KUR’AN KURSLARINDA TOPLAM KALİTE YÖNETİMİ

(Samsun ve Sivas Örneği)

Muhammet Fatih GENÇ

T.C.

CUMHURİYET ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

Lisansüstü Eğitim Öğretim ve Sınav Yönetmeliğinin Felsefe ve Din Bilimleri

Anabilim Dalı /Din Eğitimi Bilim Dalı İçin Öngördüğü

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Olarak Hazırlanmıştır.

TEZ DANIŞMANI

Prof. Dr. Nevzat Yaşar AŞIKOĞLU

SİVAS

HAZİRAN 2007

C.Ü SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜNE

Muhammet Fatih GENÇ tarafından yapılan bu çalışma, jürimiz tarafından

Felsefe ve Din Bilimleri Anabilim Dalı, Din Eğitimi Bilim Dalında YÜKSEK LİSANS

TEZİ olarak kabul edilmiştir.

Başkan: Prof. Dr. Nevzat Y. AŞIKOĞLU

Üye : Prof. Dr. Mehmet Zeki AYDIN

Üye : Doç. Dr. Bayram Ali ÇETİNKAYA

ONAY

Yukarıdaki imzaların adı geçen öğretim üyelerine ait olduğunu onaylarım.

Prof. Dr. Zafer CİRHİNLİOĞLU

Enstitü Müdürü

TEŞEKKÜR

Öğrenim hayatım boyunca her türlü maddi ve manevi yardımlarını esirgemeyip,

bana destek olan sevgili anne-babam ve teyzelerime,

Tez çalışmam boyunca çalışmalarımın tamamlanmasını sağlayan, araştırmamın

her aşamasında teşvik ve yardımlarını gördüğüm danışmam hocam Prof. Dr. Nevzat

Yaşar AŞIKOĞLU’na,

Yine tezimin her aşamasında görüşlerine başvurduğum, yardım ve desteklerini

esirgemeyen kıymetli hocam Prof. Dr. Mehmet Zeki AYDIN’a,

Tezimi okuyup değerli eleştiriler getiren muhterem hocam Doç. Dr. Bayram Ali

ÇETİNKAYA’ya,

Tezimin Sivas evrenindeki veri toplama aşamasında yardımlarını esirgemeyen

Sivas Müftülüğü Kur’an Kursları Müdürü Şehri KARACOŞKUN ve değerli eşi Yrd.

Doç. Dr. Mustafa Doğan KARAÇOŞKUN’a,

Tezimin Samsun evrenindeki veri toplama aşamasında yardımlarını esirgemeyen

Hatice Meral Bilen ve sevgili eşi Harun BİLEN’e,

Tezimin yazım aşamasında yardımlarını esirgemeyen sevgili kardeşim Betül

GENÇ ve değerli arkadaşım Dr. Mehmet Ali ŞİMŞEK’e,

Ayrıca, her zaman yanımda olan ve yardımlarını esirgemeyen bölümümüzdeki

hocalarıma ve değerli çalışma arkadaşlarıma,

Sonsuz teşekkürlerimi bir borç bilirim.

ÖZET

Bu tez, T.C. Cumhuriyet Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü’nde yüksel

lisans tezi olarak hazırlanmıştır. “Kur’an Kurslarında Toplam Kalite Yönetimi” başlıklı

bu tez çalışması dört bölümden oluşmaktadır.

Birinci bölümde; araştırmanın problemi, amacı, önemi, denenceleri ve araştırma

yöntemi, sayıtlıları ve sınırlılıkları ve son olarak da araştırmanın evren ve örneklemi

üzerinde durulmuştur.

İkinci bölümde; yönetim, kalite kavramları açıklandıktan sonra Toplam Kalite

Yönetiminin temel ilke ve amaçları hakkında bilgi verilmiştir.

Üçüncü bölümde; Toplam Kalite Yönetiminin Kur’an Kurslarında nasıl

uygulanabileceğine yönelik literatür olarak bilgi verilmiştir.

Dördüncü bölümde ise Sivas ve Samsun illerinde görev yapan 78 Kur’an Kursu

öğreticisi ile yapılan anket sonucu elde edilen bulgular tablolar hâlinde gösterilmiş ve

yorumlanmıştır.

Son olarak; araştırmadan çıkan sonuç ve araştırmaya bağlı öneriler sunulmuştur.

ABSTRACT

This thesis is prepared at “T.C. Cumhuriyet University” Institute of Social

Sciences as a master thesis and named as “Total Quality Management in Quran

Courses” and consisted of four parts.

The problem of research, its aims amd importance, research techniques and

frameworks, and universal samples about the study are handled in the firs chapter.

The second chapter is consisted with; the concept of management, quality, and

the principles and aims of Total Quality Management.

In the third chapter; How can apply the Total Quality Management to Quran

Courses are explained with consult the relevant literature.

In the fourth chapter; the results of the inquiry that made in Samsun and Sivas

according to 78 Quran Courses Teachers are given by tables.

At the last; the suggestions about the research and the results are handled.

İÇİNDEKİLER

TEŞEKKÜR ....................................................................................................... I ÖZET .............................................................................................................. II ABSTRACT..................................................................................................... III İÇİNDEKİLER ............................................................................................... IV TABLOLAR .................................................................................................... IX KISALTMALAR............................................................................................. XI ÖNSÖZ ...........................................................................................................XII

I. BÖLÜM

GİRİŞ

I. ARAŞTIRMANIN KONUSU VE PROBLEMİ.............................................1 II. DENENCELER...........................................................................................10 III. SAYILTILAR ............................................................................................11 IV. ARAŞTIRMANIN AMAÇ VE ÖNEMİ ....................................................11 V- ARAŞTIRMANIN YÖNTEMİ ...................................................................12 VI- ARAŞTIRMANIN EVREN VE ÖRNEKLEMİ .......................................13 VII- ARAŞTIRMANIN SINIRLILIKLARI ...................................................13 VIII- TANIMLAR............................................................................................14

II. BÖLÜM

YÖNETİM BİLİMİ VE TOPLAM KALİTE YÖNETİMİ

1. YÖNETİM BİLİMİ......................................................................................15 2. TOPLAM KALİTE YÖNETİMİ.................................................................18

2.1. Toplam Kalite Yönetimi’nin Tarihsel Gelişimi ......................................20

2.1.1. Sanayi Devrimi Öncesi Kalite Arayışı.............................................20

2.1.2. Sanayi Devrimi Sonrası Kalite Arayışı............................................22

2.1.2.1. Birinci Aşama: Muayene..........................................................24

2.1.2.2. İkinci Aşama: İstatistikî Kalite Kontrol ....................................24

2.1.2.3. Üçüncü Aşama: Kalite Güvencesi ............................................25

2.1.2.4. Dördüncü Aşama: Toplam Kalite .............................................25

3. TOPLAM KALİTE YÖNETİMİNİN İLKELERİ......................................26 3.1. Kalite Önceliği: Kalite Odaklı Olmak....................................................26

3.2. Müşteri Odaklılık (Tüketiciye Yönelme) ...............................................28

3.3. Süreçlerin İyileştirilmesi........................................................................29

3.4. Üst Yönetimin Liderliği ve Sorumluluğu ...............................................29

3.5. Çalışanların Eğitimi...............................................................................31

V

3.6. Sürekli İyileştirme (Geliştirme): Kaizen ................................................32

3.6.1. Kaizen Şemsiyesi............................................................................33

3.6.2. Kaizen ve Yönetim .........................................................................33

3.6.3. Kaizen’in Bazı Özellikleri ..............................................................35

3.6.4. İyileştirmenin Ön Şartı....................................................................35

3.6.5. Kaizen’in Üç Yapıtaşı.....................................................................36

3.7. Veriler ve İstatistik İle Çalışma: Sonuçlara Yönlendirme.......................37

4. TOPLAM KALİTE YÖNETİMİNİN AMAÇLARI ...................................38 4.1. İnsanın En Önemli Değer Olduğunun Kabul Edilmesi ve Tüm

Çalışmaların Odağına İnsanı Yerleştirmesi .............................................38

4.2. Kurum Hedeflerinin, Misyonunun ve Vizyonunun Tüm Çalışanlarca

Benimsenmesini Sağlamak.....................................................................39

4.2.1. Misyon ...........................................................................................39

4.2.2. Vizyon............................................................................................39

4.3. İşyerinde Takım Ruhunu Oluşturmak ....................................................40

4.4. Adil ve Gerçekçi Bir Ödül/Takdir Mekanizmasını Gerçekleştirmek.......42

4.5. Kurum Kültürünü Geliştirmek...............................................................43

III. BÖLÜM

KURAN KURSLARINDA TOPLAM KALİTE YÖNETİMİ

1. KUR’AN KURSLARINDA TOPLAM KALİTE YÖNETİMİNİN TEMEL UNSURLARI.........................................................................46

1.1. Liderlik .................................................................................................47

1.2. Öğretmen/Öğretici.................................................................................47

1.3. Öğrenci .................................................................................................48

1.4. Kur’an Kursu.........................................................................................48

1.5. Eğitim Programı ....................................................................................48

2. KUR’AN KURSLARININ AMAÇ VE ÖNEMİ .........................................49 3. KUR’AN KURSLARINDA TKY’NİN TEMEL İLKELERİ .....................53

3.1. Kur’an Kurslarında Kalitenin Önceliği ..................................................53

3.1.1. Eğitim-Öğretim ..............................................................................53

3.1.2. Kalite Kavramı ...............................................................................54

3.1.3. Kalite Yönetim Modellerinin Kur’an Kursu Eğitimine

Uygulanması........................................................................................................57

VI

3.2. Kur’an Kurslarında TKY’de Müşteri Odaklılık......................................68

3.2.1. Kur’an Kurslarındaki Öğrencilerin Sosyo-Kültürel Yapısı ..............69

3.2.1.1. Yaş Durumu.............................................................................70

3.2.1.2. Anne-Babalarının Öğrenim Durumu ........................................70

3.2.1.3. Ailelerin Ekonomik Durumu....................................................71

3.2.2. Kur’an Kursundaki Öğrencilerin Beklentileri..................................72

3.3. Diyanet Merkez ve Taşra Yönetiminin Liderliği ve Sorumluluğu ..........74

3.3.1. Kur’an Kurslarında Üst Kademe Yöneticileri..................................74

3.3.2. Kur’an Kurslarında Orta Kademe Yöneticileri ................................75

3.2.2.3. Kur’an Kurslarında İlk Kademe Yöneticileri ............................76

3.4. Kur’an Kursu Öğreticilerinin Eğitimi ....................................................76

3.4.1. Kur’an Kursu Öğreticilerinin Hizmet İçi Eğitimleri ........................78

3.4.1.1. Hizmet İçi Eğitimin Diyanet İşleri Başkanlığı’na ve

Çalışanlarına Sağladığı Yararlar.......................................................................78

3.4.1.2.Çalışanlara Sağladığı Yararlar...................................................79

3.4.1.3. Hizmet İçi Eğitim Programları .................................................79

3.4.2. Kur’an Kursu Öğreticilerinin Yeterlilikleri .....................................80

3.5. Tedarikçilerle (Veliler ve Çevre) İş Birliği/ Tedarikçi Yönetimi ............85

3.6. Kur’an Kurslarında Kaizen (Sürekli Geliştirme) Sürecinin Benimsenerek

Uygulanması ..........................................................................................88

3.5.1. Kur’an Kurslarında Sürekli Gelişme (Kaizen Felsefesinin

Uygulanması) ......................................................................................................89

3.6.1.1. Karşılaşılan Problemi Çözme ...................................................90

3.6.1.2. Kur’an Kurslarındaki Eğitimi İyileştirmenin Temelleri ............91

3.7. Veriler ve İstatistik İle Çalışma: Sonuçlara Yönlendirme.......................96

4. KUR’AN KURSLARINDA TOPLAM KALİTE YÖNETİMİNİN TEMEL AMAÇLARI.........................................................................................97

4.1. İnsanın (Öğrencinin/Öğretmenin) En Önemli Değer Olarak Kabul

Edilmesi .................................................................................................97

4.2. Kurumun (Diyanet İşleri Başkanlığının) Vizyon ve Misyonunun Tüm

Çalışanlarca Benimsenmesi ....................................................................98

4.3. Kur’an Kurslarında Takım Ruhunun Tesis Edilmesi ............................102

4.4. Gerçekçi ve Adil Bir Ödül- Takdir Mekanizmasının Geliştirilmesi ......104

VII

4.5. Kurum Kültürünün Geliştirilmesi ........................................................105

5. KUR’AN KURSLARINDA KALİTE KONTROL ÇEMBERLERİ ........106 5.1. Kur’an Kurslarında Kalite Kontrol Çemberlerinin Amaçları ................107

5.2. Kur’an Kurslarında Kalite Kontrol Çemberlerinin Temel İlkeleri ........108

6. KUR’AN KURSU PROGRAMLARI VE TOPLAM KALİTE YÖNETİMİ............................................................................................................110

IV. BÖLÜM

BULGULAR VE YORUMLAR

1. ANKETE KATILAN ÖĞRETİCİLERLE İLGİLİ GENEL BİLGİLER 115 1. Cinsiyet Durumu Dağılımı: ....................................................................115

2. Görev Yaptıkları Yerleşim Birimi: .........................................................116

3. Mesleki Kıdem Durumuna Göre Dağılımı: .............................................116

4 Öğrenim Durumuna Göre Dağılımı: ........................................................117

2. ANKETE KATILAN ÖĞRETİCİLERİN TKY’NİN AMAÇLARINI GERÇEKLEŞTİRME DÜZEYLERİ ...............................................118

5. Toplam Kalite Yönetimi Kavramını Duyup Duymadıklarına Göre

Dağılımı: ..............................................................................................118

6. Kursa Yeni Gelen Öğrenciyi Tanımaya Çalışma Durumları:...................119

7. Derslere Önceden Hazırlanarak Girme Durumları: .................................120

8. Öğreticilerin Velilerle İlişkileri:..............................................................121

9. Öğreticilerin Derslerde Kullandıkları Öğretim Yöntemleri: ....................122

10. Kur’an Kursu Öğreticilerin Derslerinde Öğrencilere Söz Hakkı Verip

Vermedikleri: .......................................................................................124

11. Sınıfta Uygulanacak Kuralları Önceden Belirler Misiniz? :...................125

12. Kur’an Kursu Öğreticilerinin Derslerde Nasıl Bir Ölçme ve

Değerlendirme Yaptıkları: ....................................................................126

13. Kur’an Kursu Öğreticilerinin Kur’an-ı Kerim’i Yüzüne Okuma ve Ezber

İçin Nasıl Bir Ölçme ve Değerlendirme Yapmaktadırlar:......................127

14. Kur’an Kursu Öğreticilerinin Kur’an Dersi Vermede Kendilerini Yeterli

Hissedip Hissetmeme Durumu: ............................................................129

15. Kur’an Dersi Vermede Yeterli Hissetme ve Öğrenim Durumu

Arasındaki İlişki: ..................................................................................130

VIII

16. Kur’an Kursu Öğreticilerinin Kurs Dışında da Öğrencilerle Birlikte Çeşitli

Sosyal Etkinliklerde Bulunma Oranları:................................................131

3. ANKETE KATILAN ÖĞRETİCİLERİN TKY’NİN İLKELERİNİ UYGULAMA DÜZEYLERİ .............................................................131

17. Ders Dışında Kur’an-ı Kerim Okuma Durumu: ....................................131

18. Kur’an Kurslarında Öğreticiler İçin Kurstaki En Önemli Amaçları: ......132

19. Öğreticilerin Derslerinde Yazı Tahtası Dışında En Çok Kullandığı

Öğretim Materyalleri Tablosu: .............................................................133

20. Kur’an Kursu Öğreticilerinin Temel Dinî Bilgiler Dersi Vermede

Kendilerini Yeterli Hissedip Hissetmeme Durumu: ..............................135

21. Temel dinî Bilgiler Dersi Vermede Yeterli Hissetme ve Öğrenim Durumu

Arasındaki İlişki: ..................................................................................135

22. Kur’an Kursu Öğreticilerinin Hizmet İçi Eğitime İhtiyaç Duyma

Durumları:............................................................................................136

23. Kur’an Kursu Öğreticilerinin Hangi Konularda Eksiklik Hissettiklerini

Gösteren Tablo:....................................................................................137

24. Mesleki Kıdem ve Hangi Konularda Eksiklik İhtiyaç Hissedildiğini

Gösteren İlişki: .....................................................................................138

25. Kur’an Kursu Öğreticilerini Hangi Sıklıkla Hizmet İçi Eğitim Faaliyeti

İstediklerini Gösteren Tablo: ................................................................139

26. Kur’an Kursu Öğreticilerinin Kişisel veya Gündelik Sorunlarını Derse

Taşıyıp Taşımadıkları:..........................................................................140

27. Kur’an Kursu Öğreticilerinin Kitap Okuma Oranları: ...........................141

28. Kur’an Kursu Öğreticilerinin Ne Tür Kitap Okuduklarının Oranları: .141

SONUÇ VE ÖNERİLER ...............................................................................143 SONUÇ ...........................................................................................................143 ÖNERİLER ....................................................................................................145 KAYNAKÇA ..................................................................................................148 EKLER ...........................................................................................................154

TABLOLAR

Tablo–1. Cinsiyet Durumu Dağılımı: .........................................................115

Tablo–2. Görev Yaptıkları Yerleşim Birimi: ..............................................116

Tablo–3. Mesleki Kıdem Durumuna Göre Dağılımı: ..................................116

Tablo–4 Öğrenim Durumuna Göre Dağılımı: .............................................117

Tablo–5. Toplam Kalite Yönetimi Kavramını Duyup Duymadıklarına Göre

Dağılımı:.......................................................................................118

Tablo–6. Kursa Yeni Gelen Öğrenciyi Tanımaya Çalışma Durumları:........119

Tablo–7. Derslere Önceden Hazırlanarak Girme Durumları: ......................120

Tablo–8. Öğreticilerin Velilerle İlişkileri:...................................................120

Tablo–9. Öğreticilerin Derslerde Kullandıkları Öğretim Yöntemleri: .........122

Tablo–10. Kur’an Kursu Öğreticilerin Derslerinde Öğrencilere Söz Hakkı

Verip Vermedikleri: ......................................................................124

Tablo–11. Sınıfta Uygulanacak Kuralları Önceden Belirler misiniz? : ........125

Tablo–12. Kur’an Kursu Öğreticilerinin Derslerde Nasıl Bir Ölçme ve

Değerlendirme Yapmaktadırlar: ....................................................125

Tablo–13. Kur’an Kursu Öğreticilerinin Kur’an-ı Kerim’i Yüzüne Okuma ve

Ezber İçin Nasıl Bir Ölçme ve Değerlendirme Yapmaktadır:.........127

Tablo–14. Kur’an Kursu Öğreticilerinin Kur’an Dersi Vermede Kendilerini

Yeterli Hissedip Hissetmeme Durumu:..........................................129

Tablo–15. Kur’an Dersi Vermede Yeterli Hissetme ve Öğrenim Durumu

Arasındaki İlişki:...........................................................................130

Tablo–16. Kur’an Kursu öğreticilerinin Kurs Dışında da Öğrencilerle Birlikte

Çeşitli Sosyal Etkinliklerde Bulunma Oranları: .............................130

Tablo–17. Ders Dışında Kur’an-ı Kerim Okuma Durumu:..........................131

Tablo–18. Kur’an Kurslarında Öğreticiler İçin Kurstaki En Önemli

Amaçları: ......................................................................................132

Tablo–19. Öğreticilerin Derslerinde Yazı Tahtası Dışında En Çok Kullandığı

Öğretim Materyalleri Tablosu: ......................................................133

Tablo–20. Kur’an Kursu Öğreticilerinin Temel Dinî Bilgiler Dersi Vermede

Kendilerini Yeterli Hissedip Hissetmeme Durumu: .......................134

X

Tablo–21. Temel Dinî Bilgiler Dersi Vermede Yeterli Hissetme ve Öğrenim

Durumu Arasındaki İlişki:.............................................................135

Tablo–22. Kur’an Kursu Öğreticilerinin Hizmet İçi Eğitime İhtiyaç Duyma

Durumları: ....................................................................................136

Tablo–23. Kur’an Kursu Öğreticilerinin Hangi Konularda Eksiklik

Hissettiklerini Gösteren Tablo:.....................................................137

Tablo–24. Mesleki Kıdem ve Hangi Konularda Eksiklik İhtiyaç

Hissedildiğini Gösteren İlişki: ......................................................138

Tablo–25. Kur’an Kursu Öğreticilerini Hangi Sıklıkla Hizmet İçi Eğitim

Faaliyeti İstediklerini Gösteren Tablo:...........................................139

Tablo–26. Kur’an Kursu Öğreticilerinin Kişisel veya Gündelik Sorunlarınızı

Derse Taşıyıp Taşımadıkları:.........................................................140

Tablo–27. Kur’an Kursu Öğreticilerinin Kitap Okuma Oranları: ................140

Tablo–28. Kur’an Kursu Öğreticilerinin Ne Tür Kitap Okuduklarının

Oranları:........................................................................................141

KISALTMALAR

a.g.e. Adı geçen eser

a.g.m. Adı geçen makale

AÜİF Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi

Bkz. Bakınız

c. Cilt

CÜ Cumhuriyet Üniversitesi

çev. Çeviren

DİB Diyanet İşleri Başkanlığı

Fak. Fakülte

KÇ Kalite Çemberi

KKÇ Kalite Kontrol Çemberi

MEB Milli Eğitim Bakanlığı

PUKÖ Planla, Uygula, Kontrol Et, Önlem Al

s. sayfa

SAÜSBE Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü

TDK Türk Dil Kurumu

Ter. Tercüme

TKY Toplam Kalite Yönetimi

TTK Türk Tarih Kurumu

Yay. Yayınları

YÖK Yüksek Öğretim Kurumu

ÖNSÖZ

Dünya hızlı bir değişim yaşıyor. İletişim, ulaşım ve bilgi teknolojisindeki sınır

tanımayan gelişmeler coğrafi ayrımları kaldırmakta, toplumları, ülkeleri ve çok uluslu

kuruluşları kıyasıya bir rekabete zorlamaktadır. Bilgi teknolojisiyle desteklenen bu

küresel yarış ortamında sanayi, hizmet, eğitim vb. kurumlar Toplam Kalite Yönetimini

uygulamayı adeta zorunlu hâle getirmektedir.

Bir kuruluş içinde kaliteyi odak alan, kuruluşun bütün üyelerinin katılımına

dayanan, müşteri memnuniyeti yoluyla uzun vadeli başarıyı amaçlayan ve kuruluşun

bütün üyelerine ve topluma yarar sağlayan yönetim yaklaşımı olarak tanımlanan

Toplam Kalite Yönetimi, kısaca “mükemmelliğe sistemli bir yaklaşım” olarak

özetlenebilir.

TKY’nin eğitim alanında uygulamayla ilgili bazı güçlüklerle karşılaşabilir.

Sanayi sektöründe üretimde kabul edilen ham maddenin değişmesi, üretim şeklinin,

makinenin, teknolojinin, iş gücünün, yönetim anlayışının, pazarın değişmesi söz konusu

olabilir. Ayrıca bu değişiklikleri sayısal verilerle ölçebiliriz. Ancak eğitimde davranış

değişikliklerini sayısal olarak ölçmek güçtür, bazı durumlarda da imkânsızdır.

Eğitimde, öğrencinin eğitim kurumlarından kazandığı bilgi, yetenek ve

davranışları değerlendirmeye tâbi tutmak önemlidir. Ancak bunların kime göre

değerlendirileceğini ölçmek zordur. Bu da eğitim kurumlarının hizmetler sektöründe yer

almasından kendine özgü özelliklerin bulunmasından kaynaklanmaktadır.

Bu çalışmada hızla değişen dünyamızda Kur’an Kurslarında Toplam Kalite

Yönetimi anlayışının nasıl uygulanabileceğine değinilerek 21. yüzyılın en önemli

yönetim anlayışının Kur’an Kurslarının mevcut problemlerinin çözümüne nasıl katkıda

bulunabileceği üzerinde durulmuştur. Ayrıca Sivas ve Samsun illerinde Kur’an Kursu

öğreticilerine anket uygulanarak, TKY’nin en önemli yürütücüleri olacak olan

öğreticilerin TKY ilke ve amaçlarını benimseme düzeyi ölçülmüş, eksik yönlerinin

tespit edilip öneriler sunulmaya çalışılmıştır.

XIII

Dört bölümden oluşan çalışmanın ilk bölümünde araştırmanın konusu, problemi,

amacı, önemi, denenceleri ve araştırmanın yöntemi ile sınırlılıkları, evren ve örneklemi

hakkında bilgi verilmiştir.

İkinci bölümde, yönetim ve kalite kavramları açıklanarak Toplam Kalite

Yönetimi hakkında genel bilgiler verilmiştir.

Üçüncü bölümde, Toplam Kalite Yönetiminin Kur’an Kurslarında

uygulanmasına ilişkin yapılan literatür çalışmasının bulguları ortaya konulmuştur.

Dördüncü bölümde ise Kur’an Kursu öğreticilerinin Toplam Kalite Yönetiminin

ilke ve amaçlarını benimseme düzeyleriyle ilgili yapılan anketin sonuçlarından elde

edilen bulgular tablolar halinde sunularak yorumlanmıştır.

Son olarak da araştırmanın genelinden çıkan sonuçlara yer verilerek, Kur’an

Kurslarında eğitimin kalitesini arttırmaya yönelik öneriler sunulmuştur.

Bu çalışmanın Kur’an Kurslarının eğitiminin kalitesinin arttırılmasına yönelik

faydalı olması dileğiyle, çalışmamda yardımları olan herkese tekrar teşekkür ediyorum.

Muhammet Fatih GENÇ

SİVAS 2007

I. BÖLÜM

GİRİŞ

I. ARAŞTIRMANIN KONUSU VE PROBLEMİ

Kur’an’ı anlamak ve ona uygun bir hayat yaşamak isteyen Müslümanlar, Hz.

Peygamber’den günümüze kadar her dönemde Kur’an öğretimine büyük önem

vermişler ve bu iş için çeşitli kurumlar geliştirmişlerdir. Ülkemizde Kur’an öğretiminin

yapıldığı kurumlardan birisi de Diyanet İşleri Başkanlığı’na bağlı Kur’an Kurslarıdır.

Günümüzdeki Kur’an Kursları, Cumhuriyet döneminin kendi şartları içinde oluşan ve

işleyiş bakımından önceki dönemlerden farklı olsa da günümüze kadar varlığını devam

ettiren ve din eğitimi alanında önemli bir ihtiyaca cevap veren bir kurumdur.

Cumhuriyet döneminde, 1924 yılında Tevhid-i Tedrisat Kanunu’nun yürürlüğe

girmesinden sonra medreseler kapanmış, anılan kanuna göre açılan İmam-Hatip

mektepleri 1931 yılında kapatılarak 1951 yılında tekrar açılmış, yüksek din öğretimi

kurumu olan İlahiyat Fakültesi de 1933’de kapanmış ve 1949 yılında tekrar açılmıştır.

Ancak doğrudan doğruya kanunî bir dayanağı olmadığı halde, Kur’an kursları

Cumhuriyet tarihi boyunca hiç kapatılmamış, öğretimlerine Diyanet İşleri Başkanlığı’na

bağlı olarak devam etmiştir. 12 Eylül 1980 sonrası din eğitimi alanında değişiklikler ve

gelişmeler olmuş fakat Kur’an Kurslarında köklü bir değişim olmamıştır. Çeşitli

raporlarda bu konular ele alınmışsa da, Tevhid-i Tedrisat Kanunu’nun uygulama

anlayışı ve yetki kargaşası tartışmaları sonucu, bu kursların Bakanlığa mı yoksa Diyanet

İşleri Başkanlığı’na mı bağlı olarak öğretime devamı gerektiği konusunda eğitimciler ve

siyasiler arasında bir uzlaşma olmamıştır. 1980 ve 1991 yıllarında, bu konular gündeme

gelmişse de bir sonuca ulaşılamamıştır.1

1950’lerden itibaren Kur’an Kurslarında özellikle sayısal bakımından hızlı bir

gelişme söz konusudur. Bilhassa 1965 yılında Diyanet İşleri Başkanlığı Kuruluş ve

Görevleri Hakkındaki Kanunun; 1971 yılında da Diyanet İşleri Başkanlığı Kur’an

1 Halis Ayhan, Türkiye’de Din Eğitimi, İFAV Yay., İstanbul 1999, s. 474.

2

Kursları Yönetmeliğinin2 çıkarılmasından sonra, Kur’an Kurslarının amaçları, programı

ve işleyiş sisteminin kısmen belirginlik kazanmasıyla Kur’an Kurslarının bir gelişme

sürecine girdiği görülmektedir.3

Nitekim 1949–1950 öğretim yılında ülke genelindeki Kur’an Kursu sayısı 127,

öğrenci sayısı 8.7064 iken, 1980–1981 öğretim yılında kurs sayısı 2.610, öğrenci sayısı

67.816; 1989–1990 öğretim yılında ise kurs sayısı 4.714, öğrenci sayısı 165.416

olmuştur.5 1990 yılında günün ihtiyaçlarına uygun olarak yeni bir Kur’an Kursları

Yönetmeliği hazırlanmış ve bu yönetmelik, 16.11.1990 gün ve 20697 sayılı Resmi

Gazetede yayımlanarak yürürlüğe girmiştir.6

Bu gelişmeler sürerken, 1997 tarihinde İlköğretimin zorunlu ve kesintisiz sekiz

yıla çıkarılması,7 örgün eğitim kurumları içerisinde yer alan meslek liselerini etkilediği

gibi Kur’an Kurslarını da olumsuz yönde etkilemiştir. Kanun yürürlüğe girmeden

önceki öğretim yılında 5.241 Kur’an Kursunda 180.831 öğrenci öğrenim görmekteyken8

2006 yılında 4.951 Kur’an Kursunda 158.437 öğrenci öğrenim görmüştür.9

Bugün Kur’an Kursları toplumu dinî yönden aydınlatma görevi kendisine 633

sayılı kanunla verilen Diyanet İşleri Başkanlığı’na bağlı ve Türkiye’de din eğitimi

alanında son derece hayati bir boşluğu dolduran yaygın din eğitimi kurumudur. 3 Mart

2000 gün ve 23982 sayılı Resmi Gazete’de yayımlanan Diyanet İşleri Başkanlığı

Kur’an Kursları ile Öğrenci Yurt ve Pansiyonları Yönetmeliği”’nde Kur’an Kurslarının

amaçları; nitelikleri uygun vatandaşlara, Kur’an-ı Kerim’i usulüne uygun olarak

yüzünden okumayı ve bunu sağlayıcı bilgileri (tecvid, tashih-i huruf ve talim)

uygulamalı olarak ezberletmek ve bunların meallerini öğretmek, hafızlık yaptırmak,

İslam dininin inanç, ibadet ve ahlak esasları ile peygamberimizin hayatı ve örnek ahlakı

hakkında bilgiler vermek olarak belirtilmiştir.

2 17.10.1971 gün ve 13989 sayılı Resmi Gazete’de yayımlanan Diyanet İşleri Başkanlığı Kur’an Kursları

Yönetmeliği. 3 Ahmet Koç, Kur’an Kurslarında Eğitim ve Verimlilik, İlahiyat Yay., Ankara 2005, s. 19. 4 Gotthard Jaschke, Yeni Türkiye’de İslamlık, çev. Hayrullah Örs, Ankara 1972 s. 76. 5 DİB, İstatistiklerle Diyanet İşleri Başkanlığı, Ankara 1990, s. 66, 68. 6 Koç, Kur’an Kurslarında..., s. 19. 7 18.08.1997 tarih ve 23084 sayılı Resmi Gazete’de yayımlanarak yürürlüğe giren 4306 sayılı kanun 8 DİB 1997 yılı İstatistikleri, Ankara 1998. 9 Bk. http://www.diyanet.gov.tr/turkish/tanitimistatistik.asp, Erişim Tarihi: 07.11.2006.

3

Kur’an Kursları’nda öğretim ve yönetim Diyanet İşleri Başkanlığı görevlilerince

yürütülmekte, denetim ise Milli Eğitim Bakanlığı ve Başkanlık müfettişlerince

gerçekleştirilmektedir.

Ülkemizde İslam Dini’nin yeni yetişen nesillere öz olarak öğretildiği yer olan

Kur’an Kursları, aynı zamanda Diyanet İşleri Başkanlığı’na imam-hatiplik ve müezzin

kayyımlık görevlerinde istihdam edeceği kendi personelinin hafızlık yaparak yetiştiği

tek kurumdur.

Kur’an Kurslarında iki tür program uygulanmaktadır. Bunlar; “Yüzünden Okuma

Program”ı ve “Hafızlık Programı”dır. Haftalık 24 saatten oluşan programda; Yüzüne

okuma programında 18 saat Kur’an-ı Kerim, 3 saat İtikat, 1 saat İbadet 1 saat Siyer ve 1

saat Ahlâk dersleri yer almaktayken; Hafızlık Programında ise 20 saat Kur’an-ı Kerim

dersi yer almakta olup diğer dersler 1’er saat yer almaktadır.

Kur’an Kursları, ilköğretimin zorunlu ve kesintisiz olarak sekiz yıla çıkarılması

esnasında da sıklıkla gündeme gelmiştir. Kur’an Kurslarının bu düzenlemeden olumsuz

yönde etkileneceği, özellikle hafızlık kurumunun zarar göreceği noktasında endişeler

dile getirilmiş, konuyla ilgili tartışmalar Meclis’e kadar uzanmıştır.10 İlköğretimi

zorunlu ve kesintisiz olarak sekiz yıla çıkaran 4306 sayılı yasanın 18.08.1997 tarihinde

yürürlüğe girmesinden bugüne istatistiklere ve gelişmelere bakıldığında kursların

sayısında dikkate değer bir azalma, öğrenci sayılarında da önceki yıllarda sürekli artan

eğilime göre bir duraklama ve hatta gerileme görülmektedir.

Bununla birlikte Kur’an Kurslarında asıl sorunun nicelikten ziyade nitelik

yönünden olduğu da bir gerçektir. Çünkü günümüzde Kur’an Kurslarında etkili öğretim

yöntemlerinin kullanılarak nitelikli bir eğitimin verildiği tartışmalı bir konudur.

1924’den itibaren hiçbir dönemde kapatılmadan Diyanet İşleri Başkanlığı’na

bağlı olarak öğretime devam eden Kur’an Kurslarında bazı değişiklikler olmakla

beraber, her sevideki öğrencilerin ihtiyaçlarına ve beklentisine göre, okutulan derslerin

müfredatı ve özel öğretim yöntemlerinin uygulanması açısından yeterli gelişmeler

görülmemiştir. İlkokul mezunları, okuma yazma bilen fakat ilkokul okumamış, çok az

sayıda da olsa orta öğrenim görmüş insanların devam ettikleri Kur’an Kurslarının ders

10 Ayrıntılı bilgi için bkz. Ayhan, Türkiye’de…, s. 492-502.

4

çeşitleri ve derslerin müfredatı beklentileri karşılayıp karşılamadığı hep tartışılmıştır.

Aslında bu mesele ülkemizdeki örgün ve yaygın din eğitiminin temel meselelerinden

birisidir. Ayrıca Kur’an öğretimi başta olmak üzere bütün derslerin öğretiminde özel

öğretim yöntemleri yeterince geliştirilememiştir. Bu nedenle Diyanet İşleri

Başkanlığı’nın öncülüğünde, ilahiyatçı ve eğitimcilerden oluşan ilgili uzmanlarla,

Kur’an Kurslarında okumuş, hafız olmuş ve eğitim alanında çalışmalar yapan

uzmanların ve kurs öğreticilerinin de katılacağı araştırma ve çalışma komisyonları

oluşturmak suretiyle bu alanda bilimsel araştırmalar ve çalışmalar yapmak gerekir.

Ancak bu alanda çok az bilimsel araştırmalar yapılmıştır. Aslında konunun nitelik ve

nicelik bakımından gelişmesi bu çalışmaların ışığında yapılacak uygulamalara

bağlıdır.11

Gerekli desteklerden mahrum olmasına rağmen, Kur’an Kurslarında yapısal

gelişmeler olmuştur. Yapılan bir araştırmada durum şöyle tespit edilmektedir:12

“Milletimizin dinî değerlere verdiği önem, bunun millî birlik ve beraberlik içindeki yeri,

millî kültürümüze katkısı sebebiyle kursların gerek nitelik gerekse nicelik olarak müspet

pek çok gelişme gösterdiği görülmektedir. 1960’lı yıllara kadar 1 hoca 1 oda, 10–15

öğrenci ile Kur’an öğretimi yapılan kursların yerini günümüzde müstakil, çok katlı, çok

hoca ve talebeli, aşçılı, hademeli, şoförlü kurslar almıştır.”

İstanbul’un çeşitli semtlerinde faaliyet gösteren Kur’an Kurslarında öğrenim

gören 245 öğrenciyle yapılan alan araştırmasında (106 kız–139 erkek) öğrencilerin

büyük ölçüde Kur’an Kursunda okumaktan memnun oldukları (%68, 9) ortaya çıkmış,

memnun olmayanların en çok şikâyet ettikleri konular ise şöyle sıralanmıştır.13

a- Öğreticilerin sert, arkadaşlarının ve kurs idaresinin yanlış tutumu,

b- Öğreticilerin dışındaki personelin gereksiz müdahaleleri

c- Araç gereç yetersizliği

d- İstirahat için yeterli zamanın olmayışı

e- Yemeklerin kalitesizliği

11 Ayhan, Türkiye’de..., s. 502-503. 12 M. Faruk Bayraktar, Kur’an Kursları Üzerine Bir Araştırma, İstanbul 1992, s. 4. 13 Bayraktar, Kur’an Kursları Üzerine…, s. 4.

5

f- Oyun imkânı ve bahçenin bulunmayışı.

Benzer bir araştırmada da14 öğrencilerin % 58,8’i kurslarından memnun

olduğunu belirtirken, memnun olmayanlarda en çok öğrenciler arası arkadaşlık ilişkisi,

binaların ve oyun ve dinlenme alanlarının yetersizliği, ders dışı sosyal etkinliklerin

fazla olmaması gibi konulardan şikâyette bulunmuştur.

Bayraktar’ın aynı araştırmasında öğrenci ve öğreticiler, çağdaş eğitimin üzerinde

ısrarla durduğu, seçmeli derslerin Kur’an kursları müfredatında yer almasını

istemektedirler. Öğrencilere göre bu dersler, dinî musiki, rehberlik, güzel yazı, hitabet

ve Türkçe’dir. Ayrıca Kur’an’ın Türkçe meali en çok istenen dersler arasındadır.15 Bu

araştırmanın ortaya koyduğu gibi öğrencilerin şikâyet ettikleri konunun başında, insan

unsuru, öğreticilerin öğrencilere karşı tutum ve davranışı, öğretim yöntemlerinin

sistematik olması arayışı, daha sonraki sıralarda ise kursların fiziki şartların yetersizliği

yer almıştır. Bu anlayış ve sıralama gösteriyor ki, kurs öğrencileri çocukluğunun son

yıllarında olmalarına rağmen oldukça gerçekçi, eğitim ilkelerine uygun bir beklenti

içindedirler. Aynı değerlendirmeyi okumak ve öğrenmek istedikleri dersler ve seçmeli

olarak görmeyi arzu ettikleri derslerde de görmekteyiz. Ayrıca büyük bir çoğunluğun

Kur’an-ı Kerim mealini okumak isteyişleri de oldukça olumlu bir arayıştır. Bütün

bunlar gösteriyor ki kursların temel ve öncelikli meselesi derslerin müfredatının

geliştirilmesi ve öğretim yönteminin günümüz anlayışına göre geliştirilmesidir.16

Bu açıklamalar ışığında; Kur’an Kurslarının eğitiminin iyileştirilmesinde son

yıllarda eğitimde de uygulanmaya başlayan Toplam Kalite Yönetimi düşüncesinin de

yeni bir açılım getirebileceğini söyleyebiliriz.

Bilindiği gibi “Bilgi Çağı”nın en çok önem verdiği unsur insandır. Bilgi çağında

insan, üretilen mal veya sunulan hizmetin temel sebebini oluşturur. Burada, “önce

insan” yaklaşımı esas alınmıştır.

Kalite de insan içindir. Bu kavram, ISO 8402 Kalite Sözlüğünde ve ISO 9000

serilerinde; “Kalite, açıkça belirtilen ve ifade edilmemiş gizli ihtiyaçları tatmin

14 Koç, Kur’an Kurslarında..., s.67-68 15 Bayraktar, Eğitim Kurumu Olarak…, s. 128-130. 16 Ayhan, Türkiye’de…, s. 504.

6

edebilme konusunda bir yeteneğe sahip olan mal veya hizmetin özellik ve

karakteristiklerinin, görülebilir ayırıcı niteliklerinin toplamıdır.” şeklinde

tanımlanmıştır.17

Kalite, günümüzde yeni bulunmuş bir kavram değildir. Kalite ile ilgili ilk

kayıtlar M.Ö. 2150 yılına kadar uzanır. Ünlü Hammurabi Kanunları’nın 229.

maddesinde şu ifadeler yer alır: “Eğer inşaat ustası bir adama ev yapar ve yapılan ev

yeterince sağlam olmayıp ev sahibinin üstüne çökerek ölümüne neden olursa o inşaat

ustasının başı uçurulur.”18Bu ifadeden anlaşıldığı gibi kalite ile ilgili çalışmalar en ilkel

biçimiyle de olsa M.Ö.’ki yıllarda başlamış ve günümüze kadar gelişerek devam

etmiştir. Günümüzdeki modern kalite düşüncesi ise daha çok İkinci Dünya Savaşından

sonra Japonya’da ortaya çıkmıştır.19

Bütün ülkelerde eski yıllardan beri kendi özelliklerine göre yönetimle ilgili

birikim ve uygulamalar görülmüşse de yönetimin bilimsel olarak ele alınması son yüz

yılın ürünüdür.20 Toplam Kalite Yönetimi anlayışı da yönetimin bilimsel olarak ele

alınmasının sonucunda II. Dünya Savaşından sonra ortaya çıkan ve günümüzde,

ekonomiden eğitime kadar uygulama alanları olan bir yönetim bilimi anlayışıdır.

Son yıllarda birçok alanda kullanılan bir kavram olan Toplam Kalite Yönetimi

(TKY), aslında işletmeler için bir yönetim felsefesi ve uygulaması olarak kullanılagelen

bir kavramdır. Bununla birlikte, son zamanlarda eğitimden politikaya, sağlıktan ulaşıma

kadar her alanı kapsar hâle gelmiştir. Böylelikle TKY, 21. yüzyılın çağdaş bir yönetim

tekniği olarak karşımıza çıkmış bulunmaktadır.

TKY, 1994 tarihli ISO 8402’de şu şekilde tanımlanmıştır:

“Bir kuruluş içinde kaliteyi odak alan, kuruluşun bütün üyelerinin katılımına

dayanan, müşteri memnuniyeti yoluyla uzun vadeli başarıyı amaç edinen ve kuruluşun

bütün üyelerine ve topluma yarar sağlayan yönetim yaklaşımıdır.”

17 Muhsin Halis, Paradigmadan Uygulamaya TKY, Beta Yay., İst. 2000, s. 44. 18 Orhan Elmacı, H Kara, E Taşkın, M. Çalık, Toplam Kalite Yönetimi, Kütahya 2000, s. 14. 19 Hoşcan Ensari, 21 Yüzyıl Okulları İçin Toplam Kalite Yönetimi, Sistem Yay., (2.Baskı), İst. 2000, s.

7. 20 İsmail Efil, İşletmelerde Yönetim ve Organizasyon, Alfa Yay., İstanbul 1999, s. 20.

7

TKY’yi “Toplam Sorumluluk” şeklinde anlamak gerekir. TKY, daha iyiyi arama

çabasıdır. Herkesin doğru yerde, doğru zamanda gerekeni yapmasıdır. Örneğin, TKY

ilkelerinin geçerli olduğu eğitim kurumunda yalnız öğretmen yoktur. “Öğretmenler”

vardır. Yalnız (Matematik, Türkçe, Fizik vb) tek ders yoktur. “Dersler” vardır. Veli

yoktur. “Veliler” vardır. 21

Günümüzde TKY, kalite kontrol ve standartlara uyumun ötesinde bir kavram

olarak algılanmaktadır. TKY denilince artık eğitimin kalitesi, problem çözme teknikleri,

müşteri tatmini, eğitim süreçlerinin kalitesi gibi kavram ve teknikler anlaşılmaktadır. Bu

bağlamda müşterinin yerini “paydaşlar”, müşteri tatmini amacının yerini “paydaşlar

tatmini” ve “mükemmelliği sağlamak” gibi kavramlar almıştır.22 Bunun içindir ki, TKY,

günümüzde mükemmelliğe sistemli bir yaklaşım ve yolculuk olarak görülmekte ve

tanımlanmaktadır.

TKY, herhangi bir hizmet üretiminin tüm süreçlerinde sorumlulukların en

mükemmel şekilde yerine getirilmesi ya da herkesin gerekli sorumluluğu almada istekli

olmasıdır. Herhangi bir kurumda/örgütte TKY demek, toplam sorumluluk demektir.

Herkesin, üzerine düşen görevini en mükemmel şekilde yerine getirmesidir.

Toplam Kalite Yönetimi ilk olarak Japon endüstri örgütlerinde uygulanmış, bu

örgütlerdeki başarısı hizmet örgütlerinde de uygulanmasını gündeme getirmiştir. Sürekli

değişen dünyada artık kalite kavramı yalnız sanayi kuruluşlarının çıktıları için değil

hizmet örgütlerinin sunumları için de geçerli bir kavram haline gelmiştir.23

Geçmişte kalite denildiğinde sadece ürün artışı ya da hizmet niteliği anlaşılırken,

bugün gelinen noktada kalite, ürün ya da hizmetin sunum ya da satışı aşamasına kadar

geçirilen süreçte yer alan etkenleri içermektedir. Bu noktada insan etkeni kalitenin en

21 H.Mustafa Genç, Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi El Kitabı, Gazi Belediyesi Kültür Yay., Samsun

2006, s. 8. 22 Minâ Özevren, Toplam Kalite Yönetimi Temel Kavramlar ve Uygulamalar, Alfa Yay., (2.

Baskı),İst. 2000, s. 7. 23 İbrahim Kalyoncu, Okul Müdürlerinin Toplam Kalite Yönetimi Uygulamalarına İlişkin Tutum ve

Düşünceleri, KATÜ SBE Eğitim Bilimler Anabilim Dalı Tezsiz Y. Lisans Dönem Projesi, Trabzon 2002, s. 5.

8

önemli belirleyicisi olmaktadır. Böylece örgütlerde insanın önemi, insanda da eğitimin

önemi görülmektedir.24

Genellikle toplam kalite yönetiminin sanayi sektöründe kullanımı öne

çıkarılmakta ve toplam kalite yönetim felsefesi göz ardı edilmektedir. Toplam Kalite

Yönetimi felsefesi, insan varlığının temelini oluşturan değerlere dayanmaktadır.25 Bu

nedenle girdisi insan olan eğitim kurumlarında toplam kalite yönetiminin felsefe ve

ilkelerinin etkin olması kaçınılmazdır.

Sürekli gelişmeye dayalı örgütsel yaklaşım olan Toplam Kalite Yönetimi, diğer

sistemlere uygulanabildiği gibi eğitim sistemine de uygulanabilir. Elbette bu uygulama

yüzde yüz başarı sağlayacak sihirli bir formüldür, anlayışı yanlıştır. Fakat eğitim

örgütlerinde Toplam Kalite Yönetimi anlayışı benimsetilip doğru bir biçimde

uygulandığında eğitim sisteminde olumlu yönde gelişme ve değişmeleri sağlayacak

zihniyetin oluşmasını sağlayacaktır. Ancak, uygulamada eğitimin kendine özgü yönleri

göz önünde bulundurulmalıdır.26

Eğitim kurumlarında yalnız öğretmenin, öğrencinin, velinin, çevrenin ya da

yönetimin sorumluluk almasıyla başarı sağlanamaz. Başarı, herkesin kendine özgü

sorumlulukları alması ve yerine getirmesiyle gerçekleşir. Bunlardan herhangi birinin ya

da birkaç grubun sorumluluğunun gereğini yerine getirmemesi, başarıyı olumsuz yönde

etkiler. Hedeflenen kalite elde edilemez.

Dünya hızla değişiyor. Türkiye’nin bu değişimden uzak bir fanusun içine koyup

saklamak mümkün değildir. Değerleri ve ihtiyaçları sürekli değişen bir öğrenci ile karşı

karşıyayız. Kur’an eğitimi konusunda, yarının fırsatları ve tehditleri hakkında iyi

planlanmış bir bakış açısı geliştirmeden, sağlıklı bir şekilde yoluna devam etmesi

düşünülemez. Hızlı bir değişimle karşı karşıyayız. Değişime karşı direnmekle değil,

değişimi yerinde ve doğru okumakla başarılı olacağımızı bilmeliyiz. Değişimi

yönetmeliyiz.

24 Güler Tozkoparan, “Sıfır Hatalı İnsan Yaratmak için Eğitimde Toplam Kalite”, Verimlilik Dergisi,

Sayı: 1997/3, s. 119-130. 25 Gülten Hergüner, “Eğitimde Toplam Kalite Uygulamasının Sağlayacağı Yararlar” Kuram ve

Uygulamada Eğitim Yönetimi, Sayı:1998/13, (s. 11–21), s. 13. 26 A. Rıza Erdem, “Toplam Kalite Yönetimi Uygulamasının Eğitim Sistemine Sağlayacağı Olası

Yararlar”, Eğitim Araştırmaları, Sayı: 2000/1, Ankara, (s. 31–36), s. 33.

9

Günümüz Türkiye’sinde eğitimde kalite arayışına girmek isteyen her kişi, kurum

ya da hükümetin tek başına başarıyı yakalaması mümkün değildir. Hedeflenen kaliteye

ulaşabilmek için başta eğitim yöneticileri olmak üzere tüm öğretmen, veli, öğrenci ve

çevre işbirliği içinde olmalıdır. Özellikle öğretmene rağmen hiçbir eğitim yöneticisi ya

da hükümet, eğitimde hedeflediği kaliteyi yakalayamaz. Sağlıklı ürün üretimi için

fabrikatör kadar, işçinin de söz vermesi gerektiği gerçeği kavranılmalıdır.

Eğitimde kalite, kurumların fizik kapasite ve donanımına, eğitim programlarına,

kullanılan öğretim yöntem ve teknolojilerin çeşitliliği ve gelişmişliğine, eğitim

ortamlarındaki insanlar arası ilişkilere, başka bir deyişle iklime bağlıdır. Bu nedenle

Kur’an Kurslarında TKY demek bilgi aktarımından öte yüksek toplumsal değerlerin de

kazandırılabileceği problemlerin öğretmen, öğrenci ve veli katkısı ile

çözümlenebileceği, karşılıklı saygı ve sevgiye dayalı bir ortam demektir. Bu tür

ortamların yaratılmasının ön şartlarını bilmek, okul yöneticileri öğretmenler anne ve

babalar ile öğrenciler için son derece önemlidir. Zira bir eğitim kurumundaki kalite,

hizmeti verenle bu hizmetten yararlananların ortak çabası ile varılabilecek bir hedeftir.

