en los procesos de
transfusión sanguínea «TS», que para ese tiempo eran consideradas peligrosas por lo
antecedentes en el tratamiento del sujeto Antoine Mauroy de 34 años, quien perdió la vida al
realizársele TS por Jean Denis a mediados de siglo XVII (Pérez, 2009). Siendo este
procedimiento analizado o propuesto desde la dinámica circulatoria William Harvey en
donde el movimiento de la sangre se describe como un fenómeno puramente físico-mecánico.
(González, 1995) que en sí, no solo bastó para determinar el éxito de esta técnica médica.
Si bien, existían casos en donde la TS tenía éxito, no solo entre organismos de la
misma especie y entre diferentes especies, Blundem propuso indicaciones y
contraindicaciones sobre esta técnica, puesto que aumentaba el riesgo de mortalidad en
organismos de diferentes especies. (Jaime, 2009)
De este modo, el experimento propuesto por Landsteiner sobre las muestras de sangre
que fueron proporcionadas por sus colegas de laboratorio, fueron utilizadas para determinar
si se presentaba una aglutinación o no, entre los componentes del suero y los glóbulos rojos
intercambiados de cada muestra, demostró que solo en algunos casos se producía la
aglutinación, por lo que infirió que existen diferentes categorías en las que se pueden agrupar
los muestras de sangre. (Curtis, Barnes, Schnek, & Massarini, 2008) De esta manera, se
nombra a sus primeros hallazgos como el sistema ABO, debido a que solo logra reconocer
tres distintos tipos de sangre, poco más de un año Sturle y Decastello compañeros de
Landsteiner descubrieron un cuarto grupo, el cual presentaba características de dos grupos a
la vez y al cual se le designo AB. ¿Pero porque los glóbulos rojos se aglutinan?, este
fenómeno es explicado a partir de la membrana celular y las proteínas que están presentes en
los eritrocitos, nombrados como antígenos A y B, mientras que en el plasma sanguíneo se
encuentran los anticuerpos que pueden contener anti-A o anti-B según el caso del tipo de
antígeno que presente su eritrocito. Mientras que para los casos de los grupos sanguíneos O
y AB; el primero presenta anti-A y anti-B en el plasma sanguíneo, y por el contrario el grupo
AB presenta proteínas A y B en la membrana de sus eritrocitos. (Arbeláez, 2009).
De acuerdo con la construcción histórica, del descubrimiento de los grupos
sanguíneos se propició una nueva era en el campo de la medicina general, transfusional,
inmunológica haciendo más relevante la investigación y la formación en este campo (Jaime,
2009).
2.3.2. Formación y estructura del sistema ABO
Esquema 3 Formación de los antígenos ABO.
Nota fuente: adaptado y modificado de Arbeláez, C. A. (2009). Sistema de grupo sanguíneo ABO. Medicina
& Laboratorio, 15(7-8), p.332.
Los aglutinógenos que dan origen a la tipificación del tejido sanguíneo, se desarrollan
alrededor de la quinta y/o sexta semana de gestación, es en esta etapa del desarrollo, en el
que se van agregando los azucares a las cadenas terminales de oligosacáridos pertenecientes
a las membranas eritrocitarias, llegando a su madures en el tiempo comprendido entre los 2
y 4 años de edad. Esta unión de azúcares se da gracias a una molécula llamada Ceramida, la
cual se encuentra presente en dicha membrana celular, generando en si una sustancia
precursora, como aparece en el esquema 3, que permite la unión de otros azúcares
responsables de la especificación del antígeno del sistema ABO como lo demuestra la tabla
1.
Tabla 1
Azúcares específicos del sistema ABO
Grupos sanguíneos Azúcares Terminales
A Acetilgalactosamina + Fucosa
B Galactosa + Fucosa O Fucosa
AB Acetilgalactosamina + Galactosa + Fucosa
Nota fuente: adaptado de Arbeláez, C. A. (2009). Sistema de grupo sanguíneo ABO. Medicina &
Laboratorio, 15(7-8), p.333.
2.3.3. Los grupos sanguíneos y RH
La membrana celular de los glóbulos rojos existen unas proteínas que codifican para
un tipo de grupo, dado que dicha proteínas tiene capacidad antigénica. Como plantea
Salomón (1987): “Por una parte los grupos sanguíneos son antígenos y pueden conducir a
la producción de anticuerpos específicos si son inoculados en forma de sangre en una
persona distinta”. De la misma manera el RH es una proteína que puede o no estar en la
membrana celular.
2.3.4. Antígeno- Anticuerpo
El concepto de antígeno va ligado al concepto de anticuerpo, puesto que el primero
vendría siendo una sustancia ajena que desencadena una respuesta en la que se formaran los
anticuerpos que los detectaran para luego ser asimilados y desechados. Como lo describe
Curtis (2007). “Las moléculas reconocidas por los anticuerpos se llaman antígenas. Estas
moléculas forman parte de las membranas o las paredes celulares de los microorganismos
invasores y su naturaleza química es variada.”p.758
Esquema 4 Reacción de aglutinación en la producción de la compatibilidad entre grupos sanguíneos.
2.3.5. Reacción de aglutinación
La reacción de aglutinación de los eritrocitos corresponde en primera medida, a una
simple reacción de antígenos –anticuerpos, la cual ocurre si existe una adecuada
complementariedad entre la estructura de las moléculas y las cargas que posean, siendo estas
últimas las que generen fuerzas de atracción entre ambas.
Una vez generado el complejo antígeno-anticuerpo este se mantiene unido por las
fuerzas intermoleculares, en vez de enlaces covalentes o iónicos. De esta forma, una de las
primeras instancias en que se lleva a cabo la reacción de aglutinación tiene que ver con la
atracción entre las moléculas «sensibilización» y otra con la agrupación por puentes de
hidrogeno del anticuerpo con varios antígenos de otros eritrocitos, formándose la
aglutinación.
2.4.Antecedentes de la enseñanza de los grupos sanguíneos
La enseñanza de los grupos sanguíneos en la básica secundaria según los estándares y
lineamientos curriculares de Colombia, no se hace explicito, pero se nombra en la
explicación de los tipos de tejidos humanos, especialmente en el tejido conectivo en los
grados sexto y séptimo; por otro lado, se retoma en las explicaciones de herencia mendeliana,
como ejercicio práctico de co-dominancia y en la temática de sistema inmune en los grados
octavo y noveno.
Igualmente, se realizó una búsqueda sobre el estado actual de la enseñanza del concepto de
los grupos sanguíneos, desde de la revisión documental de artículos ubicados en las bases de
datos ERIC, Dialnet y SciELO, utilizando parámetros de selección y exclusión nombrados
por Barbosa Chacón, Barbosa Herrera, & Rodríguez Villabona,( 2013) como lo son: el
idioma, la ventada de búsqueda entre 2005-2015, y palabras claves: grupo sanguíneo, tipos
de sangre, antígenos sanguíneos, anticuerpo sanguíneo, herencia de grupo sanguíneo;
obteniéndose los siguientes resultados:
Tabla 2
Selección de artículos relacionados a la enseñanza de los grupos sanguíneos
ARTÍCULO REVISTA BASE DE
DATOS
AUTOR
(ES) ISSN AÑO Vol. No.
Evolución del conocimiento
sobre la sangre y su
movimiento, parte II
Revista de
investigació
n clínica
SciELO Michelli,
A; Sierra,
0034-
8376 2005 57 1
El espacio europeo de
educación superior(EES) y su
repercusión en los procesos
enseñanza aprendizaje de la
inmunología
Revista de
enseñanza
universitari
a
Dialnet Maldonad
o, D.
1131-
5245 2007 29
Sciencie in drama: using
television programmes to
teach concepts and
teachniques
School
Science
Review
ERIC Rutter, G. 0036-
6811 2011 92 341
Grupos sanguíneos y
enfermedad Medicina
clínica Dialnet
González,
A.
0025-
7753 2005 125 10
El modelo bandler-grinder de
aprendizaje y la enseñanza de
la genética mendeliana en
estudiantes costarricenses de
décimo año.
Research
Journal of
the Costa
Rica
distance
education
universitary
Portal
académi
co
Chavarrí
a, S.
Bermúdez
, T.
Villalobos
, N
1659-
4266 2012 4 2
Morera,
B.
A abordagem histórica do
sistema de grupo sanguíneo
ABO nos livros didáticos de
ciências e biologia
Filosofia e
História da
Biologia
Portal
académi
co
Belotto,
C;
Caluzi, J.
Nabuco,
E.
Guardian
o, S
- 2007 2 -
Nota: La tabla 2 presenta los artículos seleccionados de la revisión bibliométrica en las bases de datos Scielo,
Dialnet, ERIC.
De este modo, los artículos presentados en la tabla 2, fueron analizados como se describe en
Palacio (2016) desde la narrativa histórica, la relación con otros ejes temáticos y por ultimo
desde el uso de laboratorios, como se muestra a continuación:
2.4.1. Narración histórica
Los artículos que presentan una historiografía internalista son: Evolución del
conocimiento sobre la sangre y su movimiento. Parte II; Grupos sanguíneos y enfermedad
debido a que su construcción histórica solo se basa en las condiciones en que evoluciona el
pensamiento cientificista, sin contemplar las fluctuaciones del contexto, que dieron cabida a
la evolución de este, y por el contrario se describe dicha evolución como la suma de
acontecimientos que dieron como origen la idea actual del concepto, como lo explica Medina
en 1983: “El internalismo asume que los procesos de producción y validación del
conocimiento están libres de influencias externas, y su estudio compete únicamente a la
historia de las ideas y a la filosofía de la ciencia.”, además en el artículo A abordagem
histórica do sistema de grupo sanguíneo ABO nos livros didáticos de ciências e biologia, se
establece una relación importante sobre la construcción histórica de varios libros acerca del
concepto aludiendo que son muy pocos las historiografias armadas con datos de primera
fuente como lo son libros y/o documentos propios de los investigadores que determinaron las
características de estos grupos sanguíneos; por otro lado, los otros artículos no presentan
narraciones históricas del concepto, ni la metodología.
