1T i j d s c h r i f t v o o r k u n s t e n c u l t u u r i n h e t o n d e r w i j s

5e JAARGANG NOVEMBER 2006 - NR 11

2 3

DIGITALFOBIENieuwe media komen dreigend op mij af. Ik moet mee of ik wil of niet. Ik word omringd door afkortingen en termen waar ik niets van begrijp. Steeds meer, sneller en telkens weer anders. Had ik een ding net door, is er weer wat anders. Mobieltjes mogen niet op school. Grijp ik zon kereltje met zon ding in zijn hand bij zijn kladden, zegt hij: Ja maar meneer, dat is mijn MP3-speler en die mocht wel. Voor je het weet, heeft een of andere grapjurk dat ongelukkige deel van je les met zijn mobiel opgenomen en op het internet gezet. Ja... in zijn blog of dagelijks te zien op www.geenstijl.nl. Het is niet alleen een leeuwenkuil, maar ook een mijnenveld geworden. Maar ligt het nu aan mij of aan de verande-ringen?

Ooit had ik een nascholing. Ditmaal een interessante. Daarin kwam juist dit proces ter sprake, het wennen aan een nieuw medium. Het komt hierop neer: In onze vroege geschiedenis schreef bijna niemand. We hadden een memoriserende cul-tuur. Het was een vak om dingen te onthouden, verhalen, geschiedenis. Er waren methodes voor: een bouwwerk maken in je geheugen, herinneringen wegstoppen in kamers of kasten, maar ook zaken op rijm zetten. Toen de schriftcultuur zich aandiende, werd er kommer en kwel geklaagd. We dreigden een belangrijke faculteit te verliezen; het vermogen te onthouden. Maar ja, als je papier hebt om te onthouden, waarom zou je dat dan zelf doen? In eerste instantie werd de oude cultuur opgetekend. Pas later werd het medium volwassen en ontstond de literatuur.

Wij zitten nu in eenzelfde overgangsfase. De schriftcultuur staat op de tocht. Er is een nieuw medium. Het is onder andere multimediaal, sterk visueel en auditief, snel, niet aan tijd of plaats gebonden. Het lijkt oppervlakkig, vraagt geen feiten-kennis, maar wel inzicht, is geschikt voor multitasking. Het combineert activiteiten en is griezelig open in communicatie. Er is niet n woord voor. De veelzijdigheid en ongrijpbaarheid maakt de traditionelen onder ons onzeker en afwijzend. Eenvoudig begonnen met film en foto, zich uitbreidend en in een stroomversnelling rakend. Zolang alles zich nog in het traditionele spoor begeeft, is er niets aan de hand. Ik kijk een film, ik doe een spel of ik zet een opdracht op het internet. Maar het medium maakt zich steeds meer daarvan los en gaat zijn eigen weg. Films die ik zelf kan benvloeden, games met verschillende scenarios, lesprogrammas die keuzemogelijkheden bieden. Multimediale, interactieve gezichten. Niet alleen film of video, maar een ongrijpbaar groot iets met iedere dag een andere toepassing. Ook in de klas, ook voor u. Leerlingen zijn hier vaak sneller en handiger in. Dat is ook eng. Er is een digitale generatiekloof. Die te overbruggen en aan leerlingen hier houvast en deskundigheid aanbieden Er ligt hier een grote taak voor ons en onze vakken. Wij docenten lopen achter.Even een testje. Wat is een ELO? Nooit van gehoord? Electronische Leer Omgeving. Een virtueel klaslokaal waarin multi-mediale opdrachten te plaatsen zijn, beoordelingscriteria, werkruimtes voor leerlingen en voor u, inleverloketten die keurig registreren of iedereen op tijd is. Een webquest? Echt de moeite waard als hij goed in elkaar gezet wordt. Een zoektocht binnen vastgestelde kaders op het internet. Ooit de Digischool bezocht, www.digischool.nl? Nee? Toch eens doen. Veel vakinformatie, hulp en nuttige tips onder handbereik.Denk hier ook eens aan: uw leerlingen hebben op de schoolsite ieder een (eigen gemaakte) webetalage waarin zij hun resultaten, werkstukken op een persoonlijke manier laten zien. Gaat dat niet richting een digitaal portfolio? Allemaal geen science fiction, maar hier en nu. Veel dichterbij dan u denkt, op sommige scholen al realiteit. In dit nummer geven we u een zetje met ons mee te kijken in de wereld van wat mogelijk is.

Verder berichten wij u ondermeer over nieuwe uitdagingen en professionele vaklokalen in de muziek, cultuureducatie, enzovoorts. Het is weer een mooi nummer.

Oh ja, mocht u twijfelen aan de authenticiteit van een digitaal ingeleverde tekst, typ dan een markante regel uit die tekst in bij Google en druk op enter. U krijgt direct antwoord op uw vraag.

Ruud van der Meer

INHOUD Digitale didactiek in de praktijk 2 Kopiren en plakken 6 Queeste naar de actieve leerling 8 Tip van de maand 11 Boekbespreking 12 De homo zappiens 13 Nieuwe tijden, nieuwe uitdagingen 17

Belevingswereld 20 Het professionele muzieklokaal 21 Jeugd & Muziek Holland 24 Duik in de kast 26 Koers cultuureducatie 27 Kwaliteitskeurmerk voor cultuurprofielscholen 29 Tijdschriften 31 Actief met ckv 32

VA

N

DE

R

ED

AC

TI

E

3

OMSLAG: Turkse zijden hoofddoek begin 20e eeuwExpositie Istanbul, de stad en de sultanZie Actief met CKV

De schriftcultuur staat op

de tocht. Er is een nieuw

medium

Rechtspositie:

zie pagina 10

11

BDDB e r o e p s v e r e n i g i n g D o c e n t e n T h e a t e r e n D r a m a

NBDK N e d e r l a n d s e B e r o e p s v e r e n i g i n g v a n D a n s k u n s t e n a a r s

VKAVVe r e n i g i n g A u d i o v i s u e l e E d u c a t i e

VLBVVe r e n i g i n g L e r a r e n B e e l d e n d e Va k k e n

VLSVe r e n i g i n g L e r a r e n S c h o o l m u z i e k

KUNSTZ O N E

Aan Kunstzone werken de volgende vakverenigingen mee

Secretariaat & Administratie, Leidsestraatweg 15 flat 513, 2594 BA s-Gravenhage. Fax 070-3588485e-mail: info@docentendrama.nl, website: www.docentendrama.nl

Bureau NBDK: Zwanenveld 16-19, 6538 LP Nijmegen. Tel. 024-3430774, fax 024-3430773 e-mail: bureau@nbdk.nl, website: www.nbdk.nl

van Merlenstraat 104, 2518 TJ s-Gravenhage. Tel. 070-3462981e-mail: nieuws@vkav.nl, website: www.vkav.nl

Secretariaat: Kluppelshuizenweg 32, 7608 RL Almelo. Tel. 0546-491745e-mail: info@vlbv.nl, website: www.vlbv.nl

Het verenigingsjaar loopt van 1 januari t/m 31 december.Opzeggingen moeten twee maanden voor het einde van het verenigingsjaar plaatsvinden bijhet secretariaat van de VLBV.

Bureau VLS: Kluppelshuizenweg 32, 7608 RL Almelo. Tel. 0546-491745e-mail: bureau@vls-cmhf.nl, website: www.vls-cmhf.nl

Het verenigingsjaar loopt van 1 januari t/m 31 december.Opzeggingen moeten drie maanden voor het einde van het verenigingsjaar plaatsvinden bijhet secretariaat van de VLS.

Abonnementen: binnenland 49,75 buitenland 72,50 studenten 30,-

Het abonnementsjaar loopt van 1 januari t/m 31 december.Opzeggingen moeten twee maanden voor het einde van het abonnementsjaar plaatsvinden bij het secretariaat van de stichting.

Colofon

KUNSTZONE

TIJDSCHRIFT VOOR KUNST EN

CULTUUR IN HET ONDERWIJS NUMMER-11, november 2006

KUNSTZONE wordt uitgegeven door Stichting Kunstzone.

HOOFD- EN EINDREDACTIE Ruud van der Meer, e-mail: meervdr@home.nl Jan Verschaeren, e-mail: jhav7608@xs4all.nl

REDACTIE Jan van Gemert, Saskia van der Linden, Nicky Selen (muziekkopij: n.selen@hccnet.nl) Wil & Hans Weikamp, Janneke van Wijk

VERKOOP ADVERTENTIES Jan Verschaeren, Kluppelshuizenweg 32, 7608 RL Almelo tel. 0546-491745 e-mail: jhav7608@xs4all.nl

VORMGEVING EN DRUK Jaroff Drukwerkmakers&Reproservice, Heerenveen

STICHTING KUNSTZONE Secretariaat Maria Langemeijer, Lisztstraat 2, 2651 VL Berkel en Rodenrijs tel. 010-5114397 e-mail: kunstzone@hetnet.nl website: www.kunstzone.nl

STICHTING KUNSTZONE Niets uit deze uitgave mag worden verveelvul-

digd en/of overgenomen zonder schriftelijke toestemming van de uitgever.

ISSN: 1570-7989

nov 2006-11

5

nov 2006-11

4

Een dumpscreen van WikipediaBron: www.wikipedia.nl

Website Op de website www.digitaledidactiek.nl staan ontelbare ideen die u op concrete manier op weg helpen. Onderstaande teksten zijn, met toestemming, geciteerd uit artikelen en IDEEn van deze website en vormen zo ook een kennismaking met deze site. Alleen al voor een kennismaking met centrale begrippen is deze site handig. De toegevoegde voorbeelden geven snel een concrete indruk. En voor wie een harde definitie wil, is de Wikipedia een goede bron. Immers het vertrouwde woordenboek geeft op dit gebied geen enkele uitkomst. In dit artikel worden drie voorbeelden uitgewerkt, die gebruik maken van social software. Daarom eerst een toelichting.

Wat is social software? Wikis en weblogs behoren tot social software waartoe ook bepaalde delen van een educatieve leeromge-ving, fora en chat-programmas gerekend kunnen worden. Het begrip benadrukt de sociale kant: de software heeft het vermogen gebruikers er toe te brengen iets voor elkaar te doen en zich gezamenlijk ergens voor in te zetten.

Wat is een weblog, wat is een wiki? Een weblog of blog is een online dagboek in de vorm van een website. Bezoekers hebben de mogelijkheid te reageren op de berichten. Een weblog wordt bijgehou-den door n of meerdere auteurs. Een weblog nodigt uit tot reacties, discussie en peer review. Hierdoor is het een community-vormend instrument. Wiki is kort voor wikiwiki, Hawaiiaans voor snel. Een wiki is een verzameling gekoppelde webpaginas die door de bezoeker eenvoudig te wijzigen zijn. De paginas vormen een netwerk. Een wiki kan door iedereen gelezen n aan-gepast worden. In de geschiedenis van de pagina is precies te zien wie wat heeft aangepast en is een oudere versie eenvoudig te herstellen. Omdat er een democratie heerst, is een wiki uitermate geschikt voor het vormen van een community.Een van de IDEEn op www.digitaledidactiek.nl beschrijft hoe een wiki ingezet kan worden om leerlingen gezamen-lijk huiswerkopgaven te laten uitwerken. Doordat leerlin-gen ieders uitwerkingen kritisch moeten bestuderen, leren zij veel van elkaar. Door jaarlijks hergebruik van de wiki, inclusief vergaarde inhoud, ontstaat er een cumulatieve kennisbank.