Dünyadaki hızlı teknolojik gelişme ve bilgi ağı içinde bulunma gerekliliği daha

da daralan dünya pazarında üründe, hizmette ve insan gücünde rekabeti arttırmış ve bu

rekabet kalite devrimini doğurmuştur. Öncelikle üretim daha sonra da hizmet

sektöründe yaşanan kalite devrimi, örgütlerin yönetim yapılarını değiştirme zorunluluğu

getirmiştir. Rekabet yalnız mal üreten fabrikalar, firmalar arasında değil, hizmet üreten

banka, okul, belediye vb. her kurum için geçerlidir. Toplam Kalite Yönetimi aslında bir

yönetim tekniğinden çok bir felsefe ve hatta bunun ötesinde bir hayat tarzıdır. Kur’an

Kursları da bu gelişmelerden, uzak kalamaz. Çağın gerektirdiği yönetim anlayışına

kavuşarak kendini geliştirmesi bir zorunluluktur.

Bu bağlamda kalitenin ve verimin arttırılması için Kur’an öğretimi, uzun bir

süreç olarak karşımıza çıkmaktadır. Sürecin bugünkü yapısı ve bu yapı içerisinde

oluşmuş sistemin işleyişi ve bu işleyişten doğan işlevsel olan veya olmayan durumların

araştırılması ihtiyacı vardır. Araştırmanın temel problemi, dünyada ve ülkemizdeki

birçok işletmenin, eğitim kurumunun müşteri memnuniyeti sağlayarak; kendini

geliştirmek ve daha iyiye ulaşmak ve çağın gerektirdiği şartlara uyum sağlayabilmek

için uyguladıkları TKY’nin Kuran Kursları eğitimine uygulanabilirliğidir.

10

Problem Cümlesi

Toplam Kalite Yönetiminin ilke ve amaçları Kur’an Kursları eğitiminde nasıl

uygulanabilir?

Alt Problemler

1- Kur’an Kurslarında öğrencilerin, yaş, cinsiyet ve öğrenim durumu

bakımından dağılımları nasıldır?

2- Öğreticilerin kişisel ve mesleki nitelikleri ne durumdadır?

3- Kuran Kurslarının amaçları gerçekleşiyor mu?

4- Kuran Kursu öğreticileri hizmet içi eğitime gerek duymakta mıdırlar?

5- Kuran Kursu öğreticilerinin kitap okuma alışkanlıkları ne düzeydedir?

6- Kuran Kurslarında nasıl bir ölçme ve değerlendirme yapılmaktadır?

7- Kur’an Kursu öğreticileri özel öğretim yöntemleri hakkında bilgileri yeterli

midir?

8- Kuran Kursu öğreticileri ders dışı etkinlik düzenliyorlar mı?

9- Kur’an Kurslarında uygulanan programlar TKY’nin felsefesiyle ne kadar

paralellik gösteriyor?

10- Kur’an Kursu programlarını TKY felsefesine uygun olabilmesi için neler

gereklidir?

11- TKY öncüsü Dr. Deming’in 14 ilkesinin Kur’an Kursları eğitimine

uygulanabilirliği var mıdır?

12- Kur’an Kursu öğreticilerinin TKY’ne bakışları nasıldır?

II. DENENCELER

1- Kur’an Kursu Programları TKY felsefesiyle kısmen paralellik

göstermektedir.

2- Kur’an Kursu öğreticilerinin çoğunun, öğretim yöntemleri konusunda bilgi

eksikliği bulunmaktadır.

11

3- Öğreticiler, ders kitapları dışında yeterince eğitim araç gereci

kullanmamaktadır.

4- Kur’an Kurslarında TKY’nin temel felsefesi olan müşteri odaklılık

uygulanmamaktadır.

5- Kalite öncüsü Dr. Deming’in 14 ilkesi Kuran Kursları eğitimine

uygulanabilir.

6- Kur’an Kursu öğreticileri derslerinde öğrencilere söz hakkı vermektedirler.

7- Kur’an Kursları programlarında yer alan amaçlarının büyük çoğunluğu

gerçekleştirmektedir.

8- Kuran Kursları öğreticileri belli düzeyde ölçme ve değerlendirme

yapmaktadırlar.

9- Kuran Kursu öğreticileri hizmet içi eğitime ihtiyaç duymaktadırlar.

10- Kur’an Kurslarının öğreticileri Kur’an eğitimi bakımından yeterli iken,

ahlak, siyer gibi diğer konuları öğretmek bakımından yetersiz kalmaktadır.

III. SAYILTILAR

1- Bu araştırma için seçilen yöntem, araştırmanın amacına, konusuna ve

problemine uygundur.

2- Denekler, anket sorularına samimi cevap vermiştir.

3- Seçilen örneklem, evrenin görüşlerini yansıtacaktır.

IV. ARAŞTIRMANIN AMAÇ VE ÖNEMİ

Bu çalışmanın temel amacı, yaşadığımız çağda bir yönetim felsefesi ve

uygulaması olarak karşımıza çıkan Toplam Kalite Yönetimi ilkelerinin Kur’an

Kurslarının öğretiminde de uygulanabileceğini ortaya koymaktır.

21. yüzyılın çağdaş bir yönetim tekniği olarak karşımıza çıkan TKY, Kur’an

Kurslarındaki öğretim iyileştirilmesi yolunda atılacak adımlara yardımcı olacağı gibi,

TKY’nin Kur’an Kurslarında uygulanabilirliğine vereceğimiz örnekler de Diyanet İşleri

Başkanlığı’nın genel olarak yürüttüğü Din Hizmetlerinin de bu yöndeki açılımına

yardımcı olacaktır.

12

Bu araştırmanın hedefi, Kur’an Kurslarının günümüzdeki mevcut sorunlarını

tespit ederek Toplam Kalite Yönetiminin felsefesine uygun olarak çözüm önerileri

sunmaktır. Bilindiği gibi günümüzde Kur’an Kursları genel ve mesleki öğretim

kurumlarıyla ilgisi sebebiyle Milli Eğitim Politikasının genel bir parçasıdır. Bu durum

göz ardı edilmemelidir. Bu kurumlarda yapılan öğretimi daha verimli hâle getirerek

Milli Eğitimimizin genel politikalarına yardımcı olmak gerekir.

Kur’an Kurslarını çağın gerektirdiği öğretim standartlarına ve Toplam Kalite

Yönetimi felsefesine uygun hâle getirmede bazı zorluklar vardır. Örneğin, Toplam

Kalite Yönetimi, aslında işletmeler için bir yönetim felsefesi ve uygulaması olarak

kullanılagelen bir kavramdır. Bununla birlikte, son zamanlarda eğitimden politikaya,

sağlıktan ulaşıma kadar her alanı kapsar hâle gelmiştir. Böylelikle TKY, 21. yüzyılın

çağdaş bir yönetim tekniği olarak karşımıza çıkmış bulunmaktadır. Henüz dünyada da

ülkemizde de eğitimde toplam kaliteye yönelik ulusal ve evrensel ilke ve standartlar

oluşturabilmiş değildir. Kuşkusuz sanayide işleyen bazı ilke ve standartlar eğitime de

uygulanabilir, fakat bu uygulamalar eğitimin diğer alanlardan farklılığı göz önünde

bulundurularak yapılması gerekir. Bu nedenle eğitimde kalite yaklaşımı için eğitimin

kendi ölçütlerini, Kur’an Kurslarının ve diğer eğitim ortamlarının özelliklerini göz

önünde bulundurularak ortaya konması son derece önemlidir.

Bu yönüyle araştırma, Kur’an Kurslarında Toplam Kalite Yönetimi konusunda

Türkiye’de yapılacak olan ilk araştırma olması bakımından da önemlidir. Bu araştırma,

yıllar önce geliştirilen yönetim kuramlarının dayandığı bilinen birçok tekniği, yöntemi

veya yaklaşımı, günümüzün rekabet ortamının tanımladığı ihtiyaçlar doğrultusunda

birleştiren bir sentez olarak tanımlayabileceğimiz Toplam Kalite Yönetimi anlayışını,

Kur’an Kurslarının eğitimi açısından değerlendirmek amacıyla yapılmıştır. Bu

çalışmanın gelecekte din eğitimi alanında Toplam Kalite Yönetimi konusunda araştırma

yapacaklara yol göstermesi umulmaktadır.

V- ARAŞTIRMANIN YÖNTEMİ

Bu araştırma, hem literatür taraması hem de alan araştırması olmak üzere iki

yöntemden yararlanılarak hazırlanmıştır.

13

İlk üç bölümde, kaynakların taranması, verilerin toplanması, sınırların çizilerek

imkanlar ölçüsünde bilgi birikiminin ortaya konulması için literatür çalışması

yapılmıştır. Bu bağlamda, Kur’an Kursları ve Toplam Kalite Yönetimi ile ilgili yüksek

lisans ve doktora tezleri, akademik kitap ve makaleler, bu alanda çalışma yürüten ilgili

sivil toplum kuruluşları, ilgili internet siteleri, sempozyum, panel, seminer ve toplantılar

gözden geçirilmiştir.

Araştırmanın alan araştırması kısmı (IV. Bölüm), Samsun ve Sivas illerindeki

toplam 78 Kur’an Kursu öğreticisi ile yapılmıştır. Yapılan anketle Kur’an Kurslarında

görev yapan öğreticilerin Toplam Kalite Yönetiminin ilke ve amaçlarını benimseme

düzeyi ölçülmüştür.

VI- ARAŞTIRMANIN EVREN VE ÖRNEKLEMİ

Araştırmanın evreni Samsun ve Sivas il merkezlerinde görev yapan Kur’an

Kursu öğreticileridir. Samsun ilinde 90, Sivas ilinde 60 olmak üzere yaklaşık 150

öğretici görev yapmaktadır. Araştırmanın örneklemini, Samsun ve Sivas illerindeki

Kur’an Kursları arasında şans yöntemiyle seçilen 78 Kur’an Kursu öğreticisidir.

Öğreticilere Kur’an Kursları (Sivas ve Samsun illeri) müdürlerinin yardımlarıyla elden

dağıtılan 150 anketten geri dönen 100 tanesinden 22 tanesi hata ve aksaklıklardan

dolayı kapsam dışı bırakılmıştır. Geriye kalan 78 anket değerlendirmeye alınmıştır.

Çalışmanın yapıldığı örneklem grubu bu evrenin yaklaşık olarak % 52’sidir.

Alan araştırması için veri toplama aracı olarak anket tekniği kullanılmıştır.

Anket maddeleri daha önce bu konuda yapılan alan araştırmalarında kullanılan anket

metinleri ve Antalya’da bir seminere katılan 35 Kur’an Kursu öğreticisine yapılan

deneme anketi sonucunda konu uzmanlarından da yararlanılarak hazırlanmıştır. Daha

sonra anket maddeleri tekrar konu uzmanı öğretim üyelerine incelettirilerek ve

danışılarak kapsam geçerliliği genişletilmiştir.

VII- ARAŞTIRMANIN SINIRLILIKLARI

1. Bu araştırma konu ile ilgili yazılmış kaynaklarla sınırlıdır.

2. Araştırmaların bulguları, Kur’an Kursu öğreticilerinin Toplam Kalite

Yönetiminin ilke ve amaçlarını benimseme konusunda Nisan-Mayıs 2007

tarihleri arasında yapılan anket sorularına verilen cevaplarla sınırlıdır.

14

3. Araştırma, Samsun ve Sivas illerinde görev yapan 78 Kur’an Kursu

öğreticisi ile sınırlıdır.

VIII- TANIMLAR

Toplam Kalite Yönetimi: Bir işletmede yapılan bütün işlerde tüketici

taleplerini karşılayabilmek için ilk koşul olan yönetim, insan, yapılan iş, ürün ve hizmet

kalitelerinin, bir sistem yaklaşımı içerisinde, tüm işgörenlerin katılımı, hedef ve fikir

birlikleri sağlanarak ele alınması ve geliştirilmesidir.

Kalite: Kalite, açıkça belertilen ve ifade edilmemiş gizli ihtiyaçları tatmin

edebilme konusunda bir yeteneğe sahip olan mal veya hizmetin özellik ve

karakteristiklerinin, görülebilir ayırıcı niteliklerinin toplamıdır.

Misyon: Bir kişi ya da topluluğun üstlendiği özel görevdir.

Vizyon: Bir işletmenin değerlerini, içinde bulunduğu durumu, ulaşmak istediği

hedefleri belirleyen ve çalışanları ortak amaç etrafında bütünleştirerek işletmeyi

arzulanan geleceğe doğru yönlendiren bir süreçtir

Kaizen: Yöneticilerden işçilere herkesi içeren sürekli iyileştirmedir.

Kalite Kontrol Çemberleri: Sorunları tanımlamak, çözümlemek, çözmek ve

uygulamak amacıyla benzer işi yapan bireylerden oluşan ve düzenli toplanan küçük

gruplardır.

W. Edwards Deming: W.Edwards Deming 1900 yılında ABD’nin Iowa

eyaletinde doğmuştur. Üniversite eğitimini Wyoming ve Colorado üniversitelerinde

doktora eğitimini de. 1928 yılında Yale Üniversitesi’nde Matematiksel Fizik

alanında tamamlamıştır. TKY’nin kurucusu ve öncüsü olarak kabul edilmektedir.

II. BÖLÜM

YÖNETİM BİLİMİ VE TOPLAM KALİTE YÖNETİMİ

1. YÖNETİM BİLİMİ

Yönetim biliminin tarihi aslında insanlık tarihi kadar eskidir. İnsanlar toplu

olarak birbirlerine muhtaç şekilde yaşarlar. Bunun içindir ki; hayatlarını sağlıklı ve

düzenli bir şekilde sürdürebilmeleri için de çeşitli organizasyonlara ihtiyaç

duymuşlardır. Her çağ insanının ihtiyaçlarının farklı karşılanma biçimleri, beraberinde

değişik yönetim felsefelerinin ortaya çıkmasına ve yönetim biliminin gelişmesine neden

olmuştur. Ayrıca her dönemin yönetim felsefeleri de farklı yönetim ilkeleri ortaya

çıkarmıştır.

Yönetim ilkeleri denilen çerçeveyle ilgili bilgiler, politik, askerî ve dinî

kurumlarda yüzyıllardan beri, sınaî ve ticarî kuruluşlarda ise Sanayi Devrimi’nden bu

yana durmadan geliştirilmektedir. Birkaç yüzyıldır yazılmış olan otobiyografi ve tarih

çalışmalarında hep bu ilkelerden biri ya da birçoğuna atıfta bulunulmuş, ancak bu

ilkelerle ilgili ilk kitaplar yirminci yüzyıla girilirken, Bilimsel Yönetim’in yaratıcısı ve

bir deyişle babası olan Amerikalı makine mühendisi Frederick W. Taylor ile maden

mühendisliği eğitimi alıp büyük bir madencilik firmasının genel müdürlüğüne kadar

yükselmiş olan Henri Fayol gibi insanlar tarafından kaleme alınmıştır. Taylor sanayi

işçilerinin verimliliğinin nasıl arttırılacağı konusuna yoğunlaşırken, Fayol kurumsal

süreçler ve yapıyla ilgilenmiştir. 27

Bütün ülkelerde eski yıllardan beri kendi özelliklerine göre yönetimle ilgili

birikim ve uygulamalar görülmüşse de yönetimin bilimsel olarak ele alınması son 85-90

yılın ürünüdür. Henri Fayol, Frederick W. Taylor ve Max Weber’in yazıları, yönetimin

bilimsel yollarla incelenmesinde bir çığır açmıştır.28

Taylor’un “Bilimsel Yönetim” yaklaşımı ile başlayan Klasik Yönetim biçimi,

çalışan insanı makinenin bir parçası görüp “Organizasyon-Örgüt için iyi olan her şey

27 Charles N. Weaver, Toplam Kalite Yönetiminin Dört Aşaması, (çev. Tuncay Birkan, Osman

Akınhay) Sistem Yayıncılık, İstanbul 1997, s. 12–13. 28 İsmail Efil, İşletmelerde Yönetim ve Organizasyon, Alfa Yay., İstanbul 1999, s. 20.

16

insan için de iyidir.” anlayışını benimsemiştir. Bu görüş “akılcı, ekonomik insan”

modeline dayanmıştır. Örgüt yapısının çözümlenmesinde insan bir veri olarak ele

alınmış ve belirlenen örgütsel yapıya uyacağı düşünülmüştür.29

1930’lu yıllara kadar klasik yönetim ve örgüt kuramı gelişmesinin en yüksek

düzeyine ulaşmıştır. Ancak işletmelerde “bilimsel yönetim” ile ilgili boşluklar ve çeşitli

örgüt sorunlarının artması sonucunda örgüt olgusuna farklı açıdan bakan insan ilişkileri

yaklaşımı hızla gelişmiştir.

Neo-klasik yönetim adı verilen bu dönemde ileri sürülen görüşler klasik görüşe

bir tepki olmaktan çok onun boşluklarını gidermeye yönelerek örgütün etkinliğini

artırmak için insan davranışları ve ilişkilerine eğilmiştir.30 Klasik teoride olduğu gibi

neo-klasik teoride de ekonomik rasyonellik anlayışı hâkimdir. Ancak buna insan

unsurunun tatmin olması eklenmektedir.31

Amerika’da Taylor, atölye düzeyinde verimlilik çalışmalarını artırırken, bilimsel

yönetimin diğer önemli ismi Weber de Almanya’da yönetimin ilkeleri ve bürokrasi

konusunda yeni teoriler geliştirmiştir. Weber’in kalite yönetimine katkıları, sistem

kurma, görev, yetki ve sorumluluk dağılımının akılcı ve bilimsel bir şekilde yapılmasını

sağlamak şeklinde olmuştur.32

Yukarıdaki yöntemler o günkü şartlarda iyi sonuç vermiş olsa da devamlı

olamamış, işgörenlerin işe yabancılaşmalarının, ilgisizliklerinin ve verimsizliklerinin

önüne geçilememiştir.

Bu sorunlara cevap bulmak üzere çeşitli araştırmalar yapılmış, özellikle Elton

Mayo ve arkadaşlarının Hawtorne elektrik şirketindeki çalışmaları, “yönetimde insan

etkeni” nün önemini ortaya çıkarmıştır. Bu araştırmaya göre fiziksel şartlar ne olursa

olsun, küçük grupların oluşturduğu takımlarda iş verimlerinin arttığı görülmüştür.

Çünkü bu takımlarda ilişkiler sıcak, samimi ve yapılandırılmamıştır. Manevî teşvikler,

maddi teşviklerden daha önemlidir. Böylece insanlar daha hevesli ve işlerine daha bağlı

29 Efil, Yönetim ve Organizasyon, s. 37. 30 Efil, Yönetim…, s. 38. 31 Efil, Yönetim…, s. 39. 32 Mina Özevren, Toplam Kalite Yönetimi Temel Kavramlar ve Uygulamalar, Alfa Yay. (2.Baskı, İstanbul 2000), s. 13.

17

çalışmaktadırlar. Bu da kaliteyi ve verimliliği artırmaktadır. Bu çalışmaların bugünün

“Kalite Çemberlerinin” ve “Takım Çalışmalarının” temelini oluşturduğunu söylemek

yanlış olmayacaktır.33

Modern yönetim düşüncesinde “görev” ve “insan” unsuru birlikte düşünülüp

geliştirilmeye başlanmıştır. Çağdaş yönetim anlayışı diyebileceğimiz modern yönetim

biçiminin özellikleri şöyle sıralanabilir.34

-Müşteri odaklı: Dış ve iç müşterilerin ihtiyaç, talep ve beklentilerini tam

olarak karşılayan bir anlayışa sahip olma.

-Katılımcı: Problem çözme, fikir üretme, öneri geliştirme ve karar almada

uzlaşmaya dayalı.

-Hedef birliği içinde: Tepe yöneticiden, en uçtaki elemanına kadar örgütün tün

bireyleri aynı amaca dönük.

-Yüksek motivasyonlu: Temel öğenin insan etkeni olduğunun bilincinde; tüm

bireylerin başarıda pay sahibi olduğu anlayışı ile, her bireyin saygınlıkta olduğu söz ve

davranışta sergileyen.

-Kaliteli işgücü: Yüksek performansın ancak yüksek kaliteli elemanlarla

yapılabileceğine inanan ve elemanlarının düzeyini sürekli geliştiren.

-Bilgi tabanlı: Rekabet gücünü destekleyecek bilgileri yerinde, vaktinde ve

doğru olarak sağlayan, bu bilgileri dikey ve yatay yönlerde karşılıklı olarak paylaşan.

-Planlı, programlı: Saptanan hedeflere iyi düşünülmüş ve somut biçimde

planlanmış adımlarda ilerleyen, her aşamada sonuçları değerlendiren; “kriz yönetimi”ne

gerek duymayacak şekilde önünü gören, geleceğini kendi yaratan.

-Dinamik: Bilgi paylaşımında, karar üretmekte ve harekete geçmekte azami

hıza sahip, fakat “çabukluk” ile “telaş”ı birbirine karıştırmayan.

33 Özevren, TKY Temel Kavramlar..., s. 13. 34 İsmail Efil, Toplam Kalite Yönetimi ve ISO 9000 Kalite Güvence Sistemi, Alfa Yay., (4.Baskı), İst.

1999, s. 39, 40.

18

-Sorumluluğunun bilincinde yönetim: Sistemlerin geliştirilmesinden olduğu

kadar çalışanların motive edilmesinden ve yönetimin sorumlu olduğu bilincine sahip

yöneticilerle idare edilen.

Yukarıda da ifade edildiği üzere, yönetim bilimindeki bu evrimlerin sonucunda,

geçen yüzyılın son çeyreğinde insanoğlundaki zihniyet değişimi sonucu ortaya Toplam

Kalite Yönetimi anlayışı ortaya çıkmıştır.

2. TOPLAM KALİTE YÖNETİMİ

Toplam Kalite Yönetimi, bir işletmede yapılan bütün işlerde tüketici taleplerini

karşılayabilmek için ilk şart olan yönetim, insan, yapılan iş, ürün ve hizmet

kalitelerinin, bir sistem yaklaşımı içerisinde, tüm işgörenlerin katılımı, hedef ve fikir

birlikleri sağlanarak ele alınması ve geliştirilmesidir.35

Yukarıdaki açıklamalar ışığında TKY’yi kısaca “mükemmelliğe sistemli bir

yaklaşımdır” diyerek tanımlayabiliriz. Kelimeleri tek tek ele alırsak, “toplam” o ürün

veya hizmetle ilgili her birimi, her işlevi ve her süreci kapsar. “Kalite” kelimesi

ölçülebilen yönetim değerleri demektir. “Yönetim” ise mükemmelliği sağlayabilmek

için tüm kaynaklar ve faaliyetlere uygulanan teknik ve ilkelerdir.36

Toplam Kalite Yönetimi (TKY), uzun vadede, müşterinin tatmin olmasını,

başarmayı, kendi personeli ve toplum için avantajlar elde etmeyi amaçlayan, kalite

üzerine yoğunlaşmış ve tüm personelin katılımına dayanan bir kuruluş yönetim

biçimidir. Üst kademe yöneticilerin, işin içine sürekli ve etkili bir şekilde girmesi, tüm

personelin, genel ve sürekli eğitiminin sağlanması bu modelin başarısı için

kaçınılmazdır. Bu anlamda müşterinin söylenen ya da söylenmeyen potansiyel

ihtiyaçlarının karşılanması gerekir.37

TKY, önceliği saptanmış önemli yönetim problemini köklü bir biçimde

çözmenin aracıdır ve her tür müesseseye uygulanabilecek bir yönetim modelidir. Bu

model, her yöneticinin çok iyi bildiği temel adımlardan oluşmaktadır:38

35 Orhan Elmacı, H Kara, E Taşkın, M. Çalık, Toplam Kalite Yönetimi, Kütahya 2000, s. 14. 36 Özevren, TKY Temel Kavramlar…, s. 6-7. 37 Efil, Yönetim…, s. 42. 38 Özevren, TKY Temel Kavramlar…, önsöz.

19

* Her ürünün bir müşterisi olmalıdır.

* Bu müşterilerin istek ve beklentileri belirlenmelidir.

* Bu istek ve beklentileri karşılayacak bir sistem kurulmalıdır.

* Sistem etkin ve verimli çalışmalıdır.

* Sistem devamlı kontrol edilmelidir.

Toplam Kalite Yönetimi, bu çok temel yönetim faaliyetlerinin nasıl

gerçekleştirileceğini gösteren bir felsefe ve uygulamadır. Bu kadar temel olduğu için de

bugün dünyada ve ülkemizde belediye, hastane ordu, okul, karakol ve işletmeler gibi

tüm müesseselerde uygulanılmaya çalışılmaktadır.

TKY’nin yöntemleri ise şöyle sıralanabilir:39

1.Üzerinde anlaşılan standartlara mutlaka uyulmalıdır.

2.Problem çözme teknikleri ve Kaizen uygulanmalıdır.

3.Her bir işlem basamağında kalite güvenliği sistemleri olmalıdır.

4.Tüm kurum düzeyinde PUKÖ programı uygulanmalıdır.

5.Pratik problem çözümleri ve kişilerin motivasyonu için 7 ana aracın

kullanılmasına gerek vardır.

6.Kaizen gelişmesi ile kalite ve miktar arasında denge sağlandığı takdirde TKY

başarılı olmuş demektir.

7.Kaizen, çalışanlar içinde “kalite çemberleri” oluşturmak, çok yönlü

fonksiyonel yönetim takımları kurmak, bireysel olarak günlük işlerimizi düzenlemek

suretiyle geliştirilebilir.

8.Tüm gelişmeler, ayrıntılarla ve rakamlarla sürekli güncel olarak kayıtlı halde

tutulmalıdır.

9.Kalite, maliyet ve teslimat arasında uyum esastır.

39 Efil, Yönetim…, s. 42.

20

2.1. Toplam Kalite Yönetimi’nin Tarihsel Gelişimi

Medeniyetler insan unsuru ile yakından ilgilidir. Ancak bunlar tek başına

meydana gelmezler. Bir medeniyeti meydana getiren kültür değerlerinin doğuşunda

coğrafi çevre, insan unsuru, cemiyet ve din gibi belli başlı etkenlerin etkisi büyüktür.

Medeniyetler; insanların hayatına, üretip kullandıkları eşyaların kalitesine etki eder.

İnsanların ihtiyaçları, ana rahminde başlar ve doğup ölünceye kadar devam eder.

Maslow’un araştırmalarına göre bunlar, önem sırasına göre sıralanmıştır. İnsanlar,

geçmişte olduğu gibi günümüzde de bunları karşılama faaliyeti içindedirler. Bu alanda

önlerine çıkan engellere karşı, geçmişte olduğu gibi günümüzde de mücadele

vermektedirler. Çünkü bu mücadele, yaşama arzusunun tabii bir sonucudur.

Kalite olgusu, TKY ile ortaya çıkmış bir olgu değildir. O, dün olduğu gibi bugün

de vardır ve yarın da olmaya devam edecektir…

Kalitenin tarihsel gelişimi iki başlık altında ele alınacaktır:

1.Sanayi Devrimi Öncesi Kalite Arayışı

2-Sanayi Devrimi Sonrası Kalite Arayışı

2.1.1. Sanayi Devrimi Öncesi Kalite Arayışı

Kalite olgusu ile ilgili ilk yazılı emir ve yasakların dînî metinlerde geçtiğini

görüyoruz: Örneğin, Tevrat/Levililer: 19/35: “Uzunluk, tartı, miktar ölçülerinde

haksızlık etmeyeceksiniz!..” Kur’ân-ı Kerîm’de karşılığı: İsrâ, 35; Mutaffifîn, 1.3’de

bulunmaktadır.40

Dînî metinlerin dışında kalite ile ilgili ilk kayıtlar M.Ö. 2150 yılına kadar uzanır.

Ünlü Hammurabi Kanunları’nın 229. maddesinde şu ifadeler yer alır: “Eğer bir inşaat

ustası bir adama ev yapar ve yapılan ev yeterince sağlam olmayıp ev sahibinin üstüne

çökerek ölümüne sebep olursa, o inşaat ustasının başı uçurulur.” Bu ifadeden

40 Diğer örnekler: Tevrat/Çıkış: 20/15: “Çalmayacaksın!..”ın Kur’ân-ı Kerîm’de karşılığı: Mâide, 38;

Mümtehine, 12. Tevrat/Çıkış: 22/22: “Hiçbir dul kadını ve öksüzü incitmeyeceksiniz!..” Kur’ân-ı Kerîm’de karşılığı: Nisâ, 10, 127; Duhâ, 9. Tevrat/Levililer: 19/15: “Hükümde haksızlık etmeyeceksiniz!..” Kur’ân-ı Kerîm’de karşılığı: Nisâ, 58.

21

anlaşıldığı gibi kalite ile ilgili çalışmalar en ilkel biçimiyle de olsa M.Ö. ki çağlarda

başlamış ve günümüze kadar gelişerek devam etmiştir.41

Bu ceza, günümüz Batı hukuku anlayışına göre, ilkel gibi görünse de aslında bir

gerçeğe işaret etmekte ve kalite olgusuna vurgu yapmaktadır. Zira herkes usta/mühendis

değildir. Satın alıp içinde oturacağı evin sağlamlığını test edemez. Fakat satın aldığı

veya yaptırdığı evinde güvenle oturma hakkı vardır. Bu sebepledir ki, kontrolü evi

yapan/usta yapmalıdır.

Türk-İslâm tarihinde üretim, eğitim ve yönetimdeki kalite olgusu çeşitli

örgütlerce organize edilerek yaşanır hâle getirilmiştir. 13. y.y. dan itibaren Anadolu’da

bu görev bir sosyal ve ekonomik teşkilat olan Ahilik örgütünce yerine getirilmiştir.

Müslüman Türk toplumunun sosyal, ekonomik ve kültürel yaşantısında önemli rol

oynayan “Ahi Birlikleri” ve “Loncalar” kalite ve standartlaşma konusunda günümüzde

dahi örnek alınacak bir sistem geliştirmişlerdir.

“Müşteri memnuniyeti/tatminini” amaç edinen TKY olmadan önce Ahi

birliklerine bağlı esnaf ve zanaatkârların iş yerlerine, kaliteyi garanti eden şu mısraların

yazılı bulunduğu levhalar asılmaktaydı.

“Her sabah Besmeleyle açılır dükkânımız.

Hakka imân ederiz, Müslümandır şanımız.

Eğrisi varsa bizden, doğrusu elbet sizin.

Hiylesi hurdası yok, helâlinden malımız.

Müşterilerimiz velinimet, yaranımız, yârimiz.

Ziyadesi zarar verir, kanaattir kârımız.”42

Loncalarda “iş ahlâkı” ile ilgili düzenlemeler de vardı. Lonca sisteminde usta-

çırak ilişkileri dolaysız bir nitelik taşımaktaydı. Çırak, belli safhalardan geçtikten sonra

kalfa ve ustalığa yükselmekteydi ve her yükselişte kendine özgü merasimler

yapılmaktaydı. Bu merasimler hem güdüleme, hem de kimin ne seviyede olduğunu

41 Muhittin Şimşek, Toplam Kalite Yönetimi, Alfa Yay., İst. 2001 (3.Baskı), s. 15. 42 Yusuf Ekinci, Ahilik, Ankara 1989, s. 67.

22

gösterme açısından önemliydi. Böylece “konunun uzmanlarına iş yaptırılmış”

olmaktaydı. Ayrıca usta, yerine adam yetiştirmek zorundaydı.

Lonca sisteminde işçi, üretim sürecinin her aşamasında çalıştığı için “işin

tümünü görebilmekte” ve hammaddeden başlayarak mamulün bitimine kadar her

konuyu bilmekteydi. Bugün de aynı amaçla “iş rotasyonu” ve “iş zenginleştirmesi”

yöntemleri uygulanmaktadır. Özetle Osmanlı’da kalite olgusunun loncalarda başladığını

söyleyebiliriz.43

2.1.2. Sanayi Devrimi Sonrası Kalite Arayışı

Sanayi devriminden sonra üretim şekli değişti, dönüştü. Makineleşmenin

artmasıyla atölye tipinde üretimden fabrika üretimine geçildi, üretim adeta kitleleşti.

Sanayi devrimi ile başlayan kitle üretiminde eleman yetersizliğiyle karşı karşıya gelindi.

Tarım işçiliğinden fabrika işçiliğine geçilince gerek üretim hattında ve gerekse üründe

sorunlarla karşılaşıldı.

Karşılaşılan sorunlara çözüm bulmak için bilimsel çalışmalar yapıldı. Sanayi

devriminin erken dönemlerinde bilimsel çalışmaları yapanların başında “Bilimsel

Yönetim”in babası kabul edilen Frederick Winslow Taylor (1856-1915) gelir.

Taylor, sanayi işçilerinin verimliliğinin nasıl arttırılacağı konusu üzerinde

yoğunlaşmıştır. Taylor, işi yapacak en iyi kişinin dikkatle seçilmesi ve o işi başaracak

şekilde eğitilmesi gerektiğini söylüyordu. Zaten bu yüzden, iş planlamasını işçilerden

alıp işlevsel ustabaşılarına vermekten yana olduğu için, işçilerin her işi en iyi tek bir

yolla yapmasını sağlayacak bir denetçiler kadrosu yaratmayı savunmakla suçlanmıştır.

Planlama yapmanın işin yapılmasından ayrılması, “Bütün beyinler geleneksel bir

kurumun tepesinde yer alır” yaklaşımının kaynağını oluşturur. Taylor bunun yanında,

işçileri azami derecede üretim yapmaya özendirmek için parasal teşvikler verilmesini de

savunmaktaydı.44 Çünkü Taylor, eğitimsiz işçiden işini geliştirmesini bekleyemeyiz

demiştir. Böylece vasıfsız bir işçiyi çalıştırmada “talimatların” ve “prosedürlerin”

43 Özevren, TKY Temel Kavramlar…, s. 11. 44 Weaver, TKY’nin Dört Aşaması, s. 13.

23

önemi anlaşılmıştır. Bunun için de bu dönemde çalışanlar için “makine adam” tâbiri

yazın hayatına girmiştir.45

Taylor, işi mümkün olan en küçük parçalarına ayırarak nasıl ve ne kadar sürede

yapılması gerektiğini hesaplayarak bazı “standartlar” geliştirmiştir. Standartların

belirlenmesiyle “birinci sınıf adam” kavramı ortaya çıkmış ve bu standartlara uygun işi

bitirenlere veya standartların üzerinde üretenlere prim verilmesini önermiştir. Böylece

üretimde ve kalitede artış, verimsizlik ve maliyetlerde azalış sağlanabilmiştir. Kısa bir

süre bu çalışmalar iyi sonuç vermiştir. Ancak, insanı bir makine gibi gören, sadece

verilen emirleri yerine getiren, standart sürede en fazla ürün üretmeye çalışan insanları

yaratan bu sistem, daha sonra çalışanlar üzerinde tatminsizliklere neden olmuş, bu

durum verimsiz çalışmanın bir diğer nedenini oluşturmuştur.46

Amerika’da Taylor atölye düzeyinde verimlilik çalışmalarını arttırırken, bilimsel

yönetimin diğer önemli ismi Weber de Almanya’da yönetim ilkeleri ve bürokrasi

konusunda yeni teoriler geliştirmiştir.47 Weber’in kalite yönetimine katkıları, sistem

kurma, görev, yetki ve sorumluluk dağılımının akılcı ve bilimsel bir şekilde yapılmasını

sağlamak şeklinde olmuştur.48 Weber’e göre, işletmeler büyüdükçe bürokrasi de

artmaktadır. Bu teorilere göre, kişiler kendilerine düşen görevleri belirli standartlar

dahilinde yerine getirmelidirler. Ancak bölünen işlerle ve uzmanlaşmayla birlikte yetki

ve sorumluluklar da tanımlanmış ve herkes kendi işiyle uğraşır hâle gelmiştir. Bütünü

gözden kaçırmıştır. Bu yöntemler o günkü şartlara göre iyi sonuç vermiş, fakat zamanla

çalışanların işe yabancılaşması ve işe bağlılığının azalması gibi sorunlara neden

olmuştur.49Bu sorunlara cevap bulmak üzere çeşitli araştırmalar yapılmış, özellikle

Elton Mayo ve arkadaşlarının Hawtorne elektrik şirketindeki çalışmaları “yönetimde

insan etkeni”nin önemini ortaya çıkarmıştır.50 Bu araştırmaya göre fiziksel şartlar ne

olursa olsun, küçük grupların oluşturduğu takımlarda iş veriminin arttığı görülmüştür.

Çünkü bu takımlarda ilişkiler sıcak, samimi ve yapılandırılmamıştır. Manevî teşvikler,

maddî teşviklerden daha önemlidir. Böylece insanlar daha hevesli ve işlerine daha bağlı

45 Özevren, TKY Temel Kavramlar…, s. 12. 46 Özevren, TKY Temel Kavramlar…, s. 13. 47 Özevren, TKY Temel Kavramlar…, s. 13. 48 Özevren, TKY Temel Kavramlar…, s. 13. 49 Özevren, TKY Temel Kavramlar…, s. 13. 50 Özevren, TKY Temel Kavramlar…, s. 13.

24

çalışmaktadırlar. Bu da kaliteyi ve verimliliği artırmaktadır. Bu çalışmaların bugünün

“Kalite Çemberlerinin” ve “Takım Çalışmalarının” temelini oluşturduğunu söylemek

yanlış olmayacaktır.51

Belirtilen sorunlara çözüm bulma çalışmalarına devam edilmiş, “yönetimde

insan etkeni” öne çıkarılmıştır. Geleneksel çalışmalarda organizasyonlar ön plana

çıkarken özellikle yüzyılımızın ikinci yarısındaki araştırmalar insanı temel almış ve

önce “insan” demiştir. Bir taraftan manevi teşviklerin maddi teşviklerden önemli olduğu

görülürken diğer taraftan kalite ile ilgili algılar değişmiştir. Özellikle ABD ve

Avrupa’da farklı kalite arayışlarına gidildi. Sözkonusu kalite arayışları çeşitli

aşamalardan geçerek bugünkü toplam kalite anlayışına ulaşıldı.

Bu aşamalar şunlardır:

1.Muayene

2-İstatistiki Kontrol

3-Kalite Güvencesi

4-Toplam Kalite

2.1.2.1. Birinci Aşama: Muayene

Bu aşamanın temel yaklaşımı üretim sonunda hatalı ürünleri tespit etmektir. Bir

başka ifade ile üretilen malları son aşamada kontrol edip hatalılarını ayıklamak ve

müşteriye satışını engellemektir. Bu yaklaşım tüketiciyi korumuş olsa bile üreticiyi

zarara sokmaktadır. Bunun için de üreticiyi de koruyacak bir sistem üzerinde durularak

kalite kontrol aşamasına geçilmiştir.52

2.1.2.2. İkinci Aşama: İstatistikî Kalite Kontrol

1920’li yıllara rastlayan bu dönemde, muayene işlemi son kontrolden ara

kontrollere ve giriş kontrolüne doğru genişletilmiştir. Bu dönemde standartlar

geliştirilmeye başlanmış ve tüketiciyi koruma yolunda ilk adım atılmıştır.53

51 Özevren, TKY Temel Kavramlar…, s. 13. 52 Efil, Yönetim…, s. 16. 53 Efil, Yönetim…, s. 17.

25

2.1.2.3. Üçüncü Aşama: Kalite Güvencesi

İkinci Dünya Savaşı’na kadar bu insanî ve endüstriyel çalışmalar devam etmiş

ve savaş’ın çıkmasıyla, savaş sanayisi ile kalite yine ön planda tutulmuştur. Ancak

savaş dolayısıyla kalifiye elemanlar dağılmış, yerine vasıfsız iş gücü gelmiştir. Kalifiye

olmayan bir elemana, kaliteli bir iş yaptırabilmek için standartlara, talimatlara,

prosedürlere ve kalite kontrole ağırlık vermek gerekir. Bu yüzden savaş döneminde

yazılı belgeler çok gelişmiştir. Bugün kullandığımız birçok kalite standardının temeli

ordu standartlarıdır.54

Zira savaşta olan bir ordunun, dışarıdan sağlanan hayati bir takım ihtiyaçları için

gelen bir malzeme partisinin reddedilmesinin yaratacağı sıkıntı açıktır. Bu nedenle asıl

önemli olan gelen partilerin hepsinin kabul edilebilir nitelikte olmasıdır. Bunu sağlamak

da “kalite güvencesi” olarak ifade edilmiştir.55

2.1.2.4. Dördüncü Aşama: Toplam Kalite

İkinci Dünya Savaşı’ndan sonra, her türlü ürüne talep çoğalmış, bu talebi

karşılamak için arz artışı önem kazanmış, fakat kalite olgusu bir süre için gözardı

edilmiştir. Ancak talebin doyurulması ve tüketicinin bilinçlenmesi sonucu, endüstriyel

hayat yeniden şekillenmiş, bu hayat ve bu şekilleniş “Toplam Kalite Yönetimi”

kavramının doğuşuna neden olmuştur.56

Savaş sonrası Amerikalı kalite uzmanları, Amerika’da fazla itibar görmeyen

görüşlerini Japonlara aktarma fırsatını bulmuşlardır. Uzmanların 1950’li yıllarda

Toplam Kalite Kontrolü veya Toplam Kalite Yönetimi adını verdiği bu görüşler

Japonlarca benimsenmiş ve geliştirilmiştir. Japonlar kaliteyi müşteriye bir söz vermek

olarak tanımlamış ve bu sözün yerine getirilebilmesi için bizzat işçiler tarafından da

verilmesi gerektiğini de fark etmişlerdir. Sonuçta, Japonlar dünya ticaretinde hızla yer

almaya başlamıştır, 1960’lı yıllarda optik, 1970’li yıllarda elektronik, 1980’li yıllarda

54 Özevren, TKY Temel Kavramlar…, s. 14. 55 Efil, Yönetim…, s. 18. 56 Özevren, TKY Temel Kavramlar…, s. 15.

26

otomotiv sektöründe dünya liderliğini ele geçirmişler, 20 yılda ihracatlarını 20 kat

arttırarak 300 milyar dolar seviyesine getirmişlerdir.57

1980’li yıllar “Kalite Üstünlüğü ile Rekabet” dönemini açmıştır. 1980’li yılların

ilk yarısında kalite sistemlerinin belgelendirilmesi İngiltere’de yaygın hâle gelmiştir.58

3. TOPLAM KALİTE YÖNETİMİNİN İLKELERİ

1.Kalite Önceliği

2-Müşteri Odaklılık

3-Süreçlerin İyileştirilmesi

4-Üst Yönetimin Liderliği ve Sorumluluğu

5-Çalışanların Eğitilmesi

6-Sürekli İyileştirme (geliştirme)

7-Veriler ve İstatistik İle Çalışarak Sonuçlara Yönlendirme

Toplam Kalite Yönetimini yukarıda belirtildiği üzere yedi ilkesi vardır. Bu ilkler

aşağıda açıklanmıştır.

3.1. Kalite Önceliği: Kalite Odaklı Olmak

Avrupa Kalite Kontrol Birliği’ne (EOQC) göre kalite; bir mal veya hizmetin

belirli bir ihtiyacı karşılayabilme yeterliliklerini ortaya koyan özelliklerin tümüdür. Bu

özelliklerden bazıları boyut, biçim, kimyasal-fiziksel özellikler, ömür ve

güvenilirliktir.59

Dr. Juran da kaliteyi, “amaca (kullanıma) uygunluk derecesi” olarak

tanımlamaktadır. Burada amaç, hedeflenen müşterilerin ihtiyaçlarına ve ödeme

imkânlarına göre belirlenir. O halde bir mamülün kalitesinden söz edebilmek için

öncelikle işlev veya kullanılış amacının ve fiyatının göz önüne alınması gerekir.60

57 Efil, Yönetim…, s. 19. 58 Efil, Yönetim…, s. 19. 59 Ahmet Kovancı, Toplam Kalite Yönetimi Fakat Nasıl?, Sistem Yay., İst. 2001, s. 2. 60 Kovancı, TKY Fakat…, s. 2.

27

Herhangi birisine sorulduğunda da kaliteyi, ürüne bağlı olarak tanımladığı

gözlenecektir. Yani dar anlamda kalite ürünün kalitesi olarak algılanmaktadır. Bu

tanımlama bugün için yetersizdir ve bugün kalite; başta insan kalitesi olmak üzere,

iletişim kalitesi, sistem kalitesi, stratejik taktik seviyedeki hedeflerin kalitesi, yapılan

işin kalitesi, her türlü girdinin kalitesi ve bütün bunlardan direkt olarak etkilenen ürün

kalitesi vb. olmak üzere oldukça geniş bir çerçeve çizerek tanımlanmaya

çalışılmaktadır.61

Yukarıdaki açıklamalardan da anlaşılacağı üzere kalite; ihtiyaçlara uygunluk

olarak tanımlanmalıdır, iyi olarak değil. Bu tanım organizasyonu, fikir ve deneyimden

öte, operasyonel bir yapıya kavuşturur. Bu, en iyi fikir ve bilgilerin, ihtiyaçların

oluşturulmasına harcanması demektir.62

Kalite için sıklıkla kullanılan daha başka tanımlar da şöyledir:

� Amaca uygunluktur.

� İhtiyaçları karşılamaktır.

� Müşterinin bilinen ihtiyaçlarını sürekli olarak karşılamak ve

geliştirmektir.

ISO 8402 Kalite Sözlüğünde ve ISO 9000 serilerinde; “Kalite, açıkça belertilen

ve ifade edilmemiş gizli ihtiyaçları tatmin edebilme konusunda bir yeteneğe sahip

olan mal veya hizmetin özellik ve karakteristiklerinin, görülebilir ayırıcı niteliklerinin

toplamıdır” şeklinde tanımlanmıştır.63

Eğitimde kalite denilince akla ilk gelmesi gereken şey, öğrencinin eğitim

ihtiyaçlarına, beklentilerine kendisine özgü vizyonuna cevap vermek olmalıdır.

Görüleceği gibi kalite, müşterinin anlayışına bağlıdır ve geniş bir tanımlamaya

ihtiyaç göstermektedir. Bu durumda kaliteyi şöyle tanımlayabiliriz:

61 Kovancı, TKY Fakat…, s. 2. 62 Kovancı TKY Fakat…, s. 2. 63 Muhsin Halis, Paradigmadan Uygulamaya Toplam Kalite Yönetimi, Beta Yay., İst.2000, s. 44.

28

Kalite müşterilerinin ihtiyaçlarını ve mantıklı beklentilerini tam ve sürekli

olarak karşılayabilecek ürün ve hizmetleri en ekonomik bir şekilde üretmektir.64

3.2. Müşteri Odaklılık (Tüketiciye Yönelme)

TKY’de müşteri; mal ya da hizmeti kullanan kişi ya da kişilerdir.

Müşteri odaklılık, müşteri istek ve beklentilerini karşılama ilkesini, kuruluştaki

tüm çalışanların görevi olarak ortaya koyan ve bu doğrultuda ürün kalitesini hedefleyen

yaklaşımdır.

Müşteri tatmini ise; müşterinin istediği mal ya da hizmeti, yine müşteriye,

istediği şartlarda sunmaktır.65

TKY’de müşteriler başlıca iç, dış ve tedarikçiler (aile, çevre vs.) olmak üzere üç

boyutlu düşünülür.

İç müşteri: Hem yönetsel, hem de çalışanlar düzeyinde yer alan ve hizmetten

etkilenen tüm fonksiyonları içerir.

İç müşteri kavramı ile anlatılmak istenen kurum çalışanları ve bölümleridir.

Dış müşteri: TKY felsefesinde dış müşteri, hizmeti veren kuruma mensup

olmayıp fakat kurumun verdiği hizmetten yararlanandır. Eğitim kurumunda dış müşteri

öncelikle öğrenci olmakla birlikte aile, çevre, toplum, iş dünyası ve hükümetlerdir.66

TKY’de öğrenci, sağlıklı eğitim için aynı zamanda bir iç müşteridir. Öğrencinin,

kurumunun eğitim etkinliklerine katılmadıkça başarı sağlanamayacağı herkesçe kabul

edilmektedir.

Örgütler yaptıkları tüm çalışmalarda ürün ve hizmet kalitesine önem vererek dış

müşterilerini mutlu ederken, iç müşterilerinin de kendi iş ilişkilerinde, davranışlarında

aynı mutluluğu yakalamalarını sağlamalıdırlar. Örgütler hiçbir zaman dış müşteri

mutluluğunun çalışanlardan geçtiğini unutmamalıdırlar. Kurumlar hem şu andaki

müşterilerini elde tutmak, hem de gelecekte müşteri bulabilmek için çabalamalıdırlar.

64 Kovancı, TKY Fakat…, s. 3. 65 Özevren, TKY Temel Kavramlar…, s. 70. 66 Genç, Eğitimde TKY El Kitabı, s. 35.

29

3.3. Süreçlerin İyileştirilmesi

Süreç, girdilerin birbirlerine bağlı bir seri faaliyetlerle bir değer artışı elde etme

işlemidir.67 Bu da üretimin her aşamasında kaliteye odaklanmak ve her birimin

kendisinden sonraki birimi müşterisi olarak görmesi ile mümkün olur.

3.4. Üst Yönetimin Liderliği ve Sorumluluğu

Genel anlamda yönetim, “Belirli bir işbirliği ve ilişki sistemi içinde bir araya

gelen insanların, ortak amaçlarını gerçekleştirmek üzere yapacağı faaliyetlerin

düzenlenmesi süreci” şeklinde tanımlanabilir.68

Toplam Kalite Yönetiminin felsefesinin uygulanmasında etkinlik üst yönetimin

liderlik rolü üstlenmesi ile mümkün olabilir. Liderlik, örgütlerdeki davranış bilimlerinin

en önemli ve ilgi çekici alanlarından birisidir. Pek çok lider tanımları yapılmasına

rağmen, en genel anlamıyla lider, ait olduğu grubun amaçlarını belirleyerek o gruptaki

kişileri örgütün amaçlarının arkasından sürükleyen kişidir.69

Toplam Kalite Yönetiminde üst yönetimin üstlendiği rol aşağıdaki gibi

açıklanabilir:70

1. Kalite konseyi içinde görev almak

2. Kalite politikasının oluşumunda aktif şekilde yer almak (İhtiyaç duyulan

kalite politikaları tespitinde, sorumluların tayin edilmesinde, gözden geçirme ve

revizyon ve onay verilmesinde görev almak)

3. Kalite hedefleri oluşturmak ve organizasyona iletilmesini sağlamak

4. Kalite yönetimi için gereken organizasyonel yapıyı oluşturmak

5. Kalite yönetimi sürecini sürekli olarak gözden geçirmek, denetlemek,

hedeflere ulaşılması için gereken önlemleri almak

6. Organizasyon çapında kalite eğitimi verilmesini sağlamak, kaynak tahsis

etmek

67 Özevren, TKY Temel Kavramlar…, s. 70. 68 Fermani Maviş, Genel İşletme, Eskişehir 2001, s. 97–98. 69 Haldun Ersen, Toplam Kalite ve İnsan Kaynakları Yönetimi İlişkisi, Sim Matb., (2.Baskı), İst. 1997,

s. 41. 70 Efil, Yönetim..., s. 142.

30

7. Üst yönetimi ilgilendiren sorunlara ilişkin iyileştirme çalışmalarında yer

almak

8. Kalite yönetiminin gerektirdiği başarı değerleme ve ödüllendirme sistemi

kurmak

Dr. Juran71 bir kuruluşun performansını, sistem ve insan olarak iki faktörün

belirlediğini söyler. Bu iki faktörün netice üzerindeki etkilerini de genelde %85

“sistem” ve %15 “insan” şeklinde ifade eder.72

Deming,73 kalitenin 14 temel ilkesinin ilki olan; “Ürün ve hizmetin gelişimi için

amaçlarda süreklilik yaratma” maddesini, yönetimin en önemli konusu olarak

belirlemiştir. Ayrıca, Deming kalite olgusunun başkalarına havale edilmeyip yönetici

tarafından yürütülmesi konusunda da ısrarlıdır. Kalite işlemleri ve ürünlerin

sorumluluğu yönetime aittir. Örneğin, işçiler kendi bildikleri gibi hareket ederek

sistemin gerektirdiği süreci yaratamazlar. Bu iş, kesinlikle Toplam Kalite felsefesini

tüm sisteme uyarlayıp en üst kademeden en alt kademeye kadar güvenli ilişkiler

kurarak, öğrencilerin önündeki engelleri yok ederek, sürekli gelişimi öğrenme yolunda

71 Dr. Joseph Moses Juran, 1904 yılında doğan ABD’li TKY öncülerinden biridir. 72 Efil, Yönetim…, s. 141. 73 W.Edwards Deming 1900 yılında ABD’nin Iowa eyaletinde Sioux adlı küçük bir kasabada doğdu.

