Embed Size (px)
Citation preview
Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh thông qua sử dụng bài tập hóa học...
162
HNUE JOURNAL OF SCIENCE DOI: 10.18173/2354-1075.2018-0016
Educational Sciences 2018, Vol. 63, Iss. 2, pp. 162-177
This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN
CHO HỌC SINH THÔNG QUA SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC
CHƯƠNG ANĐEHIT - XETON - AXIT CACBOXYLIC HÓA HỌC LỚP 11
Lê Lan Hương1, Đặng Thị Oanh2
1Phòng Tạp chí & Thông tin Khoa học công nghệ, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2Khoa Hóa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Tóm tắt. Năng lực (NL) vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn (TT) giúp HS có thể
tồn tại, phát triển, hội nhập trong xã hội hiện đại và giải quyết được nhiều vấn đề TT nảy
sinh trong cuộc sống. Phát triển NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn (VDKTVTT) cho học
sinh (HS) có ý nghĩa quan trọng trong dạy học theo định hướng đổi mới hiện nay. Bài báo
nghiên cứu các biện pháp sử dụng bài tập hóa học (BTHH) TT Chương Anđehit - Xeton -
Axit cacboxylic Hóa học lớp 11 nhằm phát triển NL này cho HS trung học phổ thông. Bài báo
cũng tập trung phân tích kĩ các biểu hiện, mức độ đánh giá NL VDKTVTT của HS qua
những ví dụ cụ thể của các biện pháp sử dụng BTHH để việc phát triển NL này của HS đạt hiệu
quả hơn.
Từ khóa: Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn, bài tập hóa học thực tiễn, sử dụng bài tập,
hóa học .
1. Mở đầu
Việt Nam đã và đang tham gia tích cực vào quá trình toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế. Vấn đề toàn
cầu hóa đã tác động trực tiếp đến kinh tế, xã hội, giáo dục cũng như thị trường lao động của
nước ta. Vì vậy giáo dục cần phải đổi mới nhằm đào tạo con người đáp ứng được những yêu cầu
của sự phát triển kinh tế - xã hội và thị trường lao động đặt ra. Trong bối cảnh Việt Nam hội nhập
quốc tế sâu, rộng về nhiều mặt cùng với sự tụt hậu của nền giáo dục nước nhà so với thế giới, Đảng
và Nhà nước đã ban hành Nghị quyết về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo tại Hội
nghị Trung ương 8 khóa XI: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục,
đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”; “Phát triển phẩm
chất, năng lực người học, đảm bảo hài hòa giữa “dạy chữ”, “dạy người” và định hướng nghề
nghiệp. Đổi mới giáo dục từ tiếp cập nội dung sang tiếp cận năng lực” [1].
Hiện nay trên thế giới giáo dục theo định hướng phát triển năng lực đã trở thành xu hướng
giáo dục tất yếu. Xu hướng này cũng chú trọng đến việc phát triển năng lực vận dụng tri thức
trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình
huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới
căn bản, toàn diện giáo dục đã chỉ rõ điều này: “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành
phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp
cho học sinh.Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lí tưởng, truyền
Ngày nhận bài: 8/9/2017. Ngày sửa bài: 1/10 /2017. Ngày nhận đăng: 2/ 11/2017.
Liên hệ: Lê Lan Hương, địa chỉ e-mail: [email protected]
Lê Lan Hương, Đặng Thị Oanh
163
thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến
thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” [1].
Đại hội Đảng Toàn Quốc lần thứ XII tiếp tục nhấn mạnh “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo
dục, đào tạo theo hướng mở, hội nhập, xây dựng xã hội học tập, phát triển toàn diện năng lực,
thể chất, nhân cách, đạo đức, lối sống, ý thức tôn trọng pháp luật và trách nhiệm công dân...” [2].
Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào TT là một trong những NL tìm hiểu tự nhiên thuộc
NL chuyên môn cần được phát triển ở HS. BTHH TT nếu được GV sử dụng một cách hiệu quả
và tích cực sẽ là công cụ rất hữu hiệu nhằm phát triển NL này cho HS. NL VDKTVTT của HS đã
được các tổ chức, nhà giáo dục học và nhiều nhà nghiên cứu khác quan tâm thể hiện trong các lí
thuyết, PPDH, trong các tài liệu bổ trợ kiến thức, bài báo khoa học, luận án, luận văn. Một số
luận án tiến sĩ của các tác giả trong các tài liệu [3-6] đã đề cặp đến NL VDKTVTT nhưng chưa
quan tâm đến việc sử dụng BTHH nhằm phát triển NL này. Gần đây một số tác giả đã nghiên cứu
về NL VDKTVTT cho HS thông qua sử dụng bài tập. Các tác giả đã tuyển chọn, xây dựng một
số BBTT Chương Nhóm Oxi - Hóa học 10 nâng cao [7], Hóa học Phi kim - Hóa học 11 [8], phần
Hóa Hữu cơ lớp 11 [9] và đưa ra một số biểu hiện, công cụ đánh giá NL VDKTVTT cho HS. Các
tác giả này có đưa ra một số biện pháp sử dụng bài tập nhưng chưa phân tích kĩ các biểu hiện và
mức độ đánh giá NL VDKTVTT qua từng ví dụ của các biện pháp sử dụng bài tập đó. Tác giả trong tài
liệu [10] đã xây dựng một số bài tập theo hướng tiếp cận PISA trong đó có các bài tập ở Chương
Anđehit - Xeton - Axit cacboxylic lớp 11 và đã đưa ra hướng dẫn chấm điểm ở mỗi bài tập với
từng mức độ yêu cầu cần đạt được ở HS và các biện pháp sử dụng bài tập theo hướng tiếp cận
PISA để phát triển năng lực cho HS nhưng không đề cặp đến phát triển NL VDKTVTT cho HS.
Một số bài báo đã công bố có nghiên cứu về phát triển NL VDKTVTT cho HS thông qua sử
dụng BTTT nhưng tập trung ở phần Hóa học Hữu cơ lớp 12 [11]. Một số bài báo khác có đề cặp
đến phát triển NL VDKTVTT nhưng chưa quan tâm đến sử dụng bài tập [12, 13]. Ngoài ra còn
một số tài liệu liên quan khác nhưng các tài liệu chưa quan tâm nhiều đến việc phân tích các biện
pháp sử dụng BTTT nhằm phát triển NL VDKTVTT cho học sinh hoặc có đề cặp đến biện pháp
sử dụng bài tập nhưng chưa phân tích kĩ các biểu hiện, mức độ đánh giá NL này qua những ví dụ
cụ thể của các biện pháp sử dụng bài tập. Trên cơ sở đó chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài
Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh thông qua sử dụng bài tập hóa
học Chương Anđehit - Xeton - Axit cacboxylic, Hóa học lớp 11.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Khái quát về năng lực và năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn
Chương trình GD phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh (2014) [14] và gần
đây là Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông. Chương trình tổng thể mới (27/7/2017) của Bộ
Giáo dục và Đào tạo đã nêu lên 5 phẩm chất chủ yếu cần hình thành, phát triển ở HS là: yêu nước,
nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm và 10 NL cốt lõi (những NL mà ai cũng cần có để
sống và làm việc trong xã hội hiện đại) gồm những NL chung được tất cả các môn học và hoạt
động giáo dục (GD) góp phần hình thành, phát triển đó là: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và
hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo và những NL chuyên môn được hình thành, phát triển
chủ yếu thông qua một số môn học, hoạt động giáo dục nhất định như: NL ngôn ngữ, NL tính
toán, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mỹ, NL thể chất. Bên
cạnh việc hình thành, phát triển các NL cốt lõi, chương trình GD phổ thông còn góp phần phát
Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh thông qua sử dụng bài tập hóa học...
164
hiện, bồi dưỡng NL đặc biệt (năng khiếu) của HS. NL tìm hiểu tự nhiên (ở các môn KH Tự nhiên
như Lí, Hóa, Sinh,...) gồm: NL hiểu biết kiến thức khoa học; NL tìm tòi và khám phá thế giới tự
nhiên; NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn, ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển
bền vững và bảo vệ môi trường.
Năng lực được định nghĩa theo nhiều quan điểm khác nhau. Trong bài báo chúng tôi sử dụng
quan niệm sau: “NL là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải
quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp,
xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng
hành động” [15; tr. 68].
