Malmö högskola Lärarutbildningen

Individ och samhälle

Examensarbete 10 poäng

Korsvirkesbarn – en barnbok om Ystads historia

Kids from the Half-Timbered Houses –

a children’s book about the history of Ystad

Charlotte Lindgren

Lärarexamen 140 poäng Samhällsorienterande ämnen och barns lärandeHöstterminen 2006

Handledare: Anna-Karin Svensson Examinator: Lars Öhlin

2

Sammanfattning Författare: Charlotte Lindgren Titel: Korsvirkesbarn – en barnbok om Ystads historia Bakgrund: De flesta älskar sagor och berättelser. En berättelse återspeglar ett grundläggande och kraftfullt sätt att göra ens omvärld och upplevelser begripliga. Berättelser kan ge oss beskrivningar, värderingar, förklaringar, dramatik, upplevelser, spänning och engagemang. Berättelser fastnar lätt i våra minnen. Språket är ett speciellt viktigt redskap i den kognitiva utvecklingen. I många berättelser är de två orden ”fantasi” och ”empati” centrala

begrepp Om det skall bli en välkonstruerad historia är det viktigt att miljön beskrivs korrekt, barnbokens uppgift är stor när det gäller att levandegöra miljöer Tydlighet och en viss enkelhet är också viktiga ingredienser i en barnbok. Syfte: Huvudsyftet med detta examensarbete har varit att finna ut hur jag, som blivande pedagog, går till väga för att skriva en barnbok som är en kombination av historiskt faktainnehåll och intressanta berättelser. Genom detta arbete ville jag lära mig att kunna skapa eget undervisningsmaterial i bokform. Ett syfte var också att ta del av barns reaktioner, upplevelser och tankar kring det jag har skrivit. Metod: Jag har bedrivit ett intensivt studium av befintligt historiskt material,

skrivit och illustrerat en barnbok. Därefter har jag högläst en berättelse ur boken och gjort elevintervjuer i en 5-klass på en skola i en mindre stad i södra Sverige.

Resultat: Genom att skriva boken har jag lärt mig hur jag kan gå tillväga i arbetet med att skriva en barnbok som är en kombination av historiskt faktainnehåll och intressanta berättelser. Jag har också fått klart för mig hur mycket arbete och tid som ligger bakom ett sådant arbete. Barnen tyckte att berättelsen var spännande och att de lärde sig mycket. ______________________________________________________________________ Nyckelord Barnbok, berättelse, fantasi, historia, Ystad

3

4

Förord Jag vill tacka:

Anna-Karin Svensson, min alltid så positiva och entusiasmerande handledare, som har

väglett och uppmuntrat mig genom hela processen såväl med boken som med

uppsatsen.

Irene Andersson, fil.dr i historia, som välvilligt ställde upp och faktagranskade boken.

De skolbarn i Ystad som har gett mig tips om vad berättelserna ska innehålla, som har

lyssnat och kommit med synpunkter.

Min mamma och mina svärföräldrar för all hjälp och stöttning till mig och familjen

under hela min studietid.

Sist, men inte minst, ett stort tack till min man och våra två barn. Utan er förståelse,

hjälp, tålamod, uppmuntran och omtanke hade jag aldrig klarat de här årens studier och

nått fram till detta examensarbete. Tack kära ni!

Att vara okunnig om vad som hänt före ens egen

födelse är detsamma som att alltid vara barn. Ty vad är människolivet värt, om det inte genom historisk kunskap knytes samman

med föregående generationers liv? (Cicero)

5

6

Innehåll 1. Inledning 9 1.1 Syfte 10 1.2 Begrepp 10 2. Kunskapsbakgrund 11 2.1 Ämnet historia i kursplan och läroplan 11 2.2 Skriva och berätta för barn 12 3. Preciserat problem 15

4. Metod 16 4.1 Produktmetod - Boken 16 4.1.1 Förarbetet till boken 16 4.1.2 Boken skrivs 18 4.2 Val av undersökningsmetod - Elevintervju 22 4.3 Urval 23 5. Genomförande 24 5.1 Högläsning och elevintervju 24 5.2 Etiska överväganden 25 6. Resultat 26 6.1 Boken 26 6.2 Elevintervju 27 7. Analys och diskussion 29 7.1 Produktmetoddiskussion - Boken 29 7.2 Metoddiskussion - Elevintervju 32 7.3 Bokens användningsområden 33 7.4 Fortsatta studier 34 Referenser 36

Bilagor 40

7

8

1. Inledning

När ska jag få tid med det? Då för flera år sedan skulle vi vid en presentation på

företaget där jag arbetade berätta om våra hemliga drömmar, om något som vi skulle

vilja göra. I min hand höll jag en barnbok och jag hade minuten innan avslöjat att min

hemliga dröm var att skriva en sådan. Mina entusiastiska kolleger hade precis sagt:

Gör det!

Efter att ha läst flera bra skönlitterära historiska barn- och ungdomsböcker som bland

annat handlade om de tre medeltida städerna, Kalmar, Malmö och Stockholm, bestämde

jag mig i somras för att även läsa en barnbok om en annan medeltida stad – min

hemstad Ystad. På Ystads stadsbibliotek hittade jag en fin liten faktabok där två barn

berättar om stadens historia men ingen historisk bok för barn av det slag som jag var på

jakt efter.

Anledningen till att jag verkligen ville hitta en skönlitterär historisk barnbok om Ystad

var att med hjälp av denna skulle jag som blivande pedagog kunna göra barnen

medvetna om såväl Ystads som Skånes historia. I barnens läroböcker i historia står inte

mycket skrivet om vår danska historia till exempel. När jag och eleverna under en av

mina praktikperioder arbetade med historia var det uppenbart att så fort jag drog

paralleller till vad som hänt i Ystad och hur det var för ”vanligt” folk och barn, steg

intresset i klassen. Jag instämmer med litteraturvetaren och professorn Lena Kåreland

(2001) som menar att den historiska berättelsen kan kasta nytt ljus över vår egen tid och

hjälpa de unga att se sin roll i ett historiskt sammanhang.

En av bibliotekarierna på stadsbiblioteket bekräftade det jag nu hade börjat ana, det

fanns inte någon barnbok om Ystads historia. Den får du själv skriva! sa den vänliga

bibliotekarien och log glatt mot mig. På nytt ringde orden från förr i mina öron –

Gör det! Eftersom jag skulle skriva ett examensarbete hade jag nu fått den tid som

saknades då. Så gick det till när jag bestämde mig för att skriva en barnbok om Ystads

historia – för barn om barn.

