Erling Lars Dale

Kultur for tilpasning og differensiering

Utdanningsdirektoratet

2004

1

Forord Differensieringsprosjektet, som blei formelt avslutta 01.08 2003, er den største samla satsinga på pedagogisk utviklingsarbeid som har vore gjennomført i vidaregåande skole i Norge. I forsøksperioden er til saman ca. 1700 tiltak blitt utvikla og gjennomførte ved dei vidaregåande skolane. Differensieringsprosjektet har ikkje berre ført til konkrete utviklingstiltak. Gjennom den forskingsbaserte evalueringa som er bygd på ein modell for berekraft og store empiriske data, og som er gjennomført av LÆRINGSlaben, har det vore mogleg å skape ei djupare forståing av arbeidet ved dei vidaregåande skolane, og det har også skjedd ei avklaring av sentrale omgrep som tilpassa opplæring og differensiering. Ein sentral person i dette arbeidet har vore professor Erling Lars Dale, og i dette essayet, som han har kalla Kultur for tilpasning og differensiering, ser han på erfaringane frå Differensieringsprosjektet i samanheng med Stortingsmelding nr. 30 Kultur for læring, og viser korleis erfaringane frå prosjektet vil vere viktige når stortingsmeldinga skal setjast ut i livet. Sentralt i denne samanhengen er dei sju grunnleggjande kategoriane som er utvikla gjennom prosjektet, og som viser kva skolane må arbeide med dersom opplæringa skal imøtekomme dei føresetnadene som er fastlagde i opplæringalova og i den generelle delen av læreplanen. Vidare er problematikken knytt til ettergivenheit som pedagogisk kultur og praksis løfta fram og tydeleggjord. Kultur for tilpasning og differensiering er eit bidrag til å vise korleis teori og praksis kan byggjast saman og gi kunnskap og forståing til dei ulike nivåa og aktørane innafor grunnutdanninga, ikkje minst med tanke på den vidare utviklinga av lærarutdanninga i vid forstand både i grunnskolen og den vidaregåande opplæringa. Utdanningsdirektoratet (tidl. Læringssenteret) vil særleg takke professor Erling Lars Dale for aktiv og pådrivande medverknad i arbeidet med differensieringsprosjektet. Utdanningsdirektoratet 2004

2

Innhold Nasjonal satsing på tilpasset opplæring 4

Tilpasset opplæring 7

Oppnåelse av kompetanse 8

Læringsarbeid i et arbeidsfellesskap 10

Tiltak i differensieringsprosjektet 14

Differensieringens sju grunnleggende kategorier 16

Differensiering 16

De sju grunnleggende kategorier 18

Bruken av de sju kategoriene 23

Differensieringens grunnleggende kategorier og didaktisk relasjonstenking 26

Differensiert tilpasset opplæring (spesialundervisning) 28

Ettergivenhet og elevmedvirkning 31

Videreutdanning og kompetanseutvikling 31

Fagdidaktisk kompetanse 32

Elevmedvirkning og spørsmål om elevens fagkompetanse 34

Læringsstrategier 35

Konklusjon 36

Tilpasning og differensiering i en lærende organisasjon 37

Skolen som en lærende organisasjon 37

Utdanningssystemet er ikke en lærende organisasjon 39

Stortingsmeldingens nasjonale strategi 41

Kompetanseutvikling for skoleeiere og skoleledere 44

Masterprogram for utdanningsledere 49

Litteratur 54

3

Nasjonal satsing på tilpasset opplæring ”Tilpasset opplæring for alle” er et gjennomgående perspektiv i St.meld. nr. 30 (2003-2004)

Kultur for læring. Tilpasset opplæring blir fremhevet i andre kapitler i stortingsmeldingen enn

det som direkte omhandler ”likeverdig og inkluderende opplæring” (kapittel 8). En gjennomgang

av kapitlene viser dette tydelig.

I forordet heter det: ”Vi skal strekke oss etter idealet om å gi alle elever tilpasset og differensiert

opplæring ut fra deres egne forutsetninger og behov” (s. 4). I det andre kapitlet, Et godt utgangs-

punkt, (s. 12- 22) står det i et avsnitt om at mange elever har svake ferdigheter, at skolen ikke har

lyktes med å tilpasse opplæringen til den enkelte elev. Konsekvensene fremheves også. ”Opp-

læringen er for lite tilrettelagt i forhold til forskjeller blant elevene og dette resulterer i

systematiske ulikheter” (s. 15).

I det neste kapitlet om Skolen i en ny tid (s. 23-29) fremheves det, i avsnittet om ”Frihet, tillit og

ansvar: et systemskifte”, at skolen som en kunnskapsorganisasjon krever et mangfold av organi-

sasjons- og arbeidsformer. Det innebærer at lærerne og skoleledere må samarbeide på mer flek-

sible og varierte måter. Organiseringen av arbeidet vil variere og meldingen fortsetter: ”Dertil

skal opplæringen differensieres og tilpasses den enkelte elev” (s. 25).

I kapitlet om Innholdet i opplæringen (s. 30-49) blir tilpasset og differensiert opplæring omtalt i

Rammeverket for kvalitet, i ”Skoleplakaten”. Det første strekpunket handler om at skolen skal gi

”alle elevene og lærlingene like muligheter til å utvikle sine evner og talenter”. Et annet strek-

punkt handler om at skolen skal ”fremme differensiert opplæring og varierte arbeidsmåter” (s.

37).

I kapitlet om ”En helhetlig opplæring” (s. 50- 64) omtales elevers og lærlingers medvirkning. I

forbindelse med et avsnitt om departementets vurderinger om elevmedvirkning heter det at

departementet ønsker ”å bidra til en tilpasset opplæring som sikrer den enkelts mulighet til å

medvirke til et best mulig læringsresultat” (s. 55).

4

I kapitlet om Organisering av grunnskolen (s. 59-64) fremheves allerede i innledningen at

nasjonale rammer for organisering må gi skolene tilstrekkelig handlefrihet til å gi ”den enkelte

elev best mulig tilpasset opplæring” (s. 59). Departementet bruker uttrykk som differensiering av

innhold, organisering, arbeidsmåter og bruk av tid, og uttrykk om å skape variasjon og mangfold

i skoleløpet (s. 59). Uttrykket ”bedre tilpasset opplæring” brukes en rekke ganger i kapitlet, ikke

minst sammen med uttrykk som ”å gi gode muligheter for tilrettelegging for den enkelte”. I

kapitlet om Organisering av videregående opplæring (s. 65-84) innrammes presentasjonen av

tilbudsstrukturen i videregående opplæring av en konstatering av at evaluering har vist at videre-

gående opplæring ”ikke i tilstrekkelig grad tilpasses den enkeltes elevs evner og forutsetninger

slik § 1-2 i opplæringsloven forutsetter” (s. 65). I avsnittet om tilbudsstrukturen i videregående

opplæring markeres det tydelig at tilbudsstrukturen må, uansett utdanningsprogram og -område,

åpne for opplæringsformer som er tilpasset for den enkelte elev og lærling og for den skole eller

lærebedrift som skal gjennomføre opplæringen (s. 67).

I et kapittel om Likeverdig og inkluderende opplæring (s. 85- 93) fremheves følgende: For å gi et

likeverdig tilbud må skolen gi en variert og differensiert opplæring etter opplæringslovens

bestemmelser om at opplæringen skal tilpasses elevenes og lærlingenes forutsetninger (s. 85).

Ifølge stortingsmeldingen innebærer tilpasset opplæring at alle sider av læringsmiljøet ivaretar

variasjoner mellom elevenes forutsetninger og behov.

I kapitlet Kompetanse for utvikling (s. 94- 101) understreker departementet interessen for bedre

tilpasset opplæring ved å føre det opp som et viktig strekpunkt under kompetanseutvikling

knyttet til reformen (s. 99). Og endelig omtales tilpasset opplæring i det avsluttende kapitlet om

Økonomiske og administrative konsekvenser (s. 115-117) under avsnittsoverskriften kompe-

tanseutvikling.

Ut fra denne gjennomgangen av kapitlene blir det forståelig at St.meld. nr. 30 (2003-2004)

foreslår en nasjonal stasing på tilpasset opplæring (s. 115). Det heter at styringen av tilpasset

opplæring krever en langsiktig og målrettet innsats. I denne forbindelsen blir skoleeieren

fremhevet. Utviklingsarbeidet for en bedre tilpasset opplæring anses som en særlig oppgave for

skoleeieren og for skolen som helhet. Men for å løse denne oppgaven må ulike virkemiddel tas i

5

bruk som går ut over både skoleeiers og skolenes nåværende kompetanse. Departementet mener

det for eksempel er nødvendig å øke omfanget av forskning som belyser hvordan opplæringen

kan organiseres og gjennomføres for å få til en mest mulig tilpasset opplæring. Videre vektlegger

departementet informasjon, veiledning og tilsyn (s. 115). Disse ulike virkemidlene tilsier, som

også meldingen fremhever, at en styring av tilpasset opplæring bare kan skje gjennom et

samarbeid mellom alle som har ansvar innenfor grunnopplæringen (s. 90). Det innebærer for

eksempel et bedre samarbeid mellom lærerutdanningen, nasjonale evalueringer og det nyopp-

rettede Utdanningsdirektoratet.

Hvorfor er det behov for bedre samarbeid mellom de ulike instanser i utdanningssystemet?

Departementet fastslo i 1999 at tilstandsmeldingene fra statens utdanningskontorer kan tyde på at

de fleste fylkeskommuner bare definerer differensiering og tilpasning som spesialpedagogiske

tiltak rettet mot elever med særskilte behov. Tilbakemeldingene fra statens utdanningskontorer

sier også at lærerne opplever de står overfor nye differensieringsproblemer, der tidligere

erfaringer og faglig forankring ikke strekker til (Dale/Wærness, 2003, s. 25).

”Tilpasset opplæring må ha en sentral plass i lærerutdanningen” er en avsnittsoverskrift i

stortingsmeldingen fem år senere, i 2004. Nå henvises det til evalueringer gjennomført av

Norgesnettrådet av tre ulike lærerutdanningsprogrammer. Resultatet av evalueringen lagt frem i

2002 viste at opplæring i fagene ofte forvekslet tilpasset opplæring med spesialpedagogikk og

anses som pedagogikkfagets ansvar. Det reises derfor spørsmål om nyutdannede lærere har

tilstrekkelig kunnskap om tilpasset opplæring (St.meld. nr. 30 s. 92). Studentene rapporterer i

evalueringen at de lærer lite om tilpasset opplæring (s. 92).

Denne manglende kunnskap om og kompetanse i tilpasset opplæring er den utdanningspolitiske

bakgrunnen for at meldingen påpeker at lærerutdanningen bør knyttes til resultater fra større

nasjonale evalueringer, som evalueringen av Reform 97 og Differensieringsprosjektet.

Utdanningsdirektoratet knyttes til formidlingen mellom de nasjonale evalueringsprosjektene og

lærerutdanningen. Direktoratet vil få en viktig oppgave med å bidra til kunnskapsspredning og

erfaringsutveksling (s. 96). Meldingen uttrykker videre, som nevnt, en klar interesse for at særlig

6

skoleeieren har ansvar for den operasjonelle og praktiske koordineringen som skal sikre sam-

arbeidet mellom lærerutdanning, kompetanseheving, forskning og kunnskapsspredning.

Regjeringen vil investere i et betydelig kompetanseløft for å realisere de sentrale målsetningene

som er varslet i meldingen. Regjeringen varsler tiltak i en størrelsesorden 2-3 mrd. kroner med

prioritet til direkte reformrelaterte tiltak, herunder bedre tilpasset opplæring. Styrkingen av

tilpasset opplæring krever, som påpekt, en langsiktig og målrettet innsats. Innsatsen blir ikke

nasjonalt målrettet dersom det opprettes et rapporterings- og vurderingssystem med en forståelse

av tilpasset opplæring som ikke reflekteres i den profesjonelle kompetansen som skal realisere

opplæringen. Ifølge sluttrapporten til Differensieringsprosjektet (Dale & Wærness, 2003)

mangler imidlertid utdanningssystemet et felles språk og en felles faglig identitet for tilpasset og

differensiert opplæring. For at kompetanseløftet skal sikre samarbeid mellom alle som har ansvar

for bedre tilpasset opplæring, trengs det derfor en felles forståelse mellom skoleledere, skoleeiere

og lærerne som skal realisere opplæringens kvalitet. Kompetanseløftet kan derfor ha som mål å

utvikle en kultur i hele utdanningssystemet for tilpasset og differensiert opplæring.

Med bakgrunn i stortingsmeldingen Kultur for læring (2003-2004) og sluttrapporten til

Differensieringsprosjektet (Dale & Wærness 2003) skisseres, i tråd med innledning ovenfor, et

rammeverk for en nasjonal satsing for kompetanseutvikling med følgende tema: tilpasset

opplæring, differensiert opplæring, spesialundervisning, ettergivenhet og elevmedvirkning og de

enkelte skolene og hele utdanningssystemet som en lærende organisasjon.

Tilpasset opplæring Med utgangspunkt i sluttrapporten til Differensieringsprosjektet (Dale & Wærness, 2003) kan en

hevde at tilpasset opplæring, på den ene siden, ikke er et overordnet fenomen. Den overordnede

rammen for prinsippet om å innrette opplæringen etter den enkeltes evner og læreforutsetninger

består av at krav og forventning om (1) oppnåelse av kompetanse gjennom (2) elevens eget

læringsarbeid i et arbeidsfellesskap. På den andre siden er prinsippet om tilpasset opplæring

avgjørende i gjennomføringen av opplæringen. En kan ikke realisere en god opplæring uten at de

krav og forventninger en stiller til eleven, er realistiske i forhold til elevens evner og forut-

setninger.

7

Oppnåelse av kompetanse

Opplæringen skal tilpasses evnene og forutsetningene hos den enkelte eleven, lærlingen og

lærekandidaten, står det i den lovparagrafen i opplæringsloven som omtaler formålet med opp-

læringen (§ 1-2).

Et overordnet formål med opplæringen i den videregående opplæringen er i dag at den skal ta

sikte på å utvikle «dugleik, forståing og ansvar i forhold til fag, yrke og samfunn og hjelpe

elevane, lærlingane og lærekandidatane i deira personlege utvikling». Opplæringen skal bidra til

å legge grunnlag for «vidare utdanning og for livslang læring og støtte opp under eit felles

kunnskaps, kultur- og verdigrunnlag og eit høgt kompetansenivå i folket». Den videregående

opplæringen skal videre føre fram til «studiekompetanse, yrkeskompetanse eller kompetanse på

lågare nivå», som det heter i § 3-3.

Hovedsaken er derfor at opplæring stiller krav og forventninger til elevene som er realistiske og

på den måten samspiller med elevenes evner og forutsetninger.

Hvordan ivaretar St.meld. nr. 30 (2003-2004) dette prinsippet om kompetanseutvikling når den

omtaler tilpasset opplæring?

Hovedstandpunktet synes å være at tilpasningen skal vurderes i forhold til elevens lærings-

resultat. Det vil si at tilpasning må bidra til å sikre en kontinuerlig utvikling av elevenes grunn-

leggende ferdigheter integrert i alle læreplaner for fag som skal innholde mål for fagkompetanse.

Fagkompetansen skal også relateres til god allmenndannelse som resultat.

Men jeg vil ta opp formuleringer i stortingsmeldingen som viser at det er behov for å fornye

forståelsen av tilpasset opplæring i forhold til måloppnåelse.

I avsnittet om ”Læreplaner for fag” heter det at det utvikles ett sett av læreplaner for hvert fag i

grunnopplæringen, og at ”tilpassing til ulike målgruppers behov er et profesjonelt ansvar”

(St.meld. nr. 30, s. 34). Denne formuleringen er ikke problematisk om læreplansettet klart åpner

8

opp for utvikling av differensierte oppgaver og vurderinger av måloppnåelse relatert til for-

skjellige evner og læreforutsetninger. Dette prinsippet blir ikke ivaretatt under avsnittet om

individvurdering (s. 37- 41). La meg forklare standpunktet.

I dagens ordning av elevvurdering er det overordnede prinsippet at en skal vurdere elevens grad

av måloppnåelse. Dersom en tenker tilpasset opplæring forbundet med målrelatert vurdering, kan

en elev eller lærling imidlertid ha høy grad av måloppnåelse på et lavt ferdighetsnivå. Om en

tenker seg målrelatert vurdering innenfor et prinsipp om tilpasset opplæring, kreves det derfor at

det nasjonalt og lokalt utvikles oppgaver og prøver med ulik vanskelighetsgrad. Et eksempel på

en slik form for differensiering er lesetesten i PISA- undersøkelsen. Den består av en rekke

oppgaveenheter som hver inneholder en tekst og et sett av oppgaver knyttet til teksten. Testen er

delt i tre skalaer hver med fem ulike og dermed differensierte ferdighetsnivåer. En elev kan få en

lav totalsum på en test samtidig som enkle ferdighetsnivåer innenfor forskjellige skalaer mestres

i høy grad.