“NL chung là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kì một người nào cũng cần có để sống, học tập và
làm việc. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với
khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các NL chung của
HS”. NL chung gồm có: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và
sáng tạo [14].
Những NL chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học, hoạt
động GD nhất định như: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công
nghệ, NL tin học, NL thẩm mỹ và NL thể chất. NL tìm hiểu tự nhiên gồm: NL hiểu biết kiến thức
khoa học; NL tìm tòi và khám phá thế giới tự nhiên; NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn, ứng xử
với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững và bảo vệ môi trường.
Từ khái niệm về năng lực, chúng tôi cho rằng: Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào TT là
khả năng chủ thể vận dụng tổng hợp những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú,...
để giải quyết có hiệu quả các vấn đề của TT có liên quan đến hóa học.
Đối với môn Hóa học, VDKTVTT thể hiện ở các mặt: TT đời sống (sử dụng khoa học, hợp lí
các thành tựu của hóa học hướng đến mục tiêu an toàn, tiết kiệm và hiệu quả), TT sản xuất (áp
dụng các nguyên lí, định luật…hóa học vào sản xuất để tạo ra công cụ, của cải, vật chất,... phục
vụ và nâng cao chất lượng đời sống con người), TT nghiên cứu và sáng tạo (sử dụng những thành
tựu đã có của Hóa học và các khoa học khác để sáng tạo ra các giá trị mới có nghĩa đối với nhân loại).
Việc phát triển NL VDKTVTT rất cần thiết cho HS vì nó giúp HS có thể tồn tại, phát triển,
hội nhập trong xã hội hiện đại và giải quyết được nhiều vấn đề TT nảy sinh trong cuộc sống. NL
VDKTVTT có những biểu hiện chính sau: Phân loại, hệ thống hóa kiến thức; Phân tích tổng hợp
các kiến thức hóa học vận dụng vào TT; Phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng
trong các vấn đề và các lĩnh vực khác nhau; Phát hiện các vấn đề trong TT và sử dụng kiến thức
hóa học để giải thích các vấn đề đó; Độc lập sáng tạo trong việc xử lí các vấn đề TT.
2.2. Bài tập hóa học thực tiễn
BTHH là một nhiệm vụ gồm câu hỏi hay BT liên quan đến HH được lựa chọn một cách phù
hợp với nội dung rõ ràng, cụ thể mà HS cần phải hoàn thành nhằm đạt được những kiến thức, kĩ
năng hay NL nhất định. Muốn giải được những BT này HS phải biết suy luận logic dựa vào
những kiến thức đã học và sử dụng những hiện tượng HH, những khái niệm, những định luật, học
thuyết, những phép toán,... để tìm ra hướng giải có hiệu quả.
Bài tập hoá học thực tiễn là những bài tập có nội dung hoá học (những điều kiện và yêu cầu)
xuất phát từ thực tiễn đòi hỏi HS phải vận dụng kiến thức, kĩ năng hóa học cùng với các kiến
Lê Lan Hương, Đặng Thị Oanh
165
thức của các môn học khác kết hợp với kinh nghiệm, kĩ năng sống để giải quyết một số vấn đề đặt
ra từ những bối cảnh và tình huống nảy sinh từ TT [16].
BTHH TT cũng được phân loại tương tự cách phân loại BTHH nói chung [16], đó là dựa vào
tính chất của bài tập, lĩnh vực thực tiễn được gắn với nội dung bài tập và mức độ nhận thức của
HS. BTHH TT có ý nghĩa xây dựng cho HS thái độ học tập đúng đắn, phương pháp học tập chủ
động, tích cực, sáng tạo, tinh thần ham học, ham hiểu biết và rèn luyện các NL tự học, NL vận
dụng kiến thức vào TT, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo,... Bên cạnh đó BTHH TT còn phát
triển kĩ năng nghiên cứu TT, kĩ năng tư duy để giải thích các hiện tượng TT từ đó luôn chủ động
trong cuộc sống và giáo dục cho HS ý thức bảo vệ môi trường thông qua đó rèn luyện văn hóa lao
động, giáo dục trí dục kết hợp với giáo dục thẫm mĩ, giáo dục phẩm chất đạo đức và ý thức tự tôn
dân tộc. Nhằm phát triển năng lực VDKTVTT cho HS GV có thể sử dụng BTTT khi giảng bài
mới thông qua các câu hỏi, cách đặt vấn đề, hay một bài tập nhỏ hoặc GV cung cấp thông tin cho
HS; GV cũng có thể đưa vào trong các giờ ôn tập, củng cố, luyện tập hay đưa vào đề kiểm tra với
một dung lượng nhất định. Đặc biệt là GV có thể đưa các BTTT vào các hoạt động mở rộng kiến
thức, hoạt động tự học hay trong các hoạt động ngoại khóa như ở các cuộc thi, các câu lạc bộ hóa
học, hoạt động trải nghiệm.
Nguyên tắc khi sử dụng bài tập nhằm phát triển NL VDKTVTT cho HS là: lựa chọn các
BTTT đảm bảo sát mục tiêu, nội dung bài học; đảm bảo tính chính xác, khoa học hiện đại; đảm
bảo tính vừa sức, khả thi, hiệu quả và phát triển NL VDKTVTT không thể tách rời với việc phát
triển một số NL khác.
2.3. Bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của HS
Bộ công cụ đánh giá NL VDKTVTT cần phải đa dạng để thu được nhiều thông tin từ HS
(kiến thức, kĩ năng, hành vi, thái độ) trước mỗi phán xét, quyết định đối với công cụ đó. Mỗi một
công cụ phải thể hiện sự chính xác, khách quan, mang tính đặc thù bộ môn và phải có tiêu chí
đánh giá rõ ràng, cụ thể để có thể đánh giá được mục tiêu về NL VDKTVTT của HS. Trong quá
trình nghiên cứu, chúng tôi đã thiết kế và sử dụng các công cụ đánh giá như: bài kiểm tra, bảng
kiểm quan sát, phiếu hỏi, phiếu đánh giá, phiếu đánh giá đồng đẳng, phỏng vấn, bài báo cáo, bản
trình bày tóm tắt và sản phẩm nghiên cứu của HS.
Qua nghiên cứu chúng tôi đưa ra 15 tiêu chí (biểu hiện) với 3 mức độ để đánh giá NL
VDKTVTT như sau:
- 15 tiêu chí: 1. Phát hiện các tình huống TT; 2. Xác định mục tiêu và lập kế hoạch giải quyết
tình huống TT; 3. Phân loại kiến thức hóa học; 4. Hệ thống hóa kiến thức; hiểu được nội dung
kiến thức cần vận dụng; lựa chọn kiến thức HH tương ứng với mỗi hiện tượng, tình huống xảy ra
cụ thể trong TT; 5. Định hướng một cách tổng hợp các kiến thức/kĩ năng HH cần được vận dụng
vào tình huống cụ thể trong TT; 6. Biết, hiểu về loại kiến thức/kĩ năng HH được ứng dụng vào
các lĩnh vực, ngành nghề nào đó trong TT; 7. Phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của HH
trong các vấn đề/lĩnh vực khác nhau; 8. Vận dụng kiến thức HH đúng lĩnh vực để giải thích tình
huống/vấn đề trong TT; 9. Phát hiện và tìm mối liên hệ giữa kiến thức HH/các môn học khác với
các tình huống/vấn đề trong TT; 10. Vận dụng kiến thức HH/kiến thức liên môn để giải thích các
hiện tượng tự nhiên và ứng dụng của HH trong cuộc sống; 11. Đề xuất PP giải quyết vấn đề và
chủ động, sáng tạo lựa chọn PP giải quyết vấn đề tối ưu; 12. Có NL hiểu biết và tham gia thảo
luận về các vấn đề HH liên quan đến cuộc sống và bước đầu tham gia nghiên cứu khoa học để
Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh thông qua sử dụng bài tập hóa học...
166
giải quyết các vấn đề đó; 13. Tìm hiểu mở rộng kiến thức từ tình huống TT; 14. Đánh giá vấn đề
(VĐ) từ tình huống TT; 15. Tìm hiểu, nghiên cứu thêm các chủ đề khác từ tình huống TT.
- 3 mức độ: (1) chưa thực hiện được; (2) thực hiện được nhưng chưa đầy đủ, rõ ràng, sâu sắc,
hợp lí hoặc chưa nhiệt tình, vận dụng chưa phù hợp; (3) thực hiện được đầy đủ, rõ ràng, chính
xác, sâu sắc, hợp lí, nhiệt tình, vận dụng phù hợp
GV có thể đánh giá NL VDKTVTT của HS qua một số hay đầy đủ các biểu hiện tùy thuộc
vào từng bài tập/tình huống thực tiễn đưa ra nhằm phản ánh kết quả đánh giá một cách chính xác,
khoa học.