De schoolwiki Een praktijkvoorbeeld:Een Canadese wiskundedocent zette bij drie van zijn

Digitale didactiek in de praktijk

Saskia van der L inden

Digitale didactiek betekent gebruik maken van digitale middelen die ofwel zelf content bevatten ofwel bijzon-

dere mogelijkheden tot communicatie bieden. Bij de eerste categorie is de lesstof opgenomen en gebruiken de

leerlingen het medium om die leerstof te leren kennen, verwerken, beheersen, enzovoorts. Bij de tweede worden

leerervaringen gecreerd in interactie met andere deelnemers. Omdat deze laatst genoemde middelen nog vrij

nieuw zijn, is dit artikel een kennismaking voor wie er nog niet bekend mee is.

vakken een wiki in om zijn studenten gezamenlijk wis-kundige problemen te laten oplossen. Elke week plaatste hij huiswerkopgaven in de wiki. Deze opgaven stonden ter beschikking aan alle studenten. Het aantal opgaven was vaak kleiner dan het aantal studenten. De studenten moesten elke week in dezelfde wiki een bijdrage leveren aan de uitwerking van de opgaven. Dit kon op twee manieren:1 Door een significante bijdrage: het volledig uitwerken

van een huiswerkopgave als nog niemand voor deze opgave een oplossing had gegeven.

2 Door een constructieve bijdrage: een correctie/aan-vulling/verduidelijking van een oplossing als die al gegeven was.

Elke bijdrage werd vervolgens door de docent beoordeeld aan de hand van drie criteria voor een kwalitatief goede bijdrage:- Is de uitwerking correct?- Is de uitwerking voldoende uitgewerkt zodat anderen

ervan kunnen leren?- Is de uitwerking goed te volgen en begrijpelijk?De totaalscores per student werden omgezet naar een cij-fer dat meetelde in het eindcijfer voor het vak.De opzet bevatte een competitief element. Er waren niet genoeg huiswerkopgaven voor alle studenten. Daarnaast waren sommige opgaven makkelijker dan andere. Studenten werden dan ook uitgedaagd om zo snel moge-lijk een opgave te claimen door een uitwerking ervan in de wiki te posten. Door significante bijdragen te posten ontwikkelden de studenten vaardigheden in het staps-gewijs en op een juiste manier uitwerken van wiskunde-opgaven. Daarnaast vereiste het posten van constructieve bijdragen dat studenten verschillende probleemuitwerkin-gen kritisch bekeken en analyseerden.

De docent kan een wiki inzetten om gezamenlijk een begrippenlijst te creren of een thema uit te werken. Leerlingen werken daarbij ieder een deelvraag uit. Alle arti-kelen samen geven de informatie over het gehele thema.

Hoe maak je als docent een wiki?- Maak een wiki aan op een van onderstaande web-

sites. Let erop dat u er in ieder geval een kiest die de geschiedenis bijhoudt van alle wijzigingen en zorg voor een beveiliging met een inlognaam en een wachtword, zodat alleen u en uw leerlingen de wiki kunnen wijzigen. Wikis die aan deze randvoorwaar-den voldoen zijn bijvoorbeeld: Wetpaint

(www.wetpaint.com), Wikispaces (www.wikispaces.com), en PBwiki (http://pbwiki.com). Een wikikeuze-wizard (www.wikimatrix.org/wizard.php) kan helpen bij het kiezen. - Maak voor de wiki een basisstructuur aan uitgaande

van de onderwerpen die in uw lessen en/of studieboe-ken aan de orde komen. Op deze manier blijft de wiki overzichtelijk.

- Bedenk bij ieder onderwerp en/of hoofdstuk uit het boek relevante huiswerkopgaven.

- Bedenk manieren om uw leerlingen te stimuleren om actief en kwalitatief bij te dragen aan de wiki.

- Formuleer vooraf voor de bijdragen beoordelingscrite-ria en maak deze aan de deelnemers bekend.

vo/hbo

De huiswerk-wikiBron: www.digitaledidactiek.nl

Het beroemde Bieslog van Wim de BieBron: www.bieslog.vpro.nl

nov 2006-11 nov 2006-11

76

Rollen in een online discussie Elektronische discussies onderscheiden ver-schillende rollen zoals moderator, host, architect en deel-nemer. Deze rollen - die beter functies genoemd kunnen worden - kunnen zowel aan docenten als aan leerlingen toebedeeld worden. Deze rolverdeling moet niet ver-ward worden met de vorm van een discussie waarbij meerdere perspectieven binnen de discussie met opzet ingebracht zijn, en als rol over de deelnemers verdeeld zijn. Dit is een online rollenspel. Een rollenspel kan in een debat uitgespeeld worden, maar kan ook de vorm van samenwerking aannemen, bijvoorbeeld buurtbewoners, krakers, sociaal werkers, wethouders, politieke partijen, gemeentelijke dienst onderhoud en de aannemer stellen samen een nieuw wijkplan op.

Hoe creer je een online community voor leerlingen?1 Maak een cursusomgeving aan in de digitale leerom-

geving of gebruik een gratis groepsomgeving zoals bijvoorbeeld http://yahoo.groups.com.

2 Zorg dat alle relevante leerlingen (en eventueel andere personen) toegang hebben tot de cursusom-geving.

3 Verdeel de functies met bijbehorende rechten expli-ciet verwoord.

Het debat Een debat is in feite een discussie als doel op zich. Dit is zinnig wanneer het curriculum subdoelstel-lingen bevat zoals het leren argumenteren, zichzelf presenteren, luisteren, analyseren van bijdragen van medeleerlingen en reageren. Bijvoorbeeld binnen de kunstvakken bij kunst en filosofie, waarbij leerlingen essentile vragen leren stellen. Dan leren ze ook naar elkaar te luisteren en leren ze kritische reacties te geven op de stellingname van een ander.

Hoe maak je als docent een debat?- Formuleer een stelling waarover goed gedebatteerd

kan worden. De stelling moet controversieel zijn en interessant voor leerlingen. De formulering moet positief zijn, niet in vraagvorm en er moeten voor- en tegenargumenten mogelijk zijn. Bijvoorbeeld: Het maken van abstracte kunst is net zo moeilijk als figuratieve kunst.

- Maak een discussieforum aan binnen de digitale leeromgeving waarbinnen het debat gaat plaatsvin-den.

- Verdeel de leerlingen in drie groepen: voorstanders, tegenstander en een jury. Geef de leerlingen dus een rol waarin zij zich moeten inleven!

Tip: ga uit van maximaal vijftien leerlingen per debat. Laat eventueel verschillende debatten parallel plaatsvinden.

- Maak voor elke groep (voor- en tegenstanders en jury) per debat een groepsruimte aan binnen het forum.

- Formuleer een duidelijke opdrachtomschrijving voor de verschillende groepen in de digitale leeromge-ving.

- Bepaal de opzet van het debat. Verdeel het debat bijvoorbeeld in verschillende beurten en geef per beurt de tijdsduur en een duidelijke deadline aan. Geef tevens de regels aan voor het debat met de leerlingen. In een debat wordt meestal uitgegaan van drie beurten:

1 In de eerste beurt geven beide groepen een uiteenzetting van hun argumentatie.

2 In de tweede beurt, het verweer, reageren de voorstanders eerst op de ingebrachte nadelen, vervolgens de tegenstanders op de genoemde voordelen. Hierbij wordt gestreden over de aanvaardbaarheid van de argumenten. Het niet weerleggen van argumenten betekent dat een partij akkoord gaat met het betreffende argument.

3 In de derde beurt, de conclusie, vatten de tegenstanders de discussie samen en trekken daaruit hun conclusie. Zij geven aan hoe ze in het debat hebben aangetoond waarom ze het niet eens zijn met de stelling. De voorstanders hebben het laatste woord. Ze geven duidelijk aan waarom ze niet overtuigd zijn door de argumentatie van de tegenstanders en waar-om de stelling dus wl juist is. In deze fase mogen geen nieuwe argumenten ingebracht worden. Tot slot is het woord aan de jury, die beide groepen onderbouwd punten geeft en haar eindoordeel bekend maakt.

Tip: Geef aan dat de leerlingen alleen in de eerste beurt hoofdargumenten mogen aandragen.- Maak de opzet van het debat bekend aan de leerlin-

gen binnen de digitale leeromgeving en maak voor elk van de beurten een nieuwe thread aan binnen het discussieforum.

Ik kan me voorstellen dat u, de discussies in de klas voor ogen, voorziet dat een dergelijk debat uitloopt in een chaos of uitnodigt tot ongewenste bijdragen. Een forum biedt de mogelijkheid om dit soort calamiteiten voor te zijn. Dat is de instelling van de moderator.

Hoe modereer je online discussies? De moderator leidt de discussie. De rol van moderator van een discussie kan worden uitgevoerd door de docent of door een leerling. Voor het modereren van een discussie door middel van chat gelden enkele specifieke aandachtspunten. Moderators hebben andere rechten dan deelnemers. Leerlingen kennen het feno-

De deelnemers van een wiki vormen zoals gezegd een community. Voor wie het creren van een wiki nog te ingewikkeld lijkt, zijn er ook andere manieren om een community creren.

Een community Een praktijkvoorbeeld:Bij de faculteit Toegepaste Onderwijskunde (Universiteit Twente) kregen studenten in het kader van een studiereis schrijfrechten in een cursusomgeving in TeleTop. Circa 25 studenten werkten in deze cursusomgeving samen om het doel van de studiereis, het beantwoorden van een over-koepelende onderzoeksvraag, te bereiken. Doordat alle deelnemende studenten schrijfrechten hadden, konden zij voor het onderzoek en voor de studiereis relevante infor-matie, weblinks, mededelingen met hun medestudenten delen. Op deze manier werd een soort van learning com-munity gecreerd. De bij de studiereis betrokken docenten alsmede de contactpersonen in de sponsorbedrijven en de contactpersonen van de tijdens de studiereis te bezoeken bedrijven hadden tevens toegang tot en schrijfrechten in de cursusomgeving, zodat zij de ontwikkelingen rond het onderzoek en de studiereis konden volgen en eventueel interessante informatie aan de cursusomgeving konden toevoegen.

De cursusomgeving werd in beide situaties door de stu-denten zeer intensief gebruikt. Zij gaven in een aantal informele gesprekken met docenten aan meer betrokken te zijn bij hun studie en bij elkaar, wat voor hen erg moti-verend is. Schoolreisjes naar Rome of Parijs worden vaak door enthousiaste docenten voorbereid. Op de plaats van bestemming is het vaak nog een hele klus om het enthou-

siasme over te dragen op de leerlingen die vooral reikhal-zend uitkijken naar de avonden en nachten. Bovendien zijn de leerlingen vaak niet echt goed voorbereid; niet echt met hun aandacht en energie gericht op de stad die bezocht wordt. Het kan een enorme uitdaging zijn om de leerlin-gen meer te betrekken bij de voorbereiding en uiteindelijk dus ook bij het bezoek zelf.Voor het gezamenlijk uitvoeren van een dergelijke opdracht moeten leerlingen met elkaar kunnen discussi-ren. Ook dat kan elektronisch. Inhoudelijke elektronische discussies kunnen om verschillende redenen in het onder-wijs worden ingezet. Voorbeelden van motieven zijn:- Leerlingen leren van bijdragen van medeleerlingen of

docent(en). - Leerlingen leren van bijdragen van personen buiten

het eigen onderwijs (zoals externe deskundigen, leerlingen van andere - Nederlandse of buitenlandse - onderwijsinstellingen).

- Leerlingen doen online communicatieve vaardigheden op (bijvoorbeeld: geven van feedback, ontvangen van feedback, redeneren vanuit verschillende perspectie-ven, formuleren van gedachten, analyseren van discus-sieverloop, samenvatten van discussies).

Elektronisch discussies bieden voordelen boven mondelinge discussies. De belangrijkste voordelen hebben te maken hebben met het tijd- en/of plaatsonafhankelijk karakter daarvan. Welke voordelen dat precies zijn, hangt af van de vorm van de elektronische discussies. De twee belangrijk-ste vormen zijn de chat en het discussieforum: - Chat: de deelnemers discussiren op een bepaald tijd-

stip met elkaar, maar wel vanuit verschillende locaties. Dat is vergelijkbaar met een telefonische vergadering. Dit bespaart vooral reis- en verblijftijd.

- Discussieforum: de deelnemers leveren hun discussie-bijdragen helemaal onafhankelijk van tijd of plaats.

