L A PROFESIONALIZACIîN EN LA FORMACIîN DE LOS ...Secure Site · AR TE A TRA V S DE LAS PRçCTICAS EXTERNAS LUIS ARCINIEGA GARCêA Departament dÕHist ria de lÕArt. Universitat

La inminente reforma de los planes de estudioscon motivo del proceso de construcción del Espa-cio Europeo de Educación Superior (EEES), lo quese ha venido en llamar Bolonia 2010 por el lugarde inicio de un proceso de convergencia fijado ensus principios básicos con la declaración de Bolo-nia de 1999, y por una fecha límite para su plenaconsecución, ha dado lugar a numerosas iniciati-vas que han producido sentimientos que van de laapatía y recelo a la curiosidad y entusiasmo antela oportunidad que ofrece todo cambio. Esto pu-dimos experimentar en el ciclo de conferenciasHistoria del Arte y Espacio Europeo de EducaciónSuperior, celebrado durante los meses de marzo yabril de 2006 en la Universitat de València, y en elque se expresaron muy diversas opiniones ante lanueva coyuntura. En este debate el 6 de abril leíla conferencia “La profesionalización en la forma-ción de los historiadores del Arte”, para debatirsobre el peso que el Practicum o Prácticas Exter-nas podría alcanzar en el nuevo plan de estudios.Parte de lo allí expuesto, y resultado de más de

diez años de experiencia en esta faceta, es lo quetrataremos a continuación.

En el citado encuentro se escucharon opinionesmuy dispares sobre el futuro de la titulación, perohubo consenso en su defensa y una impresióncompartida sobre la situación actual: todos echa-mos en falta algo. Los implicados en el forzosoproceso proponemos añadir, y en la mayoría delas ocasiones la opinión meditada es compartida.Sin embargo, la discrepancia no surge en la sumade las partes, sino en adaptar éstas a los márgenesdados. Y es que este proceso no sólo consiste enla incorporación de nuevas facetas o aumento dealgunas de las ya existentes, sino en un cambiometodológico que debe ir acompañado de unaconsiderable reducción del peso de las materiastradicionales, y que en el caso de nuestra titula-ción han aumentado en cada uno de los diferen-tes planes de estudio que se han sucedido, en oca-siones a través de optativas redundantes con loscontenidos de las obligatorias y troncales. Unatensión que ahora se acentúa, frente a experien-

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LA PROFESIONALIZACIÓN EN LAFORMACIÓN DE LOS HISTORIADORES DELARTE A TRAVÉS DE LAS PRÁCTICAS EXTERNAS

LUIS ARCINIEGA GARCÍA

Departament d’Història de l’Art. Universitat de València

Abstract: This paper, about the system of Practicum (practices in companies and institutions) in the under-graduate studies of History of Art in the Spanish university, strengthens the importance of this subject inthe formation and professional insertion, and the necessity to initiate a debate before the reform of curri-culum that impels the process of European Higher Education Area (EHEA).

Key-words: European Higher Education Area (EHEA) / The Bologna’s Process 2010 / Convergence / HigherEducation in Spain / Undergraduate studies of History of Art / Practicum / Skills and Competences / Ed-ucation and Employment / Employability.

Resumen: Este estudio, sobre el sistema de prácticas en empresas e instituciones de los alumnos de Historiadel Arte en la universidad española, pone de manifiesto la importancia del tema en la formación e inser-ción profesional de los egresados, y por ello la necesidad de iniciar un debate ante la reforma del plan deestudios que impulsa el proceso de Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).

Palabras clave: Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) / Proceso de Bolonia 2010 / Convergencia /Enseñanza Universitaria en España / Estudios de Grado de Historia del Arte / Prácticas Externas - prácti-cas en empresas e instituciones – Practicum / Habilidades y Competencias / Educación y empleo / Inser-ción profesional.

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cias más recientes, porque se trata de diseñar unplan de estudios que pasa de 300 créditos distri-buidos en cinco años a otro de 240 créditos encuatro, y con mayor presencia de materias de for-mación básica y no específica de la propia titula-ción en la primera mitad del plan de estudios, ycon un último año para el alumno netamentepráctico, con trabajo fin de Grado (de 6 a 30 cré-ditos) y la posibilidad de ocuparlo por entero, siasí lo determina el Plan de Estudios, en la realiza-ción de prácticas en empresas e instituciones. Unafaceta esta última que adquiere gran importanciay cuenta con una menor tradición en la universi-dad española, lo que justifica el esfuerzo de las si-guientes líneas.

Las prácticas externas en la titulación deHistoria del Arte

En la Universidad española los convenios de prác-ticas se encuentran regulados por reales decretos:R.D. 1497/1981, de 19 de junio, modificado en suartículo 2 por el R.D. 1845/1994, de 9 de septiem-bre, sobre Programas de Cooperación Educativa(BOE, nº 175, 23 julio 1981, pp. 16.734-16.735; y nº249, 18 de octubre de 1994, p. 32.467). A grandesrasgos este marco establece unas condiciones co-munes:

– El objetivo es proporcionar al alumno la posibili-dad de combinar conocimientos teóricos con losde contenido práctico en la empresa, relacionadoscon el área de conocimiento de la titulación, y al-canzar una experiencia en el ámbito estrictamen-te profesional.

– Asimismo este sistema permite que la empresacolabore en la formación de los futuros gradua-dos, contribuyendo a introducir con realismo losconocimientos que el trabajo cotidiano exige en laformación del universitario, y a facilitar una mayorintegración social en los centros universitarios.

– El alumno debe estar matriculado en estudiosreglados y tener superados, al menos, el 50% delos créditos necesarios para obtener el título.

– La relación es académica y no laboral, por lo queno se derivan obligaciones propias de un contratolaboral.

– Si el alumno tiene menos de 28 años goza de unseguro escolar que abona obligatoriamente en lamatrícula.

En nuestra opinión, las prácticas son para los cen-tros de acogida un apoyo en sus labores, un criterioeficaz de selección de personal, y en este sentidofavorecen la posibilidad de participar en la forma-

ción del perfil que realmente necesitan. Para losalumnos constituyen una forma eficaz de aplicarlos conocimientos de la licenciatura, de adquirircompetencias generales y específicas, y de consta-tar los requerimientos del mundo laboral y profe-sional que dirijan su elección de formación comple-mentaria; constituyen un elemento para reflexio-nar sobre ámbitos de actuación y actividades de ac-ción de su titulación; suponen un contacto con larealidad profesional; ayudan a confirmar o, y nomenos importante, descartar una primera vocacióno especialización; y son una fórmula eficaz de in-serción laboral y profesional, bien directamente o através del valor que adquiere en el currículum laexperiencia. Y en el terreno institucional promue-ven las relaciones entre la actividad académica y elmundo laboral y profesional, por lo que mejora laimagen y la proyección externa del título, y contri-buyen a establecer otro tipo de colaboraciones.