2.4. Các biện pháp sử dụng bài tập hóa học Chương Anđehit - Xeton - Axit
cacboxylic Hóa học lớp 11 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực
tiễn cho HS
2.4.1. Sử dụng bài tập thực tiễn khi hình thành kiến thức mới
* Hoạt động khởi động (tạo tình huống có vấn đề)
Gây hứng thú và tạo động cơ nghiên cứu khi bắt đầu dạy bài mới cho HS là một khâu quan
trọng trong quá trình dạy học giúp HS tích cực, tự giác và chủ động hơn. Các tình huống hay
BTTT có thể thúc đẩy mạnh mẽ động cơ muốn nghiên cứu kiến thức mới của HS. BTTT sử dụng
trong hoạt động này thường là những bài gắn với những hiện tượng trong cuộc sống mà HS chưa
biết hay chưa biết đầy đủ hoặc đã biết nhưng chưa giải thích được nguyên nhân hay hậu quả của
sự việc, những hiện tượng tự nhiên lí thú, những mâu thuẫn với những kiến thức đã có của HS
nhằm kích thích HS có hứng thú tìm hiểu và tạo động cơ muốn nghiên cứu kiến thức mới.
➢ Ví dụ 1. GV có thể khởi động và kiểm tra kiến thức cũ trước khi dạy Bài Andehit và
Xeton trong thời gian 10 phút.
- GV tạo tình huống có vấn đề qua câu chuyện sau: Đã từ lâu, rượu được coi là đồ uống không
thể thiếu trong mỗi dịp liên hoan, cưới hỏi, lễ Tết nhưng đã có nhiều người phải nhập viện vì bị
ngộ độc rượu. Theo báo Trí Thức Trẻ 28/2/2017. Anh Lê Văn Tiến, sinh năm 1969, quê Hà Tĩnh
trú tại Phúc Thọ, Hà Nội nhập viện ngày 27/2. Các bác sĩ ở Trung tâm Chống độc Bệnh viện
Bạch Mai cho rằng bệnh nhân Tiến bị ngộ độc rượu rất nặng, khi vào viện bệnh nhân có hiện
tượng không nhìn thấy rõ. Trong cùng ngày hôm đó đã có 7 bệnh nhân điều trị ngộ độc rượu tại
bệnh viện Bạch Mai. Họ đều trong tình trạng nhiễm toan chuyển hóa rất nặng, đa phần bệnh
nhân có biểu hiện mờ mắt, giảm thị lực hoặc mù, hôn mê, tụt huyết áp, thậm chí có bệnh nhân đã
ngừng tuần hoàn 1 lần.
- GV hỏi: Em hãy cho biết những chất nào trong rượu có thể gây ngộ độc, làm thế nào để tránh
ngộ độc rượu và giải thích tại sao.
- HS suy nghĩ và trả lời (làm việc cá nhân). GV gợi ý, nhận xét và kết luận. Sau đó GV nêu vấn đề
tìm hiểu về ứng dụng và tác hại của anđehit.
➢ Phân tích các biểu hiện và mức độ đánh giá năng lực VDKTVTT của HS qua Ví dụ 1
✓ Biểu hiện NL thành phần và mức độ đánh giá NL VDKTVTT
- Phân loại kiến thức hóa học
+ Mức 3. HS cần phân loại được các kiến thức liên quan như: ancol, etanol, rượu uống, chất
có thể gây ngộ độc rượu, cách phòng tránh ngộ độc rượu, lí do tại sao lại sử dụng các biện pháp
phòng tránh đó (6 đơn vị kiến thức).
Lê Lan Hương, Đặng Thị Oanh
167
+ Mức 2. HS phân loại được 4/6 đơn vị kiến thức trên.
+ Mức 1. HS chỉ phân loại được 1 hoặc 2 đơn vị kiến thức trên.
Chú ý: Có thể phân thành những chỉ báo nhỏ hơn trong từng mức độ trên tùy vào khả năng
của HS ở mỗi điều kiện lớp học để đánh giá cho phù hợp.
- Hệ thống hóa và lựa chọn kiến thức hóa học phù hợp để tìm hiểu hiện tượng TT
+ Mức 3: HS hệ thống hóa và lựa chọn các kiến thức như: khái niệm ancol; ancol nào được dùng
làm rượu uống; điều chế etanol trong công nghiệp; tại sao uống rượu nấu thủ công lại không an
toàn; ancol nào trong rượu có thể gây ngộ độc rượu; ngoài ra còn những chất nào khác có thể gây ngộ
độc rượu; các biện pháp phòng tránh ngộ độc rượu, yêu cầu HS tìm hiểu thông tin để giải thích các
biện pháp đó (có 7 ý).
+ Mức 2. HS chỉ hệ thống và lựa chọn được 3 - 6 ý ở trên.
+ Mức 1. HS chỉ chọn được 1 - 2 ý ở trên.
- Phân tích, tổng hợp các kiến thức hóa học để tìm hiểu hiện tượng TT
+ Mức 3. HS phân tích, tổng hợp được các kiến thức như sau: ancol là hợp chất hữu cơ mà
phân tử có nhóm OH liên kết trực tiếp với nguyên tứ C no; etanol được dùng làm rượu uống khi
là sản phẩm của quá trình lên men rượu từ các sản phẩm nông nghiệp như gạo, ngô, lúa mạch,
nho; điều chế etanol trong CN: hiđrat hóa etilen, xúc tác axit và lên men tinh bột; rượu nấu thủ
công không thu được rượu tinh khiết mà vẫn còn một số chất độc; ancol gây ngộ độc là metanol,
izobutanol, một số chất khác gây ngộ độc như andehit axetic, etyl axetat, axit axetic,
axit xianhidric, furfurol và một số ion kim loại nặng như chì, đồng, kẽm,…; cách phòng tránh
ngộ độc rượu: biết chọn loại rượu uống đảm bảo an toàn, độ tuổi được phép uống, liều lượng rượu
cho phép.
+ Mức 2. HS phân tích, tổng hợp và định hướng được các kiến thức cần giải thích như ở mức 3
nhưng chưa đầy đủ.
+ Mức 1. HS chưa định hướng được các kiến thức cần thiết để giải thích.
- Phát hiện nội dung kiến thức để tìm hiểu hiện tượng TT
+ Mức 3. HS phát hiện được nội dung kiến thức như sau: Ngoài metanol và một số chất độc hại
khác, andehit cũng có thể gây ngộ độc rượu. Không nên uống loại rượu sản xuất bằng cách nấu thủ
công hoặc chưa biết rõ nguồn gốc, không nên uống khi dưới 18 tuổi hay uống quá mức cho phép. HS
giải thích được lí do sử dụng các biện pháp phòng tránh ngộ độc rượu.
+ Mức 2. HS phát hiện được nội dung kiến thức cần thiết để giải thích hiện tượng TT như ở mức 3
nhưng chưa đầy đủ và hợp lí.
+ Mức 1. HS chưa phát hiện và hiểu được các nội dung cần giải thích.
- Phát hiện các vấn đề nảy sinh từ tình huống TT và sử dụng kiến thức liên môn để giải
thích tình huống TT
+ Mức 3. HS có thể phát hiện nhiều vấn đề nảy sinh ví dụ như: anđehit nào có trong rượu
uống gây ngộ độc; cách/biện pháp loại bỏ anđehit trong quá trình sản xuất rượu, tại sao rượu có
thể gây ngộ độc nhưng con người vẫn sản xuất và tiêu thụ nhiều trên thế giới. HS có thể sử
dụng thêm kiến thức của môn Sinh học để giải thích những tác hại của ngộ độc rượu đối với
cơ thể người.
Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh thông qua sử dụng bài tập hóa học...
168
+ Mức 2. HS phát hiện được vấn đề nảy sinh nhưng chưa rõ ràng và có sử dụng kiến thức liên
môn nhưng chưa giải thích được đầy đủ hiện tượng TT.
+ Mức 1. HS chưa phát hiện được vấn đề nảy sinh và chưa sử dụng được kiến thức liên môn
để giải thích hiện tượng TT.