Tilpasset opplæring tilsier at en bruker prinsippet at en elev kan erfare høy grad av mestring av

oppgaver på et lavere ferdighetsnivå. Oppgavene må derfor utvikles med forskjellige vanske-

grader, og der svarene og løsningen av oppgavene forbindes med ulike poeng. Prinsippet om

tilpasset opplæring tilsier at det blir viktig at alle elever arbeider med oppgaver der de erfarer at

de mestrer noen av læreplanmålene. Sluttrapporten i Differensieringsprosjektet fremhever at alle

elever og lærlinger har læreforutsetninger, selv om læreforutsetningenes rekkevidde er ulik. En

overordnet retningslinje i opplæringen, ifølge Dale & Wærness (2003), er at læreren gjør det

klart at alle elever er dyktige nok til å lære, det vil si at det differensieres i oppgavetype og

oppgavenivå. Når elever skal for eksempel arbeide med eksamensoppgaver, er det derfor viktig

at de arbeider med oppgaver som de er i stand til å mestre, gjerne ved hjelp fra andre. Da

tilpasser en eksamensforberedelsen, slik at flere elever opplever at de i alle fall er i stand til å

mestre noe på en eksamen. Dersom eleven får god hjelp i sine forberedelser, vil elevens

kunnskap om sammenhengen mellom faglig kompetanse, læreplanmål, egen innsats, egne

forutsetninger og eksamen styrkes.

9

Tesen er altså: Dagens ordning med læreplan for fag og lærerutdanning i fag er ikke utformet

med tanke på en profesjonell realisering av kombinasjonen mellom målrelatert elevvurdering og

tilpasset opplæring. Lærerutdanningen i fag bør derfor fornye sitt innhold slik at tilpasset opp-

læring inngår som del av fagdidaktikken som omhandler elevvurdering.

Denne tesen forsterkes gjennom formuleringer som vi finner i stortingsmeldingen i kapitlet om

Likeverdig og inkluderende opplæring. Her heter det at ”Vedtak om spesialundervisning er etter

departementets vurdering nødvendig når det er behov for en tilpasning som ikke kan gis innenfor

rammene av ordinær tilpasset opplæring og i de tilfeller der målene for opplæringen skal være

andre enn de som er fastsatt i læreplanene” (s. 87). Et viktig poeng i denne formuleringen er at

alle elever har mål for opplæringen. Men hva forstås med ”andre mål” enn de som er fastsatt i

læreplanene? I det læreplansystemet som skal utvikles, er grunnleggende ferdigheter integrert i

læreplanene for fag. Kan en ha mål for opplæringen som er utenfor det som er ”grunnleggende

ferdigheter”, til for eksempel å kunne bruke digitalt verktøy for å ”uttrykke seg”? Grensegangen

mellom de tilfellene hvor opplæringen skal ha andre mål enn dem som er fastsatt i

læreplanverket, trenger en avklaring i forbindelse med utvikling av program for kompetanse-

heving. Det er i alle fall ikke tilfredsstillende om en bare sier at tilpasset opplæring er det

overordnede prinsipp i skolen. I sluttrapporten til Differensieringsprosjektet insisterer Dale &

Wærness (2003) på at en tilpasning av opplæringen som ikke har kompetansekrav som av-

gjørende siktemål, mister sin begrunnelse. Konklusjonen blir at oppnåelse av kompetanse er det

overordnede, mens tilpasningen er et virkemiddel i realiseringen av opplæringen.

Læringsarbeid i et arbeidsfellesskap

Tilpasset opplæring blir ikke bare omtalt i opplæringsloven. Den blir også omtalt i den generelle

læreplanen for grunnskolen, den videregående opplæringen og voksenopplæringen.

Stortingsmeldingen foreslår at denne generelle delen av læreplanen opprettholdes som del av det

fremtidige læreplanverket. Hovedavsnitt i denne sammenhengen er knyttet til det arbeidende

menneske. Sentrale overskrifter er «læring og arbeid», «undervisning og egen læring», «allsidig

utvikling av alle», «lærernes og veiledernes rolle» og ikke minst «læring som lagarbeid».

10

Den innledende setningen i avsnittet om tilpasset opplæring er: «Skolen skal ha rom for alle, og

lærerne må derfor ha blikk for den enkelte.» Det innebærer at opplæringen må være orientert

både mot den enkelte elev og mot den sammensatte klassen eller gruppen. Kravet om tilpasset

opplæring blir både urealistisk og illegitimt om en tenker seg at den enkelte lærer er eneansvarlig

for fra 15 til 30 individuelle og ulike opplæringsforløp.

Den generelle læreplanen bygger på en forestilling om at framgangen til den enkelte eleven

avhenger ikke bare av hvordan lærerne fungerer i forhold til hver enkelt elev. Hovedtanken er at

tilpasset opplæring knyttes til spørsmål om hvordan lærerne får elevene til å fungere i forhold til

hverandre. Kompetanseutviklingen hos den enkelte skjer i et sosialt arbeidsfellesskap. Sagt med

læreplanens ord: «I et godt arbeidslag hever deltakerne kvaliteten på hverandres arbeid. Her har

også elevene ansvar for planlegging, utføring og vurdering av arbeidet» (s. 33). Dermed er

sammenhengen som tilpasset opplæring får sin mening i, risset opp. Det er det sosiale felles-

skapet som hever kvaliteten på hver enkelts læringsarbeid. I enkelte sammenhenger gir det

mening at en elev trenger å tilpasse seg de krav og forventninger som samhandling representerer.

En tilpasning som ikke øker elevens muligheter for å delta i samhandlingsprosesser innenfor

opplæringen, er derfor kritikkverdig. Læring som lagarbeid krever sosial tilpasning. I slike sam-

menhenger vil tilpasning fordre en utvikling av elevens sosiale kompetanse.

Sluttrapporten til Differensieringsprosjektet forsterker denne tenkemåten. Ifølge Dale &

Wærness (2003) er lærerens ansvar ikke minst forbundet med å opprette et arbeidsfellesskap. Det

er arbeidsfellesskapet som skal gi rom for alle, slik at hver enkelt får anledning til å bryne seg og

beveges ved å møte mangfoldigheten i det sosiale rommet. Det overordnede perspektivet i den

generelle læreplanen er at undervisningen kan møte elevenes ulikheter i evner og utviklings-

rytme. Det kan skje ved at læreren bruker variasjonene i elevenes anlegg, selve uensartetheten i

klassen og bredden i skolen som en ressurs for alles utvikling og for en allsidig utvikling av hver

enkelt. Prinsippet er at en tar i bruk mangfoldet på en måte som ikke reduserer andres muligheter

til å gjøre det samme. Bare den bruk av mangfoldet som øker muligheten for vedvarende

mangfold, er bærekraftig.

11

Perspektivet i Dale & Wærness (2003) er at tilpasset opplæring er knyttet til og springer ut av en

sammenheng der læring som lagarbeid er en realitet. Uten at det eksisterer et arbeidsfellesskap

med solidaritet mellom medelevene, er det urealistisk å tro at mangfoldigheten vil fungere som

en ressurs. Derfor blir, ifølge Dale & Wærness (2003), solidarisk deltakelse, også mellom

elevene, en avgjørende dimensjon som gir muligheter for tilpasset opplæring. Selve skolen og

den gode klassen viser omtanke og omsorg når «noen kjører seg fast og strever stridt og kan

miste motet», som det heter i læreplanen. Klasser som preges av aktivt sosialt samspill og

gjensidig hjelp elevene imellom, bidrar til at læringsutbyttet øker. Gjensidig hjelp gagner ikke

bare dem som er mottakere av hjelp. Et inkluderende fellesskap, basert på solidarisk deltakelse

også mellom elevene, har betydning ikke minst ved at de som hjelper andre i opplæringen, selv

må restrukturere lærestoffet på en slik måte at medelevene forstår dem. Ved at elevene utvikler

evnen til å forklare slik at medelever forstår dem, får de bedre innsikt også i sine egne

læringsstrategier. Det generelle prinsippet er at et læringsmiljø preget av motiverte, konsentrerte

og aktive elever influerer positivt på alle elevers læringsutbytte.

Stortingsmeldingen taler mange ganger om å tilpasse opplæringen til den enkelte. Men den

fastholder at tilpasningen skjer innenfor rammene av et fellesskap. I avsnittet ”Konklusjonen: fra

god til bedre” (s. 22) står det at ”meldingen presenterer en rekke tiltak som skal bidra til å

videreutvikle skolenes evne til å ivareta den enkelte elev innenfor fellesskapets ramme” (s. 22).

I stortingsmeldingen legges det også vekt på det som den kaller en ”bedre helhetlig utvikling av

elevenes læringsmiljø” (s. 87). Skolen har også fått klarere plikter, særlig når det gjelder det

psykososiale miljøet (s. 91). Stortingsmeldingen vektlegger også økt innsats i forbindelse med

reduksjon av atferdsproblemer. Problematferden deles i tre områder: lærings- og opplærings-

hemmende atferd, fysisk og verbal utagerende atferd og antisosial atferd (s. 89). I forbindelse

med å opprette et arbeidsfellesskap blir det viktig å arbeide med å forebygge antisosial atferd.

Det skjer gjennom at elevene lærer å mestre skolens forventninger og krav, og at elevene utvikler

sosial kompetanse. I denne sammenhengen refereres det til forskning som nettopp viser at god

ledelse av opplærings- og læringsbetingelsene er viktig for å forebygge atferdsproblemer. God

ledelse innebærer at lærerne skaper produktiv arbeidsro i elevgrupper gjennom å fremme og

skjerme opplæringsaktiviteter (s. 89). Det overordnede er, som Dale & Wærness (2003) påpeker,

12

at et velfungerende, lite fellesskap kan gi stor læringsutvikling for en elev som i mange ufor-

pliktende sosiale sammenhenger fungerer destruktivt. Den gjensidige hjelpen blant elevene i

klassen reduseres derimot i uforpliktende fellesskap. Det er derfor viktig å opprette et arbeids-

fellesskap med stor grad av solidaritet, gjensidig hjelp og aksept av mangfoldighet.

Konklusjonen blir at et viktig tema for all lærerutdanning er å forebygge atferdsproblemer. Det

skjer gjennom effektiv ledelse og høy bevissthet hos læreren om hva som skjer i elevgruppen, og

kompetanse til å legge til rette for gode relasjoner mellom elevene.

I lærerutdanningen bør blikket imidlertid ikke bare rettes mot arbeidsfellesskapet. Blikket bør

også rettes mot den enkelte. Begrunnelsen for å ha blikk for den enkelte er at opplæringen bør

fungere slik at eleven, lærlingen og lærekandidaten får lyst til å fortsette læreprosessen, at en får

«smaken på den oppdagergleden som kan finnes både i nye ferdigheter, praktisk arbeid,

forskning eller kunst». Innenfor den sosiale tanken om læring som lagarbeid er det så avgjørende

å understreke at god læring er avhengig av driv og vilje hos den enkelte til å ta på seg og gjen-

nomføre et arbeid, som det heter i den generelle læreplanen. Den generelle læreplanen markerer

prinsippet om at gode arbeidsvaner som utvikles i skolen, har nytte langt ut over skolens

rammer. Læringen fullbyrdes ved elevens egen innsats, og det er elevene som i stor grad selv

bygger opp sin kunnskap, opparbeider sine ferdigheter og utvikler sine holdninger. Prinsippet om

egenvirksomhet realiseres altså i et arbeidsmiljø som virker godt ved at alle tar inn over seg at de

former betingelsene for hverandre, og at de derfor må ta hensyn til hverandre. Når den enkelte

opplever at ytelsene blir verdsatt, blir den kompetansen som oppnås, del i elevens personlige

utvikling. En dannelsesprosess finner sted når elevenes læring veves sammen med deres

opplevelser og følelser av å yte noe verdifullt. På den måten er, som Dale & Wærness (2003)

påpeker, prinsippet om å tilpasse opplæringen ikke en overordnet verdi, men et virkemiddel for

elevens dannelse.

13

Tiltak i differensierinsgprosjektet

Jeg har nå risset opp den legale og legitime konteksten for tilpasset opplæringen. Prinsippet om

tilpasset opplæring er underordnet (1) krav og forventninger om kompetanseoppnåelse, gjennom

(2) at enhver elev yter læringsarbeid innenfor et arbeidsfellesskap.

I følgeforskningen til Differensieringsprosjektet (Dale & Wærness, 2003) ble tilpasset opplæring

knyttet til alle områder i opplæringen som fremmer elevmedvirkning og ansvar for egen læring.

Tilpasning handler også om lærestoffet, både når det gjelder dets art, vanskegrad, mengde,

tempo og progresjon.

Ifølge Dale & Wærness (2003) inngår problembasert læring, ansvarsbasert læring og elevmed-

virkning i tittelen på ca. 100 tiltak med tanke på utvikling av nye elev- og lærerroller. Time

videregående skole i Rogaland er den skolen som mest utdypende beskriver tiltak knyttet til

ansvarsbasert læring, hvor den enkelte elev utarbeider individuelle mål og retter sitt arbeid etter

dette. Elevene får utlevert et sett av oppgaver relatert til ulike hovedemner. Oppgavene

utarbeides differensiert og innenfor en bestemt tidsramme. Elevene velger selv hvilke læreplan-

mål de ønsker å arbeide med til enhver tid, hvor lang tid de skal anvende på de ulike oppgavene,

og hvor mange oppgaver de skal løse. Modellen inviterer derfor elevene til økt grad av ansvar og

medbestemmelse, hvor de kan påvirke sitt eget sluttresultat. Det er også utviklet opplegg som

gjør det mulig for elevene å være med på å vurdere eget arbeid.

Nordland fylkeskommune framhevet i sin søknad at økt elevmedvirkning skal legges til grunn i

alle tiltak. I den strategiske planen fra 2002 heter det at elevene skal ha en aktiv rolle i sin egen

læring, og at det medfører at elevene må trenes i å ta ansvar. Begrunnelsen for elevmedvirkning

og elevansvar er klar. Samfunnslivet verdsetter kreative, deltakende og ansvarlige medarbeidere.

Medvirkning og ansvar er hjemlet i lov og læreplanverk. Medvirkning og ansvar gir bedre læring

og er samtidig uttrykk for demokrati i praksis.

Bruk av IKT i opplæringen er et annet fokuseringspunkt i ca. 160 tiltak innenfor Differen-

sieringsprosjektet. Bruk av IKT anses som et viktig virkemiddel i forsøket på å gi alle elever et

tilpasset opplæringstilbud. Slik trer konturer fram av at Differensieringsprosjektets mange tiltak

14

kan bidra til at opplæringen preges av tilpasning. En grunnleggende antakelse er at tilpasset

opplæring realiseres ikke minst ved at grunnopplæringen på selvsagt måte preges av ansvars-

basert læring og elevmedvirkning. For eksempel vektlegges bevisst bruk av IKT for å øke om-

fanget av problembasert læring. På den måten blir opplæringen orientert om de læreforut-

setninger og evner den enkelte elev har, og en utvikler forståelse for og bruk av virkemidler som

medfører praktisering av tilpasset opplæring som et generelt prinsipp i grunnopplæringen. Men

også hva tilpasningen gjennom elevmedvirkning, ansvarsbasert læring og økt bruk av IKT skal

føre til, blir understreket. Formålet med opplæringen er, som påpekt, ikke tilpasningen. Formålet

i opplæringen er utvikling av grunnleggende ferdigheter integrert i forskjellig fagkompetanser

innforlivet i eleven, lærlingen og lærekandidaten som utgjør deres dannelse. Tilpasning anses

altså bare som virkemiddel i målrealiseringen.

Disse ulike tiltakene med vekt på differensiering, elevmedvirkning og IKT kan knyttes til

hverandre. Sluttrapporten til Differensieringsprosjektet trekker særlig frem tiltaket på Horten

videregående skole som viser nettopp det. Horten videregående skole ble bonusskole i 2002 for

sin bevisste lederstrategi med vekt på elevmedvirkning. Det ble satt av tid til samarbeid gjennom

klassens time, samarbeidsgrupper, møte mellom elevråd og ledelse, mellom russestyre og ledelse

og elevsamtaler. Gjennom læringsplattformen Its-learning har elevene mulighet til å sende

meldinger også til lærere og ledelse. IKT spiller dessuten en viktig rolle i skolens strategi for nye

undervisningsmetoder. På læringsplattformen vet elevene at de finner viktig informasjon som

gjelder klassen, oversikt over lærestoff, lenker til informasjon på nettet og stoff som faglæreren

har lagt ut. Her er det også enkelt for faglærer å legge ut oppgaver av ulik art og vanskelighets-

grad, og elevene kan velge den oppgaven som passer deres nivå. Altså en kombinasjon av

differensiering, elevmedvirkning og IKT.