A pesar del marco legal citado y aparentes ventajasenumeradas, las prácticas han tardado en implan-tarse en el área de Humanidades, y con desigualfortuna entre las universidades y los títulos. Así,por un lado, hay titulaciones que adaptaron o in-corporaron las prácticas como vía de facilitar alalumnado un conocimiento directo del trabajo realy que, a su vez, posibilitase su posterior inserciónlaboral. Incluso, en los títulos con colegios profesio-nales esta materia se incluyó entre las asignaturastroncales u obligatorias. Tal es el caso de Magiste-rio, Psicología… Y cuyo interés ha dado lugar a te-sis doctorales sobre el papel del Practicum en di-chos títulos. Mientras que, en el lado opuesto, haymuchas titulaciones que no han reaccionado o lohan hecho tímidamente. Por ejemplo, en el caso dela Historia del Arte hay escasas universidades queimpartan el título con prácticas curriculares.

En la Universitat de Lleida las prácticas se incorpo-raron en el plan de estudios en el año 1994 y losprimeros convenios se realizaron en el curso1995/96. En la Facultat de Lletres la asignatura“Pràctiques en empreses o institucions públiqueso privades” fue implantada en la reforma del año2000. En este caso, la virtud del Practicum respon-de a un criterio de la misma Universidad, que tras-lada a todos sus títulos la posibilidad para losalumnos de cursar prácticas de manera curricular,y destaca por la importancia que se le concede enel reconocimiento de créditos, y por la flexibilidaden la asignación de éstos, pues el tutor académicoestablece la calificación y el número de créditosoptativos hasta un máximo de 18. Además, a éstospueden sumarse otros 7 por convalidación de cré-ditos de libre configuración.

Otra de las iniciativas pioneras para que las prácti-cas se incluyeran en el plan de estudios y se acti-vara como asignatura fue la de la Universitat deValència. La normativa sobre prácticas formativasexternas fue aprobada en Junta de Gobierno dedicha Universidad el 24 de septiembre de 1996.Desde ese mismo año el departamento de Historiadel Arte, entonces bajo la dirección de la Dra. In-maculada Aguilar Civera, ofreció esta oportu-nidad a sus alumnos a través de la gestión de laFundación Universidad-Empresa de Valencia y micoordinación y tutela académica. Hasta el curso1999/2000, éste incluido, el plan de estudios denuestro título no tuvo una asignatura que con-templase esta posibilidad, por lo que se establecióun programa de prácticas que se convalidaba enel expediente de los alumnos por 4,5 ó 9 créditos,según número de horas realizadas, y sin reconoci-miento docente o económico para los profesorestutores y coordinador que prestaron su ayuda.Habida cuenta del interés de los alumnos (fue cur-sada por 76 en 1996/97, 149 en 1997/98, 183 en1998/99 y 199 en 1999/2000) y del altruista com-promiso de los profesores, en la primera oportuni-dad que se presentó con la reforma del plan deestudios se implantó como asignatura optativa desegundo ciclo. De este modo, el nuevo plan de es-tudios de la licenciatura de Historia del Arte en laUV, aprobado el 18 de octubre de 2000 y publica-do en el BOE número 264 con fecha viernes 3 denoviembre, incluyó la asignatura “Prácticas Exter-nas”, código 14.659, con 10 créditos, y con equiva-lencia de 150 horas, si bien el alumno puede con-tinuar de manera voluntaria con esta experienciao combinarla con otras hasta un máximo de 640horas por curso académico. La asignatura admiteuna capacidad de 100 alumnos por año, que se harebasado en las promociones que se han sucedidohasta la actualidad, y siempre con una oferta deprácticas en más de cincuenta centros, y con másdel doble de plazas que número de alumnos ma-triculados, y cuyas plazas no elegidas por éstosquedan disponibles como prácticas voluntarias.

Más recientemente, las Prácticas en Empresas sehan activado o incorporado en el plan de estudiosde Historia del Arte en distintas universidades es-pañolas, como la Autónoma de Barcelona, la Au-tónoma de Madrid, la de Córdoba y la Rovira iVirgili en Tarragona.

Si bien es cierto que en la mayoría de las universi-dades españolas que imparten el título de Historiadel Arte no existe una asignatura de Prácticas Ex-ternas, y que tampoco faltan casos en los que to-davía no es posible convertir en créditos las prácti-

cas en empresas e instituciones, en los últimosaños se han establecido vías de acción institucio-nal para favorecer que el estudiante pueda reali-zar prácticas con reconocimiento académico, den-tro de unos márgenes que varían según los cen-tros. Por ejemplo, la convalidación con calificacióna través de asignaturas de créditos optativos y/ode libre configuración que el alumno decide anu-lar se produce en universidades como la Autóno-ma de Madrid, la del País Vasco, la de Girona y lade Granada; mientras que con créditos de libreconfiguración se establece en la Complutense deMadrid, Illes Balears, León, Málaga, Murcia, Ovie-do, Sevilla y Zaragoza. En esta última, es oportu-no puntualizar que el mayor esfuerzo en torno alas prácticas en empresas e instituciones se ha rea-lizado recientemente en el Master de Gestión Cul-tural del Patrimonio, donde éstas suponen 25 delos 60 ECTS del título oficial. Finalmente, la Uni-versidad de Santiago de Compostela ha optadopor convalidar este último tipo de créditos, perosin calificación, ni impacto en la media de expe-diente del alumno.

También las tablas que adjuntamos en este artícu-lo son elocuentes de la diversidad de criterios enel tipo de prácticas, como formas de gestión, apo-yo económico, formas de acceso, incorporación,número de créditos y su equivalencia en horas,etc. Por ejemplo, el número de créditos máximoque se pueden obtener bajo esta experiencia esde 2,5 en la Universidad del País Vasco, 4,5 en lade Illes Balears, 5 en la de Santiago de Compos-tela, 6 en la Autónoma de Barcelona, Compluten-se de Madrid, León, Málaga y Rovira i Virgili enTarragona, 9 en la de Barcelona, 10 en las de Sevi-lla, Valencia y Zaragoza, 12 en la Autónoma deMadrid, Córdoba y Oviedo, 15 en la de Girona, 16en la de Granada, y 18+7,5 en la de Lleida. Mien-tras que la equivalencia crédito/número de horases de 1/10 en las universidades Autónoma de Bar-celona, Córdoba y Sevilla, 1/15 en la de Valencia,1/20 en la Autónoma de Madrid, Barcelona, Llei-da, Málaga, Oviedo, Rovira i Virgili y Zaragoza,1/30 en la Complutense de Madrid, País Vasco,Illes Balears, León y Santiago de Compostela, 1/40en la de Girona, y 1/50 en la de Granada. Incluso,reflejan las diferencias que se establecen por eldesarrollo que alcanzan por número de centroscon convenio, número de alumnos en prácticasanualmente, y porcentaje de éstos sobre el totaldel los egresados que anualmente cursan la asig-natura. Factores estos últimos en los que destacanlas universidades de Santiago de Compostela y Va-lencia.