Dat laatste is het grote voordeel. Leerlingen kunnen dus langer nadenken over hun bijdrage of over hun reactie op de bijdragen van anderen. Bovendien toont de software de structuur van de discussie, zodat de deelnemer precies kan zien welke bijdragen bij elkaar horen. Beide vormen van elektronische discussies kennen een automatische archieffunctie die de inhoud van de discus-sie automatisch bewaart. Uiteraard kennen elektronische discussies ook nadelen ten opzichte van mondelinge dis-cussies, zoals het ontbreken van non-verbale signalen of bij een discussieforum het ontbreken van onmiddellijke reacties op een bijdrage. Deze nadelen kunnen door de moderator in de hand worden gehouden. Hij hanteert en handhaaft de spelregels voor de discussie. De grootste winst is dat lle deelnemers meedoen, dat er op de bijdragen van anderen gereageerd moet worden en dat goed zichtbaar is wie niet naar anderen luistert. Ook verlegen leerlingen of leerlingen die langer nodig hebben om te reageren, hebben zo een kans.

Voorbeeld van een online discussieBron: www.digitaledidactiek.nl

8nov 2006-11

9

nov 2006-11

8

al genoemd wordt. Want eenmaal vrij van de negatieve klank en vrij de angst voor kopiren en plakken kunnen leerlingen, blijkt, leren van het werk van anderen. Niet het blindelings kopiren, maar internet als bron om van het werk van anderen te leren.Hoe kun je dan controleren of het werk toch niet letter-lijk is gekopieerd, wordt me dikwijls gevraagd. Daar zijn inderdaad methoden voor, software die dat controleert zoals antiplagiaat-software Turnitin (http://turnitin.com) of Cyber Essays (www.cyberessays.com). Makkelijker is om, bij twijfel, de letterlijke zinnen uit het document van uw leerling, tussen aanhalingstekens in Google of Altavista (www.altavista.com/web/adv) te plakken. Deze zoekma-chines zoeken voor u het internet af naar identieke zinnen. Er is ook software die verschillende tekstdocumenten met elkaar vergelijkt, zoals Wcopyfind. Maar al deze methoden versterken de sfeer van een kat en muisspel.

Spelregels voor kopirenIk geef het kopiren liever een nieuwe, eigen, positieve status. Dat kan in gesprek met de leerlingen. De deal is dan dat kopiren mag en praktisch is onder voorwaarde van een aantal spelregels:- Teksten van anderen zijn leerzaam en kunnen je geest

scherpen, maar het zijn nooit jouw eigen teksten. - De inhouden en antwoorden van een goed geformu-

leerde opdracht en vraagstelling kunnen nooit letterlijk op internet worden gevonden.

- Het gevonden antwoord kan wel eens helemaal niet betrouwbaar zijn en is altijd vanuit een bepaalde optiek geschreven. Dat standpunt komt zelden over-een met dat van jou. Het antwoord geeft dus niet weer wat de leerling er zelf over zou kunnen beden-ken.

Hoe om te gaan met kopien? Een eigenwijze en leergierige leerling zal - wan-neer hij zich dat bewust wordt - niet graag meer letterlijk een tekst van een ander kopiren. Maar heeft hij geleerd hoe hij dan wel met de teksten van die anderen moet omgaan? Kleine concrete en gerichte opdrachten kunnen hem daarin trainen:- Kopieer een tekst of een afbeelding en verbeter

deze.- Kopieer twee bronnen en vergelijk ze (1), beoordeel

ze (2) of maak er een nieuwe eenheid van (3).- Kopieer een verhaal en gebruik de structuur ervan

voor je eigen verhaal.- Kopieer een schilderij en gebruik de compositie of de

kleurstelling ervan voor je eigen werk.- Kopieer uit minimaal drie verschillende bronnen wat

er over een bepaald onderwerp geschreven wordt en neem een beargumenteerd standpunt in over de inhoud van deze teksten.

- Geef alle leerlingen dezelfde tekst en laat hen deze in begrijpelijk Nederlands vertalen (1), interpreteren (2), inkorten (3), uitbreiden (4), of verlengen (5).

Dit zijn enkele voorbeelden van concrete kopieeractivitei-ten waar een leerling van leert. Wanneer u van het kopiren een deugd wilt maken moe-ten bepaalde zaken formeel geregeld worden. De gekopi-eerde bron en het werk van de leerling figureren samen in het werkstuk en zijn delen met een eigen status. Zichtbaar moet zijn wat een citaat is (bijvoorbeeld door de verplich-ting van aanhalingstekens) en wat werk is van de leerling zelf. De bronvermelding moet compleet zijn en aan, vooraf opgegeven, standaarden voldoen.

Saskia van der L inden

De sectie beeldend werd bij ons schertsend de knip-en-plak sectie genoemd. Niet echt serieus te nemen dus.

Ook kopiren heeft een negatieve klank. Kopiren is niet origineel, niet eigen. Van kopiren kan dus niets goeds

komen. Wat kun je met deze negatieve connotaties nog in een kopieer-en-plak cultuur van leerlingen verwach-

ten? Toch niet dat zij er van leren?

Toch werd eeuwen lang, voordat de Romantiek het verschijnsel originaliteit uitvond, gekopieerd. Kopien waren een gewaardeerd en waardevol product waar vraag naar was. Kunstenaars legden zich toe op het volmaakt kopiren van andermans werk. Dat was een vak n een leerproces.

Jo Weijers en Carel Fabritius Bij mijn moeder thuis hangt het Het Puttertje uit 1654 van Carel Fabritius (1622-1654), echter gesigneerd door Jo Weijers. Het werk dat mijn tante als jong meisje schilderde, is een perfecte kopie en wekt net zoveel verte-dering op als het origineel. We hebben het in 2004 verge-leken, toen in het Mauritshuis een overzichtsexpositie van

hem te zien was. Er hing op de tentoonstelling nog een andere kopie, maar die van ons is natuurlijk beter. Tante Jo schilderde het rond 1919 toen haar vader als restaurateur in het Mauritshuis werkte. In die tijd was het nog altijd heel normaal dat je werk van grote kunstenaars eindeloos met grote nauwgezetheid bestudeerde en kopieerde, net zolang totdat je de kunst langzaam meester werd.

Controleren op kopiren In deze editie van Kunstzone, gewijd aan e-learning en ICT, duid ik de educatieve waarde van het eindeloos, geduldig en nauwgezet herhalen van de toet-sencombinatie Ctrl+C en Ctrl+V. De mogelijkheden dus van de grote copy-and-paste encyclopedie, zoals internet

vo

Links: Carel Fabritiust Puttertje 1654

Rechts: Jo Weijerst Puttertje 1917

Kopiren en plakkenDas pas goed voor u!

meen moderator en zolang hij een van te voren afgespro-ken beleid uitvoert, zijn zij verbaasd noch verontwaardigd over ingrijpen van deze kant.

Zelf experimenteren is het beste medicijnZoals gezegd zijn alle bovenstaande teksten zijn ontleend

aan IDEEn die op de website www.digitaledidactiek.nl staan. Er staan daar nog veel meer IDEEn: over het aan-maken van een digitaal portfolio tot een het maken van een PowerPoint-presentatie. Het beste en belangrijkste advies is overigens om zelf digi-taal te leren. Bezoek websites over je hobby, lees weblogs van de groten binnen je eigen vakgebied, sluit je aan bij een community over je favoriete sport, schrijf helpdesks of gebruikersgroepen van je nieuwe digitale videocamera aan en chat met je zoon in Australi. Door zelf te doen kun je op de allerbeste manier de mogelijkheden van digitale onderwijsmiddelen inschatten en ben je binnen een mum van tijd een docent die nieuwe ideen ontwikkelt en aan-draagt.

Met dank aan Annemiek Wieland, Maarten van de Ven, Gerard Baars, Karen Jager en Sylvia Walsarie Wolff van www.digitaledidactiek.nl.

Een wiki binnen KennisnetBron: www.games2learn.nl

10

nov 2006-11

11

nov 2006-11

Opdrachtformulering Anderzijds moet ook de opdrachtformulering aan voorwaarden voldoen. De vragen moeten inderdaad zo geformuleerd zijn dat het antwoord niet letterlijk te vin-den is. Bedenk elke keer originele vraagstellingen of neem dit als onderdeel in de opdracht op. Structureer opdrach-ten zo dat een controle van het leerproces op voorhand duidelijk is. Een proces met tussentijdse concepten waar-bij u uw leerling bijstuurt, leidt zelden tot plagiaat. Een gesprek of een presentatie over het werkstuk, waarbij de auteur ondervraagd wordt, is een andere methode.

Maar vooral: daag de leerlingen uit, geef ze het vertrou-wen dat zij zelf iets bijzonders met een gevonden bron kunnen aanvangen. Het is namelijk niet alleen luiheid maar ook onwetendheid die leerlingen ertoe brengt om grote lappen tekst letterlijk over te nemen. Wanneer leerlingen gewend zijn om kritisch met bronnen om te gaan, kunnen ze het uiteindelijk niet laten om hun eigen standpunt, hun eigen signatuur aan elke gekopieerde brontekst te kop-pelen. Dat is namelijk veel te leuk. Het kopieerwerk van de oude handschriften was monnikenwerk, dat van nu kan een creatief proces zijn.

Queeste naar de actieve leerling

Els je van Leeuwen

Een paar jaar geleden kwam ik een kwartier te laat in mijn eigen les, omdat een mentorleerling me aansprak: ik

was nog wat vergeten Bij binnenkomst trof ik 27 leerlingen die met een muziekje op de achtergrond aan het

werk waren. Ze hadden niemand nodig gehad om ze uit te leggen wat ze moesten doen. Er was niemand naar

huis gegaan, omdat het vast uitviel. Dezelfde havo-4 groep die een paar weken ervoor onderwerp was van een

noodvergadering over de belabberde werkhouding, was alvast begonnen.

Passief Dezelfde groep gaf ik kunstgeschiedenis. Met PowerPoint knipte en plakte ik presentaties. Nadat ik de basisbeginselen van PowerPoint onder de knie kreeg, werden mijn presentaties steeds uitgebreider: sfeervolle muziekjes erbij, videofilmpjes erin, linken naar internet. Het zag er geweldig uit.Dat was de leerlingen niet aan te zien. Ondanks al mijn werk bleven ze met lege blikken voor zich uit staren. Ik gaf aantekeningen, via bord of de presentatie, die de leer-lingen zonder begrip overnamen. De groep die zelfstandig begon met een praktijkles, was nu een inerte groep onder-wijsconsumenten geworden.

Stap voor stap ging ik op zoek naar mogelijkheden om de leerlingen die blijkbaar bij een juiste benadering in verant-woordelijke en ijverige leerlingen kunnen veranderen, ook in de theorielessen tot een actieve leerhouding te brengen. Dit is een verslag van mijn pogingen tot activerende werk-vormen met behulp van ICT.

Hand-outs Het dicteren van aantekeningen leek me een van de eerste dingen om af te schaffen. Het is nutteloos: ik las aantekeningen voor die de leerlingen overschreven. Je kunt ze net zo goed meteen kopiren. Dat deed ik ook via de hand-out. Dat is eenvoudig te doen binnen PowerPoint. Vervolgens besteedden we de les aan het bewijzen van zaken die op de hand-outs stonden. Via gerichte vragen probeerde ik ze uit de inertie los te weken. Het werkte (af en toe).

Eigen werk Het volgende trimester maakten de leerlingen zelf de PowerPoint-presentaties. Deze werkwijze past hele-maal in de tweede fase en als je eenmaal iemand anders iets hebt uitgelegd, vergeet je het zelf nooit weer. Dat was de theorie. In de praktijk bleek dat de presentaties een nogal wisselend niveau hadden. Presenteren ging ze niet gemakkelijk af en het zoeken naar correcte informatie was ook nogal moeilijk. Sommigen kwamen met wel hele vreemde afbeeldingen. Het grootste probleem was echter

vo

de tijd. Leerlingen iets laten presenteren kost zoveel tijd. Mijn leerlingen maken nog steeds zelf presentaties, maar alleen nog maar in de examengroepen. Met de wisselende themas in het achterhoofd formuleer ik dan opdrachten. Omdat de leerlingen een grotere basiskennis hebben, is het niveau veel hoger en constanter.