9

1.1 Syfte Huvudsyftet var att finna ut hur jag, som blivande pedagog, går till väga för att skriva

en barnbok som är en kombination av historiskt faktainnehåll och intressanta

berättelser. Genom detta arbete ville jag lära mig att kunna skapa eget

undervisningsmaterial i bokform.

Ett syfte var också att ta del av barns reaktioner, upplevelser och tankar kring det jag har

skrivit.

1.2 Begrepp Begreppet barnbok definieras av professorn i litteraturvetenskap, Vivi Edström (1980)

som litteratur producerad för barn upp till ungefär 12 års ålder, men någon skarp gräns

mot ungdomsboken existerar inte.

10

2. Kunskapsbakgrund I min kunskapsbakgrund bearbetar jag framförallt de avsnitt i skolans styrdokument och

den litteratur som har motiverat mig, och gett mig god grund för, att ge mig i kast med

arbetet att skriva en historisk barnbok.

2.1 Ämnet historia i kursplan och läroplan Kursplan i historia

Historia är en viktig del i all kunskap. Såväl i ett längre perspektiv som i ett nutids- perspektiv har all mänsklig verksamhet och all kunskapsutbildning en historisk dimension. Ämnet historia utvecklar kunskaper som gör det möjligt att se sig själv och företeelser i nutiden som led i historiskt skeende.

(www.skolverket.se)

Ovanstående citat är hämtat från kursplanen i historia för grundskolan och inleder

kapitlet om ämnets syfte och roll i utbildningen.

Två av målen i historia som eleverna skall ha uppnått i slutet av det femte skolåret är

att:

• känna till hembygdens historia och hur denna har format kulturen.

• känna till grunddragen i valda delar av den svenska och nordiska historien samt

kunna jämföra med några andra länder.

(www.skolverket.se) Bland annat skall skolan i sin undervisning i historia sträva efter att eleven:

• förvärvar ett historiemedvetande, som underlättar tolkningen av händelser och

skeenden i nutiden och skapar en beredskap inför framtiden,

• utvecklar förståelse av historiska företeelsers och skeendens bakgrund och

samband och att dessa kan uppfattas, förklaras och tolkas ur olika perspektiv.

(www.skolverket.se)

11

Läroplan – Lpo 94

I läroplanen, Lpo 94, under huvudrubriken Skolans värdegrund och uppdrag med

underrubriken Förståelse och medmänsklighet finner jag följande rader som jag också

vill koppla till min bok:

Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla, tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in andras villkor och värderingar. (Lärarförbundet, Lpo 94, 2002, s. 10)

2.2 Skriva och berätta för barn Berättelser

Lärarutbildaren, forskaren och författaren av fackböcker i pedagogik, professor Kieran

Egan (1995) säger att förmågan att berätta äger kulturell allmängiltighet och att alla

älskar sagor och berättelser, överallt. Han menar därför att en berättelse inte är en

tillfällig underhållning. Den återspeglar ett grundläggande och kraftfullt sätt att göra ens

omvärld och ens upplevelser begripliga.

Christer Karlegärd och Hans Toftenow, båda tidigare knutna till Lärarutbildningen i

Malmö, var 1996 redaktörer för ett antal rapporter om utbildning som fick

samlingsnamnet Berätta magistern, berätta! Tillsammans med en grupp historielärare

studerade de den historiska berättelsens möjligheter och begränsningar. De menar att

berättelser kan ge oss beskrivningar, värderingar, förklaringar, dramatik, upplevelser,

spänning och engagemang. Berättelser fastnar lätt i våra minnen (1996).

Enligt Christer Karlegärd är inte de lärare som ägnar sig åt högläsning ur en bok skriven

av någon annan en berättare. Han menar att berättaren har ett eget syfte och en egen

publik och sällan nöjer sig med att förmedla det som en annan författare har skrivit.

Karlegärd påpekar att Vår berättare vill ge sin klass en gåva, en berättelse som han

skapat just för den. Klassen ska inte uppfatta honom bara som en brevbärare!

(1996, s. 9)

12

Det finns en anekdot om den ängsliga modern som vände sig till Albert Einstein för att

få vägledning för sin pojkes räkning. Vad borde hon läsa för honom för att han skulle

utvecklas till en framstående vetenskapsman? ”Sagor”, svarade Einstein. ”Fint”, svarade

modern, ”och sen då?” ”Mer sagor”, sa Einstein. ”Och efter det?” frågade modern.

”Ännu mer sagor” svarade Einstein. (Lindö, 1986, s. 8).

Fantasi, empati och sanning

De två orden ”fantasi” och ”empati” är centrala när man skriver för barn. Författaren

och språkkonstnären Clas Rosvall ber var och en att själv dra sina slutsatser om vikten

av att på alla de sätt utveckla barns (och vuxnas) fantasi efter det att orden förklaras så

här i Nordstedts svenska ordbok:

Fantasi – förmåga att föreställa sig saker man inte upplevt

Empati – förmåga till inlevelse i andra personers reaktioner (2003, s. 7).

I dessa två definitioner finns likheter med skolans värdegrund i Lpo 94 i vilken det står

att: Skolan skall främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse.

(Lärarförbundet, Lpo 94, 2002, s. 9)

Det som enligt Christer Karlegärd (1996) skiljer historiska berättelser från andra

berättelser är att de försöker återge, så sant som möjligt, faktiska händelser. Karlegärd

resonerar också kring vilka avsteg från ”sanningen” som en berättare kan tillåta sig. Han

påpekar att berättaren inte får dikta mot historien, mot det som vetenskapen fastställt

som sant.

Att skriva och gestalta historia är enligt professorn i historia, Peter Aronsson, (2000) en

framtidshandling. Det krävs en bredvillighet att lyssna och låta sig överraskas om man

vill lära något nytt om historia.

Miljön

Enligt professorn i litteraturvetenskap vid Stockholms universitet tillika docent i

barnlitteraturforskning, Maria Nikolajeva (1998), är det viktigt att miljön beskrivs

korrekt för att det skall bli en välkonstruerad historia, bland annat därför att detta har ett

pedagogiskt syfte. Detaljer i miljön kan med andra ord innehålla kunskaper om platser

och historiska epoker som går utöver den unga läsarens erfarenhet.

