"La adquisión del lenguaje en los niños".

Informe realizado por Javier Ardouin, Claudio Bustos y Mauricio Jarpa (1998)

Resumen Objetivos del informe Teorías sobre la adquisición del lenguaje. Evolución en la adquisión del lenguaje Conclusión. Bibliografía.

Resumen:

Con este trabajo buscamos entender el proceso de adquisición del lenguaje por parte de los niños. Para ello se realizaron bastantes actividades, entre las que destacan una búsqueda bibliográfica acuciosa, cuyo fin era brindarnos el apoyo teórico necesario para enfrentarnos al estudio de una muestra del habla de un niño en desarrollo y varias discusiones sobre aspectos teóricos y prácticos.

En la primera parte del informe se exponen diversas teorías que tratan de explicar cómo se adquiere el lenguaje. Después se habla de la evolución del lenguaje producto del desarrollo, tanto en su aspecto conductual como gramático y funcional.

En la segunda parte, se describirá la experiencia práctica de registrar una muestra del habla de una niña de 2 años y medio. El corpus obtenido fue analizado según los métodos de la psicolingüística y los resultados confirman en gran medida los planteamientos teóricos recogidos.

 

Objetivos del informe.

 

Conocer cuales son las teorías que explican el aprendizaje de la lengua nativa en los niños.

Conocer el proceso evolutivo que sufre el lenguaje del niño como consecuencia del desarrollo, tanto a un nivel conductual como en un enfoque psicolingüístico.

Contrastar los conocimientos teóricos con la experiencia práctica de analizar el lenguaje de un niño que se encuentre en proceso de desarrollo.

 

Teorías sobre la adquisición del lenguaje.

a. Teoría de Chomsky o del dispositivo de adquisición del lenguaje.

Chomsky propone la existencia de una "caja negra" innata, un "dispositivo para la adquisición del lenguaje" o LAD (por sus siglas en inglés), capaz de recibir el input lingüístico y, a partir de él, derivar las reglas gramaticales universales. Este input es muy imperfecto; sin embargo, el niño es capaz de generar de él una gramática que genera oraciones bien estructuradas y que determina cual es la forma en que deben usarse y comprenderse éstas. La naturaleza de este LAD no es conocida, pero es bastante aceptada la idea de que el hombre tiene una tendencia innata para aprender el lenguaje.

b. La teoría de Bruner o de la solución de problemas.

Para Bruner, tanto las cogniciones como los contextos son cruciales para el desarrollo del lenguaje. Bruner sugirió que el niño aprende a usar el lenguaje para "comunicarse en el contexto de la solución de problemas", en lugar de aprenderlo per se; se enfatiza el aspecto comunicativo del desarrollo del lenguaje más que su naturaleza estructural o gramatical. De acuerdo con Bruner, el niño necesita dos fuerzas para lograr el aprendizaje del uso del lenguaje. Una de ellas es equivalente al LAD de Chomsky; la otra fuerza sería la presencia de un ambiente de apoyo que facilite el aprendizaje del lenguaje. Bruner denominó a éste sistema de apoyo para la adquisición de un lenguaje o LASS. Dentro de este LASS sería relevante la presencia del "habla infantil", forma de comunicación que tienen los padres con sus hijos pequeños que se caracteriza por su lentitud, brevedad, repetitividad, concentración en el "aquí y ahora" y en su simplicidad; esta manera de comunicarse le permite al niño "extraer la estructura del lenguaje y formular principios generales"(DAVIDOFF, 1989). Esta "habla infantil" aparecerá generalmente en un contexto de acción conjunta, en el que el tutor y el niño concentran su acción en un solo objeto y uno de ellos "vocaliza" sobre él.

c. La teoría de Piaget.

Piaget resalta la universalidad de la cognición y considera al contexto relativamente poco importante y escasamente influyente en los cambios cualitativos de la cognición. El niño es visto como constructor activo de su conocimiento y, por lo tanto, del lenguaje.

Piaget presentó una teoría integrada del desarrollo cognitivo, que era universal en su aplicabilidad y fue caracterizada la estructura subyacente del pensamiento. Su aproximación es constructivista e interaccionista a la vez. Se proponen 2 mecanismos constructores de las estructuras cognitivas para tratar con entornos cada vez más complejos: la organización y la acomodación. Estos principios son aplicables al estudio del desarrollo del lenguaje; éste se centraría en una expresión cada vez más clara y lógica del pensamiento y en una progresiva socialización, basada en la capacidad progresiva del niño para comprender puntos de vistas ajenos (de lenguaje egocéntrico a social).

d. Teoría de Vygotsky o de las influencias socioculturales.

Es un teórico dialéctico que enfatiza tanto los aspectos culturales del desarrollo como las influencias históricas. Para Vygotsky la reciprocidad entre el individuo y la sociedad, siendo definida esta tanto histórica como culturalmente, es muy importante. El contexto de cambio y desarrollo es el principal foco de atención, dado que ahí es donde podemos buscar las influencias sociales que promueven el progreso cognitivo y lingüístico. Para Vygotsky el habla es, fundamentalmente, un producto social.

El lenguaje precederá al pensamiento e influiría en la naturaleza de éste: los niveles de funcionamiento intelectual dependerían de un lenguaje más abstracto. Además, habla y acción están íntimamente unidas: mientras más compleja es la conducta y más indirecta la meta, más importante es el rol de la lengua.

[Informe sobre la perspectiva del "Lenguaje Total", basada en los postulados de Vygotsky]

e. Teoría de Skinner o del condicionamiento.

Para Skinner, el aprendizaje del lenguaje se produciría por simples mecanismos de condicionamiento. En un principio los niños simplemente imitarían, para después asociar determinadas palabras a situaciones, objetos o acciones.

El aprendizaje del vocabulario y de la gramática se haría por condicionamiento operante. La gente que se encuentra alrededor del niño recompensará la vocalización de enunciados correctos gramaticalmente, la presencia de nuevas palabras en el vocabulario, la formulación de preguntas y respuestas, etc. y castigará con la desaprobación todas las formas del lenguaje incorrecto, como enunciados agramaticales, palabras obscenas.

El problema de esta teoría es que no explica la similitud en el desarrollo del lenguaje de todos los niños, aun presentando todos diferentes historias de refuerzo en el ámbito de lo lingüístico.

EVOLUCIÓN DE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE EN EL NIÑO.

1. Comunicación prelingüística.

Desde muy temprano el niño y su madre empiezan a comunicarse; además, el niño presenta una especial atención al habla, volteando los recién nacidos su cabeza como respuesta a las voces.

La primera herramienta comunicativa del niño es su llanto, que producirá una acción paterna con relación al contexto (necesidades del bebé). Ya a las 6 semanas el niño comienza a sonreír, estableciendo nuevos lazos comunicativos. A las 12 semanas el niño sonríe cuando le hablan y produce sonidos de carácter vocal modulado, el cual es mantenido por 15 o 20 segundos; a las 20 semanas no sólo emite sonidos de carácter vocal, sino que se entremezclan con consonantes.

A los 6 meses aparece un balbuceo semejante a emisiones monosilábicas. Las más comunes semejan sílabas Ma, Mu, Da, Di. A los 8 meses se hacen más frecuentes las repeticiones; se distinguen estructuras de entonación en las emisiones y estas pueden

indicar emociones. A los 10 meses las emisiones se mezclan con sonidos de juego como los gorgoritos; realiza imitaciones de sonidos.