2.4.2. En relación con conceptos asociados
en el artículo del modelo de bandler-grinder, el concepto de grupos sanguíneos se
utiliza para explicar la herencia de tipos de sangre, convirtiéndolo en una situación problema
para explicar la combinación de alelos, la dominancia y codominancia o dominancia
incompleta entre caracteres hereditarios, en el cual los estudiantes ponen a prueba los
conocimientos sobre la aplicación de las leyes de Mendel sin llegar a profundizar en el tema
de los grupos sanguíneos; por otra parte, en los artículos de Maldonado (2007), Rutter (2011)
utilizan este concepto para afianzar o validar técnicas y metodologías utilizadas para
procedimientos clínicos para el caso de las transfusiones sanguíneas y otra para el
reconocimiento de las características propias de la parte experimental de una investigación.
2.4.3. Frente al uso de laboratorios
Frente a la revisión del uso de los laboratorios, solo dos de los artículos presentan el
trabajo experimental, Maldonado (2007) y Rutter (2011), en donde el primero plantea la
práctica experimental como un recetario de instrucciones con el ánimo de fomentar o validar
las técnicas y teorías con las cuales se debe llevar acabo la extracción o caracterización de
los grupos sanguíneos para los procedimientos transfusionales del tejido sanguíneo, tomando
de esta forma un enfoque de las prácticas como problemas-ejercicio, en donde se pretende
validar y mecanizar una técnica, al igual que se utiliza para concluir un tema específico
Caamaño (1992, 2003 citado por López, et Al 2012); mientras que el segundo lo plantea
como estructura básica para fomentar la investigación posicionándolo como una práctica
Problemas-investigación, asi de este modo se genera un aprendizaje significativo, como lo
explica Tenreiro y Vieira (2006 citado por López, et Al 2012) cuando explica que los
laboratorios como investigación construyen nuevos conocimientos conceptuales en el ámbito
de la resolución de problemas.
2.4.4. Enfoques de la enseñanza en ciencias
En el artículo El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y su repercusión en
los procesos de enseñanza aprendizaje de la Inmunología, el enfoque que prevaleció fue la
enseñanza expositiva debido a que se mantenían parte clases magistrales para el acercamiento
a la terminología científica, partiendo de las propias concepciones de los estudiantes, cuando
describen que se hacían aclaraciones de los conceptos científicos luego de generar el debate
desde sus propios imaginarios y aterrizándolos con propio lenguaje de las ciencias, igual que
lo plantea Pozo (1997,p.281 ): “…parece asumir asimismo que ese acercamiento entre el
significado psicológico y el lógico requiere un cierto paralelismo entre las estructuras
conceptuales del alumno y las estructuras de conocimiento científico, de forma que su
acercamiento progresivo…”; las metodologías utilizadas fueron de carácter teórico-práctico,
en donde sobresale como producto terminado las exposiciones de los estudiantes.
Por otro lado el artículo El modelo Bandler-Grinder de aprendizaje y la enseñanza de
genética mendeliana en estudiantes costarricenses de décimo año, se mantiene en un enfoque
tradicional en la forma en como enseñaban las dos maestras dentro del estudio realizado,
debido al poco bagaje en estrategias para abordar el tema de la herencia de los grupos
sanguíneos, proponiendo estrategias guiadas únicamente entre lo explicado y lo evaluado.
Y por último el artículo Science in drama: using television programmes to teach
concepts and techniques, propone desde un solo programa de televisión explicar diferentes
técnicas de laboratorio para tipificar aspectos como grupos sanguíneos a través de la
resolución de problemas para ir descartando al criminal en el homicidio de señor Burns, por
lo que el enfoque se trabaja es de investigación dirigida, en donde el estudiante asume el
papel de investigador para resolver el crimen y por lo tanto utilizara métodos y
procedimientos propios de una investigación científica.
3. CAPÍTULO III. DISEÑO METODOLÓGICO
El presente capítulo comprende todos los aspectos tenidos en cuenta en la
construcción del trabajo de investigación, cómo la postura paradigmática, el enfoque
utilizado, el método, las técnicas e instrumentos necesarios para el análisis de resultados.
Esquema 5 Diseño metodológico de la investigación
La presente investigación se inscribió en el paradigma cualitativo debido a la
necesidad de describir e interpretar, la forma en como los estudiantes construyen, organizan
y expresan argumentos científicos escolares alrededor de la explicación del fenómeno de
compatibilidad sanguínea, teniendo en cuenta que una de las características de este paradigma
recae sobre quién y que se estudia, como lo propone Vasilachis (2006) cuando dice: “la
investigación cualitativa se interesa, en especial, por la forma en la que el mundo es
comprendido, experimentado, producido; por el contexto y por los procesos; por la
perspectiva de los participantes, por sus sentidos, por sus significados, por su experiencia,
por su conocimiento, por sus relatos.” p. 28.
Por otro lado, la investigación cualitativa permitió la descripción y comprensión de
manera específica de una situación determinada a profundidad, debido a que se tiene en
cuenta el contexto, y las implicaciones de los significados que desarrollan las personas
involucradas en la explicación de dicho fenómeno, como lo plantea Maxwell en el
2004(citado por Vasilachis 2006): “entiende que entre los rasgos más característicos de la
investigación cualitativa se encuentran: a) el interés por el significado y la interpretación, b)
el énfasis sobre la importancia del contexto y de los procesos”p26.
En relación con lo planteado anteriormente, se decidió optar por el método de
investigación cualitativa conocido como estudio de caso, dado que permite abordar con un
grado más de profundidad y de carácter más detallado, la forma en cómo se va a elaborar,
recolectar y analizar los datos, como lo propone Yin en 1989: “el método de estudio de caso
es una herramienta valiosa de investigación, y su mayor fortaleza radica en que a través del
mismo se mide y registra la conducta de las personas involucradas en el fenómeno
estudiado, mientras que los métodos cuantitativos sólo se centran en información verbal
obtenida a través de encuestas por cuestionarios (Carazo, 2006).”
3.1. Definición del caso
La estrategia metodológica utilizada corresponde al estudio de caso, debido a que
permite en una primera instancia, relacionar una serie de eventos singulares en un contexto
particular (Eisenhardt, 1989. citado en Páramo 2011). De este modo, la delimitación del
caso corresponde al proceso de enseñanza aprendizaje de la argumentación científica
escolar a estudiantes en condición de extra edad y vulnerabilidad, inscritos en el ciclo IV del
Colegio Liceo Nacional Agustín Nieto Caballero programa volver a la escuela.
3.1.1. Contexto del caso
Imagen 1 Ubicación del colegio Agustín Nieto Caballero.
3.2. Técnica de análisis de la información
El colegio Liceo Nacional Agustín Nieto Caballero IED ubicado en la localidad de
los mártires, adoptó el programa “volver a la escuela” en el año 2001 con la básica primaria
(procesos básicos y aceleración del aprendizaje) y en el 2014 realiza la apertura de la
aceleración secundaria (ciclo III y ciclo IV) para aquellos estudiantes que no alcanzaron a
nivelarse académicamente y siguen en condición de extra-edad.
De esta forma, la población con quienes se trabajó la investigación corresponde a
estudiantes del ciclo IV, con edades que oscilan entre los 15 y 17 años, estrato
socioeconómico 1, 2 y 3, que principalmente viven en arriendo (algunos de ellos, en los
denominados paga diarios), de igual forma, una gran parte de estos estudiantes manifiestan
comportamientos agresivos con los mismos integrantes de la comunidad educativa.
Por otro lado, los estudiantes pertenecientes a este programa educativo presentan una
alta tasa de inasistencia, debido a factores económicos, familiares, con respecto a la ubicación
del colegio, la inseguridad del sector, entre otros.
Esquema 6 Contexto de la investigación
3.3. Técnica de análisis de la información
Como técnicas de análisis de la información, se utilizaron la triangulación de
instrumentos y la triangulación de los escritos finales de cada sesión para el caso de la
secuencia didáctica, así como el análisis del contenido, para determinar los niveles de
argumentación por donde se movilizan los estudiantes de acuerdo a las categorías
previamente construidas a partir de los referentes teóricos.
Esquema 7 Tipos de Triangulación utilizadas en la investigación
3.4. Instrumentos de recolección de la información
Se utilizaron tres instrumentos para la recolección de datos, de los cuales uno
corresponde a transcripción de audios de clase, otro a los diarios de campo y por último, la
secuencia didáctica construida en la fase inicial de la investigación:
3.4.1. Transcripciones de audio
Se realizaron grabaciones de audio por cada grupo de estudiantes, en la fase de
implementación de la secuencia didáctica por parte del profesor investigador, con el fin de
transcribirlos, para capturar y evitar sesgos en el tratamiento de datos.
3.4.2. Diario de campo
El diario de campo utilizado en la investigación, es de tipo descriptivo e inferencial
según la clasificación que propone Latorre (2003), por sus nociones de captar el contexto sin
dejar de lado las reflexiones que se generó del profesor investigador (observador
participante). De este modo, se adaptó el modelo de diario de campo propuesto por él,
obteniéndose el siguiente:
Imagen 2 Diario de campo propuesto para la investigación
3.4.3. Diseño de la secuencia didáctica
La secuencia didáctica fue sometida a varias revisiones y procesos de
reestructuración que permitieron generar su validación, y en los que conviene destacar, la
revisión inicial, parcial y final por un experto y un par académico, el pilotaje de la secuencia,
la propia práctica como acción reflexiva, como lo muestra el esquema 7.