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Esta dispar situación, no muy diferente de la exis-tente en otras titulaciones de la universidad espa-ñola, es reflejo del escaso desarrollo de los meca-nismos de orientación profesional en los nivelesuniversitarios. Un hecho que parte de una concep-ción tradicional de la formación, y que consideracomo prioritario la transmisión del conocimiento,mostrándose renuente a incluir entre sus objeti-vos preparar de manera directa, y por tanto enparte delegada, a los alumnos para el trabajo. Es-to, como hemos apuntado, por el rechazo a la re-ducción que este tipo de diseño supone en lasáreas tradicionales, así como por propio convenci-miento, que parte de una concepción humanistaque hunde sus raíces en las artes liberales y opues-tas a un saber mecánico, en ocasiones mal enten-dido como estrictamente profesional. Sin embar-go, el humanismo que toma como centro el serhumano debe defender la inclusión de valoresculturales en sentido amplio en toda formaciónuniversitaria, como también en las titulaciones cu-yo ámbito de actuación es estrictamente culturalno debe descuidar los aspectos técnicos que per-mitan a los individuos que las cultivan afrontar demanera más concreta los problemas de la vida so-cial. En este sentido, son muchas las voces que conmotivo del debate sobre el EEES reclaman unamayor unión y un mejor engarce entre la universi-dad y un mundo profesional más amplio. Y éste esel camino elegido como uno de los pilares parallevar a cabo con éxito los retos de excelencia dela reforma de los estudios universitarios.

Los estudios que han acompañado el proceso deConvergencia han mostrado de modo unánime lanecesidad de una mayor presencia del apartadopráctico en las titulaciones. Así lo subrayó el infor-me Universidad 2000 (CRUE, 2000) de Josep M. Bri-call, y que se ha intensificado en los últimos años(Bricall, 2003). Y la “Encuesta de Inserción Laboral”publicada por la Agencia Nacional de Evaluaciónde la Calidad y Acreditación (ANECA) en 2004,muestra cómo la gran mayoría de las empresasconsultadas (95%) consideran que las universida-des deberían poner más énfasis en la realizaciónde prácticas en empresas durante los últimos añosde carrera; y cómo entre los estudiantes la motiva-ción principal para ir a la Universidad es la de me-jorar sus perspectivas laborales y profesionales(71%). Este colectivo, en las encuestas sobre la titu-lación, también manifiesta su deseo de incorporarmás contenido práctico en los planes de estudio.

Las prácticas en empresas e instituciones enel EEES

La Declaración de Bolonia (1999) que ha impulsa-do todo el proceso de reforma educativa incluyeentre sus objetivos la adopción de un sistema fle-xible de titulaciones, comprensible y comparable,que promueva una mayor competitividad interna-cional del sistema de educación superior europeoy, por consiguiente, oportunidades de trabajo pa-ra los estudiantes. El objetivo fijado en el ConsejoEuropeo de Lisboa (2000) para este proceso esconvertir Europa en la economía más competitivay dinámica del mundo basada en el conocimiento,capaz de sustentar el crecimiento económico ycrear un mayor número de puestos de trabajo demejor calidad y una mayor cohesión social. Un ob-jetivo ampliado en las cumbres ministeriales deBerlín (2003), Bergen (2005) y Londres (2007).

Entre las dos últimas Conferencias de Ministros deEducación citadas, queremos destacar la contribu-ción del seminario oficial asignado al Grupo deSeguimiento del proceso de Bolonia, celebradodel 21 a 23 de octubre de 2004, en Bled (Eslove-nia), bajo el título Employability in the context ofthe Bologna process. Sus conclusiones generalessubrayaban que una educación superior de cali-dad es clave para lograr la empleabilidad de losgraduados, y que ésta es una de las piedras angu-lares del proceso de Bolonia; que la sociedad, elmercado de trabajo y los ciudadanos exigen a laeducación superior una contribución significantepara lograr una empleabilidad sostenible; y quees necesario establecer vínculos firmes entre losestudios académicos y las actividades profesiona-les. Además, y para poner en su justa medida esteproceso, que evite situaciones radicales que po-drían resultar peligrosas, sumamente interesantenos resultan sus recomendaciones sobre la planifi-cación de los nuevos estudios: Por un lado, quecon miras a una mejor empleabilidad, los estudiosdeben proporcionar amplias posibilidades, conflexibilidad tanto en lo que se refiere a su estruc-tura como al volumen, orientación y perfil, así co-mo permitir itinerarios curriculares diversos; y, porotro, que no debe ser excluyente la distinción quese hace frecuentemente entre programas de estu-dios académicos y profesionales, puesto que losconceptos incluidos en ellos no son incompatibles.

Al igual que en el mencionado y específico semi-nario, en todos los encuentros citados alrededor


del EEES se ha expuesto la importancia de la Uni-versidad en el objetivo del Consejo de Lisboa. Poreste motivo, se ha subrayado la relevancia de lainserción laboral en el diseño del grado y el acce-so al postgrado, y cómo la excelencia, competitivi-dad y dinamismo en general se alcanzará a travésde la contribución de las universidades a las nece-sidades y estrategias locales/regionales, y de unaestrecha colaboración entre universidades y em-presas para alcanzar una difusión y explotaciónde los nuevos conocimientos en la economía y lasociedad. De hecho, entre las condiciones necesa-rias para que las universidades puedan contribuirplenamente a la estrategia de Lisboa, la comuni-cación de la Comisión de las Comunidades Euro-peas ha señalado como prioridades de la moder-nización: la capacidad de atracción, la gobernan-za y la financiación. Respecto a lo primero, se se-ñala como motivo fundamental la calidad y la ex-celencia, indicando lo siguiente a tal fin:

Para que las universidades puedan resultar másatractivas como destino a nivel local e internacionalhabrán de proceder a una profunda revisión de susplanes de estudios, no sólo para asegurar un conte-nido académico del más alto nivel, sino también pa-ra poder dar respuesta a las cambiantes necesidadesde los mercados de trabajo. La integración de los ti-tulados universitarios en la vida profesional, y porende en la sociedad, es una de las principales res-ponsabilidades de la enseñanza superior ante la so-ciedad. Es preciso que los estudiantes adquieran nosólo conocimientos especializados, sino tambiéncompetencias transversales (por ejemplo, trabajo enequipo o espíritu emprendedor). Habrá que reforzarasimismo la dimensión europea y el carácter inter-disciplinario de la enseñanza. Además, deberá apro-vecharse plenamente en la enseñanza y el aprendi-zaje, incluido el aprendizaje permanente, el poten-cial que encierran las TIC. La división en dos ciclos(grado y máster) permite diversificar el contenido delos programas y los métodos de aprendizaje (apren-dizaje basado en la investigación, utilización de lasTIC, etc.). (Bruselas, 20.4.2005, COM(2005) 152 final).