 

2. Prelenguaje

Gran cantidad de observaciones del desarrollo primario del lenguaje realizadas por psicólogos y psicolingüistas indican que incluso niños muy pequeños poseen una gramática elemental. Como guía del avance en la adquisición de esta gramática, uno de los indicadores más fiables es el LME (Longitud media de enunciado), que indica cuantos morfemas (elementos con significado) expresa el niño, en promedio, en cada enunciado. Así, se definen 5 etapas de LME, en la cual la I corresponde a un LME entre 1 y 2(Dale, 1992, p.34); por otras parte, Brown(81, p.114) da como límite superior de I un LME de 1,75. Las otras 4 etapas corresponderían a aumentos de 0.5 en el índice.

Las funciones del lenguaje en esta etapa serían, primero, de orden pragmática (obtención de objetos y servicios, control de la conducta de las personas ) y expresiva (manifestaciones de agrado o rechazo). Más adelante, el lenguaje tendrá una función heurística (obtención de información sobre el medio inmediato) e imaginativa (creación de propias realidades).

o Primeras palabras.

El niño emite sus primeras palabras al final del primer año.En un principio se referirán a objetos y personas, pero no demorarán en expresar peticiones o en describir el ambiente. Estas primeras palabras se caracterizan por usar un número limitado de elementos fonéticos y por referirse a categorías más amplias que las aceptada por la lengua adulta, tanto en lo que se refiere a los objetos y acciones. Las palabras, en esta época, "parecen ser esfuerzos por expresar ideas complejas, ideas que un adulto expresaría mediante oraciones"(Dale,1992); a esto se le denomina habla polisintética.

o Etapa I (LME de 1 a 2)

Esta etapa comienza generalmente entre los 18 a 20 meses. Se empiezan a formar frases que constan de, generalmente, 2 palabras, pudiendo llegar a las 7.

Las frases escuchadas por el niño, al ser imitadas, sufren un proceso de reducción característico, que conforma lo que algunos investigadores llaman "lenguaje telegráfico"(Brown,1981,p.96), el que se caracteriza, principalmente , por la retención de los elementos con alta carga semántica (sustantivos, verbos, adjetivos) y la omisión de aquellos elementos que cumplen con una función gramatical (ilativos, inflexiones, verbos auxiliares, etc). ; en el aspecto formal, estas frases se caracterizan por mantener el orden original y en mantener, para una determinada etapa del desarrollo, un largo constante no importantando la extensión de la frase modelo. La elección de las palabras por el niño se haría en razón de la función referencial de las palabras continentes (los sustantivos, verbos y adjetivos hacen referencia a objetos o cualidades de estos presentes y actuales), la brevedad de la palabra, por la imposibilidad de inferencia del contexto de la palabra y por la acentuación más

fuerte que se le da las palabras con carga semántica dentro de la oración( Brown, 1981, p.96-97)

Otros investigadores parten de la base que los niños generan sus propias gramáticas , las cuales "poseen propiedades estructurales características, es decir, regularidades sistemáticas de orden de palabras" (MUSSEN, 1978). Estas gramáticas se caracterizarían por usar 2 clases de palabras: palabras "pivotes", clase de reducido número, ubicadas en un determinado lugar de la oración, acompañando siempre a palabras X; y las palabras de clase abierta o "X", clase más grande, las cuales son las que no pertenecen a la clase pivote. El niño, en un principio, sólo sabe que determinadas palabras(las pivotes) son usadas antes de todas las otras (las de clase abierta), no estableciendo mayor diferenciación; con el tiempo, el niño aprende a diferenciar que palabras pueden y cuales no pueden preceder a otras, adaptándose a los patrones adultos de lenguaje.

Las interrogaciones son idénticas a las afirmaciones, con excepción de la entonación, que es ascendente (Dale, 1992, p.39)

 

o Etapa II (LME de 2 a 2.5)

El niño posee ya un vocabulario que excede las 50 palabras. El niño comienza a utilizar las inflexiones del lenguaje, o sea, aquellos elementos que modifican el significado de las palabras, dándoles una connotación más específica (pluralidad, tiempo) o estableciendo relaciones entre otros elementos. El orden en que estas se aprenden, por lo menos en el inglés, es bastante consistente y depende, enparte, de la complejidad "cumulativa" de los morfemas (Dale, 1992, p.51). Un hecho interesante de este aprendizaje de flexiones es la hiperregularización, o sea, el uso de las mismas inflexiones de los verbos regulares en los irregulares, lo que muestra que el niño busca patrones en el lenguaje.

 

3. Lenguaje propiamente tal.

A esta etapa se llega cuando el niño llega a los 3 o 4 años, entre las etapas III y IV. Se produce "un abandono progresivo de las estructuras elementales del lenguaje infantil y de su vocabulario específico, sustituidos por construcciones cada vez más acordes con el lenguaje del adulto." (Bouton, 1976). En el caso del íngles - lenguaje en el cual se han realizado más investigaciones- se produce el aprendiza de las princiaples transformaciones gramaticales (reglas de construcción que le dan al sujeto la capacidad de "transformar" determinados tipos de oración en otros) que le permitirán formular oraciones "declarativas, negativas, preguntas absolutas, preguntas del tipo wh [en castellano, las del tipo dónde, cómo, porqué] y oraciones imperativas" (Dale, 1992, p.136)

Entre sus características encontramos la producción de verdadero diálogo, adquiriendo así el lenguaje una función informativa, o sea, la de producir aprendizaje sin que éste tenga relación con algún elemento del contexto inmediato al niño (BOADA, 1986); se

produce una interacción entre la actividad verbal "libre", con la gramática autónoma de la etapa anterior, y una actividad "mimética", tendiente a adaptarse al mundo lingüístico del adulto. Según LURIA (1956), a estas características se le sumaría la función autoreguladora de la conducta del lenguaje, la cual determina que el niño se plantee metas y busque los medios para lograrlas de acuerdo a las categorías que el mundo lingüístico le ofrece, pudiendo abstraerse de los concreto e inmediato.

 

Conclusión

 

Al ir ahondando en estudio de la forma en que los niños adquieren el lenguaje, nos dimos cuenta que este tema tiene múltiples relaciones con otros campos de la psicología, en tanto el lenguaje interviene en los procesos de cognición, memoria, atención, etc.,y con otras ramas del saber, tan dispares como la neurofisiología – ya que ésta explica ciertos transtornos del lenguaje en base al sustrato fisiológico- y la educación, porque ésta desde siempre ha utilizado métodos de instrucción basados en el componente lingüístico. Por este motivo, nos vimos obligados a tratar dos temas muy particulares - las teorías de adquisición y etapas del desarrollo lingüístico- y a exponerlos de una manera muy sintética.

Cada teoría de la adquisición del lenguaje centra la atención en un factor determinado. Skinner privilegia la acción del aprendizaje, tanto como moldeamiento por parte de los padres, como por la práctica que el lenguaje requiere; Piaget, las construcciones de reglas que el niño realiza activamente en contacto con el medio lingüístico. Nosotros, tras revisar estas diferentes teorías, hemos obtenido la siguiente conclusión: los seres humanos poseemos una capacidad innata para aprender el lenguaje, pero el desarrollo y formación del lenguaje sólo será posible si existe un entorno social en torno al niño, que le brinde el adecuado input lingüístico para que este, de modo activo, construya progresivamente su lenguaje.