✓ Công cụ đánh giá: Sử dụng bảng kiểm quan sát với các biểu hiện NL thành phần và các
mức độ đánh giá NL VDKTVTT như đã trình bày ở trên.
Chú ý: Do hoạt động khởi động diễn ra trong thời gian ngắn nên GV chỉ có thể đánh giá trên
lớp được một nhóm HS tham gia trực tiếp trả lời câu hỏi cùng với việc quan sát thái độ, ý thức
của HS trên lớp. Để phát triển NL này cho nhiều HS hơn, GV nên gợi ý hoặc nhận xét từng mức
trả lời của HS và dẫn dắt HS trả lời lần lượt như đã trình bày ở 5 biểu hiện trên.
* Hoạt động hình thành kiến thức mới
Trong hoạt động hình thành kiến thức mới GV có thể sử dụng bài tập tình huống, bài tập giải
quyết vấn đề có nội dung TT hoặc mô tả tình huống TT nhằm giúp HS tích cực kiến tạo tri thức
mới. GV nên lựa chọn các bài tập có nội dung TT giúp HS dễ dàng liên tưởng đến các kiến thức
khoa học để từ đó có thể tự mình tìm ra kiến thức mới hoặc chọn các bài tập TT là nguồn KT để
HS tìm tòi phát triển KT, rèn luyện kĩ năng đồng thời nâng cao hứng thú học tập của HS.
➢ Ví dụ 2. Tìm hiểu tính chất hóa học của axit cacboxylic trong Bài Axit cacboxylic: Tính chất
hóa học, điều chế và ứng dụng.
Khi cho HS nghiên cứu kiến thức mới là tính chất hóa học của axit cacboxylic, GV thường tiến
hành các phương pháp dạy học như sử dụng thí nghiệm kết hợp với dạy học nêu và giải quyết vấn đề
hoặc dạy học theo góc, dạy học theo hợp đồng. Mặt khác GV cũng có thể sử dụng BTTT ở hoạt động
này nhằm phát triển NL VDKTVTT cho HS. Vì HS đã được nghiên cứu tính chất hóa học của axit
axetic ở lớp 9 nên GV có thể giao cho HS bài tập TT kèm với những yêu cầu khác tự nghiên cứu ở
nhà trước khi dạy bài này nhằm vừa phát triển NL tự học vừa phát triển NL VDKTVTT cho HS.
✓ Bài tập giao về nhà theo nhóm:
- Dựa vào những tính chất hóa học của axit axetic đã được học ở lớp 9, em hãy tìm hiểu các hiện
tượng trong thực tiễn có thể giải thích được từ kiến thức về tính chất hóa học của axit cacboxylic.
- Nghiên cứu và rút ra kết luận chung về tính chất hóa học của axit cacboxylic.
✓ Hoạt động trên lớp (20 phút)
- Đại diện nhóm trình bày.
- Các nhóm nhận xét và rút ra kết luận về tính chất hóa học của axit cacboxylic.
- GV nhận xét và tổng kết.
✓ Một số hiện tượng trong thực tiễn giải thích từ tính chất hóa học của axit cacboxylic
- Axit làm đổi màu chỉ thị.
+ Hiện tượng: Khi vắt chanh vào nước rau muống, nước rau muống sẽ chuyển màu.
+ Giải thích: Nước chanh chứa lượng axit hữu cơ chủ yếu là axit citric nên khi vắt chanh sẽ làm
thay đổi độ axit của nước rau. Trong nước rau muống có chứa một số chất như chỉ thị màu làm cho
nước rau muống bị chuyển màu ở môi trường axit.
- Axit tác dụng với bazơ.
+ Hiện tượng: Khi bị ong hoặc kiến đốt nếu bôi vôi vào chỗ đau sẽ đỡ đau hơn.
Lê Lan Hương, Đặng Thị Oanh
169
+ Giải thích: Trong nọc ong, kiến hay nhện và một số côn trùng khác có axit hữu cơ là axit
fomic (HCOOH). Vôi (Ca(OH)2) là chất bazơ nên trung hòa axit làm đỡ đau.
2HCOOH + Ca(OH)2 → (HCOO)2Ca + 2H2O
- Axit tác dụng với oxit bazơ.
+ Hiện tượng: Một số đồ dùng bằng sắt, nhôm, đồng bị gỉ có thể được lau sạch hết vết gỉ bằng
giấm, chanh.
+ Giải thích: Vết gỉ đó có thể là các oxit kim loại như Fe3O4, Al2O3 CuO. Giấm (axit axetic 5%),
chanh (axit citric) phản ứng được với các oxit đó nên đồ dùng sẽ hết gỉ.
6CH3COOH + Al2O3 → 2(CH3COO)3Al + 3H2O
- Axit tác dụng với muối.
+ Hiện tượng: Khi vắt chanh hay quất vào mắm tôm có hiện tượng sủi bọt khí.
+ Giải thích: Trong mắm tôm chứa vỏ tôm có thành phần là CaCO3 tác dụng với axit citric có
trong chanh. Phản ứng này sinh ra khí CO2 nên tạo bọt khí.
2CH3COOH + CaCO3 → (CH3COO)2Ca + H2O + CO2
- Axit tác dụng với kim loại.
+ Hiện tượng: Dùng nồi nhôm nấu canh dưa chua hay các đồ ăn có sử dụng giấm lâu ngày thì nồi
nhôm nhanh bị hỏng và có hại cho cơ thể.
+ Giải thích: Giấm hay một số axit hữu cơ khác trong chất chua có thể tác dụng với lớp oxit nhôm
bảo vệ bên ngoài sau đó tác dụng tiếp với nhôm làm nồi nhôm nhanh bị hỏng. Hợp chất của nhôm
hòa tan trong thức ăn đi vào cơ thể nếu tích tụ nhiều sẽ ảnh hưởng đến hệ tiêu hóa, hệ thần kinh và có
thể gây ung thư.
6CH3COOH + Al2O3 → 2(CH3COO)3Al + 3H2O
6CH3COOH + 2Al → 2(CH3COO)3Al + 3H2
- Axit tác dụng với ancol.
➢ Phân tích các biểu hiện và mức độ đánh giá năng lực VDKTVTT của HS qua ví dụ 2
GV có thể sử dụng công cụ đánh giá là bảng kiểm quan sát kèm theo các tiêu chí đánh giá cụ thể
và phiếu đánh giá sản phẩm, đánh giá đồng đẳng do đây là hoạt động theo nhóm và có sản phẩm trình
bày của HS. Dưới đây là các tiêu chí (biểu hiện) cụ thể.
- Hệ thống hóa, phân loại kiến thức hóa học đã học liên quan đến tình huống thực tiễn.
+ Mức 3. Trong các kiến thức hóa hữu cơ đã học ở lóp 9, HS nhớ lại được đầy đủ tính chất
hóa học của axit axetic (6 tính chất: làm đổi màu chỉ thị, tác dụng với bazơ, tác dụng với oxit
bazơ, tác dụng với kim loại, tác dụng với muối, tác dụng với rượu etylic).
+ Mức 2. HS nhớ được 4/6 tính chất hóa học của axit axetic.
+ Mức 1. HS không nhớ hoặc nhớ được 1 tính chất hóa học của axit axetic.
- Phân tích, tổng hợp, lựa chọn kiến thức hóa học phù hợp để tìm hiểu hiện tượng TT.
+ Mức 3. Từ những hiện tượng xảy ra trong cuộc sống hàng ngày hoặc từ những kiến thức đã
tìm hiểu, HS biết lựa chọn đúng 6 hiện tượng TT có thể giải thích được qua 6 tính chất HH của
axit axetic nói riêng và axit hữu cơ nói chung.
+ Mức 2. HS chưa tìm được đầy đủ 6 hiện tượng thực tiễn trên hoặc tìm được các hiện tượng
thực tiễn khác liên quan đến axit hữu cơ mà không gắn với tính chất hóa học của axit hữu cơ.
Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh thông qua sử dụng bài tập hóa học...
170
+ Mức 1. HS không tìm được hiện tượng TT nào liên quan đến tính chất HH của axit hữu cơ.
- Phát hiện nội dung kiến thức có thể giải thích được hiện tượng thực tiễn.