Una relación que, se intuye y desea, contribuirá acrear sinergias entre universidad y tejido empresa-rial, y tendrá repercusión en la transmisión del co-nocimiento, en el diseño de los curricula universi-tarios, en que se mejore el grado de inserción la-boral...

En la cita anterior también aparece un elementofundamental del nuevo planteamiento universita-rio: las competencias genéricas o transversales quedeben adquirir los alumnos. En ellas y no tanto enlos contenidos recae la organización de los nuevosplanes de estudio y, en general, el EEES. Por estarazón, su definición y clasificación ha generado un

amplio debate. Incluso, con opiniones encontradas.De hecho, algunos autores cuestionan el rigor conel que el ámbito universitario puede comprometer-se al desarrollo de un amplio tipo de competencias.Consideran como función básica de la universidadla transmisión del conocimiento, y que la investiga-ción y el proceso de enseñanza-aprendizaje debendirigirse a formar a los alumnos en un sólido cono-cimiento básico que conforme aspectos cognitivos,de razonamiento y de comunicación oral y escrita.Frente a ello, decenas de trabajos, aunque conorientaciones dispares, insisten en la necesidad deelaborar estas competencias. Y el propio procesode EEES redunda en ello. En este sentido, la opi-nión de la Comisión de las Comunidades Europeas,dictada el 12 de noviembre de 1997, destacó queuno de los objetivos primordiales del cambio edu-cativo consistía en la adquisición de competenciasnecesarias para promover a lo largo de la vida lacreatividad, flexibilidad, adaptabilidad y habilidadnecesarias para aprender y resolver problemas. Y,finalmente, con carácter nacional, el Real Decreto1393/2007 subraya que los planes de estudio debe-rán tener en el centro de sus objetivos la adquisi-ción de competencias por parte de los alumnos,ampliando, sin excluir, el tradicional enfoque basa-do en contenidos y horas lectivas.

Como hemos señalado, el debate sobre las com-petencias es amplio, e incluso algunas de las opi-niones sobre este tema prácticamente podrían ha-cerse coincidir con la gradación que se estableceentre los detractores y partidarios en la introduc-ción de módulos estrictamente relacionados conla profesionalización en los nuevos títulos. A esterespecto debemos apuntar que estas reflexionessuelen realizarse desde ámbitos ajenos a la propiadisciplina; con mayor frecuencia desde la psicolo-gía y la pedagogía. Por esta razón, es fácil encon-trar textos que justifican la secular oposición delprofesorado a la incorporación de estos criterios asu escasa preparación en temas de este cariz. Noobstante, en ocasiones es precisamente la mayorpreparación la que puede justificar un menor in-terés por su inclusión. Por un lado, porque se par-ticipa de las opiniones de los que defienden quela universidad es principalmente lugar de transmi-sión del conocimiento, y las competencias debenser muy concretas. Por otro, porque el enorme de-bate sobre este tema, con sus múltiples propues-tas, que parten de una imprecisión conceptual ymetodológica, reduce la capacidad de fijar unmarco estable. A lo que hay que añadir, lo desco-razonador que es enfrentarse a la disección en ex-tensas plantillas de competencias, de muy difícilevaluación.


Entre las posturas contrapuestas de los detracto-res y los defensores del peso de las competencias,para muchos de aquellos en detrimento de los co-nocimientos, parece abrirse un camino de ciertoconsenso. Por un lado, al establecer el Real Decre-to 1393/2007 la exigencia de unas competenciasbásicas. Y, por otro, al consensuarse que parte delas mismas deben encontrarse fuera del ámbitodel aula; es decir, en experiencias tuteladas y deacercamiento a la realidad social y profesional. Dehecho, al hablar de competencias se insiste en quepreparan para la participación en el mercado la-boral (Allen et al., 2003). El mismo Real Decreto1393/2007 expone: La posibilidad de introducir prác-ticas externas viene a reforzar el compromiso conla empleabilidad de los futuros graduados y gra-duadas, enriqueciendo la formación de los estu-diantes de las enseñanzas de grado, en un entor-no que les proporcionará, tanto a ellos como a losresponsables de la formación, un conocimientomás profundo acerca de las competencias que ne-cesitarán en el futuro.

En este punto, las prácticas en empresas e institu-ciones se muestran como los módulos más apro-piados para acoger en el programa las competen-cias. Éstas, que con dificultad se introducen en losplanes de estudio por falta de tradición y por ladificultad de su puesta en práctica, encuentran sucampo natural en periodos de contactos en em-presas o instituciones, puesto que el entorno la-boral es un contexto más idóneo que el aula paraconformar las competencias genéricas (Corominaset alii, 2006, p. 320). La necesidad de incluir estasúltimas, como las intelectuales y cognitivas, las decomunicación oral y escrita, las de relaciones hu-manas e interpersonales, las de gestión, organiza-ción y administración, etc., viene dada por la pro-pia reflexión alrededor del proceso de convergen-cia, pero también por las opiniones de los egresa-dos, que perciben que en este terreno se encuen-tran en un nivel claramente inferior al de sus ho-mólogos europeos. Y especialmente en las de ca-rácter social y participativo, como lo reflejan estu-dios recientes (Mora, 2003).

Como se infiere de la exposición, el factor profe-sional aparece como angular en toda esta iniciati-va. Así lo apreciaron las universidades estadouni-denses desde la década de los setenta del pasadosiglo, fijando el término Career Education. En Es-paña el término carrera ha tenido amplia acepta-ción, pero desgajado de su referente a trayectoriaprofesional, por lo que en realidad se pierde par-te del significado de educación superior dirigidaal mundo laboral. Esta consideración sólo ha en-