Sammenfatningen av sluttrapporten til Differensieringsprosjektet og St.meld. nr. 30 blir: For-

målet med en opplæring, i samsvar med elevenes evner og forutsetninger, er å utvikle de sentrale

grunnleggende ferdigheter oppnådd innenfor forskjellige fagkompetanser innforlivet i elevens,

lærlingens og lærekandidatens allsidige dannelse. Formålet realiseres gjennom forskjellige for-

mer for læringsarbeid i arbeidsfellesskap innenfor en inkluderende skole.

15

Men selv om en kan øyne sammenhenger mellom differensiering, elevmedvirkning og IKT på

for eksempel Horten videregående skole, har de forskjellige tiltakene som inngikk i det nasjonale

Differensieringsprosjektet (til sammen 1700 i tiden 1999- 2003), vist til et behov for å utvikle en

felles begrepsforståelse av tilpasset opplæring, spesialundervisning og differensiert opplæring.

Ikke minst er det nødvendig å avklare relasjonen mellom dem.

Differensieringens sju grunnleggende kategorier

Differensiering

Å differensiere betyr å skille ut og skjelne mellom gjennom å skape forskjell og ulikhet. Tilbuds-

strukturen i den videregående opplæringen er et eksempel på differensiering. Det skilles mellom

tilbudsstruktur mellom yrkesfaglige utdanningsprogrammer og studieforberedende utdannings-

programmer. Innenfor dette hovedskillet, mellom yrkes- og studieforberedende utdannings-

programmer, er tilbudsstrukturen ytterligere differensiert. Departementet foreslår åtte forskjellige

yrkesfaglige utdanningsprogrammer og tre studieforberedende utdanningsprogrammer med tre

forskjellige programområder hvorav ett er utdanningsprogram for studiespesialisering. Dette

utdanningsprogrammet for studiespesialisering er ytterligere differensiert i fire programområder:

realfag, språkfag, samfunnsfag og naturforvaltning og medier, kommunikasjon og formgivnings-

fag. Innenfor programområdene kan en så differensiere mellom forskjellige fag. I tilbudsstruk-

turen i den videregående opplæringen skilles det også mellom fellesfag, programfag og valgfrie

fag. Organiseringen av den videregående opplæringen representerer derfor et differensiert ut-

danningstilbud.

En kan også bruke begrepet differensiering i forbindelse med grunnopplæringens oppdeling i

trinn: barnetrinnet, ungdomstrinnet og det videregående trinnet. Spørsmål om ulikheten mellom

trinnene oppstår samtidig som en også skal se grunnopplæringen som en enhet skilt fra høyere

utdanning. Innenfor utdanningssystemet skiller en videre mellom forskjellige nivåer (skoler,

skoleeier) og enheter (en skole, et kompetansesenter, Utdanningsdirektoratet osv.). I det moderne

samfunn er det typisk at funksjonsområder utdifferensieres til høyere grad av selvstendighet.

Eksempler på forskjellige samfunnsmessige funksjonssystemer er vitenskap, politikk, økonomi

og utdanning, der utdanningen beskriver seg selv som et dannelsessystem.

16

Jeg er ikke opptatt her av en generell utlegning av differensiering forbundet med en teori om det

moderne samfunn, men å fastholde at å differensiere innebærer å skille ut og skjelne mellom

gjennom at en skaper forskjeller og ulikheter. Det jeg er opptatt av her, er å differensiere opp-

læringen, nærmere bestemt å dele opplæringsforløpet i forskjellige funksjonsområder. I

sluttrapporten til Differensieringsprosjektet (Dale & Wærness, 2003) er en kommet frem til sju

grunnleggende kategorier for å differensiere et opplæringsforløp. Disse ulike kategoriene er: (1)

elevenes evner og læreforutsetninger, (2) læreplanmål og arbeidsplaner, (3) nivå og tempo, (4)

organisering av skoledagen, (5) læringsarenaer og læremidler, (6) arbeidsmåter og arbeids-

metoder og (7) vurdering.

Disse kategoriene skiller mellom ulike funksjonsområder av en opplæring. De representerer

derfor en funksjonell differensiering av et opplæringsforløp. Ansvarsbasert læring og elevmed-

virkning er ikke en egen kategori i forløpet, men en dimensjon innenfor hver av kategoriene.

Bruk av IKT er også å forstå som virkemiddel innenfor hver av kategoriene. IKT øker

muligheten for differensiering og kompleksitet innenfor hver av disse sju kategoriene, selv om

IKT særlig inngår i den femte kategorien. De sju kategoriene kan brukes i analyser av skolens

organisering av opplæringen.

Å differensiere opplæringen er, ifølge Dale & Wærness (2003), ikke fullført ved å skille mellom

disse sju funksjonsområder og utvikle tiltak innenfor hver av dem. Det avgjørende perspektiv er

at hver elev på en systematisk måte har tilbud om, tilgang til og gjør bruk av differensieringen

også innenfor hver av kategoriene. En lærekandidat som på forskriftsmessig måte i hovedsak har

opplæring i en bedrift, har fått en differensiert opplæring som skiller seg fra den opplæringen

elever har i skolen. Men denne formen for ulikhet i opplæringstilbudet ivaretar ikke nød-

vendigvis behovet for at opplæringen til den enkelte er differensiert i betydningen at eleven,

lærlingen eller lærekandidaten har tilgang til og er i aktivitet på ulike læringsarenaer. En elev

som i hovedsak bare har tilgang til en læringsarena, har derfor ikke differensiert opplæring. En

elev som går igjennom videregående opplæring med kun skolens klasserom som læringsarena,

har et ensidig opplæringstilbud. Differensiert opplæring, når det gjelder kategorien læringsarena,

betyr derfor systematisk tilgang til og anvendelse av ulike læringsarenaer i opplæringen.

Differensiert opplæring betyr at skolen har tilgang til og systematisk tar i bruk ulike lærings-

17

arenaer. Vi kan her nevne grupperom, studieverksted, gjerne med bibliotek og med arbeids-

plasser enkeltelever kan bruke, auditorier, tilgang til og bruk av naturområder, bedrifter,

offentlige organisasjoner og institusjoner, IKT som læringsarena osv.

Samtidig bør de tilrettelagte forskjellene innenfor og mellom kategoriene gjensidig stå i relasjon

til hverandre for at en differensiert opplæring kan realiseres. Hensikten med å differensiere

opplæringen er å realisere overordnede mål om utvikling av grunnleggende ferdigheter innenfor

forskjellige fagkompetanser innforlivet i elevens personlige utvikling. Dermed vil opplæringen

ha kvalitet av en dannelsesprosess.

De sju grunnleggende kategorier

Presentasjonen av de sju grunnleggende kategorier i det følgende er tekstmessig i hovedsak en

gjentakelse av fremstillingen i sluttrapporten til Differensieringsprosjektet (Dale & Wærness,

2003). Presentasjonen er ment å fungere som en sammenfatning.

Den første kategorien: Elevens evner og læreforutsetninger. Differensiering bør ta utgangspunkt

i elevenes oppnådde dyktighet og lærepotensial. Elevenes evner og læreforutsetninger er ikke

statiske. Læringspotensialet kan forandres, og evner kan utvikles gjennom læreprosesser.

Det ikke tvil om at hver enkelt skole i større grad må bruke læringsstøttende og diagnostiske

prøver i sitt systematiske differensieringsarbeid. Uten at jeg har analysert de faktiske kart-

leggingsprogrammene på de enkelte skolene, kan det anbefales det som står i sluttrapporten i

Differensieringsprosjektet, at en vektlegger diagnostisering av læringspotensialet mer enn en

diagnose av det elevene ikke kan gjøre uten hjelp. Videre er det et poeng å framheve at kate-

gorien om elevenes læreforutsetninger ikke bare er med fordi den er grunnlaget for å tilpasse

opplæringen. Den er også viktig for å involvere hver enkelt elev i opplæringsprosessen. Elev-

medvirkningen starter her. Skolen viser at den tar eleven på alvor. Denne gjensidige inter-

aksjonen mellom skolen og elevene ved opplæringsforløpets begynnelse er en invitasjon til

forpliktende samarbeid.

Hver skole trenger å utvikle et skolestartprogram. Oppfølging via elevsamtaler kan være et

integrert moment i programmet. Målsettingen vil være at skolen skal ta imot nye elever og følge

18

dem opp på en konkret og målrettet måte. Elevenes evner og læreforutsetninger i den videre-

gående opplæringen er ikke minst skapt av grunnskolen. Skolene trenger derfor å samarbeide om

overgangen mellom de forskjellige trinn, særlig fra ungdomstrinnet til den videregående opp-

læringen, for at hver skole kan utvikle velegnede differensieringstiltak.

Den andre kategorien: Læreplanmål og arbeidsplan. Bevisst læreplanarbeid fra lærernes side er

også en viktig del av skolens differensiering. I svært mange sammenhenger gjelder det å

gjennomføre en læreplananalyse, for både lærer og elev. Elevenes læreplananalyse er med på å

bevisstgjøre deres egne læreprosesser. De kan lettere være bevisst hva de faktisk velger å

fordype seg i. Et opplæringsmål er at alle elever, uansett skole og fag, ut fra evner og forut-

setninger lærer å sette seg sine egne mål i faget. Elevene bør derfor utvikle en så god forståelse

av læreplanen at de lærer å lage egne arbeidsplaner ut fra sine evner og læreforutsetninger.

Den tredje kategorien: Nivå og tempo. Læreplananalyse og forskjellige arbeidsplaner fører oss

til spørsmålet om differensiering knyttet til forskjellige nivåer og ulike oppgavetyper. Slutt-

rapporten i Differensieringsprosjektet vektlegger at oppgavenivået og tidsaspektet er viktige

innholdsdimensjoner i de arbeidsplanene som utvikles. Ved at elevene blir involvert i rela-

sjonene mellom mål, plan, oppgavenivå og tidsbruk kan de utvikle mer realistiske forventninger.

Om elevene stadig vennes til å se sammenhengen mellom disse ulike delene av opplæringen,

øker deres læringsdyktighet, eller det stortingsmeldingen omtaler som læringsstrategi. Tempo

forbindes med tidsbruk. En differensiert opplæring legger derfor til rette for at elevene selv kan

oppdage hvordan en lærer, og samtidig bedømme effektiviteten i det de gjør.

Den fjerde kategorien: Organiseringen av skoledagen. Et viktig perspektiv innenfor differen-

sieringskategorien organisering av skoledagen er at hver skole arbeider med timeplanleggingen

for å tilrettelegge for en opplæring som kan øke et positivt læringsutbytte for elevene. Hver skole

trenger imidlertid å arbeide målrettet med timeplanen. I enkelte sammenhenger trenger en delvis

å oppløse den faste timeplanen for å arbeide tverrfaglig. I enkelte sammenhenger kan det bety at

de tradisjonelle timeplanene blir oppløst, og at elevene logger seg inn ved skolestart og selv

velger hvordan de vil bruke skoledagen. I andre tilfeller blir timeplanen laget i tråd med et

19

aktuelt fag/tema, ønsker fra elever, spesielle opplegg etc. De ulike fag kan ha svært ulikt timetal

hver uke, avhengig av hva en arbeider med. Dette gir større fleksibilitet i høve til å jobbe

tverrfagleg og i høve til kreativitet i metodikken. Arbeidets art kan styre timeplanen. En kan la

forskjellige team legge timeplaner for både elever og lærere ut fra prinsippene om periodisering

og temabasert opplæring. Alle klassene kan for eksempel ha to timer per uke til studiearbeid, der

elevene arbeider med ulike fag, oppgaver og innleveringer og eventuelt tar igjen prøver og

fagstoff de har behov for. En kan vektlegge utprøving av ulike arbeidsmetoder. IKT, sam-

arbeidslæring og problembasert læring har vært satsingsområder.

Skoledagen inndeles i forskjellige økter, en før og en etter lunsj, på en slik måte at det gis rom

for å organisere etter prinsippene for en fleksibel og tilpasset skoledag for den/de enkelte. En kan

videre organisere skoledagen med tanke på et vurderingssystem i tre faser, med arbeidsplan,

refleksjonslogg og vurdering som kvalitetssikrer undervisningen. Elever kan ha representanter i

planleggingsmøtene. En hensiktsmessig organisering av skoledagen legger til rette for klare krav

til arbeidsprosessen som gir anledning for tilbakemeldinger. Arbeidsdagen er fleksibel, og det

erkjennes at lærerne arbeider i et voksent fellesskap og har samtidig tid til egenutvikling i

arbeidstiden. Dermed ivaretar organiseringen av skoledagen det avgjørende perspektivet på

skolen som en lærende organisasjon.

Den femte kategorien: Læringsarena og læremidler. Foruten å være bevisst den ytre organi-

seringen av skoledagen trenger skolene å rette fokuset mot læringsarenaer og læremidler. Det er

gjennom læringsarenaene at arbeidsplanene settes ut i livet. Læremidler omfatter tekster, lyd og

bilde, IT-relaterte læremidler og lærebøker som er produsert for å ta seg av bestemte opplærings-

mål. Arenaene og læremidlene knytter kategoriene om læreplanmål og arbeidsplaner, oppgaver

og tempo og organisering av skoledagen sammen. I framtiden fordres det at alle skoler differen-

sierer mellom ulike arenaer, der bruk av Internett og PC inngår. Men det vil fremdeles være

behov for å veksle mellom ulike former for ekskursjoner. Målet for differensieringen er at en

skole systematisk bruker ulike læringsarenaer, deriblant arbeid i en bedrift. Læringsarenaene er

derfor ikke bare innenfor skoleanlegget.

20

Den sjette kategorien: Arbeidsmåter og -metode. Sluttrapporten i Differensieringsprosjektet

vektlegger at elevene, lærlingene og lærekandidatene lærer å mestre forskjellige arbeidsmåter og

arbeidsmetoder. Av de ca. 1700 tiltakene som er lagt ut på Internett, inngår tiltak knyttet til

problembasert læring i svært mange, men bare tre tiltak bruker drama som metode. At elevene

bare skal ha læring basert på problemer bundet til case som arbeidsmetode, er et typisk eksempel

på en praksis der arbeidsmetoden ikke vil føre til differensiert opplæring. En får imidlertid ikke

differensiert opplæring om én lærer bruker problembasert læring i ett øyeblikk, for deretter å gå

over til dramametodikk i den neste situasjonen. Differensiering innebærer at skolene systematisk

tar i bruk forskjellige metoder kombinert med de ulike lærerressursene lærestedet rår over. En

skole uten en dramalærer er mer kritikkverdig enn at enhver lærer på en skole skal beherske

dramametodikken for å realisere differensiert opplæring. Aktuelle arbeidsmetoder er for eksem-

pel entreprenørskap, problembasert læring, storyline og samarbeidslæring.

Det er et skille mellom arbeidsmåte og arbeidsmetode. En arbeidsmetode dreier seg om syste-

matikk og prosedyrer. Bruk av en arbeidsmåte kjennetegnes ikke av et utarbeidet program med

underpunkter som skal gjennomføres. En lærer kan bruke gruppearbeid i forskjellige sammen-

henger uten at elevene lærer å mestre en metode forbundet med samarbeid. Gruppearbeid kan

utvikles til en metode som for eksempel samarbeidslæring med fastlagte mønstre. Tidligere

hadde vi undervisningsmetodikk knyttet til bruk av tavlen i undervisningen. Tavlemetodikk

inngikk i praksisopplæringen. Den omhandlet måten læreren skulle skrive på og stå i forhold til

tavlen for å ha øyekontakt med klassen. I dag kan bruk av tavlen inngå som en arbeidsmåte

innenfor forskjellige metoder, både innenfor problembasert læring som en arbeidsmetode og

innenfor samarbeidslæring. Når elever skal lære å notere informasjon fra forskjellige kilder, er

det en arbeidsmåte som kan utvikles til en arbeidsmetode innenfor et opplæringsprogram om

studieteknikk. I dag er bruk av IKT i opplæringen i første rekke en arbeidsmåte, men det er ikke

utviklet en IKT-metodikk. En kan også kombinere forskjellige arbeidsmåter og metoder.

Problembasert læring er utviklet som en arbeidsmetode. Dramametodikk er også utviklet. Innen-

for problembasert læring som arbeidsmetode kan en i forbindelse med fremføringen av caset

bruke dramametodiske elementer uten at en dermed har opplæring i dramametodikk.