+ Mức 3. HS giải thích được đầy đủ 6 hiện tượng thực tiễn đã tìm thấy ở trên qua 6 tính chất
hóa học tương ứng của axit hữu cơ. Ví dụ: Hiện tượng 1 là vắt chanh vào canh rau muống liên
quan đến tính chất làm đổi màu chỉ thị, hiện tượng 2 là vắt chanh vào mắm tôm thấy xuất hiện
bọt khí liên quan đến tính chất axit tác dụng với muối cacbonat,…
+ Mức 2. HS chỉ giải thích được đầy đủ 4/6 hiện tượng thực tiễn qua 4 tính chất hóa học
tương ứng của axit hữu cơ.
+ Mức 1. HS chỉ giải thích được 1, 2 hiện tượng hoặc không giải thích được hiện tượng TT nào.
- Phát hiện và giải quyết các vấn đề nảy sinh từ tình huống thực tiễn.
+ Mức 3. HS phát hiện và giải thích thêm những hiện tượng thực tiễn khác gần với hiện tượng
đã tìm hiểu mà có thể có hoặc không liên quan đến axit hữu cơ. HS đặt những câu hỏi nhờ GV
giải đáp, giúp đỡ hay tự giải quyết được tình huống phát sinh đó. Ví dụ: HS phát hiện tình huống
nảy sinh: Vitamin C là axit hữu cơ. Tại sao cho viên thuốc UPSA C vào cốc nước lại có hiện
tượng sủi bọt khí? Giải thích: Thành phần chính của viên UPSA C là vitamin C (axit ascorbic) và
natri hidrocacbonat (NaHCO3). Khi ở trạng thái rắn, hai chất này không tác dụng với nhau.
Nhưng khi viên UPSA C được cho vào nước, axit ascorbic và NaHCO3 tan ra tạo thành dung
dịch và phản ứng với nhau, tạo ra CO2 dưới dạng bọt khí thoát ra.
+ Mức 2. HS chưa phát hiện thêm những hiện tượng thực tiễn khác nhưng đã đặt được câu hỏi
mở rộng hơn về axit hữu cơ hoặc đã phát hiện thêm tình huống thực tiễn khác nhưng chưa giải
thích được. Ví dụ: HS có thể đặt câu hỏi: Cho axit salixylic phản ứng với anhiđrit axetic thu được
axit axetylsalixylic dùng làm thuốc cảm (aspirin) hay cho axit salixylic phản ứng với metanol (có
xúc tác H2SO4) tạo metyl salyxilat dùng làm thuốc xoa bóp giảm đau. Các phản ứng này có phải
là phản ứng este hóa không?
+ Mức 1. HS chưa phát hiện được tình huống thực tiễn khác hoặc chưa đưa ra những câu hỏi
liên quan từ tình huống thực tiễn ban đầu về axit hữu cơ.
* Hoạt động củng cố, vận dụng kiến thức
Nhằm mục đích hệ thống hóa, tổng hợp, khắc sâu kiến thức vừa học đồng thời tăng cường khả
năng VDKTVTT cho HS, GV nên lựa chọn các BTTT gần gũi với HS, giải đáp được những hiện
tượng thiết thực, lí thú trong cuộc sống liên quan đến kiến thức chủ yếu cần nhấn mạnh để HS
cảm thấy hứng thú với bài học và môn học đồng thời nhớ được kiến thức lâu một cách có chủ
đích. Hoạt động củng cố, vận dụng kiến thức có thể được tiến hành vào cuối buổi học hoặc trong
giờ học ngay sau khi dạy xong một phần kiến thức mới. BTTT nên được tăng cường sử dụng
trong hoạt động này, giảm nhẹ các bài tập vận dụng tính toán hay lí thuyết thông thường nhằm
thực hiện đúng định hướng đổi mới dạy học chuyển từ việc truyền thụ kiến thức sang phát triển NL.
2.4.2. Sử dụng bài tập thực tiễn trong các giờ luyện tập và kiểm tra
* Hoạt động ôn tập, luyện tập
Trong giờ ôn tập, luyện tập HS có nhiều thời gian ôn lại những kiến thức đã học cũng như rèn
luyện các kĩ năng đồng thời vận dụng các kiến thức đã học để giải các bài tập nâng cao và bài tập
thực tiễn, vì vậy GV có thể kết hợp nhiều phương pháp dạy học tích cực để tổ chức các hoạt động
học tập đa dạng cho HS sao cho vừa đảm bảo đạt được yêu cầu về kiến thức, kĩ năng cần rèn
luyện vừa phát triển được các NL cần thiết cho HS. Sử dụng BTTT trong hoạt động này không
Lê Lan Hương, Đặng Thị Oanh
171
chỉ nhằm tái hiện kiến thức cho HS mà quan trọng hơn là cần giúp cho HS biết sử dụng linh hoạt,
phối hợp các kiến thức với nhau một cách nhuần nhuyễn để HS không những nhớ, hiểu các kiến
thức đã học mà còn biết vận dụng kiến thức đã học đó để giải quyết các tình huống trong thực tiễn.
* Hoạt động tìm tòi, mở rộng kiến thức
Hoạt động này khuyến khích HS tiếp tục tìm hiểu thêm để mở rộng kiến thức, nhằm giúp HS
hiểu rằng ngoài kiến thức đã học trong nhà trường còn rất nhiều điều cần phải tiếp tục học hỏi,
khám phá. GV có thể giao cho HS các BTTT nhằm bổ sung kiến thức và hướng dẫn các em tìm
những nguồn tài liệu khác đồng thời cung cấp nguồn sách tham khảo và nguồn tài liệu trên mạng
để HS tìm hiểu thêm. Phương thức hoạt động là làm việc cá nhân hoặc theo nhóm, chủ yếu làm ở
nhà sau đó GV dành một khoảng thời gian trong giờ học, giờ luyện tập hay các tiết ngoại khóa,
bổ trợ để xem xét kết quả và tư vấn, giúp đỡ HS giải đáp những vướng mắc mà HS gặp phải khi
thực hiện tìm tòi, mở rộng kiến thức về các chủ để khác nhau ở nhà. GV có thể đưa ra các tình
huống hay BTTT mà kiến thức vừa học chỉ giải thích được một phần hoặc chưa dầy đủ, cần phải
tìm hiểu thêm từ nhiều nguồn thông tin khác hay các tình huống gây kích thích sự ham muốn tìm
tòi, khám phá tri thức của HS qua đó vừa phát triển NL VDKTVTT vừa phát triển NL tự học, tự
nghiên cứu cho HS. BTTT GV đưa ra có thể là các bài tập mở có nhiều đáp án hoặc hướng suy
nghĩ khác nhau để khuyến khích HS tìm tòi mở rộng theo sở thích và khả năng của mình. Mặc dù
với mục đích mở rộng kiến thức nhưng GV nên lựa chọn các yêu cầu về BTTT sao cho phù hợp
với trình độ của HS, điều kiện của trường, lớp học và thời gian cho phép để HS vừa có hứng thú
tìm hiểu kiến thức thực tế, say mê nghiên cứu, yêu thích bộ môn Hóa học vừa phát triển NL
VDKTVTT một cách hiệu quả.
* Hoạt động kiểm tra, đánh giá
Sử dụng BTTT trong hoạt động kiểm tra, đánh giá có thể được tiến hành dưới nhiều hình thức
như thường xuyên đưa vào các bài kiểm tra hay xen vào các giờ học, các hoạt động có lồng ghép
việc kiểm tra, đánh giá HS. Các BTTT đưa ra vừa phải đảm bảo yêu cầu về nội dung, hình thức
kiểm tra vừa phải phù hợp với trình độ NL của HS. Các BTTT trong bài kiểm tra nhằm mục đích
củng cố, kiểm tra NL VDKTVTT của HS mà chủ yếu HS đã được rèn luyện, phát triển trong các
giờ học và các quá trình tự nghiên cứu trước đó. GV có thể sử dụng các câu hỏi BTTT trong các
bài kiểm tra 15 phút hoặc 45 phút. Với bài kiểm tra 45 phút, GV chú ý tăng cường câu hỏi vận
dụng trong đó có VDKTVTT nhằm đánh giá NL này của HS từ đó giúp HS có thói quen tìm hiểu
những câu hỏi/tình huống TT và rèn luyện phát triển NL này trong quá trình học tập trên lớp
cũng như tự học ở nhà.
➢ Ví dụ 3. Một số BTTT trong bài KT 45 phút
Câu 1. Chất nào dưới đây được sử dụng để tẩy rửa sơn móng tay, tẩy keo siêu dính, tẩy trên
các đồ gốm sứ, thủy tinh đồng thời được sử dụng trong các thuốc, kĩ thuật làm đẹp như lột da
bằng hóa chất (trị mụn trứng cá hay làm đẹp da mặt), là phụ gia thực phẩm và dùng để đóng gói,
bảo quản thực phẩm?