Esquema 8 Construcción de la secuencia didáctica
De este modo, se logró consolidar para cada una de las sesiones la siguiente estructura
general:
Esquema 9 Estructura general de cada una de las sesiones de la secuencia didáctica titulada «Si mi sangre es
roja como la de todos, ¿Por qué no todos podemos recibir la sangre de cualquiera?»
3.5. Codificación de la información
Los documentos recogidos de la fase de implementación de la secuencia didáctica
fueron tratados y codificados de acuerdo a sus características, como se evidencia en la tabla
2.
Tabla 3
Codificación de los documentos de recolección de datos
Códigos de los documentos analizados.
Instrumento Descripción Código Ejemplo
Diario de campo Número de diario y de
grupo
D#G# Diario de campo 2 para el
grupo 1
D2G1
Secuencia
didáctica
Grupo, sesión y anexo G#S#A# Grupo 1, sesión 2, anexo 3
G1S2A3
Registros Número de grabación
(registro de la
transcripción) y grupo
R#G# Registro 1 , grupo 2
Nota: La tabla 3, presenta la codificación de cada uno de los instrumentos, al igual que presenta ejemplo
necesario para identificar cada uno de los documentos analizados en la investigación.
4. CAPÍTULO IV. RESULTADOS Y ANÁLISIS
Los datos obtenidos de la investigación, han sido tratados y analizados con el software
MAXQDA®, como a su vez, se utilizó una triangulación de instrumentos para tener otras
perspectivas de los hallazgos y análisis obtenidos, complementando la construcción de la
realidad y evitando los sesgos:
4.1. Diseño final de la secuencia didáctica
El diseño final de la secuencia didáctica que se logró establecer, luego de comprender el
contexto, planificar, estructurar y reestructurar las sesiones de trabajo, así como, su pilotaje
y validación con expertos, como el profesor Guillermo Fonseca Amaya, Magister en
educación, especialista en pedagogía, candidato a doctor en educación y el profesor Gilberto
Ceballos, licenciado en biología aspirante a magister en educación, quienes en cooperación,
dan el aval y pertinencia de la construcción y delimitación de la secuencia didáctica
elaborada desde el enfoque de la resolución de problemas. Asimismo, se propuso tres
situaciones problemáticas sobre el fenómeno de compatibilidad sanguínea, cuyos ejes
establecen las relaciones entre los hemocomponentes y la reacción de aglutinación, la
universalidad de la sangre desde el patrón receptor-donador y donador receptor y por último,
la afinidad sanguínea entre representantes de un núcleo familiar.
Con lo planteado anteriormente, se elaboró un título para la secuencia didáctica como lo
muestra la imagen 4. fundamentado en la agrupación de los ejes temáticos, como a su vez,
promoviera en el estudiante la necesidad de indagar sobre el fenómeno de la compatibilidad
sanguínea, dando como resultado la denominación de:: “Si mi sangre es roja como la de
todos, ¿Por qué no todos podemos recibir la sangre de cualquiera?”, y cuyas sesiones de
trabajo, presentaron las situaciones problémicas mencionadas en el párrafo anterior, así
como estas contienen una serie de segmentos que orientaron su desarrollo.
Por otro lado, cada sesión de la secuencia didáctica presentó una situación problema, un
apartado para la construcción de hipótesis, otros para: la identificación de variables del
problema, criterios de búsqueda, producción de esquemas de solución, representación de la
solución y solución de la situación planteada, indagaciones teóricas, una plantilla para la
síntesis y organización del trabajo realizado, basado en el patrón argumentativo de Toulmin,
un segmento para la construcción del texto final.
Todos los segmentos de la secuencia didáctica nombrados anteriormente, son desglosados
con detalle de acuerdo a su relación con el desarrollo de la argumentación en la clase de
ciencias.
Imagen 3 Portada y ejes temáticos de la secuencia didáctica sobre el fenómeno de compatibilidad sanguínea.
4.2. Relación de la secuencia didáctica basada en problemas con el desarrollo de la
argumentación en la clase de biología
En apartados anteriores, se realizó una breve descripción de la construcción y
afianzamiento de la secuencia didáctica, así como de sus partes, aunque no se había
mencionado su relación con el desarrollo y potenciación de la habilidad cognito-lingüística,
como se demuestra a continuación:
El problema central de la secuencia didáctica fue el fenómeno de compatibilidad
sanguínea, presentado desde tres ángulos, los cuales correspondieron a las sesiones realizadas
por los estudiantes, con el fin de potenciar su proceso argumentativo en la clase de ciencias
naturales.
De este modo, cada sesión contenía un problema que estimulaba la activación de
conocimientos factuales y conceptuales específicos (Pozo, 1994), así como una gama de
estrategias y/o métodos necesarios para su solución, como lo son: la construcción de un
acercamiento a la posible causa (conjetura inicial) que juega un papel fundamental al
momento de construir argumentos, puestos que estos se encuentran arraigados en el
conocimiento enunciado (Jiménez & Gallastegui, 2011), un diagrama de trabajo (esquema
de solución) el cual, le da autonomía al estudiante para controlar, seleccionar y optimizar
recursos necesarios para el entendimiento y desarrollo del problema (Pozo, 1994);
identificación y elección de información (variables del problema y fuentes de información);
siendo todo lo anterior, parámetros utilizados en la primera fase del desarrollo de cada sesión
y que permitieron a los estudiantes recoger los datos empíricos, experimentales y
conceptuales con los que iniciaron la construcción argumentativa.
Imagen 4 Fase de confrontación con la situación problema y diseño de la ruta de solución de la sesión uno.
Los documentos codificados G6S1A1 y G6S1A2, presentan un claro ejemplo de la
fase enfrentamiento del grupo de estudiantes, con la situación problema y su
construcción de la ruta de trabajo, siendo estos parámetros, mencionados por Pozo
(1997) para la soluciones de problemas, en los que se establece una inferencia causal,
que parte del reconocimiento de la situación, una adquisición de la información
pertinente “tesauro” para guiar la búsqueda y luego generar la planificación del
conjunto de estrategias y técnicas que le posibilitaron la construcción de la solución.
De este modo cuando, los estudiantes establecen “la sangre es compatible si y solo
si no se destruyen los glóbulos rojos” infieren una posible causa del fenómeno de
compatibilidad sanguínea, y sus criterios de búsqueda se basan en las causas del
lisamiento de los eritrocitos en las transfusiones sanguíneas, anemia transfusional y
por ultimo construyen su esquema de trabajo centralizando su hipótesis inicial.
Una vez terminada esta fase, los estudiantes procedieron a darle solución al problema,
el cual contribuyó a proporcionar la explicación del fenómeno «justificación», así como,
la respuesta «conclusión» a la situación planteada. No obstante, parte del
procedimiento de la resolución de los problemas, arrojaron pruebas «datos
experimentales» como la identificación del grupo sanguíneo problema a partir de los
cuadros de compatibilidad, el modelado del problema, árboles genealógicos elaborados
de encuestas diseñadas por ellos, entre otras; que permitieron fortalecer la conclusión
a la que los estudiantes llegaron, ya que en este proceso se requiere seleccionar e
identificar la información relevante para la elección de pruebas que sustenten su tesis,
al momento de argumentar (Kuhn, 1992).
Imagen 5 Solución de la situación problema de la sesión uno, desarrollada desde la relación de la teoría y la
construcción de cuadros de compatibilidad sanguínea
El ejemplo anterior, perteneciente al grupo 1 y clasificado con el código G1S1A3,
demostró la necesidad de construir tablas de diferentes tipos para explicar la solución
del problema, estableciéndose, en una prueba necesaria para fortalecer la conclusión.
Debido a que los estudiantes que lo integran, utilizaron una tabla de información
obtenida de las diferentes fuentes de búsqueda (documentos, videos, etc.) y lo
aplicaron en la construcción de un cuadro de compatibilidad, siendo este elaborado
desde la relación de aglutininas del receptor y los aglutinógenos del donador.
Paralelamente, cuando el estudiante llegó a la fase de solución del problema,
construyó una representación gráfica de lo sucedido, que le permitió interiorizar y demostrar
el fenómeno al que se enfrentó, siendo esta, una de las estrategias utilizadas en la producción
del conocimiento por parte de la comunidad científica, así como lo describe Kelly (2008,
citado por Jiménez & Gallastegui, 2011) cuando establece, que existen tres procesos
fundamentales en la producción del conocimiento, siendo uno de estos, la construcción de
modelos con el fin de interpretar fenómenos.
Imagen 6 Representación del fenómeno de incompatibilidad entre el receptor A- y el donador A+
En este ejemplo, cuyo código es G3S3A1, se evidencia la utilización de gráficos que
demuestran el fenómeno de aglutinación por afinidad entre las aglutininas y los
aglutinógenos, estableciéndose otra forma de representar la situación problema y que
les permitió a los estudiantes recrear, interpretar, relacionar y comunicar lo hallado
en la fase de solución. De este modo, se incorpora el concepto del antígeno en la
estructura eritrocitaria como estrategia de clasificación de los grupos sanguíneos, al
igual que relacionan las aglutininas como anticuerpos presentes en el plasma
sanguíneo.
Por otro lado, cada sesión presenta una serie de preguntas que permitieron a los
estudiantes organizar toda la información obtenida en el proceso de aprendizaje en la
construcción de la solución del problema, como a su vez, se les solicito que buscaran
información que respaldara su explicación (garantía), que para el caso las ciencias, este se
presenta en apoyos basados en teorías y/o leyes, puesto que todo respaldo va de acuerdo a
su campo de argumentación (Toulmin, 2007).
Imagen 7 Selección y reducción de la información pertinente para el texto argumentativo final de la sesión
dos, como establecimiento de relaciones conceptuales presente en el documento G1S2A5.