La experiencia práctica nos permitió verificar la realidad de las etapas de desarrollo del lenguaje propuestas por los neurolingüistas. Además, fue bastante gratificante el trabajar con niños y entender algo más de su actuar gracias a las herramientas teóricas que hemos adquirido al realizar este informe.

Bibliografia

Boada, Humbert (1986): El desarrollo de la comunicación en el niño. Barcelona: Anthropos.

Bouton, Charles (1976): El desarrollo del lenguaje. Buenos Aires: Huemul. Brown, Roger (1981): Psicolingüística: algunos aspectos acerca de la adquisición del

lenguaje. México, D.F.: Trillas.

Dale, Philip S. (1992): Desarrollo del lenguaje: un enfoque psicolingüístico. México, D.F.: Trillas.

Davidoff, Linda (1989): Introducción a la psicología. Madrid: McGraw-Hill. Garton, Alison (1994): Interacción social y desarrollo del lenguaje y la cognición.

Barcelona : Paidos. Luria, A.R. (1956): Lenguaje y desarrollo intelectual en el niño. Madrid: Pablo del Río,

Editor. Mussen, Conger y Kagan (1978): Desarrollo de la personalidad en el niño. México,

D.F.: Trillas. Piaget, Jean (sin fecha): Lenguaje y pensamiento en el niño. Madrid: Ediciones de la

Lectura.

ALTERNATIVAS PARA LA COMUNICACIÓN

¡La comunicación con tu hijo es sumamente importante!  La comunicación bi-direccional, responder a tu hijo y alentar a tu hijo a que te responda a ti, son las claves para el desarrollo del lenguaje de tu hijo.  Hay diferentes formas de comunicarse y diferentes filosofías acerca de la comunicación.  Al pensar cómo tu familia se comunica con tu hijo y cómo quisieras que se comunicaran con él en el futuro, tú estás pensando en la metodología de comunicación. 

La mejor forma de decidir que método de comunicación es el mejor para tu hijo y tu familia, es la de tener una mente abierta hacia todos los métodos, hacer preguntas, hablar con adultos sordos o con dificultades para oír y con otras familias con niños con pérdida auditiva, y discutir, leer y obtener la mayor información posible acerca de los varios métodos.

Consideren los siguientes factores cuando escojan el método de comunicación:

¿Permite el método la comunicación de tu hijo con toda la familia?

¿Es el método de comunicación para el mejor interés de tu hijo?

¿Le permite a tu hijo influenciar su medio ambiente, expresar sus sentimientos y preocupaciones, y participar en el mundo de la imaginación y pensamientos abstractos?

¿Se mejoran las relaciones entre los miembros de la familia con el método de comunicación?  Debe promoverse la comunicación que se disfrute y que tenga significado para todos los miembros de la familia y permitirle a tu hijo que se sienta parte de la familia y saber lo que está pasando a su alrededor.

Alternativas para la Comunicación

Sistema Americano de Señas (AMERICAN SIGN LANGUAGE o ASL)

El ASL es un lenguaje natural completo, autónomo, con gramática, sintaxis y formas de arte particulares.  El lenguaje a señas permite el mismo rango de funcionamiento que el lenguaje hablado.  Los que “escuchan” lenguaje a señas usan sus ojos en vez de sus oídos para procesar la información lingüística.  Los que “hablan” a señas usan movimientos de sus manos, brazos, ojos, cara, cabeza y cuerpo.  Estos movimientos y formas funcionan como las palabras y entonaciones

del lenguaje.  Si los padres no están sordos, se necesita un entrenamiento intensivo para que la familia aprenda el lenguaje a señas.

AUDITIVO-ORAL

Este método de enseñar el lenguaje hablado enfatiza el uso del oído residual amplificado, el habla y el desarrollo del lenguaje oral.  Además enfatiza el uso de claves visuales de la cara y el cuerpo.  También pueden utilizarse métodos táctiles para animar al niño a que sienta los sonidos del habla.  Los padres tienen que participar activamente con el maestro del niño y con los terapeutas para continuar las actividades de entrenamiento en el hogar y para crear un ambiente de aprendizaje oral óptimo.

AUDITIVO-VERBAL

Este método de enseñar la comunicación hablada se concentra en el desarrollo de las habilidades de escuchar (auditivo) y hablar (verbal).  Enfatiza enseñar al niño a utilizar con máxima eficiencia su oído residual amplificado con aparatos de oír.  Se requiere un alto grado de participación de parte de los padres ya que éstos tienen que aprender métodos para integrar ejercicios para escuchar y hablar en sus rutinas cotidianas.

HABLA CON CLAVES

Este sistema está diseñado para clarificar la lectura de los labios utilizando movimientos sencillos de las manos (las claves) alrededor de la cara para indicar la pronunciación precisa de cualquier palabra hablada.  Puesto que la boca se ve igual cuando se pronuncian palabras diferentes (e.g., beso, peso), las claves permiten que el niño las pueda distinguir.  El habla con claves se puede aprender a través de clases con maestros o terapeutas calificados.  Se tiene que dedicar una gran cantidad de tiempo utilizando y practicando las claves para poder ser eficiente con este sistema.

COMUNICACIÓN SIMULTÁNEA

La comunicación simultánea ocurre cuando una persona utiliza lenguaje de señas e inglés hablado al mismo tiempo.  Las señas pueden reflejar exactamente lo que se dice hablando (Inglés Codificado Manualmente).  O, la persona puede hacer señas para algunas, pero no todas las palabras que se hablan (Ingles con Señas Simplificadas).  Las palabras que se hablan y las señas ocurren simultáneamente.  Los padres tienen que hablar y hacer señas en forma consistente cuando le hablan a su hijo.  Se ofrecen cursos de lenguaje a señas en forma rutinaria a través de la comunidad, colegios locales, educación para adultos, etc.

COMUNICACIÓN TOTAL

El término Comunicación Total se definió primeramente como una filosofía que incluía todos lo métodos de comunicación (i.e., habla, lenguaje a señas, habla a través de entrenamiento auditivo, lectura del habla y deletreo con los dedos).  En el presente, el término Comunicación Total se interpreta comúnmente como Comunicación Simultánea (señas cuando se habla).  Esta filosofía motivó la formación de sistemas manuales que tratan de representar el inglés hablado (e.g., usar señas para representar el inglés en forma exacta).

POR FAVOR REFIÉRASE A LOS LIBROS/SITIOS WEB/VIDEOS PARA MAYOR INFORMACIÓN ACERCA DE LAS ALTERNATIVAS PARA LA COMUNICACIÓN.

PREGUNTAS ACERCA DE LOS PARATOSDE OÍR PARA NIÑOS

¿CUÁNDO SE LE DEBE COLOCAR A MI HIJO UN APARATO DE OÍR?  A la mayoría de los niños recién nacidos se les hace una prueba del oído y se les puede colocar una aparato de oír en unas cuantas semanas.  Los resultados de investigaciones nos dicen que la colocación de un aparato de oír lo más pronto posible ayuda a minimizar el efecto de la pérdida auditiva en el desarrollo del lenguaje.  Idealmente, a los infantes se les coloca el aparato de oír

antes de los tres meses y no más tarde de los 6 meses de nacido.

¿QUÉ ES UN APARATO DE OÍR?  Un aparato de oír es un dispositivo para el oído que hace que los sonidos se oigan más fuertes en el rango particular en donde existe la pérdida auditiva.  El objetivo es el de proveer la habilidad de oír el habla y sonidos ambientales a un nivel confortable.