21

Arbeidsmåtene og arbeidsmetodene har først og fremst sin berettigelse i å sikre et godt

læringsutbytte. Variasjonen i seg selv er ikke målet. Forskjellen i arbeidsmetoder bør knyttes til

hvordan de bidrar til at læreplanens mål nås. De arbeidsmåtene lærerne og elevene tar i bruk, må

ha klar tilknytning til og sammenheng med de kompetansemålene som er beskrevet i lærepla-

nene. Hensikten er ikke bare å undervise i tema- og prosjektarbeid, men å knytte arbeidsmåter og

-metoder til læringsmål. Det er derfor særlig viktig at lærerne knytter systematisk vurdering av

denne differensieringskategorien til elevenes læringsresultater.

Den sjuende kategorien: Vurdering. Den siste og avgjørende kategorien skolen må utvikle

differensieringsprogram til, er vurdering. Uten vurdering av seg selv og det læringsbyttet som

oppnås, kan ikke skolen utvikles til en lærende organisasjon. Gjennom ulike former for

vurdering skal elevene og opplæringen i skolen ses i forhold til mål, innhold og prinsipper i

læreplanverket. Samtidig skal vurderingen knyttes sammen med og være grunnlag for rett-

ledningen og medvirke til videre utvikling av eleven og av skolen.

Vurderingen kan tjene til å øke læringsenergien ved at vurderingen er forbundet med elevens

følelser og ønsket om å lære. Den kommunikasjonen som elevvurderingen tilhører, krever høy

grad av profesjonell kompetanse fra lærernes side. Ifølge Dale & Wærness (2003) er det særlig

fire strukturelle dimensjoner i relasjonen mellom læring og vurderingssystemet en bør ta hensyn

til.

Læringsmotivasjonen er den første dimensjonen vurderingssystemet bør ta hensyn til. En lært

hjelpeløshet tilegnes ved at elevenes selvfølelse brytes ned gjennom vedvarende negativ

vurdering, og et negativt selvbilde resulterer ofte i at eleven blir mindre villig til å yte innsats i

skoleoppgavene. I denne sammenhengen spiller følelsene en viktig rolle i læringen. Elevens

glede ved å gjennomføre aktivitetene forsterker læringsviljen. Vurderingen bør med andre ord

bygge på to prinsipper: (1) Elevvurderingen fremmer læringsmotivasjonen hvis eleven opplever

en følelse av suksess i emnet, mens vurderingen fungerer demotiverende hvis eleven opplever

gjentakende nederlag.(2) Elevvurderingen fremmer læringsmotivasjonen hvis eleven utvikler en

følelse av dyktighet i sin rolle som lærende.

22

Den andre dimensjonen er at vurderingssystemet bør øke elevens evne til å bestemme hva som

skal læres. Prinsippet er at vurderingssystemet framhever det som er viktig å lære, og er

konstruert slik at eleven underveis får tilbakemelding om enhver suksess. Det å bli kompetent til

å lære innebærer å utvikle strategier og modeller som hjelper en til å skille det viktige fra det

uviktige. Elevene trenger å utvikle en forståelse av hva som er nødvendig å gjøre for å oppnå

suksess. Vurderingen bør derfor belyse og fremme elevens evne til å beskrive, fortolke og

analysere egne prestasjoner. Et prinsipp her er at eleven så tidlig som mulig lærer hvilke kriterier

som ligger til grunn for godt utført arbeid. Da kan elevenes evner til selvvurdering utvikles.

Den tredje dimensjonen vurderingssystemet bør hjelpe eleven med, er å utvikle selve

læringsdyktigheten – læringen av hvordan en lærer. Vurderingssystemet trenger å utvikles slik at

eleven hjelpes til å oppnå det som kalles metakognitive ferdigheter, og som stortingsmeldingen

omtaler som elevens læringsstrategi. Perspektivet er å bruke elevvurderingen til å gi eleven

forståelse av seg selv som en lærende, og å øke evnene til selvregulering av tenkningen, slik at

eleven kan ta ansvaret for egen læring. Opplæringen må derfor gi eleven anledninger til å

vurdere sin egen læringsstrategi. Tilbakemeldinger som øker elevens evne til å se egen styrke og

egne svakheter i rollen som lærende, er en nøkkelfaktor for å opprettholde en målrettet innsats.

Vurderingen bør derfor involvere og oppmuntre elevene i valget av læringsstrategier og i utvik-

lingen av evnen til selvregulering.

Den fjerde dimensjonen er at vurderingssystemet hjelper elevene til å bedømme effektiviteten i

læringen. Dette skjer ved å vurdere den eksisterende læringen, i noen tilfeller for å konsolidere

den og i noen tilfeller for å forsterke ny læring. I vurderingssystemet må en ta hensyn til elevenes

orienteringer i læringsprosessen. Lærerne trenger for eksempel å være klar over motivasjons-

spørsmål og den tilknytningen læringen har til elevens selvfølelse.

Bruken av de sju kategoriene

Bruken av differensieringskategoriene antydes i sluttrapporten til Differensieringsprosjektet. I

det følgende avsnittet markeres bruken tydeligere. Det skjer gjennom å knytte bruken av

differensieringskategoriene til stortingsmeldingens interesse for nasjonal satsing på tilpasset

opplæring.

23

Differensiering kan forstås som et virkemiddel for tilpasset opplæring. Det skolen ønsker å

oppnå ved å differensiere opplæringen, er å tilpasse den så langt som mulig til den enkelte elevs

evner og læreforutsetninger. Når St.meld. nr. 30 (2004) foreslår en nasjonal satsing på tilpasset

opplæring, kreves en langsiktig og målrettet innsats knyttet til differensieringens sju grunn-

leggende kategorier. Utviklingsarbeidet for en bedre tilpasset opplæring innebærer derfor at

skoleeieren og skolen som helhet bruker de sju kategoriene. Videre betyr det at de sju grunn-

leggende differensieringskategoriene brukes i forbindelse med informasjon, veiledning og tilsyn

av tilpasset opplæring. Det innebærer for eksempel et samarbeid mellom lærerutdanningen,

nasjonale evalueringer og det nyopprettede Utdanningsdirektoratet om tilpasset opplæring med

utgangspunkt i differensierings sju grunnleggende kategorier. En nasjonal styring av tilpasset

opplæring kan derfor utvikles gjennom et samarbeid mellom alle som har ansvar for å realisere

en bedre tilpasset opplæring gjennom felles bruk av de sju grunnleggende kategoriene.

Differensiert opplæring kan også forstås uavhengig av tilpasset opplæring. I tilpasningen er

utgangspunktet elevenes ulike forutsetninger og evner. Svaret på spørsmålet om skolen har

realisert differensiert opplæring, er imidlertid ikke avhengig av en kartlegging for å finne ut hvor

like og ulike de enkelte elevene, lærlingene eller lærekandidatene er. I spørsmålet om å differen-

siere opplæringen rettes blikket mot skolens forutsetninger og muligheter til å skape ulikheter og

forskjeller for eksempel i arbeidsmetoder når skolen skal realisere god opplæring, uavhengig av

om elevene er like eller ulike. Også elever, lærlinger eller lærekandidater som har forholdsvis

like evner og forutsetninger for å oppnå studiekompetanse, yrkeskompetanse eller kompetanse

på lavere nivå, bør ha tilgang til ulike læringsarenaer.

Enhver elev bør være involvert i læringsaktiviteter hvor forskjellige arbeidsmåter og ar-

beidsmetoder tas i bruk. Skolens bevisste bruk av ulike læringsarenaer, kombinert med

forskjellige arbeidsmåter og metoder, er derfor et viktig differensieringsprinsipp i en god

opplæring. Prinsippet om differensiert opplæring tilsier at elevene opplever mestring på ulike

læringsarenaer. Via forskjellige arbeidsmåter og arbeidsmetoder utvikler de sine grunnleggende

ferdigheter. Det skjer innenfor differensierte fagkompetanser. Disse er forbundet med elevenes

allsidige dannelse. Å bruke de sju kategoriene i gjennomføringen av opplæringen innebærer at

24

skolen som en enhet praktisk kvalitetsforbedrer opplæringen gjennom differensiering. Når

skolene systematisk bruker de sju kategoriene, utvikles i praksis sammenheng mellom ulike

læringsforløp, og skolen legger på den måten til rette for selv å bli en lærende organisasjon.

En mulighet er å se vurderingen i kategori 7 som vurdering av oppnådd kompetanse og bruke

den som et sentralt utgangspunkt for kartlegging i kategori 1. Om utvikling av elevens lærings-

strategier inngår som del av oppnådd kompetanse i kategori 7, er det helt klart at læreforut-

setningene er fornyet og gir dermed et annet innhold i kategori 1. En kan videre si at skal

uttrykket ”lære for livet” få operasjonell og praktisk mening i skolens opplæring, kan det skje

ved at en del av skolens mål blir er å skape nye læreforutsetninger. Dermed ser en at de sju kate-

goriene ikke er avhengig av å tenke i begrep om tilpasset opplæring. De har en selvstendighet i

seg selv. Imidlertid må differensieringens krav om å mestre forskjellige metoder ikke være slik

at kravene er urealistiske i forhold til elevens evner og forutsetninger. Det må derfor utvikles en

komplementær relasjon mellom tilpasset og differensiert opplæring.

Dale & Wærness (2003) foreslår at skoleeierne og rektorene benytter de sju kategoriene som er

utviklet i Differensieringsprosjektet som mal i sine tilstandsrapporteringer. En rektor kan bruke

kategoriene i sine virksomhetsplaner. En skoleeier kan strukturere en oversikt over tilstanden på

skolenes opplæringsvirksomhet gjennom systematisk bruk av de sju kategoriene. Den praktisk

pedagogiske utdanningen kan også bruke dem til å forandre praksisopplæringen i retning av å se

på hele skolens opplæringsvirksomhet som praksisfeltet istedenfor at praksisopplæringen knyttes

til en lærer, et rom, et fag. Lærestudentene kan bruke kategoriene for å få innsikt i skolens

samlede opplæringsvirksomhet gjennom strukturerte spørsmål knyttet til de sju kategoriene. En

praktisk operasjonalisering av kategoriene forstått som funksjonsområder kan på den måten

gradvis gjøre det slik at det i utdanningssystemet skapes et felles språk med en faglig identitet for

tilpasset og differensiert opplæring.

Det neste store nasjonale reformtiltaket, ikke bare for de videregående skolene, bør være at en i

hele grunnopplæringen tar i bruk differensieringskategoriene i tilretteleggingen, gjennom-

føringen og vurderingen av skolens opplæringsvirksomhet. En felles kultur i hele utdannelses-

systemet for tilpasset og differensiert opplæring kan utvikles på denne måten.

25

Differensieringens grunnleggende kategorier og didaktisk relasjonstenkning

Et spørsmål som har reist seg i forbindelse med formidlingen av de sju differensierings-

kategoriene, er deres relasjon til den didaktikken som har preget lærerutdanningen. Slutt-

rapporten tar ikke direkte opp temaet. Temaet er omfattende, og det følgende er bare å forstå som

en første innledende forklaring på forskjellen mellom differensieringens sju grunnleggende

kategorier og didaktisk relasjonstenkning.

Med didaktikk forstås teori om læreplan og undervisning. Læreplan har i hovedsak vært knyttet

til en kombinasjon av mål og faglig innhold/stoff. Undervisning har vært knyttet til læreplanens

realisering. I undervisningsteorien har didaktikken fokusert på trekanten lærer–elev og fagstoff/-

innhold. Læreplanen tenkes da å danne det konkrete utgangspunktet for lærerens undervisnings-

planlegging og forberedelse. I denne forberedelsen står læreren overfor forskjellige valg.

Læreren må blant annet velge innhold, læringsaktiviteter og læremidler i tilknytning til en spesi-

fikk og konkret undervisningssituasjon. I forbindelse med sin undervisningsforberedelse trenger

læreren derfor redskaper som kan bidra til en størst mulig klargjøring av mål og midler i skolen.

Læreren har, som profesjonell, behov for modeller og et begrepsapparat som hjelpemiddel til å

analysere relasjoner av faktorer som inngår i lærerens undervisningspraksis.

Fra midten av 1970-tallet har pedagogikk- og lærerutdanningen i Norge vært preget av en modell

for systematisk planlegging og gjennomtenkning av undervisningsprosessen. Modellen kalles

didaktisk relasjonstekning. Den anvendes særlig i forbindelse med en lærers undervisnings-

planlegging og legger til rette for lærerens refleksjon over skoles mål og midler og av relasjoner

mellom fem ulike faktorer i undervisningssituasjonen: (1) mål, (2) faginnhold, (3) lærings-

aktiviteter, (4) evaluering og (5) didaktiske forutsetninger som elevforutsetninger, lærerforut-

setninger, fysiske, biologiske, sosiale og kulturelle forutsetninger.

De sju differeniseringskategoriene og den didaktiske relasjonstenkningen har ulike motiver og

underliggende prinsipper, kalt rasjonale. Her kommenteres forskjellen i fire momenter.

26

Det første momentet er at logikken er forskjellig. De sju kategoriene er utviklet med bakgrunn i

forskjellige tiltak/programmer med tanke på et opplæringsforløp. Faktoren innhold kan ikke,

logisk sett, ha en egen status som en utskilt kategori i et forløp. Opplæringens innhold inngår i

alle differensieringskategoriene, mer eller mindre tydelig. Faktoren læringsaktiviteter kan heller

ikke knyttes bare til kategori 6 som er arbeidsmåte- og metode. Elevens læringsaktivitet er alle-

rede startet under kategori 1, om elevens evner og forutsetninger, og varer ved også under

kategori 7 om vurdering.

Det andre momentet er at utgangspunktet er forskjellig. Å differensiere et opplæringsforløp

tenkes ut fra et organisasjonsperspektiv og ikke ut fra en lærers planlegging av en undervisning.

Denne forskjellen ses tydelig når en vektlegger den fjerde kategorien - organiseringen av skole-

dagen. I relasjonstekningen blir den mer å forså som en bakenforliggende rammefaktor. I

kategori 4 bringes organisasjonsdimensjonen inn som en kjerne i opplæringsforløpet, for eksem-

pel ved bruk av arbeidstidsavtalen på en skole.

Det tredje momentet er at forskjellen i rasjonalen ses også i dens praktiske funksjon. Relasjons-

tenkningen er primært en praktisk teori for læreren. I den didaktiske relasjonstenkningen

representerer faktorene ulike kategorier læreren må reflektere i for å utarbeide en relasjon

mellom de fem faktorene som modellen bruker. De sju differensieringskategoriene representerer

funksjonsområder hvor hver skole må utvikle forskjellige tiltak innenfor hver av dem - om opp-

læringen skal differensieres. Kategoriene er også utviklet nettopp med bakgrunn i å systema-

tisere forskjellige praktiske tiltak.

Det fjerde momentet dreier seg om forskyvningen av perspektivet mellom relasjon og

opplæringens hensikt. Det er forskjellig i og med at de sju kategoriene ikke har relasjons-

tenkning som det overordnede begrepet. Riktignok inngår det å utarbeide sammenhengen

mellom de sju kategoriene som en viktig dimensjon i arbeidet med dem. Men det å tenke ut

relasjonen mellom kategoriene er ikke et overordnet perspektiv som utgjør den avgjørende

identiteten. Differensieringskategoriene er utviklet som funksjonelle redskap for at skolen skal

realisere tilpasset og differensiert opplæring. De sju differensieringskategoriene har derfor

27

klarere måloppnåelse som et retningsgivende perspektiv for realiseringen av opplæringen enn

hva tilfellet er med den didaktiske relasjonstenkningen.

Konklusjonen blir at i reformen av lærerutdanningen er det viktig at fagdidaktikken og

pedagogikkutdanningen forbereder studentene til praktisk virksomhet ut fra en større helhet enn

at en lærer forbereder en undervisningssituasjon. Fagdidaktisk kompetanse realiseres i skolen,

forstått som en lærende organisasjon med omfattende og forskjellige tiltak innenfor sju

funksjonsområder. Et virkemiddel for å oppnå dette er at rammeverket for lærerutdanningen, i

fagdidaktikk og i allmenn didaktikk, forskyves i retning av utdanningsteori med et organisa-

sjonsperspektiv hvor de sju grunnleggende differensieringskategoriene inngår.

Men det er ikke bare fagdidaktikk, allmenn didaktikk og den pedagogisk praktiske lærer-

utdanningen som kan bruke de sju funksjonsområdene for å strukturere en fornyelse av

praksisopplæringen. Differensieringskategoriene kan også brukes i den pedagogisk-psykolo-

giske tjenesten.