trado con fuerza en nuestro ámbito universitariodesde la década de los noventa (Teichler, 1998).En concreto, se han creado unidades de asesora-miento y fomento del empleo de los universita-rios, así como unidades o servicios que gestionanlas prácticas en empresas e instituciones. Y tam-bién con carácter nacional así se ha recogido paranuestra titulación. Primero, a través de los congre-sos bienales del Comité Español de Historia delArte (CEHA), que en sus últimas ediciones ha in-cluido mesas abiertas a conocimientos aplicados,como por ejemplo, el turismo cultural y la restau-ración. Segundo, las manifestaciones escritas o vo-ciferantes en defensa del título frente a la opi-nión de la Subcomisión de Humanidades cuandopretendió eliminar el grado del mapa de titulacio-nes. Realmente, muchas de las propuestas insis-tían en las salidas profesionales de la licenciaturay así lo tuvo en cuenta la Comisión de Expertosdel Ministerio en septiembre de 2005. Tercero, através de la reflexión colegiada que ha supuestola redacción del Libro Blanco de Historia del Arte(2005), coordinado por el Dr. Gaspar Coll i Rosell,puesto que propone establecer las prácticas comocontenido formativo común del plan de estudios.Así se expone entre los objetivos que inspiran elproyecto, pues el segundo indica: Hemos diseña-do un título basado principalmente en la Historiadel Arte como disciplina científica y humanística.A la vez concebimos el Grado en Historia del Artecomo una enseñanza profesionalizadora, atenta alas demandas sociales y a unos perfiles profesio-nales que hemos sometido a encuesta y que sehan confirmado como salidas reales para nuestrosegresados. (...) Ello se ha hecho procurando en-contrar un equilibrio entre los contenidos más teóricos y los más aplicados y también concretandoen los contenidos formativos comunes una inelu-dible planificación de prácticas académicas y ex-ternas. (p. 8). Y por ello, entre los contenidos for-mativos comunes se propone una formación bási-ca en conocimientos prácticos –académicos y/o enprácticas tuteladas externas, a través de la intro-ducción del Practicum en el título del Grado, conun valor de 10 créditos ECTS, lo que supondría unporcentaje del 4,16% sobre los 240 créditos delfuturo título. Y se le da mayor importancia si te-nemos en cuenta que la propia comisión del LibroBlanco recomienda que desde cada Universidad serefuercen algunos de los contenidos instrumenta-les y prácticos, y en especial la potenciación de lasprácticas en empresas e instituciones (p. 84). Inclu-so, entre los criterios e indicadores del proceso deevaluación relevantes para garantizar la calidaddel título de grado en Historia del Arte se destaca


que tendrá un papel capital la realización y expo-sición de trabajos académicamente dirigidos, larealización de prácticas de empresa y la movilidaddel estudiantado (p. 88).

La propuesta del Libro Blanco se acoge al Real De-creto 55/2005, de 21 de enero, del Ministerio deEducación y Ciencia, por el que se establece la es-tructura de las enseñanzas universitarias y se re-gulan los estudios universitarios oficiales de Gra-do (BOE nº 21, martes 25 de enero de 2005, pp.2.842-2.846). Dos aspectos son los que queremossubrayar en este documento. Por un lado, que untítulo oficial de Grado deberá contener referenciaexpresa, entre otros aspectos, al perfil profesionaly competencias profesionales inherentes a la ob-tención del título, y se orientará a la adquisiciónde una cualificación profesional con significaciónen el ámbito laboral, que, en su caso, y de acuer-do con la normativa vigente, posibilite el acceso alejercicio de actividades profesionales dentro deun determinado ámbito. Aspectos relacionadoscon la profesionalización y el empleo de los titula-dos deben estar en la justificación del título, en elcontenido del plan y en el seguimiento del mis-mo. Por otro lado, y a tenor de la importanciaconcedida a los factores citados, entre las directri-ces generales comunes del grado se establece que elnúmero total de créditos de las enseñanzas y acti-vidades académicas conducentes a la obtenciónde los títulos oficiales de Grado quede comprendi-do entre 180 y 240, de los que podrán excluirselos créditos correspondientes al conocimiento deidiomas extranjeros, a la realización del proyectode fin de carrera, y a las prácticas tuteladas cuan-do éstos deriven de normas, decisiones o prácticascomunes establecidas en la Unión Europea o, ensu caso, de acuerdo con la normativa vigente,constituyan un requisito para el ejercicio de activi-dades profesionales reguladas. Y más reciente-mente, el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octu-bre, por el que se establece la ordenación de lasenseñanzas universitarias oficiales (BOE núm. 260,de 30 de octubre de 2007), especifica que la ense-ñanza de Grado tiene como finalidad una forma-ción general, orientada a la preparación para elejercicio de actividades de carácter profesional.También apunta que la posibilidad de introducirprácticas externas refuerza el compromiso con laempleabilidad, y que si éstas se incluyen en la ela-boración de un título podrán alcanzar una exten-sión máxima de 60 créditos (lo que constituiríahasta un 25% de los que deberían cursarse en eltítulo), que deberán ofrecerse preferentementeen la segunda mitad del plan de estudios.

Según todo lo expuesto, es evidente la importan-cia que las prácticas adquieren en el nuevo siste-ma sobre el que trabajamos. Sin embargo, no estáclaro su lugar, desarrollo y ámbito. En resumen, sise reconoce su inclusión, y que según el Real De-creto podrían alcanzarse los 60 créditos, cabentres posibilidades:

– Que se encuentren entre los contenidos formati-vos específicos determinados discrecionalmente porcada universidad.

– Que se encuentren entre los contenidos formati-vos comunes establecidos de manera consensuadaen las directrices generales del título. Ésta es lapropuesta del Libro Blanco de Historia del Arte.

– Que exista una opción básica común y la posibi-lidad de ampliar las prácticas por parte de las uni-versidades. Una opción que también aconseja elLibro Blanco de Historia del Arte.

Las dos últimas son las que nos parecen más inte-resantes, como veremos en el siguiente epígrafe.

Razones para una visión conjunta e integralde las prácticas en el nuevo grado de historiadel arte

En nuestra opinión, lejos de una visión autónoma,las prácticas externas deben estar perfectamen-te engarzadas con el resto de la titulación.Por un lado, porque las prácticas en empresas einstituciones son un modo real para el alumnadode aproximarse a las salidas profesionales de susestudios, y de este modo la orientación profesio-nal que les aporta es un instrumento fundamentalen la elección de un itinerario formativo y curricu-lar. Y en sentido inverso, al diseñar el itinerarioformativo y curricular debemos presentar suficien-tes estímulos que permitan a los alumnos descu-brir una orientación profesional, así como atenderal mercado laboral o su potencial. En consecuen-cia, las prácticas en empresas e instituciones de-ben estar diseñadas en contacto con los conteni-dos de otros módulos, garantizando una correctaformación específica y práctica, y promoviendo ladiversificación curricular. Como hemos avanzado,las prácticas en empresas e instituciones permitenintroducir con rigor algunas competencias espe-cíficas en colaboración con otros módulos de la ti-tulación, reforzando el llamado learning by doing,algo en lo que la reforma pone especial énfasis.En este punto me gustaría subrayar la importan-cia que en el nuevo marco tendrá la tutela paraestablecer los itinerarios adecuados, en los que de-berán incluirse las prácticas.


El programa de prácticas debe partir de unareflexión general de los departamentos queimparten Historia del Arte, al menos en un pri-mer paso en España, para crear una metodologíacomún fiable que facilite la excelencia, la movili-dad de los estudiantes y un sistema de reconoci-miento y acumulación de créditos. Si existe con-senso entre los departamentos universitarios es-pañoles de Historia del Arte por aunar esfuerzos através del CEHA en la elaboración del nuevo plande estudios, es obvio que no puede desgajarse deesta reflexión el tema de las prácticas en empresase instituciones. Éste creemos puede ser un ele-mento importante que favorezca la movilidad na-cional e internacional de alumnos para enriquecerla experiencia que se obtiene a partir del Practi-cum, puesto que pocas ciudades, provincias o co-munidades desde las que uno de los citados de-partamentos oferte prácticas podrán atender to-das las posibilidades formativas. En consecuencia,la colaboración se entiende aquí como prioritaria.