Begrippenlijst Vroeger deelde ik een algemene begrippenlijst uit. De leerlingen werden geacht deze te leren en toe te passen. Vooral dat laatste was moeilijk voor ze. Nu maken mijn leerlingen een eigen begrippenlijst. Ze moeten het woord of begrip niet alleen uitleggen, er moet ook een afbeelding bij en een duidelijk voorbeeld. Door deze begrippenlijst, die meegroeit met de leerling en de klas, regelmatig te beoordelen blijft het ook voor de wat meer berekenende leerling interessant. Vanwege het gebruiksge-mak laat ik ze dat doen binnen de ELO bij ons op school, waar ik de begrippenlijst kan sorteren op laatst gewijzigd, auteur of onderwerp.Iedere leerling moet bijvoorbeeld een bepaald aantal begrippen uitleggen. De eerste kiest de makkelijkste, de tweede heeft het ook nog eenvoudig, en de laatste zit met de moeilijkste begrippen opgescheept. Dat motiveert enorm om snel aan de slag te gaan! Als je ze dan ook nog het recht geeft om elkaars begrippen te claimen als er fouten worden gemaakt in de uitleg, dan controleren ze elkaars werk waar ze ongemerkt al veel van leren. En mij scheelt het nakijkwerk.

Toetsvragen Nog een manier om leerlingen meer te betrek-ken bij de stof is het laten bedenken van toetsvragen. Een goede toetsvraag verzinnen is niet gemakkelijk en vereist kennis van de stof. Ze krijgen een kwartier om met een vraag per groep te komen. Dit zijn momenten waarop je ze zeer intensief bezig ziet met de stof. Er wordt druk gebladerd in boeken, fluisterend overlegd. Bij de toets zijn ze ineens een stuk beter voorbereid. Natuurlijk houdt dat in dat sommige van die vragen ook echt in een toets belanden. Doordat de leerlingen deze vragen sinds de invoering van de ELO op onze school in een digitale toetsenbank maken, is dat ook eenvoudig voor elkaar te krijgen.

Dit ging al beter. Ik merkte een iets grotere betrokkenheid van de leerlingen, maar het bleef een beetje cosmetisch. Tenslotte verwachtten ze wel dat ik alle antwoorden op alle vragen letterlijk in de les behandelde en dat ze alles dat ze inleverden, verbeterd terugkregen. En dat alles dat in een toets gevraagd werd op een papier werd overhan-digd.Kortom, ze bleven een afwachtende houding innemen en de betrokkenheid, zelfstandigheid en verantwoordelijkheid

die ze aan de dag legden bij de praktijklessen bleef vele malen groter. Bovendien was het voor mij veel meer werk dan hiervoor. Dus ging ik door.

Doe-het-zelf voor beginners Leerlingen zien bij kunstgeschiedenis al snel door de bomen het bos niet meer. Het moet onoverzich-telijk en ze hebben structuur nodig. Mijn huidige havo-4 leerlingen brengen die zelf aan. Zij schrijven hun eigen kunstgeschiedenisboek. Dit doen ze in groepen die een aantal malen van samenstelling wisselen. Het is voor de leerlingen de eerste keer dat ze zo moeten samenwerken. Ze zijn in de ELO als groepen ingevoerd waardoor ze toegang hebben tot een bepaald gedeelte daarvan. Daar staat de opdracht en vinden ze tips en sites. Binnen dat gedeelte maken ze ook hun werk. Een voordeel is dat ik als docent kan zien wie wat heeft gedaan bij de groepsopdracht. Participatie weegt mee in het cijfer.Als groep maken ze iedere week twee bladzijden over een kunststroming. Die moeten aan een aantal eisen voldoen. Er moeten bepaalde begrippen worden uitgelegd, een tijdsbeeld geschetst, kenmerken gegeven, exemplarische

Screenshot discussie

Screenshot glossary

12

nov 2006-11 nov 2006-11

afbeeldingen erbij Op deze manier maken leerlingen hun eigen kunsthistorische overzicht. Door vervolgens de overzichten van klasgenoten na te kijken, wordt de bedoe-ling van de opdracht en de overzichtelijkheid van de eigen uitwerking steeds duidelijker.

Niet alles behandelen Ik heb de bewuste keuze gemaakt om niet lan-ger alles in de les te willen behandelen. Mijn programma is te vol, zeker voor de havo, en de enige manier om alles te behandelen is door klassikale instructie. Ik praat, zij luiste-ren en zo werk ik mijn programma wel af. Maar van mijn leerlingen verwacht ik een actieve houding: zij moeten dus iets doen tijdens mijn les. Om daar tijd voor vrij te maken moet ik keuzes maken. Toetsen gaan over een bepaalde periode, waar ik een aantal zaken uitlicht die ik in de les behandel. Dat houdt niet in dat dat de enige onderwerpen zijn die in de toets aan bod komen. Het betekent wel dat leerlingen sommige onderwerpen zelfstandig bestuderen. Leerlingen maken opdrachten die soms wel, en soms niet nagekeken worden. De opdrachten die niet nagekeken worden zijn opdrachten die voornamelijk reproducerend zijn. De antwoorden daarop zijn makkelijk op te zoeken. De les is contacttijd en gezien het tekort daaraan dient deze zo nuttig mogelijk besteed te worden. Op deze manier poog ik mijn leerlingen zelf meer verant-woordelijk te maken voor het eigen leren. Dat is voor ons allebei moeilijk: ik moet erop vertrouwen dat ze zichzelf ook kennis eigen kunnen maken. En de leerling moet het vertrouwen hebben dat dat lukt.

Mijn leerlingen zijn waren niet altijd enthousiast over deze methodes. Hoewel ze over het geheel genomen de zelfwerkzaamheid en vrijheid bij de praktijk roemen, was is het niet de bedoeling dat de rust van de theorielessen eraan ging. Sommige waren bang dat ze te weinig leerden: wat als ik niet het goede invul op die overzichten, wat als die woorden niet goed zijn, hoe weet ik nou of het wel goed gaat met de kunstgeschiedenis? Ze voelen zich in het diepe zonder zwembandjes.

Een te snelle omschakeling heeft niet altijd het gewenste effect. Stapsgewijs invoeren van vernieuwingen en altijd de zin van veranderingen verduidelijken, is heel belangrijk. Als ik nu rondkijk tijdens de theorielessen zie ik veel meer aandacht en interesse. Meer eigen verantwoordelijkheid. Natuurlijk is het niet zo dat mijn leerlingen iedere les vol enthousiasme beginnen. Of dat ze altijd heel hard werken. Maar werken doen ze, iedere les weer. Er is meer aan-dacht, meer contact tijdens de lessen. Ook als ik een ver-haal vertel, want de sappigste hou ik erin. Dat is tenslotte ook iets dat ik leuk vind. Toch heb ik ook leerlingen die blijven verlangen dat ik me docenteriger gedraag. Dat ik vertel en zij luisteren en dat ze dan niet zo veel moeten nadenken. Want vooral dat laatste valt ze tegen. Ze moeten soms zo hard nadenken. Rot voor ze.

Elsje van Leeuwen is docent tekenen en arts (de naam voor beeldende vorming in het tweetalige onderwijs) aan RSG Broklede te Breukelen.

13

VLBV-Rechtspositie VLS-RechtspositieArnold Mullink Amir PoolDe Beuk 9 Kluppelshuizenweg 326941 ZA DIDAM 7608 RL ALMELO

t (0316) 294346 t (023) 5478832f (0316) 294347 f (0546) 492836e rechtspositie@vlbv.nl e info@vls-cmhf.nl

Telefonisch spreekuur bij zowel VLBV als VLS Het VLS-nummer is op woensdag- op maandag- t/m donderdagmiddag en donderdagavond van 19.30 tot 20.30 uur van 14.00 tot 16.30 uur bereikbaar. Het VLBV-nummer is op maandag- en Bij afwezigheid het antwoordapparaatdinsdagavond van 19.30 tot 20.30 uur inspreken en u wordt zo spoedig mogelijk bereikbaar. teruggebeld.

Vier middagen en twee avonden is de VLBV-helpdesk telefonisch bereikbaar en vier middagen en twee avonden de VLS-helpdesk.Voor algemene vragen kunt u op genoemde tijden bij beide helpdesks terecht: Hoe zit het met mijn fpu?, Is mijn taakinvulling wel juist? Ik heb nog steeds geen benoemings-akte, wat nu? Enzovoorts.Voor specifieke vragen die u als leraar beeldende vakken of als leraar muziek aangaan, kunt u het beste contact zoeken op de tijden dat de VLBV- respectievelijk de VLS-helpdesk bereikbaar is.

Bereikbaarheid helpdesk IRP voor vakbondsleden

van de maandSaskia van der L inden

Hoort u ook overal zeggen dat we in het onderwijs meer aan gaming moeten doen

en gaan uw nekharen daarvan overeind staan? Ik kan het me voorstellen. Maar een

redelijk eenvoudig op te zetten spelvorm is het digitale of virtuele rollenspel.

VoorbeeldGehoord op de conferentie Spelend leren in virtuele werelden op 27 september jongstleden te Delft:SurfprojectenEen succesverhaal over een digitaal rollenspel in het literatuuronderwijs: de klas leest een boek tot een bepaalde pagina. Vervolgens moeten de leerlingen in kleinere groepen het boek afschrijven in de vorm van een rollenspel. Niet zomaar, maar met behulp van bestudering van achtergronden, bronnen, personages, via discussie, overleg en door de rol van een personage uit te spelen.

Elke keer zijn de leerlingen ongelooflijk actief en enthousiast. Doordat zij zich in hun rol inleven, leren ze gelijktijdig wat een personage is en worden ze met allerlei andere literaire aspecten geconfronteerd. Zij bestuderen de achter-gronden van de personages, de tijd waarin het boek speelt en de tijd waarin de auteur leefde en schreef! Nog nooit werden boeken voor de lijst zo aandachtig van voor tot achter en weer terug gelezen!

AnekdoteEen andere conferentiebezoeker voegde een anekdote aan dit succesverhaal toe: voor de lessen maatschappijleer was een rollenspel rondom het Palestijnse conflict opgezet. Door een goede samenwerking tussen verschillende teams moest een vredesplan worden geschreven. Iedereen speelde een rol van een persoon of instantie tot en met die van Arafat. Het spel werd met veel verve - maar zeer serieus - gespeeld en de leerlingen leefden zich helemaal in. Ook de pseudo-Arafat die op een ochtend bij het ontwaken de nieuwslezer hoorde voorlezen wat Arrafat de vorige dag had verklaard. Hij schoot overeind: Dat heb ik helemaal niet gezegd! Meer weten over virtuele/digitale rollenspelen?(Let op: op de plaatsen waar u een spatie vermoedt, staat het underscore-teken)http://knowledgetree.flexiblelearning.net.au/edition03/html/pra_barron.html http://technologysource.org/article/simulations_and_the_learning_revolution www.trouw.nl/deverdieping/dossiers/article248621.ece?backlink=truewww.saganet.nlhttp://elearning.surf.nl/e-learning/artikelen/3679

En leuke voorbeeldenwww.vstep.nlwww.ardcalloch.ggsl.strath.ac.uk/introductionwww.welgeleghen.nl

van de maandTipvo

14

nov 2006-11

15

nov 2006-11

Hoe verliep bij u op school de invoering van ICT en hoe is het daar nu mee gesteld? Wat was de rode draad bij die invoering? Was dat die ene enthousiaste docent die zijn collegas ver voor was? Of is alles opgehangen aan n programma waarvan een collega een workshop had gevolgd? Doet de hele school aan webquests of zit juist iedereen te wachten tot videoconferencing mogelijk is? Zweert uw collega bij de mogelijkheden van video, of heeft een groep leerlingen het heft in eigen hand geno-men en staat de schoolserver vol met webpaginas van leerlingen? Loopt uw school voorop met een echte ICT-klas? Won uw school een Thinkquest-prijs? Of is het stof inmiddels neergedaald en is digitale didactiek n van de themas waar schoolmanagement en docententeam zich gezamenlijk over buigen?