¿QUIÉN DECIDE CUAL APARATO DE OÍR ES EL MEJOR?  Los padres y el audiólogo del niño deben de llegar a una decisión cuidadosa con respecto al tipo de amplificación, tomando en consideración las necesidades individuales del niño, incluyendo las características de la pérdida auditiva, la tecnología disponible y también los recursos financieros.  Los aparatos de oír se prescriben para asegurar que concuerden lo mejor posible con la información disponible.  Conforme se obtiene información más específica acerca de la pérdida auditiva, el aparato de oír se puede ajustar.  El audiólogo hará pruebas con los aparatos de oír de tu hijo para confirmar que le quedan bien.  El médico del niño le aprobará que se le pongan los aparatos de oír a tu hijo de acuerdo con los requerimientos de la Administración de Alimentos y Drogas (Food & Drug Administration, FDA).

¿QUÉ TIPOS DE APARATOS DE OÍR HAY DISPONIBLES PARA NIÑOS?

Los aparatos de oír varían de acuerdo a como se colocan en el oído/oreja.

DETRÁS DE LA OREJA (BEHIND-THE-EAR, BTE):  Los aparatos de oír se colocan detrás y se acoplan al oído/oreja por medio de un molde hecho a la medida del oído/oreja de tu hijo.  Los aparatos de oír BTE se utilizan en infantes y niños pequeños debido a las siguientes características:

 

1.  Los moldes BTE están hechos de materiales suaves, los cuales los hacen más cómodos y más resistentes para niños que son físicamente activos.

2.  Los moldes se pueden reemplazar conforme crezca la oreja del niño.  No es necesario reemplazar el amplificador del aparato.

3.  Los aparatos de oír BTE son más confiables y menos fáciles de dañar.

4.  Los aparatos de oír BTE se conectan fácilmente a sistemas de radio FM o dispositivos de asistencia para oír.

5.  Los aparatos de oír BTE y sus moldes están disponibles en varios colores y con accesorios diseñados especialmente para niños.

ADENTRO DEL OÍDO (IN THE EAR - ITE):  Puede que haya disponible aparatos de oír

que se colocan dentro del oído para niños más grandes y para adultos.

¿CÓMO TRABAJA EL APARATO DE OÍR?   Los sonidos los recibe un micrófono conectado a un procesador de señales (amplificador) el cual procesa el sonido para ajustarlo a las características de la pérdida auditiva tales como frecuencia e intensidad (volumen).  Este sonido modificado se envía al oído a través de una bocina que se coloca dentro del molde que va dentro del oído.

Molde de Oído/Oreja (Earmold):  Hecho a la medida del oído/oreja, el cual sella la oreja para prevenir que se fugue el sonido, lo cual puede causar retroalimentación (silbido).

Tubo (Tubing):  Suave y flexible; conecta el molde con el aparato de oír; fijado permanentemente al molde y se puede desconectar del aparato amplificador; se puede reemplazar si se rompe o si está muy corto.

Gancho de Oreja (Hook):  Curveado, hecho de plástico duro; sostiene al aparato de oír arriba de la oreja; protege al receptor y envía el sonido al molde de oreja/oído.  Puede tener un filtro para moldear el sonido de acuerdo al tipo de pérdida auditiva.

Receptor:  Sistema electrónico que captura sonidos colocado dentro del aparato.

Micrófono (Microphone):  Colecciona sonido a través de un pequeño agujero, el cual se amplifica posteriormente.

Controles para Ajuste Interno o Enchufe para Cable de Computadora (Internal Adjustment Controls): Utilizado por el audiólogo para modificar las características de respuesta del aparato de oír.

Interruptor (O-T-M Switch):  Típicamente 0 = Apagado;  T = Teléfono o Sistema de Radio FM,  M = Micrófono.

Control de Volumen (Volume Control): Típicamente una rueda con números que se usa para cambiar el volumen del sonido.  Normalmente mientras más bajo el número más bajo el sonido.  Algunos aparatos de oír no tienen este control.

Puerta para Batería (Battery Compartment):  Tapaderadel compartimiento para la batería, la cual se tiene que reemplazar con frecuencia;  si se abre la puerta, se apaga el aparato de oír.  Las baterías son tóxicas si se tragan y por lo tanto se recomienda utilizar compartimientos para baterías a prueba de niños.

 

¿Cuáles son los diferentes tipos de circuitos para aparatos DE óir

que hay disponibles?

Circuitos para Aparatos de Oír Convencionales o Estándares: Utilizan un procesador de señales análogo; el audiólogo modifica la respuesta del aparato de oír ajustando los controles en el estuche del aparato.

Circuitos para Aparatos de Oír Programables:

1.  Procesador de Señales Análogo:  Estos circuitos tienen un microcircuito interno que permite un ajuste más preciso del sonido que el que se puede lograr con ajustes manuales.  Estos circuitos pueden tener canales que dividen el sonido en varias partes para que la amplificación se ajuste de acuerdo con las características específicas de la pérdida auditiva.  Los circuitos pueden tener memorias para guardar diferentes respuestas que se pueden utilizar para medios ambientes diferentes tales como el hogar, el salón de clases, y el patio de recreo.  Pueden utilizar un control remoto para seleccionar las diferentes memorias.  El audiólogo utiliza una computadora para hacer los ajustes finos que dictan el comportamiento del aparato de oír, el cual se ajusta fácilmente cuando es necesario.

2.  Procesador de Señales Digital:  Estos circuitos tienen un microprocesador interno que convierte el sonido en números de acuerdo a una fórmula matemática que se llama algoritmo.  El algoritmo automáticamente cambia la respuesta para diferentes medios ambientes sin necesidad de control remoto o memorias.  El audiólogo usa una computadora para ajustar cómo el aparato de oír procesa los sonidos.

¿CUÁL ES MEJOR, UN APARATO DE OÍR CONVENCIONAL O UNO PROGRAMABLE?

Los aparatos de oír programables son más caros que los convencionales, pero ofrecen mejor calidad de sonido. Proveen mayor flexibilidad conforme se definen mejor los niveles del oído del niño y cuando hay cambios en los niveles del oído.  Aunque la tecnología avanzada los hace muy atractivos, los aparatos de oír programables no son necesariamente los mejores para todos los tipos de pérdidas del oído.

¿QUÉ OTROS TIPOS DE APARATOS DE OÍR PUEDEN SER NECESARIOS?

Aparatos de Oír de Conducción Ósea:  A algunos niños con pérdida auditiva conductiva, o sin orejas o con orejas deformes que no se pueden corregir médica o quirúrgicamente, pueden utilizar aparatos de oír de conducción ósea.  Estos aparatos son una versión especialmente adaptada de los aparatos de oír de atrás de la oreja.

Aparatos de Oír Transposicionales o Vibro-Táctiles:  Estosaparatos de oír especiales pueden ser necesarios para niños con sordera profunda quienes no se benefician con los  tipos de aparatos de oír tradicionales.

¿CUÁLES OTROS DISPOSITIVOS PUEDEN SER OPCIONES PARA MI HIJO?  Tú y tu audiólogo pueden considerar para tu hijo otrosaccesorios y alternativas para aparatos de oír.   Algunos de éstos son los siguientes:

Implante Coclear:  Un implante coclear en un dispositivo electrónico que se implanta quirúrgicamente en la cóclea del oído medio.  El implante transmite información auditiva directamente al cerebro, traspasando los nervios auditivos dañados o no existentes.  Técnicamente, el implante sintetiza todos los sonidos, pero el usuario tiene que entrenarse a aprender el significado de los sonidos.  Este entrenamiento se llama habilitación o rehabilitación auditiva.  Típicamente, los usuarios de implantes cocleares

son quienes tienen pérdida severa del oído y que por lo tanto no se benefician con los aparatos tradicionales de oír.  Los usuarios de implantes cocleares con éxito pueden obtener oído útil y mejorar sus habilidades de comunicación.  La Administración de Alimentos y Drogas  (FDA) aprobó el uso de implantes para adultos y niños con sordera profunda desde la edad de 12 meses, y para aquellos con pérdida severa del oído desde la edad de 24 meses.