Differensiert tilpasset opplæring (spesialundervisning) Stortingsmeldingen. Departementet går inn for å videreføre prinsippene i dagens bestemmelser

om tilpasset opplæring og spesialundervisning (s. 87). Departementet bruker tilpasset opplæring

som et overordnet begrep. Retten til tilpasset opplæring kan ivaretas innenfor det som kalles

opplæringens ordinære rammer eller i form av spesialundervisning. Det fremgår også av at en

bruker en avsnittsoverskrift som ”Tilpasset opplæring i form av spesialundervisning” inn under

en mer overordnet avsnittsoverskrift: ”Tilpasset opplæring for alle”. Departementet har videre et

klart mål om at spesialundervisning skal være nødvendig for en lavere andel enn hva tilfellet er i

dag.

Departementet vil vurdere bestemmelsene med sikte på forenkling av saksbehandlingskravene,

herunder kravene til individuelle opplæringsplaner. I forbindelse med gjennomgangen av lov-

verket er det fire punkter som kan nevnes med utgangspunkt i sluttrapporten til Differensierings-

prosjektet (Dale & Wærness, 2003).

28

Det første punktet: Er det hensiktsmessig å videreføre at en skal gjøre enkeltvedtak om en

spesiell undervisning, når vedtak som er del av tilpasset opplæring som overordnet fenomen?

Viser ikke differensieringskategoriene til en erkjennelse om at undervisning ikke er et hensikts-

messig begrep å bruke når en skal dekke helheten i skolens opplæringsvirksomhet? Videre er

tiltak som er rettet inn på læringsmiljøet som helhet, for eksempel for å redusere atferds-

problemer, ikke undervisning. Det er da også opplæringsplaner som hittil skal utvikles knyttet til

enkeltvedtakene, ikke undervisningsplaner.

Det andre punktet: I dagens lovtekst står det at de elevene som ikke kan nyttegjøre seg av det

ordinære tilbudet, gis rett til spesielle enkeltvedtak. Loven trenger her en justering slik at for-

ståelsen av det ordinære klart knyttes til tilpasset opplæring. På den måten sikrer en at forståelsen

av at tilpasset opplæring er spesialundervisning ikke opprettholdes. Dette perspektivet tar stor-

tingsmeldingen høyde for. Om en elev har behov for spesialundervisning, vil i enkelte tilfeller

blant annet være avhengig av hvordan skoleeierne og skolelederne har lagt til rette for organisa-

toriske og pedagogiske tiltak i den ordinære opplæringen, står det i meldingen (s. 85). For å ta

vare på dette perspektivet brukes uttrykket ”ordinær tilpasset opplæring” mange ganger. I dag

omtaler ikke loven om spesialundervisning den ordinære opplæringen som tilpasset. Men er

uttrykket ”ordinær tilpasset opplæring” et velegnet uttrykk for det som enkeltvedtakene om en

spesiell undervisning skal settes i relasjon til? Dersom ordinær tilpasset opplæring velges, vil det

være logisk å tale om enkelttiltak forbundet med spesiell tilpasset opplæring. Gir det en klarere

mening å omtale enkeltvedtakene som er nødvendige, som en forsterking av tilpasset opplæring?

Tilpasset opplæring for alle innebærer at en differensierer tilpasningen. Tilrettelegging av opp-

læringen ut fra enkeltvedtak vil resultere i at en videreutvikler nye differensieringer av tilpas-

ningen. Slik kan en utvikle forståelsen av spesialpedagogiske tiltak som del av skolenes

differensierte tilpasning.

Det tredje punktet er at ressursene, som enkeltvedtakene utløser, utnyttes til en sterkere

koordinering mellom pedagogiske tilnærminger og tiltak og særskilte, spesialpedagogiske tiltak

enn hva tilfellet er i dag. Samarbeid mellom lærere med allmenne oppgaver og spesial-

pedagogiske oppgaver blir, som også stortingsmeldingen fremhever, viktig for å gi bedre kvalitet

i det totale opplæringstilbudet for elevene (s. 88). En viktig del av samarbeidet vil være en

29

målrettet innsats for å forebygge og redusere atferdsproblemer. Samarbeidet mellom pedagogikk

og spesialpedagogikk kan også økes gjennom den pedagogisk-psykologiske tjenesten og det som

kalles systemrettet arbeid i stortingsmeldingen. Med systemrettet arbeid forstås bedre rådgivning

og veiledning til skoler, lærere og rektorer. Videre forstås med systemrettet arbeid bedre

veiledning i tilrettelegging av opplæringen for alle elever og for elever med spesielle

opplæringsbehov (s. 88). Bruk av de sju grunnleggende differensieringskategoriene kan inngå i

det systemrettete arbeidet i PP-tjenestens rådgivning og veiledning. Gjennom anvendelse av et

felles kategorisystem for å differensiere opplæringen økes mulighetene for samarbeid, samtidig

som en vil bruke kategorisystem ut fra forskjellige faglige perspektiver.

Stortingsmeldingen vektlegger, som påpekt i innledning, bedre nasjonal samordning av ulike

instansers arbeid knyttet til tilpasset opplæring, og at en øker ressursene til forskning,

metodeutvikling og erfaringsspredning knyttet til tilpasset opplæring (s. 93). I forbindelse med å

styrke og spre kompetanse om tilpasset opplæring vil, ifølge stortingsmeldingen, Utdannings-

direktoratet ha en sentral rolle. Direktoratet skal innhente gode eksempler på tilpasset opplæring,

gjøre dem tilgjengelig for andre, ha oversikt over relevante tilbud om kompetanseutvikling og

bidra til kontakt mellom tilbydere og skoleeiere. Det vil så være skoleeierens oppgave å påse at

skolene tar ny kunnskap i bruk, og at det skjer som ledd i en reflektert vurdering av egen praksis.

Denne samordningen både mellom PP-tjenesten og skolene og mellom Utdanningsdirektoratet,

skoleeierne og skolene er viktig å fastholde og videreutvikle. Vi berører her kjernespørsmål om

hele utdanningssystemet som en lærende organisasjon, og at det utvikles en kultur for tilpasset

og differensiert opplæring.

Imidlertid er det grunn til å reise et spørsmål om premisser for dette samarbeidet om tilpasset

opplæring. Jeg siterer her et avsnitt i stortingsmeldingen: ”Ved at det statlige spesialpedagogiske

støttesystemet (Statped) fra juni 2004 vil bli innlemmet i Utdanningsdirektoratet, vil den faglige

og metodiske kompetansen som finnes i Statped, være en sentral ressurs i det videre arbeidet

med kompetanseutvikling innenfor områdene ordinær tilpasset opplæring og tilpasset opplæring

i form av spesialundervisning” (s. 90).

30

Det er helt avgjørende at spesialpedagogiske fagmiljøer anerkjennes som en sentral ressurs når

det gjelder kompetanse på tilpasset opplæring, men at det også gis rom og muligheter for andre

fagmiljøer til å utvikle kunnskap om tilpasset og differensiert opplæring som ikke er knyttet til

enkeltvedtak om spesielt tilrettelagt opplæring. Helheten i stortingsmeldingen peker i den

retningen.

Det fjerde punktet er grensegangen om inkluderende opplæring. Det er viktig å framholde at i

formuleringen «en inkluderende opplæring» er det ikke inkludering som er det overordnede

ordet. Det overordnede begrepet er opplæring. Det er innenfor en kontekst med opplæring en kan

stille krav og forventning om inkludering. Mange lærere vil kunne identifisere tilfeller av elever

kjennetegnet av hyperaktivitet, oppmerksomhetsforstyrrelser og temperamentssvingninger som

krever tiltak som overskrider en spesialpedagogisk kompetanse. Hovedsaken er den ansvars-

fraskrivelsen fra andre instanser som lærere i skolen erfarer.

Det eksisterer derfor grenser mellom det ansvaret en utdanningsinstitusjon med læring som

samfunnsoppgave har, og det ansvaret som tilhører tilfeller der barnevern og psykiatri (BUP) er

de legale og legitime fagansvarlige instansene. Skolen mangler imidlertid praksis for å sette

grenser for det faglige ansvaret for egen virksomhet. Problemene blir skjult på den enkelte

skolen, og samfunnet utenfor tar ikke på seg ansvaret for å gjøre noe. Helsetjenesten for barn og

unge med psykiske problemer fungerer ikke slik den er ment å gjøre, og spesialpedagoger er

ingen psykiatrer. Konsekvensen av skolens manglende grensesetting for hva den kan behandle

på profesjonell måte, medfører at yrkesstoltheten til lærerne reduseres av elever som skaper et

utrygt elevmiljø med redusert undervisningstilbud for mange andre elever.

Differensieringen av og kommunikasjonen mellom de forskjellige instanser innenfor kom-

munenes felles ansvar for barn og unge tar imidlertid ikke stortingsmeldingen opp.

Ettergivenhet og elevmedvirkning Videreutdanning og kompetanseutvikling

Storingsmeldingen foreslår en rekke tiltak som vil kreve en målrettet satsing på kompe-

tanseutvikling for lærere og skoleledere. Departementet vil blant annet prioritere ressurser til

31

videreutdanning (s. 98). Departementet legger i denne forbindelsen særlig vekt på å sikre

nødvendig faglig og fagdidaktisk kompetanse og støtte skoleeieren i arbeidet med innføring av

nye læreplaner, 2. fremmedspråk og bruk av nasjonalt kvalitetsvurderingssystem (s. 98).

I det som stortingsmeldingen omtaler som videreutdanningen, prioriteres videreutdanning i

følgende fag: matematikk og naturfag (fysikk, kjemi), norsk, samisk, engelsk og 2. fremmed-

språk (s. 99). I forbindelse med kompetanseutvikling knyttet til reformene prioriteres følgende

områder: innføring av nye læreplaner, 2. fremmedspråk, fysisk aktivitet, bruk av nasjonalt

kvalitetsvurderingssystem, etterutdanning av lærere, instruktører og prøvenemndsmedlemmer og

bedre tilpasset opplæring.

Et viktig spørsmål er om ”bedre tilpasset opplæring” i første rekke er et eget område, med egne

program i forbindelse med kompetanseutvikling? Eller skal en bryte med en skolekultur som sier

at grunnutdanning, etterutdanning og videreutdanning i fag ikke omfatter spørsmålet om tilpasset

og differensiert opplæring? En måte å lese stortingsmeldingen på er at tilpasset opplæring er et

gjennomgående prinsipp i realiseringen av elevenes fagkompetanse hvor sentrale grunnleggende

ferdigheter er inkludert. En videreutdanning i fag, for eksempel matematikk og naturfag, og

kompetanseutviklingen i innføringen av nye læreplaner, må derfor ta vare på perspektivet om at

tilpasset opplæring faktisk skal realiseres.

Fagdidaktisk kompetanse

En måte å fremheve denne siden på, som nødvendig del av den fagdidaktiske kompetansen, er å

arbeide med ettergivenhet og elevmedvirkning som avgjørende perspektiv. I prinsipper for

utforming av læreplaner legger departementet vekt på at mål som skal kunne nås, blir tydelig-

gjort, og at forventningene blir tydelig uttrykt (s. 34-35). Læreplanene skal utformes med klare,

forpliktende kompetansemål hvor det er et profesjonelt ansvar hvilke midler og virkemiddel som

tas i bruk for å nå disse målene (s. 35). Dette perspektivet kan leses som en kritikk av høyt

aktivitetsnivå preget av mange og hyppige skifter mellom temaer og aktiviteter hvor det ofte er

uklart hva som er hensikten med de ulike aktivitetene (s. 15).

32

Om en knytter Storingsmeldingens kapittel 9 Kompetanse for utvikling med avsnitt om ”mulige

årsaker til manglende læring” (kapittel 3), er det derfor ikke nok å ha videreutdanning eller

kompetanseutvikling i fag uten at kritikk av ettergivenhet kommer inn som del av videre-

utdanningen og kompetanseutviklingen. Det innebærer kritikk av at lærerne tolker det dit hen at

de som lærer, skal ”avstå fra å styre elevene”. Kritikken rettes ikke mot arbeidsmåter som for

eksempel tema- og prosjektarbeid, men at det synes å være lite systematikk i læringsarbeidet, og

at lærerne mangler kompetanse til å utnytte potensialet i frie arbeidsformer (s. 15).

Perspektivet her er at det er ikke aktivitetsorientert læring gjennom prosjektarbeid, ansvar for

egen læring og bruk av drama som innebærer at læreren tar en tilbaketrukket rolle. Det er ikke

noe i en aktivitetsorientert læring som nødvendigvis tilsier at lærerne overlater arenaen til

elevene og ikke kan stille tydelige faglige krav til elevene.

Det er derfor viktig å fastholde at stortingsmeldingen både kritiserer ettergivenhet og går inn for

å realisere tilpasset opplæring. Sluttrapporten til Differensieringsprosjektet representerer et

omfattende forskningsbidrag om ettergivenhet i den norske skolen (Dale & Wærness, 2003).

Departementet henviser til evalueringen av Differensieringsprosjektet i videregående opplæring

og gjengir sluttrapporten slik: ”Ettergivenhet som undervisningsstrategi innebærer at lærerne

primært ser seg selv som gjennomførere av opplæring, uten å ta ansvar for at eleven også skal

lære. På denne måten reduseres også lærernes forventninger til elevenes innsats og deltakelse i

læringsarbeidet, og elevene holdes ansvarlige for at de ikke forstår eller deltar aktivt. Når lærerne

er ettergivende, bidrar de til å senke kvaliteten på opplæringen” (s. 15).

Nøkkelen i dette resonnementet ligger i at læreren ikke kan frita seg fra et ansvar for at eleven

lærer, samtidig som det erkjennes at eleven lærer gjennom aktiv deltakelse. Sagt annerledes: Ren

kunnskapsmeddelelse er ikke botemidlet mot ettergivenhet. Tilpasset opplæring kommer nettopp

til uttrykk når tydelige faglige krav og forventinger, insistering på kvalitet i det en gjør både som

lærer og elev, blir fastholdt med elevmedvirkning. Når læreren fremmer valg tilpasset den

enkelte elev, kan det skapes læringskontekster der eleven selv kan skape egne utfordringer.

Tilpasset opplæring innebærer derfor ikke fravær av mål, krav og forventninger, men at de

tilrettelegges ut fra ulike evner og læreforutsetninger. Å lære denne kombinasjonen av faglige

33

mål, krav og forventninger, som representerer kvalitet, og elevmedvirkning tilhører en fag-

didaktisk kompetanse. Det vil si: Tilpasset opplæring inngår som tema i den fagdidaktiske kom-

petansen. Ut fra argumentasjonen ovenfor kan de sju kategoriene brukes som redskap for å

strukturere realiseringen av elevens fagkompetanse.

Elevmedvirkning og spørsmål om elevens fagkompetanse

Kritikk av ettergivenhet følges altså opp med å vektlegge elevmedvirkning. Men det er grunn til

å etterspørre elevmedvirkningens status når det gjelder utviklingen av elevens fagkompetanser. I

kapittel 5, En helhetlig opplæring, skiller departementet mellom elevenes demokratiske med-

virkningsrett og de pedagogiske metoder som skolen tar i bruk for å sikre en best mulig læring

gjennom involvering og engasjement (s. 55). Departementet vurderer det slik at en god opp-

læring benytter ”varierte pedagogiske metoder for både å motivere eleven til å lære og ivareta

den ytre påvirkningens betydning gjennom forventninger og krav til elevene” (s. 55). Departe-

mentet fremholder at lærerens rolle er ”å kjenne faget” og ”kunne formidle stoffet”. Elevmed-

virkningen kommer inn som en modus av det å kjenne faget og det å kunne formidle et innhold i

betydningen å ha ”evne til å motivere” og kunne tilrettelegge ”stoffet” så eleven får utfordringer

og mestringsopplevelser. I disse formuleringene kan det se ut til at elevmedvirkning forbindes

med metoder som kan sikre en motivasjon som igjen bidrar til et læringsresultat. Om en bare

tenker slik, blir ikke elevmedvirkning innlemmet som del av læreplanene for fag. Det fungerer

mer som et prinsipp for og i det profesjonelle arbeidet.

Her er det på sin plass å vise til et viktig utviklingstrekk fra midten av 1990-årene, nemlig at

kompetanse vektlegges mer enn kunnskap. En elev kan ha kunnskap, men likevel mangle

kompetanse. Men ingen kan ha kompetanse uten kunnskap. Årsaken til denne vektleggingen er

at kompetanse har et bredere og mer dynamisk innhold enn kunnskap. Kompetanse kjennetegnes

av å ha vilje og evne til å bruke kunnskaper, til å anvende dem i en gitt situasjon som grunnlag

for handling. Kompetanse viser klarere til grunnlaget for kreativitet, etiske avveininger og

utøving av skjønn enn det kunnskapsbegrepet gjør. Utfordringen for opplæring er derfor å møte

samfunns- og arbeidslivets prioritering av kompetanse uten at de sentrale, grunnleggende

ferdigheter svekkes. I denne forskyvningen fra kunnskap, med innholdsorienterte læreplaner,

med mål om at eleven, gjennom undervisningen, skal ”tilegne seg kunnskap om”, ”få innføring

34

i”, ”få innblikk i”, ”få en verdifull orientering om”, ”få grundigere kjennskap til”, til læreplaner

med fagkompetanse som mål, forskyves også perspektivet på elevmedvirkning. Hvorfor?