Esta propuesta, desde luego, parte del respeto ala autonomía universitaria, que contempla laConstitución Española y el Real Decreto 1393/2007para la ordenación de las enseñanzas universita-rias españolas, que indica que serán las propiasuniversidades, de acuerdo con las reglas estableci-das, las que crearán y propondrán las enseñanzasy títulos que hayan de impartir y expedir. Y ha si-do reforzada con carácter europeo en la reflexiónsobre el EEES con proyectos como Tuning Educa-tional Structures in Europe (2003), que subrayaque en este proceso las universidades no buscanla uniformidad de las titulaciones, sino puntos dereferencia, convergencia y entendimiento mutuo,y que las titulaciones sólo serán comparables ycompatibles si lo son los resultados de aprendizajey los perfiles académicos y profesionales.

La consolidación y extensión colegiada del sistemade prácticas en empresas e instituciones con uncriterio nacional, considero, contribuiría notable-mente a delimitar un espacio laboral propio ysocialmente reconocido, lo que facilitaría laregulación de la profesión y la estructura-ción del mercado laboral de los historiadoresdel arte. Este hecho supone la defensa institucio-nal de sus intereses, consolidar su presencia enunos ámbitos, evitando el intrusismo, y favorecersu incorporación en otros que les son afines. Unamedida real y en armonía con las actuaciones endefensa de las competencias profesionales que selleven a cabo desde los colegios profesionales o,al menos, las secciones específicas en éstos, comoen el colegio de licenciados y doctores en Filosofía

y Letras, y Ciencias, con las actitudes colegiadasdel CEHA, y con las de los departamentos de His-toria del Arte de la Universidad Española, dondeel Practicum debe acompañar todas las iniciativasal respecto. Esfuerzos que deberían dirigirse a fa-vorecer estrategias institucionales que fomentenla creación de empleo en los espacios susceptiblesde ser ocupados profesionalmente por nuestros ti-tulados. Incluso, debería procurarse a través deuna presencia activa en el recientemente creadoConsejo Superior de Enseñanzas Artísticas, órganoconsultivo del Estado adscrito al Ministerio deEducación y Ciencia (MEC). En este último casoporque entre sus competencias en las denomina-das enseñanzas artísticas superiores, en la que en-tre otros se incluyen los estudios de música, las deconservación y restauración de bienes culturales, ylas de artes plásticas y diseño, está el elaborar pro-puestas al MEC en relación con la enseñanza, la in-vestigación, la información y la proyección socialde las enseñanzas artísticas, así como con la pro-moción de los profesionales relacionados con ellas.

Si bien en todo este proceso del EEES se ha insisti-do en la empleabilidad, creemos firmemente que las prácticas no sólo deben atender a la in-serción laboral, sino que su verdadero obje-tivo es la formación en un sentido amplio. La“Declaración mundial sobre la educación superioren el siglo XXI: visión y acción”, del 9 de octubrede 1998, en el marco de la Conferencia Mundialsobre la Educación Superior, organizada por laUNESCO en París, expone: En el marco de su fun-ción prospectiva, las instituciones de educaciónsuperior podrían contribuir a fomentar la creaciónde empleos, sin que éste sea el único fin en sí.Una vía abierta, que en el ámbito de las humani-dades es fundamental. Y, como hemos visto, en elestricto proceso de EEES, el Employability in thecontext of the Bologna process (Bled, Eslovenia,2004) apunta que debe diluirse la diferenciaciónque con gran frecuencia se hace entre programasde estudio académicos y profesionales, puestoque los conceptos incluidos en ellos no son incom-patibles. Ciertamente, no debe plantearse comodisyuntiva lo académico o lo profesional, puestoque en líneas generales, la oferta de prácticas de-be plantear una armonía entre ambas. El objetivofinal que nos planteamos en las prácticas es unacorrecta formación, con equilibrio entre la tradi-ción humanista de la disciplina y las oportunas re-laciones con el sector institucional y productivoafín a la misma, aumentando de este modo la ca-pacitación profesional de sus titulados, y por con-siguiente facilitando su inserción laboral. Incluso,


no debemos olvidar que la investigación y la tra-yectoria en la universidad es una vía más entre lasmúltiples que ofrece la titulación.

Elementos para el debate

Tras conceder al Practicum, en cierta medida, uncarácter articulador de la licenciatura y, por tanto,una consideración que rebasa los intereses particu-lares de cada universidad, los problemas que a mimodo de ver pueden concentrar el debate sobrelas prácticas son: Primero, definir el sistema o mo-delo a adoptar; segundo, el procedimiento de eva-luación; y tercero, como siempre, la financiación.

En cuanto al modelo de prácticas defendemos:

– Que los créditos asignados a las prácticasen empresas e instituciones sean optativos ycalificados.

Primero, porque hay muchos alumnos que no de-sean orientar el recorrido curricular de su carrerahacia la inserción profesional; bien porque lo quepersiguen es una inserción laboral con carácteramplio y sólo necesitan un título universitario,bien porque ya trabajan, bien porque son sectoresde población que tienen otros intereses, como au-mentar su cultura, etc. Una situación que se acen-tuará en breve, puesto que los estudios sobre launiversidad española en los próximos años invitana pensar en una mayor presencia de cohorte deedad superior a los 30 años. Segundo, porque lapresencia de un alumno en una empresa o institu-ción si se realiza de manera forzada puede ir endetrimento de la imagen que ambos agentes seforman del otro, pues no es suficiente con insistiren la necesidad de la experiencia, ni de la activi-dad de la experiencia. Todo depende de la calidadde la experiencia que se tenga (Dewey, 1967, p.27). Y tercero, porque con un volumen muy eleva-do de prácticas es difícil mantener índices de cali-dad y, por el contrario, es fácil entrar en conflictocon la creación de puestos de trabajo estable.

– Que el número de créditos máximo porprácticas externas sea de 30 ECTS, estable-ciéndose una equivalencia uniforme con elnúmero de horas por crédito.

Este es también un tema que permite amplio de-bate, puesto que actualmente la equivalenciacrédito-horas, como hemos visto, varía de 1/10 a1/50 horas, según las universidades. En este pun-to, para el cálculo sobre el trabajo y aprendizajeque un estudiante tendrá que realizar en unapráctica externa, podremos aceptar como unidadel propio ECTS; es decir, entre 25 y 30 horas por

crédito. En las que incluiríamos la asistencia al lu-gar de la práctica, la redacción de la memoriaque se entrega como trabajo académico, y posi-bles actividades complementarias, como semina-rios, tutorías, etc.

– Que se permita a los alumnos la realizaciónde diversas experiencias en prácticas.

Esta posibilidad les permitirá valorar distintas al-ternativas y, a su vez, enfrentarse de manera ver-sátil al mercado laboral.