Sistema de Radio de Frecuencia Modulada (FM):  Estos dispositivos se conectan al aparato de oír para mejorar la habilidad de oír a personas distantes o cuando hay ruido ambiental.  Todos los aparatos de oír tienen limitaciones con respecto a la habilidad de distinguir voces individuales.  Un sistema de radio FM consiste de un micrófono utilizado por el orador el cual transmite la voz en forma inalámbrica a un receptor que usa el niño (tiene la forma de una caja electrónica o un conector a nivel del oído).  La aplicación más común es para maestros en sus clases, aunque también  hay ventajas significativas para su uso con niños pequeños y sus padres.

Amplificador Telefónico:  Este tipo de dispositivo de ayuda para escuchar amplifica las señales de teléfono y se puede utilizar con o sin un aparato de oír.

Subtítulos Cerrados:  Este dispositivo de asistencia se conecta a la televisión o viene con la televisión para proveer en la pantalla subtítulos escritos de las palabras habladas.

Finalmente, TODOS los aparatos de oír tienen sus limitaciones.  Los aparatos de oír no pueden curar la pérdida auditiva, no pueden amplificar todas las frecuencias a lo largo del rango de frecuencias oíbles, no pueden hacer que los sonidos sean más claros si el oído medio está dañado y distorsiona los sonidos, ni pueden tampoco separar las voces del ruido ambiental.   Los aparatos de oír mejorarán el desarrollo y la calidad de vida de tu niño cuando existe una relación cercana entre los padres, el niño, el audiólogo, y el equipo de intervención.

DESCRIPCIÓN DEL GRADO DE PÉRDIDA AUDITIVA vs. EFECTOS POTENCIALES

Cada niño es diferente.  Los efectos potenciales de la pérdida auditiva dependen de muchos factores incluyendo el grado de la pérdida auditiva, identificación temprana, la amplificación apropiada, los servicios de intervención temprana, y la participación de

los padres.

GRADO DE PÉRDIDA AUDITIVA

EFECTOSPOTENCIALES

LEVE 16-35 dB: 

Puede tener dificultades de oír voces distantes o de bajo volumen.  Un niño con pérdida leve del oído puede no escuchar hasta un 10% de voces a una distancia de tres pies, o si hay mucho ruido.  Es

posible que el niño sufra dificultades en situaciones que requieren comunicación y aprendizaje.  Considere la necesidad de intervención y de aparatos de oír.

MODERADA  36-50 dB: Puede entenderconversaciones a una distancia de 3-5 pies.  La amplificación puede habilitar al niño a que oiga y discrimine todos los sonidos.  Sin amplificación, 50% a 100% de las voces pueden no escucharse.  El habla del niño se puede afectar si no se usa amplificación.

MODERADA/SEVERA51-70 dB:

La conversación debe ser a volumen muy alto para poderse oír sin amplificación.  Una pérdida de 55dB significa que no se oyen el 100% de las voces.  Puede que haya dificultades en situaciones que requieren comunicación verbal, especialmente en grupos grandes.  Se manifestarán demoras en el desarrollo del lenguaje hablado y se reducirá la inteligibilidad de su habla si no hay intervención y amplificación.

SEVERA 71-90 dB: Si la pérdida es antes de empezar a hablar, puede ser que el lenguaje hablado no se desarrolle en forma espontánea, puede que se demore severamente al menos que se utilicen intervención y amplificación.    Con amplificación óptima, debe poder detectar todos los sonidos de las voces e identificar los sonidos ambientales.  Sin amplificación, puede estar conciente de voces a un pie de distancia y probablemente utilice la vista para comunicarse.

PROFUNDA  91 dB o más: Consciente de vibraciones pero no de los patrones de los tonos.  Puede que use la vista y no el oído como la avenida principal para la comunicación y el aprendizaje.  El lenguaje hablado no se desarrollará espontáneamente sin intervención y amplificación.  La inteligibilidad de su habla frecuentemente se reduce bastante y es probable que hable con voz atonal.  El oído residual se puede beneficiar con la amplificación.  Candidato potencial para un implante coclear.  El uso del lenguaje a señas o hablado con señas puede beneficiar al desarrollo del lenguaje.

PÉRDIDA AUDITIVA UNILATERAL:

Hasta recientemente, no se detectaban a los niños con pérdida unilateral del oído

(pérdida en un solo oído) hasta que entraban a la escuela.  Ahora, debido a las pruebas del oído para los recién nacidos, se puede detectar la pérdida unilateral del oído durante el primer año de vida del niño.  Estudios recientes indican que los niños con pérdida auditiva unilateral están en riesgo de tener demoras en el desarrollo del lenguaje y de retos académicos.  Sin embargo, no se sabe cuales de estos niños están en riesgo.  Tampoco se sabe a que edad precisamente tiene impacto la pérdida unilateral del oído.  El Programa de Intervención en el Hogar de Colorado (Colorado Home Intervention Program, o CHIP) ofrece consultas para familias con niños con pérdida unilateral del oído hasta que el niño cumple tres años.  Como parte de estas consultas, sugerimos que los padres participen en la evaluación del desarrollo del niño.  De esta forma, se puede detectar si y cuando la pérdida auditiva afecta el desarrollo del niño.  Un equipo de investigación de la Universidad de Colorado en Boulder está colectando información acerca del desarrollo de los niños con pérdida unilateral del oído.  Aunque algunos niños nunca exhibirán los efectos causados por la pérdida unilateral del oído, otros pueden sufrir retos.  Sería de beneficio para los profesionales en esta área poder determinar cuales niños exhiben efectos y a que edad se observa el impacto.  Queremos determinar si el impacto ocurre antes de los tres años, durante la pre-escuela (de los tres a los cinco años), o después de que el niño entra a la pre-primaria.

 

EVALUACIÓN DE LA FAMILIA

La Evaluación de la FAMILIA se inició por el Programa de Intervención en el Hogar de Colorado de la Escuela para Sordos y Ciegos de Colorado (Colorado School for the Deaf & the Blind’s Colorado Home Intervention Program, o CHIP), la cual sirve a familias que tienen hijos menores de tres años con pérdida auditiva.  La Evaluación de la FAMILIA es una herramienta de evaluación multidisciplinaria que se utiliza para evaluar las habilidades del niño con respecto a su interacción con los miembros de su familia y otros niños.  Los datos de la evaluación se utilizan de varias maneras: para

identificar las habilidades presentes; para planear objetivos de aprendizaje como un banco de datos valioso para la investigación.  La Evaluación de la FAMILIA ayuda a los padres a guiar efectivamente el desarrollo del niño.

Cómo funciona la Evaluación de la Familia:

El video:

Cuando la familia decide ser evaluada, un consultor toma un video de 30 minutos de los padres y el niño cuando están jugando.