I læreplaner for fag med mål om fagkompetanse inngår det – som del av fagkompetansen – at

eleven lærer å sette mål, lærer å planlegge sitt læringsarbeid i faget, lærer å gjennomføre lærings-

arbeidet og lærer å vurdere sine faglige ytelser, prestasjoner og produkter. Sett på denne måten

blir elevmedvirkningen en nødvendig del av fagkompetansen, nærmere bestemt forbundet med

læringsstrategier i fagene som del av fagkompetansen. Utviklingen av at større læringsevne skjer

gjennom å involvere elever i planer og arbeidsmåter, fremheves også i stortingsmeldingen (s.

55). Den avgjørende formuleringen i stortingsmeldingen er imidlertid denne: ”Utvikling av

elevenes læringsstrategier må også bli en integrert del av opplæringen i grunnleggende ferdig-

heter og fag” (s. 36).

Læringsstrategier

De grunnleggende ferdigheter – å kunne uttrykke seg muntlig, å kunne lese, å kunne uttrykke seg

skriftlig, å kunne regne og kunne bruke digitale verktøy - skal integreres i fagkompetansen på de

forskjellige fags premisser. De grunnleggende ferdigheter har ikke progresjon i seg selv gjennom

13 år, men blir kontinuerlig videreutviklet gjennom bruk for å utvikle elevenes faglig kompe-

tanse. Læringsstrategier er nettopp grunnlaget for at eleven viderefører og fordyper fag-

kompetansen.

Stortingsmeldingen definerer læringsstrategier som en evne til å organisere og regulere egen

læring, til å kunne anvende tid effektivt, å kunne løse problemer, planlegge, gjennomføre,

evaluere, reflektere og erverve ny kunnskap og viten (s. 36). Kjernen i stortingsmeldingens egen

forståelse av kompetanse ligger også innenfor definisjonen av læringsstrategier. Å kunne erverve

og anvende ny kunnskap og viten i nye situasjoner i utdanning, arbeid og fritid inngår som et

kjennetegn ved elevens læringsstrategi.

Denne evnen til å organisere og regulere egen læring oppstår som et læringsresultat. Og når

stortingsmeldingen bruker ”å kunne”, innebærer det ferdigheter til å planlegge, gjennomføre,

vurdere og reflektere. Det synes å være avgjørende at læringsstrategi blir ansett som formål i de

35

enkelte læreplanene for fag, og at de inngår som integrert del av fagkompetansen – på fagets

premisser. Læringsstrategi er ikke ment å læres som et generelt fornyet kurs i studieteknikk.

Tvert imot er poenget at elevens læring i matematikk betyr at eleven skal lære å organisere og

regulere sin egen læring i matematikk. Det samme er tilfellet i norsk, i engelsk osv. Eleven skal

da lære å anvende tiden effektivt, planlegge, gjennomføre og reflektere over sin læring i mate-

matikk, i norsk, i engelsk osv. Forstått slik blir elevmedvirkning tydelig forankret ikke bare som

profesjonelt ansvar i opplæringen i fagene, men også i konstruksjonen av læreplanene for fag.

Både i avsnitt som formulerer formål, og i avsnitt som markerer hva en vurdering av fag-

kompetanse er, vil det være nødvendig med formuleringer som tar vare på læringsstrategier i den

videre utviklingen av læreplanene for fag.

Konklusjon

Den fagdidaktiske kompetansen til læreren innebærer at en kan vurdere elevens læringsstrategier

som resultat (kategori 7) som innebærer utvikling av elevens evner og læreforutsetninger (1). Det

gir igjen grunnlag for å tilrettelegge en opplæring hvor eleven lærer å arbeide med stadig nye

læreplanmål og utvikle nye arbeidsplaner (2) med oppgaver av ulik vanskegrad og med bevisst

tidsbruk (kategori 3) der eleven lærer å organisere sin skoledag (4) gjennom aktivitet på ulike

læringsarenaer og med bruk av ulike læremidler (kategori 5) hvor eleven deltar og bruker for-

skjellige arbeidsmåter og metoder (kategori 6) og der eleven lærer å vurdere sine ytelser og

produkter ut fra spørsmål om oppnådd fagkompetanse (kategori 7) som igjen gir eleven innsikt i

sine egne evner og læreforutsetninger (kategori 1).

En slik utlegning av hva som inngår i konstruksjonen av læreplaner for fag med elevens

fagkompetanse som mål, viser også at de sju differenskategoriene kan brukes som verktøy for å

realisere elevens fagkompetanse.

På den måten er nye opplæringsforløp i gang som kombinerer tilpasset opplæring, elevmed-

virkning med fagkompetanse som mål, fastholdt i en gjennomgående kritikk av ettergivenhet.

Når slike forskjellige opplæringsforløp knyttes sammen i en kontinuerlig utvikling av kompe-

tanse, gir det mening å bruke uttrykket at skolen har en kultur for læring.

36

Tilpasning og differensiering i en lærende organisasjon

Skolen som en lærende organisasjon

Det er ikke tilstrekkelig å rette oppmerksomheten mot den enkeltes elevs læring. Foruten å rette

fokuset mot elevenes læringsresultat, må hver skole rette oppmerksomheten mot seg selv.

Hovedspørsmålet blir hvordan skolen – som en lærende organisasjon – tilrettelegger for at

tilpasset og differensiert opplæring, med vekt på elevmedvirkning, blir kjennetegn på kvaliteten

på skolens virksomhet. Har skolen en strategi for egen kvalitetsutvikling?

I sluttrapporten til Differensieringsprosjektet fremkommer det at aktiv styring av skolenes

forskjellige tiltak for differensiering og tilrettelegging av opplæringen var helt avgjørende. Uten

bevisst medvirkning fra skoleledelsen var det vanskelig å få til vellykkede resultat. En viktig

erkjennelse er også denne: Skoler hadde ofte mange gode prosjekter som ble godt drevet som

prosjekter av ildsjeler som brente for prosjektet, men at skolen ikke hadde utviklet en felles

visjon som overbygning over prosjektene. Dette gjør arbeidet med å omgjøre prosjektene til

ordinær drift vanskelig. Tildeling av midler til stadig nye prosjekter med enkeltlærere som

drivkraft fungerer ikke som utviklingsgrunnlag for skolen som en lærende organisasjon. Skolens

manglende felles overbygning gjør det vanskelig med prioriteringer, planlegging og felleslæring.

Stortingsmeldingen tar opp dette spørsmålet nettopp ut fra spørsmål om skolens egen kultur for

læring, og påpeker viktige momenter i det som hemmer skolens kultur for læring. Stortings-

meldingen viser til tre faktorer.

Den første er at organisasjonsformer ikke legger tilstrekkelig til rette for læring og utvikling.

Skolen mangler det som kalles læringsintensitet fordi skolen er organisert i opplæringen ut fra en

praksisforståelse om en og en time, ett og ett klasserom og en og en lærer. Lærernes arbeidstids-

og lesepliktavtaler hemmer en fleksibel organisering av skoledagen og bruk av lærernes arbeids-

tid. Den tradisjonelle organiseringen bidrar ikke til felles læring og refleksjon i lærerkollegiet.

Den andre faktor er at skolen mangler en tradisjon for refleksjon i organisasjonen over den

kunnskapen både skolen og den enkelte medarbeider på en skole representerer, og hvordan

kunnskapen kan deles og anvendes innenfor som del av et fellesskap. Resultater fra

37

Differensieringsprosjektet viser at det bare er 54 % av lærerne som rapporterer at ”på min skole

har vi en kultur for å dele kompetanser på tvers av enheter”. Samtidig mener 38 % at skolen har

en kultur der folk gjør som de vil. Det er også 30 % som sier at det er vanskelig å gjøre ting

annerledes enn det de alltid har gjort (Dale & Wærness, 2003). En kan uten tvil fastslå, som

stortingsmeldingen også gjør, at skolen har i for liten grad evner til å bruke arbeidsplassen som

læringsarena. Det ligger utvilsomt et stort læringspotensial i å ta arbeidsplassen i bruk som

læringsarena.

Den tredje faktor som hemmer kultur for læring i skolen er, som stortingsmeldingen påtaler,

føyelige ledere. De overlater i for stor grad ansvaret for opplæringen til lærerne. De er

tilbakeholdne med å gå i dialog om hvordan opplæringen bør gjennomføres og forbedres. I

sluttrapporten til Differensieringsprosjektet kommer det frem at bare 31 % av lærerne rapporterer

at ”på vår skole får vi mye tilbakemelding på den jobben vi gjør”. Føyelige ledere tar i liten grad

ansvar for at skolen i fellesskap skal arbeide med kvalitetsforbedringer av skolens opplærings-

virksomhet. Denne typen av ettergivenhet opprettholder derfor tradisjonelle mønstrer i opp-

læringen. Konsekvensen er, som stortingsmeldingen sier, at nødvendige tiltak og forbedringer i

liten grad blir utviklet og gjennomført (s. 27- 28).

Stortingsmeldingen påpeker videre at målrettet arbeid med kvalitetsutvikling fordrer en

systematisk vurdering av egen praksis. En systematisk vurdering av egen praksis fordrer at

organiseringen av skoledagen legger til rette for en samarbeidbasert arbeidsform. Bedre sam-

arbeidsformer mellom lærerne gjennom teamorganisering øker deres felles ansvar for opp-

læringen. Skoler med kontinuerlig refleksjon over egen praksis gir også større grad enn andre

skoler elevene tilpasset opplæring. Et viktig perspektiv i sluttrapporten til Differensierings-

prosjektet er nettopp at realisering av tilpasset og differensiert opplæring ikke er et ansvar for

den enkelte læreren, men skolens ansvar som organisasjon. De skoler som lykkes med å fremme

gode lesevaner og motivasjon for læring, har et læringsmiljø som ikke preges av ettergivenhet,

men av at elevene konsentrerer seg om sitt læringsarbeid.

Organiseringen av skoledagen som legger til rette for kontinuerlig refleksjon, selvanalyser og

selvvurderinger, er videre av avgjørende betydning for om den kompetanseutviklingen som er

38

nødvendig i årene fremover, i hovedsak kan skje på den enkelte skolen. Å bruke 2- 3 mrd. kroner

på reformrelaterte tiltak som ikke bidrar til en kultur for skolen som en lærende organisasjon, er

ikke fornuftig. En langsiktig og målrettet nasjonal strategi for et betydelig kompetanseløft i

skolen tilsier at reforminnsatsen nettopp har fokus på skolen som en lærende organisasjon.

Skolen bør utvikle sine evner og læreforutsetninger, sin kompetanse, for kvalitetsforbedringer og

utvikling.

Utdanningssystemet er ikke en lærende organisasjon

Men er det tilstrekkelig å se på hver enkelt skole som en lærende organisasjon? En nasjonal

strategi for reformer tilsier at en ser på hele utdanningssystemet som en lærende organisasjon.

Ifølge sluttrapporten til Differensieringsprosjektet (Dale & Wærness, 2003) er utdannings-

systemet i dag for lite mål- og resultatorientert, og ansvars- og oppgavefordelingen er uklar; en

felles identitet om tilpasset og differensiert opplæring er i liten grad etablert.

Dale & Wærness (2003) omtaler en språkbruk som sier at er vanskelig å igangsette pedagogiske

utviklingsprosesser utenfra, og det tar lang tid fra skolenes skoleinterne delprosesser igangsettes

til disse preger hele skolekulturen. Sentralt styrte nasjonale satsinger og prosjekter forstås å være

igangsatt ”utenfra”, og den nasjonale satsingen møter som det heter «mange lokale virkeligheter

som ikke stemmer med den veien som skisseres i de sentrale retningslinjer». «Hver skole har sin

virkelighet» er en utbredt tenkemåte. Konsekvensen er at medvirkning og eierforhold til

nasjonale prosjekter og satsinger på skolene har til dels vært vanskelig å oppnå. De enkelte

skoler glemmer forpliktelsen som var utgangspunktet for prosjektet underveis. Og det er ikke

bare rektorene som er føyelige. Det har også vært et problem for mange skoler å få det til å bli et

prosjekt for hele skolen, blant annet på grunn av spredt oppfølging fra enkelte fylker i

prosjektperioden.

Det er ikke bare vanskelig å igangsette pedagogiske utviklingsprosesser utenfra, det er også

problemer innenfor skolekulturen i enkelte fylker. Det kan være vanskelig å trekke personalet

med i arbeidet fordi holdningene og engasjementet fra lærerne er en stor bremse for flere skoler.

Denne motstanden kan bunne i tradisjonell rolleoppfatning og endringsvegring/uvilje. Men

39

motstanden kan også bunne i en endringsvilje med svært ulike oppfatninger om hva pedagogisk

utviklingsarbeid er, og i hvilken retning en bør gå (jf. Dale & Wærness, 2003, s. 214-216).

En kan stille spørsmål med uttrykk som ”utenfra” og ”innenfor”. Kommer en nasjonal satsing

hvor Utdanningsdirektoratet har ansvaret, utenfra når en arbeider innenfor utdanningssystemet?

Evalueringen av Differensieringsprosjektet (Dale & Wærness, 2003) påpeker at yrkesidentiteten

til de som arbeider i utdanningssystemet, synes dominert av tilknytning til lokale systemer. En

tenker her på en lærer, rektor, skoleeier eller avdelingsdirektørs relasjoner innenfor et lokalt

sosialt system (en grunnskole, en kommune, en fylkeskommune eller et utdanningsdepartement).

Yrkesidentiteten kombineres med en lojalitetsfølelse som binder medlemmenes identitet til det

særegne og lokale. Hver skole får sin virkelighet som blir helheten i identiteten. Det oppstår et

stabilt fellesskap basert på ensartet kommunikasjon innad på hver enkelt skole. Men også en stor

skole, som den videregående opplæringen ofte foregår innenfor, kan ha oppdelte faglige

identiteter som preges av forskjellige kulturer. Dermed vil en reforminnsats fra en rektor

oppfattes å komme ”utenfra” den virkeligheten hver avdelig representerer. En føyelig rektor vil

derfor ha spredt oppfølging, og det vet de forskjellige delkulturene som igjen finner det passende

å glemme reformforpliktelsene.

Forskyves altså blikket på hele utdanningssystemet, øynes uheldige konsekvenser av denne

overordnede verditilknytningen til lokale delsysstemer. En tendens er at forskjellige skoler

utvikler forskjellige modeller identifisert med skolens navn. Det fører til en uholdbar hetero-

genitet i utdanningssystemet. Det svekker utviklingen av et felles språk. Heterogeniteten,

forskjellen mellom de lokale systemene, blir så stor at den grunnleggende felles kommunika-

sjonen knyttet til en overordnet felles forståelse av for eksempel differensiert og tilpasset

opplæring, blir for vanskelig å etablere. Konsekvensen er at felles nasjonale forpliktelser blir

vanskelige å gjennomføre. En mobiliserer ikke en felles læringsstrategi overfor utfordringene

med store nasjonale utdanningsreformer.

Ifølge Dale & Wærness (2003) er den norske utdanningssektoren preget av oppsplittet

yrkesidentitet. Det typiske for et system med lokal identitet i de forskjellige systemer, er at en

40

administrativt/forvaltningsmessig forsøker å koordinere utdanningssystemet som helhet. Sentrale

fenomener i forvaltningen er styring, tilsyn, kontroll og sanksjoner. En styrer ved å lage rammer

for blant annet tilpasset opplæring og elevmedvirkning gjennom forskriftsbestemmelser, og ved

å gi direktiver til underordnede organer og tjenestemenn. En har løpende tilsyn for å påse at

ressursbruk, handlinger og myndighetsutøvelse foregår på foreskrevet måte. Gjennom kontroll

kan en i etterhånd sjekke at systemene fungerer effektivt og skikkelig, og en kan rette opp feil.

Men kan en slik ensidig statlig styring løse styringsproblemene i utdanningssystemet?

Informasjon og oversikt over differensieringen, tilpasningen og elevmedvirkningen kan

sentraliseres. Men en opplevelse av byråkratisering utvikles ved at rette skjemaer må være utfylt

til rette tidspunkter av de som rettslig er ansvarlige, for eksempel rektorene. Hovedpoenget er at

denne kommunikasjonen imidlertid ikke er forankret i et felles språk og faglige kriterier om

utdanning. I og med at utdanningssystemet mangler det nødvendige minimum av felles

referanserammer, felles språk og faglig identitet etableres ikke et felles ansvar for tilpasset og

differensiert opplæring, for hva som kjennetegner kvalitet på skolens opplæringsvirksomhet.