Üniversite eğitimini Wyoming ve Colorado üniversitelerinde tamamladı. 1928 yılında Yale Üniversitesi’nde Matematiksel Fizik alanında doktorasını yaptı. Bir süre Tarım Bakanlığı ve ABD Nüfus Bürosu’nda çalıştı.

Deming uzun yıllarını Toplam Kalite alanında çalışmalar yaparak geçirdi. 1930’lı yıllarda Western Electric adlı şirkette Walter A. Shewhart’ın bölümünde çalıştı. İstatistiğin kalite yönetiminde kullanılması konusunda ilk bilgileri Shewhart’dan aldı. 1950 yılında Japon Bilim Adamları ve Mühendisler (The Union of Japanese Scientists and Engineers) tarafından Japonya’ya davet edildi. Deming, Japonlara toplam kalite yönetimini öğreten kişi olarak anılır. Bu ülkede her yıl “Deming Ödülleri” adı altında kalite ödülleri verilmektedir. 1960 yılında Japon imparatoru tarafından “Kutsal Hazine Düzeni” (Order of the Sacred Treasure) ile ödüllendirildi. 1987’de ABD Başkanı Ronald Reagan’dan Ulusal Teknoloji Ödülü’nü aldı. 1988 yılında ise Ulusal Bilimler Akademisi’nden Üstün Bilim Adamı ödülünü aldı.

Deming ilk kitabını (Sample Design in Business Research) 1960 yılında yazdı. Yazdığı kitap sayısı az olmasına karşın, görüşleri başta ABD ve Japonya olmak üzere bir çok ülkede büyük taraftar topladı. Yani, “kantite” değil, “kalite” önemlidir bakış açısından değerlendirildiğinde Deming, oldukça başarılı bir yönetim düşünürü olarak adını toplam kalite tarihine daha ölmeden önce de yazdırmıştır. Deming’in diğer iki kitabı ise şunlardır:

· - Out of Crises: Quality, Productivity and Competitive Position, 1982. · - New Economics for Industry, Government and Education, 1993.

31

onları güçlü kılmayı sağlayacak olan yönetimin işidir. Bu, sadece iş dünyasında değil,

eğitimde de yönetimin görevi!74

Japonya’da kalite, üretim hattı yöneticilerinin sorumluluğundayken, Batı’da

kalite kontrolden sorumlu yöneticinin görevidir. Kalite sanki yönetimden ayrı bir konu

gibi ele alınır ve kalite kontrol sadece sorumlu yöneticiyi ilgilendirir. Japonya’da ne

zaman bir kalite problemi ortaya çıksa üretimdeki yöneticiler sorumlu tutulur. Batı’da

ise bu kişi kalite kontrol yöneticisidir. Bu uygulama, ne yazık ki, Batılı üretim hattı

yöneticilerinin kendilerinin kaliteden sorumlu olmadıkları yolundaki görüşlerini

desteklemektedir. Halbuki hiç hata olmasa bile kaliteden tüm yönetim sorumludur,

kalitesiz üretim, zayıf yönetimin sonucudur.75

3.5. Çalışanların Eğitimi

Bir Japon deyişine göre, “Kalite kontrol eğitimle başlar, eğitimle devam eder.”

Eğitim üst yönetim, orta yönetim ve işçiler için düzenli olarak yürütülür.76

Kaliteye önem veren örgütlerin, her kademede yaygın eğitim ve geliştirme

programlarına zaman ayırmaları ve maddi olarak desteklemeleri gerekmektedir. Çünkü

çalışanların nitelikli olması ancak eğitim ve geliştirme programları sayesinde sağlanır.

Eğitim en alt kademeden en üst kademeye kadar yaygınlaştırılmalı ve toplam kalite

felsefesinin yerleşmesi için örgütün birleştirici bir unsuru olmalıdır.77

Eğitimde amaç, işgörenlere istenilen kalitenin en ekonomik şekilde

üretilebilmesini sağlayacak bilinç, bilgi ve becerinin kazandırılmasıdır. Eğitim

programları farklı seviyelerdeki işgörenlerin kendi rollerini öğrenmelerine ve bu roller

çerçevesinde faaliyetlerini planlayabilmelerine imkan sağlar. Eğitim ihtiyaçları endüstri

kollarına, firmalara, görev ve sorumluluklara göre değişiklikler gösterdiği için eğitim

programlarının içeriği değişen ihtiyaçlara uygun olarak ortaya konmalıdır. İhtiyaç

74 Hayal (Özışıklıoğlu) Köksal, Kalite Okullarına Geçişte Toplam Kalite Yönetimi, Dünya Yay., İst.

1998, s. 54. 75 Masaaki İmai, Kaizen, KalDer Yay., (4.Baskı), İst. 1999, s. 203. 76 İmai, Kaizen, s. 45. 77 Ersen, Toplam Kalite ve ..., s. 52.

32

duyulan eğitimin kapsamı, halihazırdaki bilgi ve yetenek dikkate alınarak yapılan

görevin özelliklerine göre belirlenir.78

3.6. Sürekli İyileştirme (Geliştirme): Kaizen

Kaizen, Japonca değişim (Kai) ve iyi (Zent) kelimelerinden oluşur, sürekli

gelişme anlamında kullanılmaktadır. Bu kelime bir felsefeyi, bir yaşam tarzını ifade

etmektedir. Japonlara göre kaizen öyle bir düşüncedir ki, her Japon her geçen günün bir

öncekinden daha iyi olması için, evinde, işinde, sosyal hayatında sürekli bir gayret

içinde olmalıdır. Bu gelişmenin boyutu önemli değildir. Örneğin bahçenize dikeceğiniz

bir çiçek, boyayacağınız bir kapı da bir gelişmedir.79

Kaizen felsefesine göre bu günün dünden daha iyi olmasını sağlayacak şekilde

çaba gösterilmelidir. Yapılacak iyileştirmenin boyutu önemli değildir. Çünkü küçük

küçük değişikliklerin birikerek, zaman içinde önemli gelişmeler sağlayacağına

inanılır.80

Bu felsefeyi ilk ortaya koyan kişi olarak gösterilen Masaaki İmai, Kaizen için

şunları der: “Kaizen’in özü basit ve açıktır: Kaizen “iyileştirme” demektir. Kaizen

yöneticilerden işçilere herkesi içeren sürekli iyileştirmedir. Kaizen felsefesi işyerinde

olsun, sosyal ilişkilerde veya aile yaşantısında olsun, yaşam tarzımızın sürekli

iyileştirilmesi gerektiğini söyler. “Japonlara özgü” yönetim uygulamalarının –üretimde

iyileştirme, TKK faaliyetleri, Kalite Kontrol (KK) çemberleri ve iş ilişkileri- özü tek bir

sözcükle ifade edilebilir: Kaizen! Verimlilik, TKK, sıfır hata (SH), kamban ve öneri

sistemi sözleri yerine Kaizen teriminin kullanılması Japon endüstrisinde olan biteni

anlamayı kolaylaştıracaktır. Kaizen, artık dünya çapında tanınan “Japonlara özgü”

çok sayıda uygulamayı bir araya getiren şemsiye kavramdır.” 81

78 Efil, Yönetim..., s. 176. 79 Özevren, TKY Temel Kavramlar..., s. 36. 80 Gönül Yenersoy, Toplam Kalite Yönetimi, Rota Yay., İst. 1997, s. 81. 81 İmai, Kaizen, s. 3-5.

33

3.6.1. Kaizen Şemsiyesi

Rekabet savaşında başarılı olan firmaların Toplam Kalite Yönetiminin

“Değişmeyen Ölür” felsefesinin gereği olarak ve “Yeterince İyi Yeterli Değildir” ilkesi

ışığında, sürekli olarak kendilerini yenileyen ve hızla değişen firmalar olduğu

görülmektedir. Çünkü, rekabet koşulları ve ortam sürekli değişmektedir. Değişim ile baş

edebilmenin tek yolu ise, müşteriye sunulan ürün ve hizmetin kalitesini sürekli olarak

geliştirmeyi hedef alan değişiklikleri yapabilmektir.82 Değişiklik; ürün veya süreçlerde

(teknolojide) yenilik (buluş:innovation) yaratarak veya var olanı iyileştirerek

gerçekleştirilebilir.83

3.6.2. Kaizen ve Yönetim

Yönetimin iki ana unsuru vardır:84

1.Koruma

2-İyileştirme

82 Yenersoy, TKY, s. 79. 83 Yenersoy, TKY, s. 79. 84 İmai, Kaizen, s. 6.

*Müşteri yönelimi

*Toplam Kalite

Kontrol

*Robot kullanımı

*KK Çemberleri

*Öneri sistemi

*Otomasyon

*Kamban

*Kalite

iyileştirmesi

*Tam anında

üretim

*Sıfır hata

34

Koruma, yönetim ve işleyişle ilgili mevcut standartların sürdürülmesine dönük

faaliyetleri ifade eder. İyileştirme ise, mevcut standartların iyileştirilmesine yönelik

faaliyetleri kapsar.85

Başarılı bir Japon şirketindeki hangi yöneticiye, üst yönetimin hangi konu

üzerinde daha fazla durduğunu sorsanız, cevabı “Kaizen” olacaktır. Standartların

iyileştirilmesi, daha iyi standartların oluşturulması demektir. Bu gerçekleştirildiğinde,

yeni standartların uygulanmasını sağlamak yönetimin koruma görevi haline dönüşür.

Sürekli iyileştirme, ancak daha ileri standartlar için çalışıldığında sağlanabilir. Koruma

ve iyileştirme bu nedenle birçok Japon yönetici için birbirinden ayrılmaz iki unsurdur.

Kaizen, işletmede yer alan herkesin katılımını gerektiren sürekli bir süreç olduğu

için, hiyerarşideki herkes faaliyeti sırasında Kaizen’le iç içedir.(Bkz şekil)86

Üst Yönetim

Orta Kademe Yönetimi ve Personel

Amirler

İşçiler

Kaizen’i bir şirket stratejisi olarak başlatma kararlılığındadır

Kaizen hedeflerini üst yönetim tarafından belirlenen politika yayılımı ve fonksiyonlar arası faaliyetler ile yayar ve yürütür

Fonksiyonel rollerde Kaizen’i kullanır

Öneri sistemi ve küçük grup aktiviteleri ile Kaizen’e katılır

Kaynak sağlayarak Kaizen’e destek ve yön verir

Fonksiyonel faaliyetlerde Kaizen’i kullanır

Kaizen için planlar hazırlar ve işçilere rehberlik eder

İşyerinde disipline uyar

Kaizen için politikayı ve fonksiyonlar arası hedefleri oluşturur

Standartları oluşturur, korur ve iyileştirir

Çalışanlarla iletişimi güçlendirir ve yüksek moral sağlar

Problemleri daha iyi çözebilmek üzere kendisini sürekli geliştirir

Kaizen hedeflerine ulaşmak için politika yayılımı ve denetlemeler gerçekleştirir

Eğitim programları ile çalışanlara Kaizen bilinci aşılar

Kalite çemberleri gibi küçük grup çalışmalarını ve bireysel öneri sistemlerini destekler

Çapraz eğitim faaliyetleri ile yetenek ve tecrübesini geliştirir

Kaizen’e yönelik sistemler, işlemler ve yapılar kurar

Yetenekleri ve problem çözme araçlarını geliştirmede çalışanlara yardım eder

İşyerinde disiplin sağlar

Kaizen önerileri oluşturur

85 İmai, Kaizen, s. 6. 86 İmai, Kaizen, s. 8.

35

3.6.3. Kaizen’in Bazı Özellikleri87

� Kaizen, yalnız standartların sürdürülmesini değil, aynı zamanda

yükseltilmesi için gösterilen sürekli çabaları da ifade eder.

� Kaizen’de standartlar, birinden diğerine geçilen atlama taşları olarak

görülür.

Bu aynı zamanda PUKÖ (planla-uygula-kontrol et-önlem al) Deming

döngüsünün Japonların Toplam Kalite Kontrol çalışmalarında önem kazanmasının

nedenidir.

� Kaizen herkesin kişisel çabasını gerektirir. Bir çiçekle yaz gelmediği

gibi eğitim kurumunda da tek bir kişinin çabasıyla iyileştirme olmaz.

Herkesin katılımı gerekir.

� Kaizen sonuçtan çok süreçle ilgilenir. Japon yönetiminin gücü, amaçları

olduğu kadar araçları da önemseyen bir sistemi başarıyla geliştirmesi ve

yürütmesindedir. Batılı yönetici için sonuç; Japon yönetici için süreç

(işlem) önemlidir.

3.6.4. İyileştirmenin Ön Şartı

İyileştirme için başlangıç noktası, iyileştirmeye olan ihtiyacın fark edilmesidir.

İhtiyaç bir problemin fark edilmesiyle ortaya çıkar. Fark edilen bir problem yoksa,

iyileştirmeye de ihtiyaç yoktur. Mevcut durumla yetinmek Kaizen’in baş düşmanıdır.

Dolayısıyla Kaizen problemlerin bilincinde olmayı öngörür ve bu problemleri

tanımlayabilmek için ipuçları sağlar.88

Bir kez belirlendikten sonra problemler çözülmelidir. Kaizen, aynı zamanda bir

problem çözme yöntemidir ve problemin çözümlenmesi çeşitli araçların kullanılmasını

gerektirir. Problemin çözümlenmesiyle birlikte iyileştirme her defasında daha ileri bir

düzeye ulaşır. Ulaşılan yeni düzeyi pekiştirmek için, sağlanan iyileştirme

standartlaştırılmalıdır. Böylece Kaizen aynı zamanda standartlaşmayı öngörür.

87 İmai, Kaizen, s. 26-27. 88 İmai, Kaizen, s. 9.

36

3.6.5. Kaizen’in Üç Yapıtaşı89

1- İnsan

2- Donanım

3- Uygulama kuralları

TKY insanla başlar. Donanım ve uygulama kurallarından ancak, insan doğru

yere yerleştirildikten sonra söz edilebilir. Bunun içindir ki, bir önceki süreci yönetmek

ve bir sonraki süreci müşteri kabul etmek esas kabul edilmiştir. Çünkü iyileştirme, her

zaman için bir önceki süreçten ne geleceğinin bilincinde olmayı gerektirir. Aynı şekilde

bir sonraki süreç de müşteridir. Bir problemin sonucuna, çoğu kez sorunu meydana

getirenler değil, bir sonraki birim, hatta nihai müşteri katlanmak zorunda kalmaktadır.

Kaizen, sonuçlardan önce o işin üretim aşamalarındaki kaliteye bakar. Sürekli ve

kalıcı iyileştirmenin ve kaliteyi yakalamanın yolu budur. Örneğin; Japonya’da, Sumo

sporu turnuvalarında galip gelenlerle birlikte müsabakalarda güzel mücadele veren

sporcular da ödüllendirilmektedir. Her Sumo turnuvasında şampiyonluk ödülünün yanı

sıra üç ödül daha vardır: Performans ödülü, yetenek ödülü, mücadele ruhu ödülü.

Mücadele ruhu ödülü, 15 günlük turnuva boyunca en gayretli şekilde dövüşen

güreşçiye verilir. Bu ödüllerin hiçbiri sadece sonuca, yani güreşçinin kazandığı devre

sayısına göre verilmez. Bu, Japonların sürece öncelik veren düşünce tarzına güzel bir

örnektir.

Ancak yine de Sumo’da sonucun önemli olmadığı düşünülmemelidir. Gerçekte

her güreşçinin aylık geliri başarıyla orantılıdır. Sonuç olarak, Sumo örneğinde olduğu

gibi, kazanmak ne her şeydir, ne de tek şey.90 Aynı şekilde eğitim kurumlarında yalnız

yüksek not alan öğrenciler ödüllendirilmemelidir. Örneğin; Çalışan fakat başaramayan

öğrenciler, en az başaran öğrenciler kadar ödül alanına çekilmelidir. Başarılı öğrenci,

yalnız sınıfını geçen ya da yazılılarda yüksek not alan öğrenci değildir. Böyle bir

anlayış, eğitimi de insanı da mekanikleştirir.

89 İmai, Kaizen, s. 42. 90 İmai, Kaizen, s. 18.

37

3.7. Veriler ve İstatistik İle Çalışma: Sonuçlara Yönlendirme

Lord Kelvin, “Hakkında konuştuğumuz bir şeyi eğer ölçebiliyor ve rakamlarla

ifade edebiliyorsak, onunla ilgili bir şeyler biliyoruz demektir. Eğer ölçemiyor ve

rakamlarla ifade edemiyorsak, bu konuda bilgimiz yeterli değildir” diyor.91

TKY’nin üzerinde durduğu önemli konulardan birisi de “verilerle” çalışmaktır.

Veri gerçekleri ifade eder. Özellikle kalite gibi soyut özellikleri olan bir olgunun

incelenmesinde somut verilere (yani ölçüme) dayanmak çok önemlidir. Çünkü

ölçemediğimiz bir şeyi ne geliştirebiliriz ne de kontrol edebiliriz.92

Ölçüm yoluyla elde edilen verilerin değerlendirilmesi için de istatistik

biliminden yararlanılmalıdır. Çünkü ölçüm rasgele bir süreçtir ve sayılara dökmek

istediğimiz bilgilerin (gerçeklenen olayların) yapısında mutlaka bir değişkenlik vardır.

Örneğin hatalar değişkendir. Bu değişkenlik istatistikten yararlanarak incelenebilir, hata

nedenleri bulunabilir, nedenler ortadan kaldırılabilir, neyin normal neyin anormal

olduğu konusunda fikir yürütülebilir.93

Bu bakımdan istatistiksel analiz ve sorun çözme teknikleri firma çapında

öğretilmeli, kullanılması sağlanmalıdır. Çünkü gerçeklere yani rakamlara ve bilimsel

incelemeye dayanmayan bir yönetim kararının anlaşılması, kabul edilmesi zordur ve

böyle bir karardan fayda sağlanabileceği de düşünülemez.94

TKY felsefesine göre yapılan iyileştirmelerin sonuçlarına mutlaka bakılmalıdır.

Amaçlanan hedeflerle ulaşılmış hedefler arasında fark var mıdır? İyileştirme

çalışmalarında kabul edilebilir başarısızlık ile kabul edilemeyecek başarısızlık nedir?

Bütün bunlar ölçüm ve istatistiklerle ortaya konur. Nitekim Dr. Deming; “bir kuramın,

tek bir noktada bile başarısızlığa uğraması, onun düzeltilmesini veya tamamen geçersiz

kabul edilmesini” gerekli görür.

91 Yenersoy, TKY, s. 82. 92 Yenersoy, TKY, s. 83. 93 Yenersoy, TKY, s. 83. 94 Yenersoy, TKY, s. 84.

38

4. TOPLAM KALİTE YÖNETİMİNİN AMAÇLARI

TKY çeşitli açılardan değerlendirildiğinde, işyeri ve insana yönelik başlıca şu

amaçları gerçekleştirmek istediği ortaya çıkar.

1.İnsanın en önemli değer olduğunun kabul edilmesi ve çalışmaların odağına

insanı koymak.

2-Kurum hedeflerinin, vizyonunun ve misyonunun tüm çalışanlarca

benimsenmesini sağlamak.

3-İşyerinde takım ruhunu oluşturmak.

4-Adil ve gerçekçi bir ödül/takdir mekanizmasını gerçekleştirmek.

5-Kurum kültürünü gerçekleştirmek.

TKY felsefesi çeşitli açılardan değerlendirildiğinde insana ve işyerine yönelik

başlıca aşağıdaki amaçları gerçekleştirmeye çalıştığını söylemek mümkündür.

4.1. İnsanın En Önemli Değer Olduğunun Kabul Edilmesi ve Tüm

Çalışmaların Odağına İnsanı Yerleştirmesi

Yönetim biliminin gelişim sürecinde belirttiğimiz gibi insanın araç olmaktan

çıkarılıp amaç haline getirildikten sonraki dönemlerde TKY felsefesi ortaya çıkmış ve

yaygınlık kazanmıştır.

Kutsal metinlerde ve Kur’ân-ı Kerîm’de de ifade edildiği gibi “Evrende her şey

insan için yaratılmış” ve “yaratılmışların içinde insan en üstün ve şerefli mevkide”95 dir.

TKY’de “önce insan, insan için iyi olan organizasyon için de iyidir” felsefesi

egemendir. Nitekim kalitenin tanımında da insan (müşteri) “kalitenin son yargıcı”

olarak ifade edilmektedir.

TKY’nin insana yönelik yaklaşımının başarısı büyük ölçüde, bu gerçeği, yani

insanın mutluluk kaynağını keşfetmesinden kaynaklanmaktadır. Gerçek ise,

95 Tin Suresi, 95/4

39

Ishikawa’nın sözleriyle, “İnsanı yaratmak başarılı kılar, insanı kullanmak ise başarıyı

azaltır” cümlesinin altında gizlidir.96

TKY insanları yönlendirmek için en etkili yolun onlara güvenmek olduğuna ve

yetişkin muamelesi yapıldığında mutlaka olumlu tepkiler alınacağına inanarak, ortalama

insanların olağanüstü sonuçlar yaratabileceklerini göstermiştir. Çünkü hiçbir şey “bana

ihtiyaç duyuluyor” duygusundan daha etkili olamaz.97

Bu iklimin yaratılması sorumluluğu ise yöneticilere aittir; onların inancı ve

desteği ve bu inançtan güç alan kendilerine has yöntemleri olmadan başarıya ulaşmak

mümkün değildir. Örneğin atölyedeki bir işçinin sırtını sıvazlamak veya ona ismiyle

hitap etmek gibi küçük ayrıntılar bile, ona saygının, güvenin ve inancın göstergeleri

olarak algılanabilir.98

4.2. Kurum Hedeflerinin, Misyonunun ve Vizyonunun Tüm Çalışanlarca

Benimsenmesini Sağlamak

4.2.1. Misyon

Misyon, sözcük anlamı itibariyle, bir kişi ya da topluluğun üstlendiği özel

görev99 demektir.

Toplam Kalite Yönetimini anlayışında çalışanlar, çalıştıkları kurumun kuruluş

amaçlarını bilmeli ve kurumun misyonunun geliştirilmesine yardımcı olmalıdır.

Eğitimde misyon, herhangi bir okulun varoluş amacı ya da nedenidir. Bir başka

ifade ile eğitim kurumunun ne yaptığının ve kime hizmet ettiğinin tanımıdır.

4.2.2. Vizyon

Vizyon; kelime olarak görüş, görme kuvveti ve geleceği kestirebilme gücü

anlamlarına gelir.100 Bir başka ifade ile ufuktur. Bununla birlikte vizyon, bir işletmenin

değerlerini, içinde bulunduğu durumu, ulaşmak istediği hedefleri belirleyen ve

96 Yenersoy, TKY, s. 87. 97 Yenersoy, TKY, s. 88. 98 Yenersoy, TKY, s. 89. 99 Fransızca-Türkçe Sözlük, Milliyet Tesisleri, İst. 1990, s.398; TDK Sözlük, Ankara 2005, s. 1402 100 Fransızca-Türkçe Sözlük, Milliyet Tesisleri, İst. 1990, s.624; TDK Sözlük, Ankara 2005, s. 2095

40

çalışanları ortak amaç etrafında bütünleştirerek işletmeyi arzulanan geleceğe doğru

yönlendiren bir süreçtir.101

Vizyon, varolanla, olması gerekeni açık bir şekilde ortaya koymaktır. Bir başka

ifade ile, geleceğin fotoğrafını bugünden çekmeyi başarmaktır.102 Vizyon, nihai bir

hedef olup, varmak istediğimiz noktanın bir fotoğrafıdır.

Vizyon, eğitim kurumunun her düzeydeki yöneticilerine, yolun nereye kadar

uzandığını göstermektir. Vizyon; gelecek demektir. Vizyon; eğitim kurumunun 5–10 yıl

sonra alacağı durumu görmek ya da ortaya koymak ve fotoğrafını çalışanların önüne

sermektir.

Vizyon Belirlenirken Dikkat Edilecek Noktalar

� Geçmişten ders alınmalı ama geçmişte yaşanmamalıdır.

� Gelecek için planlar yapılmalıdır. Planlar her şeyi ve herkesi

kuşatmalıdır.

� Sürekli gelişme esas alınmalıdır. Bugün dünden, yarın bugünden;

gelecek yıl bu yıldan daha iyi olmalıdır.

� Geçmişteki başarılara takılıp kalınmamalı ve onlara güvenilmemelidir.

� Eğitim kurumunun her düzeydeki yöneticileri ve çalışanları vizyonu

paylaşmalıdır. Vizyonu, yöneticiler ve çalışanlarca paylaşılmayan bir

eğitim kurumunda eylem birliği sağlanamaz.

Bütün bunlara paralel olarak kurumun kısa, orta ve uzun vadeli hedeflerini

belirlenmiş misyon ve vizyon temeli üzerine çalışanlar benimsemeli ve desteklemelidir.

4.3. İşyerinde Takım Ruhunu Oluşturmak

TKY’nin amaçlarının üçüncüsü, kuruluşlarda ve çalışanlar arasında takım

ruhunu meydana getirmektir. Takım ruhundan amaç; sorunların çözümünde tüm

çalışanların enerjilerinden faydalanmaktır. Bir başka ifade ile eğitim kurumunun

yönetici ve çalışanlarının bilgi ve becerilerini kendi aralarında paylaşmalarıdır.103

101 Özevren, TKY Temel Kavramlar..., s. 91. 102 Genç, Eğitimde TKY..., s. 163. 103 Genç, Eğitimde TKY..., s. 170.

41

TKY’nin hangi gelişme aşamasında olurlarsa olsunlar, hemen hemen bütün

kuruluşlar takımlardan yararlanır. Ancak çoğu kuruluşun, takımları tam kapasiteyle

kullanamadığı da bir gerçektir.104 Takım faaliyetleri, takım üyelerinin işlerin nasıl

yapılması gerektiği ve nelerin önemli olduğu hakkındaki düşüncelerini, yani kültürlerini

değiştirecek biçimde tasarlanmalıdır.105

Takım üyeleri en iyi eğitimi, takımlar işlerini yaparken Deming’in öğretilerine

sadık kalmaları hâlinde alırlar. Takım üyelerinin çoğu Deming’in yolunu

konferanslardan, video kasetlerden ya da kitaplardan öğrenemez ya da öğrenmeye

motive olamaz. Onlar için takım faaliyetleri Deming’in öğretilerini öğrenmelerini

sağlayacak en iyi fırsatlardır.106

Üyeler her takım toplantısında Deming felsefesini eylem hâlinde görürler.

İşbirliğinin ve sabrın önemini öğrenirler. Takımlar süreçleri sürekli olarak iyileştirirken

tek bir en iyi yol olmadığını öğrenirler. Bağlı oldukları bölümlerin daha büyük bir

sistemin –kuruluşun- bileşenleri olduğunu öğrenirler. Bölümlerinin, bu daha geniş

sisteme yaptıkları katkı temelinde değerlendirildiklerini anlarlar. 14 maddeyi eylem

hâlinde görürler. Takımları ölümcül hastalıklara ve engellere karşı koymak için

mücadele ederken, derin bilgiyi de yine eylem hâlinde izlerler.107

Eğitim kurumu çalışanı, şunu her platformda söyleyebilmelidir: “Hiçbirimiz,

hepimiz kadar asla başarılı olamayız.” Kurumda takım çalışması işbirliğinin, ortak

hedefe yönlenmenin, birbirini tanımanın, saymanın ve karşılıklı güvenin sonucudur.

Takım çalışması yoksa bunlar da yok demektir. Eğitim kurumundaki takım çalışmasını

ve ruhunu eğitim yöneticileri oluşturur. Eğitim yöneticileri, kurumlarında takımlarını

kurarlarken farklı niteliklere sahip çalışanlardan yararlanmalıdırlar. Daha da önemlisi,

takım çalışması adına, bireylerden vazgeçmemeleridir. Eğitim yöneticileri, kurumda

“BEN” in kesinlikle “BİZ” kadar önemli olduğu gerçeğini kabullenmeleridir.

104 Weaver, TKY’nin Dört Aşaması, s. 144. 105 Weaver, TKY’nin Dört Aşaması, s. 182. 106 Weaver, TKY’nin Dört Aşaması, s. 182. 107 Weaver, TKY’nin Dört Aşaması, s. 183.

42

4.4. Adil ve Gerçekçi Bir Ödül/Takdir Mekanizmasını Gerçekleştirmek

Toplam kalitenin güdüleme ile ilgili önemli bölümlerinden biri de örgüte pozitif

katılımda bulunan çalışanların onure edilmesi ve ödüllendirilmesidir.108

Toplam kalitenin başarısındaki tanınma süreci sadece üretim hatları ile sınırlı

kalmamalıdır. Örgütün tedarikçilerinden satış sonrası hizmetleri yürüten birimlere kadar

tüm çalışanlar veya çalışma grupları bu programa dahil edilmeli ve hiçbirinin başarılı

faaliyetleri gözden kaçırılmamalıdır.109

Tanınma sürecinin diğer bir bölümü ise başarıyı teşvik için ödüllendirmedir.

Fakat burada önemli olan husus ödülün para olarak verilmemesidir. Ödülün özel bir

değeri olmalıdır. Madalyalar, plaketler, rozetler toplam kalite programları içinde

başarıyla kullanılan ödüllerdir. Bu ödüller çalışanların istediği, çabaladığı, ödül

beklentisi olmadan çalışmasıyla hak ettiği karşılığın verilmesi olarak tanımlanabilir.110

Eğitim kurumunda geliştirilecek ödül-takdir mekanizmasının rekabeti değil,

dayanışmayı gerçekleştirmesine dikkat edilmelidir. Bunun içindir ki, bireysel

ödüllendirmenin yanında grup/takım ödüllendirmesine de yer verilmelidir.

Eğitim kurumunda herkes, çalıştığının karşılığını almalıdır. Bu durum, eğitim

çalışanları için olduğu kadar eğitimin müşterisi öğrenciler için de geçerlidir.

Çalışanlarla çalışmayanlar bir tutulmamalıdır. İnsanlar, karşılığını bulamayacakları

çalışmayı yapmak istemezler. Lezzet ve beslenme özelliği olmayan bir yemeği, yalnız

yemek olduğu için kimse yemek istemez. Ödüller, gerek öğrenci, veli, çevre ve gerekse

eğitim çalışanları arasında dağıtılırken objektif davranılmalıdır. Hedef, eğitime katkı

sağlayan herkesin ödüllendirilmesidir.

Eğitim kurumlarında yalnız başarılar değil, dürüst ve gayretli çalışmalar da

ödüllendirilmelidir. Eğitim kurumunda dürüst ve gayretli çalışan fakat, sonuç alamayan

yöneticiler, çalışanlar, öğrenciler, veliler ve diğer ilgililer de ödüllendirilmelidir. Yalnız

başarılı öğrenciler ve velileri değil, gerekeni yapıp sonuç alamayanların da emekleri

108 Ersen, Toplam Kalite ve ..., s. 129. 109 Ersen, Toplam Kalite ve ..., s. 129. 110 Ersen, Toplam Kalite ve ..., s. 129.

43

değerlendirilmeli ve sonuç almaları için teşvik edilmelidir. Ayrıca eğitim kurumuna

katkı sağlayanlar ile çevre (esnaf, kurum vb.) de ödüllendirilmelidir.

4.5. Kurum Kültürünü Geliştirmek

Kurum kültürü, eğitim kurumu çalışanlarının aralarında paylaştıkları değerler

topluluğudur. Çalışanlar arasında dayanışmayı ve yardımlaşmayı gerçekleştiren, onları

başarıya odaklayan kurum kültürüdür.

Kurum kültüründen amaç, kurum çalışanlarının ve müşterilerin kurum

vatandaşlığıdır. Müşterinin kuruma sadakatidir. Kurum kültürü, herhangi bir

organizasyonun değer sistemini, politikalarını ve tepe yönetimin eylemlerini ilgilendirir.

Kurum kültürü, çalışanlar arasında paylaşılmış değerler topluluğudur. Soyut gibi

algılansa bile, kurum kültürü olmaksızın herhangi bir yere varılamaz. Çünkü kurum

kültürü inançları, yapıyı, ödül sistemlerini, çalışma standartlarını ve yönetimle ilgili

talepleri dillendirir. Bütün bunlar, TKY uygulamaları için son derece önemlidir.

Çalışanlar arasında dayanışmayı ve yardımlaşmayı gerçekleştirecek ve onları kaliteye

ve başarıya odaklayacak olan kurum kültürüdür.

Kurum Kültürünün Tanımlanması

� Kurum tarafından benimsenen temel değerler,

� Örgütün çalışanlarına ve müşterilerine yönelik politikasına kılavuzluk

eden felsefesi,

� Örgütte işlerin nasıl yapıldığına ilişkin temel görüşler,

� Aklın kollektif şekilde programlanması,

� Örgütte insanların nasıl davranması ve birbirini nasıl etkilemesi

gerektiğini biçimlendiren, işlerin nasıl yapıldığını gösteren paylaşılan

inançlar, tutumlar, tahminler ve beklentiler modeli.111

Kurum kültürünü oluşturan değerler açık ve net bir şekilde ortaya konulabilmesi

için aşağıdaki sorular içtenlikle cevaplandırılmalıdır.

111 Z.Beril Akıncı (1997), ““Kurum Kültürü” Tanımı, Özellikleri ve Boyutları”, Human Resoures İnsan

Kaynakları ve Yönetim Dergisi, Yıl, 1; Sayı:6 (Nakl: Servet Özdemir, Eğitimde Örgütsel Yenileşme, Ank. 2000 (4.Baskı), Pegem A Yay.).

44

1- Eğitim kurumu tarafından benimsenen temel değerler nelerdir? Bunlar

hem çalışanlar ve hem de öğrenci tarafından net bir şekilde bilinmelidir.

Bunların “olmazsa olmazları” nelerdir?.

2- Eğitim kurumunun vazgeçemeyeceği değerler nelerdir?

3- Eğitim kurumunun, yöneticilerine ve öğrencilerine yönelik politikasına

rehberlik eden felsefesi nedir?

4- Eğitim kurumunun kadroları nasıl oluşturuluyor?

5- Eğitim kurumu, hangi ölçülere göre öğrenci almaktadır?

6- Eğitim kurumunda her düzeydeki yönetici ve çalışanların birbirlerine

karşı davranışları nasıldır?

7- Eğitim kurumunda öğretmen-yönetici-öğrenci-veli ve çevre ilişkileri

nasıldır

Şunlar unutulmamalıdır:

1- Eğitim kurumunda değer paylaşımı varsa, orada amaç birliği var

demektir.

2- Değer paylaşımının olmadığı yerde amaç birliği olmaz.

3- Değer paylaşımının ve amaç birliğinin olmadığı yerde kalite ve başarı

olmaz.

4- Öğrenci ve velinin eğitim kurumunu sahiplenmesi, okulun öğrenciyi ve

veliyi sahiplenmesi ile ancak mümkündür.

5- Eğitimde kurum kültürünün oluşmasının ilk adımı, eğitim yöneticilerinin

her tür ve düzeydeki politikalarını, hizmet ve çözüm üretimlerini eğitim

çalışanlarına ve öğrencilerine odaklamakla başlar.

Sonuç olarak Toplam Kalite Yönetimi, ilke ve amaçlarıyla hem sanayide hem

eğitimde hem de diğer alanlarda çalışanlarını ve müşterilerini memnun edecek bir

şekilde uygulanabilir. Bu sayede kurumlar, uzun vadede geleceklerini planlamış olarak

hedeflerine daha rahat ulaşırlar. Tabiî ki. TKY’ni eğitim alanında uygulamaya

45

koyduğumuzda bazı güçlüklerle karşı karşıya kalmaktayız. Sanayi sektöründe üretimde

kabul edilen ham maddenin değişmesi üretim şeklinin, makinenin, teknolojinin, iş

gücünün, yönetim anlayışının, pazarın değişmesi söz konusu olabilir. Ayrıca bu

değişiklikleri sayısal verilerle ölçebiliriz. Ancak eğitimde davranış değişiklikleri sayısal

olarak ölçmek güçtür, bazı durumlarda da imkânsızdır.

Eğitimde, öğrencinin eğitim kurumlarından kazandığı bilgi, yetenek ve

davranışlar değerlendirilmeye tabii tutulurlar. Ancak bunların kime göre

değerlendirileceğini ölçmek zordur. Bu da eğitim kurumlarının hizmetler sektöründe yer

almasından kendine özgü özelliklerin bulunmasından kaynaklanmaktadır. Eğitim

hizmetinin kendine özgü özellikleri ise şunlardır:

• Hizmet doğrudan doğruya insandan insanadır.

• Müşteri ile hizmeti veren arasında doğrudan bir ilişki vardır.

• Hizmetin zamanında yapılması esastır.

• Hizmet kusursuz ve mükemmel olmalıdır.

• Hizmette verimliliği ve başarıyı ölçmek çok zordur.

• Hizmeti gerçekleştirirken dış etkenler nedeniyle sosyal problemler fazladır.

Bu problemler aşıldığı zaman TKY, eğitimde kaliteyi arttırıcı bir rol üstlenebilir.

III. BÖLÜM

KURAN KURSLARINDA TOPLAM KALİTE YÖNETİMİ

1. KUR’AN KURSLARINDA TOPLAM KALİTE YÖNETİMİNİN

TEMEL UNSURLARI

TKY’nin temel amacı, müşterinin kalite ihtiyacını belirleyip, buna göre hatasız

üretim yaparak müşteriyi memnun etmek; kaliteyi geliştirmek için organizasyonda

görevli herkesin sürekli olarak çaba göstermesini sağlamaktır. Bu tip bir ekip çalışması,

sorunların nedeninin daha kaynağında belirlenip ortadan kaldırılmasını sağlayacağı için,

ekonomik anlamda verimli ve hızlı çözümler bulma şansı artacaktır. Böylece hem

sistemin elemanları hem de sistemden yararlananlar tatmin olabilecektir.

Sanayi işletmeleri için geliştirilen TKY, eğitim kurumlarında bir sistem olarak

algılanıp tanımlanabildiği takdirde uygulama olanağı bulunabilecektir. Eğitim

kurumlarının, hem bir hizmet hem de çoğunluğunun kamu kuruluşu olması, yaklaşımın

bir felsefe olarak uygulanmasını sağlayacak bilgi birikimi ve yönelişin

gerçekleştirilememesi, pratik ölçüm ve bilgi transferindeki güçlükler gibi nedenler

TKY’ye geçişte gecikmeler ortaya çıkarmıştır.

TKY’nin eğitim kurumlarında uygulanmasına geçişin en önemli aşaması,

iyileştirmenin bir ihtiyaç olarak hissedilmesi ve başka alanlardaki bilgi birikiminin

eğitim konusuna transfer etmeyi sağlayacak girişimi başlatmaktır. Örneğin, her eğitim

kurumu öğrenci, öğretim elemanları, bilgi teknolojisi, bilgi kaynakları, fiziki tesisler

gibi girdileri kullanarak, dershane ortamındaki süreçten geçirir ve sonuçta eğitilmiş

insan, topluma hizmet amaçlı bilimsel bilgi gibi çıktılar üretir.

Kur’an Kurslarında TKY’nin özü ve felsefesi herkesin katılımı ile eğitim

kadrolarının, öğrencilerin ve vatandaşların-velilerin (paydaşların) memnuniyetini

sağlayan sistemi kurmak, varsa korumak ve geliştirmektir. Bu anlayışta öğrenci,

dolayısıyla insan öncelikli varlıktır. Çünkü evrende her şeyin insan için yaratıldığı

gerçeğiyle karşı karşıya bulunmaktayız.

47

Kur’an Kurslarında kalite ise Kur’an Kurslarında verilen eğitimin, bireyin,

toplumun ve devletin ihtiyaçlarını karşılamasıdır. Bununla birlikte ülkede ve dünyada

meydana gelen yenilikleri izleyebilen, maddî ve manevî varlığını sağlayıcı gerekli

donanımlara sahip insan yetiştirmek de önemli olmaktadır.

Kur’an Kursları hizmetlerinde kalite, çok boyutlu bir süreç olarak görülmeli ve

aşağıdaki temel unsurları kapsamalıdır:

1.1. Liderlik

Kur’an Kurslarındaki müdürler ve öğreticiler liderlik özelliklerine sahip

olmalıdır. Eğitimde her birim yöneticisinin kendine özgü sorumlulukları vardır.

Örneğin, müdür okulun, öğretmen/öğretici ise girdiği sınıfın ve dersin yöneticisidir.

Kur’an Kurslarında da durum aynıdır. Bunun içindir ki, yöneticiler, basmakalıp

kurallarla değil, liderlik özellikleriyle ön plana çıkmalıdırlar. Çünkü Kur’an Kursu

yöneticilerinin temel görevi, Kur’an Kursuyla ilgili kaynak ve girdileri sağlamak ve söz

konusu kaynak ve girdileri kullanarak Kur’an Kurslarının amaçlarını gerçekleştirmeye

çalışmaktır. Kur’an Kursu yöneticisi, kurs ve eğitime ilişkin yüksek standart ve

beklentilere sahip olarak kurstaki zamanın çoğunu rutin işler yerine, eğitimin kalitesinin

iyileştirilmesi için gözlem ve araştırmalar yaparak geçirmelidir. Kur’an Kursu

yöneticisi, kolaylaştırıcı, sorun çözücü ve destekleyici olmalıdır. Hepsinin ötesinde

Kur’an Kursunda herkesin kendini mutlu hissedeceği ve istekle çalışacağı düzenli bir

sosyal ortam (hava) ve güçlü bir ortak kültür oluşmasına öncelik etmelidir.112

1.2. Öğretmen/Öğretici

Kur’an Kursu öğreticisi/öğretmeni, kursundaki öğretme-öğrenme sürecinin

hazırlayıcısı, uygulayıcısı ve değerlendiricisidir. Hiçbir Kur’an Kursu, öğreticilerinin

niteliğinin üstünde eğitim hizmeti üretemez. Nitelikli ve kaliteli Kur’an Kursu

öğreticisi, eğitimde kalitenin temel gereklerinden biridir. TKY açısından yaklaşıldığında

öğretmenin temel işlevi, öğrenme-öğretme süreçlerinin kolay işleyebileceği ortamlar

hazırlamaktır. Bu süreçlerde öğrenmeyi kılavuzlayan biri olarak öğretmen, tüm

öğrencilerin öğrenmeleriyle ilgili sorumluluk sahibi bir danışman olmalıdır.

112 TKY’de Liderlik için ayrıntılı bilgi için Bkz. Fermani Maviş, Genel İşletme, Eskişehir 2001, s.126

48

Kur’an Kursu öğreticileri bir takım olarak birlikte Kur’an Kursunun amaçlarının

gerçekleşmesi için çalışmak durumundadır. Bir öğreticinin bireysel çabası pek anlamlı

değildir. Yine Kur’an Kursu öğreticisi, sınıfın ve dersin yöneticisidir, bu sebepten

dolayı liderlik özelliklerine sahip olmalıdır.113

1.3. Öğrenci

Öğrenci, Kur’an Kursunun varlık nedeni ve temel girdisidir. TKY açısından

öğrenci, okul sisteminin hem bir üyesi (katılımcısı) hem müşterisi, hem de ürünü olarak

değerlendirilebilir. Öğrenci okulun ve eğitimin müşterisidir. TKY terimleriyle

kavramlaştırıldığında öğrenci, hem iç, hem de dış müşteridir.

Öğrenciler, Kur’an Kursu içindeki tüm etkinliklerin merkezidir. Öğrenciler,

eğitimin birinci derecedeki müşterileridir. Hiçbir bahane, öğrenciyi ikinci plana atamaz.

Eğitimdeki kalite öğrencinin başarısıyla doğru orantılıdır.114

1.4. Kur’an Kursu

Kur’an Kursundan amaç, belli bir plan dâhilinde inşa edilmiş beton

yığınlarından meydana gelmiş bina demek değildir. Kur’an Kurslarından amaç

öğrenmeyi teşvik eden, insan kaynakları yönetimini becerebilen ve var olan personelini

optimum noktada geliştiren ve onları ön plana çıkaran kurum demektir.

TKY’de kaliteyi yakalamanın önemli yollarından birisi de “Öğrenen Kurs”

olmaya kararlı ve ısrarcı olmaktır. Öğrenen Kur’an kursundan amaç ise, öğrenmenin

aktif, programların öğrenci merkezli olması, veli ve çevrenin katılımı ve olumlu katkısı

ile personel arasındaki iletişim ve yakınlıktır.115

1.5. Eğitim Programı

Eğitim programı, bireylerde beklenen yönde davranış değişikliği oluşturmak

amacıyla yapılacak etkinlikleri gösteren planlardır. Programlarda eğitimin amaçları,

içeriği, öğretim teknikleri ve değerlendirme durumları gibi hususlar yer alır.116 Kur’an

113 TKY’de öğretmen için ayrıntılı bilgi için Bkz. Osman Titiz, Yeni Öğretim Sistemi, Zambak Yay., İst.

2005, s.11, 12; Yüksel Özden, Eğitimde Dönüşüm, Pegem Yay., Ankara 1998, s.33 114 TKY’de öğrenci için ayrıntılı bilgi için Bkz. Didem Günay, “Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi”,

M.E.B Araştırma ve Geliştirmem Dairesi Başkanlığı Seminer notları, s. 11, Ankara 2001 115 Salih Akyıldız, TKY Seminer Notları, s. 10 vd., Trabzon 2005 116 Leyla Küçükahmet, (Editör), Eğitim Bilimine Giriş, Gazi Kitabevi, Ankara 1997, s. 185–187.

49

Kurslarının eğitiminde toplam kalite için Kur’an Kursları programı müşteri, veli ve

vatandaş beklentileri doğrultusunda sürekli gözden geçirilmeli; değerlendirme ve

geliştirme çalışmalarıyla güncelleştirilmelidir. Söz konusu etkinlikler, kursu oluşturan

tüm üyelerin, hatta Kur’an Kursu dışı toplumdan (velilerin, vatandaşların) üyelerin de

katılımıyla gerçekleştirilmelidir.

Kur’an Kursları da bu çerçevede öğretmen-öğrenci-veli koordinasyonunu

sağlamalı ve kendi içine kapanık bir kurum olmamalıdır. Bu iletişim sayesinde Kur’an

Kurslarının başarısının ve kalitesinin artacağı aşikârdır.

2. KUR’AN KURSLARININ AMAÇ VE ÖNEMİ

İslam inancına göre Kur’an, Allah’ın vahiy yoluyla son elçisi Hz. Muhammed

(s.a.v)’e gönderdiği son ilahî kitap117 olup, dinin öğrenilmesinde temel kaynaktır.118 Bu

nedenle Kur’an öğretimi, ilk vahyin gelişiyle başlamış, günümüze kadar kesintisiz

devam etmiştir.

İslam Tarihi gibi İslam’ın eğitim tarihi de Kur’an tarihi ve Kur’an eğitimiyle

başlamıştır. Bu eğitimi ilk başlatan da Hz. Peygamber (s.a.v)’dir. Daru’l Erkam’da

başlayıp Suffe’ye, oradan Daru’l Kurrâlara uzanan kurumsal yapı, örgün ve yaygın

eğitim ayırımı yapılmaksızın tarih içinde kesintisiz olarak devam edegelmiştir.119

İslam’ın ilk dönemlerinde öğretimin konusu, Kur’an ayetlerinin bellenmesi,

anlaşılması, hedeflerinin ve uygulanışının gösterilmesi olmuştur.120 Hz. Peygamber

(s.a.v.) kendisine ilk vahyin gelmesinden itibaren vahyedilenleri ezberlemiş, tekrarlamış

ve okumuştur.121 Vahyedilen ayetleri Cebrail, Hz. Peygamber (s.a.v.)’e okuyor, O da

ezberliyor, gelip sahabeye aktarıyor, onlar tarafından ezberleniyor ve vahiy kâtipleri

tarafından da deri, kemik vs. üzerine yazılarak öğreniliyordu. Mekke devrinde Kur’an

eğitiminin büyük bir önem taşıdığını görüyoruz. Çünkü dini yaymak, İslam’ı ve

Kur’an’ı anlamak, büyük ölçüde okuma yazmaya dayanıyordu. Önce Kur’an ayetleri

117 Fatır 35/24, Yasin 2-6, 69. 118 Zekiyüddin Şa’ban, İslam Hukuk İlminin Esasları, çev. İ.Kâfi Dönmez, TDV Yay., Ankara 1990, s.

44. 119 Komisyon Raporu, “Kur’an Kursları’nın Eğitim Sistemimiz İçindeki Yeri”, Genel Öğretim İçinde

Din Eğitimi ve Öğretimi 1 (Bilimsel Toplantı) M.Ü. İlahiyat Fakültesi 09 Mayıs 1997, İFAV Yay., İstanbul 1997, s. 33.

120 Beyza Bilgin, Eğitim Bilimi ve Din Eğitimi, Gün Yay., Ankara 1998, s. 10-12. 121 Nevzat Ayasbeyoğlu, İslamiyet’in Eğitimimize Getirdiği Değerler, M.E Basımevi, İst. 1968, s. 67.

50

yazılıyor, okuma bilenler ise okuma bilmeyenlere bu ayetleri okuyorlardı.122 Örneğin

Mus’ab b. Umeyr, Medinelilerin isteği üzerine Kur’an okumayı öğretmek üzere

Medine’ye gönderilmişti.123 Mekke döneminde yürütülen bu eğitim faaliyetleri, imkân

bulunan her yerde, özellikle evlerde yapılmıştır. Hz. Erkam’ın, Hz. Ebubekir’in ve Sa’id

b. Zeyd’in evleri eğitim öğretim faaliyetlerinde kullanılan evlerden birkaçıdır.124

Hz. Peygamber’in Medine’ye hicreti ile birlikte sayıları çoğalan Müslümanların

ibadet ve eğitim faaliyetlerini yerine getirebilmeleri için Mescid-i Nebevî inşa edilmiş

ve bu mescit içinde Suffa adı verilen bir bölüm, öğretime tahsis edilmiştir. Buradaki

öğrenciler daha çok Kur’an öğretimiyle meşgul olmuşlar daha sonra burada yetişenler

ihtiyaç olan bölgelere gönderilmişlerdir. Zaman içerisinde Suffa artık ihtiyacı

karşılayamaz hâle gelince, Hz. Peygamber, mescitlerin yanı sıra başka eğitim kurumları

da açmıştır ki, Mahreme b. Nevfel’in evinde Kur’an öğretimine tahsis edilen Daru’l

Kurra bunlar arasında sayılmaktadır.125

Hz. Peygamber dönemindeki eğitimin en önemli özelliği yetişkin eğitiminin ön

planda olmasıdır. Bunun sebebi de yeni Müslüman olanların eğitim ihtiyacıdır. Küçük

çocuklar ancak mescitlerdeki halkalara katılarak, daha çok ise anne ve baba ve yakın

akrabalarından Kur’an eğitimini almışlardır.126

Hz. Peygamber döneminden itibaren başlayan Kur’an öğretimi, Raşit Halifeler

ve daha sonra Emevî ve Abbasîlerde gelişerek erken dönemlerde Kıraat ilminin

doğmasına ve bu konuda pek çok eserin telifine sebep olmuştur. Bu ürünler Kurrâ

Halakaları’nın, Darû’l Kur’an’ların, Darû’l Huffâz’ların ve Daru’l Kurrâ’ların

müfredatlarını meydana getirmişlerdir.127 İslam Eğitim Tarihini incelediğimizde128

Kur’an eğitiminin genel olarak Cami-Mescit, mektep veya küttab, ulema evleri ve

122 Ahmet Emin, Fecru’l İslam, Ter: Ahmed Serdaroğlu, Ank., 1976, s. 223. 123 İbn Sa’d, Tabakat, Beyrut 1957, c.I, s. 220; Muhammed Hamidullah, İslam Peygamberi, çev. Salih

Tuğ, İstanbul 1993, c.I, s. 155. 124 Zeki Canan, İslam Tarihi, İstanbul 1977, c.I, s. 449. 125 Hamidullah, İslam Peygamberi, c.II s. 768-771. 126 Ahmet Çelebi, İslam’da Eğitim Öğretim Tarihi, çev. Ali Yıldırım, Damla Yay. İstanbul 1983, s. 41. 127 Ziya Kazıcı, “Bir Eğitim Kurumu olarak Darûl Kurrâ”, Kur’an Kurslarında Eğitim Öğretim ve

Verimlilik, İSAV Tartışmalı İlmi Toplantılar Dizisi-30, (24-25 Mayıs 1997), Ensar Neşriyat, İstanbul 2000, s. 34-37.