– Que se establezcan los mecanismos oportu-nos para que las prácticas no supongan unaamenaza al empleo.

Sin lugar a dudas, este es uno de los temas másespinosos para todos aquellos que gestionamosprácticas. En numerosas ocasiones los alumnosmanifiestan su malestar al desempeñar labores noremuneradas y por las que, además, algunos de-ben pagar al matricular los créditos. En la mayoríade los casos estas quejas proceden de un conoci-miento sesgado o distorsionado de la prácticaprofesional, pero también por la constatación delas escasas posibilidades que presenta un mercadoque suple la contratación estable a través de vo-luntarios y personas en prácticas. Para evitar estoúltimo, las medidas de control que proponemosafectan al programa formativo que presente elcentro y a su cumplimiento, así como al númerode personas en prácticas que éste acoge. Y en estesentido, es importante tener en cuenta no sólo losque proceden de nuestro título, sino los que seacogen con distinta procedencia (de departamen-tos, de grados, de postgrados, de universida-des...). Por esta razón, sería interesante arbitraralgún tipo de reconocimiento a las empresas einstituciones que contribuyen eficazmente a laformación de los alumnos y reciben de éstos unacolaboración sin conflicto con la creación de lospuestos de trabajo; y por el contrario, establecermediaciones o rescisiones de acuerdos en el casoopuesto.

– Que en la búsqueda y selección de los cen-tros de prácticas tengan protagonismo losdepartamentos de Historia del Arte.

La mayoría de las universidades han creado orga-nismos que contribuyen a gestionar administrati-vamente las prácticas en facetas como los acuer-dos, los seguros escolares y de responsabilidad ci-vil... Sin embargo, creo que una correcta oferta deprácticas no puede delegarse en la recepción de ofertas de empresas que manifiestan su deseode acoger alumnos en prácticas, sino que los de-


partamentos de Historia del Arte deben participarde manera activa, pues son los mayores conocedo-res de la realidad profesional de su título y de losintereses del mismo; y, además, porque deben de-finir las prácticas con criterios académicos.

– Que la selección de los centros sea diversa.Por lo tanto, representativa de los ámbitosprofesionales que comprende la titulación,del sector público y privado en ellos, de laamplitud geográfica de actuación social dela Universidad...

Con mucha frecuencia la oferta de prácticas se re-duce a instituciones públicas, pues un acuerdoabre las puertas a numerosas plazas. Esta situaciónpresenta muchas desventajas: dependencia de unúnico ámbito de actuación, y por consiguiente es-casa representatividad de otros ámbitos, escasoimpacto en contrataciones directas, etc.

– Que la asignación de plazas se realice des-de la universidad y por criterios académicos.

Con esta medida se garantizará la igualdad deoportunidades en una sociedad auténticamenteparitaria.

– Que los tutores se ocupen de un número dealumnos que permita la atención personalizaday una tutela efectiva a través de la correctarelación número de alumnos / tutores, así co-mo sesgo de los centros / capacitación de lostutores.

Creemos que lo adecuado es la selección de los tu-tores por ámbitos específicos, con un perfil docen-te-investigador-laboral afín, con interés y compro-miso de estabilidad. Una razón esta última funda-mental en las relaciones con los tutores de loscentros.

– Que las competencias fijadas por la titula-ción estén presentes en las prácticas, perode manera coordinada con el resto de módu-los o asignaturas, y no de manera exclusiva.

Si bien las prácticas en empresas e institucionespresentan la virtud de la flexibilidad en la forma-ción, puesto que se adaptan a los cambios delmundo laboral, una o varias prácticas sólo puedenformar en determinadas facetas, pero no en todaslas que presenta una titulación. Por esta razón esoportuno insistir no sólo en las competencias es-pecíficas de un mercado laboral concreto, sino enaquellas otras fácilmente transferibles a otros con-textos.

En cuanto a la evaluación del aprendizaje:

Es evidente que es necesaria una planificación,evaluación y coordinación conjuntas, pues hayque armonizar los propósitos formativos del tutoren la universidad, las expectativas del alumnado,así como las necesidades y posibilidades de lasempresas e instituciones. Actualmente, encontra-mos un sistema de evaluación muy similar en laspocas universidades españolas que incorporan cu-rricularmente las prácticas externas: el informeque entrega el tutor en el centro de realizaciónde la práctica y la memoria redactada por el alum-no. Sin embargo, este hecho no resta dificultad alproceso evaluador. No sólo nos encontramos anteel brete de evaluar bajo un criterio subjetivo, sinoante la mezcla de numerosos criterios, puesto queen un acta común se debe evaluar a los alumnosde prácticas con diferentes objetivos formativos, ycuyo conocimiento para el profesor responsablede la materia procede en gran medida a través dela información proporcionada por tutores exter-nos al ámbito académico, cada uno con formacióny criterio distintos. A modo de ejemplo, yo utilizouno que mezcla aspectos estrictamente de profe-sionalización, que llegan por el informe del tutor,con otros que combinan lo anterior con lo acadé-mico, a través de la redacción de una memoriadonde exponen: sus datos como estudiantes, perobajo un formato de Curriculum Vitae, como sepresentaría ante una oferta de empleo; los datosdel centro de la práctica, demostrando un conoci-miento de la institución o empresa; una exposi-ción del sector profesional donde se inscribe lapráctica, por ejemplo a través de un estudio delmercado laboral de dicho sector; una descripciónde las actividades desarrollas en el centro de lapráctica; la exposición de un tema o faceta que lesha suscitado interés durante la práctica; una valo-ración personal; y sugerencias. Además, puede va-lorarse positivamente la realización de cursos, se-minarios, etc., que enriquezcan las competenciasdel alumno. Éstos deberán justificarse junto a lamemoria y con descripción de las ventajas obteni-das. En la redacción, deben cuidarse aspectos co-mo la presentación, la ortografía..., y la lectura deuna bibliografía específica, la inclusión de mate-rial complementario, etc.