El presente ejemplo con código G1S2A5, muestra la selección y reducción de la
información necesaria para fortalecer su explicación, como lo establece Pozo (1994)
cuando describe en la resolución de problemas, el establecimiento de relaciones
conceptuales como: la significatividad de la información solo si esta logra hacer
relaciones potenciales entre la misma y otros conocimientos previos, así como lo
establecen los estudiantes, cuando se refieren a la clasificación de la sangre de
acuerdo a los aglutinógenos presentes en los eritrocitos y de las aglutininas en el
plasma sanguíneo con la función de los antígenos y los anticuerpos para la reacción
de aglutinación.
Todos los aspectos nombrados anteriormente, permitieron que los estudiantes
organizaran su conocimiento, como a su vez, construyeran y retroalimentaran el esquema
argumentativo de Toulmin (TAP) presente en la fase final de la secuencia, como herramienta
de construcción y potenciación de la habilidad argumentativa, el cual según Toulmin (2007)
establece al argumento como un organismo que presenta una concordancia lógica entre cada
uno de sus componentes, llámese componente anatómico (datos, justificación, respaldo,
modal, conclusión) y fisiológico (la interconexión entre los mismos) para un razonamiento
practico. De este modo, se estableció el TAP como la base que permitió a los estudiantes
generar un texto explicativo sobre la situación problémica planteada.
Imagen 8 Esquema de Toulmin utilizado por los estudiantes, como estrategia de construcción y organización
del escrito argumentativo
La imagen 7 corresponde al documento G6S1A6 y su descripción, son un claro
ejemplo de organización de la información recolectada y el aprendizaje adquirido,
sintetizados por medio del esquema argumentativo de Toulmin, el cual se presenta al
finalizar cada una de las sesiones de la secuencia didáctica. De este modo, el
esquema de Toulmin se convierte en una herramienta que permite planificar un texto
argumentativo, puesto que facilita relacionar visualmente cada uno de los
componentes, como es en este caso, la elección de pruebas como la hemolisis, la
anemia, la falla renal con la aserción, que involucra la reacción de la aglutinina con
el aglutinógeno, en función de la garantía que pone en manifiesto la necesidad de
reconocer todos los aglutinógenos de la membrana eritrocitaria para estipular que se
forma una aglutinación por los distintos factores Rhesus que se presentan en la
situación problema, al igual que dicha justificación se encuentra fortalecida por el
respaldo teórico que se eligió por los estudiantes, como lo son: la naturaleza de los
aglutinógenos y la respuesta desencadenada que se presenta por el sistema inmune
innato.
4.3.Construcción de las categorías como herramienta de análisis
Las categorías elaboradas como instrumento de análisis para el proceso
argumentativo desarrollado por los estudiantes, se definen a continuación:
4.3.1. Categorías de análisis
Las construcciones argumentativas de los estudiantes fueron analizadas desde dos
puntos vista que se yuxtaponen al momento de explicar un fenómeno, como lo son: la
estructura misma del argumento y la comprensión del lenguaje utilizado en la construcción
del conocimiento, que en otras palabras corresponde al patrón estructural y el eje temático
(Sardá & Sanmartí, 2000). De esta forma, se planteó tres categorías que corresponden a
niveles argumentativos encontrados o desarrollados por los estudiantes en el transcurso de la
secuencia didáctica, los cuales son:
4.3.1.1. Argumento cotidiano
Los argumentos que desde ahora son nombrados de tipo cotidiano, son todos aquellos
que poseen por lo menos dos elementos esenciales para ser tenidos en cuenta para llegar ser
considerados como argumentos, como lo plantea (Dolz, 1995; Rivas, Eugenio, & Alzate,
2009) cuando se refieren a las razones o justificaciones que ya presentan hechos y que
conducen directamente a una conclusión, es decir esta se presenta como obvio sin la
necesidad de profundizar en la explicación, puesto que, la naturaleza de la justificación es
implícita, como por ejemplo la distinción entre grupos sanguíneos únicamente desde su
clasificación (Jiménez, 2010).
Esquema 10 Argumentos de tipo cotidiano
Por otro lado, estos argumentos cotidianos presentan un lenguaje personal y propio
del contexto social al que pertenecen, sin llegar a manifestar un vocablo propio de las
ciencias, como lo describe Sanmartí (2007) “Para comunicar adecuadamente las ideas son
necesarios nuevos términos para expresarlas, tanto para abstraer las ideas generales como
para nombrar aspectos específicos”. Lo que indica que parte de la construcción del
conocimiento subyace en el lenguaje propio de las disciplinas.
4.3.1.2. Argumento transición
Los argumentos que son catalogados como transición, son todos aquellos que
presentan en su patrón estructural, justificaciones apoyadas en conceptos que le permiten
abarcar desde diferentes campos, el fortalecimiento o corroboración de la conclusión
obtenida en la interpretación de los datos (Alzate, 2014; Pinochet, 2015; Toulmin, 2007). No
obstante, en este proceso se presenta dificultad en la reducción y selección de la información
para apoyar la tesis(Custodio Fitó, Márquez, & Sanmartí, 2015).
Esquema 11 esquema de argumentos tipo transición
Del mismo modo, el uso del lenguaje en esta categoría encierra un vocablo
especializado pero no comprendido, es decir la relación palabra-concepto no es clara para el
estudiante sino que su utilización es debido a que es nombrada reiterativamente en las fuentes
que consulta o simplemente hace referencia a una primera representación del concepto sin
lograr interiorizarlo (Sanmartí, 2007).
4.3.1.3. Argumento científico escolar
Los argumentos denominados de tipo científico escolar, son todos aquellos que
presentan una estructura de tipo substancial en la que cada componente presenta una
concordancia lógica en el contexto de la ciencias (Toulmin, 2007), es decir que las relaciones
entre datos-justificación-conclusión, justificación- respaldo y el modal entre las mismas, dan
cuenta de la transcendencia y aprobación del argumento construido (Sardá & Sanmartí,
2000).
Esquema 12 Esquema de Toulmin, tomado y adaptado para los argumentos científico escolar
En relación al lenguaje, esta categoría se centra en el uso comprensivo de
terminología científica utilizada en la construcción argumentativa, demostrando una
abstracción y empaquetamiento de la relación concepto-palabra (Sutton, 1997 citado por
Sanmartí, 2007).
4.3.2. Descriptores de las categorías
Con lo planteado anteriormente, cada categoría presenta los siguientes descriptores
como menciona la tabla 4 relacionados al fenómeno de compatibilidad sanguínea:
Tabla 4
Descriptores y códigos de las categorías de análisis.
Argumento Lenguaje
Cotidiano Genera explicaciones de
compatibilidad e incompatibilidad de
los grupos sanguíneos, únicamente
por el tipo de letra y signo en que es
clasificada la sangre.
Utiliza terminología habitual o
frecuente para explicar las distintas
situaciones problémicas
correspondientes a la compatibilidad
de grupos sanguíneos y factor
Rhesus.
Rubrica: Utiliza pruebas o datos
iniciales, pero no existe una
verdadera relación entre la garantía,
su fundamento y su conclusión.
Códigos presentes en los intervalos:
(1-9)(28-36)(55-63)
Utilización de términos:
Tipos de sangre (sin reconocer el
origen de su clasificación).
Se refiere a las aglutininas como anti-
X (sin reconocerlo como un
anticuerpo).
Transición Utiliza como base de la explicación
del fenómeno de compatibilidad e
incompatibilidad de grupos
sanguíneos las proteínas aglutinina y
aglutinógeno, sin relación aparente.
Utiliza terminología propia de las
ciencias, para explicar las distintas
situaciones problémicas sin
comprender en sí, el significado de la
terminología utilizada.
Rubrica: Utiliza pruebas o datos
experimentales e iniciales, como a su
vez, existe una verdadera relación
entre la garantía y su respaldo pero
no corrobora la conclusión. Códigos
presentes en los intervalos: (10-
15)(19-24)(37-42)(46-51)(64-69)(73-
78)
Términos:
Proteínas de membrana (sin
reconocer el concepto de proteínas y
su clasificación).
Nombra las aglutininas y los
aglutinógenos para explicar que
trabajan juntos en el fenómeno de
compatibilidad sanguínea (sin
relacionarlos con las reacciones
antígeno-anticuerpo)
Científico
escolar
Articula en sus razonamientos las
reacciones de antígeno – anticuerpo
como estrategia para explicar el
fenómeno de aglutinación, que
puede o no presentarse al transfundir
sangre a un paciente. (Fenómeno de
compatibilidad sanguínea).
Utiliza de forma apropiada la
terminología científica, así como el
uso de tablas, gráficos y modelos en
sus explicaciones para dar a entender
las soluciones a la situación
problema, como a su vez una
comprensión en la relación concepto-
palabra.
Rubrica: Utiliza pruebas o datos
experimentales e iniciales, como a su
vez, existe una verdadera relación
entre la garantía y su respaldo.
Códigos presentes en los intervalos:
(16-18)(25-27)(43-45)(52-54)(70-
72)(79-81)
Términos:
Reconoce la reacción antígeno-
anticuerpo para explicar la formación
de la aglutinación entre los distintos
grupos sanguíneos.
Nota: En la tabla número 4, presenta los ejes: patrón estructural con los códigos utilizados en la
rúbrica y lenguaje con ejemplos de la categoría al que pertenece cada construcción argumentativa.
4.3.3. Componente estructural del argumento
De esta forma, para el análisis del componente de lenguaje se utilizó el método de
análisis del contenido, mientras que para el componente estructural, se construyó un sistema
de códigos con base a todas las posibles combinaciones que pudieran surgir al momento de
someter los instrumentos de indagación a la rúbrica elaborada para el análisis anatómico del
argumento (patrón estructural) y se clasificó en relación a las categorías de análisis descritas
anteriormente, como lo muestra la imagen 8.