13

Vivi Edström (1980) skriver att barnbokens uppgift är stor när det gäller att levandegöra

miljöer, den kan rekonstruera tillvaron från förr och den kan beskriva kulturmiljöer

”Inte så mycket knep och jippon”

Den kända barnboksförfattaren Maria Gripe poängterar att barnbokens mål måste vara

att tillföra barnet något väsentligt. Däremot ”behövs det inte så mycket knep och

jippon”, inte så mycket ”påhittigheter” när man skriver för barn. ”Verkligheten är i sig

fullt tillräcklig” Tydlighet och en viss enkelhet är det som en barnboksförfattare måste

lägga sig vinn om säger hon avslutningsvis. (Edström, 1980, s.185).

Piaget och Vygotskij

Den mänskliga intellektuella utvecklingens natur studerades för mer än 70 år sedan av

den schweiziske psykologen Jean Piaget. De båda forskarna och lärarna vid

Pedagogiska forskningsinstitutet vid Universitetet i Oslo, Oddbjörn Evenshaug och Dag

Hallen, menar att tvärtemot vad Piaget föreställde sig så har det visat sig att språk,

kommunikation och speciella erfarenheter är en mycket viktig roll för barnens tänkande.

Även motivationen har en betydelse. Det avgörande för barnens uppmärksamhet och

deras tänkande är således att innehållet är intressant och har anknytningar till deras

verklighet. (Evenshaug & Hallen, 2001).

Piaget har kritiserats för att han var alltför individualistisk inriktad och underskattade

sociala och kulturella faktorers betydelse för tänkandet. Dessutom missuppfattade han

förhållandet mellan språk och tänkande (Ibid. 2001). Då företräder den ryske

utvecklingspsykologen Lev Vygotskij som var samtida med Piaget (båda föddes 1896)

en mer sociokulturell inriktning när det gäller synen på utveckling. Enligt Vygotskij

utvecklar barnen sina grundläggande kognitiva färdigheter i ett samspel och samarbete

med andra. (Ibid., 2001).

Piaget menar att den kognitiva utvecklingen främjar den språkliga medan Vygotskij

pekar på det motsatta; att språket är ett speciellt viktigt redskap i den kognitiva

utvecklingen (Ibid. 2001).

14

3. Preciserat problem

Jag vill belysa följande frågeställningar med utgångspunkt i tidigare nämnda syfte:

Hur går jag, som blivande pedagog, tillväga för att skriva en barnbok som är en

kombination av historiskt faktainnehåll och intressanta berättelser?

Vilka är barnens reaktioner, upplevelser och tankar kring en sådan barnbok?

15

4. Metod 4.1 Produktmetod – Boken 4.1.1 Förarbetet till boken Barnböcker

För att få inspiration, tips och idéer läste jag ett flertal historiska barn- och

ungdomsböcker. Jag har tidigare läst en del litteratur i den här genren men nu riktades

inte mitt intresse främst åt innehållet utan åt språket, upplägget, eventuella bilder och

layout. De böcker som jag framförallt läste och studerade framgår av litteraturlistan.

Barnens tips

Under min sista praktikperiod bad jag specialisterna – barnen - om hjälp med vad boken

skulle handla om. Jag ville ta reda på vad de ville läsa om i en historisk bok om Ystad.

Dessa 11-åringars svar överensstämde väl med vad jag själv hade tänkt ta upp i boken.

På min uppmaning ”Det här skulle jag vilja veta om barn i Ystads historia” svarade de

nämligen:

Familjen

Flickor/Pojkar

Miljön

Husen, hur man bodde

Kläder

Skolan

Böcker

Lekar

Historiskt faktamaterial

Nu började det stora, tidskrävande, inspirerande och roliga arbetet. Även om jag inte

vill utge mig för att vara författare instämmer jag med Vivi Edström (1980) i hennes

påstående om att bakom de historiska barnböckerna ligger inte bara inlevelseförmåga

hos författarna utan ofta också ett intensivt studium. Det var med stor inlevelseförmåga

och intensitet som jag studerade Ystads historia, Danmarks historia, Sveriges historia,

klädhistorik, mat genom tiderna, leksakers historia och barns historia. Mycket underlag

16

fann jag i historiska böcker men en del hittade jag på nätet. Genom otaliga böcker och

webbsidor tog jag reda på hur barn och stadsmänniskan levde på medeltiden och

århundraden därefter. Jag intresserade mig speciellt för hur de var klädda, vad de åt, vad

de lekte och hur deras eventuella skolgång var.

De historiska böckerna hittade jag i min egen bokhylla, i min pappas rika historiska

bibliotek eller på Ystads Stadsbibliotek. Jag läste utan någon nämnvärd urskiljning det

mesta som jag fick tag på. Vid ett tillfälle när jag hade fastnat och inte kunde hitta vad

jag letade efter hjälpte museipersonal på Klostret mig att hitta rätt litteratur.

Museichefen på samma ställe svarade på några frågor som jag hade. En fotograf inom

kommunen hjälpte mig med funderingar kring ett gammalt foto. Jag fick också god

hjälp av en guide i Ystad när det gällde frågetecken bland annat kring kyrktagningen i

Ystad. Jag kontaktade också en tjänsteman inom kommunen eftersom jag skulle vilja

skanna in Ystads medeltida stadsvapen på en sida i boken (detta visade sig dock inte

vara tillåtet). Samtliga personer som jag kontaktade var ytterst vänliga och

tillmötesgående.

När man som jag väljer att göra ett utvecklingsarbete är det primära syftet att bidra till

förändring. Genom att utnyttja den kunskap som redan finns nås detta syfte enligt Patel

och Davidson (2003). Detta stämmer väl in på mitt utvecklingsarbete, boken. Här tänker

jag framförallt på all historisk fakta som redan fanns dokumenterad men även på

tidigare forskning kring barnboken som jag har redovisat i kunskapsbakgrunden

Den historiska dokumentation som jag har använt mig av i boken framgår av

litteraturlistan.

Fackböcker

En idé om hur boken skulle utformas hade redan börjat gro i mitt huvud efter det att jag

hade läst alla barnböckerna. För att få ytterligare kött på benen läste jag också några

fackböcker som handlar om hur barn- och ungdomsböcker är uppbyggda. Jag redogör

framförallt för dessa fackböcker i min kunskapsbakgrund.