128 Ayrıntılı bilgi için bkz. İrfan Başkurt, Din Eğitimi Açısından Kur’ân Öğretimi ve Yaz Kur’ân Kursları (İstanbul Örneği), Dem Yay., İstanbul 2007, s. 35-56.

51

medrese veya külliyelerde verildiğini görmekteyiz.129 İslam Tarihi boyunca Kur’an

eğitimi istisnasız olarak bütün eğitim kurumlarının müfredatında kesintisiz olarak yer

almıştır.130

İslam dünyasında ibadette Kur’an dili yani, Arapça geçerlidir. Ayrıca Kur’an’ın

tecvit üzere güzel bir sesle ve doğru okunması çok önemlidir. Bu durumda, bir

Müslümanın Kur’an-ı Kerim’i okuyabilmesi, ibadet için ise kısmen de olsa

ezberlemesi şarttır. Kur’an’da Türkçe alfabede olmayan sesler mevcuttur; pedagojik

açıdan bu seslerin telaffuz edilebilmesi, ilave olarak tecvidin öğrenilebilmesi için bir

müslümanın küçük yaşta Kur’an öğrenimine başlaması daha uygundur. Türkiye’de din

eğitiminin en temel ve en yaygın alanı budur ve bu ihtiyaç Diyanet İşleri Başkanlığı’na

bağlı, hemen hemen tamamı halk tarafından inşa edilmiş Kur’an Kursları eliyle

karşılanmaktadır. Kur’an Kursları, Türkiye’de din eğitimi alanında son derece hayatî

bir boşluğu doldurmaktadır. Kurs binalarının hemen hemen tamamının halk tarafından

inşa edilmesi, Diyanet İşleri Başkanlığı tarafından tayin edilen Kur’an öğreticileri

dışında, bütün ihtiyaçların yine halk tarafından karşılanması talebin gücünü

göstermektedir. 131

Kur’an Kursları, Kur’an’ı yüzünden okumayı, ezberlemeyi temin eden ve temel

ilmihal bilgileri öğreten eğitim kurumlarıdır. Türk toplumunda, Kur’an öğrenimi

geleneksel olarak büyük önem atfedilen bir eğitimdir. Cumhuriyet öncesinde, camilerin

yanı başında bulunan “Daru’l Kur’an”, “Daru’l Huffaz” ismiyle eğitim veren kurumlar,

genel halk kesimlerinin Kur’an öğrenme talebini karşılamışlardır. Bu kurumlar

Cumhuriyet döneminde Kur’an Kursları adıyla, sınırlı ve dar bir alanda, faaliyete

devam etmişler; çok partili hayatla birlikte gelişmiş ve yayılmışlardır. 132

03.03.2000 tarih ve 23982 sayılı resmi gazete de yayımlanan DİB Kur’an

Kursları ile Öğrenci Yurt ve Pansiyonları yönetmeliğinde Kur’an Kurslarının amaçları

şöyle açıklanmıştır: 133

129 M. Faruk Bayraktar, İslam Eğitiminde Öğretmen-Öğrenci Münasebetleri, İFAV Yay., İst.1989,

3.Baskı, s. 93-105. 130 Bk. Osman Ergin, Türk Maarif Tarihi, Eser Matbaası, İstanbul 1977, c. I-II, s. 83, 169. 131 Din Eğitimi Raporu, AİHL Öğrencileri ve Mezunları Vakfı Yay., Ankara 1995, s. 123. 132 Din Eğitimi Raporu, s. 123–124. 133 http://www.diyanet.gov.tr/turkish/default.asp, Erişim Tarihi: 25.05.2007

52

Madde 5: Kur’an kurslarının amacı, nitelikleri uygun olan vatandaşlara;

a) Kur’an-ı Kerim’i usulüne uygun olarak, yüzünden okumayı öğretmek,

b) Kur’an-ı Kerim’i doğru bir şekilde okumayı sağlayıcı bilgileri (tecvid, tashih-i

huruf ve talim) uygulamalı olarak öğretmek,

c) İbadetler için gerekli sure, ayet ve duaları doğru olarak ezberletmek ve bunların

meallerini öğretmek,

d) Hafızlık yaptırmak,

e) İslâm Dininin inanç, ibadet ve ahlâk esasları ile Peygamberimizin hayatı ve örnek

ahlâkı (sireti) hakkında bilgiler vermektir.

Yukarıdaki maddeden de anlaşılacağı üzere Kur’an Kurslarının amacı dini

bilgiler vermek, Kur’anı yüzünden okumayı tecvidli öğretmek, ibadetler için gerekli

sure, ayet ve dualarını ezberletmek ve en önemlisi ise hafızlık yaptırmaktır.

Ülkemizde İslam Dini’nin yeni yetişen nesillere öz olarak öğretildiği ilk din

eğitimi kurumları olmasının yanında, Diyanet İşleri Başkanlığı’nın imam hatiplik ve

müezzinlik kayyımlık görevlerinde istihdam edeceği kendi personelinin hafızlık

yaparak yetiştiği tek müessese olması bakımından da Kur’an Kursları oldukça büyük

bir öneme sahiptir.

Din hizmetlerinin ifasında, Kur’an-ı Kerim’in öğretilmesinde, ezberlenmesinde,

milli birlik ve bütünlüğümüzün sağlanmasında önemli işlevleri olan Kur’an Kurslarının

statüleri, müfredatları, öğretim yöntemleri günümüzün gelişen ve değişen şartları ve

ihtiyaçları göz önünde bulundurularak sürekli ele alınmalı ve geliştirilmelidir. Bu

değişiklikler gerçekleştirildiği takdirde Kur’an Kursları 21 yy. da kaliteyi yakalayarak

daha verimli bir eğitim faaliyeti gerçekleştirecektir.

53

3. KUR’AN KURSLARINDA TKY’NİN TEMEL İLKELERİ

3.1. Kur’an Kurslarında Kalitenin Önceliği

3.1.1. Eğitim-Öğretim

Günümüzde eğitim, insanların davranışlarında belli amaçlar doğrultusunda

değişiklik oluşturma süreci olarak ele alınmaktadır. Öğretim ise, planlı, programlı

eğitim çalışmalarının gerçekleşmesini ifade etmektedir.134

Eğitim, zaman ve mekân yönünden kapsamlı, süreli ve çok boyutludur.

Öğretimde zaman ve mekân kadar öğretmenin, velinin, öğrencinin beklentileri de önem

taşır. Eğitimde, bilgi dâhil, her türlü tecrübe üzerinde durulur; bu tecrübeler tesadüfî

olabilir. Tesadüfî tecrübeler ise eğitsel olabildiği gibi tersi de olabilir. Öğretim ise

güdümlüdür, planlıdır, programlıdır, desteklidir. Öğrencinin öğretmen ile ve onun

sağladığı ortamla etkileşimi önem taşır. Öğretimde bütün öğrenme tecrübelerinin

eğitsel olması şarttır.135Öğretim, öğrenmenin gerçekleşmesi ve bireyde istenen

davranışların gelişmesi için uygulanan süreçlerin tümüdür. Öğretmenin, öğreteceği

alanda ya da alanlarda, bilgi ve beceri sahibi olması ve eğitim ve öğretim alanında da

teorik ve uygulamalı olarak yetişmesi gerekir.136

Sonuç olarak eğitim, bireyde istendik davranışlar meydana getirme süreci olarak

tanımlanırken, öğretim ise plan ve programa bağlı olarak belli amaçlar doğrultusunda

yürütülen güdümlü ve kasıtlı etkilemeler diye tanımlanmaktadır.137

Yaygın din eğitimi kurumları olan Kur’an Kursları da, Diyanet İşleri

Başkanlığı’nın hazırlamış olduğu plan ve programlar doğrultusunda, öğrencilerinin

dini davranışlarında değişikliğe ve bilgilerini genişlettirmeye çalışmaktadır.

Eğitim çabalarının genel amacı, kuşkusuz, yetişmekte olan çocukların ve

gençlerin, topluma, sağlıklı ve verimli bir şekilde uyum göstermesine yardımcı

olmaktır. Bu uyumun gerçekleştirilmesi için bireylerin istidat ve yetenekleri, eğitim

134 Mehmet Zeki Aydın, Din Öğretiminde Yöntemler, Nobel Yay.(2. Baskı), Ankara 2005, s. 1. 135 Fatma Varış, Eğitim..., s. 18, Ayrıca bkz. Nureddin Fidan, Okulda Öğrenme Öğretme, Ankara 1986,

s. 4. 136 Varış, Eğitim..., s. 19 137 Leyla Küçükahmet, Öğretim İlke ve Yöntemleri, A.Ü Eğitim Bilimleri Fak. Yay:152, Ankara 1986,

s. 1.

54

yolu ile en son sınıra kadar geliştirilir ve insan davranışları, milli eğitim amaçları

doğrultusunda değiştirilir.138

Dinamik kültür değerlerinin içine doğan çocuklar, zamanla, eğitim yolu ile bu

değerlere süreklilik ve esneklik kazandırarak, çağın şartlarına uygun ve geleceğe dönük

yeni değerler üretirler.139

Buna göre eğitim, bireylere bilgi ve beceri kazandırmanın ötesinde, toplumun

yaşamasını ve kalkınmasını devam ettirebilecek ölçüde ve nitelikte değer üretmek,

mevcut değerlerin dağılmasını önlemek, yeni ve eski değerleri bağdaştırmak

sorumluluğu taşır; bu değerler öğrencilerin davranışlarını ve dilek seviyelerini yine

eğitim yolu ile etkilerler. Keza, bireylerde eğitim düzeyi, fikir, duygu ve ahlaki

tutumlar geliştikçe, çocuklara ve gençlere verilen eğitim de esasta seviye kazanır,

gelişir.140

Yaygın din eğitiminin en önemli parçalarından olan Kur’an Kursları da

verdikleri eğitim ile bireylere dinî bilgiler kazandırmakta ve onların topluma faydalı

birer insanlar olarak yarar sağlamalarına imkân vermektedir.

3.1.2. Kalite Kavramı

Kalitenin birçok tanımı yapılmıştır. Bunların en çok kullanılanları şunlarıdır:141

- Kalite, ihtiyaçlara uygunluktur.

- Kalite, müşteri beklentilerini karşılamak veya onların ilerisine geçmektir.

- Kalite, müşterinin beklentilerini ve isteklerini sürekli karşılayacak şekilde

ürün veya hizmet üretmektir.

Kur’an Kurslarında kalite denilince akla ilk gelmesi gereken şey, öğrencinin

eğitim ihtiyaçlarına, beklentilerine kendisine özgü vizyonuna cevap vermek olmalıdır.

Kur’an Kurslarında kalite kavramını oturtmak istiyorsak, kursa gelen

öğrencilerinin, kursta çalışan öğreticilerin, problemlerini, şikayet ettikleri konuları tespit

138 Fatma Varış, Eğitim Bilimine Giriş, A.Ü Basımevi, Ankara 1985, s. 5. 139 Varış, Eğitim..., s. 5. 140 Varış, Eğitim..., s. 5. 141 Muhittin Şimşek, Toplam Kalite Yönetimi, Alfa Yay.(3. Baskı), İstanbul 2001, s. 6–7.

55

ederek, bu sorunlara uygun çözüm önerileri getirerek, onların eğitimdeki verimi arttırma

yönündeki beklenti ve isteklerini yerine getirmeliyiz.

3.1.2.1. Kalitenin Boyutları

Kalitenin ölçülebilen değerler haline getirilmesi olayına “Kalite Boyutları”

denir. TKY’de ölçmek son derece önemlidir. Çünkü ölçemediğimiz bir şeyi

yönetemeyiz. Bu boyutlar da tasarım kalitesi ve uygunluk kalitesidir.

3.1.2.1.1. Tasarım Kalitesi

Tasarım kalitesi için Kur’an Kursu öğrencisinde bulunması gereken niteliklerin

tespit edilmesidir. Bunları şöyle sıralayabiliriz:

a) Beklenenler: Kur’an Kursundaki öğrencide gerçekleştirilmesi düşünülen en az

düzeydeki özelliklerdir. Bu özellikler, de Kur’an-ı Kerim’i hatasız okuyabilmek,

gerekli dinî bilgileri bilmek ve hafızlık yapanların ezberlerini hatasız

okumalarıdır. Ayrıca günün şartlarına uygun gerçekleştirilmesi gereken

başarıdır. Bu da belli beceri ve davranışlar yanında hafızlık yapan öğrencilerin

hafızlık sınavını geçmeleri veya Kur’an Kursları arasında yapılan yarışmalarda

derece almak ve mensubu bulunduğu Kursu ulusal ve uluslar arası yarışmalarda

temsil etmesidir. Ayrıca asgari düzeyde gerekli dini bilgilere sahip olması,

gerektiğinde ibadetlerle ilgili uygulamaları eksiksiz bir şekilde uygulama

becerisini kazanabilmesidir.

b) Beklenmeyenler: Öğrencide ve yetiştirilen insanda görülmesi istenmeyen kötü

özellikler (Ahlak dışı davranışlar) dir. Ayrıca kursun yapılan yarışmalarda

dereceye girememesi ve hafızlık yapanların sınavı geçememesi birer

başarısızlıktır. Ayrıca öğrencinin başarısının her ne suretle olursa olsun teorik ve

pratik olarak belli bir düzeyin altına düşmemesi ve standart bir davranış

düzeyine sahip olmamasıdır.

3.1.2.1.2. Uygunluk Kalitesi: Kurs öğrencisinde, önceden belirlenen tasarım

özelliklerine uygunluğudur. Bir başka ifade ile tasarımda öğrencide beklenen

özelliklerin ne oranda gerçekleştiğini gösterir. Örneğin;

- Öğrencide ne tasarladık ne oldu?

56

- Öğrencileri 03.03.2000 tarih ve 23982 sayılı resmi gazete de yayımlanan

DİB Kur’an Kursları ile Öğrenci Yurt ve Pansiyonları yönetmeliğinde

Kur’an Kurslarının amaçları doğrultusunda yetiştirebildik mi?

- Mezun ettiğimiz öğrencilerimizde bu özellikler ne oranda var?

- Öğrencilerimiz İ.H.Liselerine gittiklerinde başarı oranı nedir?

- Öğrendiklerinin sosyal hayattaki etkileri nelerdir?

Bu ve buna benzer soru ve cevaplar, uygunluk kalitesinin konusudur. Uygunluk

kalitesi, ölçülebilen değerlerden oluşur ve Kur’an Kursunun sorumluluğundadır. Bu

sorumluluk da kursta çalışan kursun öğreticisi ve yöneticisidir.

Uygunluk kalitesinin iki önemli göstergesi vardır:

a) Hedef Değerler: Öğrencinin belli bir özelliğinin hedeflenen değeridir. Bu

durum, öğrenciye kazandırılması gereken niteliklerin toplamı ile derslerindeki başarı

oranıdır.

TKY felsefesinde “sıfır hata” ile eğitim yapmak, son hedeftir. Bunun içindir ki,

öğrencilerin davranışlarında beklenmeyenlerle değil, beklenenlerle ve hedeflerle hesap

yapılır.

Kur’an Kurslarında da hedef değerler, yüzünden okuma programını takip

edenler için, hatasız bir şekilde Kur’an’ı tecvidli şekilde yüzünden okuma ve gerekli

Temel dinî bilgileri bilmesiyken, hafızlık programı takip eden öğrenciler için de,

kuvvetli ve hatasız bir hafızlık ve yine yukarıda belirttiğimiz üzere gerekli dini bilgileri

bilmesidir.

b) Tolerans Değer: Öğrencinin özelliklerinde kabul edilebilir sapma oranı,

tolerans değer olarak kabul edilir. Kabul edilebilir başarısızlık, toplumsal ve bireysel

düzeni bozmayan ahlâki sapmalar vb.

Örneğin; mezun edilen öğrenci belirlenmiş(tasarlanmış) bilgi ve beceri

donanımının ne kadarını alabilmiştir ya da ne kadarı kazandırılabilmiştir?

Azami ve asgari olarak hedeflediğimiz başarı ne idi? Hedeflerimizde hangi bilgi,

beceri ve davranış vardı?

57

Hedeflerimizi ne kadar gerçekleştirdik? Daha doğrusu tolerans değerlerimizin

altında mıyız, yoksa üstünde bir başarı mı gerçekleştirdik?

Kur’an Kursumuzda kabul edilebilir tolerans değer (başarısızlık oranı) nedir ya

da ne olmalıdır?

Öğrencilerimiz, Türk Milli Eğitiminin DİB (ilgili yönetmelik, tarih, sayı v.s.)

amaçları doğrultusunda davranış kazanabildi mi? kazandırabilmek için neler yapıldı?

Öğrencilerimiz, maddî ve manevî boyutlarıyla Türk Milli Eğitim’inin ve

DİB’nın yönetmelik amaçlarında öngörülen değerlerin ve becerilerin ne kadarına sahip

olabilmişlerdir?

Kur’an Kursu bunların ne kadarını kazandırabildi?

Kur’an Kursu öğreticileri ders verdikleri öğrencilerin niçin yetiştirdiklerini

farkında olarak bu yetişen öğrencilerinin tasarım kalitesine uygun olup olmadığını, bu

kalite standartlarına ne kadar ulaşıp ulaşmadığını tespit etmelidir. Mezun ettikleri

öğrencilerinin hem manen hem de madden ne kadar yetiştirdiklerini farkında olmalıdır.

Kur’an kursu öğreticileri kendilerini, hizmet verdikleri öğrencilerin yalnız bilgi

donanımlarından sorumlu görmemelidir. Kalite sadece öğrencilerin bilgi donanımlarıyla

ölçülmemelidir. Kalite öğrencinin hem de madden hem manen yetişmesiyle mümkün

olur.

3.1.3. Kalite Yönetim Modellerinin Kur’an Kursu Eğitimine Uygulanması

Kalite konusundaki yazarların en önemli üç isim W. Edwards Deming, Joseph

Juran ve Philip B. Crosby’dir. Her üçü de çalışmalarını sanayide yoğunlaştırmış

olmakla birlikte, düşüncelerinin, hizmet alanında da aynen uygulanabileceğine işaret

etmektedirler. Üçü de eğitimdeki kalite sorunlarına fazla ilgi göstermemiştir; ancak,

onların kalite hareketine katkıları o kadar büyüktür ki, kaliteyi onların düşünce ve

çalışmalarına başvurmadan anlayabilmemiz mümkün değildir.142 Biz bu bölümde bu

konuda en önemli kişi olan Dr. Deming’in görüşlerini alacağız.

142 Ensari, 21 Yy..., s. 35.

58

3.1.3.1. Deming’in Kalite Felsefesi

Deming kalite sorununun doğrudan yönetim ile ilgili olduğu görüşündedir.

Deming’e göre yönetimlerin, geleceği planlama ve sorunlar ortaya çıkmadan

görebilmedeki başarısızlığı dikkati çekecek düzeydedir. Deming yönetim stilinin

revizyonu ya da düzeltilmesi yerine tümüyle yeniden yapılandırılması önermektedir.143

Deming’in çözüm önerileri, yönetimin örgütün gelişmesini sağlamak için neleri

yapması gerektiğine ilişkindir. Kalitenin geliştirilmesinin güvence altına alınabilmesi

Deming’in en önemli katkısı hataların düzeltilmesinden çok hataların oluşumunun

önlenmesine öncelik ve önem verilmesinin vurgulanması olmuştur.144

Deming tüm kuruşların, örgütlerin tüm düzeylerinde, 14 maddelik aşağıda

özetlenen sistemi benimsemeleri gerektiğine işaret etmektedir.145

a) Hizmet ve ürünlerin geliştirilmesi için amaçlarda süreklilik yaratmak

b) Yeni bir toplam kalite ve sürekli gelişim felsefesi benimsemek

c) Kaliteyi yakalamak için bütün hâlinde teftiş bağımlılığına son vermek

d) Yapılan işi sadece para ile ödüllendirmeye son vermek

e) Hizmet ve üretim sistemlerini sürekli geliştirmek

f) Kurumda eğitimi kurumsallaştırmak

g) Kurumda liderliği kurumsallaştırmak

h) Kurumdan korkuyu kaldırmak

i) Birimler arasındaki engelleri kaldırmak

j) İş gücü için rakamsal kotalar koymamak

k) İş gücünü sloganlarla ve rakamsal hedeflere zorlamamak

l) Kişilerin kendi kendilerini eğitme çalışmalarını desteklemek

m) Dönüşümü gerçekleştirecek faaliyetlerde bulunmak

143 Ensari, 21 Yy..., s. 35. 144 Ensari, 21 Yy..., s. 36. 145 J.E. Ross, Total Quality Menagement, St. Lucie Press, Delray Beach 1993, s. 235–236.

59

3.1.3.1.1. Deming’in 14 Temel Noktasının Kur’an Kursu Öğretimine

Uygulanması

Deming’in 14 ilkesinin özgün bir hâle getirilerek Kur’an Kursu öğretimine

uygulanabilmesi mümkündür. Bunlar:146

1. Öğrencilere, onların geleceğe hazırlamak için, potansiyellerinin tamamen

geliştirilmesini sağlayacak zevkli bir eğitim olanağı vermek yolu ile eğitimin sürekli

iyileştirilmesi yönünde bir amaç sürekliliği yaratmak.

Birçok eğitim kurumu öğretim ve sınıf koşullarını iyileştirmek için önemli

girişimlerde bulunmuşlardır. Ancak bu başarılar önemli olmakla beraber çoğu zaman

yerel kalmıştır.

Kur’an Kurslarındaki yönetici ve öğreticiler öğrencilerin daha verimli

çalışmalarını sağlayabilmek için fizikî şartları elbette düzeltmelidirler. Sadece fiziki

şartların düzeltilmesi de Kur’an Kurslarındaki problemi çözmeye yetmeyecektir.

Öğrencilerin var olan potansiyellerini ortaya çıkarmak ve geleceğe hazırlamakta

önemlidir. Örneğin, günümüzde Kur’an Kurslarının statü problemini göz önünde

bulundurduğumuzda, öğrencilere Kur’an Kursunda okurken dışarıdan İ.H. lisesinin

bitirttirilmesi onları daha da güdüleyecektir.

Yine eğitimdeki iyileştirmelere ulusal yaklaşımın daha kapsamlı (üniversal)

olması gerekir. Bu iyileştirmeler gelecekteki mümkün ihtiyaçlara karşılık

verebilmelidir. Kurs Yöneticileri, öğreticiler Diyanet İşleri Başkanlığı ve Müftülük

yöneticileri ile tüm düzeylerdeki çalışanları Kur’an ve din eğitimi sisteminde sürekli

iyileştirme gereğinin farkında olmak ve buna inanmak durumundadırlar. Bu bilinçlenme

her gün giderek artmalıdır.

Yapılması gereken; Kur’an Kursu öğreticilerinin, müftülerin, Kur’an Kursu

müdürlerinin, diğer çalışanlar ve öğrencilerin, vizyon geliştirme sürecinin girdi sağlama

bakımından bir parçasını oluşturmalarının sağlanmasıdır.

2. Yeni bir felsefe benimsemek

146 Ensari, 21 Yy…, s. 40–56.

60

Eğitimde iyileştirme sürekli bir süreç, hiç bitmeyen bir P (Planla) Y (Yap) Ç

(Çalış) U (Uygula) çevrimi olarak algılanmalıdır. Eğitimde değişim, bir teknik değil bir

kavram, bir araç değil bir felsefedir.

Hayatın tüm alanlarını bu felsefe denetler. Kaliteye ilişkin algılama ve

anlayışımız her gün yapmakta olduğumuz seçimleri oluşturmaktadır. Tedarikçi (veli ve

çevre) ve müşterilerimizi (öğrencileri) kaliteden ve yararlarından haberdar etmek,

onların da iyileştirmeler yapmalarını sağlayacak, bu ise onların yaratıcılıklarını ve

güvenlerini arttıracaktır.

Ancak kaliteye verilen bu önemin gerçeklerin üzerine yapılandırılması

gereklidir. Kalite görecelidir (rölatiftir); büyük ölçüde algılamalara dayanır; bu nedenle

sürekli iyileştirilmelidir. Mükemmellik, erişilecek sabit bir durum gibi

değerlendirildiğinde geliştirici değil kısıtlayıcı rol oynar. En iyi yol kalite ve

mükemmelliği sonu olmayan hedefler olarak kovalamaktır.

Kur’an Kursu eğitimi içinde yer alan herkes yeni beceriler edinmeli ve kalite

devrimini desteklemelidir. Yöneticiler ve öğreticiler, öğrenci, veli ve çevreye

sağlamakta oldukları hizmetlerin kalitesini iyileştirme sorumluluğunu almalıdırlar.

Herkes verimli ve etkin çalışmayı öğrenmelidir. Kalitenin ilkeleri herkes tarafından

benimsenmelidir.

Yöneticiler, öğreticilerin daha verimli çalışmalarını sağlamak için onların

problemlerine çözüm getirmeye çalışmalı, hem öğreticiler hem de öğrenciler için kursun

imkânlarını geliştirmenin yollarını aramalıdır.

Öğreticiler ise kendilerini geliştirerek verdikleri eğitimin kalitesini arttırarak,

öğrenci, veli ve çevreye karşı sorumluluklarını yerine getirmelidirler.

3. Karşılaştırmalı ve yarışmalı sınavlardan vazgeçmek (kalitenin kontrol

edilmesi değil onun süreçlerde, üründe yaratılmasının amaç olarak benimsenmesi)

Burada söylenmek istenen, “değerlendirme yapmayı durdurun” demek değildir.

Değerlendirmeden amaç, öğrencinin ne kadar öğrendiğinin, bir sonraki konu ya da

kavrama hazır olup olmadığının ya da bilgilerin iletim şekli ve yönteminin

iyileştirilmesi gerekiyorsa, bunun öğretici tarafından nasıl yapılabileceğinin

belirlenmesidir.

61

Değerlendirmelerde öğrencinin performansının, yalnızca önceki

değerlendirmelere ya da belirlenmiş öğrenme hedeflerine göre ölçümünün yapılması söz

konusu olmalıdır. Değerlendirme öğrenciyi bir başka öğrenciye göre ölçmemeli, rekabet

minimize edilmelidir.

Önemli olan kaliteli öğrenci performansını öne çıkaracak ve geliştirecek

öğrenme ortamının sağlanmasıdır.

4. Kur’an Kursuna yeni gelen öğrencinin, eğitim malzemelerinin ve diğer

girdilerin kalitesinin sürekli iyileştirilebilmesi için bu girdileri sağlayan kaynaklarla

(velilerle) birlikte çalışmak (kaliteyi girdilerde tanımlamak ve satın almak)

Eğitim sisteminin dinamiğinin farkına varan kurslar, kendilerine öğretici

sağlayan okullarla ve öğrenci sağlayan ailelerle yakın işbirliği içinde olacaklardır. Bu

iki ilişki birbirinden önemli farklılıklar taşımaktadır. Kur’an Kursları, Kur’an Kursu

öğreticisi yetiştiren eğitim kurumlarına(İlahiyat Fakülteleri ve İ.H.L), kurslarında

istihdam etmek istedikleri öğreticilerde bulunmasını istedikleri özellikleri iletirlerken;

ailelere ise istedikleri tür öğrenciyi hazırlamalarında yardımcı olmak durumundadırlar.

Kur’an Kursu ve yönetimi bu tür yaklaşımlarda; öğrencilerinin, öğreticilerinin ve

toplumun ortak çıkarları için uzun vadeli ortaklık ilişkilerinin oluşturulmasına

yöneleceklerdir.

Eğitim malzemelerinde güncellik önde gelmelidir. Yayınevleri ve ilgili

kurumlarla yapılacak uzun vadeli anlaşmalar öğrenim malzemelerinin sürekli

geliştirilmesine, öğrenciler ve Kur’an Kursu öğreticileri için eğitsel deneyimin

zenginleşmesine olanak sağlayacaktır.

5. Eğitim ve hizmet sistemini sürekli olarak iyileştirmek

Eğitim kalitesi, diğer alanlarda olduğu gibi, eğitimin kendisiyle birlikte

oluşturulmalıdır. O bir yan ürün değil; ürünün kendisidir.

Kur’an Kursu öğreticileri ve yöneticilerinden oluşan takımların; öğrencilerine,

velilerine, topluma ve kendi kendilerine sağlamakta oldukları hizmetlerle; esas

ürünlerinin –yarının vatandaşları ya da çalışanları olacak mezunlarının- kalitesini

sürekli iyileştirme yollarının peşinde olmaları gereklidir.

62

Kalitenin, işin başından itibaren öğretim ekibinde yapılandırabilmesi, öncelikle

öğretici istihdamı ve eğitiminde iyileştirmeleri gerekmektedir.

Eğitimde sürekli iyileştirme için, uzun vadede, yalnızca mevcut sistemlerin en

uygun şekle sokmak yeterli olmayacaktır; yeni öğretim teknikleri ve teknolojileri

üzerinde araştırmalar yapılması gereklidir. Bir taraftan eğitim ürün ve hizmetlerinin

sürekli olarak küçük küçük iyileştirmeleri gerçekleştirilirken, diğer yandan eğitim

kalitesinde sıçramalı iyileştirmeler ancak yeniliklerle başarılabilecektir.

Kur’an öğretiminde ve eğitiminde kalite iyileştirmelerini sürekli ileriye

götürmek için öğreticiler ve yöneticiler, müşterileri olan öğrencilerinin, ailelerinin,

çevrenin ve toplumun bugünkü ve yarınki ihtiyaçlarını iyice anlamalıdırlar. Bunun

içinde DİB’in Kur’an Kursları üzerinde yapılan akademik çalışmaları ayrı ayrı

incelettirilmeli, kendisi de akademisyenlere destek sağlayarak bu akademik çalışmaların

yanında yeni çalışmalar yaptırmalıdır. Bu araştırmaların neticesinde Kur’an Kurslarının

eğitiminde değişiklikler, iyileştirmeler yapmalıdır.

6. İşbaşı (hizmet içi) eğitimi kurumsallaştırmak

Kalite eğitimle başlar, eğitimle biter. İnsanların işlerini yaparken kullandıkları

yol ve yöntemleri değiştirebilmeleri için, çalışma süreçlerini değiştirebilmelerine olanak

verecek araç ve gereçlerle donatılmaları gerekir. Eğitim, insanlara iş süreçlerini

iyileştirmelerini mümkün kılacak bu araç ve gereçleri sağlar.

Kur’an kursu öğreticilerinin güncelleşmesine yardım eden, uzmanlık

dallarındaki bilgilerini pekiştiren kurs ve seminerlerin yanı sıra onların öğretme,

danışmanlık, yöneticilik ve liderlik becerilerini iyileştirmeye yönelik çalışmalar da sık

sık yapılmalıdır. Bunlara ek olarak, kalite felsefesi eğitimi, istatistiksel yöntemlerin

anlaşılması ve kullanılmasının üzerinde de önemle durulması gerekir. Bütün bunlar,

Kur’an Kursu öğreticilerinin hizmet içi eğitim programlarının bir parçasını oluşturmalı

ve eğitim sisteminde yer alan tüm çalışanlarla paylaşılabilmelidir.

7. Liderliği kurumsallaştırmak (liderlik kalite üzerinde durmalı)

Kur’an Kursunda otoriteyi temsil eden herkes (Kur’an Kursu müdürü ve

öğreticileri) eğitimde mükemmellik vizyonunu oluşturmak ve yaymak durumundadırlar.

Bunu etkin olarak sağlayabilmek için de nerede bir etkinlik başlatmak gerekiyorsa orada

63

o etkinliği yapmayı öğrenmeleri; Kur’an Kurslarının iyileştirilmesi için izlenmesi

gerekli yolu çizmeleri ve benimsetmeleri gerekmektedir. Kısacası, yöneticilikle liderlik

arasındaki farkı çok açık bir biçimde anlamalı ve liderlik arayışında olmalıdırlar.

Eğitimde değişimin anahtarı, Kur’an Kursunda herkesi yetkilendiren ve

potansiyelinin tümünü ortaya koymaya çabalayan herkese yardımcı olmaya kendini

adamış liderliktir. Bu sürecin bir parçası olarak, Kur’an Kursu öğreticileri ve

yöneticilerin yıllık performans değerlendirmelerini de – öğrenci not sistemi gibi-

bırakmak uygun olacaktır. Bunun yerine değerlendirmeden sorumlu olanların liderliği

ele alarak düzenli bir biçimde değerlendirecekleri kişilerin güçlü yönleri ile

iyileştirmeye açık alanlarını ortaya koymaları gereklidir. Sonuçta önemli olan, genel

performansın zamanla yükselmesidir.

Liderler, organizasyonun bütününün amacına odaklanmalı; ancak her bireyin bu

bütüne katkısının nerede ve ne olduğunu açıkça ortaya koyabilmelidir.

Kur’an Kursu öğreticilerinin birbirleriyle sürdürdükleri takım çalışmaları ve

işbirliği ile sınıf içerisindeki ve dışarısındaki liderlik yaklaşımlarına önem verilmeli ve

bunlar takdir edilmelidir.

8. Korkuyu ortadan kaldırarak kursta herkesin etkili çalışabilmesine ortam

yaratmak (iletişimin iyileştirilmesi)

Korkuyu Kur’an Kursundan, sınıflardan, her yerden atmak gereklidir; işte o

zaman herkes Kur’an Kursunun iyileştirilmesi için etkili çalışabilecektir. Herkesin

fikirlerini özgürce ifade edebilmesini teşvik edecek bir ortam yaratılması

hedeflenmelidir. Çatışmalı ilişkiler verimliliği daima engeller; ancak eğitim

kurumlarında ortamın, düşüncelerin ifade edilmesine biraz daha uygun olması, bu tür

ilişkileri, sanayidekine göre daha zararsız kılmaktadır.

Eğitimde değişimin amacı; eğitimcilere kendi düşüncelerini, daha önemlisi,

eğitime ilişkin iyileştirme önerilerini, herhangi bir sansür ya da cezalandırma söz

konusu olmadan, özgürce ifade edecekleri bir platformun sağlanmasıdır. Eğitim

kurumlarında, düşüncelerin saklı tutulmasına neden olacak düzeyde korku örnekleri

fazla olmasa da öğretmen ve yöneticilerin birçoğunun maddi güvence ve iş güvencesi

bakımından durumları düşündürücüdür; bazıları için Kur’an Kursunun sosyo-ekonomik

64

durumunun kötüye gidişi, kendi gelecekleri için de korku ve kuşku kaynağı

oluştururken; bazıları için de son zamanlarda akademik standartların yukarı çekilmesi,

kendilerinin bu standartlara göre değerlendirileceği korku ve kuşkusunu yaratmaktadır.

Kalite felsefesine dayalı ilkeleri temel alan ve vizyona sahip liderlik ile yönetilen

işbirliği anlaşmaları bu korkuların ancak bir kısmını ortadan kaldırabilecektir.

Öğrencilerin de öğrenci arkadaşları önünde küçük düşme ya da utanç

performanslarını önemli ölçüde etkiler. Korkunun tanınması birinci adımdır; ortadan

kaldırılması ise çok olumlu sonuçlara yol açacaktır. Şu da unutulmamalıdır ki; eğitimde

saygı anlamında korku olmalıdır. Burada korku olmamasından kasıt öğretici ve

öğrencilerin gereksiz yere korku ve baskı altında eğitim yapmaya mecbur bırakılmalıdır.

9. Bölümler arasındaki duvarları (organizasyonel engelleri) kaldırmak

Yönetimler, insanları işlerini başarmaktan alıkoyan engelleri ortadan

kaldırmaktan sorumludurlar. Bölümler arasındaki engelleri bu kapsamda kaldırmak

gereklidir. Öğretimde, özel eğitimde, muhasebede, yemekhanede, idarede, program

geliştirmede, araştırmada ya da başka birimlerde görev yapanlar takım hâlinde

çalışabilmelidirler.

Kur’an Kurslarında görev yapan öğreticiler arasındaki yakınlık (işbirliği)

öğretimi geliştirecek güçlü bir öğedir. Kur’an Kurslarında bulunan tüm personel ortak

bir amaç için yani kaliteyi yakalamak için mutlak manada işbirliği içinde olmaları

gerekmektedir. Bütün bunlar kalitenin önündeki engelleri ortadan kaldırmaya

yardımcıdırlar.

Müftünün ve Kur’an Kursları müdürünün ve seçilen öğreticilerin oluşturacağı

bir komisyon, kurslardaki eğitimin daha kaliteli gelmesi için neler yapılması gerektiği

üzerine çalışmalı ve kendi yetkilerinde olan kısımlarını kendi kurslarında uygulamaya

koymalı, yetkileri dışındaki konuları ise birer rapor hâlinde DİB’e sunmalıdır. DİB ise

bu komisyon raporlarını dikkate alarak, kurslardaki eğitimin verimini arttırmak için

gerekli girişimlerde bulunmalıdır.

65

10. Öğretmen ve öğrencilere yönelik kalite sloganları ile teşvik edici promosyon

malzemelerini bırakmak

Öğreticiler ve öğrencilere promosyon olarak verilen malzeme ve girişimler

kalitenin iyileştirilmesine hiçbir katkı sağlamazlar. Bunlara ayrılması planlanan

kaynakların, daha iyi malzemelerin (eğitim malzemeleri ya da Kur’an Kursu için gerekli

başka malzemeler olabilir.) tedariki, daha iyi eğitim verilmesi ya da araştırmaların

yapılması gibi eğitimde öngörülen iyileştirme süreçlerine doğrudan katkı sağlayacak

alanlara ayrılması daha doğru olacaktır.

11a. Öğretmenler ve öğrenciler için sayısal kotaları ortadan kaldırmak

Geçmek ya da kalmak nedir? Geçer not düzeyi neden yüz üzerinden 70, ya da 60

veya 75 ya da 50, ya 95 hatta 100 değildir? Bu sayılar nereden gelmiştir ve ne anlam

ifade etmektedir?

İyi düzenlenmiş bir sınavdan alınan notun, öğrencinin öğrenme düzeyini,

güvenirliliğini doğrulanmış şekilde gösterdiği kanıtlamadığı sürece, anlamlılığından söz

edilemez. Notlar, en sıkı final sınavında bile, performansın dört ya da beş maddeyi

referans alarak yapılan değerlemesinin göstergesidir. Performans; öğrencinin ne zaman

temel kavramları kavradığını ya da kaçırdığını ya da ona etki eden diğer dış faktörleri

dikkate alacak kadar yakından göstermemektedir. Çözüm öğretmenin liderlik yapması

ve sapmaların gerçek nedenlerinin anlaşılmasının sağlanmasıdır.

11b. İdari çalışanlar için sayısal hedefleri elemek

Bireylerin ve örgütlerin, uğruna çaba gösterecekleri, başarmayı isteyecekleri

hedeflere ihtiyaçları vardır. Problem çoğu kez, hedeflerin onlara nasıl ulaşacağımızı

gösteren bir faaliyet planıyla ilişkilendirilmeden belirlenmesine karşın yine aynı

hedeflerin performans ölçümünde gösterge olarak kullanılmasıdır.

Bir odak noktası oluşturmak üzere, rasyonel bir biçimde ve sorumluluk anlayışı

ile belirlenmiş, ancak performans ölçümü için kullanılmayacak hedeflerin belirlenmesi

gereklidir.

Sistemin kapasitesi dikkate alınmadan belirlenen sayısal hedefler, sistemi

yönetenlerin de başarılı olmalarını güçleştirir. Hedeflere ulaşılamazsa, açıklamalar

66

istenir, kariyerler tehlikeye düşer. Hedeflere ulaşılan durumlarda bile bunun nasıl

başarıldığı anlaşılmaz. Örneğin, DİB’in üst kademe yöneticilerinden biri, bu sene şu il

veya ilçedeki Kur’an Kursuna şu sayıda öğrenci kayıt etmeliyiz, bunların hepsine her

şeyi mükemmel öğreteceğiz şeklinde bir hedef koyabilir. Fakat kursun bulunduğu bölge

bu hedefleri karşılamanın çok çok altında bir bölgeyse veyahut kursun fiziki imkânları

bu hedeflere ulaşmada yeterli değilse konulan bu hedef il veya ilçede bulunan Kur’an

Kursundan sorumlu yönetici ve öğreticileri zor durumda bırakabilir. Üst kademe

yöneticileri, çalışanları için bu tip sayısal hedefleri eleyerek onlara daha rahat çalışma

imkânı vermelidir.

12. Öğrenci ve öğretmenleri, başardıklarıyla gurur duymalarından alıkoyan

engelleri ortadan kaldırmak

İnsanların katılımının ve işlerini iyi yapmayı istemelerinin sağlanması önemlidir.

Onların (öğrencilerin, Kur’an Kursu öğreticilerinin, idarecilerin ve diğerlerinin)

başardıkları işlerden gurur duymalarını önleyen engelleri ortadan kaldırmak gerekir.

Eğitim yönetiminde tüm dikkat kantiteden (sayılardan) kaliteye çevrilmelidir. Öğrenci

ve öğreticileri engelleyen kurallar (mevzuat) ortadan kaldırılmalı, hareket alanları

genişletilmelidir.

Öğrenci ödevleri; çalışmayı ve orijinalliği ödüllendirecek, elle tutulur sonuçları

doğurabilecek analitik çalışmalar, pratik projeler şeklinde yapılandırılmalıdır. Grup ve

takım çalışmalarına, bireysel görevlere göre öncelik verilmelidir; bu yaklaşım

öğrenmeyi daha zevkli kılacak, takım çalışması ve işbirliğini geliştirecektir.

Performansın ölçümü, öğrencilerin bireysel ya da gruplar olarak sınıfta

sıralanması şeklinde olmamalıdır. Ödevlerle, öğrencilerin iç motivasyonları ve merak

duyguları harekete geçirilebilmelidir. Bu şekilde görevleri olumlu algılayacaklar,

başarılarından gurur duyacaklar, aşağılık duygusuna kapılmayacaklardır.

Kur’an Kursu öğreticilerini gururlandıran nedir? Öğreticileri gururlandıran,

öğrencisinin kendisine iletilenleri anladığına, kavradığına ilişkin gözündeki bir ışık,

başarma sevinci, velilerden gelen teşekkür ifadeleri gibi çoğu ölçülemeyen şeylerdir.

Profesyonel statüsüyle ilişkili olarak artan bağımsızlık düzeyi ile öğretime idari işlerden

daha fazla önem verilmesi ve değişimle iyileştirilmiş ilişkiler, eğiticinin yaptığı işten

67

duyduğu gururu arttıracaktır. Bu yöndeki diğer güçlü araç da, takım çalışmalarını ve

yenilikçi yaklaşımları yavaşlatan bireysel yıllık performans değerlemelerinin, terk

edilmesi kararıdır.

13. Kuruluşta çalışan herkes için güçlü bir sürekli eğitim ve kendini geliştirme

programını kurumsallaştırmak

Tüm öğretmen ve idarecilere görevlerine devam ederlerken, kendi eğitimlerini

sürdürme olanağı verilmelidir. Özellikle ileri teknik alanlarda, modası geçmişliğin

öğretim kalitesini tehlikeye atmasına hiçbir şekilde müsaade edilmesi söz konusu

değildir. Öğrenim durumu ne olursa olsun tüm öğreticilere, kendi alanlarında ya da

seçtikleri başka yeni alanlarda yeni gelişmeleri öğrenerek, kendilerini güncelleştirme

olanağı sağlanmalıdır.

Kur’an Kursu yönetimlerince öğreticiler bazı özel konularda çalışma grupları

oluşturmaya teşvik edilmelidirler. Ayrıca çeşitli konularda konferanslar organize

ederek, bu toplantılara bazı ünlü konuşmacıları davet edebilmek üzere fonlar

ayrılmalıdır; bu tür toplantı konularının genel içerikli olduğu durumlarda,

konferansların topluma açık yapılması da düşünülmelidir.

Eğitim yöneticileri, düşünceyi ve kişisel gelişmeyi harekete geçirecek her tür

eğitimin yararlı olduğunu anlamak durumundadır.

14. Değişimi başarmak üzere gereğini yapmak ve bu çabaya okulda görevli

herkesin katılımını sağlamak (buraya kadar sıralanan 13 maddeyi sahiplenecek bir

yönetim yapısı ve kültürü oluşturmak)

Kur’an Kursundaki herkesi kalite değişimini başarmak üzere harekete geçirmek

gereklidir; değişim herkesin görevidir. Yapılması gereken iyi anlaşılmalıdır. Bu faaliyet,

eğitimde hiç bitmeyen sürekli iyileştirmeleri, mümkün tüm teknikleri kullanarak sürekli

P (planla) Y (yap) Ç (çalış) U (uygula) çevrimi ile başarmaktır. Durum anlaşıldığında

ve yol açık ise, gereğini yapmamak için neden yoktur. Gerekenler; üst yönetiminin

liderliği, herkesin istekle çalışmasıdır; sonuçta kurum kazanacaktır; ancak ulusun

kazancı tüm bu uğraşılara değecektir.

Planlama işlerini Diyanet İşleri Başkanlığı, uygulama ve çalışma işlerini ise

Kur’an Kursu öğreticileri yapmalıdır.

68

3.2. Kur’an Kurslarında TKY’de Müşteri Odaklılık

TKY’de müşteri; mal ya da hizmeti kullanan kişi veya kişilerdir. Müşteri

odaklılık ise, müşteri istek ve beklentilerini karşılama ilkesini, kuruluştaki tüm

çalışanların görevi olarak ortaya koyan ve bu doğrultuda tüm ürün kalitesini hedefleyen

yaklaşımdır.147 Müşteri tatmini ise; müşterinin istediği mal ya da hizmeti, yine

müşteriye, istediği şartlarda sunmaktır.148

TKY’de verilecek hizmetin kaliteli olmasının ilk şartı, müşterinin

tanımlanmasıdır. “Müşteri kimdir?” ve “Ne istemektedir?” sorularına cevap aranmalıdır.

TKY’de iki çeşit müşteri vardır:

a) İç Müşteri: TKY’de iç müşteri kavramı ile anlatılmak istenen kurum

çalışanları ve bölümlerdir. İç müşterilerin memnuniyeti, gelişme sürecinin

iyileştirilmesi açısından son derece önemlidir. Bu nedenle çalışanların yaptıkları işi,

devrettikleri kişi veya bölümleri müşteri olarak görmeleri ve “kalite müşteri tatminidir”

ilkesi doğrultusunda hareket etmeleri zorunludur.

İç müşteri tatminin gerçekleştirilmesi için, iç müşterilerin ihtiyaçlarının

belirlenmesi ve bu ihtiyaçları isteklere dönüştürülmesi gerekmektedir. İç müşterilerin

ihtiyaçlarının isteklerinin belirlenmesi, dış müşterilere göre daha kolaydır. Çünkü tüm iç

müşterilerle karşılıklı görüşme ve onların fikirlerini alma imkânı vardır.149

Kur’an Kursunda öğreticiler, öğrenciler ve diğer personel, Kur’an Kursu

müdürünün müşterileridir. Kur’an Kursu müdürü de bir üst amirinin müşterisidir.

Kur’an Kursunda öğreticiler ve diğer personel iç müşteriler; öğrenciler, veliler, çevre ve

hükümet ise dış müşteri durumundadır. Öğrenme etkinliklerinde aktif katılımın

sağlanması açısından öğrenci aynı zamanda iç müşteri pozisyonunu da alır.

TKY felsefesinde kurumların başarıları, iç müşterilerin tatmini ile doğru orantılı

kabul edilir. Bu bağlamda Kur’an Kursu yönetiminin iç müşterileri olan öğretmenler ve

147 Muhittin Şimşek, Sorularla Toplam Kalite Yönetimi, Alfa Yay., İstanbul 2000, s. 39. 148 Mina Özveren, Toplam Kalite Yönetimi Temel Kavramlar ve Uygulamalar, Alfa Yay. İstanbul

2000 (2.baskı), s. 70. 149 Muhittin Şimşek, “Toplam Kalite Yönetiminin Rekabet Gücüne Etkisi”, Standart Dergisi, Sayı 467,

Kasım, 2000, s. 10 vd.

69

diğer personel tatmin edilmedikçe dış müşterileri olan öğrenci ve velilerini tatmin

etmeleri mümkün görülmemektedir.

Kur’an Kursu öğreticisine ve diğer çalışanlara rağmen hiçbir yönetici, yönettiği

eğitim kurumunda başarı sağlaması mümkün değildir. Kur’an Kurslarında başarının

yolu Kur’an Kursu öğreticisinin memnuniyetinden ve kalitesinden geçtiği bilinmelidir.

Öğrenciye ve ülkenin geleceğine verilen değer, öğreticiye verilen değerle eşdeğerde

olacağı kavranılmalıdır.

b) Dış Müşteri: TKY felsefesinde dış müşteri, hizmeti veren kuruma mensup

olan değildir. O (dış müşteri), kurumun verdiği hizmetten yararlanandır. Eğitim

kurumlarında dış müşteri öncelikle öğrenci olmakla birlikte aile, çevre, toplum, iş

dünyası ve hükümetlerdir.

Kur’an Kurslarında birinci derecede müşteri, öğrencidir. Kur’an Kursunun,

Kur’an Kursu öğreticisinin ve diğer çalışanların varlık nedeni öğrencilerdir. O halde

tüm çabalar öğrenciler içindir. Öğrencilerin kabul edilebilir en iyi şartlarda eğitim

ortamlarında kavuşturulmaları zorunluluğu ya da öğrencilerin bu ortamları isteme

hakları vardır.

Yine eğitimde kalitenin yakalanması isteniyorsa, Kur’an Kurslarına devam eden

öğrenciler her yönüyle tanınmalıdır. Aileleri, ekonomik durumları, çevre şartları,

gelişim düzeyleri, zekâ durumları, umutları ve beklentileri bilinmelidir. Bunlar bilindiği

takdirde eğitim-öğretim faaliyetleri daha iyi verimli olacaktır. Kur’an Kursunda hiçbir

şey öğrenci memnuniyetinin önüne geçirilemez. Kur’an Kursuna gelen öğrenciyi

memnun etmek içindir. Kur’an Kursunda öğrenciden sonra en önemli müşteri veli,

çevre ve hükümetlerdir. Kur’an Kursundaki eğitim çalışanları mutlak manada

müşterilerinin kimler olduğunu, onların gerçek ihtiyaçlarını bilmek durumundadırlar.

Müşterilerinin bu ihtiyaçlarını karşılayabilmeleri için kendilerini geliştirmeli,

sorgulamalı ve hedeflerine ulaşmak için çaba sarf etmelidirler.