Imagen 9 Relación de los resultados de la rúbrica con las categorías del patrón estructural de la
argumentación
4.4.Resultado de los niveles argumentativos desarrollados por los estudiantes, según las
categorías de análisis construidas
Los datos obtenidos fueron tratados y organizados en dos vertientes (patrón estructural y
lenguaje utilizado), arrojando los siguientes resultados:
4.4.1. Patrón estructural del argumento
Los escritos argumentativos presentados por los estudiantes, al finalizar cada sesión
de la secuencia didáctica, fueron revisados y categorizados a través de la rúbrica
prediseñada para esta investigación consignada en el anexo 2 obteniéndose los resultados
descritos en la tabla 5:
Tabla 5
Resultados del patrón argumentativo utilizado por los grupos de estudiantes
Estructura Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3
Total
sesión 1
Total
sesión 2
Total
sesión 3 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6
Cotidiano 1 1 1 1 2 2 0
Transición 1 1 1 1 1 1 1 1 3 3 2
Científico
escolar
1 1 1 1 1 1 1 1 4
Total 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 6 6 6
Nota: Los escritos finales de cada una de las sesiones de trabajo, presentados por los estudiantes y su relación
con el patrón estructural desarrollado
De esta forma, los patrones argumentativos presentados en la sesión uno y dos
corresponde a un 17% a la categoría científico escolar, debido a que la construcción
argumentativa presenta una concordancia lógica entre cada uno de sus componentes y siendo
su auge en la sesión número tres, 50 % a estructuras de transición, siendo el valor más alto
demostrado en el trascurso de la secuencia didáctica, debido a que los componentes teóricos
involucrados en el respaldo de las justificaciones tenían muy poca relación o por el contrario
se utilizaba todo un texto que involucraba una mínima relación con la justificación; y un 33%
de patrones de tipo cotidianos por su vaga relación entre cada uno de los componentes o
explicaciones tautológicas en donde los mismos datos generaban la conclusión; mientras que
en la sesión tres presentó un incremento a 67 % en la categoría científico escolar, implicando
que los estudiantes manejan el modelo TAP como estrategia para construir escritos
explicativos; un 33 % a estructuras de transición como lo muestra la gráfica 1, desapareciendo
la estructura denominada cotidiana, debido a que se presentan dificultades en la
implementación y reducción de información relevante en sus garantías y no de disyunción
del argumento.
Gráfica 1 Estructuras argumentativas utilizadas en cada una de las sesiones de la secuencia didáctica
En complemento de los resultados anteriores, se presenta una discriminación por
estructura utilizada en sus construcciones argumentativas para cada uno de los grupos
consignado en el gráfico 2.
Los grupos 1 y 5 presentaron mayor predominancia en la estructura categorizada
como transicional con un 67% y 33% en la categoría científico escolar, por tanto sus
dificultades corresponden a la selección y reducción de la información, mientras que los
grupos 2, 3, y 4 utilizaron cada una de las estructuras en la misma proporción, es decir un
33% para científico escolar, transición y cotidiano, es decir que transitaron por cada una de
las estructuras, ya sea en un orden establecido o de forma aleatoria (dicha descripción se
explica directamente en los grupos); por el último, el grupo 6 presento un 67% para científico
escolar y 33% para transición, presentándose un mejoramiento en la concordancia lógica del
argumento.
Gráfica 2 Patrón argumentativo utilizado por cada grupo en el desarrollo de la secuencia didáctica
4.4.2. Lenguaje utilizado en las construcciones argumentativas
Los datos obtenidos del proceso investigativo, son examinados desde la perspectiva
de la categoría de tipos de lenguaje, obteniéndose los siguientes resultados consignados en la
tabla 5:
Tabla 6
Tipos de lenguaje evidenciados en la secuencia didáctica
Categoría Frecuenci
a
%
porcentaje
% porcentaje
(válido)
LENGUAJE CIENTÍFICO
ESCOLAR 27 40,30 40,30
LENGUAJE DE TRANSICIÓN 26 38,81 38,81
LENGUAJE COTIDIANO 14 20,90 20,90
Total 67 100,00 100,00 Nota: la presente tabla, describe los hallazgos obtenidos en el transcurso de la investigación, sobre las categorías
del argumento según el lenguaje utilizado.
Los resultados globales de las tres sesiones relacionados en la tabla 6, frente a los
tipos de lenguaje utilizados corresponden en el orden descendente, en primer lugar a la
categoría científico escolar con un 40.30 %, demostrando una comprensión en la relación
concepto-palabra de la terminología utilizada en la explicación del fenómeno de
compatibilidad sanguínea; seguida de un lenguaje de transición en un 38.81% , prevaleciendo
la utilización de palabras- puentes y paronimia en términos científicos al desconocer la
relación concepto-palabra para ellos; y por último, persistiendo en un lenguaje cotidiano y
poca profundidad, explicaciones del fenómeno con un 20,90 % .
Imagen 10 Identificación del lenguaje científico escolar en documentos del grupo 6
Ejemplo de identificación del lenguaje científico presente en la solución del problema
del documento G6S2A3, al implicar que el concepto de donador universal solo puede
originarse, al separar los hemocomponentes y eliminar las aglutininas del plasma
sanguíneo para evitar la reacción de aglutinación, al transfundir el tejido sanguíneo.
Asimismo, los estudiantes presentan de forma gráfica la separación del tejido
sanguíneo en los dos componentes directamente involucrados en la compatibilidad
sanguínea, el plasma sanguíneo «ubicación de las aglutininas» y los eritrocitos
«ubicación de las aglutinógenos». Además, se infiere en la explicación y en la
representación gráfica, el reconocimiento de la sangre como un tejido y un fluido
tipificado como una mezcla homogénea.
Imagen 11 Identificación del lenguaje transición en documentos del grupo 3
Ejemplo de un lenguaje de tipo transición ubicado G3S2A6, el cual presenta palabras
puente como aglutinación-pegarse y paronimias entre las palabras relación-reacción,
al igual que, se ubica en otros documentos paronimias entre vitamina – proteína; Este
tipo de errores se comete cuando se intenta utilizar terminologías no comprendidas
para hacer alusión de un lenguaje propio de las ciencias, demostrando dificultad en la
decodificación de ciertos conceptos, al no indagar sobre su naturaleza y aplicación.
“La sangre del receptor y del
donador no coinciden por lo cual
no puede rechazar la sangre
debido a que la sangre del
donador presenta aglutinógenos
Rh mientras el receptor presenta
aglutinógeno anti Rh.”
Imagen 12 Identificación del lenguaje cotidiano en documentos del grupo 3
Ejemplo de lenguaje cotidiano en el segmento del documento G3S1A4, presenta una
explicación muy superficial del fenómeno de compatibilidad sanguínea al proponer
que el sujeto receptor rechaza la sangre del donador debido a que no son iguales.
Dicha explicación realizada por los estudiantes se enmarca únicamente en la
presencia o ausencia de aglutinógenos del factor Rhesus del eritrocito, pero no se hace
referencia a la incompatibilidad, por el reconocimiento de los antígenos RH por las
aglutininas presentes en el plasma sanguíneo «anti-RH».
4.4.2.1.Descripción del lenguaje utilizado en los grupos de trabajo
Sesión 1: De acuerdo a la tabla 7, la categoría con mayor desarrollo en esta sesión
corresponde al tipo de lenguaje científico escolar con una incidencia del 39,13 %
estableciéndose una relación entre los conceptos aglutinina –aglutinógeno presentes en la
reacción de aglutinación, seguida de las categorías de lenguaje de transición y lenguaje
cotidiano con un 30,43%, siendo por un lado, la utilización de términos anti-X y aglutinógeno
sin reconocer su naturaleza y su implicación en la reacción de aglutinación; y por último
expresiones de tipos de sangre sin reconocer el origen de su clasificación.
Tabla 7
Tipos de lenguaje utilizados en la sesión 1
NOMBRE FRECUENCI
A
PORCENTAJ
E
PORCENTAJ
E (VÁLIDO)
LENGUAJE CIENTÍFICO
ESCOLAR 9 39,13 39,13
LENGUAJE COTIDIANO 7 30,43 30,43
LENGUAJE DE TRANSICIÓN 7 30,43 30,43
Total 23 100,00 100,00 Nota: la presente tabla, describe los hallazgos obtenidos en el transcurso de la sesión 1, sobre las categorías del
argumento según el lenguaje utilizado.
Sesión 2: Las categorías de lenguaje científico escolar y lenguaje de transición
presentan cada una un 40% de incidencia en los valores generales de la sesión,
estableciéndose en el lenguaje científico escolar relaciones entre los hemocomponentes y la
universalidad de ciertos tipos sanguíneos, ya sea por recepción o por donación, mientras que
el lenguaje de transición sigue persistiendo la utilización de palabras puentes en la
explicación de la reacción y no en la naturaleza de las estructuras involucradas en ella; por
otro lado, la categoría de lenguaje cotidiano en un 20% de los grupos, debido a que en sus
explicaciones carecen del sistema de empaquetamiento (concepto-palabra) para describir la
universalidad de ciertos grupos sanguíneos. Lo anterior se presenta en la tabla 7.
Tabla 8
Tipos de lenguaje utilizados en la sesión 2
NOMBRE FRECUENCIA PORCENTAJ
E
PORCENTAJ
E (VÁLIDO)
LENGUAJE CIENTÍFICO
ESCOLAR 6 40,00 40,00
LENGUAJE DE
TRANSICIÓN 6 40,00 40,00
LENGUAJE COTIDIANO 3 20,00 20,00
TOTAL 15 100,00 100,00 Nota: la presente tabla, describe los hallazgos obtenidos en el transcurso de la investigación, sobre las categorías
del argumento según el lenguaje utilizado.