17

Faktabearbetning

Eftersom min tanke var att få en något så när samlad bild av Ystads historia tog jag ett

stort blädderblocksblad som jag delade in i nio lika stora rutor, en ruta för varje

århundrade från 1200-talet till 2000-talet. I varje ruta skrev jag in fakta som stämde

överens med barnens önskemål tillsammans med sådant som jag själv ville ha med. Jag

antecknade till exempel viktiga händelser och tidstrogna namn. Enligt Maria Nikolajeva

(1998) är just namnet en viktig del av en persons identitet. Författare kan välja namn för

att understryka personens egenskaper. Författare eller inte, jag lade ner mycket tid på att

ge personerna lämpliga och tidstrogna namn, danska såväl som svenska

4.1.2 Boken skrivs

Fantasi och verklighet

Äntligen var det dags att skriva boken. Jag hade till varje århundrade samlat en mängd

historisk fakta som nu skulle bearbetas till intressanta och begripliga berättelser för

barn.

Eftersom det knappast finns något historiskt material bevarat kring det medeltida Ystad

fick jag när det gäller persongalleriet i berättelserna ta till min fantasi. Enligt Vygotskij

(2003) är fantasins skapande aktivitet direkt avhängig av rikedomen och mångfalden i

människans tidigare erfarenheter. Jag tycker att jag både har en rikedom och en

mångfald av erfarenheter med mig i bagaget. Detta har jag haft nytta av i berättelserna

både när det gäller påhittade historier och verkliga. Lena Kåreland (2001) påpekar att

många författare väljer att berätta om sin egen barndom, vilket även jag till viss del har

gjort.

När det gäller de århundraden där dokumentation finns att tillgå har jag ändå valt att

skriva om påhittade personer eftersom jag inte tycker att något annat är etiskt rätt. Jag

har ingen rätt att hitta på något kring en person som verkligen har levt bara för att jag

hittar ett lämpligt namn i en bok. De kända personer som förekommer i boken och som

är en del av Ystads historia, nämner jag bara. Citerar jag något som de har yttrat så

bygger detta på historisk fakta. Bo Johansson, fil. dr i psykologi, och Per Olov Svedner,

universitetslektor i svenska (2004), påpekar att ett examensarbete måste bygga på

18

respekt för de människor som deltar. Enligt min tolkning gäller det även för personer

som förekommer i en bok, vare sig de är i livet eller inte.

Berättelserna

I min bok har jag valt att låta ett barn från varje århundrade från 1200-talet till och med

2000-talet berätta lite om sitt liv, hur det såg ut i Ystad, vad de gjorde, åt, lekte och hade

för funderingar och drömmar om framtiden. Vartannat kapitel handlar om en pojke och

vartannat om en flicka. Ju mer jag läste ju mer fann jag hur hårt livet har varit för den

lilla människan. Ändå ville jag inte skriva några mörka historier utan jag ville lyfta fram

barnens framtidstro till viss del. Däremot får antagligen några berättelser anses som

feministiska om jag tolkar Patel och Davidson (2003) rätt. De menar att feminism

kännetecknas av att ett kvinno- eller genusperspektiv anläggs på de fenomen som

studeras. Här tänker jag framförallt på de berättelser som handlar om häxprocessen och

kyrktagningen.

Jag skrev en fristående berättelse om varje århundrade. Här valde jag ut något specifikt

som jag framförallt ville berätta om. I berättelserna har jag varierat berättarperspektivet.

Ibland är det en jag-berättare och ibland en tredjepersonberättare.

Maria Nikolajeva (1998) menar att det länge har varit en vanföreställning att unga läsare

föredrar böcker skrivna i tredje person. En jag-berättelse är mer engagerande och kan

därför bli alltför känslomässig och skrämmande. Den didaktiska tredjepersonberättaren

betraktades länge som den lämpligaste formen eftersom äldre barn- och

ungdomslitteratur ofta skrevs i ett pedagogiskt syfte (Ibid. 1998).

Vivi Edström (1980) påpekar det positiva i att med en jag-berättare befinner sig alltid

barnen i händelsernas centrum och kan identifiera sig med berättaren. Berättar-jaget står

också som en garant enligt henne för händelsernas trovärdighet.

Litteraturvetaren Staffan Björck tycker att den största vinsten med jag-boken är att den

”inger läsaren en stark känsla av förtrogenhet” (Vivi Edström, 1980, s. 84). Eftersom

berättaren är ett barn fick jag när barnet var en jag-berättare tänka på dennes begränsade

livserfarenhet, oförmåga till självreflektion och begränsat ord- och begreppsförråd.

(Nikolajeva, 1998). I berättelserna kombinerade jag också dialoger med beskrivningar,

även om det enligt Nikolajeva (1998) finns en del förutfattade meningar om att dialoger

lämpar sig bäst i barnboken. Men att detta skulle vara en lätt och lämplig form för

19

barnlitteratur tycker författaren är starkt överdriven. Jag kan nog hålla med om att för

mycket dialog blir jobbigt att läsa. Ibland låter jag tredjepersonberättaren bli

påträngande vilket innebär att berättandet avbryts med en kommentar eller att

berättaren vänder sig direkt till läsaren för att förklara något (Berättaren: Du skulle nog

kalla det…) (Ibid. 1998)

Litterär kvalité

Den litterära kvalitén i en barnbok kan enligt vissa barnboksforskare bedömas utifrån

antalet luckor. De didaktiska böckerna är så täta att det inte finns några luckor för

läsaren att fylla i med egen fantasi. I sådana böcker lämnas inga frågor obesvarade och

stimulerar inte heller till tankar. De texter som har många luckor som kan fyllas av

barnens egna frågor och funderingar kallas kreativa eller ifrågasättande. Sådana

stimulerar fantasin och låter barnet dra egna slutsatser. (Nikolajeva, 1998).

Tillförlitlighet

När boken var färdigskriven granskades korrektheten och tillförlitligheten av

Irene Andersson som är fil. dr i historia och verksam vid Lärarutbildningen i Malmö.

Dessförinnan hade jag kritiskt granskat det material som jag funnit och ville använda

mig av. Enligt Thurén (2003) fordras det att för att ett påstående skall vara trovärdigt

skall det bekräftas av minst två av varandra oberoende källor. Han påstår vidare att för

att en källa skall vara trovärdig måste den vara oberoende – den som står för uppgifterna

ska inte vara påverkad av någon annan. Tradering är när en uppgift har gått i flera led

vilket gäller för en sekundärkälla. En primärkälla däremot är en ursprunglig källa. I det

underlag som jag fann förekom såväl primärkällor som sekundärkällor.