3.2.1. Kur’an Kurslarındaki Öğrencilerin Sosyo-Kültürel Yapısı

Kur’an Kurslarındaki yönetici ve öğreticiler her zaman şu sorulara cevap aramak

durumundadırlar:

- Bizler kimin müşterileriyiz?

70

- Müşterilerimiz kimlerdir?

Kur’an Kurslarının varlık nedeni olan öğrencileri yakından tanımak gerekir.

Çünkü öğretimde kaliteyi yakalamak, müşteri odaklılığı gerçekleştirmek istiyorsak

müşterileri (öğrencileri) yakından tanımak gerekmektedir.

Kur’an Kursu öğrencilerini yaş, cinsiyet, ekonomik durum, aile durumlarına

göre değerlendireceğiz. Burada dikkat edilmesi gereken grup karşılaştırma yapılan

örneklemin farklı yerler olmasıdır. Bu bilgileri verirken sekiz yıllık kesintisiz eğitim

yasasından önce ve sonra yapılan alan araştırmalarının verileri kullanılacaktır. Sekiz

yıllık kesintisiz eğitim yasasını temel almamızın sebebi ise bu yasa çıktıktan sonra

Kur’an Kurslarının öğrenci yapılarında değişiklik olmasıdır. 1990 ve 2004 yıllarında

yapılan araştırmalara göre Kur’an Kursu öğrencilerini incelediğimizde karşımıza şu

sonuçların çıktığını görmekteyiz:

3.2.1.1. Yaş Durumu

Kur’an Kurslarındaki öğrencilerin yaş profiline baktığımızda 1990 yılında

yapılan bir alan araştırmasında150 öğrencilerin % 28,98’i 11–12, % 43,26’sı 16–17, %

25,75’i 15–16 yaşlarındayken, 2004 yılında yapılan araştırmada ise151 öğrencilerin %

26,7’si 14–15, % 34,8’i 16–17, % 38,5’i de 18 yaşın üstündedir. Zaman içinde öğrenci

yaşlarında görülen bu değişmenin ana sebebi sekiz yıllık kesintisiz eğitim yasasıdır. Bu

yasa Kur’an Kurslarına gidebilmek için ilköğretimi bitirme şartı getirmiştir. Bundan

dolayıdır ki, 11–15 yaş arasında olan öğrenciler Kur’an Kursunda öğrenim

görememektedirler.

Yukarıda da görüleceği üzere öğrenci yaş ortalamasının artması, özellikle de

yetişkin öğrencilerin sayılarının artması Kur’an Kursu öğreticilerinin yetişkin eğitimi

konusunda da bilgi edinmelerini zorunlu kılmaktadır.

3.2.1.2. Anne-Babalarının Öğrenim Durumu

Kur’an Kurslarındaki öğrencilerin ailelerinin öğrenim durumunu

incelediğimizde152, 1990 yılında yapılan araştırmada öğrencilerin annelerinin % 33,06’sı

150 Koç, Kur’an Kurslarında Eğitim ve Verimlilik, Ankara 2005, s. 41. 151 Bayraktar, Kur’an Kursları Üzerine Bir Araştırma, İstanbul 1992, s. 7. 152 Koç, Kur’an Kurslarında..., s. 47–48; Bayraktar, Kur’an Kursları Üzerine, s. 10-11.

71

okuryazar değil, % 15,61’i okuryazar, % 44,49’u ilkokul, % 3,26’sı ortaokul, % 2,4’ü

lise ve % 1,22’si üniversite mezunu iken, babalarının % 8, 98’i okuryazar değil, %

16,73’ü okuryazar, % 53,87’si ilkokul, % 8,57’si ortaokul, % 5,71’i lise ve % 6,12’si

üniversite mezunudur. 2004 yılında yapılan araştırmada öğrencilerin annelerinin %

38,05’i okuryazar değil, % 55,1’i ilkokul, % 4’ü ortaokul, % 18’i lise ve % 0,7’si

üniversite mezunu iken, babalarının % 4,8’i okuryazar değil, % 68,3’si ilkokul, %

11,2’si ortaokul, % 11’i lise ve % 4,6’sı üniversite mezunudur.

2000 yılı istatistiklerine göre Türkiye genelinde okuryazar olmayan kadınların

oranı %27, ilkokul mezunu olanların oranı %45, ortaokul mezunu olanların oranı %5, 3,

lise mezunu olanların oranı %12, 5, üniversite mezunu olanların oranı ise % 5, 3’tür.153

Türkiye genelinde okuryazar olmayan erkeklerin oranı %7, ilkokul mezunu olanların

oranı %50, ortaokul mezunu olanların oranı %11, lise mezunu olanların oranı %16,

üniversite mezunu olanların oranı ise % 10’dur.154

Yukarıda da görüldüğü üzere 1990 ve 2004 yılında yapılan iki alan

araştırmasında da anne ve babaların öğrenim durumu Türkiye ortalamasının çok

altındadır. Kur’an Kursu öğreticileri ailelerin bu düşük eğitim seviyesini göz önünde

tutarak öğrencilere daha fazla rehberlik yapmalı ve öğretim hayatları boyunca onlarla

daha fazla ilgilenmelidirler.

3.2.1.3. Ailelerin Ekonomik Durumu

Kur’an Kurslarındaki öğrencilerin ailelerinin ekonomik durumunu

incelediğimizde155 1990 yılında yapılan araştırmada öğrencilerin ailelerinin durumu %

20,81’i zayıf, % 41,13’ü orta, % 24,07’si iyi, % 13,67’si çok iyi, iken 2004 yılında

yapılan araştırmada ise % 4,4’ü zayıf, % 41,4’ü orta, % 49,6’si iyi, % 4,6’si çok iyidir.

Yukarıdaki açıklamalarda da görüleceği üzere Kur’an Kursuna devam eden

öğrencilerin aileleri ekonomik bakımdan orta düzeydedir. Sadece “orta halli” olanların

dışındakilerden, “zayıf” oranı farklılık göstermektedir. Bu da Türkiye’nin yılların

ilerlemesiyle refah seviyesinin artmasıyla ilişkilendirilebilir. Zaten konuyla ilgili

153 www.die.gov.tr/tkba/t099.xls, Erişim Tarihi: 22.11.2006. 154 www.die.gov.tr/tkba/t099.xls, Erişim Tarihi: 22.11.2006. 155 Koç, Kur’an Kurslarında..., s. 51; Bayraktar, Kur’an Kursları Üzerine, s. 12.

72

yapılan araştırmalar incelendiğinde de benzer sonuçlara yani Kur’an Kursunda öğrenimi

sürdüren öğrencilerin çoğunun ekonomik düzeyi orta halli olan ailelere mensup

oldukları görülecektir.156

Sonuç olarak Kur’an Kursu öğrencileri genel olarak düşük eğitim seviyesine

sahip orta düzeyde geliri olan ailelere mensupturlar. Özellikle sekiz yıllık kesintisiz

eğitim yasasından sonra Kur’an Kurslarındaki ergenliğin ilk dönemlerindeki

öğrencilerin yerini daha çok ilköğretimi bitirmiş ergenliğin son dönemlerinde veya

yetişkin olan öğrenciler almıştır. Kur’an Kursu öğreticileri de bu öğrencilerinin bu

özelliklerini ve zamanla görülen değişiklikleri yakından takip ederek kendilerini

geliştirmelidirler.

3.2.2. Kur’an Kursundaki Öğrencilerin Beklentileri

TKY felsefesinde müşteri memnuniyeti ilk sırada yer almaktadır. Çünkü

kaliteye uzanan yolculukta müşterilerin istek ve memnuniyeti her şeyden önemlidir.

TKY’de bu “kalite müşteri tatminidir” ilkesiyle özetlenmiştir.

Kur’an Kurslarının en önemli müşterileri olan öğrencilerin istek ve beklentileri

belirlenip bunlar karşılanmaz ise Kur’an Kurslarında başarıyı yakalamak mümkün

değildir.

İşte bu yüzden Kur’an Kursları ile ilgili yapılan alan araştırmalarında çıkan

sonuçlara yer vererek öğrencilerin istek ve beklentilerini saptayıp kalitenin nasıl

artabileceği üzerine öneriler sunmaya çalışacağız.

Yapılan alan araştırmalarında Kur’an Kursu öğrencilerinin kursu bitirdikten

sonra birinci sırada İmam-Hatip Lisesine gitmeyi düşündükleri tespit edilmiştir.157

Ancak ilköğretimin kesintisiz sekiz yıla çıkarılmasından önceki ve sonraki araştırmaları

incelediğimizde sekiz yıla çıkarılmasından önce İmam-Hatip Lisesine gitmek

isteyenlerin oranı %32–60158 arasında değişmekteyken yasa çıktıktan sonra yapılan

156 Mehmet Emin Ay, Diyanet İşleri Başkanlığı’na Bağlı Kur’an Kurslarının Problemleri ve

Beklentileri, Uludağ Yay., Bursa 1995, s. 52. 157 Koç, Kur’an Kurslarında…, s. 69; Bayraktar, Kur’an Kursları Üzerine Bir Araştırma, İstanbul

1992, s. 36, Ay, DİB’e Bağlı…, s. 77, Mustafa Büyükdinç, Sekiz Yıllık Kesintisiz Zorunlu Temel Eğitim Sonrası Kur’an Kurslarında Eğitim ve Öğretim, (Basılmamış Y. Lisans Tezi), SAÜSBE, Sakarya 2001, s. 42.

158 Bayraktar, Kur’an Kursları Üzerine s. 36; Ay, DİB’e Bağlı…, s. 77.

73

araştırmalarda bu oran %11, 7–21159 arasında değişiklik göstermektedir. Bu durumda

sekiz yıllık kesintisiz eğitim yasasının bu durumu etkilediği görülmekle beraber yine bu

yasadan önce kursu bitirenlerden öğrenimine devam etmek isteyenlerin oranın oldukça

yüksek olmasına karşılık, bu uygulamadan sonra bu oranın düştüğü de bu araştırmaların

mukayeseli sonuçlarından anlaşılmaktadır.160

Yapılan araştırmalarda öğrencilerin %95’i161 Kur’an Kursunda öğrenim

görmelerinden memnun olduklarını belirtmişlerdir. Yapılan araştırmalarda ortak nokta

öğrencilerin en önemli memnuniyetsizlik konusu olarak “öğrenciler arasındaki

arkadaşlık ilişkisi” çıkmasıdır.162

Öğrenciler, Kur’an Kurslarında okutulan dersleri yeterli bulmakla birlikte163 dinî

musiki, güzel yazı, rehberlik, Türkçe gibi derslerin de programa konarak okutulmasını

istemişlerdir.164

Toplam Kalite Yönetimi anlayışına sahip Kur’an Kursları, mutlaka varlık nedeni

olan öğrencilerinin beklenti ve isteklerini yerine getirmek durumundadır. Özellikle

Kur’an Kurslarının bağlı olduğu Diyanet İşleri Başkanlığı bu istek ve beklentilere

uygun programlar hazırlamalı, Kurs öğreticileri de öğrencileriyle pedagoji ilkelerine

uygun olarak ilişkilerini geliştirmeli ve derslerde kullandıkları yöntemleri de onların

daha iyi kavramalarına yardımcı olacak olanları tercih etmelidir.

Kur’an Kurslarının yöneticileri ve öğreticileri mutlak şekilde öğrencilerinin

temel ihtiyaçlarını belirlemeli ve bu ihtiyaçlarını nasıl karşılayabileceğini araştırmalıdır.

En önemlisi öğrencilerinin zamanla meydana gelebilecek ihtiyaç değişmelerini sürekli

izlemelidirler.165

159 Koç, Kur’an Kurslarında..., s. 69; Mustafa Büyükdinç, Sekiz Yıllık Kesintisiz Zorunlu Temel

Eğitim Sonrası Kur’an Kurslarında Eğitim ve Öğretim, (Basılmamış Y. Lisans Tezi), SAÜSBE, Sakarya 2001, s. 42

160 Koç, Kur’an Kurslarında..., s. 70. 161 Ramazan Buyrukçu, Kur’an Kurslarında Din Eğitimi ve Öğretimin Verimliliği Üzerine Bir

Araştırma (Göller Bölgesi Örneği), Fakülte Kitabevi, Isparta 2001, s. 90-91; Bayraktar, Kur’an Kursları Üzerine, s. 30; Koç, Kur’an Kurslarında..., s. 65–66.

162 Bayraktar, Kur’an Kursları Üzerine, İstanbul 1992, s. 31–32; Koç, Kur’an Kurslarında..., s. 67, Ay, DİB’e Bağlı…, s. 72.

163 Bayraktar, Kur’an Kursları Üzerine, s. 48, Koç, Kur’an Kurslarında..., s. 86. 164 Bayraktar, Kur’an Kursları Üzerine, s. 48. 165 Didem Günay, Eğitimde TKY, MEB Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı Seminer Notları,

s. 2. Ankara 2001.

74

3.3. Diyanet Merkez ve Taşra Yönetiminin Liderliği ve Sorumluluğu

Kaliteli eğitim için Kur’an Kursu yönetiminden Diyanet İşleri Başkanlığına

kadar uzanan hiyerarşik çizgide, herkesin her düzeyde liderliği ve sorumluluğu

üstlenmesi gerekir.

Genel anlamda yönetim, “Belirli bir işbirliği ve ilişki sistemi içinde bir araya

gelen insanların, ortak amaçlarını gerçekleştirmek üzere yapacağı faaliyetlerin

düzenlenmesi süreci” olarak tanımlanmıştır.166 Bu açıdan yönetim, amaç ne olursa

olsun bir grup faaliyeti olarak ortaya çıkmakta ve yöneten ile yönetilen ilişkisini ortaya

çıkarmaktadır.

Yönetimin belli başlı dokuz tane işlevi vardır. Bunlar:167

Planlama, örgütleme, yön verme, koordinasyon, kontrol, karar verme

motivasyon, kadrolama, yenilik yapma’dır.

Yönetici yönetme çalışmalarını yürüten kişidir. Kur’an Kurslarında ilk kademe

yöneticisi Kur’an Kursu müdürü, daha sonra sırasıyla Kur’an Kursları müdürü, Müftü

son olarak Diyanet İşleri Başkanlığı Merkez Teşkilatındaki eğitim yöneticileri ve son

olarak Diyanet İşleri Başkanıdır.

Yönetim kademesinde bulunan her kişinin iki temel görevi vardır. Bunlar:

a) Kuruluşun performansını yükseltmeye imkân veren sistemleri kurmak ve

geliştirmek,

b) Mevcut sistemi belirlenen hedeflere uygun çalıştırmak.

3.3.1. Kur’an Kurslarında Üst Kademe Yöneticileri

TKY felsefesinde üst yönetimin onaylamadığı bir kalite anlayışı yaygınlık

kazanamaz ve uygulanamaz. Kaliteli eğitim için Diyanet İşleri Başkanlığının merkez

teşkilatındaki üst yönetimin şu rolleri üstlenmeleri gereklidir:

a) Kalite konseyi içinde görev almak

166 Fermani Maviş, Genel İşletme, Eskişehir 2001, s. 97–98. 167 Nurullah Genç, Zirveye Götüren Yol: Yönetim, İstanbul 1995, s. 25.

75

b) Kalite politikasının oluşumunda aktif şekilde yer almak (ihtiyaç duyulan

kalite politikaları tespitinde, sorumlulukların tayin edilmesinde, gözden

geçirme yenilenme ve onay verilmesinde görev almak)

c) Kalite hedefleri oluşturmak ve organizasyona iletilmesini sağlamak

d) Kalite yönetimi için gereken organizasyonel yapıyı oluşturmak

e) Kalite yönetimi sürecini sürekli olarak gözden geçirmek, denetlemek,

hedeflere ulaşılması için gereken önlemleri almak

f) Organizasyon çapında kalite eğitimi verilmesini sağlamak, kaynak tahsis

etmek

g) Üst yönetimi ilgilendiren sorunlara ilişkin iyileştirme çalışmalarında yer

almak

h) Kalite yönetiminin gerektirdiği başarı değerleme ve ödüllendirme sistemi

kurmak.

3.3.2. Kur’an Kurslarında Orta Kademe Yöneticileri

Kur’an Kurslarında orta kademe yöneticileri, üst kademe yöneticileri ile ilk

kademe yöneticileri arasında köprü görevi gören il ve ilçe müftüleridir.

Toplam Kalite Yönetimi anlayışında hareket edecek bir Diyanet İşleri

Başkanlığında İl ve ilçe müftülerinin başlıca görevleri şöyle olacaktır:

a) Diyanet İşleri Başkanlığın’da yatay ve dikey iletişimi sağlamalı, bütün

Kur’an Kursu öğreticilerine güven vermeli ve eğitim ile ilgili düşüncelerini

onlarla paylaşmalıdır.

b) Kur’an Kursları arasındaki iletişimi Kur’an Kursları müdürünün de

yardımıyla sağlamalı, orta vadeli planlar yaparak eğitimde kalitenin

anahtarını yakalamalıdır. Uzun vadeli planlar üst yönetimin görevidir.

c) Müftüler, merkezde ve ilçelerde takım ruhunu geliştirir ve teşvik eder.

Özellikle tayinlerde gerekli titizliği göstererek Kur’an Kursu öğreticisini

dışlamaz ve moralini bozmaz, kendisinin de bir öğretici olduğunu unutmaz.

76

d) Müftüler, Diyanet İşleri Başkanlığının üst yönetimince belirlenen eğitim

stratejileri doğrultusunda planları yürütmekle yükümlü olup, sistemi etkili ve

verimli şekilde çalıştırmayı amaçlar.

e) Müftünün farklı görüşü, onun Kur’an Kursu öğreticileriyle iletişim

kurmasına engel oluşturmamalı ve bulunduğu yerin Kur’an Kursu

öğreticilerini ortak paydada birleştirmesini bilmelidir. İl ya da ilçe

düzeyindeki kaliteden birinci derecede sorumlu olduklarının bilincinde

olmalıdır. Öğretici tayininde ehliyeti esas alınmalıdır.

3.2.2.3. Kur’an Kurslarında İlk Kademe Yöneticileri

Kur’an Kurslarında ilk kademe yöneticileri Kur’an Kursu müdürleridir. Kur’an

Kursu müdürleri, öğrencilerle doğrudan irtibatlı olan kişilerdir.

TKY anlayışında Kur’an Kursu müdürlerinin başlıca özelliklerini ve görevlerini

şöyle sıralayabiliriz:

a) Kur’an Kursu müdürleri, öğrencilerle ve aileleriyle sıkı bir ilişki içinde

olmalı, problemleri belirleme ve çözme yeteneklerine sahip olmalıdır.

b) Kur’an Kursu müdürleri, kaliteye odaklanmalıdır. İlk kademe

yöneticilerini kaliteye odaklayamayan Diyanet İşleri Başkanlığının başarı

sağlaması mümkün değildir. Çünkü kalite politikalarını üreten Diyanet

İşleri Başkanlığı olmasına rağmen bu politikaları ve programları

uygulayacak olan Kur’an Kursu öğreticileri ile birebir ilişki içinde olan ilk

kademe yöneticileridir. İlk kademe yöneticileri ve Kur’an Kursu

öğreticilerinin programı uygulamadaki başarıları genel başarıyı etkileyen

en önemli etmendir.

3.4. Kur’an Kursu Öğreticilerinin Eğitimi

Eğitimde çalışanların eğitiminden amaç, eğitim kurumlarında işgörenlerin hatta

dış müşteri konumundaki veli ve çevrenin sürekli eğitimi ve yeniliklere açık olacak

şekilde donanımıdır.

Eğitimde amaç, hizmeti verenlere, istenilen kalitenin en ekonomik şekilde

üretilebilmesini sağlayacak bilinç, bilgi ve becerinin kazandırılmasıdır. Eğitim

77

programları farklı seviyelerdeki işgörenlerin kendi rollerini öğrenmelerine ve bu roller

çerçevesinde faaliyetleri planlayabilmelerine imkân sağlar. Birleşik kültür içinde

yapılan eğitim, problem çözme ve karar verme yeteneklerinin geliştirilmesini sağlamalı,

yeteneklerin ortaya konmasına ve iletilmesine fırsat tanımalıdır. Kalite çalışmalarında

önemli noktalardan biri de kalitenin niçin ön plana çıktığının eğitim yoluyla çalışanlara

aktarılmasıdır.168

Kur’an Kursu öğreticileri için sürekli eğitim programları geliştirilmelidir.

Böylece her eğitimci, sıkça eğitim görebilecek, özellikle iletişim teknolojisi araçları ile

ilgilenebilecektir. Bu tür programlar, öğreticilerin iletişim ve bilgi teknolojisi

programlarıyla tanışmaları için gereklidir. Genel anlamda, eğitimde kalite sürekli

eğitimle belirlenebilir. Bu eğitim sayesinde, yeni teknolojiler bulundurmak ve yeni

yöntem uygulamak, yenilikleri ortaya koymak için etkili bir araç olabilir. Sürekli eğitim

ya da eğitim dönemi, eğitimde bilgiyi, beceriyi ve kaliteyi yakalamaya katkıda

bulunabilir.169

Kur’an Kursu öğreticisi olmak isteyenlere verilen yeterlilik sertifikalarının

Kur’an Kursu öğreticisi için gerekli olan genel şartları taşıyıp taşımadığı belirlenerek

verilmelidir.

Şu unutulmamalıdır ki, Kur’an Kursu öğreticilerine verilen eğitimin ve

öğretmenlik formasyonunun kalitesi eğitim araç gereçlerine bağlıdır. Kur’an Kursu

programlarının yenilenmesi sürekli bir süreçtir. Kur’an Kursu öğreticileri bu çalışmanın

ortaya konmasındaki her aşamada hazır olmalıdır. Teknolojik araçlara giriş, görsel

işitsel dokümanların genişçe yaylımına izin vermektir. Yeni bilgileri tanıtmak, bilgiyi

öğrenmek ve öğrenmeyi değerlendirmek için bilgi kaynağı zengin olmalıdır. İletişim

teknolojisi daha etkili öğrenmeyi, öğrencilerin bilgiye ulaşmasını sağlar ve yeteneklerini

açığa çıkartır. Teknoloji, gelişmiş ve gelişmekte olan ülkeler arasında bir köprü görevi

olabilir. Öğrencilere olduğu kadar öğretmenlere de yardımcı olabilir. Bilginin yetersiz

olduğu yerde iyi eğitim araçları eğitimcilere yardımcı olabilir.170

168 Muhittin Şimşek, Toplam Kalite Yönetimi, Alfa Yay., İstanbul 2001 (3. Baskı), s. 208. 169 Elife Doğan, Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi, Acamdemyplus Yay., Ankara 2002 (2. Baskı), s.

113. 170 Doğan, Eğitimde…, s. 114.

78

Kur’an Kursu öğreticileri mutlak manada eğitim araç ve gereçlerini ve gelişen

eğitim teknolojilerini yakından takip etmek durumundadır. Bu durum kendi eğitimleri

için de gerekli bir husustur.

3.4.1. Kur’an Kursu Öğreticilerinin Hizmet İçi Eğitimleri

Hizmet içi eğitim herhangi bir meslek adamının mesleğine başladığı ilk günden,

mesleği bıraktığı güne kadar kendi mesleği için devamlı olarak yetiştirmesi ya da

yetiştirilmesidir. 171

Kur’an Kursu öğreticilerinin yılların geçmesiyle oluşan bilgi eksikliklerini

tamamlamak; eğitim bilimlerinde gelişen yeni teknik ve yöntemleri, eğitim araç-

gereçlerini öğretmek için düzenlenecek hizmet içi kurslar oldukça önemlidir.

Yapılacak olan hizmet içi eğitimlerin hem Diyanet İşleri Başkanlığının

teşkilatına hem de personele önemli katkıları olacaktır. Bu durumu maddeleştirirsek;172

3.4.1.1. Hizmet İçi Eğitimin Diyanet İşleri Başkanlığı’na ve Çalışanlarına

Sağladığı Yararlar

Diyanet İşleri Başkanlığı’na Sağladığı Yararlar:

a) Diyanet İşleri Başkanlığı’nın her düzeyinde eğitime ilişkin bilgi ve beceriler

gelişir.

b) Çalışma ortamında moral artar.

c) Hiyerarşik sistemde ast-üst ilişkileri ile açıklık ve güven gelişir.

d) Eğitim çalışanlarından eğitime ilişkin geri bildirim sağlanır.

e) Çalışanların eğitim politikalarının amaçlarını tanımaları ve benimsemeleri

sağlanır.

f) Kur’an Kurslarında iletişim ve gelişmeye uygun hava meydana getirir.

g) Eğitim çalışanlarının öğreticilerinin değişmelere ve gelişmelere uyum

sağlaması kolaylaşır.

171 Ahmet Arslan, Hizmet İçi Eğitimde Yönetim Organizasyonu Semineri CD’si, Antakya Öğretmenevi,

19-23 Mart 2001, s. 11. 172 İnayet Pehlivan, “Örgüt Kuramlarındaki Gelişmenin İnsan Kaynakları Yönetimine Etkisi” Amme İdare Dergisi, s. 30/4, 1997, s. 105-120.

79

h) Stres ve gerilimin azaltılması ve çatışmaların çözümlenmesine yardım eder.

3.4.1.2.Çalışanlara Sağladığı Yararlar

a) Eğitim çalışanlarının daha sağlıklı kararlar vermeleri ve etkili sorun çözme

becerilerinin gelişmesine yardım eder.

b) Güdüsel değişkenler olan başarı, gelişme, sorumluluk alma ve ilerleme

düşüncesini geliştirir.

c) Kendini geliştirme ve kendine güveni teşvik eder.

d) Eğitim çalışanlarının stres, gerilim, engelleme ve çatışmalarla başa çıkma

gücünü artırır.

e) İş doyumu ve tanınmayı artırır.

f) Eğitim, bireyin etkileşim ve iletişim becerilerini artırırken, kişinin kendine

yönelik yaklaşımını da geliştirir.

g) Kişisel gereksinimlerin doyurulmasını sağlar.

h) Kişiye kendi geleceğini belirleme ve gelişmesi için ortam hazırlar.

i) Eğitim çalışanlarının yazma, konuşma ve dinlenme becerileri gelişir.

j) Yeni görevlere geçmeye ya da yükselme korkusunu ortadan kaldırır.

İyi bir hizmet içi eğitimden geçen öğreticiler, eksikliklerini gidereceklerin için

daha verimli ders işleyerek kursların eğitim kalitesini arttıracaklardır.

3.4.1.3. Hizmet İçi Eğitim Programları

Öğretim programlarının amacı, örgün eğitim kurumlarının yanı sıra yaygın

eğitim kurumlarının, bünyesinde fazla sayıda eleman bulunduran özel kuruluşların

genel işlevi; kültürünü tanıtmak, iş alanı ve uygulamaları konusunda bilgilendirmek

yoluyla öğrencilerin ya da çalışanların uyumunu sağlamak ve onlara değişmekte olan

dünya ve çağın şartlarına ayak uydurabilmeleri için gelişme yollarını öğretmektir.173

Bir eğitim programının amacı verilecek olan eğitimin amacı ile doğrudan

ilintilidir. Eğitimin amacı, genel bir anlatımla tespit edilen ve programa bağlanan

173 İhsan Kurt, Yetişkin Eğitimi, Nobel Yay., Ankara 2000, s. 236.

80

ihtiyacın giderilmesidir.174 Kur’an Kursu öğreticilerine verilecek hizmet içi kurslarının

içeriği de eğitimde kaliteyi arttıracak şekilde şu içerikte olabilir.

a) Diyanet İşleri Başkanlığı’nın yeni vizyon ve değerlerinin tanıtılması,

b) Kalite politikası ve hedeflerinin açıklanması,

c) Değişime olan direncin azaltılması,

d) Kalite teknik ve yöntemlerinin öğretilmesi,

e) Öğrenci, veli ve toplumun ihtiyaçlarının anlaşılması,

f) Çalışanların bilgi ve becerilerinin geliştirilmesi,

Şu unutulmamalıdır ki, kalite eğitiminin ilk hedefi; kurumun her düzeydeki,

yönetici ve çalışanların; müşteri(öğrenci) ihtiyaçlarının karşılanmasını kişisel sorunları

olarak algılamalarını sağlamak olmalıdır. Bu programlar hazırlanırken hizmet içi

eğitime katılacak olan Kur’an Kursu öğreticilerinin bilgi ve beceri düzeyi belirlenmeli,

ondan sonra da eğitimin verileceği kişilerin durumuna (öğrenim, başarı vb.) göre

program yapılmalıdır. Yapılacak eğitimlerin adı ve amacı açık ve net olarak belirtilmeli

ve programlar ağırlıklı olarak TKY felsefe ve tekniklerinin kavranılmasına yönelik

olmalıdır. Bunlar da liderlik, karar verme, kişi ve gruplara yetki ve sorumluluk

devretme, kalitenin temelleri ve anlayışının geliştirilmesi ile ilgilidir.

3.4.2. Kur’an Kursu Öğreticilerinin Yeterlilikleri

Kur’an Kurslarındaki eğitimin kalitesi, her şeyden önce Kur’an Kurslarında

eğitim faaliyetlerini gerçekleştirecek olan öğreticilerin/öğretmenlerin niteliklerine

bağlıdır.

Kur’an Kurslarındaki öğrencilere ilgi ve yeteneklerine göre rehberlik

yapabilmek, onların yüzüne Kur’an okumalarını ve hafızlık yapanların daha sağlam bir

hafızlık yapmalarını sağlamak ve onlara Temel dinî bilgileri iyi bir şekilde öğretmek,

ancak alanında uzman ve belli niteliklere sahip Kur’an Kursu öğreticilerinin işidir.

Her yaştan öğrenci grubuna eğitim veren ve öğretim açısından farklılık gösteren

bu öğrencilere, Kur’anı Kerimi usulüne uygun yüzünden (tecvidli) okumayı öğretmek,

174 Kurt, Yetişkin…, s. 237.

81

ibadetler için gerekli sure ve duaları mealleriyle beraber öğretmek, hafızlık yaptırmak

ve İslâm Dininin inanç, ibadet ve ahlâk esasları ile Peygamberimizin hayatı ve örnek

ahlâkı (sireti) hakkında bilgiler vermek, Kur’an Kursu öğreticilerinin çok yönlü bir bilgi

düzeyine ve mesleki formasyonlarının yeterli olmasına bağlıdır.

Kur’an Kursu öğreticilerinde bulunması gereken nitelikler kişisel, genel kültür,

özel alan ve eğitme-öğretme nitelikleri şeklinde sıralanabilir. Diyanet İşleri Başkanlığı

bu konuda alanının uzmanları olan akademisyenlerin de bulunduğu komisyonlara

çalıştırma yaptırmıştır. Diyanet İşleri Başkanlığı’nın hazırlamış oldukları yeterlilikler

şöyledir:175

TEMEL YETERLİKLER

A. ALAN YETERLİKLERİ

Din hizmeti yürütenler (imam-hatip, Kur’an kursu öğreticisi, din hizmeti

uzmanı, vaiz ve müftü);

1. Kur’an' ı tecvid kurallarına göre yüzünden okur.

2. Kur’an'dan bazı bölümleri ezbere okur.

3. Okuduğu ayetlerin anlamlarını bilir.

4. Kur'an mealini kullanır.

5. Görevinin gerektirdiği düzeyde Arapça ve Osmanlıca bilir.

6. Kur’an'ın ana konularını sıralar.

7. Kur’an ve tefsirle ilgili temel kavram ve ilkeleri bilir.

8. Temel tefsir kaynaklarını sayar.

9. Tefsirler yardımıyla ayetlerin anlamlarını açıklar.

10. Hadislerle ilgili temel kavramları bilir.

11. Temel hadis kaynaklarını sayar.

12. İman, ibadet ve ahlak konularında yeterli miktarda hadis bilir.

175 Diyanet İşleri Başkanlığı Taşra Teşkilatında Din Hizmetleri Yürütenlerin (İmam-Hatip, Kur’an

Kursu Öğreticisi, Din Hizmetleri Uzmanı, Vaiz ve Müftü) Temel ve Özel Yeterlilikleri, s.19–23, Ankara 2005

82

13. Kullandığı hadislerin anlamlarını bilir.

14. Hadislerden yararlanmayla ilgili temel ilkeleri bilir.

15. Hadislerin güncel konularla ilgisini kurar.

16. Dinî kavramları doğru telaffuz eder ve anlamına uygun açıklar.

17. Temel fıkıh kavramlarını bilir.

18. Temel fıkıh kaynaklarını bilir.

19. Fıkıh kaynaklarından yararlanmayla ilgili ilkeleri bilir.

20. İman, ibadet ve ahlak ile ilgili temel kavram ilke ve esasları bilir.

21. İbadetlerin bireysel ve toplumsal faydalarını açıklar.

22. Duanın bireye katkılarını açıklar.

23. Hz. Peygamberin hayatını bilir.

24. Hz. Peygamberin dindeki konumunu açıklar.

25. Hz. Peygamberin tutum ve davranışlarından örnekler aktarır.

26. Görev alanıyla ilgili Hz. Peygamberi modeller.

27. İslâm tarihi ile ilgili temel kaynakları sıralar.

28. İlk dönem İslâm tarihindeki olayları sebep ve sonuçlarıyla açıklar.

29. Din-ahlâk ilişkisini açıklar.

30. Dinî, ahlakî konuları açıklamada nasslarla birlikte aklı ve bilimi kullanır.

31. Dindeki inanç ve yorum farklılıklarını açıklar.

32. Dinsel anlayış ve uygulama farklılıklarının birer zenginlik olduğunu bilir.

33. Diğer dinleri temel unsurlarıyla tanır.

34. Kültürel mirası dinle bağlantısı açısından açıklar.

35. Dinin birlik ve beraberliğe olan katkılarını açıklar.

B. GENEL KÜLTÜR YETERLİKLERİ

Din hizmeti yürütenler (imam-hatip, Kur’an kursu öğreticisi, din hizmeti uzmanı,

vaiz ve müftü);

1. Cumhuriyetin, demokrasinin ve laikliğin bireye ve topluma sağladığı

kazanımları bilir.

83

2. Türkiye'nin sosyo-kültürel ve dinî yapısını tanır.

3. Din bilimleriyle diğer bilimler arasında gerekli ilişkileri kurar.

4. Din hizmetlerinin daha etkili yapılabilmesi için insan bilimlerinden

yararlanır.

5. Din-kültür ilişkisini açıklar.

6. Din-birey ilişkisini açıklar.

7. Din-toplum ilişkisini açıklar.

8. Görevinin gerektirdiği düzeyde yabancı dil bilir.

9. Yerel, bölgesel, ulusal ve evrensel aktüaliteyi takip eder.

10. Tarihi ve güncel dinî akım ve oluşumları tanır.

C. EĞİTME-ÖĞRETME YETERLİKLERİ

Din hizmeti yürütenler (İmam-hatip, Kur’an kursu öğreticisi, din hizmeti uzmanı,

vaiz ve müftü);

1. Din hizmetleriyle ilgili strateji, yöntem ve teknikleri uygular.

2. Etkili iletişim ilke, yöntem ve tekniklerini uygular.

3. Vaaz, hutbe ve ders materyali hazırlar ve geliştirir.

4. Vaaz ve dersi etkili biçimde sunar.

5. Yaygın din eğitimi ve öğretimi etkinliklerini planlar ve değerlendirir.

6. Görevi çerçevesinde Dinî konularda danışmanlık ve rehberlik yapar.

7. Hitabetin ilke, yöntem ve tekniklerini uygular.

8. Yetişkin eğitiminin ilke, yöntem ve tekniklerini uygular.

9. Kur'an'ı yüzünden okumayı öğretmenin ilke, yöntem ve tekniklerini

uygular.

10. Sure ve dua öğretmenin yöntem ve tekniklerini uygular.

11. Alanıyla ilgili bilimsel yayınlardan yararlanır.

12. Din eğitimi ve öğretimiyle ilgili yeni yaklaşım, yöntem ve tekniklerden

yararlanır.

84

13. Eğitim teknolojisindeki yeniliklerden yararlanır.

14. Bilgisayar ve İnternet’i etkili kullanır.

15. Din eğitimi ve öğretimi yapabilmek için, gerekli ortamı düzenler ve etkili

bir biçimde yönetir.

16. Mesleği ile ilgili yeni projeler üretir ve uygular.

17. Türkçe’yi doğru ve etkili biçimde kullanır.

18. Önemli gün ve gecelerde program düzenler.

19. Sorun çözme becerisine sahiptir.

D. KUR'AN KURSU ÖĞRETİCİSİNİN ÖZEL YETERLİKLERİ

Kur’an Kursu öğreticisi, yukarıda sayılan üç boyutlu temel yeterliklere ilave

olarak;

1. İman, ibadet ve ahlak esaslarını açıklar.

2. Yüzünden ve ezbere Kur’an öğretim tekniklerini bilir ve uygular.

3. Belli başlı tecvid kurallarını örnekleriyle açıklar ve uygular.

4. Kur'an okumada öğrencinin yaptığı yanlışlıkları tespit eder.

5. Bazı sure (Yasin, Mülk, Hucurat, Fetih, Rahman, Nebe sureleriyle Duha

suresinden Nas suresine kadar) ve duaları ezbere okur.

6. Öğrencilerin psikolojik, sosyal, dinî ve ahlakî gelişim özelliklerini tanır.

7. Konuya uygun öğretim, yöntem ve tekniklerini seçer ve uygular.

8. Öğretim programına uygun araç-gereç ve materyalleri hazırlar.

9. Öğretim amaçlarına uygun ölçme ve değerlendirme araçlarını belirler.

10. Günlük, ünite ve yıllık ders planları yapar.

11. Öğrencileri derse güdüler.

12. Öğrencilerin bağımsız düşünme becerilerini geliştirir.

13. Öğrencileri bir sonraki derse hazırlar.

14. Öğrencilere rehberlik yaparak olumlu davranmaya yönlendirir.

Bunlara ek olarak Kur’an Kursu öğreticilerinde olması gereken kişisel özellikler olarak

85

şunları ekleyebiliriz:176

a) Tarafsızlık

b) Yeniliklere açık olmak

c) Sevgi ve hoşgörü

d) Dürüstlük ve güvenirlik

e) Güzel ahlak

f) Davranışlarıyla örnek olma

g) İletişim becerisi

h) Kılık- kıyafet Düzgünlüğü

i) Meslek sevgisi

3.5. Tedarikçilerle (Veliler ve Çevre) İş Birliği/ Tedarikçi Yönetimi

Toplam Kalite Yönetiminde tedarikçi, “kuruluşa girdi temin eden birim ya da

birimler” veya “hizmet veya ürün beklediğimiz veya aldığımız herkes” şeklinde

tanımlanır.177

TKY’de başarının temel ilkelerinden birisi de tedarikçilerle yakın ilişkilerin

kurulması ve onlarla ortaklık anlayışının geliştirilmesidir. Eğitim kurumlarında

tedarikçiler aileler, çevre, medya vs.dir.

Eğitim Kurumlarının başarısında, eğitimdeki ürünün tedarikçileri olan velilerin

ve çevrenin çok büyük etkisi vardır. Tedarikçi konumundaki velilerin/ailelerin, eğitim-

öğretim kurumlarına destek vermemesi veyahut onlarla işbirliği yapmaması durumunda

istenen ürünün üretilmesi çok zor, hatta imkânsız gibidir. Çünkü kurumun kaliteye

taşıyacağı hammaddenin doğup büyüdüğü yer, aile ve çevresidir. İlk şeklin verildiği aile

176 Ayrıntılı Bilgi İçin Bkz: Mustafa Öcal, Eğitimde Rehberlik, Düşünce Kitabevi, İstanbul 2004, s. 30.

H. Mahmut Çamdibi, Eğitimin İlkeleri ve Rehberlik, İleti Yay., İstanbul 2000, s. 86.; Jiddu Krishnamurti, Eğitim Üzerine Mektuplar, çev. Buket Dilden, Arion Yay., İstanbul 1994, s. 43-45. Abdurrahman Dodurgalı, Din Eğitimi ve Öğretiminde İlkeler ve Yöntemler, MÜİFV Yay, no: 165, İstanbul 1999, s. 307; Hüseyin Yılmaz, Camilerin Eğitim Fonksiyonu, DEM Yay., İstanbul 2005, s. 134; Nevzat Y. Aşıkoğlu, Vaizlerde Aranacak Temel Yeterlilikler Üzerine, C.Ü. İlahiyat Fakültesi Dergisi, c.8, s. 2, Sivas 2004, s. 1-5.

177 Şimşek, TKY, s. 522.

86

kurumunun yardımı olmadan ona yeni bir şekil vermeye çalışmak, onu bütünüyle kırıp

işe yaramaz hâle de getirebilir.

Tedarikçi yönetimi, sorunu kaynağında halledip kaliteyi yakalamayı hedefler.

Bundan dolayıdır ki, bazı okulların sınavla ve hatta mülâkatla öğrenci almaları,

tedarikçi seçilmesinin kaçınılmaz sonucu olmaktadır.

Ancak Kur’an Kurslarının bu konuda tercih hakları yoktur ve yasalara uygun

gelen öğrencileri kabul etmek zorundadırlar.

Kur’an Kurslarının tedarikçileri olan veliler üzerine yapılan araştırmalar

incelendiğinde velilerin %49, 8’in kursa “ara sıra” uğramaktadır. %19, 8’i “çok az”,

%19, 8’i “hiçbir zaman” uğramamaktadır. “Sık sık” uğrayanların oranı ise %10.6 dır.178

Benze araştırmalarda da Kur’an Kursu öğrenci velilerinin kursla ilişkilerinin

yeterli olmadığını göstermektedir. Bu araştırmalar “sık sık” kursa uğrayan velilerin

oranının %10 ile %15 arasında değiştiği, büyük bir çoğunluğunun “ara sıra” uğradığını,

“hiç gelmeyenlerin” oranının da %10 civarında olduğunu göstermektedir.179

Görüldüğü gibi öğrenci velilerinin kursla yakın bir ilişki içerisinde olduğunu

söylemek güçtür. Oysa öğrenci velileri öğretim sürecinin önemli bir parçasıdır.

Öğrencinin sağlıklı bir gelişim gösterebilmesi için birçok kişi ve kurumun işbirliği

içerisinde olması gerekmektedir. Bu süreçte beklenen verimin alınabilmesi için öğrenci,

öğretmen ve yöneticiler yanında velilere düşen görevler de vardır. Kur’an Kurslarındaki

gündüzlü öğrenciler günlük hayatın sadece bir kısmını kursta geçirmekte, büyük

bölümünü evde ailesinin yanında geçirmektedir. Evdeki zamanların iyi

değerlendirilmesi için ailenin kurstaki programdan, çocuğun başarı durumundan ve

sorunlarından haberdar olması gerekmektedir. Yatılı öğrenciler ise düzenli çalışma

imkânlarına daha fazla sahip olmakla beraber bazı uyum sorunları yanında, ailelerini ve

geldikleri çevreyi özlemekte bundan dolayı da bir takım duygusal sorunlar

yaşayabilmektedir.180

178 Koç, Kur’an Kurslarında..., s. 99. 179 Bayraktar, Kur’an Kursları Üzerine, s. 63; Ay, DİB’e Bağlı…, s. 68. 180 Koç, Kur’an Kurslarında..., s. 100-101.

87

Öğrenciler için, özellikle de yatılı öğrenciler için velilerin kursu dolayısıyla

öğrenciyi ziyaret etmesi, hem denetim ve işbirliği, hem de öğrencinin duygusal

ihtiyaçları açısından büyük önem taşımaktadır. Bunu sağlama görevi büyük oranda kurs

yöneticileri ve öğreticilerine düşmektedir. Kurslarda velilere yönelik toplantılar ve

programlar düzenlemek, imkânlar ölçüsünde bilhassa sorunlu öğrencilerin ev ortamını

yakından görmek maksadıyla ev ziyaretleri düzenlemek veya en azından aileleri kursa

davet ederek onlarla görüşme imkânları oluşturmak yararlı olacaktır.181

TKY’de tedarikçi yönteminde yeni yaklaşımın temel özellikleri; tedarikçinin

aktif katılımının olması, teknolojik bilgi desteği sağlama ile ortak araştırma ve

geliştirme projelerinin yürütülmesi, ortak maliyet azaltma programlarının geliştirilmesi,

tedarikçi firma durumundaki ailenin eğitilmesi, tedarikçinin lojistik destek sağlaması,

operasyonel prosedürler ve yönetim fonksiyonları bazında müşteri ile tedarikçi

arasında enformasyon ağının oluşturulmasıdır.

Sadece Kur’an Kursları eğitimi açısından değil genel eğitim açısından da

tedarikçi konumundaki ailelere bakıldığında bunun Türkiye şartlarında çok ihmal

edildiği görülür. Sağlıklı bir eğitim için kursun ve öğreticinin tedarikçi konumundaki

ailelerle, ailelerin de kurs ve öğreticilerle gerekli iletişimi sağladığı söylenemez. Bunun

birçok nedenleri olmakla birlikte asıl nedeninin ise, bunun öneminin yeterince

kavranamamış olmasıdır. Eğitimimizin bu alandaki boşluğuna dikkat çeken M.E.

Bakanlığı sonuçta bir tebliğ yayınlamak suretiyle okul-öğretmen-veli üçlüsünü göreve

çağırmak zorunda kalmıştır.

Bu konudaki, Nisan 2002/2535 sayılı Tebliğler Dergisi’nde dikkat çekilen

hususların bazıları şunlardır:

Anne baba çocuğun kişiliğinin oluşmasında temel olan özdeşleşme modelleridir.

Çocukların davranışları büyük ölçüde anne-babalar ile olan etkileşimlerine bağlıdır.

Dolayısıyla anne-babaların insanlar arası etkileşim konusunda beceri sahibi olması

gerekir. Buradan hareketle öğrencinin eğitilmesi konusu ele alınır alınmaz karşımıza

aynı zamanda anne-baba eğitimi konusu da çıkmaktadır. Çünkü öğrencilerin

181 Koç, Kur’an Kurslarında..., s. 101.

88

davranışlarının değişmesinde ve olgunluk kazanmasında aile eğitimi, okulda verilen

eğitimden daha önemli yer tutmaktadır.

Görevi, öğrenciyi eğitmek olan öğretmenin hedefi, aynı zamanda öğrencinin

ailesi olmalıdır. Öğretmenler için nitelikli eğitimde aileler ile iletişim ve işbirliği çok

önemli bir yer tutmaktadır. Öğretmen- aile işbirliği ile ailelerin okula ve eğitime karşı

olumlu tutum takınmaları sağlanabilir.

Ailelerde geleneksel hâle gelmiş “okulla iletişim” konusu ele alındığında, aileler

okula çoğunlukla çocuklarıyla ilgili şikâyet, parasal yardım istenmesi, öğrencinin

notunun bildirilmesi, uyarı vb. nedenlerle çağrıldıklarının düşünmektedirler. Bunların

sonucunda ailelerde beliren duygular, genellikle gecikme, korku, boş vermişlik ve öfke

olmaktadır. Bu olumsuzlukları gidermek, anne ve babaların çocuklarının eğitiminde

etkin rol almalarını sağlamak amacıyla belli aralıklarla toplantılar düzenlemek,

toplantılara birlikte katılmalarını sağlamak en yararlı yöntemdir.

3.6. Kur’an Kurslarında Kaizen (Sürekli Geliştirme) Sürecinin

Benimsenerek Uygulanması

TKY ilkelerinden altıncısı Kaizen (sürekli geliştirme-iyileştirme) sürecinin

benimsenerek uygulanmasıdır.

Geliştirme, iyileştirme ve özellikle sürekli olarak bu işlemlerin yapılması

anlamında kullanılan “Kaizen” kelimesi Japoncada “Değişim” anlamını taşıyan “Kai”

ve “İyi” anlamını taşıyan “Zen” kelimelerinin birleşiminden oluşmuştur ve anlaşıldığı

gibi kelimenin tam Türkçesi “Daha İyi”dir.182

Bu felsefeyi ilk ortaya atan kişi olarak gösterilen Masaaki İmai, Kaizen için

şunları söyler:183

Kaize’nin özü basit ve açıktır: Kaizen “iyileştirme” demektir. Kaizen

yöneticilerden işçilere herkesi içeren sürekli iyileştirmedir. Kaizen felsefesi işyerinde

olsun, sosyal ilişkilerde veya aile yaşantısında olsun, yaşam tarzımızın sürekli

iyileştirilmesi gerektiğini söyler.

182 Şimşek, Toplam Kalite Yönetimi” Alfa Yay., İstanbul 2001(3. Baskı), s. 139. 183 İmai, Kaizen, s. 3.

89

Sürekli gelişmeyi temel alan Kaizen anlayışında hedef, belirli bir standardı

tutturmak değil, ulaşılan seviye ne olursa olsun, o seviyeyi sürekli olarak geliştirmektir.

Sürekli gelişmenin ise birçok faydaları vardır. Örneğin kurumun tüm faaliyetlerde bir

canlılık meydana gelir, kurumda amaç ve hedef birliği sağlanır, çalışanların bilgi ve

beceri düzeyi sürekli olarak gelişir, çalışanların motivasyonu artar, etkileşim içindeki

birimlerin ortak sorunları çözülür, üretim ve diğer rekabet unsurları, daha hızlı bir

gelişme gösterir.

Kaizen’de yönetimin iki ana unsuru vardır:184

a) Koruma: Yönetim ve işleyişle ilgili mevcut standartların sürdürülmesine

dönük faaliyetleri ifade eder.

b) İyileştirme: Mevcut standartların iyileştirilmesine yönelik faaliyetleri kapsar.

3.5.1. Kur’an Kurslarında Sürekli Gelişme (Kaizen Felsefesinin

Uygulanması)

Hızla değişen bir çevrede faaliyetlerini sürdüren bir kuruluşun da sürekli olarak

değişen teknoloji, ürün, pazar ve müşteri gereksinmelerine uyum sağlamak üzere

bünyesinde gerekli değişiklikleri yapması gerekmektedir. TKY “bozulmadan tamir

etme” deyişini kabul etmez.185

Kur’an Kurslarını da toplam kalite örgütlerinde kapsamı içinde ele aldığımızda,

sistem çalışanlarının ve onların hayatlarındaki diğer insanların da kendi öz-gelişimlerine

yönlendirilmeleri gereklidir.

Eğer kursların gerçek birer öğrenme örgütü olmaları bekleniyorsa, yatırımcılarla ve

politikacılarla gerekli iletişim kurulması; sürekli araştırmalar yapıp bilgi toplanması,

kalite çemberleri kurularak gerekli eğitimi sağlama konularının, zaman ve para gibi

gerekli kaynaklarla desteklenmesi gerekmektedir. Gizli yetenekleri keşfetmek ve

önceden kazanılan bilgi, beceri ve anlayışı arttırmak yerine, Kur’an Kurslarının öğrenci

başarısının artırılması, öğrenci ve öğreticilerin öğretim süreçlerini sürekli olarak

184 İmai, Kaizen, s. 6. 185 Endüstriyel Teknik Öğretimde Toplam Kalite 13, Hazırlayan: Komisyon, MEB, Ankara 2001, s. 3

90

geliştirmesi ve yöneticilerin kursta öğrenmeyi en üst düzeyde sağlayacak ortamın

yaratılmasıyla gerçekleşecektir.

Kurslarda, sınıf içi çalışmalarda öğretici ve öğrenciler, her ünitenin sonunda

beraberce neler öğrendiklerini yorumlamak ve bir sonraki konunun nasıl daha verimli

ve etkili olarak işlenebileceğini, toplu ve bireysel öğrenme sisteminin nasıl daha üst

düzeye çıkarabileceğini tartışmaya ayırmalıdır. 186

Sürekli gelişim, Kur’an Kurslarının, günlük yaşamın bir parçası durumunda

olmalıdır. Bu da doğal olarak kursda başarısızlığın tümüyle ortadan kalkmasını sağlar.