Los protocolos que tienen que completar los padres:

Los padres y el consultor completan una serie de listas de control después de grabarse el video.  Estas listas de control miden las:

habilidades auditivas habilidades motoras habilidades de lenguaje y comunicación habilidades para jugar necesidades de la familia.

Calificación computarizada de objetivos:

El video se envía a codificadores de la Universidad de Colorado en Boulder.  Estos codificadores están entrenados especialmente para calificar las siguientes áreas:

el habla de niño. la comunicación del niño. el lenguaje del niño. la interacción comunicativa entre los padres y el niño.

Reporte del Nivel de Habilidades:

Toda la información de la evaluación se le entrega a los padres y al consultor.  El reporte describe las habilidades, los puntos fuertes y el progreso actuales.  El reporte también recomienda los siguientes pasos que los padres pueden tomar para estimular en desarrollo del niño.

Preguntas y Respuestas

¿Qué es lo que mide la Evaluación de la FAMILIA?

Los protocolos varían dependiendo de las decisiones que toma la familia.  Se mide la habilidad del niño de oír y hablar, así como las habilidades motoras gruesas y finas, la habilidad de jugar, y la habilidad de ver funcionalmente. 

También se resumen las características de la interacción entre los padres y el niño.

¿Cómo se comparten los resultados con la familia?

Todos los protocolos se resumen y comparten con los miembros de la familia.  Los resultados se explican por escrito y a través de una conversación.  La conversación se lleva a cabo en el hogar de la familia.

¿Quién cubre el costo de la evaluación?

Diferentes agencias pagan por la evaluación: el Programa de Intervención en el Hogar de Colorado            (Colorado Home Intervention Program,  CHIP), el Programa de Cuidados de Salud para Niños con Necesidades Especiales (Health Care Program for Children with Special Needs, HCP),   el Departamento de Educación de Colorado, y el Departamento de Ciencias del Habla/Lenguaje/Oído de la Universidad de  Colorado en Boulder.  El costo total de una evaluación multidisciplinaria completa es de $250.  A la familia no le cuesta nada.

¿Cómo se beneficia la familia?

La familia obtiene un perfil detallado del desarrollo de su niño.  El desarrollo del niño está basado en normas establecidas para todos los niños.  Basada en esta evaluación, la familia puede hacer preguntas acerca del desarrollo de su niño.  Pueden solicitar servicios de consultoría. También se puede solicitar servicios de intervención directa.

Esto es lo que dice una familia acerca de la Evaluación:

“Tengo tres hijos; el de en medio y el menor tienen dificultades para oír.  A ambos se les hizo su primera evaluación a los tres meses y se les ha evaluado con regularidad desde entonces.  Las evaluaciones son una herramienta valiosa.  Me ayudan a tener una perspectiva objetiva de cómo les está yendo a mis hijos y como me va a mí.  Las evaluaciones muestran las áreas en las cuales les va bien a mis hijos, así como las áreas que necesitan trabajo.  Cuando recibimos los resultados de las evaluaciones, los proveedores de servicios de mis hijos y yo podemos actualizar nuestras metas y decidir si necesitamos cambiar nuestro plan de acción.  Las evaluaciones son una buena motivación para mí.  Si los resultados no son tan buenos como yo deseo, me motivan a trabajar más fuerte porque sé que mis hijos pueden mejorar, pero necesitan mi ayuda.  Si los resultados son tan buenos como yo esperaba, esto me motiva porque me hace ver lo bien que está funcionando la intervención.  Si una parte fundamental de la adquisición de lenguaje se pierde al principio, tendrá consecuencias de por vida.  Las evaluaciones ayudan a asegurarnos que nuestro equipo no está perdiendo ninguna información necesaria.” – Jeannene Evenstad 

Para mayor información, contacte a su Coordinador de Servicios para Oír de Colorado (Colorado Hearing Services Coordinator, o Co-Hear Coordinator).  El número telefónico de este coordinador está listado en la página 18.  También puede comunicarse con el director del Programa de Intervención en el Hogar de Colorado (Colorado Home Intervention Program, CHIP), Arlene Stredler Brown: 303-492-3037 o envíele correo electrónico a la dirección Arlene.Brown@colorado.edu.

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LENGUAJE

En sentido amplio designa el conjunto de las vocalizaciones del sujeto, desde los primeros balbuceos espontáneos hasta el lenguaje verbal adulto. En sentido más estricto, el lenguaje -fundamentalmente verbal- aparece solidariamente con el pensamiento, en los comienzos del estadio representativo (hacia los 2 años), considerando Piaget que el lenguaje es una condición necesaria pero no suficiente para el desarrollo de la inteligencia después de esa edad. Distinguirá dos grandes categorías: el lenguaje egocéntrico y el lenguaje socializado. Comparaciones de Piaget con J. Bruner y N. Chomsky.

1. Caracterización.- En ocasiones Piaget se refiere al lenguaje como una función que aparece en los primeros meses (9:89), y en otras indica que el lenguaje recién hace su aparición hacia el segundo año de vida, aproximadamente al mismo tiempo que las otras formas del pensamiento semiótico, vale decir, que la imitación diferida, el juego simbólico o la imagen mental (9:88), ocasión en la que a veces designa al lenguaje con la expresión 'evocación verbal' (9:62).De hecho, Piaget se ocupa especialmente del lenguaje verbal del niño a partir del segundo año cuando aparece la función semiótica o simbólica y, al respecto, Richmond nos sugiere una explicación a este interés: "en la edad en que el pensamiento simbólico aparece a partir del pensamiento sensorio-motriz, la utilización de lenguaje por parte del niño aumenta espectacularmente. Piaget atribuye este hecho a la aparición de una función simbólica, considerando que las palabras son en sí símbolos" (19:31).Tengamos presente, entonces, la relación evolutiva entre inteligencia, pensamiento y lenguaje: inteligencia existe ya desde el periodo sensorio-motriz (ver Inteligencia), mientras que el pensamiento y el lenguaje aparecen recién más tarde, entre el periodo sensorio-motriz y el periodo

preoperatorio (alrededor de los 2 años). Piaget sostiene que el lenguaje es solidario del pensamiento -y no de la inteligencia sensorio- motriz- y supone, en consecuencia, un sistema de acciones interiorizadas, es decir, precisamente pensamiento (2:18).

2. Evolución.- Desde un punto de vista meramente descriptivo (es decir, a partir de sus manifestaciones fenoménicas), Piaget sintetiza la evolución del lenguaje en los siguientes términos: el lenguaje comienza, "tras una fase de balbuceo espontáneo (común a los niños de todas las culturas, de los 6 a los 10-11 meses), y una fase de diferenciación de fonemas por imitación (11 a 12 meses), por un estadio situado al término del periodo senso-motor, y que ha sido descrito a menudo como el de las 'palabras-frases'. Esas palabras únicas pueden expresar, uno tras otro, deseos, emociones o comprobaciones (porque el esquema verbal se hace instrumento de asimilación y de generalización a partir de los esquemas senso-motores)"."Desde el fin del segundo año se señalan frases de dos palabras; luego, pequeñas frases completas sin conjugaciones ni declinaciones, y después una adquisición progresiva de estructuras gramaticales" (9:89).