Kommunikasjon som er orientert mot å skape gjensidig forståelse av for eksempel tilpasset og

differensiert opplæring og elevmedvirkning mellom forskjellige nivåer i utdanningssektoren, får,

slik sluttrapporten til Differensieringsprosjektet viser, et svakt opplevelses- og erkjennelses-

grunnlag. Den forståelsesorienterte kommunikasjonen som er nødvendig for å realisere styrings-

dokumentene i utdanningssystemet, er ikke etablert.

Stortingsmeldingens nasjonale strategi

Stortingsmeldingen er, som vi har sett, usedvanlig klar i kritikken av det som hemmer en kultur

for læring (kapittel 3). I forbindelse med prioriterte ressurser til videreutdanning i fag (kapittel 9,

s. 99) nevenes imidlertid ikke perspektivet om den lærende organisasjonen. Det presenteres en

modell som indirekte bygger på stortingsmeldingens kunnskap om hva som er kultur for læring i

skolen (s. 27-28). Departements strategi er at det i første omgang utdannes faglige

ressurspersoner i skolene, for eksempel for å styrke opplæringen i grunnleggende ferdigheter.

Perspektivet er så at disse lærerne kan fungere som ”veileder og motiverer sine kolleger slik at

disse kan gjennomføre en kvalitativt bedre opplæring i faget” (s. 99). At en lærer ”veileder sine

kolleger”, er igjen et spørsmål om organiseringen av skoledagen og av en kultur for samarbeid

41

mellom kolleger. Departementet bringer inn skoleledelsen i denne sammenhengen. Det er

skoleledelsen som skal sørge for ”å legge til rette for gode arbeidsformer som sikrer at

kompetansen deles i arbeidsfellesskapet” (s. 99). Strategimodellen er ikke kritikkverdig, men er

den offensiv nok? Er det ikke nødvendig allerede i både grunn-, etter- og videreutdanning i fag å

koble inn at elevens opplæring i fagkompetanse skjer innenfor skolen som lærende organisasjon?

I forbindelse med departementets opplisting av prioriterte områder i kompetanseutviklingen (i

kapittel 9) nevnes heller ikke perspektivet om den lærende organisasjonen (s. 99). Dette kan en

best forstå som en forglemmelse. Det er i alle fall viktig å fastholde at ”innføring av nye

læreplaner”, ”bruk av nasjonalt kvalitetsvurderingssystem” og ”bedre tilpasset opplæring” som

er prioriterte områder, på selvsagt måte må ta høyde for det som stortingsmeldingen selv

vektlegger ut fra oppslag om kultur for læring (i kapittel 3).

Stortingsmeldingen legger imidlertid opp til utvikling av nye systemer med samarbeid mellom

sentrale nasjonale institusjoner. Faglige dialoger, bruk av nasjonalt kvalitetsvurderingssystem,

kunnskapsspredning og erfaringsutveksling er viktige stikkord i denne sammenhengen.

En systemrelasjon er skoleleder, skoleeier og departement. God skoleledelse anses som av-

gjørende for kvalitetsutviklingen på skolen. Det overordnede ansvaret for å utvikle og forbedre

skolens læringsmiljø og elevenes læringsutbytte er det rektoren som har. Skoleeieren anses i sin

tur å ha ansvaret for lederopplæringen for egne ledere, inkludert skoleledere. Departementet har

tatt initiativ til i samråd med Kommunenes Sentralforbund å utvikle etter- og videreutdannings-

tilbud i skoleledelse ved flere høyskoler og universiteter. Departementet vil også utarbeide et

eget program for kompetanseutvikling for skoleeiere og skoleledere.

En annen systemrelasjon er departement, lærerutdanning og skoleeier. Departementet har

iverksatt tiltak for å styre yrkesrettingen i lærerutdanningen og mener at profesjonskunnskapen i

allmennlærerutdanningen ivaretas gjennom nye rammeplaner, tildeling av midler til kompetanse-

utvikling av fagpersonell, styring av praksisopplæringen og veiledningen av nyutdannede lærere.

Igjen er spørsmålet om innholdet i disse tiltakene ivaretar de perspektiv som er omtalt ovenfor

med stikkordene tilpasset og differensiert opplæring, ettergivenhet, elevmedvirkning,

42

fagkompetanse og lærende organisasjon. En styring av en praksisopplæring som bare ser en

undervisningsforberedelse til en time, i ett klasserom, til en lærer er helt foreldet og direkte

dysfunksjonell. En fagdidaktikk som overfører ansvar for tilpasning til pedagogikk/-

spesialpedagogikk er også kritikkverdig. En praktisk pedagogisk utdanning som ikke inkluderer

elevmedvirkning som et hovedkjennetegn, har mistet legitimitet. Det er derfor viktig at

lærerutdanningsinstitusjonene må forholde seg til skoleeier og skoleledelse. De har ansvar for å

rekruttere den kompetansen som er nødvendig ved den enkelte skole (s. 95). Å utvikle nærhet

mellom lærerutdanningsinstitusjonene og skoleeier/skoler er et nytt systemfenomen. Et trykk på

samarbeid mellom skoleeieren og lærerutdanningsinstitusjonene har vi ikke hatt tidligere. Her

blir det avgjørende at skoleeieren får tildelt midler som skal gå til etter- og videreutdanning, de

nasjonale strategiplanene, tilpasset opplæring og læringsmiljøet. 100 mill. er avsatt til kommuner

og fylkeskommunene i 2004. Konsekvensen er at læreutdanningsinstitusjonene må utvikle en

mer relevant kompetanse.

Den tredje systemrelasjonen er mellom Utdanningsdirektoratet, lærerutdanningen og skoleeieren.

Utdanningsdirektoratet er tenkt å utgjøre en sentralnerve i utdanningssystemet som en lærende

organisasjon. Utdanningsdirektoratet vil få oppgaver som skal å bidra til kunnskapsspredning og

erfaringsutveksling når det gjelder informasjon og kunnskap om læringsmiljøet i skolen og

elevens utbytte av opplæringen, av å innhente gode eksempler på tilpasset opplæring og å gjøre

dem tilgjengelig, ha oversikt over relevante tilbud om kompetanseutvikling og bidra til kontakt

mellom tilbydere og skoleeiere. Et av departements forslag lyder: Utdanningsdirektoratet skal

samarbeide med lærerutdanningsinstitusjonene og gjennom ulike tiltak bidra til å styrke

lærerutdannernes kunnskap om og samarbeid med skole og skoleeier.

Den fjerde systemrelasjonen er mellom Utdanningsdepartementet, Utdanningsdirektoratet, lærer-

utdanningen og utdanningsforskning. Departementet vil bidra til en sterkere og mer målrettet

satsing på praksisrettet forsknings- og utviklingsarbeid i lærerutdanningen (s. 96). Departementet

vil gjennomføre følgeevaluering av allmennlærerutdanningen (s. 101). Departementet vil også

øke omfanget av forskning som belyser hvordan opplæringen kan organiseres og gjennomføres

for å få en best mulig tilpasset opplæring (s. 90). Direktoratet er den viktige formidlings-

instansen. Og den nasjonale og internasjonal forskningen må i større grad bli del av kunnskaps-

43

grunnlaget for lærerutdanningen, heter det i stortingsmeldingen. Det henviser her, som nevnt i

innledningen, eksplisitt til Differensieringsprosjektet med følgende formulering ”Differen-

sieringsprosjektet må også reflekteres i lærerutdanningens innhold” (s. 96).

Kompetanseutvikling for skoleeiere og skoleledere

Sluttrapporten til Differensieringsprosjektet (2003) trekker også opp perspektiver som kan

reflekteres i program for kompetanseutvikling for skoleeiere og skoleledere med ansvar for

reformens intensjoner slik de er utlagt ovenfor.

Utarbeidelse av et program. Departementet vil, som nevnt, utarbeide et eget program for

kompetanseutvikling for skoleeiere og skoleledere i samarbeid med Kommunenes Sentral-

forbund. Spørsmålet er så hva slags fagspråk denne kompetanseutviklingen rettes inn på.

Behovet for profesjonelle utdanningsledere er åpenbart, men et grunnleggende spørsmål er om

ledelsesutdanningen skal ivaretas som en generell opplæring av en gruppe kommunale ledere,

slik at en ser skoleledelse som en del av den allmenne ledelsesutviklingen innenfor kommunal

sektor.

Når det gjelder stortingsmeldingen, kan en merke seg at nettopp det avsnittet som omhandler

skoleledelse (9.3) og departementets forslag (9.4), ikke bruker uttrykk som innføring i nye

læreplaner, nasjonalt kvalitetsvurderingssystem, ettergivenhet, elevmedvirkning, bedre tilpasset

opplæring, å differensiere opplæringen, fagkompetanse osv. De uttrykk som brukes i kapittel 9

som tema for å sette skolelederene bedre i stand til å lede skolen som lærested, er: ”kvalitet på

skolens virksomhet”, ”elevenes læring”, ”strategi for kvalitetsutvikling” og ”effektiv bruk av

ressursene” (s. 100). Det blir derfor avgjørende at de perspektivene som er formulert i andre

kapitler i storingsmeldingen, eksplisitt trekkes inn når innhold til disse uttrykkene skal

utarbeides. Det innebærer at ”innføring i opplæringsreformer” og ”forbedre en kultur for læring”

er hensikten når en for eksempel skal fokusere på en mer fleksibel arbeidstidsavtale. Spørsmål

om ”økt lærertilgjengelighet” innebærer derfor ikke bare ”bedre mulighet for kontakt mellom

lærer og elev” (s. 100), men også muligheter for bedre samarbeidsformer mellom lærerne og til

lærernes anledning til ”kontinuerlig refleksjon og kompetanseutvikling”.

44

De sju differensieringskategoriene. Foruten å rette oppmerksomheten mot elevenes lærings-

utbytte må rektor og skoleeier også ha interesse for skolen som en lærende organisasjon. I

sluttrapporten til Differensieringsprosjektet fremheves at rektor og skoleeier har særlig ansvar

for å opprette en sammenheng mellom de sju differensieringskategoriene. En viktig innholds-

komponent i programmet for kompetanseutvikling for skoleiere og skoleledere kan nettopp være

å bruke de sju kategoriene i forbindelse med å vurdere ”kvaliteten på skolens virksomhet” og

”elevenes læring”. Det vil innebære at skoleeier og skoleledere har ansvar for at skolen har

kunnskap om (1) elevenes evner og læreforutsetninger, en kunnskap som også brukes av elevene

selv når (2) skolen, i interaksjon med elevene, lærlingene og lærekandidatene, tilrettelegger for at

elevenes læreplanmål knyttes til forpliktende og realistiske arbeidsplaner, med (3) muligheter

for at elevene kan velge ulike nivåer i oppgavene og ulikt tempo i sitt læringsarbeid, innenfor (4)

en hensiktsmessig differensiert organisering av skoledagen, (5) hvor elevene har tilgang til ulike

læringsarenaer og ulike læremidler der (6) de lærer å bruke forskjellige arbeidsmåter og

arbeidsmetoder, og hvor (7) eksamen, karaktergiving og forskjellige former for vurdering

gjennomføres i samsvar med spørsmål om kompetansemål, og at vurderingen inngår i elevens

læring.

En kompetansemodell. Bruk av disse sju grunnleggende kategorier krever kompetanse og en

strategi for kvalitetsutvikling. Denne strategien om kompetanseutvikling blir målrettet om den

bidrar til at skolen forandres i retning av en lærende organisasjon. Her presenteres en kompe-

tansemodell for det formålet.

Kompetanse forbindes med handlingsdyktighet og innsikt på et avgrenset område, i dette tilfellet

kvaliteten på skolens opplæringsvirksomhet, elevenes læring og effektiv bruk av ressursene.

Profesjonell kompetanse fordrer at handlingsdyktigheten, og innsikten forbindes med ansvar

innenfor dette området. Skal ansvaret kunne ivaretas, kreves det igjen at handlingsdyktigheten og

innsikten er språklig i betydningen at en kan svare for det en gjør. Profesjonell kompetanse kan

ikke ivaretas uten at en har kompetanse til å beskrive, gjøre rede for, forklare, analysere, vurdere

og begrunne ”kvaliteten på skolens opplæringsvirksomhet, elevenes læring og effektiv bruk av

ressursene”. Legitimering er en avgjørende dimensjon i utdanningsledernes profesjonelle

kompetanse.

45

Den profesjonelle kompetansen til utdanningslederne kommer til uttrykk i tre forskjellige

kontekster forbundet med handlingstvang, svekket handlingstvang og frihet fra handlingstvang.

Handlingstvang (K1). Alle medlemmene innenfor de forskjellige systemene (en skole, et

kompetansesenter, en (fylkes)kommune, direktoratet, departementet) gjennomfører tiltak for-

bundet med skolens opplæringsvirksomhet under mer eller mindre sterk handlingstvang. Hand-

lingstvangen medfører raske beslutninger. Handlingene kan ikke utsettes til en annen gang. En

må gjøre noe her og nå. For læreren dreier beslutningene i handlingstvangen seg om inter-

aksjonen med elevene innenfor de sju ulike funksjonsområdene for å organisere et læringsforløp.

De spontane reaksjonene kan komme til uttrykk i elevsamtaler under kategori 1, i hjelp til å

utvikle arbeidsplaner under kategori 2, og det kan være reaksjoner på elevens handlinger på en

læringsarena (kategori 5). Det er disse umiddelbare reaksjoner som klart viser at kritikken av

ettergivenhet er forstått samtidig med at elevmedvirkning fungerer som et grunnleggende

prinsipp for lærerens tydelige rettledninger. For spesialpedagogen kan kompetanse i handlings-

tvang komme til uttrykk i de overveielsene og den handlingen som gjennomføringen av et

tiltaksprogram for elever med spesielle lærevansker krever. For rektoren kan kompetanse i

situasjoner med handlingstvang komme til uttrykk i den direkte interaksjonen med lærerne i

gjennomføringen av et program for en fleksibel bruk av arbeidstidsavtalen. For skoleeieren kan

handlingstvangen dreie seg om interaksjonen med rektorene for å iverksette et rapporterings-

system der de sju kategoriene brukes for å vurdere kvaliteten på skolens opplæringsvirksomhet.

For avdelingsdirektøren i Utdanningsdirektoratet kan kompetanse i gjennomføring av kon-

feranser for å utvikle samarbeid mellom lærerutdanningsinstitusjonene og skoleeierne for en

nasjonal strategi for differensiert og tilpasset opplæring i grunnopplæringen, illustrere praksis i

handlingstvangen.

Svekket handlingstvang (K2). I alle yrkespraksiser er det åpning for svekket handlingstvang.

Handlingstvangen må være svekket om en kan overveie og analysere mål, planlegging og

vurdering av tiltak som gjøres. Når lærerne på forhånd tilrettelegger og i etterhånd vurderer

elevenes læreprosesser og læringsutbytte, er handlingstvangen svekket sammenlignet med de

situasjoner som oppstår i gjennomføringen av opplæringsforløpet. K2 handler om å planlegge og

46

å vurdere gjennomføringen av skolens opplæringsvirksomhet. God planlegging er nødvendig for

gjennomføringen av en opplæring som holder høy kvalitet. Vurderingen er som påpekt viktig for

å utvikle egen praksis. Vurdering i K1 blir gjort under handlingstvangen i gjennomføringen av

opplæringsforløpet (kategori 7). Kompetansen på det andre praksisnivået gjelder handlings-

dyktighet og innsikt i å vurdere gjennomføringen av opplæringen i etterhånd. Kommunikasjonen

er mellom kollegaer innenfor hver enkelt skole. Kompetansen i denne praksiskonteksten viser

seg derfor ikke minst i lærerens deltakelse innenfor et kollegialt fellesskap. Et samarbeid med

andre lærere vil gjøre det mulig å finne ut om kollegaene benytter andre arbeidsmåter og

arbeidsmetoder. Anses planlegging og vurdering som et eget kompetansenivå atskilt fra

handlingstvangen i gjennomføringen av opplæringen, kreves det at en tar hensyn til forskjellen i

arbeidstidsordningen.

Det andre kompetansenivået (K2) i skolen som lærende organisasjon dreier seg om å utvikle

planer for differensiert og tilpasset opplæring som vektlegger sterkere elevmedvirkning. For

rektor gir svekket handlingstvang anledning til planlegging og vurdering av et aktuelt tiltak for å

legge til rette for gode arbeidsformer som sikrer at kompetansen deles i arbeidsfellesskapet. Eller

sagt slik: rektor trenger å planlegge og vurdere tiltak som utvikler lærernes K2- kompetanse. For

skoleeieren vil planleggingen og vurderingen av tiltak overfor rektorene som fremmer en

utvikling i retning av at skolen fungerer som en lærende organisasjon, være typisk K2-kompe-

tanse. For avdelingsdirektøren dreier den andre praksiskonteksten seg om å planlegge og vurdere

gjennomføringen av møter som skal kvalitetssikre for eksempel bruken av det nasjonale

kvalitetsvurderingssystemet.