A. HCHO. B. CH3COCH3. C. CH3COOH. D. CH3CHO.
Câu 2. Nhôm axetat được dùng trong CN nhuộm vải, hồ giấy, thuộc da,... vì lý do nào sau đây?
A. Phân tử nhôm axetat bám vào bề mặt sợi nên bảo vệ được vải.
B. Nhôm axetat phản ứng với thuốc mầu làm cho vải bền mầu.
C. Phân tử nhôm axetat phản ứng với sợi vải làm cho vải bề hơn.
D. Nhôm axetat bị thuỷ phân tạo ra nhôm hyđroxit có khả năng hấp phụ chất tạo mầu và thấm
vào mao quản sợi vải nên mầu của vải được bền.
Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh thông qua sử dụng bài tập hóa học...
172
Câu 3. Oxi hóa hoàn toàn 1,8 gam HCHO thành axit với hiệu suất H% thu được hỗn hợp X.
Cho X tham gia phản ứng tráng bạc thu được 16,2 gam Ag. Giá trị của H là
A. 60 . B. 75. C. 62,5. D. 25.
Câu 4. Em hãy giải thích vì sao có thể dùng một số axit như axit citric (có trong quả chanh),
axit axetic 5% (giấm ăn), axit malic (có trong quả dứa), axit oxalic (có trong quả khế) để khử mùi
tanh của cá?
Câu 5. Viết 2 PTHH biểu diễn phản ứng điều chế axit axetic trong công nghiệp bằng 2
phương pháp khác nhau.
➢ Phân tích các biểu hiện và mức độ dánh giá NL VDKTVTT của ví dụ 3 Câu Các tiêu chí (biểu hiện)
của NL VDKTVTT
Mức độ đánh giá NL VDKTVTT
1
Tiêu chí 3. Phân loại kiến
thức HH.
- Mức 3. HS phân loại được kiến thức liên quan: anđehit, xeton, axit
cacboxylic
- Mức 2. HS phân loại được 1 hoặc 2 chất trong số 3 chất trên.
- Mức 1. HS không phân loại được.
Tiêu chí 4: Hệ thống hóa
và lựa chọn kiến thức hóa
học phù hợp để tìm hiểu
hiện tượng TT
- Mức 3. HS hệ thống hóa được KT về CTHH chung, ứng dụng của 3 chất
trên.
- Mức 2. HS hệ thống hóa được 1/2 đơn vị kiến thức ở mức 3.
- Mức 1. HS không hệ thống hóa được.
Tiêu chí 7: Phát hiện và
hiểu rõ được các ứng
dụng của HH trong các
lĩnh vực khác nhau.
- Mức 3. HS phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của CH3COCH3
- Mức 2. HS phát hiện được ứng dụng của CH3COCH3 nhưng chưa đầy đủ.
- Mức 1. HS không phát hiện được.
2
Tiêu chí 5: Định hướng
một cách tổng hợp các
kiến thức HH cần được
vận dụng vào tình huống
cụ thể trong TT.
- Mức 3. HS định hướng được vai trò và lí do sử dụng nhôm axetat trong
lĩnh vực CN nhuộm vải, hồ giấy, thuộc da.
- Mức 2. HS chỉ định hướng được vai trò mà chưa định hướng được lí do sử
dụng.
- Mức 1. HS không định hướng được
Tiêu chí 6: Biết được loại
kiến thức HH được ứng
dụng vào ngành nghề nào
đó trong TT.
- Mức 3. HS biết được dựa vào tính chất HH của nhôm axetat để sử dụng
vào ngành CN đó.
- Mức 2. HS biết được dựa vào tính chất HH của nhôm axetat nhưng chưa
đầy đủ.
- Mức 1. HS không biết được dựa vào KT nào để có những ứng dụng đó.
Tiêu chí 8: Vận dụng kiến
thức HH đúng lĩnh vực để
giải thích vấn đề trong
TT.
- Mức 3. HS giải thích được nhôm axetat bị thuỷ phân tạo ra nhôm hyđroxit
có khả năng hấp phụ chất tạo mầu và thấm vào mao quản sợi vải nên mầu
của vải bền.
- Mức 2. HS giải thích chưa đầy đủ.
- Mức 1. HS không giải thích được.
3
Tiêu chí 9: Phát hiện và
tìm mối liên hệ giữa kiến
thức HH với các vấn đề
trong TT.
- Mức 3. HS tìm được mối liên hệ giữa KT về điều chế HCOOH với hiệu
suất PƯ trong thực tế, PTPƯ tráng gương với ứng dụng của PƯ này trong
cuộc sống.
- Mức 2. HS tìm được 1/2 mối liên hệ ở mức 3.
- Mức 1. HS chưa tìm được mối liên hệ.
4
Tiêu chí 5: Định hướng
một cách tổng hợp các
kiến thức HH cần được
vận dụng vào tình huống
cụ thể trong TT.
- Mức 3. HS định hướng được KT về mùi tanh của cá là do đâu; chất tạo mùi
tanh đó là chất như thế nào; các quả chua là các axit hữu cơ có ảnh hưởng gì
đến chất tanh đó (3 đơn vị KT).
- Mức 2. HS định hướng được 1 hoặc 2 trong 3 đơn vị KT cần vận dụng
(VD) như ở mức 3.
- Mức 1. HS không định hướng được KT cần VD.
Tiêu chí 9: Phát hiện và
tìm mối liên hệ giữa kiến
- Mức 3. HS tìm được mối liên hệ giữa mùi của chất HH trong chất tanh đó
và mùi tanh của cá; giữa PƯ của các quả chua (axit hữu cơ), chất HH có
Lê Lan Hương, Đặng Thị Oanh
173
thức HH với các vấn đề
trong TT.
trong chất tanh và hiện tượng bớt mùi tanh; giữa mùi của sản phẩm PƯ và
mùi bớt tanh so với khi chưa cho quả chua.
- Mức 2. HS tìm được 1 hoặc 2 trong 3 mối liên hệ như ở mức 3.
- Mức 1. HS không phát hiện được mối liên hệ giữa kiến thức HH với các
vấn đề trong TT.
Tiêu chí 10: Vận dụng
kiến thức HH để giải thích
các hiện tượng tự nhiên
trong cuộc sống.
- Mức 3. HS vận dụng KT HH để giải thích: Mùi tanh của cá là mùi của hỗn
hợp một số chất (các amin và 1 số tạp chất khác). Các axit này tác dụng
được với những chất đó tạo thành những chất khác bớt tanh hơn.
- Mức 2. HS chỉ giải thích được 1 trong 2 ý trên hoặc giải thích chưa rõ ràng.
- Mức 1. HS không vận dụng được KT HH để giải thích.
5
Tiêu chí 6: Hiểu được
loại kiến thức HH được
ứng dụng vào lĩnh vực
nào đó trong TT.
- Mức 3. HS hiểu được cơ sở KH của điều chế axit axetic trong công nghiệp
là dựa vào các PTHH và viết được đẩy đủ 2 PTHH điều chế axit axetic trong
công nghiệp bằng 2 phương pháp khác nhau.
- Mức 2. HS viết được PTHH nhưng chưa hiểu rõ đó là cơ sơ KH để điều
chế axit axetic trong công nghiệp.
- Mức 1. HS không viết được PTHH và không hiểu được cơ sở KH điều chế.
(Chú ý: Trong câu hỏi TN, HS chi khoanh vào đáp án đúng nên mức 2 và mức 3 không nhận ra
rõ ở HS nhưng GV nên hiểu đầy đủ 3 mức để đánh giá đúng trình độ NL VDKTVTT của HS khi
tiến hành giao bài tập, hướng dẫn và chữa bài trên lớp).
2.4.3. Sử dụng bài tập thực tiễn ở ngoài giờ học trên lớp
* Hoạt động tự học
Nhằm phát triển NL VDKTVTT cho HS qua hoạt động này GV có thể giao về nhà cho HS
(làm việc cá nhân hoặc theo nhóm) các BTTT hay những nhiệm vụ cần thực hiện qua việc
giải đáp, vận dụng các tình huống trong thực tiễn sau đó có kế hoạch kiểm tra để đánh giá
khả năng tự học cũng như NL VDKTVTT của HS. GV có thể giao thêm các chủ đề về các
hiện tượng/tình huống thực tiễn qua những kiến thức đã học hoặc những kiến thức chưa biết
cần giải đáp để HS tự do tìm hiểu, nghiên cứu. GV hướng dẫn, giải đáp và giúp đỡ HS khi
thực hiện ở nhà hoặc qua các hoạt động khác. GV chọn các bài tập, chủ đề thực tiễn gây
hứng thú và kích thích sự say mê tìm hiểu của HS đồng thời điều chỉnh sao cho phù hợp với
NL thực tế của HS và tình hình thực tiễn của nhà trường để HS vừa tăng cường khả năng tự
học vừa phát triển NL VDKTVTT.