Sesión 3: La información en la tabla 8 presenta el siguiente resultado: de los 26
documentos analizados en esta sesión, la categoría de lenguaje científico escolar fue la de
mayor incidencia con un 46,25%, debido a que los grupos de estudiantes ponen en práctica
todo el conocimiento adquirido en las sesiones anteriores reafirmando la abstracción y
entendimiento del sistema de etiquetaje (concepto -palabra) en la explicación del fenómeno;
por otro lado, un 34,62% fue obtenida en la categoría de lenguaje de transición mostrando
cierto nivel de abstracción en algunos conceptos pero se sigue presentando inconvenientes
en la explicación de la atracción y complementariedad de la reacción antígeno –anticuerpo;
finalmente, la categoría de lenguaje cotidiano con un 19,23%, en donde algunos grupos
siguen presentando sus ideas y explicaciones con terminología habitual.
Tabla 9
Porcentaje del uso del lenguaje de la sesión 3
NOMBRE FRECUENCI
A
PORCENTAJ
E
PORCENTAJ
E (VÁLIDO)
\LENGUAJE CIENTÍFICO
ESCOLAR 12 46,15 46,15
LENGUAJE DE TRANSICIÓN 9 34,62 34,62
LENGUAJE COTIDIANO 5 19,23 19,23
Total 26 100,00 100,00 Nota: la presente tabla, describe los hallazgos obtenidos en el transcurso de la sesión 3, sobre las categorías del
argumento según el lenguaje utilizado.
4.4.2.2.Descripción del lenguaje utilizado en los grupos de trabajo
Las gráficas que se presentan a continuación para cada grupo, están constituidas por una tabla
de frecuencia, un gráfico de categorías de lenguaje utilizado en los procesos argumentativos
y un visualizador de códigos exportados de MAXQDA®.
Gráfica 3 Movilidad en los tipos de lenguaje del grupo 1
Grupo 1: De los documentos recogidos en las tres sesiones, el lenguaje cotidiano
presenta mayor incidencia, con un 40% desarrollado al momento de enfrentarse al problema,
utilizando vocabulario habitual; mientras que el lenguaje de transición y científico escolar
cada uno con 30%, establecido particularmente entre las sesiones 2 y 3, aparecen en la fase
de recopilación y selección de la información, en las construcciones argumentativas finales.
De este modo, en la gráfica 3 en la región del visualizador de códigos, el grupo 1
presenta una movilidad por las tres categorías, implicando que los estudiantes pertenecientes
a este grupo han pasado por un proceso de construcción y reconstrucción del significado de
un concepto, pero se les facilita el uso de palabras puentes y lenguaje habitual o no
especializado.
Nombre Frecuencia % porcentaje % porcentaje (válido)
LENGUAJE COTIDIANO 4 40,00 40,00
LENGUAJE DE TRANSICIÓN 3 30,00 30,00
LENGUAJE CIENTÍFICO ESCOLAR 3 30,00 30,00
Total 10 100,00 100,00
Faltante 0 0,00 -
Total 10 100,00 -
S1 S3
Imagen 13 Identificación del lenguaje transición en documentos del grupo 1
En este ejemplo presente en el documento G1S2A6, fue categorizado como lenguaje
de transición, debido a que integra terminología especializada pero no la desarrolla
en la explicación, así como, utiliza el término de universalidad de la sangre como
puente de la simbología del tipo sanguíneo. De esta forma, los estudiantes de este
grupo, denotan el concepto de “sangre universal” solo desde la perspectiva del
donador, es decir reconocen el tipo sanguíneo (0 - ) como aquel tipo de sangre que
se caracteriza por tener eritrocitos sin aglutinógenos y aunque describen en el plasma
sanguíneo una posibilidad de presentar aglutininas anti-A, anti-B, anti-Rh, no
estipulan que dicho grupo sanguíneo, debe someterse a un fraccionamiento de sus
hemocomponentes para evitar que reacciones de aglutinación en el receptor, y así
comprender que la universalidad del grupo sanguíneo 0-, desde la relación donador-
receptor corresponde a procedimiento de laboratorio de fraccionamiento sanguíneo.
GRUPO 2: De los documentos presentados en las tres sesiones de trabajo, el lenguaje
científico escolar fue el de mayor incidencia con 56,25% a lo largo de las tres sesiones de la
secuencia didáctica, mientras que el lenguaje de tipo transición con un 37,50% debido a
búsqueda de diferentes interpretaciones que se encontraban en los artículos y videos buscados
en la web, se presentó en su gran mayoría en la sesión uno, puesto que decidieron a integrar
terminología especializada desde el comienzo teniendo en cuenta las definiciones que les
arrojaba sus sistema de búsqueda, no obstante su nivel de comprensión de la palabra-
concepto se limitaba por las mismo tecnicismo de esos primeros acercamientos teóricos; el
tipo de lenguaje cotidiano obtuvo un 6,25% correspondiente a uno de los documentos
iniciales de la sesión 2 por intentar avanzar de forma rápida la parte inicial de la fase de
enfrentamiento al problema.
En complemento con lo anterior, en la gráfica 4 en la región del visualizador de
códigos, el grupo 2 transita en tan solo dos categorías, a la implementación de un nuevo
vocablo desde su inicio, acción por la cual, se fueron familiarizando con ellos hasta lograr
enlazar la palabra con el concepto, demostrándose un desarrollo del lenguaje de forma
propedéutica.
Gráfica 4 Movilidad en los tipos de lenguaje del grupo 2
El siguiente ejemplo, está ubicado en el documento G2S1A5 y es catalogado como
un lenguaje de transición debido a que los estudiantes por semejanza en los términos
de aglutinina y aglutinógeno los intercambian, demostrando de esta manera, que no
se reconoce la naturaleza de dicha clasificación, debido a que los aglutinógenos
«antígeno» se presentan únicamente en las membranas de las células, mientras que
las aglutininas «anticuerpo» están presentes en el plasma sanguíneo y no «atacan»
sino que reaccionan por complementariedad y atracción de cargas, formando un
complejo antígeno-anticuerpo, que da origen a la reacción de aglutinación, siendo
esta unión física la etapa de sensibilización.
Nombre Frecuencia % porcentaje% porcentaje (válido)
LENGUAJE CIENTÍFICO ESCOLAR 9 56,25 56,25
LENGUAJE DE TRANSICIÓN 6 37,50 37,50
LENGUAJE COTIDIANO 1 6,25 6,25
Total 16 100,00 100,00
Faltante 0 0,00 -
Total 16 100,00 -
S1 S3
Imagen 14 Identificación del lenguaje transición en documentos del grupo 2
GRUPO 3: De los documentos elaborados en el transcurso de la secuencia didáctica,
33% corresponde a lenguaje científico escolar ubicado en la segunda sesión por presentar
una clara relación entre conceptos de aglutinina y aglutinógeno en la clasificación de los tipos
sanguíneos, 33% a lenguaje de transición en la tercera sesión, en la cual sigue permaneciendo
la dificultad de la reacción de antígeno – anticuerpo, para el establecimiento de la
aglutinación eritrocitaria; y 33% de lenguaje cotidiano en la sesión uno por la utilización de
algunos términos disciplinares como nexos en sus explicaciones, sin llegar a utilizarlo en
realidad.
Por otro lado, en la gráfica 6 en la región del visualizador de códigos, el grupo 6
presenta una movilidad por las tres categorías, implicando que los estudiantes pertenecientes
a este grupo han pasado por un proceso de construcción y reconstrucción del significado de
un concepto, pero presentan dificultad en la explicación de afinidad entre el antígeno y el
anticuerpo.
Imagen 15 Transformación del lenguaje y conocimiento adquirido en las sesiones 1 y 2
Los ejemplos presentes en los documentos G3S1A4 y G3S2A4 permiten comparar el
cambio en cuanto a terminología y extensión necesaria para una justificación del
fenómeno de compatibilidad. Asimismo, incorporan pruebas como el cuadro de
compatibilidad utilizado en la fase de solución de problema, y comentan que este, se
desarrolló utilizando las aglutininas presentes en el plasma sanguíneo, para reconocer
cual era el tipo de sangre que presentaba el joven en la situación problema. De esta
forma, hacen la aclaración entre los aglutinógenos y las aglutininas en cuanto a su
ubicación «eritrocitos y plasma sanguíneo» y su rol en la identificación de los
antígenos complementarios.
Nombre Frecuencia % porcentaje % porcentaje (válido)
LENGUAJE COTIDIANO 3 33,33 33,33
LENGUAJE DE TRANSICIÓN 3 33,33 33,33
LENGUAJE CIENTÍFICO ESCOLAR 3 33,33 33,33
Total 9 100,00 100,00
Faltante 0 0,00 -
Total 9 100,00 -
S3 S1
Gráfica 5 Movilidad en los tipos de lenguaje del grupo 3
GRUPO 4: De los documentos construidos durante las tres sesiones de trabajo, el
75% corresponde a la utilización de un lenguaje científico escolar el cual refleja el nivel de
abstracción que presentan los estudiantes de este grupo, al momento de, establecer relaciones
entre la aglutinógeno -aglutinina desde la relación antígeno-anticuerpo en el fenómeno de
aglutinación, un 25% a un lenguaje cotidiano en algunas de las actividades de la situación
problema en cuanto a la formulación de las conjeturas iniciales.
De este modo, en la gráfica 6 en la región del visualizador de códigos, el grupo 4 se moviliza
o se mantiene en la categoría de lenguaje científico escolar por su alto de nivel de abstracción
y empaquetamiento del conocimiento adquirido.