Dan is Leren (en) doceren met digitale leermiddelen in het hoger onderwijs een handige ondersteuning. Geschreven voor en gebaseerd op ervaringen uit het hbo, maar zeer goed bruikbaar voor een docent uit het voortgezet onder-wijs.De keuze in het digitale circuit is groot, van digitale leer-stof tot digitale middelen die gericht zijn op communicatie en begeleiding. Dus van multimediale programma, elo, msn, virtueel rollenspel, adventure game, digitaal debat, schoolwiki tot toetsprogramma. Duizelt het u al? Niet goed gekozen, onvoldoende ingebed of slecht onder-steund levert de inzet van digitale leermiddelen meestal

teleurstellingen op. Zowel bij docent als bij de leerlingen. Niet voor niets vind je overal op het internet relativeringen van het digitale medium. Titels als The Flickering Mind, the False Promise of Technology in the Classroom and how Learning Can Be Saved geven te denken. Het geeft vooral een waarschuwing om niet ongestructureerd, maar juist doordacht aan de slag te gaan. Leren (en) doceren biedt voldoende aanknopingpunten om overwogen aan de slag te gaan. Het boek gaat uit van een theoretisch onderwijskundig kader en werkt toe naar praktische uitleg en voorbeelden van digitale didactiek. Daardoor is het verhaal eenvoudig over te zetten naar de onderwijspraktijk van het vo. Voor wie niet meteen aan de slag wil, biedt het boek een goed overzicht van alles wat mogelijk en zinvol is en bovendien wanneer en hoe dat zinvol is. Het is helder geschreven en goed te volgen, ook voor een leek.

Om te illustreren dat het boek vanuit het onderwijs - van-uit het leerproces - is geschreven: - Wanneer er over voordelen van digitale middelen

wordt gesproken, worden deze gegroepeerd in: orga-nisatorische voordelen en onderwijsinhoudelijke voor-delen

- In de paragraaf over gebruiksscenarios voor digitale middelen is de onderverdeling gemaakt naar onder-wijssituaties: werkcolleges, zelfstudie, projectonder-wijs, probleem gestuurd onderwijs, enzovoorts en niet

op opslagmedium, programmatuur of software.- Visies op onderwijs met digitale middelen worden

besproken aan de hand van drie verschillende visies op onderwijs - behaviorisme, cognitivisme en con-structivisme.

- Geen hoofdstukken over bits en bytes of nullen en enen, wel over motivatie van de leerlingen, beginsitu-atie, leerstijlen, onderwijsstijl en meer, dit alles in rela-tie tot digitale didactiek.

Het gaat om het leren en van daaruit naar gelang de visie van school en docent - om het lesgeven. Het gaat de schrijvers om goed onderwijs. Goed onderwijs waarbinnen digitale middelen een rol spelen. Digitale middelen, het woord zegt het al, zijn mid-delen om. Nog te vaak worden deze middelen gekozen

uit een enthousiasme voor het middel: het lijkt makkelijk te bedienen, het ziet er prachtig uit, of een collega zegt dat het een goed instrument is. Allemaal overwegingen die natuurlijk meespelen bij een keuze, op voorwaarde dat school en docententeam eerst goed weten voor welke delen van het schoolcurriculum er digitale middelen inge-zet moeten worden met welk concreet doel voor ogen de middelen ingezet zullen worden. Op al deze niveaus gaat het boek in. Met een hoofdstuk over de noodzakelijke competenties van de docent en de 19 tipsheets met heel praktische aanwijzingen kan een docent concreet aan de slag.

Boekbespreking

Saskia van der L inden

Leren (en) doceren met digitale leermiddelen

in het hoger onderwijs

Auteurs: Gerard J.A. Baars, Annemiek Wieland,

Maarten J.J.M. van de Ven en Karen M. Jager

Uitgever: Lemma, 2006

www.boomuitgeversdenhaag.nl

ISBN: 90 5931 447 6

Prijs: 24,--

Paginas: 188

vo/hbo

De homo zappiensEen nieuwe wereldburger

Jac Wil lekens

Jongeren van nu kunnen chatten, muziek luisteren, telefoneren en lezen tegelijk. Zij

worden spelenderwijs geconfronteerd met zeer uiteenlopende vormen van technologie

en ervaren dit als vanzelfsprekend. Veel sterker dan vorige generaties heeft de e-generatie

geleerd actief om te gaan met discontinue informatie. Voor deze homo zappiens ljjken school

en bibliotheek meer en meer een virtuele leerbeleving te worden, goed bereikbaar vanaf

elk driezitsbank.

Wil je kennis overdragen aan de zappende jongeren, dan zul je je moeten afvragen welke vorm van kennisover-dracht hierbij het beste werkt en welke nieuwe vaardighe-den moeten worden ontwikkeld om de jeugd interesseren. Tijdens het symposium De bibliotheek en de e-generation in Chateau De Raay in Baarlo (Limburg) blijkt het probleem hot bij scholen, opvoeders, ouders, enzovoorts.

Symposium De inhoud van dit symposium, gehouden op maandag 13 februari jongstleden, gaf een verrassende en brede kijk op het leergedrag van de zappende jeugd. Het initiatief voor dit symposium ging uit van de samen-werkende openbare bibliotheken binnen de Stichting Bibliotheken Maas en Peel. De term e-generatie kun je lezen als electronic-generatie, maar ook als @-generatie.De opkomst was groot vanuit allerlei disciplines. Natuurlijk

waren er veel docenten en directieleden uit het onderwijs, maar er was ook veel belangstelling vanuit de bibliothe-ken, pedagogische instellingen, ouders en ook vanuit de onderwijsinspectie! De dagvoorzitter was Frans Pollux, programmamaker bij de regionale omroep L1. Hij kondigde de drie sprekers aan: Wim Veen, Nelleke Noordervliet en Jan-Willem van den Brandhof.

Opening De opening werd verricht door de voorzitter van de Stichting Bibliotheken Maas en Peel die een beeld schetste dat ouders zeker herkennen: een tv-zappende puber die tegelijkertijd luistert naar zijn/haar favoriete muziek en tevens een flinke berg proefwerkstof leert!Wat is er toch veranderd aan kennisoverdracht en leren? Moeten scholen en bibliotheken zich niet nadrukkelijker gaan afvragen welke rol zij hierbij nog spelen? De samen-

vo

nov 2006-11

17

nov 2006-11

zij spelen wel de oog-hand cordinatie bevorderen, maar voor de rest alleen maar tijdverlies zijn.Maar de manier waarop de homo zappiens van kindsaf aan heeft geleerd, verschilt fundamenteel van voorgaande generaties. De homo zappiens leert via beeldschermen, beelden, clips, iconen, geluid en spelletjes waarin zij vrij experimenteren, onderzoeken en oplossingsstrategien ontwikkelen. Daardoor ontwikkelen zij andere leerstrate-gien en is hun referentiekader sterk verschillend van dat van hun ouders. Hun leren is actief, niet lineair en net-werk gebaseerd, zowel in technische als sociale zin.De netgeneratie is digitaal en de meeste bibliotheken zijn analoog. Hoe kunnen bibliotheken overleven in een digitaal tijdperk waarin gedrukte boeken een veel kleinere plaats innemen in het activiteitenpatroon van mensen? Hoe groot is de bedreiging van de digitale multimediale toekomst voor de boekdrukkunst? Moeten we roepen dat het allemaal weer terug naar vroeger moet, toen alles beter was? Of moeten we juist vooruit kijken en kansen beden-ken voor uitdagende diensten en functies?

Nelleke Noordervliet De schrijfster Nelleke Noordervliet gaf met Wat is er fout aan leren? een heel eigen kijk op ons leersysteem dat de aanwezige mensen uit het onderwijs zeker aan het

denken heeft gezet. Zij vroeg zich af wat er in hemelsnaam mis is met het (traditioneel) leren? Het onderwijs heeft, in haar optiek, alsmaar de neiging steeds opnieuw te willen veranderen. Nelleke Noodervliet stelde dat het steeds weer veranderen van leren, niet altijd verbetering inhoudt. Zij schetste een helder beeld van deze veranderingen, zowel in technisch alsook in relationeel opzicht. In haar visie is na de tweede wereldoorlog een nieuw en massaler publiek de middelbare school gaan bezoeken. Het onderwijs moest op die toeloop en ook op de vraag naar diplomas worden toe-gesneden.In een veranderende wereld is de school niet meer de enige bron waar kennis wordt gehaald. De school moet concur-reren. Volgens Nelleke Noordervliet zijn mede daardoor de eisen naar beneden bijgesteld. Niet de kennis telt als hoog-ste goed, maar meer en meer de vaardigheid! Tevens heb-ben ook technische ontwikkelingen geleid tot het ontstaan van een beeldcultuur. Die hoeft niet slechter te zijn dan de tot dan toe heersende woordcultuur. Nelleke Noordervliet vraagt zich wel af hoe diep dit leren en deze kennis gaat als de omgeving waarin wordt geleerd een bombardement van verschillende informatieve prikkels vormt.Zij stelde dat de veranderingen in technische zin een terug-gang in sociale cohesie verhullen. De verhouding tussen ouderen en jongeren is veranderd. Het gezag van school en docent is tanende. Ouders trekken niet n lijn met de school, maar kiezen positie tegenover de school. Docenten ervaren dit elke dag aan den lijve. Onderwijs is van een aanbodmarkt steeds meer een vraagmarkt geworden met alle gevolgen van dien. Het plezier in leren en het behalen van een diploma zijn belangrijker dan de inhoud. Termen als leerplezier en leesplezier mogen blijkbaar niet langer worden gehanteerd. Het onderwijs in literatuur en geschie-denis en andere vakken met onweegbare waarden wordt niet meer serieus genomen. De cultuur wordt uitgehold. We leiden leerlingen op voor een leeg en materialistisch leven.Opmerkelijk en ook heel consequent was haar presentatie:

werkende bibliotheken menen dat zij bij uitstek geschikt zijn om een gepaste leeromgeving en gerichte ondersteu-ning aan te bieden aan deze e-generatie. Zo ontwikkelen de bibliotheken binnen de Stichting Bibliotheken Maas en Peel, samen met de bibliotheekorganisatie van de Westelijke Mijnstreek en de bibliotheek in Hasselt, voor hun bibliotheken een vorm van ondersteunende huiswerk-begeleiding, specifiek gericht op deze doelgroep.

Wim Veen Voor Wim Veen, als professor aan de TU Delft, is technologie natuurlijk gesneden koek en ook in zijn pre-sentatie Mij zie je daar niet! maakte hij dankbaar gebruik van allerlei audio-visuele middelen. Inhoudelijk was zijn visie helder: Onze jeugd kan veel meer en complexere informatie tegelijkertijd verdragen dan de iets oudere generatie. Hij schetste het beeld van de homo zappiens, die enorm veel tegelijkertijd en ook heel snel kan verstouwen.