Toplam kalite bireysel yaklaşım ve çaba sonucu kişinin özünü, ailesini ve sonuçta tüm

kurs ve çevresini saran bir yaklaşımdır.187

Eğer Kur’an Kursları “öğrenme örgütlerinin” öncülüğünü üstlenip, tüm sisteme ve

sistemdeki tüm kuruluşlara örnek bir model oluştururlarsa, kalite tüm diyanet teşkilatına

ve sonunda da tüm eğitim kurumlarını kaplayacaktır.

3.6.1.1. Karşılaşılan Problemi Çözme

Kur’an Kursları da kendini sürekli geliştirmeli ve mevcut durumlarını daha da

iyileştirmenin yollarını aramalıdır.

Kur’an Kursunun verimli çalışması kursta görev yapan herkesin görevini tam ve

eksiksiz yapmasına bağlıdır. Kursta üst düzey yöneticinden en aşağıdaki personele

kadar hemen herkesin kendinden beklenen görevi istenen nitelikte yerine getirmesi

gerekir. Aksi halde işleyen bir makinenin bir çarkının kırılması gibi eğitimin işleyişi ve

186 Endüstriyel Teknik Öğretimde Toplam Kalite 13, s. 4. 187 Endüstriyel Teknik Öğretimde Toplam Kalite 13, s. 4.

91

kalitesi düşecektir. Bu nedenledir ki kursun işleyişinde problemlerin yaşanmaması için

iş disiplin ilkeleri belirlenmeli ve herkes tarafından uygulanmalıdır.

Kurstaki yöneticiler, öğreticiler ve diğer personel yalnız kendilerine

gösterilenleri değil, yaptıkları işle ilgili alanlarda ortaya çıkması muhtemel problemleri

de çözebilecek nitelikte olmalıdır.

Problemler, amaçların gerçekleşmesini engelleyen etkenlerdir. Kur’an

Kurslarındaki yönetici ve öğreticiler mutlak şekilde kurstaki problemleri tespit etmeli ve

gerekli çözüm yollarını bulmalıdırlar.

Problemin her kişi ve kurum için kaçınılmaz olduğu bilinmelidir. Bu konuda

doğru olan şey, problemle karşılaşanların problemi yok saymaları yerine, onu çözmek,

hatta yapabilirlerse kendilerinin ve eğitim kurumlarının lehine çevirmeye çalışmalarıdır.

3.6.1.2. Kur’an Kurslarındaki Eğitimi İyileştirmenin Temelleri

Günümüz Türkiye’sinde Kur’an Kurslarının gelişmeye ve iyileşmeye ihtiyacı

vardır. Günümüz Kur’an Kurslarının en önemli sorunlarından birisi standardizasyon

meselesidir. Kur’an Kurslarında gerek potansiyel imkânlar, gerekse eğitim- öğretimin

kalitesi ve verimliliği bakımından bir standart sağlanabilmiş değildir. Kurs binaları

fizikî ve teknik kapasite itibariyle birbirinden oldukça farklı olduğu gibi, Kur’an Kursu

öğreticileri de, öğrenim durumları, sahip oldukları meslekî nitelikler bakımından

birbirinden farklı seviyelerdedir. Aynı durum öğrenciler için de söz konusudur.

Öğrencilerin de yaşları, öğrenim durumları ve kursa geliş amaçları birbirinden farklıdır.

Binası, derslikleri, eğitim araç-gereçleri, bahçesi, oyun ve dinlenme alanları, çalışma

odaları, yemekhane, yatakhane, kütüphane, kantin, hatta bilgisayar destekli eğitim

imkânları ile her bakımdan eğitim-öğretime elverişli ve aynı zamanda meslekî nitelikler

bakımından oldukça iyi öğretici ve yöneticilere sahip Kur’an Kursları olduğu gibi; cami

müştemilatına veya bir binanın altına sıkıştırılmış, güneş görmeyen, masa ve sıra

dışında eğitim araç-gereci bulunmayan, tuvalet, abdest vb. ihtiyaçlar için camiye ait

umumi mekânları kullanan, hatta yakacak vb. bir takım zorunlu giderleri öğrencilerden

92

toplanan paralarla karşılanan ve geçici bir öğretici ile eğitim vermeye çalışan Kur’an

Kursları da mevcuttur.188

Kalite öncüsü Deming, bir kuruluşun başarısını %90 sisteme, % 10 insana

bağlamaktadır. Yönetimlerin birinci vazifesi, işletmenin bünyelerini sağlamlaştırmaktır,

yani sağlam bir sistem kurmaktır.189 Kur’an Kursları da Diyanet İşleri Başkanlığına

bağlı olduğuna göre Diyanet İşleri Başkanlığının kendi sistemini kalite öncelikli bir

sistem haline getirmesi esastır.

TKY’nin kurucularından olan Deming, yönetim felsefesinin temel

kavramlarından biri olan sistem hakkındaki anlayışını şu şekilde ifade etmektedir:190

“Bir yere dünyanın en iyi bir düzine arabasını getirebilirsiniz. Otomotiv uzmanları

hangi araba en iyi motora sahip, hangisinin tekerlekleri en iyi manevra yapıyor ve

hangisi en iyi frene sahip ve diğer özellikleri kolaylıkla belirleyebilir. Bu en iyi parçalar

yine en iyi uzmanlar tarafından bir araya toplanabilir, fakat elde edilen sadece

parçaların koleksiyonudur, çalışan bir otomobil değil.”

Deming’in yukarıdaki otomobil benzetmesi aslında bize Kur’an Kurslarındaki

gelişmenin ve değişmenin yöntemini göstermektedir. Nasıl çalışan bir arabada sistem

(içindeki parçalar) uyumlu ise Kurslardaki eğitim sisteminin parçaları da

uyumlu olmalıdır. Örneğin, üst kademe yöneticilerinden orta ve kurs yöneticilerine,

öğreticilerden, öğrencilere ve velilerine kadar bu eğitim sistemi içindeki her parça uyum

içerisinde olmalıdır. Birçok eğitim kurumuna bu açıdan bakıldığında parçaların bir

koleksiyonu oldukları, yani bir sistem özelliği taşımadıkları görülebilir. Örneğin birçok

kursumuzun fiziki alt yapıları öğretim kadroları gayet iyiyken öğrenci veya üst

yönetimden kaynaklanan problemlerden dolayı kaliteyi yakalayamadıkları

görülmektedir.

188 Koç, Kur’an Kurslarında..., s. 207. 189 Mina Özveren, Toplam Kalite Yönetimi Temel Kavramlar ve Uygulamalar, Alfa Yay. İstanbul

2000 (2.baskı), s. 97. 190 Lee Jenkıs, Deming İlkelerini Uygulayarak Sınıflarda Öğrenmenin İyileştirilmesi, (çev: Gönül

Yenersoy), Rota Yay., Kalder Yay., İstanbul 1998, s. 33.

93

Değişim belirsizlik yansıtan bir kelime olup olumlu veya olumsuz temsil

edebilir. Oysa iyileştirme olumlu bir değişimi amaçlar. İyileştirmeden söz edebilmek

için önceye göre daha az başarısızlık ya da daha fazla başarı olmalıdır.191

Kur’an Kurslarının iyileştirilmesi için gerekli olan yapıyı kurarken Jenkıs’ın192

şu görüşlerinden yararlanalabiliriz:

1. Suçlamaları kesmek için istek ve destek sağlamak

Suçlamaların hiçbir kişi ve kuruma faydası yoktur, aksine zararları vardır.

Bunlar:

a) Suçlama hiçbir fayda sağlamaz: Kanun yapıcılar yâda Diyanet İşleri

Başkanlığı il ve ilçe müftülerini, müftüler Kur’an Kursları müdürlerini, onlar

da Kur’an Kursu yöneticisini, veliler ve öğrenciler, öğretici ve Kurs

yöneticilerini suçlarlar. Ama bu suçlamalar hiçbir zaman bir sonuç

vermemiştir.

b) Suçlama, ilgililerin sorumluluk almalarını engeller: Suçlama ya da hataları

başkalarında arama durumu ortaya çıktığında, herkesin asli işi probleme

kendi dışında bir sorumlu aramak olur. Aynı şekilde kimse sorumluluk

almak istemez. Böylece eğitimde kalite gittikçe düşer.

c) Suçlama problemin gerçek nedenlerinin araştırılmasını engeller: Genellikle

şimdiki problemlerin dünkü çözümlerinden kaynaklanır. Eğer sebeplere

inilmezse, bugünün problemleri ile dünkü problemlerin çözümü arasında bir

bağlantı kurulamayacaktır.

2- Amaçlar açık ve net olmalıdır.

Mevcut durum ile ne yapılmak istendiğinin açık ve net bir şekilde ortaya

konulmasıdır.

3- İyileştirme konularında ve tanımında yönetimin de aynı fikre sahip

olması önemlidir.

191 Jenkıns, Deming İlkelerini…, s. 35. 192 Jenkıs, Deming İlkelerini..., s. 44

94

Kur’an Kurslarındaki eğitimin kalitesini Kaizen felsefesiyle arttırmanın bir diğer

yolu da sistem yaklaşımıdır. Sistem yaklaşımından maksat eğitim sistemini meydana

getiren parçaların hepsinin sağlam olmasıdır. Yani parçalardan birini ya da bir kaçını

iyileştirmek sorunun çözülmesi için yeterli olmamaktadır. Bunu içindir ki, sistemin

elemanları topyekûn ele alınmalı ve iyileştirilmelidir:193

a) Eğitimin müşterileri var olduğu bilinmelidir.

Eğitimin en önemli müşterileri öğrencilerdir. Daha sonra veliler, çalışanlar vs.

gelir.

b) Eğitimin bir amacı olmalıdır.

Kur’an Kurslarının amacı sadece şeklen değil içerik olarak da çok önemlidir. Bu

amaçlar Kur’an Kursundan Kur’an Kursuna, müftüden müftüye, öğreticiden öğreticiye

değişmemelidir. İnsanlar kendi amaçları doğrultusunda değil, standardize edilmiş ilke

ve amaçlar doğrultusunda çalışmalıdır.

c) Eğitim kendi tedarik kaynağını iyileştirebilmelidir.

Kur’an Kursları kendilerine öğrenci tedarik eden bölgeleri, insanları ve velileri

başıboş bırakmamalı onları eğitmeli ve kendi tedarik kaynaklarını iyileştirmenin

yollarını aramalıdır.

d) Süreç

Süreç sınıf düzeylerinin birbirine bağlı olmasıdır. Bu da Kur’an kurslarındaki

sınıflar arasında koordinasyonun sağlanmasıdır.

e) Eğitim çıktısına dikkat edilmelidir.

Kur’an Kurslarının çıktıları mezun ettikleri öğrencilerin İmam- Hatip Liseleri ve

İlahiyat Fakültelerinden mezun olup görev almalarıdır. Diğer bir çıktı ise kursları terk

eden öğrencilerdir. Kurs yönetimi öğrencilerin kaliteli bir şekilde mezun edip onları

hayata hazırlamalıdırlar.

f) Eğitimde kalite ölçümünün gerekliliği kabul edilmelidir.

193 Jenkıs, Deming İlkelerini..., s. 53.

95

Kur’an Kursu öğreticileri ve yöneticileri sadece üst amirleri tarafından değil,

müşterileri ve tedarikçileri tarafından da değerlendirilmelidir.

g) Eğitim girdilerine dikkat edilmelidir.

Eğitimin girdileri veliler ve çevre olsa bile asıl girdi hükümetlerden gelir.

Genelde eğitim sistemi eğitimcilerin kontrolünde değildir; karar verme noktalarına

yerleştirilen veya kural koyucu olarak seçilen ancak eğitimci olmayan kişiler tarafından

kontrol edilir. Bu bağlamda Dr Deming sık sık şu soruyu sormaktadır:194

“Okyanusu geçmekte olan bir gemi üzerinde en fazla kimin kontrolü vardır?”

genel olarak akla gelen ilk cevap gemi kaptanıdır, sonra bunu makine dairesinin şefi ve

dümenci izlemektedir. Hepsi yanlıştır. Deming’in yanıtı ise; “Geminin tasarımcısıdır.

Çünkü gemi, tasarımının izin verdiğinden daha iyisini asla yapamaz, şeklindedir. Eğitim

gemisini tasarlayanlar ise yasa yapıcılardır.

Sonuç olarak Kur’an Kurslarında Kaizen felsefesini uygulamak istiyorsak şu

noktalar gözden kaçırılmamalıdır:

• Her şeyden önce Kaizen de herkesin kişisel çabasını gerektirir. Sadece

öğreticinin veya müftünün çabasıyla kurslarda iyileştirme olmaz. Herkesin

katılımı gerekir.

• Kaizen felsefesi sonuçlardan önce o işin üretim aşamalarındaki kaliteye bakar.

Sürekli ve kalıcı iyileştirmenin ve kaliteyi yakalamanın yolu budur. Örneğin

kurslarda çalışan fakat başaramayan öğrenciler en az başaran öğrenciler kadar

ödül alanına çekilmelidir.

• Kaizen anlayışına sahip Kurslarda standartların devamlı yükseltilmesi için

gösterilen çabalar vardır. Kur’an Kursu yönetimi ve öğreticileri her zaman

daha iyiyi hedeflemelidir. Çünkü Kaizen anlayışında standartlar birinden

diğerine geçilen atlama taşları olarak görülür. Yoksa standartlar yapışılıp

kalınan halkalar değillerdir.

194 Genç, Eğitimde TKY…, s.150

96

3.7. Veriler ve İstatistik İle Çalışma: Sonuçlara Yönlendirme

TKY ilkelerinden yedincisi sonuçlara yönlendirmedir. Sonuçlara

yönlendirmeden maksat eğitim kurumunda yapılan iyileştirmelerin sonuçlarına

bakılmasıdır. Kur’an Kursunun amaçlanan hedeflere ulaşıp ulaşamadığının tespit edilip

gerekli önlemlerin alınmasıdır. Bunun için de ölçüme dayanmak önemlidir. Ölçüm

yoluyla elde edilen verilerin değerlendirilmesinde de istatistik biliminden yararlanılır.

Herhangi bir Kur’an Kursunun sürekli başarı sağlaması, öğrencilerini

(müşterilerini) elinde tutmasına bağlıdır. Çünkü öğrencisiz başarı mümkün değildir.

Başarının sürekliliği öğrencinin varlığı ile mümkündür. Bunun içindir ki, Kur’an

Kursları öğrencilerini tatmin etmelidir.

Günümüzde TKY felsefesinde müşteri terimi yerine paydaş kavramı

kullanılmaktadır. Paydaş kavramı, kurum ve kuruluştan parasal çıkarı olan patron veya

ortaklar kadar kuruluşta çalışanları (iç müşteri), müşterileri (dış müşteri) ve genel olarak

da toplumu kapsamaktadır.

Kur’an Kurslarında sunulan hizmetin ilk muhatabı öğrenciler olarak gözükmekte

ise de sonuçta tüm toplum doğrudan ya da dolaylı olarak etkilenmektedir. Örneğin,

Kur’an Kursunu bitiren bir öğrenci yalnız kendisini değil, ailesini, çevresini, devletini

ve hatta tüm insanlığı ilgilendirmektedir.

Kur’an Kurslarının ömrünün uzunluğu tüm paydaşlarının ihtiyaçlarını

karşıladığı orandadır. Aksi halde öğrenci (müşteri) bulamaz ve varlığı son bulur.

Kur’an Kursları paydaşlarını ne kadar tatmin edebildiğini, dönem başında

belirlediği hedeflerine ne kadar ulaşabildiğinin tespitini yaparak kendi iç denetimini

yaparak çıkan sonuçlara göre hareket ederek kaliteyi yakalamanın yollarını aramalıdır.

Bu nedenledir ki, TKY felsefesinde yapılan iyileştirmelerin sonuçlarını

değerlendirme zorunluluğu vardır. Amaçlanan hedeflere ulaşma oranı belirlenmelidir.

Aksi halde yapılan iyileştirme çalışmaları iyi değerlendirilemez. Mevcut durumu iyi

değerlendiremeyenler geleceğe uzanamazlar, plan ve program yapamazlar, iyileştirmeyi

gerçekleştiremezler.

97

4. KUR’AN KURSLARINDA TOPLAM KALİTE YÖNETİMİNİN

TEMEL AMAÇLARI

4.1. İnsanın (Öğrencinin/Öğretmenin) En Önemli Değer Olarak Kabul

Edilmesi

Dünyada yapılan her türlü eğitim, hangi amaç ve yöntem uygulanırsa

uygulansın, sonuçta insanı etkiler ve şekillendirir. Bundan dolayıdır ki; TKY’nin temel

amaçlarından birincisi, insanın en önemli değer olduğunun içtenlikle kabul edilmesi ve

her aşamada ona öncelik verilmesidir.

Maslow’un ifadesiyle, çeşitli ihtiyaçların etkisinde bulunurlar. Yine onun

ifadesiyle; bu ihtiyaçların insanı harekete ve faaliyete sevk eden itici (motivasyon) gücü

vardır. Ve bunlar, beş grup altında toplanırlar:

Motivasyon başlığı altında verdiğimiz Maslow’un ihtiyaçlar hiyerarşisi

şöyledir:195

a) Temel İhtiyaçlar: İnsanın giyinme, beslenme, barınma, yaşama gibi asli

ihtiyaçlarının karşılanması gerekir.

b) Psikolojik ve Fizyolojik İhtiyaçlar: Her insan geleceğe güvenle bakabilme,

geleceğini garanti altına alma ister. Bu ihtiyaçları karşılanmayan insan işine,

eğitimine motive olamaz.

c) Toplumsal İhtiyaçlar: Bir gruba/cemaate ait olma ve bunlarla ilişkiler kurma

da insanın ihtiyaçları arasındadır.

d) Benlik İhtiyacı: Her insan başkaları tarafından takdir edilme ve

önemsenmesini ister.

e) Kendini Gerçekleştirme İhtiyacı: Düşüncelerini açıklayabilme, yeni

yetenekler ve bunları hayata geçirme de insanın ihtiyaçları arasındadır.

Maslow’un bahsettiği insanın hiyerarşik ihtiyaçlarının bir benzerini de

tarihimizde görmekteyiz. Örneğin Kutadgu Bilig’de bu konuyla ilgili olarak şöyle

deniliyor: Maslow’un bahsettiği insanın hiyerarşik ihtiyaçlarının bir benzerini de

195 A. H. Maslow (1997), “A Theory of Human Motivation” J.M. Shafritz ve A. C. Hyde (Ed) Classics of

Public Administration, New York, Harcourt Brace College Publishers. s. 114-121.

98

tarihimizde görmekteyiz. Örneğin Kutadgu Bilig’de bu konuyla ilgili olarak şöyle

deniliyor:196 “Halk tok olmalı, memur ve işçilere aç mısın, tok musun diye sormalı. Elini

açık tut. Bir hükümdar, kuldan fakir adını kaldıramazsa, nasıl hükümdar olur?”

Kutadgu Bilig’e göre halk şunları isteme hakkına sahiptir:197

a) Ekonomik istikrar

b) Adil kanun

c) Asayiş (can ve mal güvenliği)

Kur’an Kursu öğreticileri de öğrencileri de birer insandır. Bu nedenledir ki bir

dış müşteri olarak öğrencinin, bir iç müşteri olarak da öğreticinin temel ihtiyaçları

karşılanmalı, kendilerini güvende hissetmeli, yarınlarından kaygı duymamalı,

istediklerine inanmalı ve inandıkları gibi yaşayabilmelidirler. Ayrıca düşüncelerine

saygı göstermeli ve yeteneklerini kurs ortamında ortaya koymalarına yardımcı

olunmalıdır. Bu durum kurs yönetimlerince ve müftülerce sağlanmalıdır. Aksi bir

anlayış ve uygulama, TKY felsefesine uygun düşmez.

4.2. Kurumun (Diyanet İşleri Başkanlığının) Vizyon ve Misyonunun Tüm

Çalışanlarca Benimsenmesi

Latince kökenli bir kelime olan vizyon Türkçeye Fransızcadan geçmiştir.

Kelime olarak görüş, görme kuvveti, geleceği kestirebilme gücü, hayal gücü

anlamlarına gelmektedir.198 Yönetim alanında ise liderlik ve örgütsel kültürle birlikte

ele alınmaktadır. Vizyon kavramı geleceğe yöneliktir; geleceği ifade etmektedir ve

gelecek ile ilgili hedefleri göstermektedir.199

Vizyon; herhangi bir eğitim kurumunun içinde bulunduğu durum ile, ulaşmak

istediği hedefleri belirleyen bir süreçtir.

196 Ayrıntılı bilgi için bkz. Yusuf Has Hacib, Kutadgu Bilig, Çev: Reşid Rahmeti Arat, Türk Tarih

Kurumu, Ank. 1998, s. 100 vd. 197 Ayrıntılı bilgi için bkz. Hacib, Kutadgu Bilig, s. 100 vd. 198 Fransızca-Türkçe Sözlük, Milliyet Tesisleri, İst. 1990, s.624; TDK Sözlük, Ankara 2005, s. 2095 199 Elife Doğan, Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi, Acamdemyplus Yay., Ankara 2002 (2. Baskı), s.

74.

99

Vizyonun dört temel öğesi vardır:200

a) Amaç: Diyanet İşleri Başkanlığının ve Kur’an Kurslarının misyonudur. Kur’an

Kursunun kurumunun ne yaptığının ve ne yapmak istediğinin açıklanmasıdır.

Amaçlar, bazen soyut görünse bile kurs yöneticileri hedeflerini

somutlaştırmalıdırlar.

b) Değerler: Kur’an Kursunun ve Diyanet İşleri Başkanlığının temsil ettiği ve

inandığı şeyleri gösterir. Değerler, Diyanet İşleri Başkanlığı’nın vizyonuna ne

şekilde ulaşmayı amaçladığını belirlediği gibi, aynı zamanda müftülerin,

Kur’an Kursu yöneticilerinin ve çalışanlarının bağlı olacakları temel ilkeleri

ifade eder. Değerler müftüler, Kur’an Kursu yöneticileri ve öğreticileri için

çok önemlidir. Çünkü değerler, her türlü dayatma, engelleme ve baskılara

rağmen onları hedefe odaklar. Çalışanların değerleri, kurumun değerlerine

uygun olmalıdır. Aksi halde kurum, çalışanlardan zarar görür. Bunun içindir

ki; eğitim çalışan/çalışanlarının örnek davranışları öğrenci ve veliler için çok

önemlidir.

c) İmaj: Kur’an Kurslarının dışarıdan başkaları tarafından algılanma şeklidir.

Kur’an Kursu yöneticilerinin, öğreticilerinin ve diğer çalışanların öğrenci, veli

ve çevre tarafından algılanma şekli son derece önemlidir. Kur’an Kursunun

misyonu, vizyonu ve diğer hizmetleri nasıl görülüyor? Kurs yöneticileri ve

çalışanları nasıl algılanıyor? Bu sorular önemlidir. Çünkü kurs yöneticileri ve

çalışanları kendilerini hep kendi aynalarından seyretmemelidirler. Aynı

zamanda öğrencilerinin, velilerinin, çevre ve kamuoyunun aynasından da

kendilerini seyretmeleri gerekir. Aksi halde kendilerinin hatalarını görmeleri

imkânsız olur.

d) Stratejiler: Strateji, belirli bir amaca ulaşabilmek için izlenmesi gereken yolu

ifade eder. Stratejiler, esnek eylem seçenekleriyle (taktiklerle)

desteklenmelidir. Strateji, eğitim kurumunun rakiplere oranla aynı öğrenciye

çok daha farklı yararlar sunabilmeye ifade eder. Burada amaç, diğer eğitim

kurumlarından farklı olanı meydana getirmek ve göstermektir.

200 Aydoğan-Okay, TKY, s. 73.

100

TKY’yi uygulamak isteyecek olan Diyanet İşleri Başkanlığı’nı hem kendi

teşkilatı hem de Kur’an Kursları için bir vizyon oluşturmak zorundadır. Bu vizyonun

içeriği şöyle olabilir:

• 1–10 yıl içindeki öğrenci beklentilerinin öğrenilmesi ve teşkilatta, bu

beklentileri aşacak uygulamaların başlatılması,

• Diyanet İşleri Başkanlığı’nın düzenli çalışması için ne yapılması

gerektiğinin bilinmesi, çalışmaların belgelendirilmesi, denetlenmesi ve

şartlara uygun olarak güncelleştirilmesi,

• Kur’an Kursu öğreticilerinin verdikleri eğitimin daha kaliteli olması

gereken yeni öğretim yöntemlerinin ve eğitim araç-gereçlerinin

kullanımının öğretilmesi,

• Kur’an Kursu öğreticilerinin ve yöneticilerinin potansiyelini gösterecek

iyileştirme etkinliklerinin her seviyede denetlenmesidir.

Diyanet İşleri Başkanlığı Kur’an Kursları ile ilgili vizyonunu belirlerken şu

hususlara dikkat etmelidir:

• Kur’an Kursları eğitiminde geçmişte yapılan hatalardan ders çıkartılmalı

ama geçmişte kalınmamalıdır.

• Kur’an Kursları eğitiminin geleceği için planlar yapılmalı fakat bu

planlar herkesi kuşatıcı olmalıdır.

• Sürekli gelişme (Kaizen) esas alınmalı her geçen yıl, bir önceki yıldan

daha iyi olmalıdır.

• Diyanet Teşkilatı içindeki herkesin, özellikle yöneticilerin, hazırlanan

vizyonu benimsemesi sağlanmalıdır.

• Diyanet İşleri Başkanlığının misyonundaki değerler, vizyonu

pekiştirmelidir.

• Hazırlanan vizyon kendi içinde tutarlı olmalıdır.

• Vizyon, kısa ve öz olarak ifade edilmelidir.

101

• Vizyon, değişen şartlara cevap verebilmelidir.

• Vizyon, öğrencilerin, velilerin ve halkın ihtiyaçlarına cevap verebilecek

düzeyde geliştirilmelidir.

• Kur’an Kurslarının ne olduğu ve ne olmak istediği başkalarına

anlatılmalıdır.

Vizyon, nihai bir hedef olup, varmak istediğimiz noktanın bir fotoğrafıdır.

Mevcut durumu sorun olarak görüp, yeni vizyonlar geliştirirken, içinde bulunulan

şartları dikkate almalı fakat bu durumun asla esiri olunmamalıdır. Burada önemli olan

genelde Diyanet İşleri Başkanlığı özelde Kur’an Kurslarının problemleri, çıkmazları

tespit edilerek bir vizyonu oluşturmak ve geleceğe hazırlanmaktır.

Misyon

Misyon, kelime anlamı itibariyle, bir kişi ya da toplumun üstlendiği özel görev

demektir.201

Misyon, gelecekteki hedeflere ulaşmak için yerine getirilmesi gereken özel

görevdir. Örgütün var olma nedenidir ve örgütün üretim kimliğini belirler. Misyon

yönetici ve işgörenlerce paylaşılan ortak değerlerdir. Bu değerler, insanları ortak

hedefler doğrultusunda çalışmaya yönelten, bir araya getiren inançlar, düşünceler

fenomenler dizisidir.202

Eğitimde misyon, herhangi bir okulun varoluş amacı ya da nedenidir. Bir başka

ifade ile eğitim kurumunun ne yaptığının ve kime hizmet ettiğinin tanımıdır.

03.03.2000 tarih ve 23982 sayılı resmi gazete de yayımlanan DİB Kur’an

Kursları ile Öğrenci Yurt ve Pansiyonları yönetmeliğinde Kur’an Kurslarının

amaçları/misyonu; dinî bilgiler vermek, Kur’anı yüzünden okumayı tecvidli öğretmek,

ibadetler için gerekli sure, ayet ve dualarını ezberletmek ve en önemlisi ise hafızlık

yaptırmaktır.

201 Fransızca-Türkçe Sözlük, Milliyet Tesisleri, İst. 1990, s.398; TDK Sözlük, Ankara 2005, s. 1402 202 Doğan, Eğitimde..., s. 77.

102

Vizyonsuz bir misyon düşünülmediği gibi, misyonsuz bir örgüt de düşünülemez.

Örgütler misyonlarını yazmalı ve yayınlamalıdır. Misyonu geliştirmek ve yazılı olarak

yayınlamak örgütlere aşağıdaki yararları sağlar:203

• Misyon, örgütün kalite sisteminin açık ve net anlaşılmasını sağlar.

Kısaca örgütün ve yönetimin yazılı rehberidir.

• Örgütte kalite sorunlarını düşünmeye zorlar.

• Kalite politikasının örgüt düzeyinde kabulünü sağlar.

• Politika yolu ile yönetimin temelini sağlamlaştırır.

• Gerekli incelemelerin gerçekleşmesi için alt yapıyı oluşturur.

Kur’an Kurslarının misyonunun başarılı olup olmadığını kesinlikle yöneticiler

tarafından kontrol edilmelidir. Kontrol sırasında işlevsiz olan ya da kullanılmayan

misyonlar yenileri ile değiştirilmelidir. Misyon değiştirirken Kur’an Kursunda çalışan

öğreticilerin ve yöneticilerin ortak görüşleri alınmalıdır. Misyon yazılı olmalıdır, iş

görenlerin ve yöneticilerin ortak görüşleri ile planlamalıdır ve sürekli olarak gözden

geçirilmelidir. Böylece hata oranı en az düzeye indirilebilir.

Sonuç olarak Diyanet İşleri Başkanlığı hem kendi teşkilatının geneli hem de

Kur’an Kursu eğitimi ve diğer eğitim hizmetleri için kaliteyi esas alan bir misyon ve

vizyon belirlemelidir. Bu hususları belirlerken kuşatıcı olmalı ve personeline

benimsetebilmelidir.

4.3. Kur’an Kurslarında Takım Ruhunun Tesis Edilmesi

TKY’nin amaçların üçüncüsü, kuruluşlarında ve çalışanlar arasında takım

ruhunu meydana getirmektir. Takım ruhundan amaç, sorunların çözümünde tüm

çalışanların enerjilerinden faydalanmaktır.

TKY ile ilgilenen örgütler tüm düzeylerde etkin takımlara sahip olmanın

yararlarını görmektedirler. Ancak eğitim alanındaki takım çalışmaları bugüne kadar

program ve yönetim işlevlerindeki uygulamalar ile kısıtlı kalmıştır. Oysa etkin bir TKY

kültürü oluşturabilmek için takım çalışmasının yaygınlaştırılması ve kurumun tüm

203 Doğan, Eğitimde..., s. 78.

103

düzeylerinde ve karar verme, problem çözme aşamalarında etkili olarak kullanılabilmesi

gereklidir. Takım çalışmalarının tüm işlevlere yaygınlaştırılması gereklidir. Takım

çalışmalarının tüm işlevlere yaygınlaştırılması, akademik ve destek personelinin tümünü

kapsaması gerekir. Akademik ve destek personelin hiyerarşik düzeylerdeki ayırımı,

takım çalışmasının gerektiği şekilde yayılmasını engellediğinden, ortadan kaldırılması

gerekmektedir.204

Bir örgütte takımların varlığından söz edebilmek için örgütte;205

• Takımın amacı,

• Liderlik ve takım üyelerinin rolleri,

• Takım üyelerinin birbirine bağlılığı,

• Takımın iklimi,

• Takım kültürü gibi özellikler bulunmalıdır.

Eğitim kurumundaki takım çalışmasını ve ruhunu eğitim yöneticileri oluşturur.

Eğitim yöneticileri, kurumlarında takımlarını kurarlarken farklı niteliklere sahip

çalışanlardan yararlanmalıdır. Daha da önemlisi, takım çalışması adına, bireylerden

vazgeçmemeleridir. Eğitim yöneticileri, kurumda “BEN” in kesinlikle “BİZ” kadar

önemli olduğu gerçeğini kabullenmelidirler.

Kur’an Kurslarındaki öğreticiler, ferdî ve hissi hareket etmemelidirler. Kur’an

Kurslarında çalışan yönetici ve öğreticiler birlikte hareket etmeli, birbirlerinin

bilgilerinden ve tecrübelerinden yararlanabilmelidirler.

Kur’an Kurslarında takım çalışmasındaki hedef, her kademedeki fert için

“düşünmenin” hem de “uygulamanın” birleştirilmesidir. Eğer Kur’an Kurslarında

başarılı bir eğitim elde etmek istiyorsak en üst seviyedeki personelden tabana kadar

bütün çalışanların takım hâlinde hem düşünme hem de uygulama çalışmalarına katılımı

sağlanmalıdır.206

204 Ensari, 21 Yy. Okulları İçin TKY, İstanbul 1999, s. 100–101. 205 Ensari, 21 Yy..., s. 103. 206 Muhittin Şimşek, Toplam Kalite Yönetimi, Alfa Yay.(3. Baskı), İstanbul 2001, s. 137.

104

Sonuç olarak Kur’an Kurslarında çalışanlar takım çalışması sayesinde,

birbirleriyle daha fazla iletişim kuracak, ortak sorumluluk bilincine sahip olarak,

topyekûn başarıya odaklanacaktır. Takım çalışması sayesinde öğretici, öğrenciye daha

fazla odaklanacak ve daha başarılı bir eğitim elde edecektir.

Unutmamalıdır ki, tek tek hiçbir birey, takım ruhu ile çalışanlar kadar asla

başarılı olamaz. Bu gerçeği herkes kavramalıdır.

4.4. Gerçekçi ve Adil Bir Ödül- Takdir Mekanizmasının Geliştirilmesi

TKY’nin temel amaçlarından dördüncüsü eğitim kurumlarında iç ve dış

müşterileri kapsayacak şekilde gerçekçi ve adil bir ödül-takdir mekanizmasının

geliştirilmesidir.

Eğitim kurumunda geliştirilecek ödül-takdir mekanizmasının rekabeti değil,

dayanışmayı gerçekleştirmesine dikkat edilmelidir. Bunun içindir ki, bireysel

ödüllendirmenin yanında grup/takım ödüllendirmesine de yer verilmelidir.

Kur’an Kurslarındaki her türlü başarılar, değişik yöntemlerle ödüllendirilmeli,

söz konusu başarının herkes tarafından tanınması sağlanmalıdır. Söz konusu ödüller,

maddi ya da manevi nitelikte olabilir. Ancak TKY’ninde bireysel ödüllendirmelerden

çok grupların/takımların ödüllendirilmesi önemlidir. Dolayısıyla yarışmanın da

bireylerden çok gruplar/takımlar arasında gerçekleşmesi söz konusudur.207

Ödüllendirme Kur’an Kurslarının;

• TKY davranışlarını

• Dayanışmasını

• Yardımlaşmasını

• Motivasyonunu

• Ve iletişimini geliştirmelidir.

207 Ayşegül Yılgör; Toplam Kalite Yönetimi ve Eğitim Sisteminde Uygulanabilirliği, Kamu Yönetiminde

Kalite, I. Ulusal Kongresi 26-27 Mayıs 1998, Ankara s. 504.

105

Kur’an Kurslarındaki herkes, çalıştığının karşılığını almalıdır. Bu durum, eğitim

çalışanları için olduğu kadar eğitimin müşterisi öğrenciler için de geçerlidir. Çalışan

öğrencilerle çalışmayanlar bir tutulmamalıdır.

İnsanlar, karşılığını bulamayacakları çalışmayı yapmak istemezler. Kur’an

Kurslarındaki başarılar mutlak manada ödüllendirilmelidir. Ödüller, gerek öğrenci, veli,

çevre ve gerekse eğitim çalışanları arasında dağıtılırken objektif davranılmalıdır. Hedef,

eğitime katkı sağlayan herkesin ödüllendirilmesidir.

Kur’an Kurslarında yalnız başarılar değil, dürüst ve gayretli çalışmalar da

ödüllendirilmelidir. Kur’an Kurslarında dürüst ve gayretli çalışan fakat sonuç alamayan

yöneticiler, çalışanlar, öğrenciler, veliler ve diğer ilgililer de ödüllendirilmelidir. Böyle

teşvik etmek onları daha fazla başarıya motive edecektir.

4.5. Kurum Kültürünün Geliştirilmesi

Kurum kültürü, herhangi bir organizasyonun değer sistemi, politikalarını ve tepe

yönetiminin eylemlerini ilgilendirir. Kurum kültürü, çalışanlar arasında paylaşılmış

değerler topluluğudur. Soyut gibi algılansa bile, kurum kültürü olmaksızın herhangi bir

yere varılamaz. Çünkü kurum kültürü inançları, yapıyı, ödül sistemlerini, çalışma

standartlarını ve yönetimle ilgili talepleri dillendirir. Bütün bunlar, TKY uygulamaları

için son derece önemlidir. Çalışanlar arasında dayanışmayı ve yardımlaşmayı

gerçekleştirecek ve onları kaliteye ve başarıya odaklayacak olan kurum kültürüdür.

Kurum kültürü demek, çalışanların inançları, tutumları ve davranışları

demektir.208

Kurum kültürü, Kur’an Kursu öğreticisinin ve öğrencisinin çalıştığı ve öğrenim

gördüğü kursunu her yönüyle savunması, maddi ve manevi yönden korumasıdır. Kurum

kültürünü oluşturamayan Kur’an Kurslarının uzun vadede kalıcı başarı elde edemezler.

Bunun içindir ki, kurum kültürü, uzun vadede kalıcı başarı için önemlidir.

Kurum kültürünü oluştururken şunlara dikkat edilmelidir:

208 Diyanet İşleri Başkanlığı’nın kurumsal yapısı ve kurum kültürü ve personeli hakkında geniş bilgi için

bkz: Hasan Yavuzer, Çağdaş Din Hizmeti ve Diyanet İşleri Başkanlığı, Laçin Yay., Kayseri 2007.

106

• Genel olarak Diyanet İşleri Başkanlığı özelde ise Kur’an Kursları

tarafından benimsenen değerler hem çalışanlar hem de öğrenci tarafından

net bir şekilde bilinmelidir.

• Diyanet Teşkilatının ve Kur’an Kurslarının vazgeçemeyeceği değerler

tespit edilmelidir.

• Diyanet Teşkilatının, Kur’an Kursu yöneticilerine, öğreticilerine yönelik

politikasına rehberlik eden felsefesi belirtilmelidir.

• Kur’an Kursları hangi ölçülere göre öğrenci alınmalıdır.

• Kur’an Kursunda eğitim veren öğreticilerin seçimi ve özellikleri neye

göre yapılmalıdır.

Genelde Diyanet teşkilatı özelde ise Kur’an Kurslarında kurum kültürünün

varlığı demek, çalışanların arasında paylaşılmış değerlerin var olması demektir. Bir

kurumda paylaşılan değerlerin olması demek orada çalışanlar arasında amaç birliği var

demektir. Amaç birliği, çalışanları başarıya odaklar.

Kurum kültürü oluşmadan veya oluşturulmadan TKY uygulamalarından sonuç

almak zorlaşır.

5. KUR’AN KURSLARINDA KALİTE KONTROL ÇEMBERLERİ

Kalite kontrol çemberleri (KKÇ), sorunları tanımlamak, çözümlemek, çözmek

ve uygulamak amacıyla benzer işi yapan bireylerden oluşan ve düzenli toplanan küçük

gruplardır.209

Kalite kontrol çemberlerinin isim babası olan Japon bilim adamı Dr. Kaoru

Ishikawa ise kalite çemberlerini şöyle tanımlamıştır:210

“KKÇ, işyerlerinde kalite kontrol faaliyetlerini gönüllü olarak gerçekleştiren,

devamlı olarak firma çapında kalite kontrol, özgelişim, müşterek eğitim, akış kontrolü

ve iyileştirme programlarını yürüten küçük bir gruptur.”

209 Elife Doğan, Eğitimde..., s. 47. 210 İmai, Kaizen, s. xxii.

107

KKÇ'ler, işletme içinde, kendi alanlarını ilgilendiren konularda çeşitli sorunları

belirlemek, incelemek ve çözümler sunmak için bir grubun oluşturulmasını ifade eder.

Bu gruplar düzenli aralıklarla bir araya gelerek sorunlara değişik çözümler

getirmektedir.211

Kalite çemberleri düşüncesinin özünü:212

• Şirketin iyiye gitme ve gelişmesine katkıda bulunmak,

• İnsana saygı duymak ve içinde yaşanmaya değer mutlu ve aydınlık bir iş yeri

yaratmak,

• İnsan yeteneklerini tamamen harekete geçirmek ve sonuçta sonsuz olanaklar ortaya

çıkarmak, konularındaki fikirler oluşturmaktadır.

Özetle KKÇ' ler yönetim tarafından, işletmedeki tüm çalışanlara fikirlerini ifade

edebilme ve kendi işleriyle ilgili sorunları bizzat çözebilme imkânı vererek çalışanların

kendilerini gerçekleştirme ihtiyaçları tatmin eden, böylelikle güdülerini artıran, öte

yandan işletmedeki iş gücü potansiyelini harekete geçirerek performansın yükselmesini

sağlayan önemli bir TKY aracıdır.213

5.1. Kur’an Kurslarında Kalite Kontrol Çemberlerinin Amaçları

Kalite Çemberlerinin özünde bireyin işini daha düzenli olarak yapma, kendi işini

yaparken gerekli olan bireysel yeteneklerine geliştirmesine yardımcı olma ve kurumun

kaliteyi yakalaması için tüm çalışanları buna katması düşüncesi yatmaktadır.214

Bu bağlamda KKÇ'nin temel amacı, gruplar oluşturarak çalışanların kendi işleriyle

ilgili kararlara katılımını sağlamak, işle ilgili problemlerin çözümünde bilgi ve

yeteneklerinden faydalanmak şeklinde ifade edilebilir. Bu temel amaca ilâve olarak

Kur’an Kurslarında KKÇ’nin amaçlarını şöyle sıralayabiliriz:

• Hataları azaltmak ve kaliteyi geliştirmek

211 İmai, Kaizen, s. 33. 212 İmai, Kaizen, s. 33. 213İmai, Kaizen, s. 33. 214 Şimşek, TKY, s. 181.

108

• Kur’an Kursu yöneticilerinin, öğreticilerinin ve diğer çalışanların

rolünün bilincinde olarak hedeflere ve Kur’an Kursunun etkinliğine karşı

kendini sorumlu hissedeceği bir çalışma anlayışını geliştirmek

• Çalışanların deneyimlerinden yararlanmak

• Çalışanların kalite ilkelerine katılımını ve katkı için kontrol etkinliklerine

katılmalarını sağlamak

• İşe karşı ilgiyi arttırmak

• Çalışanların güdülenmelerini ve katılımını geliştirmek

• Ast-üst (uyumlu yönetici-çalışan) ilişkilerini geliştirmek

• Ekip ruhu ve kapasitesini geliştirmek

• Çalışanların kültürünü geliştirmek

• Çalışanların düşünce/eylem üreticiliklerinden yararlanmak

• Çalışanların sorun önleme ve çözme yeteneklerini geliştirmek

• Kuruluş içi iletişimi geliştirmek

• Kişilik ve liderlik yeteneklerini geliştirmek

• Daha büyük bir iş güvenliği bilinci meydana getirmek

5.2. Kur’an Kurslarında Kalite Kontrol Çemberlerinin Temel İlkeleri

KKÇ’lerin yukarıda belirtilen amaçlara uygun bir şekilde yürütülebilmesi

aşağıdaki ilkelere uyulması ile mümkündür:215

1) Gönüllülük: Kalite çemberlerine katılan çalışanların gönüllü kişilerden

olması esastır. Başka bir deyişle, kalite çemberleri yalnızca gönüllü kişilerin katılımıyla

oluşturulmalı, katılım konusunda üst yönetim tarafından bir baskı yapılmamalı, yalnızca

üst yönetim bu konudaki kararlılığını, isteğini ve desteğini çalışanlarına göstermelidir.

Üyelerin çembere katılımlarında gönüllülük esası söz konusu iken, çember liderlerinin

çemberlere katılımında gönüllülük esası aranmayabilir.

215 Endüstriyel Teknik Öğretimde Kalite 13, MEB Erkek Teknik Öğretim Müdürlüğü, 2001 Ankara, s.

34–35.

109

2) Süreklilik: Çember üyeleri incelenen sorun ne olursa olsun aynı kalmalı,

başka bir ifadeyle sorunları ele alan çember üyeleri çember var olduğu sürece birlikte

çalışmalı ve çözümler üretmelidirler. Süreklilik kavramı çember üyelerinin belli bir

ölçüde yenilenmesine mutlak anlamda karşı değildir. Ancak bu yenilenme, çemberin

büyük bölümünü kapsayacak ölçüde ya da grubun çok sık yenilenmesi anlamında

olmamalıdır.

Süreklilik son derece önemli bir ilkedir. Örneğin Japonya'da 1971 yılında

başlatılan ve hâlen sürdürülen Kalite Kontrol Çemberleri Büyük Ödülü'nün en önemli

ölçütü ödüle aday olan çemberlerin sürekliliğidir. Yapılan incelemelerde ödülü hak eden

çemberlerin sürekli olarak aynı üyelerden oluştuğu ve sorun çözme konusunda son

derece gayretli oldukları görülmüştür.

3) Tam katılım: Bu ilke, çember faaliyetlerinin etkin bir şekilde yürütülebilmesi

için çemberlerin düzenli olarak toplanmaları ve tüm çember üyelerinin -önemli ve

geçerli mazeretler dışında- bu toplantılara katılmasını zorunlu kılmaktadır.

4) Çember üyelerini geliştirme: Çemberlerin etkisini işleyebilmesi için,

çember üyelerinin sorun belirleme, analiz teknikleri, öneri geliştirme, grup uyumu,

sunuş teknikleri gibi konularda sürekli olarak eğitime tabi tutulmaları gerekir.

5) Üst yönetimin desteği: Kurum yöneticileri, sağlayacakları maddî (finansal

destek, araç ve teknik donanım) ve maddî olmayan (prestij, iş güvenliği, psikolojik

tatmin) imkanlarla çalışanları sürekli desteklemelidirler.

TKY'nin tüm uygulama sürecinde olduğu gibi KKÇ 'lerin kurulması ve

işleyişinin de amaca uygun gerçekleştirilmesi için, üst yönetimin liderliği desteği ve

kararlılığı vazgeçilmez bir unsurdur. Bunların eksikliği, yapılan çalışmaların da sekteye

uğramasına neden olur.

6) Ödüllendirme: Çember üyelerinin sorun çözme, öneri geliştirme ve

çemberlere süreklilik kazandırma konularındaki katkılarının yönetim tarafından takdir

edilmesi, ödüllendirilmesi gerekir. Böylelikle dinlendiğinin ve dikkate alındığının

farkına varan çember üyelerinin çalışmalarına dinamizm kazandırılmış olunur.

110

6. KUR’AN KURSU PROGRAMLARI VE TOPLAM KALİTE

YÖNETİMİ

Bir ülkenin eğitim programları o ülkedeki eğitimin niteliği ile doğrudan

ilişkilidir. Milli Eğitim Politikası programlar yoluyla uygulamaya dönüştürülür. Ayrıca,

Eğitim sisteminde ortaya çıkacak problemleri çözümü, bu ülkede izlenen Milli Eğitim

Politikalarına ve eğitim programlarının geliştirilmesine bağlıdır.216

Eğitim programı, bireylerde beklenen yönde davranış değişikliğini oluşturmak

amacıyla yapılacak etkinlikleri gösteren planlardır. Programlar da eğitimin amaçları,

içeriği, öğretim etkinlikleri ve değerlendirme durumları gibi hususlar yer alır.

Çağdaş eğitim, bireyi yalnız her yönüyle değil, aynı zamanda yaşamı boyunca

kapasitesi, yetenekleri ve ilgileri doğrultusunda geliştirmek amacındadır. Çünkü bireyin

sağlıklı, yararlı ve mutlu bir hayat sürmesi bütün yönleriyle sürekli geliştirilmesine

bağlıdır.217

Kur’an Kurslarında toplam kalite için Kur’an Kursu programı müşteri

beklentileri doğrultusunda sürekli gözden geçirilmeli, değerlendirme ve geliştirme

çalışmalarıyla güncelleştirilmelidir. Söz konusu etkinlikler, kursu oluşturan tüm

üyelerin, hatta okul dışı toplumdan üyelerin (velilerin) katılımıyla gerçekleştirilmelidir.

Kur’an Kurslarındaki eğitim programlarının kalitesi öğrencilerin beklenti ve

isteklerini karşılayabilmeleri ile doğru orantılıdır. Çünkü TKY felsefesinin özünü

müşteri memnuniyeti oluşturmaktadır.

Kur’an Kurslarının programlarını ve okutulan dersleri belirleyen uzmanların

öğrenci ve öğreticilerin görüş, istek ve beklentilerini göz önünde bulundurmaları

gerekir.

Koç’un 2003–2004 öğretim yılında alan araştırmasında218 öğrencilerin % 97,

3’ünün şu an uygulanan programdan ve % 82’sinin de Kurslarda okutulan “Temel dinî

Bilgiler” kitabından memnun olduğu sonucu çıkarken; Bayraktar’ın 1989–1990 öğretim

216 Neşe Tertemiz, “Eğitimde Program Geliştirme”, Eğitim Bilimine Giriş, Gazi Kitabevi, Ankara 1997,

s. 185. 217 Alıcıgüzel, Çağdaş Okulda…, , s. 96. 218 Koç, Kur’an Kurslarında..., s. 86–88.

111

yılında yaptığı anket çalışmasında ise219 programdan memnun olanların oranı %68.98

ve okutulan “Temel dinî Bilgiler” kitabını beğenenlerin de oranı % 69.38’dir.

Yukarıda sonuçlarını verdiğimiz iki alan araştırması arasında öğrencilerin,

uygulanan program ve okutulan ders kitabı hakkındaki memnuniyet oranı farkının

sebebi şöyle açıklanabilir:

Koç’un yaptığı alan araştırmasına220 katılan öğrencilerin %38, 5’i 18 yaşın

üstündeyken; Bayraktar’ın araştırmasına221 katılan öğrencilerin tamamı 18 yaşın

altındaki öğrencilerdir. Öğrencilerin yaş durumu geleceğe yönelik istek ve beklentilerini

şekillendirir. Özellikle 8 yıllık temel eğitim yasasından sonra Kur’an Kurslarının

öğrenci yaş profili değişmiştir. Kur’an Kursuna gelen yetişkinler için Temel dinî

bilgilerin ve yüzüne Kur’an-ı Kerim öğretilmesi yeterliyken, ergenlik dönemi içinde

bulunan öğrenciler için bu yeterli gelmemektedir. Onlar kendilerini geleceğe daha iyi

hazırlayabilecek programlar istemektedirler.

Kur’an Kursu programlarına Kur’an Kursu öğreticileri açısından

incelediğimizde öğreticilerin %58, 7’si programdan kaynaklanan bir sorun olmadığını,

%16, 3’ü “ders içeriklerinin öğrencinin ilgisini çekecek şekilde düzenlenmediğini”,

%12’si “konuların gereği gibi işlenmesi için yeterli süre ayrılmadığını”, % 6, 5’i

“konuların öğrencilerin günlük hayatlarında kullanabilecekleri nitelikte olmadığını”,

%6, 5’i de “konuların öğrencilerin seviyesine uygun olmadığını” belirtirken, 222 %79’u

da Kur’an Kursu programlarına bazı dersler eklenmesi gerektiğini söylemiştir.223

Diğer bir alan araştırmasında da öğreticilerin %55, 66’sı Kur’an Kurslarında

okutulan dersleri yetersiz gördüklerini söylerken224seçmeli derslerin konmasını da

istemişlerdir.225 Aynı araştırmada öğrenciler de Dini Musiki, Rehberlik, Güzel Yazı gibi

derslerin de okutulmasını istemişlerdir.226

219 Bayraktar, Kur’an Kursları Üzerine, s. 48–49. 220 Koç, Kur’an Kurslarında..., s. 41. 221 Bayraktar, Kur’an Kursları Üzerine, s. 7. 222 Koç, Kur’an Kurslarında..., s. 151. 223 Koç, Kur’an Kurslarında..., s. 152. 224 Bayraktar, Kur’an Kursları Üzerine, s. 99. 225 Bayraktar, Kur’an Kursları Üzerine, s. 100. 226 Bayraktar, Kur’an Kursları Üzerine, s. 49.