Gráfica 6 Movilidad en los tipos de lenguaje del grupo 4
Los ejemplos G4S2A3 y G4S2A5 son ubicados en la categoría de lenguaje científico
escolar, puesto que corresponden a la utilización de una tabla de compatibilidad,
utilizando las aglutininas y aglutinógenos para obtener la respuesta a la situación
planteada, mientras que en el segundo documento establece la reacción de
aglutinación en dos fases. Los integrantes del grupo 4 realizan la explicación de la
Nombre Frecuencia % porcentaje % porcentaje (válido)
LENGUAJE CIENTÍFICO ESCOLAR 6 75,00 75,00
LENGUAJE COTIDIANO 2 25,00 25,00
LENGUAJE DE TRANSICIÓN 0 0,00 0,00
Total 8 100,00 100,00
Faltante 0 0,00 -
Total 8 100,00 -
S1 S3
reacción de aglutinación como una unión física en una primera etapa, seguida por la
unión de los anticuerpos con los eritrocitos formando una red llamada aglutinación
en complemento de una respuesta inmune innata para el lisamiento de los eritrocitos.
Del mismo modo, generan una tabla de compatibilidad sanguínea construida desde
los hemocomponentes involucrados «aglutininas-aglutinógenos» en el fenómeno, en
donde infiere el donador universal, así como, el recetor universal.
Gráfica 7 Identificación del lenguaje científico escolar en documentos del grupo 4
GRUPO 5: En los documentos entregados por los estudiantes, un 42% corresponde
a la utilización de un lenguaje científico escolar, siendo su auge en las sesiones uno y tres,
dado que los estudiantes explican el fenómeno de la compatibilidad sanguínea de forma clara,
enunciando a los aglutinógenos y las aglutininas desde su naturaleza de antígeno y
anticuerpo; a pesar que, se presentaron lenguajes de tipo cotidiano y de transición con un
28,57% en las sesiones uno y dos, en las que presentaron paronimias (proteína por vitamina)
por ser un término de uso habitual.
De igual forma, el visualizador de códigos presente en la gráfica 8, el grupo 5 presenta
una movilidad por las tres categorías, demostrando un cambio progresivo en la
descodificación de los conceptos utilizados en las fuentes de apoyo teórico, pero persistiendo
una barrera en la abstracción y relación dichos conceptos con su propia explicación del
fenómeno de compatibilidad sanguínea.
Gráfica 8 Movilidad en los tipos de lenguaje del grupo 5
Los ejemplos con códigos G5S2A5 y G5S1A4, representan el cambio en la estructura
del significado del conocimiento «de una categoría de transición a científico
escolar»,, siendo el ejemplo de la izquierda la explicación desde la reacción
aglutinógeno-aglutinina y el de la derecha explica el fenómeno desde el rechazo por
ser tipos sanguíneos con diferente factor Rhesus. Ambos casos del grupos 5
corresponden a las explicaciones que desarrollan los estudiantes, siendo el primero
explicado desde el concepto de rechazo «incompatibilidad» por reacción que se
genera de al unirse las aglutininas con los aglutinógenos complementarios, en lo que
se denomina complejo de aglutinación «unión del antígeno-anticuerpo» sin reconocer
las etapas en que se divide «sensibilización y aglutinación» y por otro lado, los
estudiantes ubican estos proteínas en los eritrocitos «antígenos», en el plasma
«anticuerpos» cambiando el concepto de rechazo por la generación de una reacción
de complementariedad entre las estructuras aglutinógeno y aglutinina.
Nombre Frecuencia % porcentaje% porcentaje (válido)
LENGUAJE CIENTÍFICO ESCOLAR 3 42,86 42,86
LENGUAJE COTIDIANO 2 28,57 28,57
LENGUAJE DE TRANSICIÓN 2 28,57 28,57
Total 7 100,00 100,00
Faltante 0 0,00 -
Total 7 100,00 -
S1 S3
Imagen 16 Cambio de estructura argumentativa presentes en los documentos del grupo 5
Grupo 6: De los documentos presentados en las tres sesiones de trabajo, el lenguaje
de transición, fue el de mayor incidencia con 66,67% en el transcurso de la secuencia
didáctica, exponiendo un paso significativo del uso de la terminología científica pero
demostrando a su vez un bajo nivel de abstracción de dichos conceptos a la hora de generar
sus explicaciones, siendo este planteamiento corroborado por la coexistencia presentada en
las sesiones, con el lenguaje de tipo científico escolar con 25%, el cual, se evidenció en su
gran mayoría en la sesión uno, cuando planteaban la explicación del fenómeno desde la
reacción entre los aglutinógenos y las aglutininas; por último, el tipo de lenguaje cotidiano
obtuvo un 8,33% de incidencia, preestableciendo que su uso es poco eficiente para la
construcción de explicaciones de los fenómenos naturales.
Finalmente la gráfica 9, en el visualizador de códigos del grupo 6 presenta una
movilidad por las tres categorías, demostrando un cambio progresivo de un lenguaje
cotidiano a uno científico escolar, limitado en la abstracción de los conceptos en cuanto los
limitan en la comprensión de aspectos concretos de la realidad del fenómeno identificado.
Nombre Frecuencia % porcentaje % porcentaje (válido)
LENGUAJE DE TRANSICIÓN 8 66,67 66,67
LENGUAJE CIENTÍFICO ESCOLAR 3 25,00 25,00
LENGUAJE COTIDIANO 1 8,33 8,33
Total 12 100,00 100,00
Faltante 0 0,00 -
Total 12 100,00 -
Gráfica 9 Movilidad en los tipos de lenguaje del grupo 6
El ejemplo G6S2A5 corresponde al lenguaje de tipo transición debido a la gran
cantidad de palabras puentes, que utilizan para explicar los términos que aparecen en
su texto, es decir, se refieren a la formación de complejo de antígeno- anticuerpo
«unión física», como un hecho cotidiano de agarrar, aunque explican en su texto, la
localización de las aglutininas en el plasma sanguíneo y las denominan como: los
anti-A, anti-RH «verbalizando un sustantivo», del mismo modo, nombran los
aglutinógenos en un primer momento como marcadores antigénicos de los eritrocitos
y pero luego utiliza el mismo término, con características propias del anticuerpo
«aglutininas», debido a que estas últimas, son las únicas proteínas de la reacción de
aglutinación que presentan un sitio de unión especifico localizado en la cadenas
livianas de las inmunoglobulinas.
Imagen 17 Ejemplo de palabras puente ubicados en los documentos del grupo 6
4.4.3. Conglomerado de los tipos de argumentos utilizados por los estudiantes
A continuación, la tabla 10 presenta una relación de los argumentos finales desde el
patrón argumentativo y el lenguaje utilizado, con lo evidenciado en el transcurso de la
investigación:
S1 S3
Tabla 10
Recopilación de la información obtenida de los argumentos finales.
Componentes
de las
categorías
Argumentos finales de la secuencia didáctica Diarios de campo Audios
Grupo 1 2 3 Códigos relacionados Códigos relacionados
- Patrón
estructural
argumentativo
(TAP)
- Tipo de
Lenguaje
(TL)
1
TAP:
cotidiano
(G1B3C3D3)
TL:
transición
(G1S1A7)
TAP:
transición
(A3B1C1D2). TL:
transición
(G1S2A7)
TAP:
transición
(A1B1C1D2) TL:
transición
(G1S3A7)
Proponen un cuadro de
compatibilidad pero no
relacionan la tabla guía de las aglutininas con los
aglutinógeno y parte de su
explicación reside en que no tenían el mismo RH por lo
que no son compatibles.
EJEMPLO (D3G1)
Mantiene una
descripción cotidiana a
lo largo de las sesiones. Los estudiantes dan a
entender que la sangre
corresponde a únicamente un fluido y
no desde la mirada de un
tejido (A1G1-párrafo 14)
2
TAP:
científico
escolar
(A2B3C3D2)
TL:
científico
escolar (G2S1A7)
TAP:
cotidiano (A3B1C2
D2) TL:
científico escolar
(G2S2A7)
TAP:
transición
(A1B1C1D2) T L:
transición
(G2S3A6)
Presentan gráficos para
modelar la situación
problema…los estudiantes al detectar dichos grupos
sanguíneos se dan cuenta de
que el RH es diferente de este modo lo recrean
mediante un esquema
grafico G1S1A3 el cual les ayuda a elaborar el cuadro
de compatibilidad de la
forma correcta (D4G3)
Establecen relaciones del tejido como un fluido
para el caso de la
transfusión sanguínea, al igual que aparece
diálogos sobre los
términos aglutinina aglutinógeno, pero no
existe una identificación
de la función de cada uno. (A1G2-párrafo 19)
3
TAP:
transición (A3B2C2D1)
TL:
científico escolar
(G3S1A7)
TAP:
cotidiano (A3B1C1
D2) TL:
científico escolar
(G3S2A7)
TAP:
científico escolar
(A3B3C3D
1) TL:
transición
(G3S3A5)
Relaciona fácilmente los datos con la conclusión
generando un puente
explicativo entre ambos. Los estudiantes recrean una
vena con un glóbulo rojo
que en su superficie posee unas estructuras que los
diferencian y que dichas
estructuras se reconocen con otras estructuras que
compaginan
inmovilizándolos hasta ser destruidos. (D4G3)
Mantiene una
descripción transicional.
Nombra posibles aspectos o reacciones
alérgicas presentes en la
trasfusión sanguínea pero no describe la
relación directa (A3G3-
párrafo 19)
4
TAP:
cotidiano (A1B1C3D1)
TL:
científico escolar
(G4S1A7)
TAP:
transición (A3B3C2
D1) TL:
científico escolar
(G4S2A7)
TAP:
científico
escolar
(A3B3C3D2) TL:
científico
escolar (G4S3A7)
En este grupo se elige el tipo
de sangre que contienen todos los aglutinógenos pero
que no posee ninguna
aglutinina para la creación de su hipótesis inicial por lo
que en su en sus criterios de
búsqueda incluye la relación antígeno-
anticuerpo demostrando que
Existen algunas inquietudes
frente a Cómo trabajan
estos.(D8G4)
Mantiene una descripción científico
escolar.