Evolución del lenguaje

3. Lenguaje egocéntrico y socializado.- Piaget suele distinguir dos grandes categorías: el lenguaje egocéntrico y el lenguaje socializado (9:122), que corresponden a dos tipos diferentes de pensamiento y que pueden ser consideradas como dos grandes etapas evolutivas del mismo. Desde ya, el pasaje de uno a otro no es abrupto ya que durante la primera infancia coexisten ambas formas de lenguaje. Como su nombre lo indica, el lenguaje egocéntrico es aquel que está centrado en el niño (por ejemplo un monólogo), a diferencia del lenguaje socializado donde hay auténticos intercambios verbales con otra persona (por ejemplo una discusión). Dentro de estos dos grandes tipos de lenguaje, Piaget identificará varias subcategorías (ver esquema adjunto), que describiremos a continuación.Lenguaje egocéntrico.- Abarca la ecolalia, el monólogo propiamente dicho y el monólogo colectivo.La ecolalia implica la repetición de una expresión verbal no dirigida a ningún interlocutor, y para Piaget tiene una función básicamente lúdica.El monólogo propiamente dicho presenta como característica básica el hecho de que la verbalización se halla acompañada de la acción, como si el niño se sintiera obligado a hablar al mismo tiempo que actúa.Consiguientemente, el monólogo infantil no posee una función social ni comunicacional, siendo su sentido principal el de sustituír, acompañar y hasta cierto punto complementar a la acción. En la fabulación, por ejemplo, el niño sustituye con palabras la acción que no puede realizar.La unión de la palabra a la acción en los monólogos parecería guardar relación con una escasa diferenciación entre la musculatura de los órganos de fonación (que pronuncia las palabras) y la musculatura que tiene a su cargo la acción propiamente dicha.El monólogo colectivo, como su nombre lo indica, se refiere a la situación donde varios niños monologan estando juntos. Ellos aquí hablan en voz alta 'ante' los demás, pero no 'con' los demás, vale decir, se comportan como si los otros no existieran."En ciertos ambientes escolares en que los niños trabajan, juegan y hablan libremente, las charlas de los de 4 a 6 años no están destinadas todas a suministrar informaciones ni a plantear preguntas (lenguaje socializado) sino que, a menudo, consisten en monólogos o en 'monólogos colectivos', durante

LENGUAJE EGOCENTRICOEcolaliaMonólogoMonólogo colectivo

LENGUAJE SOCIALIZADOInformación adaptadaCríticas y burlasOrdenes, ruegos y amenazasPreguntas y respuestas

los cuales cada uno habla para sí, sin escuchar a los demás (lenguaje egocéntrico)" (9:122).Piaget cita diversas investigaciones que tienden a demostrar que el porcentaje de charlas egocéntricas depende del medio ambiente. Así, por ejemplo, las charlas egocéntricas: a) se han observado en un bajo porcentaje entre padres e hijos; b) se han observado más en la casa que en la escuela; y c) son más frecuentes en el juego que en un trabajo escolar atrayente (9:122).El lenguaje egocéntrico tiende a desaparecer casi completamente hacia los 7 años.Lenguaje socializado.- Incluye la información adaptada, las críticas y burlas, el lenguaje directivo (órdenes, ruegos y amenazas), y las preguntas y respuestas.Tal vez el ejemplo más importante de lenguaje socializado sea la información adaptada, que se halla en el origen de los diálogos y explicaciones del niño al otro. Al principio, los niños no pueden dialogar: a lo sumo hay un choque de opiniones superpuestas como si fuera un 'diálogo de sordos'. Ello ocurre porque aún los niños no pueden descentrarse, es decir, no pueden ponerse en el lugar del otro y escuchar un punto de vista ajeno. A medida que aumenta la discriminación entre el punto de vista propio y el ajeno se vuelve posible la cooperación y el diálogo. Precisamente la expresión 'información adaptada' hace referencia a que lo que un niño diga a otro está adaptado a lo que el otro antes le dijo.Las críticas y burlas, el lenguaje directivo y las preguntas y respuestas son también modalidades de lenguaje socializado por cuanto en todos ellos, de una u otra manera, el niño habla teniendo en cuenta al otro, sus expresiones verbales están dirigidas a un otro: se burla de otro niño, le pregunta a otro niño, le ruga a otro niño, le responde a otro niño, etc.

4. Lenguaje y pensamiento .- El lenguaje y el pensamiento van apareciendo a partir del progresivo dominio de la función simbólica, en los comienzos del periodo preoperatorio (dos años en adelante). La pregunta es, entonces: ¿el lenguaje forma el pensamiento, o el pensamiento al lenguaje?Señala Piaget que si comparamos al niño antes y después de haber adquirido el lenguaje (por ejemplo a los 8 meses y a los 2-3 años), estaríamos tentados de concluír como Watson (8:128) que el lenguaje es la fuente del pensamiento.Sin embargo, "si se examinan de cerca los cambios de la inteligencia que se producen en el momento de la adquisición del lenguaje, se observa que éste no es el único responsable de tales transformaciones" (8:128).Luego de examinar como evoluciona la función simbólica a partir de los 2 años, Piaget concluirá lo siguiente: a) "preguntarse si es la función simbólica la que engendra el pensamiento o el pensamiento el que permite la formación de la función simbólica es un problema tan vano como buscar si el río es el que orienta sus márgenes o si son sus márgenes las que orientan el río"; y b) "pero como el lenguaje no es más que una forma particular de la función simbólica, y como el símbolo individual es, sin duda, más sencillo que el signo colectivo, está permitido concluír que el pensamiento precede al lenguaje, y que éste se limita a transformar profundamente al primero ayudándole a alcanzar sus formas de equilibrio por una esquematización más avanzada y una abstracción más móvil" (8:132).En efecto, el lenguaje, que aparece durante el transcurso de la primera infancia (2-7 años), hace que "las conductas resulten profundamente modificadas tanto en su aspecto afectivo como intelectual. Además de todas las acciones reales o materiales que sigue siendo capaz de realizar como durante el periodo anterior, el niño adquiere, gracias al lenguaje, la capacidad de reconstruír sus acciones pasadas en forma de relato y de anticipar sus acciones futuras mediante la representación verbal. Ello tiene tres consecuencias esenciales para el desarrollo mental [y que podemos sintetizar como socialización, pensamiento e intuición]: un intercambio posible entre individuos, es decir, el inicio de la socialización de la acción; una interiorización de la palabra, es decir, la aparición del pensamiento propiamente dicho, que tiene como soportes el lenguaje interior y el sistema de los signos; y, por último, y sobre todo, una interiorización de la acción como tal, la cual, de puramente perceptiva y motriz que era hasta ese momento, puede ahora reconstruírse en el plano intuitivo de las imágenes y

de las 'experiencias mentales' Desde el punto de vista afectivo, esto trae una serie de transformaciones paralelas: desarrollo de los sentimientos interindividuales (simpatías y antipatías, respecto, etc.) y de una afectividad interior que se organiza de forma más estable que durante los primeros estadios" (8:31-32).