Frihet fra handlingstvang (K3). Og endelig deltar de forskjellige medlemmene i utdannings-

systemet i en tredje praksiskontekst, der de kommuniserer i og bygger opp teori om ”kvaliteten

på skolens opplæring, elevenes læring, strategi for kvalitetsutvikling og effektiv bruk av

ressursene”, i frihet fra handlingstvangen (K3). Refleksivitet er en sentral komponent i

kompetansebegrepet. Profesjonell kompetanse forutsetter evne og vilje til refleksjon. Skolen

utforsker seg selv som læringsarena ved å beskrive, fortolke, analysere og forklare hendelser og

fenomener knyttet til for eksempel tilpasset og differensiert opplæring og utdanningens mål om

fagkompetanse; til de kategoriene som er mal for skolens opplæringsvirksomhet. Kritiske

47

analyser av skolenes eget utviklingsarbeid er kompetanse på dette nivået. Skolens kunnskap og

praksis bør utsettes for kritiske analyser for å vurdere om de er tilstrekkelig adekvate for de

utfordringene skolen står overfor. Det er dette kompetansenivået som sikrer at skolen selv kan

videreutvikle sin kompetanse.

Arbeidstidsavtalen. For både rektor, skoleeier og avdelingsdirektør på det statlige og nasjonale

nivået er kommunikasjon i og konstruksjon av utdanningsteori (K3) forbundet med vurdering og

kvalitetsforbedringer av opplæringen gjennom effektiv bruk av ressursene. Tidsdimensjonen bør

derfor bli utskilt i den betydningen at så vel lærerne som rektorer og skoleeiere er i stand til å

forutse spørsmål og vente med å svare (planlegging på K2). Å vente med å svare åpner mulig-

heter for å utvikle egne differensieringsprogrammer. Men å forberede svar koster tid. Om tiden

for overveielser er knapp på en skole eller innenfor en opplæringsavdeling i (fylkes)kommunen,

blir derfor ritualiseringen i fastlagte temaer og svar stor i gjennomføringen av tiltakene.

Garantien for kvalitetsheving knyttes til profesjonell kompetanse hos både lærere, rektorer og

skoleeiere i utdanningssystemet uttrykkes derfor på tre kompetansenivåer. Lærerens profesjo-

nelle kompetanse er, som påpekt, nøkkelen til at rektor kan vurdere utviklingsarbeidet i skolen

som kvalitetsforbedring og rapportere det til skoleeieren. Men skoleeieren må også trekkes til

ansvar for den legale og legitime kvaliteten i opplæringen. Prinsipper og retningslinjer for

profesjonell kompetanse til både lærerne, rektorene og skoleeieren bør derfor klarlegges i

arbeidstidsavtalene. Oppgaven, ikke minst for skoleeieren, blir å legge til rette for at lærestedet

kan utvikle analytisk kunnskap om seg selv, slik at skolen fungerer som en lærende organisasjon.

Rektorene og lærerne må ha kompetanse til å vurdere skolens opplæringsvirksomhet, elevenes

læring og effektiv bruk av ressursene, og det må settes av tid til vurdering av egen virksomhet.

Om beskrivelsene av tiltakene blir beskrivelser av egne tiltak, framtvinger det distanse til

handlingene. Lærer, rektor og skoleeier må også kunne fungere som samarbeidende kollega som

lærer innenfor en skole, som rektor innenfor en (fylkes)kommune, som skoleeier innenfor det

nasjonale og statlige nivået (K2). I tillegg er det rimelig å forvente at de er utdanningsvitere som

lærer, rektor, skoleeier og avdelingsdirektør (K3). Differensiering mellom handlinger i

organiseringen av opplæringsforløpet (K1) og iakttakelse av den, gjør det mulig å bygge opp et

48

kunnskapslager om kvaliteten på skolens opplæringsvirksomhet, elevenes læring og effektiv

bruk av ressursene (K2 og K3). Kunnskap om å realisere tilpasset og differensiert opplæring

innenfor alle nivåene i utdanningssystemet kan utvikles. Men betingelsen for det er at skillet

mellom handling og iakttakelse blir kombinert med selvbeskrivelser som fører til artikulert

kunnskap.

Ut fra denne modellen om profesjonell kompetanse og kvalitetsforbedringer i utdannings-

systemet kan profesjonell kompetanse bidra til å sikre samhandling i og mellom de sosiale

systemene for å realisere for eksempel tilpasset og differensiert opplæring preget av elevmed-

virkning.

Om de forskjellige utdanningsarbeiderne tilegner seg et språk for hva det vil si å arbeide med

opplæringens legale og legitime kvalitet, fornyes relasjonen mellom forvaltning og identitet. Per-

spektivet er at en utvikler ikke en felles identitet om for eksempel tilpasning og differensiering i

utdanningssystemet gjennom forvaltningsmessige forordninger og forskrifter. Men dersom for-

valtningens språk om kvalitet og effektiv bruk av ressurser reflekterer faglig kompetanse, blir

relasjonen en annen. Den gode relasjonen mellom forvaltning og identitet oppstår når for-

valtningens forordninger om for eksempel tilpasset og differensiert opplæring med vekt på

elevmedvirkning springer ut av og står i dialog med utdanningsarbeidernes identitet og faglige

ansvar for kvalitet. Perspektivet blir at forvaltningens fagspråk inneholder yrkesutøvernes

referanserammer for kvalitetsforbedringer. De referanserammene som forvaltningen da bruker,

knyttes til yrkesutøvernes identitetsgrunnlag. Identiteten må knyttes til profesjonell kompetanse

til å planlegge, gjennomføre og vurdere tilpasset og differensiert opplæring med vekt på

elevmedvikning og kritikk av ettergivenhet.

Masterprogram for utdanningsledere

Spørsmålet er derfor hva slags fagspråk kompetanseutviklingen i skolen rettes inn på. Det gjelder

også fagspråket i de masterprogrammene for utdanningsledere som skal utarbeides og realiseres.

Utvikling av utdanningsledernes profesjonelle identitetsdannelse i utdanningssystemet for å

realisere reformens intensjoner dreier seg om samspill mellom fire komponenter.

49

Utdanningsteori. Utdanningsteori er en betingelse for profesjonell kompetanse for utdannings-

ledere. Utdanningsteori er det avgjørende erkjennelsesgrunnlaget og utgjør den første kompo-

nenten i identitetsdannelsen. Utdanningsledere trenger erkjennelse av (1) læreplanverket som

styringsdokument, (2) organisering av opplæringsforløpet og (3) elevenes læreprosesser og

lærings-utbytte. Disse tre punktene bør derfor inngå i de forskjellige referanserammene til så vel

lærer, rektor og skoleeier som avdelingsdirektør i departementet for utdanning eller et utdan-

ningsdirektorat.

Spørsmålet er videre om utdanningen innvier utdanningsledere i begrepene om de sju

grunnleggende kategoriene for differensiering, slik at differensiert opplæring blir en del av deres

kritiske analyser (K3). En rektor bør tilegne seg begreper for differensiering og tilpasning og av

at det er skolens ansvar å tilrettelegge for differensiert opplæring med kritikk av ettergivenhet og

vektlegging av elevmedvirkning. Rektors kompetanse til å tenke i sentrale begreper om de sju

differensieringskategoriene for å vurdere kvalitet på skolens opplæringsvirksomhet, elevenes

læring, strategi for kompetanseutvikling og effektiv bruk av ressursene er et avgjørende grunnlag

for analytisk kompetanse på K3-nivået. Analyser av sammenhengen mellom differensierings-

kategoriene og skolens opplæringsvirksomhet, elevenes læring og effektiv bruk av ressurser bør

inngå i en rektors lederutdanning.

Sammenfattet vil jeg si at erkjennelse av tilpasning og differensiert opplæring i utdannings-

systemet avhenger av at utdanningsteori inngår i den profesjonelle kompetansen til både en

rektor, en skoleeier og en avdelingsdirektør.

Den andre komponenten i utviklingen av identitetsdannelsen i en profesjonell kompetanse hos

utdanningsledere omhandler praktisering. Spørsmålet er om utdanningsledere anvender kate-

goriene og kriteriene i planlegging og vurdering av differensiert og tilpasset opplæring (K2) og

gjennomføring av tiltak når lederne er i situasjoner med handlingstvang (K1). I forbindelse med

lederutdanning er det et poeng at masterprogrammer har praksis- og partnerskapsavtaler hvor det

inngår at en får praksis med å anvende de sju differensieringskategoriene i planleggingen og

vurderingen av skolens differensieringsprogrammer. Kompetanse til å samordne de forskjellige

programmene innenfor de sju differensieringskategoriene bør som nevnt inngå i rektors

50

profesjonelle lederidentitet. Konstruksjon av planer for læring, organisering av opp-

læringsforløpet (de sju kategoriene) og vurdering av læreprosesser og læringsutbyttet bør inngå i

det daglige virket innenfor hvert av nivåene i utdanningssystemet (en skole, en (fylkes)-

kommune, et direktorat, et departement).

I forskriftene om rapportering og evaluering av opplæringsverksemda står det i § 2-1: «Skolen og

lærebedrifta skal jamleg vurdere i kva grad organiseringa, tilrettelegginga og gjennomføringa av

opplæringa medverkar til å nå dei mål som er fastsett i den generelle delen av læreplanen og dei

enkelte læreplanane for fag» (2001, s. 137). Det heter videre i det andre leddet: «Kommunen og

fylkeskommunen har ansvar for å sjå til at vurderinga blir gjennomført etter føresetnadene»,

mens det i § 2-2 slås fast at kommunen og fylkeskommunen «skal medverke til å etablere

administrative system og å innhente statistiske og andre opplysningar som trengst for å vurdere

tilstanden og utviklinga innafor opplæringa». Det er i de siste årene satset mye på å få etablert

skolebasert vurdering som en del av en nasjonal strategi for kvalitetsvurdering. Men som

Kvalitetsutvalget fastslår: «Dette har så langt ikke lyktes» (2003, s. 226). Data viser at det er en

mangelfull oppfølging fra skoleeierne i mange kommuner.

I vurderings- og utviklingsarbeidet er differensiering et avgjørende perspektiv. «Alle nivå i

skolesystemet må ha et ansvar for å videreføre differensieringsarbeidet, og det er viktig å sette av

tid til vurdering av egen virksomhet,» heter det i Læringssenterets Tilstandsrapport for utdan-

ningssektoren 2002 (2003, s. 38). De kategoriene som bestemmes, kan igjen inngå i skoleeiers

rapportering til det statlige nivået i utdanningssystemet. Rapporteringskravene må bli bedre, og

de ulike nivåene i styringssystemet må være preget av tydelighet (jf. Kvalitetsutvalgets inn-

stilling I første rekke, 2003, s. 249).

Masterprammene kan forbindes med dette kravet om skolevurdering og skoleeiers rapportering

av den. Da kan uttrykkene som brukes i stortingsmeldingen om kvaliteten på skolens opplærings-

virksomhet, elevenes læring, strategi for kvalitetsutvikling og effektiv bruk av ressursene få

konkret innhold. Praktisk bruk av de sju differensieringskategoriene i denne sammenhengen ville

øke kvaliteten.

51

Praktisering er altså den andre grunnleggende komponenten i utdanningsledernes profesjonelle

identitetsdannelse. Skal det skje, må aktiviteter for tilpasning og differensiering i skolen knyttes

til konstruksjon av læreplaner, organisering av opplæringsforløp og vurdering av elevens lære-

prosesser og læringsutbytte. Disse fenomenene bør derfor bli definert inn i det settet av sosiale

relasjoner som utdanningssystemets identitet er knyttet til. Dette må være tilfellet uansett hvilket

sosialt system en arbeider i. Både skoleeiere, rektorer, spesialpedagoger og lærere er utdannings-

arbeidere, selv om de har forskjellige funksjoner og forskjellig ansvar.

Sosialisering. Den tredje komponenten i den profesjonelle identitetsdannelsen for ledere i utdan-

ningssystemet dreier seg om den sosialiseringsprosessen de gjennomgår i yrkeslivet. Det

teoretiske erkjennelsesgrunnlaget og den praktiske opptreningen i differensiering og tilpasning

av opplæring må samsvare med den prosessen en gjennomgår for å bli medlem i et gitt virksom-

hetssystem. En kan her tenke på den sosialiseringsprosessen rektorene har, og den sosialise-

ringsprosessen som medlemmer i opplæringsavdelinger under skoleeiers ansvar har. Sosial-

isering er den tredje komponenten i utdanningsledernes profesjonelle identitetsdannelse. Poenget

er at praktiseringen i utdanningen fortsetter i yrket, og at yrket reflekterer utdanningen.

Styringsdokumentene. Den fjerde komponenten for å sikre den profesjonelle kompetansen til

utdanningslederne i utdanningssystemet er læreplan- og lovverket. I stortingsmeldingen

introduseres Rammeverk for kvalitet i form av ”Skoleplakaten” hvor det inngår at skolen skal

fremme differensiert opplæring. Rammeverket er forbundet med skolens forpliktelser og skal

fastsettes som forskrift i medhold av opplæringsloven. Innenfor den ordningen stortings-

meldingen foreslår, kan forståelsen av ”differensiert opplæring” utdypes i ”Skoleporten” og

markeres i opplæringsloven. Kriterier kan klarlegges for differensiering og tilpasning i grunn-

opplæringen, og det kan gis retningslinjer som sikrer vedvarende bruk av differensieringskatego-

riene. Kanskje det i fremtiden derfor bør utvikles presiseringer til strekpunktene i og med at

stortingsmeldingen omtaler ” at slike grunnleggende prinsipper nedfelles i forskrift”, og at de

skal bli gjort til ”gjenstand for statlig tilsyn” (s. 37).

Perspektivet her er at læreplanverket bør være et styringsdokument ikke bare for lærerne, men

også for rektorene og skoleeierne. Læreplan- og lovverket bør sikre sammenheng mellom den

52

teoretiske innvielsen, den praktiske øvingen og den faktiske sosialiseringen etter lederut-

danningen. Det er et sentralt perspektiv at erkjennelse, praktisering og yrkessosialisering

gjensidig forsterker hverandre. På den måten utvikles den profesjonelle lederidentiteten i ut-

danningssystemet. Læreplanverket som styringsdokument er en nøkkel for å samordne disse tre

grunnelementene i identitetsdannelsen. Her knyttes utdanningsledernes profesjonelle kompetanse

til erkjennelsesinteresser for kritiske analyser av utdanningsspørsmål og til evnen til å trekke

praktiske konsekvenser av dem og handlingsdyktigheten til å gjennomføre tiltak som inngår i den

spesifikke konteksten yrket utføres i.

En utdanning forbundet med erkjennelse og praktisering, samt yrkessosialisering forbundet med

erkjennelse og praktisering i modellen for profesjonell kompetanse, kan gi utdanningslederne og

lærerne en felles identitet som utdanningsarbeidere. De forskjellige medlemmene i utdannings-

systemet kan få en yrkesetisk interesse for kvalitet i utdanningen. Det gir dem en yrkes-

forpliktelse til å vise pågangsmot for å skape muligheter for å realisere for eksempel et differen-

siert læringsmiljø preget av tilpasning og elevmedvirkning. Slik vil modellen for utdanningsteori

også gi meningsfull læring, kompetanse og identitetsdannelse for de som opererer som ut-

danningsarbeidere.

Konklusjonen i samsvar med sluttrapporten til Differensieringsprosjektet (Dale & Wærness

2003) er: Kvalitetsheving i utdanningssystemet, gjennom differensiering og tilpasning, forut-

setter evne til å organisere seg slik at hele utdanningssystemet får seg selv som gjenstand for

beskrivelser, analyser og vurderinger. Utvikling av felles begrepsforståelse kan fungere som et

verktøy i en slik sammenheng. Derfor er beskrivelser og kritiske analyser av differensiering og

tilpasning et avgjørende grunnlag for å fornye utdanningssystemet. Grunnopplæringen kan for-

andres fra god til bedre gjennom utdanningssystemets kompetanse til å beskrive og analysere seg

selv i kombinasjon med en samhandlende vilje og evne til å realisere tilpasset og differensiert

opplæring.

53

Litteratur

Dale, Erling Lars og Wærness, Jarl Inge (2003): Differensiering og tilpasning i grunnopp-

læringen. Rom for alle – blikk for den enkelte. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag

Læringssenteret (2003): Tilstandsrapporten for utdanningssektoren 2002. Oslo: Læringssenteret

NOU 2003:16. I første rekke. Oslo: Ufd.

St. meld. nr. 30 (2003-2004): Kultur for læring.

54