Layout

Det typsnitt som jag valde till boken är Times New Roman. Det är ett lättläst typsnitt

tack vare sina seriffer. Serifferna är de tvärstreck som avslutar bokstaven. Typsnitt med

seriffer används i huvudsak i brödtext och är därför vanlig i böcker. Till rubrikerna

valde jag Monotype Corsiva som är en kalligrafistil och inte lika lättläst som Times

New Roman. Anledningen till detta val var att jag ville ha med en air av dåtid i

texterna. Jag bestämde mig för teckenstorleken 12 punkter. Jag är medveten om att det

är ganska smått framförallt för de barn som har det lite jobbigt med läsningen. Men med

14 punkter blev texten så väldigt utdragen. Jag försökte att kompensera den något snåla

20

teckenstorleken med att göra texten så luftig och läsvänlig som möjligt och valde därför

1,5 radavstånd.

Efter varje berättelse följer en förklarande faktadel som i sin tur är indelad i två delar.

Under rubriken ”Smått och gott” följer information som förtydligar händelser i

berättelsen. ”Byggnader då och nu” är den andra rubriken under vilken man kan följa

hur byggnaderna i Ystad växer fram, renoveras eller rivs.

De få illustrationer som förekommer i boken är akvareller målade av mig själv, ibland

fritt från mitt huvud eller från ett foto. Fotografen bakom kameran till de foton som

förekommer i boken är jag själv. Målningar och foton skannades sedan in i datorn och

redigerades via Adobe Photoshop. De två äldsta kartorna över Ystad fick jag via e-post

från Plan- och bygglovsavdelningen vid Ystads kommun. Kartornas ålder gör att det

inte längre existerar någon copyrightfråga för dessa. Mätningsavdelningen vid Ystad

kommun e-postade den gällande stadskartan till mig. De tillät mig också att skanna in

den i mitt examensarbete.

Slutligen funderade jag mycket på hur jag skulle göra för att få boken så ”boklik” som

möjligt. Jag hittade en hemsida på Internet där jag kunde trycka upp en egen bok i ett

eller ett par exemplar. Det såg mycket proffsigt ut men det fanns en begränsning i

sidantalet som satte käppar i hjulet för att gå vidare med detta projekt.

Därför bestämde jag mig för att själv binda ihop boken och valde ett papper av relativt

hög kvalité när jag skrev ut boksidorna. Egentligen hade jag tyckt att det hade varit

trevligt om boken hade haft ett mindre format, det liknar mer en bok då. Men då den

slutgiltiga versionen hade många sidor bestämde jag mig för att den trots allt fick ha ett

A-4 format. Boken skrevs ut med bred vänstermarginal och rak högermarignal. Jag satte

in omslagssidorna i plastfickor, slog hål i allt och fäste med pappersklämmor för att

avsluta med vävtejp.

21

4.2 Val av undersökningsmetod – Elevintervju Att förstå hur barnen tänker genom att fråga dem lägger grunden till en pedagogroll som tar sin utgångspunkt i barnets perspektiv och som förhoppningsvis kan komma att sätta barnet och dess utveckling i fokus istället för att leva upp till den traditionella pedagogrollen som kunskapsförmedlare.

(Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000, s. 84)

Först och främst ville jag få veta om de berättelser som jag hade skrivit uppskattades av

den målgrupp som de var skrivna för. Förstod barnen berättelserna och skulle de kunna

tänka sig att arbeta med dessa i skolan var ytterligare frågor som jag var nyfiken på. För

att kunna få ett svar på dessa frågeställningar valde jag att läsa en berättelse för en klass

och därefter intervjua barnen.

Jag skulle ha kunna läst berättelsen för barnen och därefter bett dem fylla i ett formulär,

det vill säga en enkät. Att använda sig av enkätmetoden fungerar bäst om man vill

använda sig av frågor med fasta svarsalternativ. Det är inte många som orkar skriva

fullständiga svar på öppna frågor (Johansson & Svedner, 2004). Ett av motiven till att

jag i stället valde att göra en intervju och analysera denna är för min del, precis som

Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) betonar, är att jag som lärare skall bli

bättre på att förstå barns tankevärld och därmed kunna skapa en bättre lärandemiljö för

dem. Genom de frågor jag ställer vid intervjutillfället görs barnen uppmärksamma på

saker samtidigt som deras tänkande påverkas.

Enligt docenten och universitetslektorn vid Uppsala universitet, Jan Trost (1997) har jag

att välja mellan två olika typer av intervjuer; kvantitativ eller kvalitativ. Något förenklat

kan dessa förklaras med att om jag vill kunna ange frekvenser - si och så många tycker

på det ena eller andra sättet - så skall jag göra en kvantitativ studie. Om jag däremot vill

försöka att förstå människors sätt att resonera eller reagera, är en kvalitativ studie

rimlig. Johansson och Svedner (2004) menar detsamma när de säger att genom den

kvalitativa intervjun kan information fås som möjliggör förståelse för elevens attityder,

förkunskaper, värderingar och intressen. En sådan intervju ger dessutom, om den är rätt

använd, kunskap som är direkt användbar i läraryrket. Min intervju är kvalitativ

eftersom jag önskar få ta del av barnens reaktioner, upplevelser och tankegångar kring

det jag har skrivit.

22

Graden till vilken frågorna och situationen är densamma för alla intervjuade benämns

standardisering. Standard är detsamma som avsaknad av variation. Min intervju höll

däremot en låg grad av standardisering, det vill säga, jag anpassade mig till barnens

språkbruk, frågorna kom i den ordning som de passade och barnen fick gärna styra

ordningsföljden. Beroende på hur barnen svarade formulerades följdfrågor.

Variationsmöjligheterna när det gäller intervjun var dessutom stora (Trost, 1997). Till

mitt stöd hade jag de frågor som jag hade förberett i min intervjuguide, bilaga 1. Men

det var barnens svar och frågor som fick styra mina fortsatta frågor. Trost (1997)

betonar vikten av att intervjuaren just frågar – inte påstår eller föreslår. Detta eftersom

frågor i form av påståenden lätt uppfattas eller fungerar som ledande frågor. Ett annat

problem vid intervjuer som jag var medveten om var att jag utan att själv märka det,

uttrycker mina förväntningar och värderingar och härigenom påverkar den intervjuades

svar. (Johansson & Svedner, 2004).

När man pratar om att en intervju är strukturerad menar man i huvudsak två vitt skilda

företeelser; antingen att frågorna i en intervju har fasta svarsalternativ eller att studien

bara handlar om ett ämne och inget annat (Trost, 1997).

Eftersom svarsmöjligheterna i min intervju var öppna får den anses som ostrukturerad.

4.3 Urval Intervjun gjorde jag på en för mig välkänd F-6 skola. Skolan ligger i en mindre stad i

södra Sverige och har funnits i drygt 100 år. Den ligger i ett område som är en

blandbebyggelse av gatuhus, hyreshus och större villor. De flesta av barnen bor i

närområdet medan några har sin hemvist i andra områden i, eller kring, staden. På

skolan går elever såväl med som utan invandrarbakgrund.