- Ví dụ 4. GV giao bài tập cho HS về nhà tự tìm hiểu. HS làm việc cá nhân và nộp bài báo cáo kết
quả cho GV vào 1 - 2 tuần sau. Bài tập tự nghiên cứu như sau: Vitamin C là axit hữu cơ có tên gọi
ascorbic được tìm thấy nhiều trong trái cây và rất quan trọng đối với cơ thể con người. Em hãy tìm
hiểu tác dụng của vitamin C. Vitamin C có nhiều trong các loại rau và hoa quả nào? Trong cùng 100 g,
loại quả có nhiều vitamin C được xếp theo thứ tự lần lượt như thế nào trong các loại quả sau: cam,
cà chua, ổi, dưa gang, kiwi, dâu tây.
- Một số biểu hiện của NL VDKTVTT trong ví dụ 4
Ngoài những biểu hiện đã phân tích ở các ví dụ trên, trong ví dụ 4 còn có thêm một số biểu hiện
sau: Có khả năng làm việc độc lập để thực hiện tình huống thực tiễn đưa ra; Sáng tạo khi giải quyết
tình huống thực tiễn; Đa dạng hóa nội dung và hình thức thể hiện các sản phẩm khi giải quyết tình
huống thực tiễn; Có khả năng viết và trình bày báo cáo kết quả của quá trình giải quyết tình huống
thực tiễn.
* Hoạt động trải nghiệm sáng tạo
Khi sử dụng BTTT trong hoạt động này, GV có thể giao các bài tập dưới hình thức triển khai
đề tài, dự án (theo nhóm HS) có yêu cầu HS nộp sản phẩm. Nếu có thời gian là một buổi học
Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh thông qua sử dụng bài tập hóa học...
174
ngoại khóa khác ngoài giờ học thì có thể yêu cầu HS trình bày các đề tài này theo từng nhóm.
Nếu không có thời gian trình bày thì yêu cầu HS nộp sản phẩm kèm các bản báo cáo. GV nhận
xét, sửa chữa, HS bổ sung và chia sẻ đề tài của nhóm mình cho các nhóm khác tham khảo.
- Ví dụ 5. GV giao nhiệm vụ cho 4 nhóm HS cùng thực hiện chủ đề “Tìm hiểu ứng dụng của axit
hữu cơ trong cuộc sống” dưới hình thức thực hiện như một đề tài nghiên cứu khoa học. GV hướng
dẫn HS làm poster báo cáo trên 1 tờ giấy khổ A0 và cách trình bày báo cáo cùng với các sản phẩm
đi kèm mà HS có thể chuẩn bị khi báo cáo. Nội dung của poster có thể gồm: Tên đề tài, tên HS thực
hiện, tầm quan trọng và mục tiêu của đề tài, phương pháp, nội dung và kết quả nghiên cứu của đề tài,
kết luận và hướng nghiên cứu tiếp theo. Thời gian thực hiện đề tài là 2 tuần. Mỗi nhóm báo cáo 10
phút, trả lời câu hỏi của GV 5 phút.
- Một số biểu hiện và mức độ đánh giá của NL VDKTVTT trong ví dụ 5
Ngoài các biểu hiện đã phân tích ở các ví dụ trên, trong ví dụ 5 còn có một số biểu hiện riêng của
NL VDKTVTT như sau: Độc lập, sáng tạo lựa chọn cách giải quyết tình huống thực tiễn; Lập kế
hoạch để giải quyết tình huống đặt ra; Đề xuất được giải pháp giải quyết tình huống thực tiễn;
Biết tổ chức, thực hiện và trình bày báo cáo đề tài khoa học từ BTTT đưa ra; Sáng tạo trong cách
làm và trưng bày sản phẩm của đề tài khoa học.
2.5. Thực nghiệm sư phạm
Chúng tôi đã tiến hành TNSP để ĐG tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp sử dụng
BTHH nhằm phát triển NL VDKTVTT cho HS trong dạy học hóa học Chương Anđehit - Xeton -
Axit cacboxylic lớp 11 Cơ bản. Chúng tôi tiến hành TNSP tại 2 trường là Trường THCS & THPT
Nguyễn Tất Thành và Trường Chuyên Sư phạm thuộc Trường ĐHSP HN trên 3 giáo án là Bài
Anđehit - Xeton, Axit cacboxylic, Luyện tập Anđehit - Xeton - Axit cacboxylic và yêu cầu HS làm
2 bài kiểm tra 15 phút Anđehit - Xeton, Axit cacboxylic và 1 bài 45 phút Anđehit - Xeton - Axit
cacboxylic. Dưới đây là kết quả TN thu được.
* Bài kiểm tra
Bảng 2. Tổng hợp kết quả 3 bài kiểm tra
Lớp Số
HS
Điểm Xi Điểm
TB ( X ) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
T.N 558 0 0 0 0 3 25 60 101 128 147 94 8,05
ĐC 546 0 0 0 0 23 73 120 179 94 49 8 6,78
Hình 1. Đường lũy tích 3 bài kiểm tra
% H
S đ
ạt
điể
m X
i trở
xu
ốn
g
Điểm Xi
Lê Lan Hương, Đặng Thị Oanh
175
Bảng 3. Tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra
Lớp n Bài
KT X m S V% t t ES p
TN 186 Lần 1
8,34 0,092 1,25 14,99 14,22
1,97
0,62
1,66.10-3
ĐC 182 7,02 0,094 1,27 18,09
TN 186 Lần 2
7,96 0,108 1,47 18,47 11,53 0,63
ĐC 182 6,68 0,114 1,54 23,05
TN 186 Lần 3
7,84 0,110 1,50 19,13 10,55 0,57
ĐC 182 6,65 0,116 1,56 23,46
Tỉ lệ điểm trung bình của HS ở các nhóm TN cao hơn các nhóm ĐC (Bảng 2), đường lũy tích
của nhóm TN (tổng hợp 3 bài kiểm tra) luôn nằm về bên phải và phía dưới đường lũy tích của
nhóm ĐC (Hình 1), chứng tỏ kết quả học tập của nhóm thực nghiệm tốt hơn nhóm ĐC.
Theo số liệu các tham số đặc trưng, hệ số biến thiên V của các nhóm TN nhỏ hơn các nhóm
ĐC cho thấy mức độ phân tán quanh giá trị trung bình cộng của các nhóm TN nhỏ hơn, nghĩa là
chất lượng của các nhóm TN đồng đều và ổn định hơn so với các nhóm ĐC. Mức độ ảnh hưởng
ES của bài kiểm tra số 1, 2, 3 lần lượt là: 0,62, 0,63, 0,57. So với giá trị mức độ ảnh hưởng từ 0,5
- 0,79 thì độ lớn ảnh hưởng của tác động ở mức trung bình chứng tỏ các biện pháp chúng tôi đề
xuất có tác dụng tương đối tích cực. Có t của 3 bài kiểm tra là 14,22; 11,53; 10,55 > ,kt (= 1,97)
vì vậy sự khác nhau về kết quả học tập giữa nhóm TN và nhóm ĐC là có ý nghĩa. Giá trị p =
1,66.10-3 < 0,05 chứng tỏ sự chênh lệch điểm TB kiểm tra của nhóm TN và ĐC là có ý nghĩa
(không phải chênh lệch ngẫu nhiên).