5. Lenguaje y estructuras lógicas .- Si examinamos el lenguaje adulto (22), veremos que en él se encuentran presentes las estructuras lógicas elementales como la clasificación (por ejemplo, un sustantivo como 'perro' puede implicar referirse a la clase de los perros) y la seriación (por ejemplo la expresión 'es más grande que' puede implicar una referencia a una serie ordenada).Frente a estos hechos, podemos formularnos dos explicaciones posibles: o bien el lenguaje cumple la función de generar las estructuras de clasificación y seriación, o bien la génesis de estas estructuras lógicas depende de otras cosas y entonces el lenguaje actuaría simplemente como 'acelerador' en dicha génesis.Para examinar cuál de ambas hipótesis es la correcta, Piaget va a examinar tres tipos de datos: el estudio de los sordomudos, el estudio de los preconceptos (primeros esquemas verbales) y el estudio del lenguaje corriente (últimos esquemas verbales).En lo esencial, los sordomudos adquieren las estructuras lógicas elementales, por lo que el lenguaje podrá ser una condición necesaria pero no es condición suficiente para la aparición y génesis de dichas estructuras. Respecto del segundo dato, si bien la adquisición del lenguaje acelera la formación de categorías lógicas (y con ello la posibilidad de clasificar), nada de esto último se da desde el comienzo, ya que un niño que utiliza la palabra 'gato' no necesariamente está en posesión de la idea de 'clase de los gatos'. Tampoco la tercera fuente de datos ayuda y, por lo tanto, concluye Piaget que el lenguaje, por importante que sea su función en la construcción de las estructuras lógicas, no puede ser considerado como un factor esencial en la misma. En efecto, diversos resultados experimentales "parecen demostrar que el lenguaje no constituye la fuente de la lógica, sino que está... estructurado por ella. En otras palabras: las raíces de la lógica hay que buscarlas en la coordinación general de las acciones (comprendidas las conductas verbales) a partir de ese nivel senso-motor cuyos esquemas parecen ser de importancia fundamental desde los inicios; y ese esquematismo continúa luego desarrollándose y estructurando el pensamiento, incluso verbal, en función del progreso de las acciones, hasta la constitución de las operaciones lógico-matemáticas, finalización auténtica de la lógica de las coordinaciones de acciones, cuando éstas se hallan en estado de interiorizarse y de agruparse en estructuras de conjunto" (9:94-95).

6. Una comparación entre J. Piaget y J. Bruner.- En el siguiente cuadro sintetizamos algunas diferencias y semejanzas entre las posturas teóricas de J. Piaget y Jerome Bruner respecto del lenguaje.

J. Piaget J. BrunerDiferencias Para Piaget, la capacidad de

representación simbólica se deriva de la diferenciación y coordinación de los esquemas sensomotrices de acción. Tales esquemas en el origen de los símbolos son relativos, para Bruner.

Bruner insistió en la necesidad de situar todas las adquisiciones simbólicas en un contexto más interactivo , señalando que el acto de significar algo no emerge en el vacío sino como acto social. El niño no busca sólo significar sino preguntar y comunicar significados a un semejante. Interesa mucho también que este semejante, el adulto, proporcione interpretaciones simbólicas delante del niño.

El desarrollo del lenguaje sigue una serie de etapas o estadios ordenados.

El desarrollo del lenguaje no consiste en una serie de estadios sino mas bien en el

dominio sucesivo de tres formas de representación (enactiva, icónica y simbólica) y de las posibilidades de traducción parcial de unas a otras.

O sea, el desarrollo del lenguaje depende fundamentalmente del desarrollo de las acciones y operaciones (proveedoras de los significados , en definitiva).

O sea, los materiales significantes son importantes (actos en la representación enactiva, imágenes en la icónica, etc.).

El desarrollo del lenguaje depende de estructuras de operaciones cada vez más equilibradas, reversibles y móviles.

El desarrollo del lenguaje depende de la adquisición y desarrollo de códigos de representación y simbolización, que se adquieren mediante formatos o modos de comunicación entre personas.

Semejanzas Ambos coinciden en que las acciones proporcionan los primeros materiales de construcción de los significados. Antes del dominio definitivo del lenguaje, para ambos autores el niño debe conocer su mundo principalmente a través de las acciones sensomotrices habituales que realiza para enfrentarse a él.Ambos critican la explicación innatista de Chomsky sobre el origen del lenguaje, insistiendo en que éste se va desarrollando como consecuencia de la interacción del sujeto con el medio y de la progresiva construción de estructuras mentales cognoscitivas, no preformadas de nacimiento.

7. Una comparación entre J. Piaget y N. Chomsky.- En el siguiente cuadro sintetizamos algunas diferencias y semejanzas entre las posturas teóricas de J. Piaget y Noam Chomsky respecto del lenguaje.

J. Piaget N. ChomskyDiferencias Piaget es interaccionista . Afirma

que la adquisición del dominio del lenguaje es un complejo proceso donde intervienen, interactuando dialécticamente, factores internos y externos (no sólo internos, como Chomsky).Hablar no implica sólo asimilar (modificar funcionalmente el entorno) simno también acomodar (modificarse internamente el sujeto para ajustarse al entorno). De esto último surge que el sujeto no trae de nacimiento una estructura ya construída sino que él mismo debe construírla a propósito de su interacción con el ambiente.

Chomsky es innatista . Afirma que la adquisición de la estructura del lenguaje depende de una gramática universal o estructura lingüística profunda que las personas ya conocen en forma innata sin aprendizaje previo.Esta gramática universal innata es lo que sirve de molde para que el sujeto pueda desarrollar cualquier lenguaje natural (castellano, inglés, etc). El hombre, por lo tanto, trae ya de nacimiento una cierta habilidad o competencia lingüística: tan sólo debe actualizarla.

La sintaxis depende del conocimiento del mundo (experiencia), del significado semántico y la función comunicativa.

La sintaxis no depende de ninguna de esas cosas (o al menos depende mínimamente): ya viene preformada de nacimiento.

Piaget incluye el lenguaje en un contexto más amplio. La evocación verbal es sólo la culminación de modos de lenguaje no verbales (dibujo, juego, etc) evolutivamente anteriores.

Chomsky se ocupó del lenguaje verbal, o sea del que utiliza la palabra como medio de comunicación.

El sujeto construye la estructura El sujeto actualiza una

lingüística. estructura lingüística ya dada.Piaget vincula el lenguaje con otros aspectos como la inteligencia, al mostrar que el primero resulta del funcionamiento de las estructuras cognoscitivas.

Chomsky tiende a aislar el lenguaje de otras funciones psíquicas, mostrándolo como un mecanismo independiente.

Semejanzas Uno desde la psicología y otro desde la lingüística, ambos consideraron que el fenómeno del lenguaje exige, para su comprensión cabal, un enfoque genético , o sea un estudio de cómo el lenguaje va evolucionando desde la época de la niñez hasta la adultez. Por ello la psicología de Piaget se llama genética y el enfoque de Chomsky gramática generativa . Ambos se centraron en la evolución normal del lenguaje, sin referirse a casos patológicos.Ambos adoptan un enfoque estructuralista en el sentido que identifican en todo lenguaje una estructura, un todo donde hay elementos –fonemas, palabras, etc- que interactúan entre sí para producir un sentido.Ambos buscaron descubrir principios universales de pensamiento, y ambos creían en la importancia de los factores biológicos, aunque también les atrajeron los modelos lógicos de la mente humana.Lo esencial del lenguaje, para ambos, no está en lo manifiesto sino en lo oculto: las leyes de la gramática universal (Chomsky) o las estructuras preoperatorias y operatorias (Piaget).

Por Pablo Cazau

(2) Piaget J., "Estudios de psicología genética", Emecé Editores, Buenos Aires, 1973.(8) Piaget J., "Seis estudios de psicología", Seix Barral, Barcelona, 1968, 2° edición.(9) Piaget J. e Inhelder B., "Psicología del niño", Ediciones Morata, Madrid, 1978, 8° edición.(19) Richmond P., "Introducción a Piaget", Editorial Fundamentos, Madrid, 1972, 2° edición.(22) Piaget J. e Inhelder B., "Génesis de las estructuras lógicas elementales (clasificación y seriación)". Libro.