En cuanto a la financiación:

Este tema afecta a todos los agentes implicados.Hasta la fecha, en las universidades españolas enlas que funciona curricularmente la asignaturade prácticas no existen especiales medidas en es-te sentido: la dotación económica se destina a


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los servicios de gestión de las prácticas y a los tu-tores académicos se les reconoce algunos crédi-tos entre sus obligaciones docentes. Y en estesentido también hay diferencias muy notablesentre las universidades españolas, si atendemosa la ratio alumnos/tutor. En todas, principalmen-te en las de un volumen mayor de prácticas sereconoce que es una materia fundamental, y quela labor de tutor y coordinador de prácticas re-quiere un esfuerzo ímprobo que debería ser re-conocido con más créditos. Además, se suelen so-licitar dotaciones especiales que, por ejemplo,favorezcan la movilidad del docente cuando visi-ta los centros de prácticas. Y no se reconoce demodo alguno la labor del coordinador de prácti-cas, que suele estar vinculado a cargos de ges-tión académica en la dirección departamental odecanal. Por lo que la dedicación se debe más alcompromiso personal que a una situación ópti-ma. Tampoco los evaluadores externos, más pen-dientes de todo el proceso burocrático de exce-lencia, protocolos y cursos de formación, han in-cidido en estos aspectos de los que nos quejamosreiteradamente los responsables de las prácticas.En definitiva, hay que reconocer la labor de lacoordinación, redefinir la del tutor en la Univer-sidad, que tiene una elevada responsabilidad do-cente (ratio crédito/alumnos) en una asignaturaque exige mucha dedicación en los centros y unatutela permanente con los alumnos. Las dos uni-versidades pioneras en este proceso de nuestrotítulo presentan los dos extremos del proceso: enla Universidad de Lleida se asigna un tutor poralumno, mientras que en la de Valencia el tutoracadémico tiene ciento veinte alumnos, y no sele reconoce su labor de tutor en las prácticas vo-luntarias, ni la coordinación general.

La reflexión sobre este tema relacionado con losalumnos no es menos importante. No olvidemosque pagan por los créditos, y en ocasiones tienenque costearse los gastos de desplazamiento hastael lugar de la práctica. Con frecuencia se insta alas empresas a la creación de bolsas económicasdestinadas a costear, al menos, los gastos que ge-nera al estudiante la realización de la práctica. Laextensión de estas medidas a todas las prácticas seproduce en centros con escasos convenios, y claradependencia de una única institución, como suce-de para el grado en Zaragoza, Málaga o Sevilla.En esta última se ha establecido un canon para to-do centro que acoja a alumnos en prácticas: a laUniversidad para ayuda a la gestión de las prácti-cas 30 euros al mes por alumno, y a éste un míni-mo de 250 euros al mes. Una medida sumamente

interesante y justa, pero que en disciplinas comola nuestra con gran presencia de las institucionespúblicas puede ser un elemento de retracción demuchas ofertas.

* * *

Evidentemente muchos otros son los temas abier-tos, algunos de índole doméstica que no tienensentido en un foro como éste, y otros de mayoramplitud y calado. Por ejemplo, la adaptación delas prácticas a la transformación de la socie-dad y de la propia universidad española. Enconcreto, ésta se verá afectada, primero por el des-censo de la tasa de crecimiento de la población, loque afecta al cohorte de edad que constituye laprincipal demanda universitaria de grado; segun-do, por la diversificación de la oferta; y tercero, porel crecimiento constante de la demanda de forma-ción continuada a lo largo de la vida laboral, aso-ciada a la especialización y reciclaje profesional,que exigirían una respuesta distinta. Así como, elengarce de la metodología y criterios compa-rables que proponemos entre universidadesespañolas al resto de universidades europeas.Un trabajo tenido en cuenta de modo implícito eneste estudio, pero que necesita de una mayor siste-matización y su comparación con experiencias noeuropeas, y que esperamos vea la luz próximamen-te, y enriquezca el debate que reclamamos parabien de nuestros egresados, título y profesión.

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Otras fuentes utilizadas

Informes de autoevaluación de la titulación de Historiadel Arte: Salamanca (1999), La Laguna (2003), Grana-da (2004), Murcia (2004), País Vasco (2004)...

Páginas web de los departamentos y universidades don-de se imparte Historia del Arte en España.

Contactos telefónicos y a través de correo electrónicocon los responsables de las prácticas en los diferentescentros donde se imparte la titulación. A ellos deboagradecer su atención, colaboración y entusiasmo.Sus nombres y cargos figuran con su autorización acontinuación:

– Anna Vié Riba, responsable de la asignatura de prácti-cas de Museología en la U. Autónoma de Barcelona.

– Rosa Garrote Colmenar, delegada del Decano paraPrácticas en Empresa en la Facultad de Filosofía y Le-tras de la U. Autónoma de Madrid.

– Rosa Terés Tomás, Jefa de Estudios de Historia del Arteen la Facultad de Geografía e Historia de la U. de Bar-celona.

– Isabel Rubio, del Vicerrectorado de Estudios y Progra-mas de la U. de Castilla-La-Mancha.

– Jesús Gutiérrez Burón, Secretario de la Facultad deGeografía e Historia de la U. Complutense de Madrid,y miembro del departamento de Historia del Arte III.

– Ramón Montes Ruiz, Facultad de Filosofía y Letras dela U. de Córdoba.

– Erika González García, Vicedecana de Prácticas de laFacultad de Filología y Geografía e Historia de la U.del País Vasco (Euskal Herriko Unibertsitatea).

– Francisco Sánchez Lomba, director del Departamentode Historia del Arte de la Facultad de Filosofía y Le-tras de la U. de Extremadura.

– Gerardo Boto, Coordinador de Historia del Arte, Fa-cultad de Letras de la U. de Girona.

– Ricardo Anguita Cantero, Secretario del departamen-to de Historia del Arte y Música de la Facultad de Fi-losofía y Letras de la U. de Granada.

– Tina Sabater, Jefa de Estudios de Historia del Arte y Vi-cedecana de Arte de la Facultad de Filosofía y Letrasde la U. de les Illes Balears.

– Francisco Álvaro Ruiz Rodríguez, coordinador de lasrelaciones de los alumnos del Departamento de His-toria del Arte con la sociedad, en la Facultad de Geo-grafía e Historia de la U. de La Laguna.

– Fernando Galván Freile, Director del departamento deHistoria del Arte y coordinador de Prácticas para la ti-tulación, en la Facultad de Filosofía y Letras de la U.de León.

– Gloria Vázquez García, Vicedecana de Proyección Ex-terior y Estudiantes de la Facultad de Letras, U. de Lé-rida.

– Nuria Rodríguez Ortega, Secretaria del departamentode Historia del Arte de la Facultad de Filosofía y Le-tras, U. de Málaga.

– Octavio Montserrat, decano de la Facultad de Geogra-fía e Historia, U. de Oviedo.

– Antonio Salcedo Miliani, responsable de la carrera deHistoria del Arte, Facultad de Letras, U. Rovira i Virgili.

– Manuel Pérez Hernández, Vicedecano de la Facultadde Geografía e Historia, U. de Salamanca.

– Juan Manuel Monterroso Montero, Director del de-partamento de Historia del Arte de la Facultad de Geografía e Historia, U. de Santiago de Compostela.

– Equipo decanal de la U. de Sevilla.– Los datos de la U. de Valencia los aporto como secre-

tario del departamento de Historia del Arte y coordi-nador de Prácticas Externas de la titulación, Facultadde Geografía e Historia, U. de Valencia.

– Jesús María Parrado del Olmo, departamento de His-toria del Arte, Facultad de Filosofía y Letras, U. de Va-lladolid.

– Elena Barlés Báguena, Directora del departamento deHistoria del Arte de la Facultad de Geografía e Histo-ria, U. de Zaragoza.

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