112

Yapılan iki alan araştırmasında da öğreticilerin ortalama %66’sı, eksiklikleri

olmakla birlikte Kur’an Kurslarında okutulan kitaptan memnun olduklarını

söylemişlerdir.227

Konuyla ilgili yapılan diğer bazı çalışmalarda kitapta verilen bilgilerin

öğrencinin psikoloji, kapasite ve zihni gücüne göre düzenlenmesi, özellikle klasik

terimlerin iyi açıklanması, dilin sade ve anlaşılır olması, imlâ hatalarının düzeltilmesi,

cümle ve paragrafların daha kısa tutulması, kitabın sonuna bir bibliyografya

eklenmesinin iyi olacağı üzerinde durmuşlardır.228

Koç’un ifadesine göre bu kitabın en son baskısı incelendiğinde bu konuda

araştırma yapanların, kitapla ilgili yapmış oldukları imlâ kuralları, muhteva ve iç

düzenle ilişkin önerilerden bir kısmının dikkate alındığı anlaşılmaktadır. Ancak, Kur’an

Kurslarıyla ilgili son yasal düzenlemelerden sonra Kur’an Kurslarındaki öğrenci profili

değişmiş, öğrenciler arasındaki seviye ve yaş farklılıkları artmış, amaçlar ve

beklentilerde önemli değişiklikler olmuştur. Birbirinden oldukça farklı niteliklere sahip

böyle bir öğrenci grubuna aynı kitabı veya kitaplarının daha köklü bir şekilde

güncelleşmesi ihtiyaç haline gelmiştir.229

Yukarıdaki verilerin ışığında Kur’an Kurslarının öğretiminin planlanmasında,

cevaplandırılması gereken dört temel soru vardır. Bunlar:230

1- Kur’an Kursunun istediği eğitim amaçları nelerdir?

2- Bu amaçlara ulaşmak için hangi öğrenme yaşantıları gereklidir?

3- Bu öğrenme yaşantıları etkili bir biçimde nasıl düzenlenebilir?

4- Bu amaçlara ulaşılıp, ulaşılmadığı nasıl anlaşılabilir?

Program; amaç(hedef), içerik, öğretme öğrenme süreci, ölçme ve değerlendirme

öğelerinden oluşan dinamik bir ilişkiler bütünüdür.231

227 Bayraktar, Kur’an Kursları Üzerine, s. 101; Koç, Kur’an Kurslarında..., 156–157. 228 Bkz. Bayraktar, Kur’an Kursları Üzerine, s. 102–103; Ay, DİB’e Bağlı…, s. 171–173. 229 Koç, Kur’an Kurslarında..., s. 157. 230 Neşe Tertemiz, “Eğitimde Program Geliştirme”, Eğitim Bilimine Giriş, Gazi Kitabevi, Ankara 1997,

s. 188. 231 Tertemiz, a.g.m., s. 190.

113

Programın öğelerinden; hedefler(amaçlar) genellikle genelde ülkenin özelde

Diyanet İşleri Başkanlığı’nın eğitim felsefesini yansıtır ve “niçin, neden eğitiyoruz?”

sorularına cevap verir.232

Programın içerik boyutu belirlenen hedeflere ne ile ulaşılacağını yani “ne

öğretelim?” sorusuna cevap vermektedir. İçerik (kapsam, konu alanı) belirlenen

hedeflere ulaşmak için birer araçtır. İçerik seçiminde en önemli yardımcılar ders

kitaplarıdır. Ders kitaplarının yanı sıra konuyla ilgili kitaplardan, ansiklopedilerden,

çeşitli dergilerden, yayımlanan makalelerden, filmlerden ya da alan uzmanlarından

yararlanabilir.233

Programın öğelerinden, öğretme öğrenme süreci boyutu seçilen içeriğin

belirlenen hedeflere ulaşmada nasıl kazandırılacağını göstermektedir. Bu süreçte;

öğretim-öğrenim stratejileri, yöntem teknikleri ve öğretim materyalleri yer

almaktadır.234

Programın son öğesi olan değerlendirme ise belirlenen hedeflere ne kadar

ulaşılıp, ulaşılmadığını ortaya koymakta ve “ne oldu?” sorusuna cevap vermektedir.

Değerlendirme faaliyetleri yalnızca öğrencilere değil, aynı zamanda öğretim

faaliyetlerine de yöneliktir. Öğrencilerin değerlendirilmesinin temel amacı, öğrencilerin

öğrenme eksikliklerinin saptanması ve başarı düzeylerine göre sınıflandırılmasıdır.

Öğretim faaliyetlerinin değerlendirilmesinin temel amacı ise sisteme geri bildirim

sağlayarak öğretim faaliyetlerinde aksaklıklar varsa bunları düzeltecek önlemler

almaktır.235

Sonuç olarak Kur’an Kursu programlarının TKY felsefesine uygun olarak

geliştirmek çağın gerektirdiği bir zorunluluktur. TKY’nin ilk ilkesi olan “müşteri

memnuniyeti” ilkesi programlar hazırlanırken de geçerlidir. Kur’an Kursunun en önemli

müşterisi olan öğrencilerin istek ve beklentilerini yansıtmayan programların başarıya

ulaşma şansları oldukça zordur.

232 Tertemiz, a.g.m., s. 190. 233 Tertemiz, a.g.m., s. 191. 234 Tertemiz, a.g.m., s. 192. 235 Tertemiz, a.g.m., s. 192–193.

114

Kur’an Kursu programlarını hazırlayan uzmanlar, öğrencilerin, velilerin ve

öğreticilerin görüşlerini alarak programlar hazırlamalıdır. Örneğin, şu ana kadar yapılan

alan araştırmalarının ortak sonucu olan seçmeli ders uygulaması veya Türkçe, dini

musiki gibi dersler programa dâhil edilebilir.

Bundan sonra hazırlanacak programlar, Kur’an Kursu öğrencileri geleceğe daha

hazır hâle getirecek, onları daha donanımlı hâle getirebilecek programlar olması Kur’an

Kurslarının geleceği yönünden oldukça önemlidir.

IV. BÖLÜM

BULGULAR VE YORUMLAR

Bu bölümde, Kuran Kursu öğreticilerinin, Toplam Kalite Yönetiminin ilke ve

amaçlarını benimseme düzeylerini ölçen anketin bulgu ve yorumlarına yer verilmiştir.

Kur’an Kurslarında verimliliğin ve kalitenin arttırmanın en önemli unsur Kur’an

Kursu öğreticileridir. Programlar ne kadar mükemmel olurlarsa olsunlar, öğrenciler ne

kadar iyi olurlarsa olsunlar, öğreticiler istenen seviyede olmadığı sürece Kur’an

Kurslarında eğitimin kalitesi istenen düzeyde olması beklenemez.

Araştırmamızın bu bölümde, Samsun ve Sivas illerinde bulunan 78 Kur’an

Kursu öğreticisinin diğer bölümlerde açıkladığımız Toplam Kalite Yönetiminin ilke ve

amaçlarını benimseme düzeylerini ölçmeyi hedefledik. Böylece Kur’an Kursu

öğreticilerimizin derslerde öğrencileriyle olan davranışları, velilerle olan işbirliği,

derslerde kullandıkları öğretim yöntemleri gibi iyi bir öğreticinin kurs içi ve kurs

dışında sahip olması gereken nitelikleri öğreticilerimize sorarak bunlardan ne kadarına

sahip olduklarını tablolar hâlinde sunarak öğreticilerimizin verimliliği konusunda bir

sonuç çıkarma ve değerlendirme yapılmaya çalışılmıştır.

1. ANKETE KATILAN ÖĞRETİCİLERLE İLGİLİ GENEL BİLGİLER

Tablo–1. Cinsiyet Durumu Dağılımı:

Sayı Yüzde % Kadın 70 89,7

Erkek 8 10,3

Toplam 78 100,0

Tablo 1’de görüldüğü üzere çalışmamıza katılan öğreticilerin % 89,7’sini kadın

öğreticiler oluşturmaktadır. Erkek öğreticilerin oranı ise sadece % 10,3’tür.

Araştırmamızda kadın öğreticilerin oranının yüksek oluşu; meslek olarak bayanların

Kur’an öğreticiliğini tercih etmelerinin yanında, Kur’an kurslarına bayan öğrencilerin

daha çok ilgi duymaları nedeniyle kadın Kur’an kursunun daha çok ve yaygın olması ile

de ilişkilendirebilir. Ayrıca 1997 yılında ilköğretimin kesintisiz sekiz yıla çıkaran

116

yasanın kabulünden sonra erkek öğrencilerin sayısının düşmesi de erkek öğreticilerin

sayısal olarak az oluşunda bir sebep olabilir.

Yine son 4–5 yıl içinde Diyanet İşleri Başkanlığı’nın çok yüksek sayıda

sözleşmeli ve kadrolu bayan Kur’an Kursu öğreticisi alması da bayan öğretici sayısının

yüksel olmasının nedenlerinden biri olarak sayılabilir. 2007 yılı istatistiklerine göre236

5.654 Kuran Kursunda 3.813’ü kadrolu, 3.833’ü geçici(ders ücreti karşılığı çalışan

öğreticiler), 2.469’u da sözleşmeli olmak üzere toplam 10.115 öğretici görev

yapmaktadır. Hâlbuki 2004 yılında bu sayı, 3.638’i kadrolu, 2.353’ü geçici olmak üzere

toplam 5991’dir.237 Görüldüğü üzere son yıllarda önemli oranda öğretici artışı olmuştur.

Bu artışa rağmen 2.341 kurs hâla kapalıdır. 238

Tablo–2. Görev Yaptıkları Yerleşim Birimi:

Sayı Yüzde % İl Merkezi 75 96,2 İlçe Merkezi 2 2,6 Köy 1 1,3 Toplam 78 100,0

Tablo 2’de de görüldüğü üzere alan araştırması yaptığımız öğreticilerin %

96,2’si il merkezinde görev yapmaktadır. İlçe merkezlerinde görev yapan öğreticilerin

oranı % 2,6, köyde görev yapanların oranı ise sadece % 1,3’tür.

Araştırma yaptığımız deneklerin çoğunluğu il merkezinde görev yapan

öğreticiler olmuştur.

Tablo–3. Mesleki Kıdem Durumuna Göre Dağılımı:

Sayı Yüzde % 5 yıl ve daha az 32 41,0 6–10 yıl 5 6,4 11–15 yıl 10 12,8 16–20 yıl 17 21,8 21 ve daha fazla 14 17,9 Toplam 78 100,0

236 http://www.diyanet.gov.tr/turkish/default.asp, Erişim Tarihi: 02.06.2007 237 http://www.diyanet.gov.tr/turkish/default.asp, Erişim Tarihi: 02.06.2007 238 http://www.diyanet.gov.tr/turkish/default.asp, Erişim Tarihi: 02.06.2007

117

Tablo 3’de görüldüğü gibi; araştırmamıza katılan öğreticilerin % 41,0’ı 5 yıl ve

daha az; % 21,8’i 16–20; % 17,9’u 21 ve daha fazla; % 12,8’i 11–15 ve % 6,4’ü 6–10

yıl arası olmak üzere toplam, % 41,1’inin mesleki kıdemleri 6–20 yıl arasındadır.

Eğitimde kalite açısından 6–20 yıl arasındaki mesleki kıdem arasındaki dönemin en

verimli dönemlere sahip oldukları söylenebilir. Çünkü ne meslekî tecrübesizlik ne de

mesleki yorgunluk gibi olumsuzluklar söz konusu değildir. Bütün meslek alanlarında

olduğu gibi, mesleğin ilk yıllarında tecrübesizlik, başarılı olmama korku ve endişesi,

başarıyı olumsuz etkilerken, kanuni süreyi dolduranlarda ise, emeklilik güvencesi ile

birlikte, bedensel ve zihinsel yorgunluklar da başarıyı engellemektedir.

Kur’an Kursu öğreticilerinden % 41,0 gibi yüksek oranda 5 yıl ve daha az süreli

mesleki kıdemde öğreticilerin bulunmasının nedeni, son 4–5 yıl içinde Diyanet İşleri

Başkanlığı’nın çok yüksek sayıda sözleşmeli ve kadrolu Kur’an Kursu öğreticisi alması

olarak açıklanabilir.

Tablo–4 Öğrenim Durumuna Göre Dağılımı:

Sayı Yüzde % İmam-Hatip Lisesi 25 32,1

2 Yıllık İlahiyat Meslek Yüksekokulu 20 25,6

İlahiyat Fakültesi 15 19,2

Lisansüstü 12 15,4

Diğer 6 7,7

Toplam 78 100,0

Tablo 4’te görüldüğü gibi; araştırmamıza katılan öğreticilerin % 32,1’i İmam-

Hatip Lisesi, % 25,6’sı 2 yıllık İlahiyat Yüksek Meslek Yüksekokulu, %19,2’si İlahiyat

Fakültesi, % 15,4’ü Lisansüstü mezunudur. % 7,7’lik diğer cevaplarda da öğreticiler

Açık öğretim ve Sosyal Bilimler mezunu olduklarını yazmışlardır.

Benzer başka alan araştırmalarına oranla bizim araştırmamızda Kur’an Kursu

öğreticilerinden İlahiyat Fakültesi mezunlarının oranının fazla çıkmasının sebebi, 1998

yılından itibaren İlahiyat Fakültelerinde pedagojik formasyon derslerinin

kaldırılmasından sonra İlahiyat Fakültelerinde 2002 yılından itibaren mezun olanların

MEB yerine DİB’i tercih etmeleridir.

118

İlahiyat Fakültesi mezunlarının Kur’an Kursu öğreticisi olmaları Kur’an

Kurslarındaki eğitimin kalitesini arttıracağı bir gerçektir. Fakat İlahiyat Fakültelerinden

pedagojik formasyon derslerinin kaldırılması ise öğreticileri öğretim yöntemleri ve

diğer pedagojik konularda eksik olmasına neden olacağından Kur’an Kursları

eğitiminde handikap oluşturacaktır.

2. ANKETE KATILAN ÖĞRETİCİLERİN TKY’NİN AMAÇLARINI

GERÇEKLEŞTİRME DÜZEYLERİ

Bu bölümde, Kuran Kursu öğreticilerine sorduğumuz sorularla TKY’nin

amaçlarının ne kadarının gerçekleştirilip gerçekleştirilemediğini tablolar hâlinde

sunduk.

Araştırmamızın temeli Kur’an Kurslarında Toplam Kalite Yönetimi’nin nasıl

uygulanabileceğine ilişkin öneriler sunmaktır. Toplam Kalite Yönetimi anlayışını

yerleştirmek için öncelikle Diyanet İşleri Başkanlığı’nın bu konuya sıcak bakması

şarttır. Yine Kur’an Kursu öğreticilerinin de bu konuda bilgi sahibi olmaları ve

kendilerini bu anlayışa göre hazırlamaları gerekmektedir.

Deneklere, toplam kalite yönetimi kavramını duyup duymadıkları sorulmuş ve

sonuçlar tablo 5’de verilmiştir.

Tablo–5. Toplam Kalite Yönetimi Kavramını Duyup Duymadıklarına Göre

Dağılımı:

Sayı Yüzde % Hiç duymadım 30 38,5

Sadece adını duydum 20 25,6

Biraz biliyorum 20 25,6

Bu konuda kitap/makale okudum 5 6,4

Bu konuda seminere katıldım 1 1,3

Cevapsız 2 2,6

Toplam 78 100,0

Tablo 5’e göre Kur’an Kursu öğreticilerinin % 38,5’inin Toplam Kalite

Yönetimini hiç duymadıkları, % 25,6’sını sadece adını duydukları sonucu çıkmaktadır.

119

Yani Kur’an Kursu öğreticilerinin % 64,1’i bu konuda hiçbir bilgiye sahip değildir. Bu

konuda kitap/makale okuyup seminere katılanların oranı ise sadece %7,7’dir.

Son yıllarda özellikle eğitim alanında kullanılan Toplam Kalite Yönetimi

(TKY), kavramını öğreticilerimizin büyük çoğunluğunun bilmemesi üzerinde durulması

gereken bir durumdur. Zaten öğreticilerimizin okumuş oldukları kitapları incelediğimiz

vakit eğitimle ilgili okudukları kitapların oranı sadece % 3,8’dir. (bkz. Tablo 26) Bu

durum da öğreticilerimizin niçin bu konuda bilgi sahibi olmadıklarını açıklamaktadır.

Deneklere, kursa yeni gelen öğrenciyi tanımaya çalışıp çalışmadıkları sorulmuş

ve sonuçlar tablo 6’da verilmiştir.

Tablo–6. Kursa Yeni Gelen Öğrenciyi Tanımaya Çalışma Durumları:

Sayı Yüzde % Zamana yayarak, öğretim yılı boyunca tanımaya çalışırım

32 41,0

İlk hafta öğrencileri konuşturarak tanımaya çalışırım

36 46,2

Yazılı olarak onlara ait bilgileri toplarım 8 10,3

Cevapsız 2 2,6

Toplam 78 100,0

Tablo 6’da görüldüğü üzere araştırmamızda öğreticilerin % 41,0’ı öğrencilerini

zamana yayarak öğretim yılı boyunca tanımaya çalışırken, % 46,2’si ilk hafta

öğrencileri konuşturarak tanımaya çalıştıklarını belirtmiştir. Sadece % 10,3’ü

öğrencilerine ait bilgileri yazılı olarak topladıklarını belirtmişlerdir.

İyi bir eğitimci, eğitim verdiği kişileri yakından tanımalıdır. Onların ne kadar

tanırsa o kadar verimli bir ders işleyeceği aşikârdır. Bundan dolayı öğreticiler de ders

verdikleri kişileri yakından tanımalı ve onlara ait bilgileri bilmelidir.

TKY felsefesinde müşteri memnuniyeti esastır. Müşteriyi memnun etmenin en

önemli yolu ise onu yakından tanımaktan geçmektedir. Kuran Kurslarının müşterisi olan

öğrencileri yakından tanımak onlara kaliteli bir eğitim vermenin en önemli yoludur.

Onları memnun etmek ve kaliteli bir öğretim yapmak isteyen öğreticiler, mutlaka ilk

hafta öğrencilerini tanımaya çalışması ve mümkünse onlara ait bilgileri yazılı olarak

120

yanlarında bulundurmaları gerekir. Örneğin, öğrencilerin ailevî durumlarını, anne

babalarının ne iş yaptıklarını, maddî sıkıntılarının olup olmadıklarını kursa geldikleri an

kayıt altına alan bir öğretici bu sayede öğrencilerini daha yakından tanıyacakları için

onlara daha kaliteli ve verimli bir eğitim sunabileceklerdir.

Deneklere, derslere önceden hazırlanarak girip girmedikleri sorulmuş ve

sonuçlar tablo 7’de verilmiştir.

Tablo–7. Derslere Önceden Hazırlanarak Girme Durumları:

Sayı Yüzde %

Ara sıra hazırlanarak girerim 25 32,1

Tüm derslere hazırlanarak girerim 48 61,5

Zaten bildiğim konular olduğu için ihtiyaç duymuyorum

5 6,4

Toplam 78 100,0

Tablo 7’de görüldüğü üzere öğreticilerin % 32,1’i derslere ara sıra hazırlanarak

girdiklerini % 61,5’inin de tüm derslere önceden hazırlanarak girdiklerini belirtirken

sadece % 6,4’ü zaten bildiği konular olduğu için derse hazırlanma ihtiyacı olmadığını

söylemiştir.

TKY’de eğitimcinin derse önceden hazırlanarak girmesi dersin verimli olarak

işlenmesi için oldukça önemli bir faktördür. Dersine önceden hazırlanan, planlayan bir

eğitimci derste hedeflediği amaçlara daha çabuk ulaşır. Öğrencilerin dersi anlaması

daha kolay olur. Yukarıdaki tabloda da görüldüğü üzere öğreticilerimizin % 93,6’sının

derslere önceden hazırlanarak girmektedirler. Sadece % 6,4’ü derse hazırlanmadan

işlemektedirler. Böyle yüksek oranda öğreticilerimizin derslere hazırlanarak girmeleri

Kur’an Kurslarındaki eğitimin kalitesi için oldukça önemlidir.

Deneklere, öğrenci velileriyle ilgilenip ilgilenmedikleri sorulmuş ve sonuçlar

tablo 11’de verilmiştir.

121

Tablo–8. Öğreticilerin Velilerle İlişkileri:

Sayı Yüzde %

Öğrencilerin evlerini sık sık ziyaret ederim 6 7,7

Bazı Öğrencilerin evlerini sık sık ziyaret ederim 18 23,1

Öğrenci velilerini ara sıra kursa davet ederim 33 42,3

Velilerle ilgilenmem imkânım yok 12 15,4

Hem ziyaret eder hem de kursa davet ederim 3 3,8

Cevapsız 6 7,7

Toplam 78 100,0

Tablo 8’de görüldüğü gibi öğreticilerin % 42,3’ü öğrenci velilerini ara sıra

kursa davet ettiklerini, %23,1’i bazı öğrencilerin evini sık sık ziyaret ettiklerini, %

15,4’ü velilerle ilgilenme imkânının olmadığını, % 7,7’si de öğrencilerin evlerini sık sık

ziyaret ettiklerini, % 3,8’i de velileri hem kursa davet ettiklerini hem de evlerinde

ziyaret ettiklerini belirtmişlerdir.

TKY’nin eğitim felsefesinde, öğrencilerin aileleriyle yakından ilişki kurmak,

öğrencinin verimini arttırmada önemli bir etkendir. Öğreticiler öğrencilerinin aileleriyle

yakında ilişki kurdukları zaman hem onları daha yakından tanıyacaklar hem de

öğrencilerin kurstaki başarıları artacaktır.

Öğreticilerimiz Tablo 8’de de görüldüğü üzere öğrenci velileriyle

ilgilenmektedirler. Şu bir gerçektir ki; her öğreticimizden velilerle sabah-akşam beraber

olmalarını istemek doğru olmaz. Çünkü her birinin zaman ayırmak zorunda oldukları

aileleri, arkadaşları vardır. Öğreticilerimiz öğrencilerinin başarısını arttıracak ve onları

daha yakından tanıyacak kadar velilerle işbirliği yaparak onlarla görüşmeler yapması

eğitim açısında faydalı olacaktır. Çünkü öğrencinin aile içinde geçirdiği yaşantılar

sonucu elde ettiği bilgi ve beceriler onun okuldaki başarısını etkilemektedir. Aile içinde

öğrenilen bilgi ve tutum ve beceriler okulda öğrendiklerini destekler nitelikteyse öğrenci

daha başarılı olurken; bunlar kursta öğrendikleri ile çelişiyorsa öğrenci başarısını

olumsuz yönde etkilemektedir. Bunun yanı sıra aile içindeki huzursuzluklar, ailenin ait

olduğu alt kültürün özellikleri, aile üyelerinin eğitim durumu ve okula karşı tutumu da

öğrencinin başarısını etkileyen etkenlerden bazılarıdır.239 Bu nedenle Kur’an Kursu

239 N. Fidan, M. Erden; Eğitim Bilimine Giriş, Repa Eğitim Yay., ty., s.77

122

yöneticisi ve öğreticinin öğrenci velileri ile kuracakları sağlıklı bir iletişim, verimliliği

yükselteceği gibi derslerinde veya tutum ve davranışlarında sorunlu öğrencilerin

tanınmasına ve sorunlarının çözümlenmesine de önemli katkılar sağlayacaktır.240

Deneklere, derslerde kullandıkları öğretim yöntemleri nedir diye sorulmuş ve

sonuçlar tablo 9’da verilmiştir.

Tablo–9. Öğreticilerin Derslerde Kullandıkları Öğretim Yöntemleri:

Sayı Yüzde % Takrir 5 6,4

Soru-Cevap 7 9,0

Takrir ve soru -cevap 12 15,4

Tekrar ve takip 2 2,6

Karşılıklı 8 10,3

Tartışma, soru-cevap, oyun 3 3,8

Takrir, buldurma 1 1,3

Tam öğrenme modeli 1 1,3

Sunuş- Buluş yoluyla 1 1,3

Soru- Cevap, grup çalışması 1 1,3

Ders programı, kitaplardan 1 1,3

Soru-cevap, tartışma 1 1,3

Takrir ve grup çalışması 4 5,1

Bilgisayar, cd 5 6,4

Takrir, beyin fırtınası, soru-cevap 1 1,3

Yazılı anlatım 1 1,3

Yazılı ve sözlü anlatım 1 1,3

Buldurma- soru-cevap 1 1,3

Soru-cevap, görsel 1 1,3

Soru-Cevap, koro şeklinde 1 1,3

Kart, Koro 1 1,3

Takrir, Grup çalışması, örnek olay 2 2,6

Soru-cevap, örnekleme 1 1,3

Koro 2 2,6 Koro, soru cevap 1 1,3

Cevapsız 13 16,7

Toplam 78 100,0

240 Koç, Kur’an Kurslarında..., s.194

123

Tablo 19’da görüldüğü üzere birçok madde gözükmektedir. Bunun sebebi

araştırmamızda, öğreticilere “Derslerinizde en çok kullandığınız öğretim tekniği nedir?”

sorusunu açık uçlu olarak sorarak, öğreticilerin vermiş oldukları tüm cevapları

yukarıdaki tabloya yansıtarak uygulamalar ortaya koyulmaya çalışılmıştır. Soruyu açık

uçlu sormamızın sebebi, öğreticilerimizin vermiş oldukları cevapların öğretim

yöntemleri konusunda ne kadar bilgi sahibi olduklarını ortaya çıkarmaya yöneliktir.

Tablo 9’da de görüldüğü üzere hemen hemen her öğretici takrir yöntemini

kullanmakta ondan sonra da soru-cevap tekniğini uyguladığı görülmektedir. Kur’an

dersi ve ezberler için de koro şeklinde tekrarlama yöntemini kullanmaktadırlar.

Kuran Kursları üzerinde yapılan diğer araştırmalarda da takrir/anlatım ve soru-

cevap tekniklerinin kullanılma sıklığı % 84,8241, % 83,3242’dür.

Cevapların dağılımına baktığımızda; öğreticiler eğitim sistemimizde yaygın olan

anlatım ve soru-cevap tekniğini en çok kullanmaktadırlar. Bunun sebebinin de yönteme

yatkınlığının yanında konuların özelliğinin de etkisi olduğu söylenebilir. İtikat, Siyer ve

Ahlak derslerinin işlenmesinde anlatım yönteminin daha etkili olacağı düşüncesinin

hâkim olduğu söyleyebiliriz.

Yine cevapları incelediğimizde bazı öğreticilerin yöntem olarak aslında öğretim

materyali olan ders kitapları, bilgisayar gibi şeyleri söylemeleri de öğreticilerimizin hâlâ

bu konuda tam bir bilgi sahibi olmadıklarının bir göstergesidir. denencemizde

öğreticilerimizin öğretim teknikleri konusunda yeterli bilgiye sahip olmadığını

söylemiştik yukarıdaki sonuçlar da denencemizin doğruluğunu ispat etmektedir.

2007 yılında olmamıza rağmen hâlâ öğreticilerimizin çoğunun İlahiyat Fakültesi

mezunu olmamaları ve yine 1998 yılından beri İlahiyat Fakültelerinden pedagojik

formasyon derslerinin olmayışı da öğreticilerimizin öğretim yöntemleri konusunda

eksik bilgi sahibi olmasının nedenlerindendir.

Diyanet İşleri Başkanlığının öğreticilerimizdeki bu eksikliği gidermek için 3–6

aylık bir süreli pedagojik formasyon hizmet içi eğitim kursu düzenlemesi faydalı

241 Koç, Kur’an Kurslarında..., s. 164 242 Ay, DİB’e Bağlı…, s.145

124

olacaktır. Böylece öğreticiler eğitimde son yıllardaki gelişmelerden haberdar

olmalarının yanında, öğretim yöntemleri hakkında da yeterli bilgiye sahip olacaklardır.

Deneklere, derslerde öğrencilere söz hakkı verip vermedikleri sorulmuş ve

sonuçlar tablo 10’da verilmiştir.

Tablo–10. Kur’an Kursu Öğreticilerin Derslerinde Öğrencilere Söz Hakkı

Verip Vermedikleri:

Sayı Yüzde %

Öğrenciler her derste konuşurlar 45 57,7

Öğrenciler ara-sıra konuşurlar 23 29,5

Programı zor yetiştiriyorum, çoğunlukla dersleri ben anlatıyorum

7 9,0

Cevapsız 3 3,8

Toplam 78 100,0

Tablo 10’da öğreticilerimizin % 57,7’si öğrencilerin her derste konuştuklarını,

% 29,5’i öğrencilerin ara-sıra konuştuklarını, % 9,0’ı ise programı zor yetiştirdiklerini

ve çoğunlukla dersleri kendilerinin anlattıklarını, belirtmişlerdir.

Eğitimde Toplam Kalite Yönetiminde en önemli unsurlardan biri de öğrencilerin

kendilerini rahatça ifade edebilecekleri bir sınıf ortamının olmasıdır. Böylece öğrenciler

kendilerini geliştirme fırsatı bulacaklardır.

Cevapların dağılımına baktığımızda, öğreticilerimizin % 87,2’sinin öğrencilerine

kendilerini ifade etmelerine, derste konuşmalarına fırsat verdiklerini görmekteyiz. Bu

durumda da görüldüğü üzere öğreticilerimiz Eğitimde Toplam Kalite Yönetiminin bu

önemli özelliğini uyguladıkları görülmektedir. Yine bu tabloda da görüleceğiz üzere

öğreticilerimiz, TKY’nin demokratik sınıf etkinliğini uygulayıp benimsemeleri bizim

denencemizde belirttiğimiz öğreticiler sınıfta öğrencilerine söz hakkı veriyorlar

iddiamızı doğrulamaktadırlar.

125

Deneklere, sınıfta uygulanacak kuralları nasıl belirledikleri sorulmuş ve sonuçlar

tablo 11’de verilmiştir.

Tablo–11. Sınıfta Uygulanacak Kuralları Önceden Belirler Misiniz? :

Sayı Yüzde %

Yazılı olarak 2 2,6

Sözlü olarak 23 29,5

Tartışarak ortak bir şekilde belirleriz 45 57,7

Kural belirlemeye gerek yok, herkes ne yapması gerektiğini biliyor

3 3,8

Sözlü ve tartışarak belirleriz 2 2,6

Cevapsız 3 3,8

Toplam 78 100,0

Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi anlayışında öğrencilerin de sınıf yönetimine

katılmaları esastır. Örneğin sınıf kurallarını belirlemede öğrencilerin görüşlerini almak

onların kendilerini sınıfa ve kursa daha bağlı olmalarını ve dersteki verimliliklerinin

artmasına neden olur.

Tablo 11’de görüldüğü üzere öğreticilerin % 57,7’si tartışarak ortak bir şekilde

belirleriz, % 29,5’i sözlü olarak, % 2,6’sı yazılı olarak, % 2,6’sı hem tartışarak hem de

sözlü olarak % 3,8’i de kurak belirlemeye gerek yok, herkes ne yapması gerektiğini

biliyor, diye cevap vererek sınıf kurallarını nasıl belirlediklerini belirtmişlerdir.

Görüldüğü üzere öğreticilerimizin 60,3’ü sınıf kurallarını belirlemede

öğrencilerinde görüşlerini alarak demokratik bir sınıf ortamı oluşturmaktadırlar.

Böylece öğrenciler de sınıf yönetimine katılmış olmaktadırlar. Bu da “Eğitimde Toplam

Kalite Yönetiminin öğrencilerin de öğretim sürecine katılımları sağlanmalıdır”

anlayışına uygun düşmektedir.

Deneklere, derslerde nasıl bir ölçme ve değerlendirme yaptıkları sorulmuş ve

sonuçlar tablo 12’de verilmiştir.

126

Tablo–12. Kur’an Kursu Öğreticilerinin Derslerde Nasıl Bir Ölçme ve

Değerlendirme Yaptıkları:

Sayı Yüzde %

Temel dinî bilgiler dersi için her dönem bir sınav yaparım

21 26,9

Temel dinî bilgiler dersi için her dönem iki-üç sınav yaparım

41 52,6

Notların vermenin bir değeri yok, o yüzden bu konuda hazırlığım yok

4 5,1

Cevapsız 12 15,4

Toplam 78 100,0

Bilindiği üzere Kur’an Kurslarında Temel Dinî Bilgiler dersi içinde, siyer, itikat,

ibadet ve ahlâk dersleri okutulmaktadır. Sağlıklı bir ölçme ve değerlendirmenin

yapılması derslerin ciddiliğinin göstergesidir. Öğretici, yapacağı ölçme ve

değerlendirmenin sonucunda dersleri ne kadar öğretebildiğinin geri bildirimini alarak

hem kendisini hem de öğrencilerini değerlendirme fırsatını bulacaktır. Yapılan

değerlendirmelerin; tanımak ve yerleştirmek, yetiştirmek ve başarı belirlemek olmak

üzere üç farklı amaçla yapılmaktadır.243

Kur’an Kursların öğreticilerin vermiş oldukları notların, değerlendirmelerin

örgün eğitimdeki gibi bir değeri yoktur. Bu durumda öğrenciler üzerinde olumsuz bir

güdüleme unsuru olmaktadır. Birebir görüşme yaptığımız bazı Kur’an Kursu öğreticileri

bu durumun mutlaka değiştirilmesi gerektiğini ve en azından sene sonunda kursu bitiren

öğrencilere verilen sertifikalara mutlaka bitirme notu/mezuniyet notunun da yazılması

gerektiğini belirmişlerdir. Bu durumda Kur’an Kurslarında yapılan değerlendirmeler

daha çok öğrencilerin genel başarı oranlarını tespit için yapılmaktadır.

Tablo 12’de görüldüğü üzere öğreticilerin % 26,9’u Temel dinî bilgiler dersi için

her dönem bir sınav yaptığını, % 52,6’sı Temel dinî bilgiler dersi için her dönem iki-üç

243 Mehmet Zeki Aydın, Din Öğretiminde Yöntemler, Nobel Yay. (3. Baskı), Ankara 2007, s.115

127

sınav yaptığını, % 5,1’i not vermenin herhangi bir değeri yok, o yüzden bu konuda

hazırlığım yok, demiştir.

Tablo 12’de de görüldüğü üzere öğreticilerin % 79,5’i Temel dinî bilgiler dersi

için her dönem en az bir sınav yapmaktadırlar. Bu durum öğreticilerin, verdikleri dersin

geri bildirimini almaları ve hem kendilerini hem de öğrencilerini değerlendirmeleri

açısından oldukça önemlidir. Kur’an Kursu öğreticileri ders verdikleri öğrencilerin niçin

yetiştirdiklerini farkında olarak bu yetişen öğrencilerinin istedikleri kalite standartlarına

ne kadar ulaşıp ulaşmadığını tespit etmelidir. Tabloda 12’de de görüldüğü üzere

öğreticilerimiz ölçme ve değerlendirmenin önemini kavramışlardır.

Kurslarımızda yapılan ölçme/değerlendirme çalışmaları daha çok iki amaca

yöneliktir. Bunlar öğrenci başarısının ölçülmesi/değerlendirilmesi ve bir eğitim

programının amacına ulaşıp ulaşmadığının değerlendirilmesidir. Sağlıklı bir ölçme ve

değerlendirmenin olmadığı bir kursta öğrencilerin beklenenleri verip vermediğini

öğrenemediğimiz gibi Kur’an Kursu programlarının amaçlarına da ulaşıp ulaşmadığını

öğrenemeyiz. Bu durum da Kur’an Kursları eğitiminin kalitesizleşmesine ve veriminin

düşmesine neden olur.

Deneklere, Kur’an-ı Kerim’i yüzüne okuma ve ezber için nasıl bir ölçme ve

değerlendirme yaptıkları sorulmuş ve sonuçlar tablo 13’de verilmiştir.

Tablo–13. Kur’an Kursu Öğreticilerinin Kur’an-ı Kerim’i Yüzüne Okuma

ve Ezber İçin Nasıl Bir Ölçme ve Değerlendirme Yapmaktadırlar:

Sayı Yüzde %

Çizelge 3 3,8

Öğrencileri dinleyip not veriyorum 2 2,6

Çalışmadıkları yerden okutur ve tecvid sorarım, duaları okuturum

1 1,3

Her ders okuturum 1 1,3

Kendim okurum daha sonra okuturum 4 5,1

Sözlü, Yazılı, Yarışma 7 9,0

Tecvid öğretir sonra yüzüne okumada uygulatırım

8 10,3

Tecvidden test yapar, yüzüne okumada soru- 1 1,3

128

cevap

Artı-Eksi 6 7,7

Kişi başı dakika tutarak 1 1,3

Sözlü yaparım 1 1,3

Soru-cevap, Buldurma 1 1,3

Soru-cevap 1 1,3

Ara ara dinleyerek 2 2,6

Yavaş ve detaylı olarak programa uyarak 1 1,3

Yüzüne okumadan sözlü sınav Tecvidden yazılı sınav

1 1,3

Yüzüne okumada hızlı okuma ve ezberde hatalar sayılır

1 1,3

Okutup not tutturarak 2 2,6

Puanlama 1 1,3

Tekrar etme 1 1,3

Az ama doğru ezber, özellikle namaz sureleri 1 1,3

Yaptıkları hatalara göre değerlendirme yaparım 4 5,1

Ezberde - +, yüzünden okumada grup çalışması A-B

1 1,3

Önce ezberletir sonra devamlı okuturum 1 1,3

Çalışmadığı yerden sorarım 2 2,6

Hatasız ve telaffuza riayet 2 2,6

Cevapsız 21 26,9

Toplam 78 100,0

Tablo 13’de öğreticilere Kur’an-ı Kerim dersi için nasıl bir ölçme ve

değerlendirme yaptıkları sorduk. Tablo 16’da da görüldüğü üzere öğreticilerimizin

büyük bir çoğunluğu yaptıkları ölçme ve değerlendirmeden çok uyguladıkları yöntemi

cevap olarak yazmışlardır. % 26,9 gibi bir oranda da bu soruyu cevapsız bırakmışlardır.

Tablo 13’de böyle bir sonuç çıkmasının sebebi, öğreticilerin birçoğunun Temel

dinî bilgiler dersinde olduğu gibi herhangi bir sınav yapma gereğini duyma ihtiyacı

duymamaları olabilir. Çünkü ders programına da baktığımızda yüzüne okuma

programında haftada 18 saat Kur’an-ı Kerim dersi vardır. Zaten öğreticiler, her gün

129

öğrencileri yüzünden dinlemekte ve ayriyeten bir sınav yapma ihtiyacı

duymamaktadırlar.

Öğreticiler Kur’an-ı Kerim yüzüne okuma ve ezber konularında araştırma

yapanların çalışmalarını244 takip ederek bu konudaki eksikliklerini giderebilirler.

Deneklere, Kur’an dersi vermede kendilerini yeterli hissedip hissetmeme

durumu sorulmuş ve sonuçlar tablo 14’de verilmiştir.

Tablo–14. Kur’an Kursu Öğreticilerinin Kur’an Dersi Vermede Kendilerini

Yeterli Hissedip Hissetmeme Durumu:

Sayı Yüzde %

Evet, okulda gerekli eğitimi aldım 49 62,8

Evet, kendimi bu konuda sonradan yetiştirdim 22 28,2

Eksikliklerim var, kısmen yeterliyim 3 3,8

Kendimi yeterli hissetmiyorum 1 1,3

Cevapsız 3 3,8

Toplam 78 100,0

Tablo 14’de görüldüğü üzere öğreticilerin % 91’i Kur’an dersi vermede

kendilerini yeterli hissederken, sadece % 1,3’ü kendisini Kur’an dersi vermede yetersiz

hissetmiştir. Kendini Kur’an dersi vermede yeterli hissedenlerin de % 28,2’si kendisini

sonradan yetiştirdiğini, okulda gerekli eğitimi almadıklarını söylemişlerdir. Okulda

gerekli eğitim almadıklarını söyleyenlerin öğrenim durumları Tablo 18’de

görülmektedir.

244 Bkz. Nevzat Y. Aşıkoğlu, "Kur’an ve Hadis Öğretimi Konusunda Yeni Bir Yöntem Önerisi" İslamî

Araştırmalar Dergisi, C. 6, Sayı 2, yıl l992, s.115-124.

130

Tablo–15. Kur’an Dersi Vermede Yeterli Hissetme ve Öğrenim Durumu

Arasındaki İlişki:

İmam-Hatip Lisesi

2 yıllık İlahiyat Meslek Yüksekokulu

İlahiyat Fakültesi

Lisansüstü

Diğer

Tablo 15’de görüldüğü üzere Kur’an dersi vermede okulda yeterli eğitim

almadığını ve kendisini sonradan yetiştirdiğini belirtenlerin % 36,3’ü İ.H.L, % 27,2’si

de 2 yıllık İlahiyat Meslek Yüksekokulu mezunudur. İlahiyat Fakültesi mezunlarının

yüksek oranda okulda yeterli eğitim aldıklarını belirtmeleri İlahiyat Fakültelerinde

yeterli Kur’an eğitimi verildiğini göstermektedir.

Kur’an-ı Kerim dersi Kur’an Kursların temel dersi olmaları sebebiyle kaliteli bir

eğitim açısından öğreticilerimizin yeterli düzeyde Kur’an bilgisine sahip olmaları

gerekmektedir. Çünkü TKY’ye göre branşında yeterli temel bilgiye sahip olamayan bir

eğitimcinin verimli ve kaliteli bir ders işleyemeyeceği kanaati yaygındır. Bu bakımdan

öğreticilerimizin Kur’an-ı Kerim bilgilerinin yeterli düzeyde olmaları gerekmektedir.

Deneklere, kurs dışında öğrencileriyle birlikte sosyal etkinlik yapıp yapmadıkları

durumu sorulmuş ve sonuçlar tablo 16’da verilmiştir.

131

Tablo–16. Kur’an Kursu Öğreticilerinin Kurs Dışında da Öğrencilerle

Birlikte Çeşitli Sosyal Etkinliklerde Bulunma Oranları:

Sayı Yüzde %

Sık sık kurs dışı etkinlikler yaparım. 12 15,4

Ara sıra kurs dışı etkinlikler yaparım. 41 52,6

Hiç yapmam 16 20,5

Cevapsız 9 11,5

Toplam 78 100,0

Öğreticiler, kurs dışında öğrencilerle ve onların velileriyle yaptıkları etkinlikler

onların birbirlerine olan bağlılıklarını arttıracak ve öğrencilerin de psiko-sosyal

gelişimlerine katkıda bulunacaktır.

Tablo 16’yı incelediğimizde öğreticilerin % 52,6’sı ara-sıra % 15,4’ü sık sık,

kurs dışı etkinlik düzenlerken sadece % 20,5’i hiçbir kurs dışı etkinlik yapmadığını

belirtiyor.

Birebir görüşmelerde ve anket metni üzerinde yazılanlara göre öğreticiler kurs

dışı etkinlik olarak, hatim okuma, sohbet, piknik, kermes ve yarışma gibi etkinlikleri

yaptıklarını belirtmişlerdir. Yani öğreticilerimiz yukarıda saydığımız faaliyetler

sayesinde öğrenci ve velileriyle kurs dışında da iletişim halindedirler.

3. ANKETE KATILAN ÖĞRETİCİLERİN TKY’NİN İLKELERİNİ

UYGULAMA DÜZEYLERİ

Bu bölümde, Kuran Kursu öğreticilerine sorduğumuz sorularla TKY’nin

ilkelerini uygulayıp uygulamadıklarını tablolar hâlinde sunduk.

Deneklere, dersleri dışında Kur’an-ı Kerim okuyup okumadıkları sorulmuş ve

sonuçlar tablo 17’de verilmiştir.

Tablo–17. Ders Dışında Kur’an-ı Kerim Okuma Durumu:

Sayı Yüzde % Hayır okumam, derste yeteri kadar okuyorum 1 1,3

Sık sık okurum 51 65,4

Ara-sıra okurum 26 33,3

Toplam 78 100,0

132

Tablo 17’de görüldüğü üzere öğreticilerin % 65,4’ü sık sık, % 33,3’ü ara-sıra

ders dışında Kur’an-ı Kerim okuduklarını belirtirken sadece % 1,3’ü ders dışında hiç

okumadıklarını söylemiştir.

Öğreticilerimize ders dışında Kur’an-ı Kerim’i okuyup okumadıklarını sorduk.

Kur’an eğitimi veren öğreticilerin ders dışında Kur’an okumaları kendilerinin

okuyuşunu geliştirmesi bakımından önemlidir.

TKY felsefesinde eğitimci kendi branşında kendisini sürekli geliştirmelidir.

Kur’an Kursu öğreticisinin en çok ders verdiği alan Kur’an-ı Kerim dersidir. Kendisini

bu alanda sürekli geliştirmesi, okuyuşunda pratikliği geliştirmesi oldukça önemlidir.

Deneklere, Kur’an Kurslarında sizin için en önemli değer nedir diye sorulmuş ve

sonuçlar tablo 18’de verilmiştir.

Tablo–18. Kur’an Kurslarında Öğreticiler İçin Kurstaki En Önemli

Amaçları:

Sayı Yüzde %

Öğrencinin Kur’anı kurallarına uygun okuyabilmesi

10 12,8

Öğrencinin dini bilgileri tam olarak öğrenmesi 3 3,8

Öğrencilerin dini sevmeleri 24 30,8

Öğrencinin her türlü memnuniyeti 33 42,3

Öğrencinin dini sevmeleri ve memnuniyeti 2 2,6

Öğrencinin Kur’anı ve dini bilgileri tam olarak öğrenmesi

1 1,3

Öğrencilerin Kur’anı düzgün okumaları ve dini sevmeleri

2 2,6

Cevapsız 3 3,8

Toplam 78 100,0

Tablo 18’de görüldüğü üzere öğreticilerin % 42,3’ü Kur’an Kursunda en önemli

amacın öğrencinin her türlü memnuniyeti olduğunu, % 30,8’i öğrencilerin dini

sevmeleri, % 12,8’i öğrencilerin Kur’an-ı Kerim’i kurallarına uygun okuyabilmesi, %

133

3,8’i öğrencilerin dini bilgiler tam olarak öğrenmesi, % 1,6’sı öğrencilerin hem

Kur’an-ı Kerim’i hem de dini bilgileri tam olarak öğrenmesi, % 2,6’sı da öğrencilerin

Kur’an-ı Kerim’i düzgün okumaları ve dini sevmeleri olduğunu belirtmiştir.

Toplam Kalite Yönetiminin en önemli amaçlarında biri müşteri memnuniyetidir.

Eğitimde müşteri öğrencidir. Eğitimde Toplam Kalite Yönetiminin en önemli amacı da

öğrencinin memnuniyetidir. Öğrencilerinin memnuniyetini hedef almayan hiçbir eğitim

kurumu ve eğitmeninin başarıyı yakalaması düşünülemez. Bir öğreticisi için en önemli

şey öğrencilerinin istek ve ihtiyaçlarına yönelik ders işlemesidir. Öğrenci istek ve

ihtiyaçlarını karşılayamayan bir öğreticinin derslerinin verimli geçmesi düşünülemez.

Bu sebeplerden dolayı öğreticiler derslerinde daha başarılı olabilmek için öğrenci

memnuniyetini ön planda tutmalıdırlar.

Tablo 18’de de görüldüğü üzere öğreticilerin % 42,3 gibi büyük bir

çoğunluğunun Eğitimde Toplam Kalite Yönetiminin en önemli amacı olan öğrenci

memnuniyetini benimsedikleri görülmüştür. Hipotezimizde Kur’an Kurslarında

TKY’nin en önemli amacı olan müşteri odaklılığın uygulanmadığını iddia etmiştik fakat

yukarıdaki tabloda öğreticilerin TKY’nin en önemli ilkesi olan müşteri(öğrenci)

memnuniyeti’ni benimsemiş olduğunu göstermesi denencemizin doğrulanmamış

olduğunu göstermektedir. Bu da Toplam Kalite Yönetiminin Kur’an Kurslarında

uygulanabileceğinin önemli işaretlerinden biridir.

Deneklere, Derslerinizde yazı tahtası dışında en çok kullandığınız öğretim

materyali nedir, diye sorulmuş ve sonuçlar tablo 19’da verilmiştir.

Tablo–19. Öğreticilerin Derslerinde Yazı Tahtası Dışında En Çok

Kullandığı Öğretim Materyalleri Tablosu:

Sayı Yüzde % Cd, Vcd, Kaset 41 52,6

Bilgisayar 14 17,9

Diğer 9 11,5

Cevapsız 14 17,9

Toplam 78 100,0

Öğreticilerimize derslerinde yazı tahtası dışında hangi öğretim materyallerini

kullandıklarını sorduğumuzda Tablo 19’da da görüldüğü üzere % 52,6’sı Cd, Vcd ve

134

kaset, % 17,9’u da Bilgisayar kullandığını belirtirken diğer cevabını veren % 11,5’lik

öğretici grubu da yardımcı kitap, kullandıklarını belirtmişlerdir.

Öğreticilerin yazı tahtası dışında bilgisayar ve diğer ekipmanlardan yararlanması

derslerin hem işitsel hem de görsel olarak verilmesini ve zihinde daha kalıcı olmasını

sağlamaktadır. Öğreticilerin % 70,5’i gibi büyük çoğunluğun kullanması Kur’an

Kurslarındaki eğitimin kalitesi için oldukça önemlidir. Çünkü dersleri değişik öğretim

materyalleriyle zenginleştirmek, öğrencilerin değişik duyularına hitap etmek, verilen

derslerin hafızalarda daha fazla yer etmesine ve öğrenmeyi pekiştirmesine yardımcı

olacaktır.

TKY felsefesinde, ezberleyerek öğrenme yerini anlamlı öğrenmeye, öğretmen

merkezli öğretim yerini öğrenci merkezli öğretime, yalnız ders kitabı, tahta ve tebeşirle

yapılan öğretim de yerini değişik ve çeşitli materyallerin kullanıldığı öğretime

bırakmıştır.

Dersin ilgi çekmesi, sunumunda bazı eklemeleri gerektirmektedir. Ancak bu

eklemeler ile öğretici öğrencide öğrenme arzusu yaratabilir. Derse yapılacak

eklemelerin işlevsel olması yani derse bir katkı sağlaması gerekir. Derse yapılabilecek

eklemelerin başında görsel-işitsel araçlardan yararlanma gerekmektedir. Yalnızca

anlatım yöntemi ile bile dersini işlemeyi düşünen bir öğretici görsel-işitsel araçlar

yardımıyla öğretimini zenginleştirebilir.245 Bu bakımdan öğreticilerimiz ezberlerde ve

harf taliminde görsel-işitsel materyallerden yararlanması Kuran eğitimine kalite

sağlayacaktır.

Deneklere, temel dinî bilgiler dersi vermede kendilerini yeterli hissedip

hissetmeme durumu sorulmuş ve sonuçlar tablo 20’de verilmiştir.

245 Leyla Küçükahmet, “Eğitim Programları ve Öğretim”, Öğretim İlke ve Yöntemleri, Gazi Kitabevi,

Ankara 1997, s. 149-150

135

Tablo–20. Kur’an Kursu Öğreticilerinin Temel dinî Bilgiler Dersi Vermede

Kendilerini Yeterli Hissedip Hissetmeme Durumu:

Sayı Yüzde %

Evet, okulda gerekli eğitimi aldım 43 55,1

Evet, kendimi bu konuda sonradan yetiştirdim 19 24,4

Eksikliklerim var, kısmen yeterliyim 14 17,9

Cevapsız 2 2,6

Toplam 78 100,0

Tablo 20’de görüldüğü üzere öğreticilerin % 79,5’i Temel dinî bilgiler dersi

vermede kendinin yeterli görürken, sadece % 17,9’u eksiklikleri olduğunu ve kısmen

yeterli olduklarını belirtmişlerdir.