De toekomstige student behoort tot de zogenaamde netgeneratie: kinderen van nu, rond de 16 jaar, die zijn opgegroeid met internet, mobiele telefoon, PDA, iPod, weblog, wikis en kabeltelevisie. Zij weten om te gaan met overweldigende stromen informatie, besteden in Nederland gezamenlijk per dag alleen al aan MSN 100 miljoen minu-

ten om te communiceren, verwerken meer dan 8000 merken boodschappen per dag, spelen multiplayer-games op internet in intercontinentale teams, ontwikkelen een aantal identiteiten op het net in chatrooms of games, delen wereldwijd een aantal normen waarmee bedrijven als Nike en Coca Cola zeer strikt rekening mee moeten houden op straffe van verlies van hun markt. Het is de compres-siegeneratie, de instantgeneratie, de homo zappiens. De generatie waarvan ouderen zeggen dat de videogames die

Nelleke NoordervlietFoto: Jac Willekens

Wim Veen Foto: Jac Willekens

Foto: Jac Willekens

16

18

nov 2006-11 nov 2006-11

19

Lezing In het kader van zijn afscheid werd hem een lezing aangeboden, passend bij de kritische houding die hij als muziekpedagoog vaak heeft laten zien. Omdat Nico Smit zich vele jaren verdienstelijk heeft gemaakt voor het muziekonderwijs aan kinderen, werd Susan Young als gast-spreker uitgenodigd. Deze Engelse wetenschapper op het gebied van muziekonderwijs aan het jonge kind is een boei-end spreekster.

Zij begon haar betoog met de vraag wat voor soort muzi-kale toekomst we eigenlijk voor ogen hebben wanneer we onze kinderen muziekonderwijs geven? Ze vervolgde met de vraag: En als we dan een voorstelling hebben, wat bete-kent dit dan voor wat we kinderen aanbieden?Ze vervolgde met de stelling dat ondanks het dynamische karakter van onderwijs, het muziekonderwijs opmerkelijk conservatief blijkt te zijn. We neigen ernaar ons vast te houden aan onderwijsmodellen die zijn gecreerd voor een andere tijd n om een andere muziek te dienen. Ze stelde de noodzaak vast van een radicale verandering om aan te sluiten op de groeiende diversiteit onder kinderen en hun omgevingen waar de aard van muziek en de muzikale prak-tijk snel aan het veranderen zijn.Haar lezing viel in drie delen uiteen: een uiteenzetting over de digitale revolutie, een beschrijving van enkele onder-zoeksprojecten en tenslotte een reflectie op de toekomst.

Technologie Met de komst van de eenentwintigste eeuw is er nogal wat veranderd op het gebied van globalisering, tech-nologische ontwikkelingen, culturele mobiliteit, enzovoorts. Susan Young ging vooral in op de ontwikkelingen van technologie. Met een verwijzing naar Taylor (2001) stelde ze dat de komst van de digitale technologie (vanaf de tach-tiger jaren) het begin van mogelijk de meest fundamentele verandering markeert in de geschiedenis van de westerse

muziek sinds het gebruik van notatie (negende eeuw). Velen van ons herinneren zich de eerste computer, de eer-ste cds, mobiele telefoon of iPod. Young benadrukte dat kinderen niet beter weten dan dat deze technologie er is. De apparaten (en wat je ermee kunt) hebben voor kinderen beslist een andere betekenis dan voor ons. Kinderen zijn digi-kids, wij zijn de out-dated, pre-digital en akoestische generatie.

De digitale revolutie verandert de aard van muziek en van muzikale praktijken. Met deze ontwikkeling veranderen ook de noodzakelijke kennis en vaardigheden. Young noemde als voorbeeld dat het misschien minder noodzakelijk is altijd zeer hoogstaande technische vaardigheden op een instru-ment te hebben wanneer een computer ons spel kan digita-liseren en ons kan ondersteunen bij een uitvoering. Ook zou de digitale technologie onze omgeving in toene-mende mate auraliseren (vergelijk visualiseren). We kunnen niet alleen overal muziek beluisteren, ook geluiden hebben een belangrijke plaats in onze leefwereld. Vaatwassers, mobiele telefoons, magnetrons maken allemaal geluiden. Computerspelletjes zijn het meest levendige voorbeeld.

Nieuwe tijden, nieuwe uitdagingenLezing Susan Young bij het afscheid van Nico Smit

Adri de Vugt

Op 30 juni van dit jaar nam Nico Smit, na krap dertig jaar vruchtbare arbeid, afscheid

van het Koninklijk Conservatorium. Hij was daar eerst werkzaam als hoofdvakdocent

Schoolmuziek, vervolgens als hoofd van de muziekpedagogische opleidingen en de laatste

vier jaar als lector met als opdracht docent van de eenentwintigste eeuw.

zij gebruikte alleen haar stem en een schrift met aantekeningen! Dus nu even geen spetterende PowerPoint-presentatie, geen technologische hoog-standjes, maar haar bood-schap was duidelijk!

Jan-Willem van den Brandhof De presentatie Leer als een speer van Jan-Willem van den Brandhof maakte veel indruk. Jan-Willem van den Brandhof is verbonden aan Brainstudio te Maastricht en hij gaf een zeer originele kijk op leren leren. Hij stelde dat als het ons lukt om het onderwijs breinvriendelijk te maken we pas echt gaan leren als een speer! We moeten meer open durven te staan voor beelden, want die verwerken we veel sneller

dan teksten. Alles wat we weten, is ontstaan door kennis-overdracht. Dit proces kan op vele manieren plaatsvinden. Alle manieren van kennis tot je nemen hebben hun speci-fieke voor- en nadelen. Zo toonde hij ook aan dat er duide-lijk verschil is in het lezen vanaf papier versus beeldscherm (mate van helderheid, aantal oog- en hoofd-bewegingen, enzovoorts). Ook Jan-Willem van den Brandhof benadrukte dat er een geweldige toename aan beschikbare informatie is ontstaan. Er is sprake van een informatie-explosie! Zo zien elke dag 1200 boeken het daglicht. En de hoeveelheid beschikbare informatie zal iedere twee drie jaar verdubbelen. Daarbij verdubbelt de snelheid van internet ook nog iedere acht maanden. Probeer dat maar eens bij te benen. Jan-Willem van den Brandhof probeert oplossingen aan te reiken om die enorme stromen informatie aan te kunnen. Volgens hem is het leren snellezen en optimaliseren van snellees-technieken een oplossing bij het verwerken van teksten. In zijn visie is n tijdwinst n daarnaast een beter begrip mogelijk. Hij gaf aan dat iemand in amper een uur een zeer dik boek kan lezen en dan ook nog alles paraat heeft. Daarbij moet wel opgemerkt worden dat langzaam lezen toch ook nodig blijft, vooral als een appl wordt gedaan op de persoonlijke inleving en beleving. Maar er is meer aan de hand. Volgens Jan-Willem van den Brandhof is onze rechter hersenhelft een enorme, slapende reus. Die rechterhelft van de hersenen verwerkt beelden

veel gemakkelijker en veel sneller. Als je dus snel en effi-cint wil leren, dan kun je die slapende reus beter wekken in plaats van te laten voortdommelen, want blijkbaar zijn en blijven we toch meer visueel ingesteld!. Met duidelijke voorbeelden gaf hij aan dat je met een plaatje veel snel-ler zaken opneemt dan met een lange lap tekst. Een hele geschikte methode daarbij is mindmapping. Deze werk-wijze heeft heel veel voordelen: je leert sneller en je ver-geet veel minder snel. Hij liet daartoe de Ebbinghaus-curve zien en beschreef de gouden driehoek van het leren. Zon samenvatting ziet er bij mindmapping wel vreemd uit. Het lijkt op een soort web van verbindingen dat je in een oog-opslag kunt doorzien. Ben je daar eenmaal aan gewend, dan leer je blijkbaar veel sneller, want daarbij werk je met beelden! Daarom moeten we opnieuw leren leren door lin-ker- en rechter hersenhelft meer in balans te brengen, door ons onderwijs breinvriendelijker te maken en door snellezen en snelleestechnieken verder te ontwikkelen.

In zijn presentatie gaf hij een mooi voorbeeld van leren leren. Het laat zien dat Jan-Willem van den Brandhof met humor tegen het leven aankijkt, terwijl zijn boodschap zon-neklaar is:

Leren leren

Geef een man een vis en hij zal zich een keer voeden.Leer hem vissen en hij zal zich voeden zijn leven lang.Leer hem leren en hij hoeft niet altijd vis te eten.

Als afsluiting discussieerden de sprekers met elkaar en kon het publiek vragen stellen. Dit alles onder leiding van Frans Pollux. Voor verdere en uitgebreidere informatie kunt u mailen naar naar elly.cuijpers@bibliotheekhuis.nl, het email-adres van Elly Cuijpers van het Bibliotheekhuis Limburg te Sittard. Zij heeft ook dit geslaagde symposium vorm gegeven.

Conclusie Er valt steeds meer te leren en met het juiste gereedschap kan het ook nog efficinter en sneller. De wijze waarop je leert, kan bij iedereen verschillen. Misschien moet het brede vakgebied CKV en Kunst zich realiseren dat het werken met visuele beelden op hun lijf is geschreven en dat ze daarmee dus ook heel hanteerbare middelen kan aanreiken aan onze visueel ingestelde en zappend lerende schooljeugd. Kennis over en het werken met beelden kan voor ons vakgebied wel eens een over-levingsstrategie blijken te zijn. Binnenkort hoop ik vanuit mijn eigen lespraktijk voorbeelden te kunnen laten zien van dit andere leren.

Jac Willekens is docent CKV aan het Bouwens van de Boijecollege te Panningen.

Jan-Willem van den BrandhofFoto: Jac Willekens

Nico Smit tijdens de lezing van Susan Young

20

nov 2006-11

21

nov 2006-11

20

nadruk bleek te liggen op muziek en dans, kwam uit beide onderzoeken naar voren dat kinderen de beschikking heb-ben over ontelbaar veel speelgoed en andere dingen waar simpele geluiden en melodietjes uit komen. Bij de meeste voorwerpen is de productie van het geluid niet zichtbaar. Ze bevatten een microbatterij en soms wat kleine interne mechanismen. Meestal is het geluid matig tot slecht en muzikaal beperkt. Het viel de onderzoekers op dat de kinderen wel gefascineerd waren door de geluiden. Young vroeg zich af wat er zou gebeuren als de geluidskwaliteit erg goed was en de melodietjes interessant, gevarieerd en rijk in plaats van de vermoeiende kinderliedjes en populair klassieke deuntjes. Als een contrast vond men ook een wereld van multimedia met tv en dvd, waarin het geluid meer gelaagd is, met voice overs, geluidseffecten, muziek, en gecombineerd met animaties, actie en rijke visuele effecten.

Muziekonderwijs Wanneer we accepteren dat de ontwikkeling van kinderen ontstaat door een interactie tussen biologie en cultuur, dan is het duidelijk dat de socio-culturele erva-ringen van de huidige kinderen anders zijn dan die van tien, vijftien jaar geleden. Kinderen die in onze muziekles verschijnen of gaan verschijnen, hebben inmiddels andere ervaringen en dat kunnen we niet negeren. Volgens Young zijn de belangrijke vragen of we wel precies weten wat kinderen in hun muzikale ervaringen leren, en vooral ook wat ze niet leren. We moeten immers weten waarop we ons onderwijs kunnen baseren. We zul-len ook moeten nadenken over de vraag welke vaardighe-den kinderen zouden moeten leren, gelet op de muzikale toekomst. Dat zijn geen gemakkelijke vragen.

An iPod read I holds 7,000 tunes? Is that right? How long would it take me to listen to all 7,000 - two weeks of continuous listening, 500 tunes a day? We are sur-rounded by all this quality, this download overload. It is an information explosion we are told. What does that mean? And there is a corresponding explosion in sounds, music, multimedia in childrens lives. Given the sheer quality with which we re surrounded, there are some theorists who are becoming interested in the nature of attention.

Susan Young lichtte toe dat akoestische muziek veelal een materile vorm heeft: de fysieke aanwezigheid van het instrument, de apparatuur waarop het wordt afgespeeld, de cd of het hoesje. Bij het downloaden is er echter geen sprake meer van een fysieke gedaante. Kinderen moet geleerd worden hoe ze moeten luisteren naar muziek zonder materile vorm. Volgens haar gaat het dan niet om het leren van een traditionele luistervaardigheid. De luis-tervaardigheid voor digitale muziek is namelijk een andere.