Reconoce relaciones entre los datos y la
conclusión estableciendo
patrones de asociación entre el glóbulo rojo con
el fenómeno de
compatibilidad (A4G4-
párrafo 96)
5
TAP:
transición
(A1B3C2D3)
TL:
científico
escolar (G5S1A7)
TAP:
transición
(A3B3C2
D1) TL:
cotidiano
(G5S2A7)
TAP:
científico
escolar (A3B3C3D
1) TL:
cotidiano (G5S3A4)
Este grupo explica por qué el joven puede donarle a
siete jóvenes al describir el
glóbulo rojo sin aglutinógenos como a su vez
demuestra por el cuadro de
compatibilidad por que no puede aceptar distintos
grupos de sangre. hay una
explicación clara de que significa un donador
universal (D10G5)
Ingresa nuevos términos en su explicación pero no
comprende su relación
con el problema,… E7: pues anemia que le está
dando anemia, por la
destrucción o lisamiento de los glóbulos rojos de
la sangre transferida
causándole una falla renal crónica (A5G5-
párrafo 35)
6
TAP:
transición
(A1B3C2D1)
TL:
transición
(G6S1A7)
TAP:
científico
escolar (A3B2C3
D2)TL:
transición (G6S2A5)
TAP:
científico
escolar (A3B3C3D
1)TL:
transición (G6S3A6)
Este grupo empieza a
utilizar fragmentos de la información recolectada en
la sesión 1, como a su vez
empieza a utilizar modales para entrelazar los datos con
la conclusión,G6S2A6 y
G6S2A7 (D11G6)
Mantiene un lenguaje de
transición
Da explicaciones del
fenómeno de lisamiento de glóbulos rojos por
causa de la anemia y la
relaciona con la falta de hierro en la sangre
(A6G6- párrafo 161)
Como se muestra en la tabla 10, los grupos 1 y 6 demuestran un cambio progresivo
en la forma de explicar el fenómeno compatibilidad sanguínea, al sustituir los argumentos
de tipo cotidiano por argumentos de transición delimitados como aquellos que presentan una
concordancia lógica entre los componentes dato-justificación-conclusión con limitaciones en
los apoyos teóricos, mostrando por una parte la necesidad de generar explicaciones
fundamentadas, en vez de inferir en una simple relación entre las pruebas y su conclusión
(Sardá & Sanmartí, 2000) asimismo, dan a conocer que intentan utilizar un lenguaje
especializado sin comprender la naturaleza del mismo, por lo que se les dificulta su capacidad
manipularlo al incorporarlo en los textos argumentativos finales.
Por otro lado, los grupos 2 y 3 presentaron mayor incidencia en la utilización de
argumentos limítrofes entre el tipo transicional y científico escolar, debido a que construyen
explicaciones con un grado de profundidad, en cuanto a la relación lógica de cada uno de los
componentes que conforman sus argumentos, a pesar que, en la selección y reducción de la
información que apoya sus justificaciones, se desborda perdiéndose la linealidad de algunos
enunciados, demostrando algunas dificultades del paso de justificaciones relacionadas entre
lo cotidiano y lo científicos (Llorens y De Jaime, 1995; Custodio & Sanmartí, 1997, citados
en (Sardá & Sanmartí, 2000) ), pero que en cierta medida mantiene una relación con su
justificación, aportándole fuerza y coherencia al argumento desarrollado al finalizar el
proceso.
Mientras que, el grupo 4 presenta argumentos de tipo científico escolar, dado que se
articulan los componentes dato-justificación-conclusión y justificación-respaldo para la
explicación del fenómeno de compatibilidad sanguínea, siendo esta última relación, la
concordancia entre las teorías-justificaciones-datos, la que expone la interiorización del
conocimiento adquirido (Kuhn, García-Milá, Zohar y Andersen,1995, citado por Jiménez,
1998), así como la transcendencia y aprobación del argumento construido (Sardá & Sanmartí,
2000).
Por último, el grupo 5 presentó un dominio en el manejo del patrón argumentativo de
Toulmin, al integrar y correlacionar cada uno de los componentes que constituyeron sus
textos argumentativos, a pesar que presentaron un lenguaje personal y propio del contexto
social al que pertenecen, evidenciando dificultad en la comprensión de la terminología
científica, debido a lo abstracto de los conceptos que tienden convertirse más en una barrera
que puente en sus explicaciones (Márquez, 2005).
5. CAPÍLUO V. CONCLUSIONES
Las conjeturas que establecen los estudiantes al momento de enfrentarse a la situación
problémica de la compatibilidad entre grupos sanguíneos, son fundamentales en la
formulación de los argumentos, puesto que se pone en evidencia la asimilación de sistemas,
métodos y estrategias propios de la investigación, asimismo el abordaje, la construcción, co-
construcción del conocimiento adquirido desde sus enunciados.
La apropiación de diferentes simbologías como las establecidas en el sistema AB0, términos
de aglutinación, sensibilización y estructuras de relación de grupos sanguíneos utilizadas por
los estudiantes, al momento de la construcción de la explicación del fenómeno de
compatibilidad sanguínea, establece un cambio de lenguaje, así como, una transformación en
el nivel del conocimiento desarrollado.
La elección de pruebas establecidas por los estudiantes provienen del reconocimiento de las
variables del problema y la comprobación de la estructura de la solución del mismo, así como,
el paso a la conclusión, desde la elección de pruebas tiende a ser una evaluación de su propio
conocimiento.
Uno de los problemas más recurrentes presentado por los estudiantes, corresponde a las
relaciones teóricas enmarcadas en los respaldos de las justificaciones, como resultado de la
selección y reducción de la información pertinente, suministrada desde diferentes áreas del
conocimiento que en vez de converger, terminan separándose como si se tratara de
fenómenos distintos.
El papel protagónico que desarrolla el estudiante en la construcción de la solución al
problema, le permito establecer justificaciones que relacionan el recorrido de su trabajo, con
los datos y las conclusiones al momento de argumentar, infiriéndose que la propia
experiencia de la generación del conocimiento, permite la transformación y divulgación del
mismo.
La proyección del escrito, fue estructurado desde el esquema de Toulmin (TAP),
evidenciándose textos más congruentes desde el paso de los datos-justificaciones-
conclusiones con respecto a las explicaciones sucintas en la respuesta al problema diseñado
que partieron solo como una aclaración de los hechos con relación a la conclusión.
La capacidad argumentativa va estrechamente ligada a la construcción del conocimiento, por
lo que la experiencia y la indagación permean el lenguaje utilizado en ella. No obstante, el
lenguaje habitual se convierte en un limitante al explicar fenómenos naturales, haciéndose
necesario la adquisición de un nuevo sistema de codificación, como el lenguaje científico.
De este modo, el desarrollo de las categorías argumentativas, fue fundamental la
incorporación del lenguaje, como herramienta de análisis del conocimiento enunciado.
Los argumentos de tipo transición fueron los de mayor impacto en el transcurso de la
secuencia didáctica, debido a que, los patrones estructurales básicos, así como el lenguaje
habitual, carecen del significado necesario para establecer las relaciones e interpretaciones
del fenómeno, asimismo, demostraron la dificultad de ciertos atributos del lenguaje
especializado utilizado, por lo que la terminología pierde su carácter conceptual y pasa a ser
simplemente una denotación y/o estereotipo de un lenguaje científico que debe utilizarse en
el aula de ciencias.
Los estudiantes adoptaron progresivamente la estructura de formulación de textos
argumentativos, según el esquema de Toulmin, estableciéndose un modelo de fácil
adquisición para la construcción de los mismos, como lo demuestra los resultados al
desaparecer en la última sesión las estructuras cotidianas y constituyéndose en un promedio
mayor las catalogadas como científico escolar.
Con respecto al lenguaje utilizado en la secuencia didáctica, se evidenció dos rutas de
aproximación al lenguaje científico escolar, una correspondiente a la modificación continua
de las palabras cotidianas por términos y graficas proximales pero confusas en la explicación,
hasta el dominio parcial del lenguaje especializado, y otra desde el empleo inicial de estos
sistemas de codificación, hasta la comprensión de los mismos, estableciendo mayor fluidez
del argumento sin extenderlo.
Los estudiantes lograron establecer que los tipos sanguíneos 0- y AB+, considerados como
donador y receptor universal respectivamente, no existen en la naturaleza, sino que se
clasifican de este modo de acuerdo a técnicas y procedimientos de fraccionamiento de los
hemocomponentes que se da en los laboratorios de hematología y bancos de sangre, con el
fin de evitar reacciones de aglutinación por la presencia de aglutininas en el plasma
sanguíneo.
Solo los grupos 2 y 4 lograron reconocer las dos etapas de la reacción de aglutinación,
entendiéndose la primera etapa como el reconocimiento y acople de las aglutininas con los
aglutinógenos, como el complejo antígeno-anticuerpo, dado desde una unión física y por
último la agrupación de los mismos en la formación de rejillas conocido como aglutinación.
En las representaciones gráficas realizadas en el transcurso de la secuencia didáctica, los
estudiantes establecen la ubicación de los antígenos y los anticuerpos, en cada uno de los
hemocomponentes involucrados en este fenómeno, al igual que en los argumentos
desarrollados se nombra esta relación, utilizando terminologías pertinentes que establecen la
ubicación de los aglutinógenos en los eritrocitos y las aglutininas en el plasma sanguíneo.
Solo el grupo numero dos visualizó la sangre como un tejido y una mezcla en la primera
sesión
Los estudiantes comprendieron que fenómeno de la compatibilidad del tejido sanguíneo, está
dada por la presencia o ausencia de las aglutininas que puede presentar el receptor al
momento de una transfusión sanguínea, con respecto a los eritrocitos transfundidos.
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ANEXOS