Kendini Temel dinî Bilgiler dersi vermede yeterli hissedenlerin de % 24,4’ü

kendisini sonradan yetiştirdiğini, okulda gerekli eğitimi almadıklarını söylemişlerdir.

Okulda gerekli eğitim almadıklarını ve kendilerini hâlâ eksik olduklarını söyleyenlerin

oranı % 42,3’tür. Temel dinî Bilgiler dersi vermede yeterli hissetme ve Öğrenim

durumları arasındaki ilişkiyi gösteren Tablo aşağıda görülmektedir.

Tablo–21. Temel Dinî Bilgiler Dersi Vermede Yeterli Hissetme ve Öğrenim

Durumu Arasındaki İlişki:

Öğrenim durumunuz nedir?

Temel dinî bilgiler dersini

vermede kendinizi yeterli

hissediyor musunuz?

Toplam

Evet, okulda gerekli eğitimi aldım

Evet, kendimi bu konuda sonradan

yetiştirdim

Eksikliklerim var, kısmen yeterliyim

8 8 9

2 yıllık Yüksekokulu

12 5 2

12 2 1

9 1 1

2 3 1

136

Toplam

43 19 14

Tablo 21’de görüldüğü üzere Temel dinî Bilgiler dersi vermede okulda yeterli

eğitim almadığını ve kendisini sonradan yetiştirdiğini ve hâlâ eksik hissettiklerini

belirtenlerin % 51,5’i İ.H.L, % 21,2’si de 2 yıllık İlahiyat Meslek Yüksekokulu

mezunudur. İlahiyat Fakültesi mezunlarının yüksek oranda okulda yeterli eğitim

aldıklarını belirtmeleri İlahiyat Fakültelerinde yeterli Temel Dinî Bilgiler eğitimi

verildiğini göstermektedir.

Yukarıdaki Tablo 17’den Tablo 20’ye kadar ki tabloları incelediğimizde İmam-

Hatip Lisesi mezunları ile 2 yıllık İlahiyat Meslek Yüksekokulu mezunlarının okulda

yeterli Kur’an ve Temel dinî Bilgiler dersi bilgisi almadıkları görülmektedir. İlahiyat

Fakülteleri mezunlarının ise yeterli bilgiyi aldıkları açıkça görülmektedir. Bu sonuçlar

ışığında İmam-Hatip Liselerinde öğrencilerin yeterli Kur’an ve Temel dinî Bilgiler dersi

almaları için çalışma yapılması gerekmekte bu durum acilen iyileştirilmelidir.

Deneklere, hizmet içi eğitime ihtiyaç duyup duymadıkları sorulmuş ve sonuçlar

tablo 22’de verilmiştir.

Tablo–22. Kur’an Kursu Öğreticilerinin Hizmet İçi Eğitime İhtiyaç Duyma

Durumları:

Sayı Yüzde % Evet 36 46,2 Hayır 16 20,5 Kısmen 23 29,5 Cevapsız 3 3,8 Toplam 78 100,0

Hizmet içi eğitim her meslek için gerekli olmakla birlikte özellikle eğitimle

uğraşan öğretmenler için kendilerini geliştirmeleri bakımından vazgeçilmez bir özellik

taşımaktadır.

Yaşam boyu öğrenme sürecinde olması gereken öğreticilerin pek çoğu, bir

öğretmenin sahip olması gereken temel bilgileri kazanacak bir eğitimden geçmeden

mesleğe başlamaktadır. Bu bilgi ve becerileri en kısa ve etkili yoldan kazanabilecekleri

yerlerden birisi de hizmet içi eğitim kurslarıdır.

137

Tablo 22’de görüldüğü üzere hizmet içi eğitime ihtiyaç duyuyor musunuz?

sorusuna öğreticilerin % 46,2 ise evet, % 29,5’i kısmen, % 20,5’i ise hayır cevabını

vermiştir.

Tabloda açıkça görüldüğü üzere öğreticilerin % 75,7’si hizmet içi eğitime

ihtiyaç duyduklarını belirtmişlerdir.

Deneklere, hangi konularda eksiklik hissettikleri sorulmuş ve sonuçlar tablo

23’de verilmiştir.

Tablo–23. Kur’an Kursu Öğreticilerinin Hangi Konularda Eksiklik

Hissettiklerini Gösteren Tablo:

Sayı Yüzde % Kur’an okuma 4 5,1

Temel dinî Bilgiler 3 3,8

Öğretim Yöntemleri 11 14,1

Mevzuat 18 23,1

Hepsi 13 16,7

Öğretim yöntemleri ve mevzuat 7 9,0

Temel dinî Bilgiler ve Mevzuat 2 2,6

Kur’an okuma, Mevzuat 2 2,6

Cevapsız 18 23,1

Toplam 78 100,0

Tablo 22’de görüldüğü üzere öğreticilerin % 75,7’si hizmet içi eğitime ihtiyaç

duyduklarını belirtmişlerdir. Tablo 23’de de öğreticilerin hangi konularda hizmet içi

eğitime ihtiyaç duydukları açıklanmıştır.

Tablo 23’ü incelediğimizde öğreticilerin % 23,1’i mevzuat, % 16,7’si hepsi, %

14,1’i öğretim yöntemleri, % 5,1 Kur’an-ı Kerim okuma, % 3,8’i Temel dinî bilgiler, %

2,6’sı Temel dinî bilgiler ve mevzuat, % 2,6’sı Kur’an-ı Kerim okuma ve mevzuat

konularında hizmet içi eğitime ihtiyaç duyduklarını belirmişlerdir.

% 23,1 oranında bu sorunun cevapsız bırakılmasının nedeni ise, Tablo 22’de

görüldüğü üzere % 20,5 oranın Hizmet içi eğitime ihtiyaç duymadığını belirten

öğreticilerin bu soruyu cevapsız bırakmalarıdır.

138

Birebir görüşmelerimizde ve anket sonuçlarından (Bkz. Tablo 10, Tablo 12 ve

Tablo 23) da görüleceği üzere öğreticilerimizin öğretim yöntemleri konusunda eğitim

ihtiyacı oldukça fazladır. Bunun sebebi İ.H.L ve 2 yıllık İlahiyat Meslek

Yüksekokullarından mezun olanlarla 2002 yılından itibaren İlahiyat Fakültelerinin

İlahiyat bölümlerinden mezun olanların pedagojik formasyon almamalarıdır.

Öğreticilerimiz öğretim yöntemleri konusunda yeterli bilgiye sahip olmadıklarından bu

durumun DİB tarafından göz ardı edilmeyip bu eksikliğin giderilmesine yönelik uzun

soluklu bir hizmet içi eğitim faaliyeti sürdürmesi öğreticilerimiz ve kursların eğitim

kalitesi açısından oldukça önemlidir.

Öğreticilerin mesleki kıdemleri de hizmet içi eğitime ihtiyaç duyup

duymamalarını etkilemektedirler. Mesleki kıdem ile hizmet içi eğitime ihtiyaç duyup

duymama arasındaki ilişki Tablo 24’de görülmektedir.

Tablo–24. Mesleki Kıdem ve Hangi Konularda Eksiklik İhtiyaç

Hissedildiğini Gösteren İlişki:

Şayet duyuyorsanız hangi konularda eksiklik hissediyorsunuz?

Toplam

Kuran okuma

Temel dinî Bilgiler Öğretim Yöntemleri

2 1 2

0 1

1 1 1

0 0

1 0 3

4 3 11

139

Tablo 24’de de görüldüğü üzere mesleki yaşamlarının ilk 5 yıl içinde olanlar

daha fazla hizmet içi eğitime ihtiyaç duymaktadırlar. Bu durum gayet doğaldır.

Verilecek olan hizmet içi eğitimler mesleklerinin henüz başında olan öğreticilerin

mesleklerinin gerektirdiği donanımları hizmet içi eğitim yoluyla elde edebileceklerdir.

Diyanet İşleri Başkanlığı göreve yeni başlayan öğreticilerini mesleğe

başlamadan önce mutlaka eğitime almalıdır. Bu eğitimin içeriği, öncelikle pedagojik

formasyon ve mevzuat bilgisi üzerinde olmalıdır.

Deneklere, hangi sıklıkla hizmet içi eğitim faaliyeti istedikleri sorulmuş ve

sonuçlar tablo 25’de verilmiştir.

Tablo–25. Kur’an Kursu Öğreticilerini Hangi Sıklıkla Hizmet İçi Eğitim

Faaliyeti İstediklerini Gösteren Tablo:

Sayı Yüzde % Yılda 1 defa 44 56,4 Yılda 2 defa 11 14,1 Diğer 11 14,1 Cevapsız 12 15,4 Toplam 78 100,0

Tablo 25’de görüldüğü üzerimizde öğreticilerimizin % 56,4’ü yılda 1 defa, %

14,1’i yılda 2 defa, hizmet içi eğitim yapılmasını istemişlerdir. % 14,1’i ise diğer

seçeneğini belirtmişlerdir. Açık uçlu olarak yazdıkları cevaplar da 5 yılda 1 defa,

gerektiği zaman gibi cevaplar vermişlerdir. % 15,4 gibi oranda cevapsız çıkmasının

sebebi ise yine % 20,5 oranın Hizmet içi eğitime ihtiyaç duymadığını belirten

öğreticilerin bu soruyu çoğunlukla cevapsız bırakmalarıdır.

Şu bir gerçektir ki, öğreticilerin her biri için her sene 1 veya 2 defa hizmet içi

eğitim faaliyeti yapmak DİB için maliyeti yüksek olabilir. Fakat göreve yeni başlayan

öğreticilerin daha göreve başlamadan eksikliklerinin giderilmesi gerekir. Bunun için de

DİB, İlahiyat Fakülteleriyle işbirliği yaparak, bu fakültelerin fiziki imkân ve akademik

kadrolarını kullanarak maliyeti düşürebilir ve daha verimli bir hizmet içi eğitim faaliyeti

sürdürebilir.

140

Bilindiği üzere TKY’de çalışanların eğitimi büyük önem arz etmektedir. Daha

önceden de belirttiğimiz gibi “kalite kontrol eğitimle başlar, eğitimle devam eder”.246

Kaliteye önem veren örgütlerin, her kademede yaygın eğitim ve geliştirme

programlarına zaman ayırmaları ve maddi olarak desteklemeleri gerekmektedir. Çünkü

çalışanların nitelikli olması ancak eğitim ve geliştirme programları sayesinde sağlanır.

Eğitim en alt kademeden en üst kademeye kadar yaygınlaştırılmalı ve toplam kalite

felsefesinin yerleşmesi için örgütün birleştirici bir unsuru olmalıdır.247 Bu bağlamda

Diyanet İşleri Başkanlığı, öğreticilere ihtiyaç duydukları konularda eğitim vermesi

eğitim kalitesinin artması bakımından önemlidir.

Deneklere, kişisel veya gündelik sorunlarını derse taşıyıp taşımadıkları sorulmuş

ve sonuçlar tablo 26’da verilmiştir.

Tablo–26. Kur’an Kursu Öğreticilerinin Kişisel veya Gündelik Sorunlarını

Derse Taşıyıp Taşımadıkları:

Sayı Yüzde %

Biz de insanız, ister istemez özel hayatımdaki olumsuzluklar bazen derse etki yapıyor.

15 19,2

Özel hayat ayrı, iş ayrı, sorunlarımı derse yansıtmam.

57 73,1

Cevapsız 6 7,7

Toplam 78 100,0

Tablo 26’da görüldüğü üzere öğreticilerimizin % 73,1 özel hayatlarıyla işlerinin

ayrı olduğunu ve kişisel sorunlarını derse yansıtmadığını belirtirken, % 19,2’si ise

kendilerinin de bir insan olarak ister istemez özel hayatlarındaki olumsuzlukların bazen

derse etki yaptığını belirtmiştir.

Her insanın özel hayatında yaşadığı olumsuzluklar, mesleki hayatında

başarısızlıklara yol açabilir. Özellikle öğretmenlik gibi bir mesleğe sahip insanların özel

hayatında yaşadığı sorunlar verdikleri eğitimin kalitesini etkileyebilir. Öğretmenlerin

derslere girerken bu sorunlarını dışarıda bırakmaları ve derse yoğunlaşma

gerekmektedir. Böylece dersin verimi artacaktır.

246 İmai, Kaizen, s. 45. 247 Ersen, Toplam Kalite ve ..., s. 52.

141

Bu sonuçlardan da görüleceği üzere Kur’an Kursu öğreticilerinin büyük bir

çoğunluğu özel hayatlarındaki sorunları derse taşımamaktadır. Bu durum Kur’an

Kurslarında verilen eğitimin kalitesini olumlu yönde etkileyecektir.

Deneklere, kitap okuma oranları sorulmuş ve sonuçlar tablo 27’de verilmiştir.

Tablo–27. Kur’an Kursu Öğreticilerinin Kitap Okuma Oranları:

Sayı Yüzde % Sık sık okurum 35 44,9 Ara sıra okurum 37 47,4 Okumaya zamanım yok 1 1,3 Cevapsız 5 6,4 Toplam 78 100,0

Öğreticilerin kitap okuma alışkanlıklarının olması kendilerini geliştirmeleri

bakımından oldukça önemlidir. Tablo 26’da öğreticilerimizin % 47,4’ü ara-sıra, %

44,9’u sık sık kitap okuduğunu belirtirken sadece % 1,3’ü okumaya zamanım yok diye

cevap vermiştir.

Öğreticilerimizin böyle yüksek düzeyde kitap okuma alışkanlığının olması

eğitimin kalitesini yükseltecektir.

Deneklere, ne tür kitaplar okudukları sorulmuş ve sonuçlar tablo 28’de

verilmiştir.

Tablo–28. Kur’an Kursu Öğreticilerinin Ne Tür Kitap Okuduklarının

Oranları:

Sayı Yüzde % Eğitimle ilgili 3 3,8 İlmihal 11 14,1 Tefsir 5 6,4 Roman 19 24,4 Tasavvuf 1 1,3 Siyer 9 11,5 Diğer 10 12,8 Cevapsız 20 25,6 Toplam 78 100,0

142

Okuma alışkanlıkları çok yüksek olan öğreticilerimizin okudukları kitap türlerini

incelediğimizde eğitimle ilgili okudukları kitapların oranı sadece % 3,8’dir. Bu oran

oldukça önemlidir. Görüldüğü üzere öğreticilerimiz mesleklerinin gelişimi sağlayacak

eğitimle ilgili kitap okumamaktadırlar. Öğreticilerimiz % 24,4 oranında roman türü

eserleri okurken daha sonra sırasıyla % 14,1 ilmihal, % 11,5 siyer, % 6,4 tefsir

okumaktadırlar. % 12,8 oranında diğer cevabını verenler de hadis, itikat gibi kitapları

okuduklarını vermişlerdir. % 25,6 oranında cevapsız oranının yüksek çıkmasının nedeni

ise ara-sıra kitap okuduklarını belirten öğreticilerin bu soruyu boş bırakmalarından

kaynaklanmaktadır.

Birebir yaptığımız görüşmelerde öğreticilerin ilmihal, tefsir, hadis gibi alanlarda

kitap okumalarının sebepleri olarak kendilerine bu konularda öğrencilerden ve halktan

çok sayıda soru gelmelerine bağlamışlardır.

SONUÇ VE ÖNERİLER

SONUÇ

21. yüzyılın yönetim felsefesi olarak karşımıza çıkan TKY’nin tarihi gelişimi

MÖ 2000’li yıllara kadar uzanmaktadır. Babil hükümdarı Hammurabi’den beri

tanımlanmaya ve uygulanmaya çalışılan “kalite”, artık günümüzde “müşteriye verilen

bir söz” olarak tarif edilmektedir. Yine TKY’ye göre müşteri, “kalitenin son yargıcı”

olarak görülmektedir. Bu sebeplerden dolayı TKY’nin ana felsefesinde mevcut durumla

yetinmek hoş karşılanmamakta, sürekli bir gelişim ve iyileşmenin olması gerekliliği

vurgulanarak müşteri memnuniyeti esasına dayalı bir yönetim anlayışı

benimsenmektedir. İşte bu anlayış günümüzde eğitim kurumlarında da uygulanmaya

başlanmış ve başarılı sonuçlar alınmıştır. TKY anlayışının Kuran Kursları eğitiminde de

-bazı sorunlar olsa da- uygulanabilme imkânı vardır.

Diyanet İşleri Başkanlığı’na bağlı Kur’an Kursları, Kur’an’ı yüzünden okumayı,

hıfzetmeyi temin eden ve temel ilmihal bilgileri öğreten ve ülkemizde İslam Dini’nin öz

olarak yeni yetişen nesillere öz olarak öğretildiği ilk din eğitimi kurumları olmasının

yanında, Diyanet İşleri Başkanlığı’nın imam-hatiplik ve müezzinlik-kayyımlık

görevlerinde istihdam edeceği kendi personelinin hafızlık yaparak yetiştiği tek müessese

olan eğitim kurumlarıdır. Ülkemizde bu görevleri bir bütün olarak üstlenen başka bir

eğitim kurumu bulunmaması Kur’an Kurslarının önemini daha da arttırmaktadır. Ancak

Kur’an Kurslarıyla ilgili araştırmalar ve gözlemler Kur’an Kurslarının bugünkü haliyle

önemli sorunları bulunduğunu ve istenen düzeyde verimli ve kaliteli olamadıklarını

göstermektedir.

Kur’an Kurslarının en önemli sorunlarında birisi Türkiye’nin dört bir tarafında

bulunan 4.951 Kur’an Kursunun belirli bir standartlarının bulunmamasıdır. Bazı Kur’an

Kursları 4–5 öğreticili, aşçılı, bilgisayarlı ve modern fiziki imkânlara sahip iken,

bazıları ise bodrum katlarında ve tek öğretici ile eğitim hizmeti vermektedirler. Yine her

kursun öğrenci gruplarının yaş ortalaması, öğrencilerin öğrenim durumları ve kursa

geliş amaçları da birbirlerinden farklıdır.

144

1997 yılında zorunlu eğitimin kesintisiz sekiz yıla çıkması ile kursların öğrenci

sayısı azalmıştır. Erkek öğrenci ve hafızlık yapanların sayılarında da ciddi düşüşler

olmuştur.

Kur’an Kurslarını bitirenlere verilen sertifikanın başta Diyanet İşleri

Başkanlığı’nı olmak üzere hiçbir öneminin olmaması ve yine Kur’an Kurslarında ölçme

ve değerlendirmenin herhangi bir öneminin olmaması öğrencileri ve öğreticileri

olumsuz etkilemektedir.

Kur’an Kursu öğreticileri öğrencileriyle ve velileriyle yakından ilgilenmeye

çalışmakta ve kurs dışında da sosyal etkinlikler düzenleyerek öğrencilerin psiko-sosyal

gelişimlerine katkıda bulunmaktadırlar.

Yaptığımız araştırmaya göre Kuran Kursu programları TKY felsefesiyle kısmen

paralellik göstermektedir. Çünkü 1990 yılından günümüze yapılan tüm araştırmalarda

öğrenciler programda görmek istedikleri hiçbir yeni ders müfredata eklenmemiştir.

Hâlbuki TKY felsefesinde öğrencilerin istekleri ve memnuniyeti ön plandadır. Bu

isteklerin yerine getirilmesi önemlidir. Toplam Kalite Yönetimi anlayışı Kur’an

Kursları eğitimine yeni bir anlayış getirecektir. TKY’nin ilke ve amaçları ışığında

Kur’an Kursları programlarında yapılacak olan değişiklikler hem öğreticilerin hem de

öğrencilerin beklentilerini karşılayacak bunun sonucunda eğitimin kalitesi artacaktır.

Kur’an Kursu öğreticilerinin önemli bir kısmının öğretim yöntemleri konusunda

eksiklikleri bulunmakta ve hâlâ birçoğu çağın gerekleri olan teknolojik gereçleri biraz

da imkânsızlıklar yüzünden kullanmamaktadırlar. Yine İ.H.L ve 2 yıllık İlahiyat meslek

yüksekokulu mezunları ile İlahiyat Fakültelerinden 2002 yılından beri mezun olan

öğreticilerin pedagojik formasyonları yoktur.

Kur’an Kursu öğreticileri mevzuat konularında eksiklikleri olduklarını belirtmiş

ve öğretim yöntemleri, Kur’an-ı Kerim okuma, Temel dinî bilgiler gibi konuların

yanında bu konuda da kendilerine hizmet-içi eğitim verilmesini istemişlerdir.

Kur’an Kursu öğreticileri okuttukları dersler için bir ölçme ve değerlendirme

yapmakta fakat bunların bir öneminin olmamasından dolayı öğrencilerini motive

etmede zorluklar çektiklerini belirtmektedirler.

145

Kur’an Kursu öğreticileri Toplam Kalite Yönetimi hakkında yeterli bilgi sahibi

olmamalarına rağmen, Toplam Kalite Yönetiminin ilke ve amaçlarını

benimsemektedirler. Örneğin Kur’an Kursu öğreticilerin büyük bir çoğunluğu TKY’nin

en önemli amacı olan öğrenci memnuniyetini benimsemekte, demokratik sınıf ortamının

oluşturulması için öğrencilerine söz hakkı vermekte ve onların görüşlerine değer

vermektedirler.

Kur’an Kurslarının amacı Kur’an’ı Kerim’i yüzünden okutmayı öğretmek, temel

ilmihal ve dini bilgileri öğretip hafız yetiştirmektir. Kur’an Kursları mümkün olduğunca

bu amaçlarını yerine getirmektedirler. Tabiî ki bu amaçlarına ulaşmada kursların sahip

oldukları öğrencilerin durumu da katkı sağlamaktadır.

İ.H.L ve 2 yıllık İlahiyat meslek yüksekokulu mezunları Temel dinî Bilgiler

dersi için okullarında yeterli eğitimi almadıkları buna karşın İlahiyat Fakülteleri

mezunları bu konuda okullarında yeterli eğitimi almışlardır.

Kuran Kursu öğreticileri başta mevzuat ve öğretim yöntemleri konuları olmak

üzere çeşitli alanlarda hizmet içi eğitime ihtiyaç duymaktadırlar.

Kuran Kursu öğreticilerinin genel olarak kitap okuma alışkanlıkları olmakla

birlikte çoğunluğu eğitimle ilgili kitaplar okumamaktadır.

Diyanet İşleri Başkanlığı Kur’an Kursları için yeni düzenlemeler yapmak için

çalışmakta, öğreticilerin yeterliliklerini yeniden belirlemektedirler. Fakat Milli Eğitim

Bakanlığı gibi Toplam Kalite Yönetimi çalışmaları yürütmemektedir.

ÖNERİLER

Kur’an Kurslarına Toplam Kalite Yönetimi anlayışını getirmek aslında çok da

zor değildir. Kısa, orta ve uzun vadeli planlamalarda Kur’an Kurslarında Toplam Kalite

Yönetimini uygulayabilir. Yaptığımız bu araştırma göstermiştir ki; öğreticilerin

çoğunluğu TKY felsefesini benimsemektedir. Zaten DİB kurslar ve öğreticilerin

verimliliğini arttırmak için yaptıkları çalışmalar sürmektedir. Bu çalışmalar TKY’nin

ilke ve amaçları doğrultusunda devam ettiği sürece TKY anlayışı kurslar için

uygulanabilir hâle gelecektir. Bu bağlamda DİB, İlahiyat Fakültelerinde görev yapan

Din Eğitimi öğretim üyelerini ve Toplam Kalite Yönetimi uzmanlarını bir araya

146

getirerek Kur’an Kurslarında Toplam Kalite Uygulamalarına nasıl geçileceği konusunda

görüş ve öneriler alarak bu yolda uygulama faaliyetine geçebilir.

Kur’an Kursularında öğreticilik yapan personelin tercihen İlahiyat Fakültesi, en

azından İlahiyat Meslek Yüksekokulu (İMYO) mezunu olmaları şartı getirilmeli ve

halen görev yapan öğreticilere aynı eğitimden (İMYO) geçme imkânı sağlanmalıdır.

Kur’an Kurslarının programları, istihdam gayeleri göz önüne alınarak yeniden

ele alınmalı; örneğin bugünkü programlarda bulunan, Kur’an, İtikat, İbadet, Ahlâk ve

Siyer derslerinin yanında Türkçe, Hitabet, Müzik gibi dersler de ilave edilmeli; hatta

bölgesel şart ve ihtiyaçlara uygun olarak “Halk Eğitim Merkezleri” ile işbirliği içinde

halıcılık, biçki-dikiş, bilgisayar… gibi kurslar Kur’an Kurslarında öğleden sonra

düzenlenerek öğrencilerin hayata daha iyi hazırlanmaları sağlanmalıdır.

Kur’an Kursları, kütüphanesi, kapalı ve açık spor salonları, bahçesi dinlenme

yerleri ve mescidi ile öğretime elverişli, mimari ve estetik yönleri ile kaliteli

mekanlarda, pedagojik esaslara uyularak öğretime devam etmelidir.

Kur’an Kursu yöneticileri mahalli belediyelerle anlaşarak, öğrencilerin belediye

hizmetlerinden yararlanmalarını sağlamalıdırlar.

Kur’an Kurslarını bitirenlere verilen sertifikaların hiçbir geçerliliğinin olmaması,

devamsızlık ve ölçme ve değerlendirme konularında hiçbir yaptırımın bulunmaması

hem öğrencileri hem de öğreticileri olumsuz etkilemekte ve verimi düşürmekte

olduğundan Diyanet İşleri Başkanlığı Kur’an Kurslarının işlevselliğini arttırmak için

özellikle hafızlık için gelen öğrencileri öğrenim süreci içinde açık öğretim İmam-Hatip

liselerine kaydettirme imkânını sağlamalı ve hafızlığını bitirdiğinde İmam-Hatip

lisesinden de mezun olabilmesinin yollarını aramalıdır. Daha sonra YÖK ile işbirliği

içinde ilahiyat fakültelerinde hafızlara ayrı bir kontenjan tanınması veya onlara ek puan

verilmesi sağlanarak bu öğrencilerin ilahiyat fakültesi mezunu olmalarının önünün

açılması, Kur’an Kurslarının geleceği açısından önemlidir.

Yaz Kur’an Kurslarında olduğu gibi normal sekiz aylık Kur’an Kursu

eğitiminde de kur sistemi uygulanmaya konmalı ve eşit seviyedeki öğrencilerin bir

arada ders görmeleri sağlanarak verimin arttırılması yoluna gidilmelidir.

147

Kur’an Kurslarının fiziki yapısı iyileştirilmeli, en azından her kursa görsel

öğretim materyalleri (bilgisayar, projektör..vs) alınmalıdır. Böylece öğreticilerin daha

verimli ders işlenmesi ve teknolojik imkânları kullanmalarına fırsat tanınmalıdır.

Diyanet İşleri Başkanlığı, Kur’an Kursları hakkında araştırma yapan akademik

personele destek sağlayarak, kursların problemlerini tespit edip çözüm arayan bu

akademik çalışmalardan yararlanarak kursların eğitim kalitesinin arttırılmasında fiili

adımlar atmalıdır.

Kurslarda verilen eğitimin kalitesinin arttırılması için en önemli hususlardan

birisi de öğreten merkezli ve ezbere dayalı yaklaşımlar yerine öğrenen merkezli ve

düşünmeye, anlamaya, kavramaya ve problem çözmeye yönelik yaklaşımların

benimsenmesi ve uygulanmasıdır. Zira öğreticilerin hizmet öncesi eğitimleri yetersizdir.

İlahiyat Fakültesi mezunu öğretici sayısı sınırlı, pedagojik formasyon alan öğretici

sayısı ise yok denecek kadar azdır. Bu bakımdan mevcut öğreticilerden pedagojik

formasyon almayanların, İlahiyat Fakülteleri ve Eğitim Fakülteleriyle işbirliği içinde bu

eksiklilerinin tamamlanması yoluna gidilmelidir.

Kur’an Kursları 21. yüzyılda hızla değişen eğitim ve iş dünyasındaki gelişmeleri

yakalamak zorundadırlar. Çünkü iş dünyasındaki bu değişiklikler belirli süre sonra

eğitime de yansımaktadırlar. Bu yansıma eğitim sisteminin amacını, rollerini,

sorumluluklarının yeniden yapılanmasına neden olmaktadır. Kur’an Kursları da bu

gelişme ve yenilikleri kendi amaçlarına uygulayarak nitelikli öğrenciler yetiştirmek

durumundadırlar.

Elbette Toplam Kalite Yönetimi anlayışı, tek başına Kur’an Kurslarının

eğitiminde kaliteyi arttıran ve bütün problemleri çözen yegâne çözüm yolu değildir;

ancak, Kur’an Kurslarında verimi arttıracak ve mevcut sorunlarına çözüm olacak ve bu

kursların geleceğine ışık tutacak yöntemlerden biri olarak DİB’e yardımcı olacaktır.

KAYNAKÇA

Diyanet İşleri Başkanlığı Kur’an Kursları Yönetmeliği.17.10.1971 gün ve 13989

sayılı Resmi Gazete’de yayımlanan

18.08.1997 tarih ve 23084 sayılı Resmi Gazete’de yayımlanarak yürürlüğe giren

4306 sayılı kanun.

AKINCI, Z. Beril, Kurum Kültürü Tanımı, Özellikleri ve Boyutları, Human

Resoures, İnsan Kaynakları ve Yönetim Dergisi (1997), Yıl:1,

Sayı:6 (Nakl: Servet Özdemir, Eğitimde Örgütsel Yenileşme,

Ank. 2000 (4.Baskı), Pegem A Yay.).

AKYILDIZ, Salih, TKY Seminer Notları, Trabzon 2002.

AKYÜZ, Ömer Faruk, Stratejik İnsan Kaynakları Planlaması, Sistem Yay.,

İstanbul 2001.

ALAYLIOĞLU, Ruşen - Oğuzkan, Ferhan, Ansiklopedik Eğitim Sözlüğü, Arif

Bolat Kitabevi, İstanbul 1968.

ALICIGÜZEL, İzzettin, Çağdaş Okulda Eğitim ve Öğretim, Sistem Yay.,

İstanbul 1998.

ARSLAN, Ahmet, Hizmet İçi Eğitimde Yönetim Organizasyonu Semineri,

Antakya Öğretmenevi, 19–23 Mart 2001.

AŞIKOĞLU, Nevzat Y., “Vaizlerde Aranacak Temel Yeterlilikler Üzerine”,

C.Ü. İlahiyat Fakültesi Dergisi, c. 8, S. 2, Sivas 2004.

, "Kur’an ve Hadis Öğretimi Konusunda Yeni Bir Yöntem Önerisi"

İslamî Araştırmalar Dergisi, c. 6, Sayı 2, yıl l992, s.115-124

AY, Mehmet Emin, Diyanet İşleri Başkanlığı’na Bağlı Kur’an Kurslarının

Problemleri ve Beklentileri, Uludağ Yay., Bursa 1995.

AYASBEYOĞLU, Nevzat, İslamiyet’in Eğitimimize Getirdiği Değerler, M.E

Basımevi, İst. 1968.

AYDIN, M. Zeki, Din Öğretiminde Yöntemler, Nobel Yay.(3. Baskı), Ankara

2007.

AYDIN, Mehmet, “Günümüzde İrşad Hizmetlerinde Görülen Bazı Yanlışlar”, I.

Din Şurası, Ankara 1993.

149

AYDOĞAN, Enver - OKAY Şenol, TKY, Standart Dergisi, s. 73, Kasım 2001,

Sayı: 467.

AYHAN, Halis, Türkiye’de Din Eğitimi, İFAV Yay., İstanbul 1999.

BAŞKURT, İrfan, Din Eğitimi Açısından Kur’ân Öğretimi ve Yaz Kur’ân

Kursları (İstanbul Örneği), Dem Yay., İstanbul 2007.

BAYRAKTAR, M. Faruk, İslam Eğitiminde Öğretmen-Öğrenci

Münasebetleri, İFAV Yay., 3.Baskı, İst.1989.

, Kur’an Kursları Üzerine Bir Araştırma, İstanbul 1992.

BEİL, Brigitte, İyi Çocuk, Zor Çocuk, Çev. Cuma Yorulmaz, Arkadaş Yay.,

Ankara 2003.

BİLGİN, Beyza, Eğitim Bilimi ve Din Eğitimi, Gün Yay., Ankara 1998.

, Eğitim Bilimi ve Din Eğitimi, Yeni Çizgi Yay., Ankara 1995.

BRİDGE, Berna, Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi Uygulamaları, Beyaz

Yay., İstanbul 2003.

BÜYÜKDİNÇ, Mustafa, Sekiz Yıllık Kesintisiz Zorunlu Temel Eğitim

Sonrası Kur’an Kurslarında Eğitim ve Öğretim, (Basılmamış Y.

Lisans Tezi), SAÜSBE, Sakarya 2001.

CANAN, Zeki, İslam Tarihi, İstanbul 1977, c. I.

ÇAMDİBİ, H. Mahmut, Beşeri Münasebetler, Din Eğitimi Araştırmaları

Dergisi, c. 1, S. 1, İstanbul 1994.

, Eğitimin İlkeleri ve Rehberlik, İleti Yay., İstanbul 2000.

ÇELEBİ, Ahmet, İslam’da Eğitim Öğretim Tarihi, çev. Ali Yıldırım, Damla

Yay. İstanbul 1983.

DİB, 1997 yılı İstatistikleri, Ankara 1998.

DİB, İstatistiklerle Diyanet İşleri Başkanlığı, Ankara 1990.

Din Eğitimi Raporu, AİHL Öğrencileri ve Mezunları Vakfı Yay., Ankara 1995.

DODURGALI, Abdurrahman, Din Eğitimi ve Öğretiminde İlkeler ve

Yöntemler, MÜİFV Yay, no: 165, İstanbul 1999.

DOĞAN, Elife, Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi, Acamdemyplus Yay.,

Ankara 2002 (2. Baskı).

EFİL, İsmail, İşletmelerde Yönetim ve Organizasyon, Alfa Yay., İstanbul

1999.

150

, TKY ve ISO 9000 Kalite Güvence Sistemi, Alfa Yay., İstanbul

1999(4. Baskı),

EKİNCİ, Yusuf, Ahilik, Ankara 1989, s. 67.

ELMACI, Orhan, KARA H., TAŞKIN E., ÇALIK M., Toplam Kalite

Yönetimi, Kütahya 2000.

EMİN, Ahmet, Fecru’l İslam, ter: Ahmed Serdaroğlu, Ank., 1976.

Endüstriyel Teknik Öğretimde Toplam Kalite 13, Hazırlayan: Komisyon,

MEB, Ankara 2001.

ENSARİ, Hoşcan, 21 Yüzyıl Okulları İçin Toplam Kalite Yönetimi, Sistem

Yay., İst. 2000 (2.Baskı).

ERDEM, Rıza, “Toplam Kalite Yönetimi Uygulamasının Eğitim Sistemine

Sağlayacağı Olası Yararlar” Eğitim Araştırmaları, Sayı: 2000/1,

(s. 31–36).

ERGİN, Osman, Türk Maarif Tarihi, Eser Matbaası, İstanbul 1977, c. I-II.

ERSEN, Haldun, Toplam Kalite ve İnsan Kaynakları Yönetimi İlişkisi, Sim

Matb., İst. 1997 (2. Baskı).

FINDIKLI, Remzi, Kaliteli Bir Güvenlik Hizmetinin Gereği Olarak Polis

Eğitimi (TODAİEY No: 289) (Nakl: Hasan Ali Yıldırım,

Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi, Nobel Yay., Ank. 2002, s. 5).

FİDAN, Nureddin, Okulda Öğrenme Öğretme, Ankara 1986.

GENÇ, H.Mustafa, Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi El Kitabı, Gazi Bld.

Kültür Yay., Samsun 2006.

, Kültürümüzde ve Batı’da Toplam Kalite Yönetimi, Akabe

Yay., Samsun 2002.

GENÇ, Nurullah, Zirveye Götüren Yol: Yönetim, İstanbul 1995.

GORDON, Thomas, Etkili Öğretmenlik Eğitimi, (çev. Emel Aksay) Sistem

Yay., İstanbul 1998.

GÜMÜŞ, Mustafa, Yönetimde Başarı İçin Altın Kurallar, Seha Neşriyat,

İstanbul 1995.

GÜNAY, Didem, Eğitimde TKY, MEB Araştırma ve Geliştirme Dairesi

Başkanlığı Seminer Notları, Ankara 2001.

GÜNEŞ, Firdevs, Sınıf Yönetimi, Ocak Yay., Ankara 2004.

151

HALİS, Muhsin, Paradigmadan Uygulamaya Toplam Kalite Yönetimi, Beta

Yay., İst.2000.

HACİB, Yusuf Has Kutadgu Bilig,, Çev: Reşid Rahmeti Arat, Türk Tarih

Kurumu,Ank. 1998

HERGÜNER, Gülten, “Eğitimde Toplam Kalite Uygulamasının Sağlayacağı

Yararlar” Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi,

Sayı:1998/13, (s. 11–21).

http://www.diyanet.gov.tr/turkish/tanitimistatistik.asp, Erişim Tarihi: 07.11.2006

İBN SA’D, Tabakat, Beyrut 1957, c.I, s. 220; Muhammed Hamidullah, İslam

Peygamberi, çev. Salih Tuğ, İstanbul 1993, c. I.

İMAİ, Masaaki, Kaizen, (çev. H. Kantarcı), Kalder Yay., İstanbul 1999 (4.

Baskı).

JASCHKE, Gotthard, Yeni Türkiye’de İslamlık, çev. Hayrullah Örs, Ankara

1972 s.

JENKIS, Lee, Deming İlkelerini Uygulayarak Sınıflarda Öğrenmenin

İyileştirilmesi, (çev: Gönül Yenersoy), Rota Yay., Kalder Yay.,

İstanbul 1998.

KALDER, Türkiye’de Kalite Olgusunun Gelişimi (1299-1990), Ank. 2000

Hazırlayanlar: Prof. Dr. F. Zehra Muluk, Yrd. Doç. Dr. Esra Burcu,

Bil. Uzm. Nazan Danacıoğlu

KALYONCU, İbrahim, Okul Müdürlerinin Toplam Kalite Yönetimi

Uygulamalarına İlişkin Tutum ve Düşünceleri, KATÜ SBE

Eğitim Bilimler Anabilim Dalı Tezsiz Y. Lisan Dönem Projesi,

Trabzon 2002.

KAZICI, Ziya, “Bir Eğitim Kurumu olarak Darûl Kurrâ”, Kur’an

Kurslarında Eğitim Öğretim ve Verimlilik, İSAV Tartışmalı İlmi

Toplantılar Dizisi-30, (24-25 Mayıs 1997), Ensar Neşriyat, İstanbul

2000.

KOÇ, Ahmet, Kur’an Kurslarında Eğitim ve Verimlilik, İlahiyat Yay.,

Ankara 2005.

Komisyon Raporu, “Kur’an Kursları’nın Eğitim Sistemimiz İçindeki Yeri”

Genel Öğretim İçinde Din Eğitimi ve Öğretimi 1 (Bilimsel

152

Toplantı) M.Ü. İlahiyat Fakültesi 09 Mayıs 1997, İFAV Yay.,

İstanbul 1997.

KOVANCI, Ahmet, Toplam Kalite Yönetimi Fakat Nasıl?, Sistem Yay., İst.

2001.

KÖKSAL (Özışıklıoğlu), Hayal, Kalite Okullarına Geçişte Toplam Kalite

Yönetimi, Dünya Yay., İst. 1998.

, Kalite Okullarına Geçişte Toplam Kalite Yönetimi, Dünya

Yay., İstanbul 1998.

KRİSHNAMURTİ, Jiddu, Eğitim Üzerine Mektuplar, çev. Buket Dilden,

Arion Yay., İstanbul 1994.

KURT, İhsan, Yetişkin Eğitimi, Nobel Yay., Ankara 2000.

KÜÇÜKAHMET, Leyla, (Editör), Eğitim Bilimine Giriş, Gazi Kitabevi,

Ankara 1997.

, Öğretim İlke ve Yöntemleri, A.Ü Eğitim Bilimleri Fak.

Yay:152, Ankara 1986.

MAVİŞ, Fermani, Genel İşletme, Eskişehir 2001.

MİLLER, J., DOWER A., INNİSS S., Improving Quality in Further

Education: A Guide for Teachers in Course Teams, Ware,

Herts, Counsaltants at Work 1992.

ÖCAL, Mustafa, Eğitimde Rehberlik, Düşünce Kitabevi, İstanbul 2004.

ÖNDER, N. Kemal, Öğretimde Program, İlke ve Yöntemler, İstanbul 1992.

ÖZEVREN, Mina, Toplam Kalite Yönetimi Temel Kavramlar Ve

Uygulamalar, Alfa Yay., İstanbul 2000 (2.Baskı).

PEHLİVAN, İnayet, “Örgüt Kuramlarındaki Gelişmenin İnsan Kaynakları

Yönetimine Etkisi”, Amme İdare Dergisi, s. 30/4, 1997, s. 100 vd.

ROSS, J.E., Total Quality Menagement, St. Lucie Press, Delray Beach 1993.

RUSSEL, Bertrand, Eğitim ve Toplum Düzeni, (çev: Nail Bezel), Varlık Yay.,

İstanbul 1981.

SERTER, Nur, 21. Yüzyıla Doğru İnsan Merkezli Eğitim, Sarmal Yay.,

İstanbul 1997.

ŞA’BAN, Zekiyüddin, İslam Hukuk İlminin Esasları, çev. İ.Kâfi Dönmez,

TDV Yay., Ankara 1990.

153

ŞİMŞEK, Muhittin, Sorularla Toplam Kalite Yönetimi, Alfa Yay., İstanbul

2000.

, “Toplam Kalite Yönetiminin Rekabet Gücüne Etkisi” Standart

Dergisi, Kasım, 2000; Sayı 467.

, Toplam Kalite Yönetimi, Alfa Yay. (3. Baskı), İstanbul 2001.

TAN, Hasan, Psikolojik Yardım İlişkileri, MEB Yay., İstanbul 1992.

TDK Sözlük (10. Baskı), s. 1649, Ankara 2005.

THUT I.N., The Story of Education, Mc. Graw- Hill Book Company, Inc. New

York, 1957, s. 248.

TOZKOPARAN, Güler, “Sıfır Hatalı İnsan Yaratmak için Eğitimde Toplam

Kalite”, Verimlilik Dergisi, Sayı:1997/3, s. 119-130.

VARIŞ, Fatma, Eğitim Bilimine Giriş, A.Ü Basımevi, Ankara 1985.

WEAVER, Charles N., Toplam Kalite Yönetiminin Dört Aşaması, (çev:

Tuncay Birkan-Osman Akınhay) Sistem Yayıncılık, İstanbul 1997.

www.die.gov.tr/tkba/t099.xls, Erişim Tarihi: 22.11.2006.

YAVUZER, Hasan, Çağdaş Din Hizmeti ve Diyanet İşleri Başkanlığı, Laçin

Yay., Kayseri 2007.

YENERSOY, Gönül, Toplam Kalite Yönetimi, Rota Yay., İst. 1997.

YILGÖR, Ayşegül; Toplam Kalite Yönetimi ve Eğitim Sisteminde

Uygulanabilirliği, Kamu Yönetiminde Kalite, I. Ulusal Kongresi

26-27 Mayıs 1998.

YILMAZ, Hüseyin, Camilerin Eğitim Fonksiyonu, DEM Yay., İstanbul 2005.

Yönetim ve Organizasyon 2, AÖF Yay., s. 19

EKLER

EK 1: ANKET

Değerli Kur’an Kursu Öğreticisi,

Kaliteye sistemli bir yaklaşım olarak tanımlanan Toplam Kalite Yönetimi, son yıllarda birçok

alanda kullanılan bir kavram olarak karşımıza çıkmakla birlikte, aslında işletmeler için bir yönetim

felsefesi ve uygulaması olarak kullanılagelen bir kavramdır. Bununla birlikte, son zamanlarda eğitimden

politikaya, sağlıktan ulaşıma kadar her alanı kapsar hâle gelmiştir.

Bu anket, bilimsel bir çalışma amacıyla yapılmaktadır. Bu nedenle anketimize adınızı yazmanıza

gerek yoktur. Anketin amacı Kur’an Kursu öğreticilerinin, TKY ilke ve amaçlarını benimseme

düzeylerini ölçmeye yönelik olarak siz değerli öğreticilerin görüşlerini başvurmaktadır.

Bu araştırmaya yapacağınız katkılardan dolayı şimdiden teşekkür eder, saygılar sunarım.

Araş. Gör. M. Fatih GENÇ

C.Ü. İlahiyat Fakültesi Din Eğitimi ABD

I. BÖLÜM

KİŞİSEL BİLGİLER

Lütfen size uygun seçeneğin yanındaki parantezin içine (X) işareti koyunuz.

1- Cinsiyetiniz

a) Kadın ( )

b) Erkek ( )

2- Görev yaptığınız yerleşim birimi

a) İl Merkezi ( )

b) İlçe Merkezi ( )

c) Köy ( )

3- Mesleki kıdeminiz

a) 5 yıl ve daha az ( )

b) 6–10 yıl ( )

c) 11–15 yıl ( )

d) 16–20 yıl ( )

e) 21 yıl ve daha fazla ( )

4- Öğrenim durumunuz

a) İmam-Hatip Lisesi ( )

b) 2 yıllık İlahiyat Meslek Yüksekokulu ( )

c) İlahiyat Fakültesi ( )

d) Lisansüstü ( )

155

e) Diğer ……………………

II. BÖLÜM

5- Toplam Kalite Yönetimi hakkında bilginiz var mı?

a) Hiç duymadım ( )

b) Sadece adını duydum ( )

c) Biraz biliyorum ( )

d) Bu konuda kitap/makale okudum ( )

e) Bu konuda seminere katıldım ( )

6- Kursa yeni gelen öğrenciyi tanımaya çalışır mısınız?

a) Zamana yayarak, öğretim yılı boyunca tanımaya çalışırım ( )

b) İlk hafta öğrencileri konuşturarak tanımaya çalışırım ( )

c) Yazılı olarak onlara ait bilgileri toplarım ( )

d) Hayır, buna gerek yok ( )

7- Derslere daha önceden hazırlanarak mı girersiniz?

a) Ara sıra hazırlanarak girerim ( )

b) Tüm derslere hazırlanarak girerim ( )

c) Zaten bildiğim konular olduğu için ihtiyaç duymuyorum ( )

8- Ders dışında Kur’an okur musunuz?

a) Hayır okumam, derste zaten gereği kadar okuyorum ( )

b) Sık sık okurum ( )

c) Ara sıra okurum ( )

9- Kur’an Kursundaki sizin için en önemli amaç nedir?

a) Öğrencinin Kur’anı kurallarına uygun okuyabilmesi ( )

b) Öğrencinin dini bilgileri tam olarak öğrenmesi ( )

c) Öğrencilerin dini sevmeleri ( )

d) Öğrencilerin her türlü memnuniyeti ( )

10- Derslerinizde yazı tahtası dışında en çok kullandığınız öğretim materyalleri

hangisidir?

a) Cd, vcd, kaset ( )

b) Bilgisayar ( )

c) Diğer……………………….

11- Öğrencilerin aileleriyle yakından ilişki kurar mısınız?.

156

a) Öğrencilerin evlerini sık sık ziyaret ederim ( )

b) Bazı öğrencilerin evlerini ara-sıra ziyaret ederim ( )

c) Öğrenci velilerini ara sıra kursa davet ederim ( )

d) Velilerle ilgilenmem, imkanım yok ( )

12- Derslerde en çok kullandığınız öğretim yöntemi tekniği nedir?.

a)…………………………..

b)…………………………..

13- Dersleriniz nasıl geçiyor?

a) Öğrenciler her derste konuşurlar ( )

b) Öğrencileri ara sıra konuştur ( )

c) Programı zor yetiştiriyorum, çoğunlukla dersleri ben anlatıyorum ( )

14- Sınıfta uygulanacak kuralları önceden belirler misiniz?.

a) Yazılı olarak ( )

b) Sözlü olarak ( )

c) Tartışarak ortak bir şekilde belirleriz ( )

d) Kural belirlemeye gerek yok, herkes ne yapması gerektiğini biliyor ( )

15- Kurstaki derslerde nasıl bir ölçme ve değerlendirme (sınav) yaparsınız?

a) Temel dinî bilgiler dersi için her dönem bir sınav yaparım ( )

b) Temel dinî bilgiler dersi için her dönem iki-üç sınav yaparım ( )

c) Notların vermenin bir değeri yok, o yüzden bu konuda hazırlığım yok ( )

16- Kur’anı Kerimi yüzüne okuma ve ezber için nasıl bir ölçme ve değerlendirme

yapıyorsunuz?

a) ……………………………………………………………………………… ( )

b) ……………………………………………………………………………… ( )

17- Kur’an dersi vermede kendinizi yeterli hissediyor musunuz?

a) Evet, okulda gerekli eğitimi aldım ( )

b) Evet, kendimi bu konuda sonradan yetiştirdim ( )

c) Eksikliklerim var, kısmen yeterliyim ( )

d) Kendimi yeterli hissetmiyorum ( )

18- Temel dinî bilgiler dersini vermede kendinizi yeterli hissediyor musunuz?

a) Evet, okulda gerekli eğitimi aldım ( )

b) Evet, kendimi bu konuda sonradan yetiştirdim ( )

c) Eksikliklerim var, kısmen yeterliyim ( )

157

d) Kendimi yeterli hissetmiyorum ( )

19- Öğrencilerinizin sorunları konusunda neler yaparsınız?

a) Öğrencilerin özel problemlerini çözmeye çalışırım ( )

b) Dini yönden sorularına ve sorunlarına çözüm bulurum ( )

c) Öğrencilerin problemleri beni ilgilendirmez ( )

20- Kurs dışında da öğrencilerle birlikte çeşitli sosyal etkinliklerde bulunur musunuz?

a) Sık sık kurs dışı etkinlikler yaparım. Lütfen etkinliklerinizi yazınız……… ( )

b) Ara sıra kurs dışı etkinlik yaparım. Lütfen etkinliklerinizi yazınız…………. ( )

c) Hiç yapmam ……… ( )

21- Hizmet içi eğitime ihtiyaç duyuyor musunuz?

a) Evet ( )

b) Hayır ( )

c) Kısmen ( )

22- Şayet duyuyorsanız hangi konularda eksiklik hissediyorsunuz?.

a) Kur’an okuma ( )

b) Temel dinî Bilgiler ( )

c) Öğretim Yöntemleri ( )

d) Mevzuat ( )

e) Hepsi ( )

23- Sizce hangi sıklıkla hizmet içi eğitim faaliyeti yapılmalıdır?

a) Yılda 1 defa ( )

b) Yılda 2 defa ( )

c) Diğer …………………

24- Kişisel veya gündelik sorunlarınızı derse taşır mısınız?

a) Biz de insanız, ister istemez özel hayatımdaki olumsuzluklar bazen derse etki yapıyor ( )

b) Özel hayat ayrı, iş ayrı, sorunlarımı derse yansıtmam. ( )

c) Duygusal biriyim, özel hayatımdaki olumsuz etmenler daima dersi etkiliyor ( )

25- Kitap okur musunuz??

a) Sık sık okurum ( )

b) Ara sıra okurum ( )

c) Okumaya zamanım yok ( )

26- Şayet kitap okuyorsanız okuduğunuz son üç kitabı yazınız.

a)………………………….. b)………………………….. c)……………………………