Jag valde att läsa berättelsen i en 5-klass. Klassen är relativt liten med endast 15 elever;

11 flickor och 4 pojkar. I klassen finns en klasslärare men i såväl teoretiska som

praktiska ämnen har barnen andra lärare. Barnen känner mig väl.

23

5. Genomförande Jag kontaktade klassläraren för att få dennes godkännande. Därefter utformade jag ett

informationsblad till barnens föräldrar, bilaga 2. Här informerade jag om mitt arbete

med boken, att barnen kommit med förslag på dess innehåll och att jag nu ville komma

och läsa några avsnitt för barnen. Föräldrarna fick också information om att jag tänkte

banda intervjun med barnen. Jag kopierade informationsbladet och klassläraren

skickade hem det med barnen tre veckor innan intervjun skulle gå av stapeln. Den nedre

delen av informationsbladet, ett medgivande eller icke-medgivande till intervjun skulle

barnet ha med sig åter till skolan. Veckan innan intervjun samlade jag in blanketterna.

Samtliga föräldrar hade gått med på att deras barn fick intervjuas. Jag tog kontakt med

kommunens AV-central och fick därigenom låna en bandspelare till intervjutillfället.

5.1 Högläsning och elevintervju Min intervju skulle ske mellan julpyssel, luciafirande och allt arbete som skulle avslutas

på höstterminen. Att intervjutillfället skedde i denna hektiska period berodde på att

boken först skulle hinna bli klar så att jag hade något att läsa för barnen. Hade jag haft

mer tid skulle jag vilja läsa fler berättelser, kanske till och med alla, för barnen. Jag

skulle också vilja intervjua ett par barn åt gången istället för som nu alla på en gång.

Vid intervjutillfället var jag medveten om att en av nackdelarna med en gruppintervju är

att de som syns och hörs mest kan bli dominerande och att de tystlåtna kanske viker sig.

(Trost, 1997). I klassen som jag intervjuade är det dock inte många som ”syns och hörs

mest”, tvärtom är det nästan ett problem att barnen är så pass tystlåtna. Därför såg jag

ett annat problem som Trost (1997) nämner som en större fara. Det är att de intervjuade

lätt samlas kring en åsikt som anses ”lämplig” och att grupptrycket kan bli för stort.

Med detta menar jag att jag befarade att barnen inte skulle vara ärliga i sin kritik på

berättelserna därför att de då kanske trodde att jag skulle bli sårad på något sätt. Trost

(1997) påpekar också att det ibland händer att den intervjuade kan vara tveksam till om

en åsikt är rätt eller inte. Den intervjuade uppfattar då intervjuaren som expert. Det är

viktigt att intervjuaren då är tillåtande. I mitt fall handlade det om att få barnen att förstå

att de fritt fick tänka och tycka till om boken.

24

Vid intervjutillfället som var en torsdag var 2 barn sjuka. Det innebar att 13 barn skulle

intervjuas. Miljön för berättelsen/intervjun var lugn och ostörd. Vi satt samlade tätt i en

ring i barnens ombonade klassrum och jag bad barnen att spetsa öronen.

Den tid som jag fick till mitt förfogande räckte bara till att läsa en berättelse. Jag valde

att läsa den första berättelsen i boken, den som handlar om en pojke ifrån 1200-talet.

När jag hade läst berättelsen intervjuade jag barnen. På en stol mitt i ringen stod en

bandspelare. Fördelen med att använda bandspelare vid en intervju är enligt Trost

(1997) att man kan lyssna till tonfall och ordval upprepade gånger, man kan skriva ut

intervjun och läsa vad som ordagrant sagts. Man behöver inte göra en massa

anteckningar men jag antecknade ändå de meningar som jag särskilt ville

uppmärksamma vid transkriberingen. Intervjun liknade mer ett samtal där jag vävde in

de frågor som jag hade förberett i intervjuguiden. Enligt Johansson och Svedner (2004)

skall man noggrant tänka igenom den kvalitativa intervjun noggrant så att den inte blir

ett allmänt samtal. Men just i denna typ av intervju, efter en berättelse, är det enligt min

mening rimligt att det blir ett allmänt samtal.

5.2 Etiska överväganden Eftersom alla barnen ville lyssna på berättelsen och bli intervjuade kände jag att det var

viktigt att det fick bli så. Annars hade det inte känts rätt mot barnen. Jag hade inte tiden

som krävdes för att ta ut barnen i mindre grupper.

Tillförlitlighet och giltighet

Jag fick i stora drag fram det jag ville ha reda på. Barnen sa bland annat vad de tyckte

om berättelsen och om språket. De tyckte att man kunde använda sådana här berättelser

i undervisningen. Men för att få fram en högre grad av tillförlitlighet hade jag behövt

läsa fler berättelser i fler klasser. Jag tror också att jag hade fått fram än mer om barnens

tankar i ett fortsatt konkret arbete kring boken.

25

6. Resultat I resultatredovisningen redovisar jag först boken och därefter elevintervjun. 6.1 Boken Det finns ingen standardlösning på hur man skriver en barnbok. Jag har läst mycket

inför arbetet med boken, skrivit upp intressanta historiska händelser på ett stort

blädderblock som var indelat i en ruta för varje specifikt århundrade. Valt ut några

händelser och börjat skriva berättelserna. Letat upp mer fakta och stämt av denna,

skrivet och ändrat flera gånger om.

Berättelserna i boken har oftast en inledning som skall försöka fånga läsaren att vilja

läsa vidare. Jag har försökt att i berättelserna förmedla bra beskrivningar, värderingar,

förklaringar, dramatik, upplevelser, spänning och engagemang. Det är också min

förhoppning att berättelserna skall kunna fastna i barnens minnen (Karlegärd, 1996).

Texten bör inte uppfattas som alltför svår eftersom det hela tiden kommer förklaringar.

Däremot kan teckenstorleken 12 punkter uppfattas som något liten åtminstone för den

lite ovana läsaren. Berättelserna är luftigt skrivna med 1,5 radavstånd och insprängda

illustrationer här och där. Illustrationerna finns ofta med som ett stöd till texten.

Dialogerna i berättelsen är ibland skrivna med talspråk på skånska för att få fram

känslan var vi befinner oss. I en berättelse pratar någon danska och det är för att

förtydliga försvenskningsprocessen och motståndet härtill. Likaså som kuriosa

förekommer ett recept i en berättelse på danska.