* Bảng kiểm quan sát
Sau khi tiến hành TN chúng tôi phát phiếu đánh giá NL VDKTVTT của HS cho GV (đánh giá
HS) và HS (tự đánh giá). Điểm đánh giá cao nhất cho mỗi tiêu chí là 10 điểm với số điểm cụ thể như
sau:Theo 3 mức (1, 2, 3) như đã trình bày ở trên, nếu HS đạt: trên 30%, dưới 50% giá trị của mức
2 ở mỗi tiêu chí được được đánh giá 5 - 6 điểm, trên 50%, dưới 70% giá trị của mức 2 được đánh
giá 7 - 8 đ, trên 70% giá trị của mức 2 hoặc trên 50% giá trị của mức 3 được đánh giá 9 - 10
điểm. Các biểu hiện được GV đánh giá và HS tự đánh giá ở lớp TN với tỉ lệ điểm trung bình khá
cao đó là: Phát hiện các tình huống TT; Xác định mục tiêu và lập kế hoạch giải quyết tình huống
TT; Phân loại kiến thức hóa học; Hệ thống hóa kiến thức, hiểu các đặc điểm, nội dung và thuộc
tính của loại kiến, lựa chọn kiến thức hóa học tương ứng với mỗi hiện tượng, tình huống xảy ra
cụ thể trong trong TT; Định hướng một cách tổng hợp các kiến thức/kĩ năng HH cần được vận
dụng vào tình huống/vấn đề cụ thể trong TT. Các biểu hiện chưa được thấy rõ như: Khả năng sử
dụng kiến thức liên môn để giải thích các hiện tượng tự nhiên, ứng dụng của HH trong cuộc sống
và một số biểu hiện khác.
Trên cơ sở phân tích các kết quả thu được từ quá trình quan sát, phỏng vấn và bằng phương
pháp thống kê toán học kết hợp với việc phân tích các số liệu về mặt định lượng như: bài kiểm tra,
bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi, kết quả cho thấy HS ở các lớp TN đã có những dấu hiệu tích cực
trong các biểu hiện của NL VDKTVTT chứng tỏ NL này đã được phát triển là do tác động của
các biện pháp được đề xuất. Những kết quả TNSP trên đã khẳng định tính đúng đắn, khả thi và có
hiệu quả của các biện pháp sử dụng BTHH nhằm phát triển NL VDKTVTT cho HS trong dạy học
hóa học Chương Anđehit - Xeton - Axit cacboxylic lớp 11 Cơ bản. Các biện pháp này có thể được áp
dụng rộng rãi ở nhiều trường THPT.
Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh thông qua sử dụng bài tập hóa học...
176
3. Kết luận
Nhằm phát triển NL VDKTVTT cho HS trong dạy học hóa học Chương Anđehit - Xeton - Axit
cacboxylic Hóa học lớp 11 Cơ bản, bài báo nghiên cứu thiết kế bộ công cụ đánh giá NL này của
HS THPT với 5 NL thành phần và 15 tiêu chí. Chúng tôi cũng đề xuất một số biện pháp sử dụng
hệ thống BTTT nhằm phát triển NL VDKTVTT cho HS đồng thời phân tích các tiêu chí cùng với
mức độ đánh giá NL này cho HS qua các ví dụ cụ thể của các biện pháp sử dụng BTTT. Kết quả thực
nghiệm cho thấy HS có hứng thú hơn với bộ môn Hóa học, thích tìm hiểu hơn những hiện tượng
trong TT được giải thích bằng kiến thức HH. GV thực hiện các biện pháp sử dụng các BT/tình
huống TT trong các hoạt động dạy học trên lớp một cách nhẹ nhàng, không gặp nhiều khó khăn
vì nhận được sự ủng hộ, thái độ học tập tích cực của HS. Cả GV và HS đều nhận thức rõ hơn vai
trò của việc phát triển NL VDKTVTT cho HS cũng như hiểu thêm về các tiêu chí, biểu hiện của
NL này. HS ở các lớp TN đã có những dấu hiệu tích cực về các biểu hiện của NL VDKTVTT.
Các em đã dần hình thành thói quen phát hiện các tình huống, hiện tượng trong TT và sử dụng
kiến thức HH để giải thích các hiện tượng đó, các em cũng hình thành được thói quen liên hệ TT
từ những nội dung đã học và thích tìm hiểu thêm các ứng dụng của HH vào cuộc sống cũng như
tìm hiểu các hiện tượng trong TT liên quan đến HH. Kết quả trên cho thấy các biện pháp sử dụng
BTHH TT Chương Anđehit - Xeton - Axit cacboxylic Hóa học lớp 11 Cơ bản mà chúng tôi đề
xuất nhằm phát NL VDKTVTT đã có hiệu quả.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Ban Chấp Hành Trung ương khóa XI, 2013. Nghị Quyết hội nghị lần thứ 8, (Nghị quyết số
29-NQ/TW, ngày 4/11/2013.
[2] Ban Chấp Hành Trung ương khóa XII, 2016. Nghị quyết Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ
XII Đảng Cộng Sản Việt Nam (28/01/2016).
[3] Nguyễn Thị Thanh, 2016. Phát triển NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS thông qua
việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học hóa học 10. Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục.
[4] Vũ Thị Yến, 2015. Vận dụng dạy học dự án trong môn học Hóa học phân tích định lượng ở
trường Đại học sư phạm. Luận án Tiến sĩ Khoa học GD, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
[5] Phan Đồng Châu Thủy, 2014. Dạy học dự án và vận dụng trong đào tạo giáo viên Hóa học
tại các trường Đại học Sư phạm (Thông qua môn học Phương pháp dạy học Hóa học ở phổ
thông. Luận án Tiến sĩ Khoa học GD, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
[6] Trần Ngọc Huy, 2014. Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức nhằm phát triển năng lực
phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học hóa học hữu cơ lớp
11 nâng cao. Luận án tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
[7] Phạm Thị Hoài, 2017. Lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn nhằm
phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho học sinh (Chương Nhóm Oxi - Hóa học 10
nâng cao). Luận văn thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
[8] Trần Thị Thu Hiền, 2016. Phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho học sinh thông
qua bài tập trong dạy học phần Hóa học Phi kim - Hóa học 11. Luận văn thạc sĩ Khoa học Giáo
dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
Lê Lan Hương, Đặng Thị Oanh
177
[9] Võ Thị Lam Hồng, 2016. Một số biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực
tiễn cho học sinh trong dạy học Hóa Hữu cơ lớp 11 Trung học phổ thong. Luận văn thạc sĩ Khoa
học Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.
[10] Trần Bá Trí, 2016. Sử dụng bài tập theo hướng tiếp cận PISA trong dạy học Phần Hợp chất
Hữu cơ Có nhóm chức lớp 11 Trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường
Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh
[11] Nguyễn Đức Dũng, Hoàng Đình Xuân, 2013. Rèn luyện và phát triển NL vận dụng kiến thức
cho HS THPT qua hệ thống BT phần Hóa học Hữu cơ có nội dung thực tiễn. Tạp chí Giáo dục,
(7/2013), tr. 118-119 và 132.
[12] Đặng Xuân Thư, Nguyễn Thị Thanh, 2014. Phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học
vào thực tiễn cho học sinh qua việc giảng dạy Hóa học 10 theo lí thuyết kiến tạo,Tạp chí Giáo
dục, số 108, tr. 14-16.
[13] Nguyễn Thị Thanh, Hoàng Thị Phương, Trần Trung Ninh, 2014. Phát triển năng lực vận
dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh thông qua việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vào
việc dạy học Hóa học. Tạp chí Giáo dục, số 342, tr. 53-59.
[14] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2014. Xây dựng chương trình GD phổ thông theo định hướng phát
triển năng lực học sinh, Tài liệu Hội thảo, Hà Nội tháng 12/2014.
[15] A.G. Covalop, 1971. Tâm lí học cá nhân, NXB GD, Hà Nội.
[16] Nguyễn Ngọc Quang, 1994. Lý luận dạy học hóa học, tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
ABSTRACT
Development of competence of knowledge appliance in real life
using chemical exercises of Chapter Aldehyde - Xetone - Carboxylic acid,
class 11 Chemistry
Le Lan Huong1, Dang Thi Oanh2
1Department of Journal and Information for Science & Technology, HNUE 2Faculty of Chemistry, Hanoi National University of Education
Competence of knowledge appliance in real life helps students survive, develop, integrate in
modern society and solve many problems arising in their life. It is very important to develop this
competence in innovation-driven teaching nowadays. The article proposes measures of using
practical chemical exercises of Chapter Aldehydes - Ketones - Carboxylic acids, class 11
Chemistry aiming at developing this competence of high school students.The article also focuses
on analyzing the manifestation and level of assessment of this competence using specific examples of
those measures to make the development of competence of knowledge appliance in real life more
effective.
Keywords: Competence of knowledge appliance in real life, practical chemical exercises,
measures of using chemical exercises, chemistry.