Het zou gaan om (zoals Shaeffers acousmatic listening; 2004) een luisteren waarin de fundamentele kwaliteiten van klank, en dan met name die van het timbre, centraal staan. Het multimediale karakter van muziek verdient volgens Young ook onze aandacht. Onderwijs is nog sterk geba-seerd op het idee dat aandacht lineair en eendimensionaal proces is waarbij n ding tegelijk kan worden gedaan gedurende een bepaalde geconcentreerde periode. De multimedialisering vraagt echter om een meer flexibele, meerdimensionale manier van aandacht. Het lijkt erop dat kinderen deze vaardigheid al meer ontwikkeld hebben.

Susan Young besloot haar uiterst interessante lezing met de opmerking dat, als we muziekonderwijs serieus nemen, we de moderne ontwikkelingen niet moeten negeren maar eerder moeten omarmen. As yet we have barely begun to exploit the potentials of new technologies to enhance and extend what we are able to offer children in preparing them for musical futures. We may feel fearful that important, essential, qualities what makes music, musical will be lost, but I dont fear not if we proceed with imagination and thoughtfulness. Unless we embrace the challenges to music education brought about by the advances in digital technologies, then what I fear most is that music educa-tion will become increasingly anachronistic, increasingly detached from music as it is lived by children in their everyday lives.

Adri de Vugt is muziekpedagoog aan het Koninklijk Conservatorium in Den Haag

De digitale technologie verandert ook de manier waarop we muziek gebruiken en de manier waarop we ernaar luisteren. Muziek is oorspronkelijk gekoppeld aan een uitvoeringscontext en wordt geassocieerd met bepaalde manieren van luisteren of receptie. Momenteel kan een compleet orkest echter in een klein iPod-je gestopt wor-den of kan het geluid van een akoestische gitaar een heel stadion vullen. Niet zo lang geleden waren verschillende muziekstijlen gebonden aan een specifieke omgeving of specifieke manier van luisteren. Nu kan men luisteren op elke locatie en in bijna elke context. Muziek maakt ook deel uit van een ruimere geluidsomge-ving. Muziek is rondom ons, vermengd met allerlei andere geluiden: mechanische, digitale, menselijke. Dit betekent dat we onze opvatting over muziek en het participeren aan muziek moeten veranderen.

Susan Young hield ons voor dat we optimistisch of pes-simistisch tegen deze ontwikkeling aan kunnen kijken. Het is duidelijk dat sommigen erg bezorgd zijn over de ontwikkeling van kinderen en hun vrije tijdsbesteding. De conventionele opvatting is dat de tijd doorbrengen met nieuwe technologie tijdsverspilling zou zijn. Het zou kin-deren minder sociaal, dikker of gewelddadiger maken en aanzetten tot meer stereotiep gedrag ten aanzien van het andere geslacht of ras. Ze zouden zich minder leren con-centreren, beperkter taalvaardigheden leren, kortom een hele reeks aan slechte effecten.De technologische ontwikkeling kan echter ook positief worden opgevat. Computers kunnen creatief worden gebruikt en het voorstellingsvermogen zou er door kun-nen worden aangescherpt. Kinderen worden slimmer en innovatief en omdat de technologie in de toekomst alleen nog maar zal toenemen, moeten kinderen al op jonge leeftijd zich de kennis en vaardigheden eigen maken die ze in die toekomst verder helpen.

Deze tegenstelling werd door Susan Young bewust wat simpel neergezet. Wat volgens haar nadrukkelijk nodig is, is goede informatie over hoe kinderen met technologie omgaan in hun eigen leven. Ze gaat ervan uit dat kinde-ren technologie vaak ook anders gebruiken dan waarvoor ze bedoeld is. Kinderen zullen het veranderen naar hun eigen bedoelingen. Ze illustreerde dit met het volgende:I watched a group of six girls about 10 years old on the tube train in London going home from school. One of them had an iPod, a pink iPod, and they were passing it around to listen in turn to tracks and talked interestedly about what they were hearing. Far from the image of solitary children, isolated in a world of technology, the technology was enabling these girls to share, to have an animated exchange of ideas about music and to make the journey home much more interesting, enjoyable and entertaining. They were using the iPod and music for

friendship, for entertainment, for shared interest in music and probably also for status, the one girl had a grown up consumer item which her friends didnt have.

Het beeld van het kind Ons beeld van het moderne kind wordt onbe-wust gemeten aan het beeld van het ideale kind. Er is vaak een nostalgische voorstelling van hoe kinderen in het verleden waren en hoe we ze graag zouden willen zien. Volgens Young gaat het dan om een blanke midden-klasse-opvatting van kinderen met een conventionele ach-tergrond met twee ouders en een stabiel gezinsleven en waarschijnlijk speelt het kind ook nog viool. Het kind krijgt veilige ervaringen aangeboden, zorgvuldig geselecteerd en bewaakt binnen nauwe grenzen. Sommige kinderen leven in een zeer beschermde omgeving, behoed voor allerlei riskante en gevaarlijke invloeden van buitenaf. Ze worden binnen gehouden en ouders bieden ontspanningsmoge-lijkheden binnenshuis. Tenslotte krijgen Europese ouders vaak minder kinderen, veelal later in hun leven, en ze investeren nadrukkelijk in deze een of twee kinderen.

Susan Young vond ook dat de traditionele ontwikkelings-psychologie, welke nog steeds ons onderwijs domineert, te weinig uitgaat van een sociaal-culturele context. Er is een focus op individueel gedrag, uitgaande van een pro-gressie in de richting van rationeel volwassen gedrag. We lijken dus meer genteresseerd te zijn in hoe kinderen zich ontwikkelen in de richting van hoe ze later moeten zijn dan dat we kijken naar hun gedrag op dit moment. Voor het muziekonderwijs resulteert dit in een progres-sieve benadering; bijvoorbeeld: je leert eerst twee noten, vervolgens drie, enzovoorts. Ze vervolgde met de consta-tering dat we daarnaast ook op terreinen als de musicolo-gie, ethnomusicologie of muzieksociologie weinig of geen belangstelling zien voor de rol van muziek in het leven van kinderen.Ons beeld van muziekonderwijs is volgens haar gebaseerd op comfortabele ideen van traditionele, gedealiseerde, onschuldige kinderen, onaantastbaar door welke moderne verandering dan ook. Ook lijkt ons beeld gestoeld op modellen uit de ontwikkelingspsychologie waar leren wordt opgevat als een vloeiend proces, voor alle kinderen hetzelfde en redelijk los van externe invloeden.

Na deze interessante stellingname beschreef ze een twee-tal onderzoeksprojecten waarin ze de dagelijkse muzikale ervaringen van jonge kinderen bestudeerde.In het eerste project werden vijf kinderen van twee jaar, uiteenlopend van Peru tot Thailand, een dag lang gefilmd in hun dagelijkse bezigheden thuis. De tweede studie betrof een aantal interviews met ouders met betrekking tot de dagelijkse muzikale ervaringen van kinderen thuis.Naast het feit dat er in het leven van de kinderen grote

Susan Young en Nico Smit (met kleinzoon) na de lezing

Referenties

Shaeffer, P. (2004/1966) Acousmatics. In C. Cox & Warner, D. (Eds.) Audio Culture; Readings in Modern Music. New York and London: Continuum. Pp. 76-81

Taylor, S. Street, A. & Davies, E. (2001) Strange Sounds: Music, Technology and Culture. New York and London: Routledge

Susan Young doceert aan de Universiteit van Exeter, UK. Haar onderzoeksinte-resse gaat vooral uit naar muziekonderwijs aan het jonge kind. Van haar hand verschenen tal van weten-schappelijke publicaties, maar ook praktijkgerichte boeken zoals Music in the early years (1998), Music in the later years (1999) of Music with under the fours (2003).

22

nov 2006-11 nov 2006-11

Het muzieklokaal moet een vaklokaal zijn net als het schei-kunde- en natuurkunde-practicumlokaal, het handvaardig-heids- en het gymnastieklokaal. Muziek is een vak waarin leerlingen actief omgaan met klank, geluid, instrumenten in een veelheid van muzikale ervaringen en reflecties daarop. Dat brengt dus met zich mee dat het lokaal de mogelijk-heden daartoe moet bieden. Op scholen waar dit goed is geregeld is sprake van een professioneel geoutilleerd muzieklokaal, dat ruim van opzet is: veelal met een opper-vlakte van tenminste tussen de 100m2 en 120m2; in feite een dubbel standaard-leslokaal voorzien van alle relevante inventaris en leermiddelen. Leerlingen en docent moeten zich goed kunnen bewegen in het muzieklokaal. Er moet ruimte zijn voor instrumenten, maar ook moet het geluid ergens heen kunnen.

Als er geklaagd wordt over geluidsoverlast wijst dat op een aantal dingen. De locatie van het lokaal ten opzichte van andere lokalen klopt niet en er moet een aanpassing komen. Het is onzin om je ramen maar dicht te houden of om maar geen muziek te maken, omdat anderen er last van hebben. Als muziekdocent moet je je vak goed kunnen uitoefenen, moet je geluid en muziek kunnen maken met klassen en heb je ook recht op frisse lucht! Het kan ook zijn dat de akoestische inrichting van het muzieklokaal beter moet. Je moet als muziekdocent oppas-sen tijdens het lesgeven niet te lang bloot gesteld te worden aan meer dan 80 decibel geluid. Het is een goede exercitie

om eens met een natuurkundecollega met een decibelmeter te kijken naar het volume van een lekker zingende klas: die haalt met gemak 90 db!Het is van belang dat er naast of aanpalend aan het lokaal een aantal van vier tot zes studios zijn waarin leerlingen in teams kunnen werken. Studios bijvoorbeeld met een deur die uitkomt in het muzieklokaal, met een dubbelglazen wand en voorzien van instrumenten, audio-apparatuur, en in sommige gevallen zelfs computers. Dergelijke studios zijn voor het goed kunnen invullen van de muziekles onmisbaar. Leerlingen moeten tegenwoordig immers in teams kunnen werken aan taken. Leerlingen moeten ruimte hebben om te kunnen experimenteren, eigen processen te doorlopen en presentaties voor te bereiden. Zeker met allerlei vormen van het nieuwe leren en authentiek leren is het niet anders dan vanzelfsprekend dat een muziekvaklokaal voldoende moge-lijkheden heeft om leerlingen zelfstandig, dat wil bij muziek zeggen, in teams te laten werken.Zoek voor de aardigheid op je school eens uit wat een scheikunde-, natuurkunde-, handvaardigheid-, techniek- en gymnastieklokaal kost qua bouw, inventaris en jaarlijks onderhoud! Daar zijn vaak bedragen mee gemoeid van tus-sen de 75.000,-- en 150.000,--. Dat soort bedragen is ook realistisch voor een muzieklokaal!

Voorwaarden Nu zult u wellicht denken: Ja, ik heb een klein lokaal en de schoolleiding ziet mij al komen met een wens tot

23

Belevingswereld

Het belangrijkste verschil tussen een klas die in mijn muzieklokaal verschijnt en een auto die een pompstation binnenrijdt, is dat de tank van de auto (bijna) leeg is, ter-wijl een klas veertienjarigen al geheel volgetankt is met muziek. Die leerlingen komen de les in en vragen zich af wat die meneer voor de klas nog toe te voegen heeft aan hun muzikale smaak. Nee, die vergelijking met een benzi-nepomp loopt een beetje mank.