Vissa barn kan säkert läsa boken på egen hand men för många passar den nog bäst som

högläsningsbok där en vuxen kan förtydliga och förklara texten ytterligare.

26

6.2 Elevintervju Jag läste den första berättelsen som handlar om en pojke ifrån 1200-talet i vilken hans

kläder bland annat beskrivs relativt ingående.

Vad var det där med hosor? (Berätta för mig om ni undrar över något?)

När jag frågade barnen om de hängde med och förstod berättelsen nickade de jakande.

När jag sedan frågade om de undrade över något speciellt hade de bland annat frågor

om kläderna. De ville veta mer om de medeltida hosorna, använde flickorna också

sådana? De flesta verkade mycket intresserade av kläderna. En flicka ville veta mer om

hur man byggde husen på medeltiden. Men eftersom många var intresserade av kläderna

och verkade ha tankar kring dessa kom jag in på nästa fråga som besvarades av:

Tssssssssssss”(fnitter) (Förstod ni varför Peder hade en pung hängande i sitt skärp)

Ja, det här var ju roligt och allmänt fnitter utbröt. Barnen hade när jag förtydligade

ordets betydelse aldrig hört ordet ”penningpung” förut. Till slut visade det sig att någon

hade uppfattat att det inte fanns några fickor i kläderna på medeltiden.

Många svåra ord (Hur tyckte ni att språket i berättelsen var?)

Ett barn sa att vissa ord var lite svåra, ett annat barn sa, Ja, alltså den var lite svår så

där… Jag ville veta om det var några speciella ord som de uppfattade som svåra. Det

kom fram att det rörde sig egentligen inte om språket i texten utan om benämningarna

på kläderna, till exempel ”coif” (en liten hätta). Sådana svåra ord förklaras direkt i

texten.

På min fråga om det var något annat som de ville säga om orden, meningarna eller

texten blev det tyst.

Man lär sig mycket (Skulle ni kunna tänka er att använda sådana här berättelser när man ska ha historia i skolan och utifrån dom sedan jobba vidare?) Eftersom barnen svarade jakande på denna fråga ställde jag motfrågan ”varför”? Barnen

svarade: Man lär sig mycket. När där är ett konstigt ord kan man lära sig vad det

betyder.

27

Bilden beskriver och är viktig – har du förresten ritat dom (Vad betyder bilden i en bok?)

Jag visade barnen några av de akvarellmålningar som jag hade gjort och förklarade att

dessa skulle in i boken. På min fråga om det är viktigt med bilder i en bok, svarade alla

att det är det. Barnen tyckte att det var positivt med bilder i en bok.

Spännande (Kan ni säga något annat om berättelsen? Ni hjälper mig jättemycket om ni pratar!) Tre olika barn svarade: Man fick lära sig mycket hur dom såg ut och så. Jag tyckte

också att man lärde sig mycket. Den var spännande. På min fråga om en berättelse helst

skall vara spännande fick jag inget svar.

Kul att läsa om yngre barn (Skall en berättelse handla om yngre eller äldre barn?)

Här tyckte de flesta att det var roligare att läsa om yngre barn och någon sade både

yngre och äldre.

Hur såg den ut?

Här ställde en pojke en fråga till mig på slutet så där rakt ut bara under lite fniss och

tissel och tassel. Vilken? undrade jag. Grisens urinblåsa som du berättade att pojken

gjorde en boll av!

Kommentar: Det var tretton rara men väldigt tystlåtna barn som jag samtalade med.

Ibland fick jag dra orden ur dem, ändå var de inte ointresserade. Alla tyckte absolut att

det skulle vara bilder i en bok, något som gladde mig eftersom jag trodde att bilder

skulle vara passé för dem i de böcker som de läser. Jag håller med barnen om att bilden

stödjer texten. Det var flera av barnen som tyckte att berättelsen var spännande vilket

jag inte själv har tänkt på. Kanske var jag otydlig när jag frågade dem om de helst läser

om yngre eller äldre barn. Jag menade yngre än dem själva. Nästan samtliga svarade att

de helst läst om yngre barn. Svaret förvånade mig eftersom min uppfattning var att barn

helst läser om barn i sin egen ålder eller äldre, men inte yngre.

28

7. Analys och Diskussion Syftet med detta arbete har varit att ta reda på

Hur går jag, som blivande pedagog, tillväga för att skriva en barnbok som är en

kombination av historiskt faktainnehåll och intressanta berättelser?

Vilka är barnens reaktioner, upplevelser och tankar kring en sådan barnbok?

7.1 Produktmetoddiskussion - Boken

Genom att studera barnböcker, historiskt material och fackböcker som behandlar

barnbokens uppbyggnad och sist men inte minst genom att skriva en barnbok har jag

försökt att få svar på den första frågan. Jag har skrivit en barnbok som behandlar delar

av Ystads historia. När jag har arbetat fram berättelserna har jag förstått att det inte finns

någon standardlösning eller mall på hur man skriver en barnbok, eller en bok

överhuvudtaget. Under metodkapitlet har jag redogjort för hur jag har skrivit en

barnbok, någon annan hade kanske valt ett annat tillvägagångssätt. Den andra frågan

har besvarats genom högläsning av en berättelse ur boken med därpå följande

elevintervju med barn i år 5.

Jag kallar mitt utvecklingsarbete för en bok eftersom det känns lättast men egentligen är

den korrekta benämningen historiska berättelser. En bok med det omfånget som mina

berättelser har kan egentligen inte skrivas på den tid som var avsatt till detta

examensarbete dessutom kräver en bok ett ännu mer genomarbetat språk och

korrekturläsning och eventuellt fler bilder. Slutligen skrivs en bok av en författare och

det kan jag inte kalla mig efter att bara ha skrivit en barnbok i form av mitt

examensarbete vid Lärarutbildningen.

För mer än 70 år sedan studerades den mänskliga intellektuella utvecklingens natur av

den schweiziske psykologen Jean Piaget. De båda forskarna och lärarna vid

Pedagogiska forskningsinstitutet vid Universitetet i Oslo, Oddbjörn Evenshaug och Dag

Hallen, menar att tvärtemot vad Piaget föreställde sig så har det visat sig att språk,

kommunikation och speciella erfarenheter är en mycket viktig roll för barnens tänkande.

29

Även motivationen har en betydelse. Det avgörande för barnens uppmärksamhet och

deras tänkande är således att innehållet är intressant och har anknytningar till deras

verklighet. (Evenshaug & Hallen, 2001). Jag har försökt att skriva en bok med ett

intressant innehåll som på olika sätt knyter an till barnens verklighet.