Misschien moeten wij muziekdocenten ons eerder vergelij-ken met hulpdiensten op de weg. Van wegenwacht tot en met traumahelicopter. Eerste hulp bij muzikale ongelukken. De meeste leerlingen zitten redelijk zinloos in onze lessen, maar een beperkt aantal maakt gebruik van onze exper-tise. Het zijn de leerlingen die we de oren openen, die we de kick van het musiceren meegeven of bij de jaarlijkse uitvoering helpen aan een podiumsensatie.Waar ik een muziekles in elk geval niet mee laat verge-lijken, is met een fuik van de politie die op zoek is naar wapens, drugs, onbetaalde boetes en dronken bestuur-

ders. Al weet ik dat sommige collegas wel op die manier menen te moeten lesgeven. De docent die plezier schept in de leerling die bedplassend voor de klas een liedje moet zingen. Of is het muzieklokaal eerder een ziekenhuis waar we kinderen leren muzikaal op eigen benen te staan? Zijn muziekdocenten misschien handen aan het bed?In elk geval geen handen aan de patint, want daar rust steeds meer een taboe op. Lichamelijk contact is momen-teel niet ongevaarlijk. Voor je het weet, zijn er praatjes of heb je zelfs een proces aan je broek. Ik heb wel eens tegen mijn studenten gezegd: Er zijn twee momenten dat je een leerling mag aanraken. Namelijk, je geeft hem/haar een hand bij de inschrijving als brugger en een hand bij het behalen van het einddiploma. Wat daar tussen zit, draagt risico. Het is duidelijk, in deze tijd is de schoolsfeer heel veel puriteinser en truttiger dan dertig jaar geleden. Vroeger kon je nog wel eens aan een tweede klas vertel-len dat met de stroop in het liedje Hopsa Janneke, Stroop in t kanneke sperma wordt bedoeld en dat het kanneke juist ja. En dat Zwarte zwanen, witte zwanen over een kuisheidsgordel gaat waarvan de sleutel kapot is. Dat als kinderen bij dit liedje onder de armen van de andere kinderen door een poortje lopen, op een speelse manier een cotus wordt uitgebeeld. Leuk voor op het schoolplein. Hebben voorbijgangers ook nog een verzetje.Maar sinds ik door een bevelhebbende manager van mijn school op de vingers werd getikt dat meisjes van dertien jaar daar soms nog niet aan toe zijn, laat ik dat soort ran-zige tekstverklaringen maar in de bureaula liggen. Ik heb er verder geen oordeel over.

Muziekdocenten zijn de helden van het muzikale straten-plan. Wij zijn de TomTom in de auto. Begeesterd stippelen wij de juiste muzikale route uit en wijzen onze passagiers de mooie plekjes. Natuurlijk moet er af en toe worden getankt. En omdat pompbediendes niet meer bestaan, zorgen we zelf voor de benzine, het water, de olie en een schone voorruit. En als er een hulpdienst nodig is, zijn wij handen aan het bed.Daarom ontvang ik breed lachend en relaxt mijn leerlingen in het muzieklokaal. Er is geen andere weg.

Job ter Steege

Ik ben een muziekdocent die relaxt en breed lachend zijn leer-

lingen in het muzieklokaal ontvangt. Losjes geef ik een instruc-

tie en coach de klas met muzikale schouderklopjes naar het

eindsein van de les. Ik voel me een bediende van een ouderwets

bemand benzinestation. Een klas die binnenkomt, lijkt op een

auto die komt aanrijden. Een groet. De pompbediende doet de

slangkraan in de tankopening van de auto en vult het reservoir.

Daarnaast wordt de voorruit gereinigd, water en olie nagekeken

en aan de bestuurder gevraagd of er nog meer van zijn dienst

is. Tenslotte rekent men af, er is een roep ten afscheid en een

tevreden automobilist rijdt weg. Op naar de volgende muziekles.

Als het allemaal zo gemakkelijk was, zou ik pompbediende zijn

geworden.

Het professionele muzieklokaal

Fr i ts Evele in

Op elke middelbare school wordt muziekles gegeven en op elke school worden deze les-

sen anders georganiseerd. Opvallend is dat de laatste jaren steeds meer muziekdocenten

op hun school een professioneel vaklokaal weten te realiseren, een lokaal waarin goed

muziekonderwijs vorm kan krijgen; een lokaal ook dat een professionele beroepsuitoe-

fening ondersteunt. Toch zijn er ook veel muziekdocenten die in werkomstandigheden

verkeren die ronduit onprofessioneel en slecht zijn: een veel te klein (vak)lokaal, weinig

materiaal, een onpraktische indeling, geluidsoverlast, enzovoorts. Dit artikel is bedoeld

om docenten die zich afvragen hoe ze het muzieklokaal en de middelen die ze hebben

kunnen verbeteren, te voorzien van ideen.

vo

24

nov 2006-11 nov 2006-11

25

Boomwhackers

een dubbel groot lokaal en nog eens vier tot zes studios! Zon reactie is op zich begrijpelijk, maar het is niet anders dan logisch dat je zon lokaal vraagt, omdat je je vak pro-fessioneel wilt uitvoeren! Het realiseren daarvan vraagt om een planmatige aanpak. Hiervoor zijn een aantal zaken van belang.Formuleer een visie met betrekking tot de kwaliteit van het muziekonderwijs op je school: waar streef je naar in de komende jaren, zowel in onderbouw als in bovenbouw, en ook in samenhang met andere vakken en op buitenschools terrein. Schrijf deze visie op in een helder en goed ogend document dat naar schoolleiding, bestuur, medezeggen-schapsraad en ouderraad gaat.Formuleer een visie ten aanzien van de didactiek van muziek. Hierbij is het van belang om leerlingen veel gelegenheid te geven naast het werken in klassikaal ver-band, om in teams van twee en vier personen te werken. Authentiek leren staat op veel scholen steeds hoger in het vaandel, dus ook in de muziekles. Dat is de beste inhou-delijke en ook actuele onderbouwing voor een dergelijke aanvraag. Formuleer randvoorwaarden die nodig zijn om voorgaande twee punten te realiseren. Maak een meerjarenplan en een begroting waarbij eventueel in stappen gewerkt kan worden voor het realiseren van een optimale situatie. Hou indien nodig zelf rekening met een mogelijke verplaatsing van het muzieklokaal naar een ander deel van de school, waar minder sprake zal zijn van geluidsoverlast.

Inventaris Een goed geoutilleerd vaklokaal is zo ingericht dat leerlingen muzikale ervaringen kunnen opdoen. Net zoals een scheikunde-practicumlokaal reageerbuisjes, chemica-lin en andere middelen heeft (en zelfs een TOA), zo heeft een muzieklokaal alles dat zorgt voor muzikale ervaringen. Dat wil dus zeggen verschillende type instrumenten, in voldoende mate voor groepen leerlingen:- Voor alle leerlingen een keyboard (in totaal minstens

15). Keyboards met weinig toeters en bellen, maar voorzien van een USB-aansluiting waardoor je zeer eenvoudig music-minus 1 kunt opnemen en samples kunt toevoegen. Zorg voor twee of drie koptelefoon-aansluitingen. Maak een flexibele opstelling in het lokaal voor klassikaal werken, maar ook voor het wer-ken in teams. Zorg voor een centrale stroomschake-ling.

- Een serie akoestische gitaren, voor elke leerling n (plus enkele in reserve). Gitaren zijn relatief goedkoop, duurzaam en uiterst praktisch in het gebruik op school.

- Een groot percussie-instrumentarium, bijvoorbeeld 15 djembes, 6 tot 8 congas, 10 darbukas en andere trommels, een of twee drumstellen (al dan niet in een studio geplaatst) en uiteenlopend slagwerk waaronder boomwhackers (Evelein & Van Gennip, 2005).

- Een goed bijgewerkt Orff-instrumentarium met grote staafinstrumenten waarop goed afro-muziek te maken is. Ik ken zelfs scholen die 10 of meer professionele marimbas gebruiken.

- Elektrische- en basgitaren, versterkers, boxen een zanginstallatie met microfoons, enzovoorts.

- Een digitale piano naast de piano of vleugel. - Een hoogwaardige versterker met superboxen die op

vol vermogen nog loepzuiver blijven.- Een beamer met dvd-video-afspeelset en groot projec-

tiescherm standaard in het lokaal. - Een assortiment cd-mp3 afspeelsets (met vier koptele-

foons) voor los gebruik en gebruik in de studios.- Computers voorzien van keyboards, software en met

internet verbinding.- Bladmuziek en een collectie audio- en videomateriaal

voor in de les en in de mediatheek. - Tot slot natuurlijk een budget voor onderhoud en hulp

daarbij van een amanuensis of TOA.

Richt je lokaal zo efficint en overzichtelijk mogelijk in, experimenteer met opstellingen. Zorg voor een open ruim-te in je lokaal voor allerlei activiteiten. Tafels in teamopstel-ling heeft mijn voorkeur, zo kun je overal bij. Voorwaarde is wel dat je de lessen dan ook echt volgens coperatief leren inricht. Er zijn ook alternatieven zoals een dubbele u-vorm of de meer traditionele 2-aan-2 opstelling. Ook stoe-len met klapblad in plaats van tafel en stoel, of krukken, je komt het in de praktijk allemaal tegen.

Begroting Een goede vakgroepbegroting is de basis voor je finan-cin. Maak een gedegen en goed geschreven, goed onder-bouwde en gedocumenteerde begroting, liefst gellustreerd en lever er een financile planning bij. Geef vooral duide-lijke inhoudelijke argumenten voor je aanschaf. Beschrijf een meerjaren-visie met betrekking tot de aanschaf, spreid zaken en toon de richting die je uitwilt. Laat zien op welke

termijn je wat wilt hebben. Zet hoog in, maar let op om niet te hoog te schieten! Zorg voor een verscheidenheid aan posten. Als de ene wordt afgewezen, heb je altijd nog mogelijkheden op de anderen posten. Een school zal nooit alles afwijzen. Maak jaarlijkse begrotingsposten als:- Nieuwe aanschaf: 3 keyboards, 5 gitaren, basgitaar 3500,-- Vervanging: drumstel 1500,-- Klein materiaal: stekkers, koptelefoons 300,-- Media(theek): bladmuziek, cds, cd-roms 250,-- Onvoorzien: je weet maar nooit 150,-Totaal 5700,-

Majoreer je posten. Vraag niet het goedkoopste, maar zorg voor extra aanvraag. De school schrapt in je begro-ting, calculeer dat dus in. Geld dat je overhoudt kun je gebruiken voor iets dat wel betaalbaar is. Kies een muziek-handel met service en korting (20% of meer).Let bij dit alles op verschillende geldstromen in een school, zoals:- Wat vragen en krijgen andere secties? Wie in school

bepaalt hoe het geld wordt verdeeld? - Let op potjes voor evenementen: als je als vaksectie

iets doet, vraag er dan wat voor terug. Zorg dat je in ruil voor diensten goed materiaal krijgt.

- Fondsen voor investering in duurzame leermiddelen- Innovatiegelden (mediatheek, ict, enzovoorts)- Reserves- Overschotten aan het einde van het jaar. Praat met de

administrateur, vraag naar potjes, overschotten, over-hevelingsmogelijkheden, enzovoorts

- Scholen met een ouderraad hebben vaak extra sub-sidiepotjes, zeker met een goede buitenles- of met buitenschoolse muziekcultuur.

- Gemeente, provincie, culturele geldstromen Stimuleringsprojecten (zoals voor bijvoorbeeld in het kader van allochtonenbeleid) en pilotprojecten voor de kunsten e.d. zijn interessant en kunnen vaak extra inkomsten opleveren.

- Vraag voor gebruik van instrumenten bij buitenschool-se activiteiten een vergoeding.

Visie en uitstraling Klop geregeld bij de schoolleiding aan, maak je punt helder, volhard in je pleidooi voor beter vakmateriaal. Lijkt niets te werken, dan is het mogelijk om je financile situ-atie wereldkundig te maken bij de medezeggenschapsraad, gemeente en andere instanties. Scholen willen een goede presentaties naar buiten uitdragen en daar past ook een goed intern beleid bij. Het is dus een schoolbelang dat ook

de muzieklessen goed en professioneel gegeven kunnen worden en dat eventuele klachten binnenskamers worden afgehandeld.Zorg dat je vak uitstraling heeft en maak die uitstraling te gelde: muziekavonden, soirees, glamournights, musi-cals, muziektheaterproducties, kerstvieringen, workshops, schoolkoren, culturele e