Historia är en viktig del i all kunskap. Såväl i ett längre perspektiv som i ett nutids- perspektiv har all mänsklig verksamhet och all kunskapsutbildning en historisk dimension. Ämnet historia utvecklar kunskaper som gör det möjligt att se sig själv och företeelser i nutiden som led i historiskt skeende.

(www.skolverket.se)

Dessa rader som är hämtade från kursplanen i historia sammanfattar på ett bra sätt också

min egen inställning till historia så som jag vill vidarebefordra den till barnen. Min

utmaning som pedagog kommer att vara att göra ämnet intressant och begripligt för

barnen och här vill jag ta hjälp av skönlitterära böcker eller berättelser, gärna skrivna av

mig själv. Enligt Christer Karlegärd har berättaren ett eget syfte och en egen publik och

nöjer sig sällan med att förmedla det som en annan författare har skrivit. Karlegärd

menar att berättarens vilja är att ge klassen en gåva genom den berättelse som han

skapat just för den. Klassen ska inte uppfatta honom bara som en brevbärare!

(1996, s.9).

Enligt professor Kieran Egan (1995) äger förmågan att berätta kulturell allmängiltighet

och alla älskar sagor och berättelser, överallt. Han menar därför att en berättelse inte är

en tillfällig underhållning. Den återspeglar ett grundläggande och kraftfullt sätt att göra

ens omvärld och ens upplevelser begripliga. Jag håller med honom om att det är

uppenbart att barn gärna och intensivt engageras av spännande historier men vill också

tillägga att detta även kan gälla vuxna. Att skriva en barnbok som också uppskattas att

högläsas av vuxna har varit min intention. Jag hade aldrig gett mig i kast med ett sådant

här arbete om jag inte hade instämt i Egans påstående om att alla älskar sagor och

berättelser. För mig är det lika givande att lyssna till, som att berätta, berättelser. Att det

är stimulerande att också själv få skriva berättelserna är en ny erfarenhet för mig efter

arbetet med boken.

30

Enligt Vygotskij utvecklar barnen sina grundläggande kognitiva färdigheter i ett

samspel och samarbete med andra. (Evenshaug & Hallen, 2001, s. 135). Jag tänker då

på boken som en högläsningsbok med därpå följande diskussion.

Piaget menade att den kognitiva utvecklingen främjar den språkliga. Medan Vygotskij

pekade på det motsatta; att språket är ett speciellt viktigt redskap i den kognitiva

utvecklingen, (Ibid. 2001). Jag är övertygad om att mycket sagoläsning och annan

språklig aktivitet främjar den kognitiva utvecklingen. Detta är också en anledning till att

jag har valt att skriva en bok.

Nu är boken klar och jag har lärt mig en del om processen att skriva en bok där historisk

fakta skall vävas in i intressanta berättelser. Jag har fått klart för mig att bakom det

kortaste avsnitt kan det ligga timmar av studier. Precis som barnboksförfattaren Maria

Gripe, säger är ”Verkligheten i sig fullt tillräcklig” när man skriver en barnbok. Hon

menar också att det inte ”behövs så mycket knep och jippon” när man skriver för barn.

Däremot måste en barnboksförfattare lägga sig vinn om tydlighet och enkelhet

(Edström, 1980, s. 185). När jag skrev berättelserna försökte jag göra dem tydliga och

enkla.

Det allra svåraste var att avgränsa sig. Det dök upp nya saker hela tiden som jag ville

skriva om. Men jag tror att jag lyckade med att i berättelserna ge barnen en överblick

över Ystads historia.

Jag har försökt tänka på att de barn som inte har sina rötter i Ystad, som har flyttat hit

från andra delar av Sverige eller som har invandrat hit, ska känna att de också är en del

av Ystads historia. I berättelserna skriver jag om att man inte ska vara rädd för det

annorlunda. Det framkommer också tydligt att Ystad under många århundraden har

befolkats av människor från andra länder, det är inget nytt. Inom parentes kan nämnas

att en av holländarna, Palme Lyder, som bosatte sig i Ystad på 1600-talet var anfader till

Olof Palme.

Till min bok vill jag bland annat koppla följande rader från läroplanen, Lpo 94, som

finns att läsa under huvudrubriken Skolans värdegrund och uppdrag med underrubriken

Förståelse och medmänsklighet:

31

Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla, tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in andras villkor och värderingar.

(Lärarförbundet, Lpo 94, 2002, s. 10)

Här tänker jag både på vikten av att kunna sätta sig in i hur livet har varit för människor

i andra tider under andra villkor, men även för dem som idag lever i en annan kultur,

under andra villkor, och har andra värderingar än de gängse.

Barnen kan läsa tyst i boken, men högläsning av boken med en diskussion därefter tror

jag kan vara givande. Detta eftersom språket är ett speciellt viktigt redskap i den

kognitiva utvecklingen enligt Vygotskij. Han menar också att barnen utvecklar sina

grundläggande kognitiva färdigheter i ett samspel och samarbete med andra (Evenshaug

& Hallen, 2001, sid.132).

Varje kapitel avslutas med fakta, dels om Ystad, dels om århundradet överhuvudtaget.

De illustrationer och foton som finns med i boken stödjer texten.

Min önskan hade varit att kunna skriva berättelserna med många luckor som skulle

kunna fyllas med barnens egna frågor och funderingar. Anledningen till det är att jag vet

att sådana berättelser stimulerar fantasin och låter barnet dra egna slutsatser (Nikolajeva,

1998). De berättelser som jag har skrivit får nog anses som relativt täta, och därmed

didaktiska. Men trots det finns det här och där i berättelserna ändå en del luckor.

7.2 Metoddiskussion – Elevintervju Vid intervjutillfället på skolan blev jag (som vanligt) vänligt bemött av alla. Barnen

ställde välvilligt upp både på att lyssna och sedan svara på mina frågor.

Alla barnen ville vara med och lyssna på berättelsen. Och de lyssnade verkligen mycket

uppmärksamt men de pratade inte så värst mycket efteråt, precis som jag hade befarat.

Gruppen är väldigt tystlåten. Ändå fick jag fram att de tyckte att berättelsen var

spännande och att man lärde sig mycket. I berättelsen fanns en del svåra ord men om

man fick dessa förklarade för sig så gick det bra att förstå. Enligt Maria Nikolajeva är

32

det viktigt att miljön i en barnbok beskrivs korrekt för att det skall bli en välkonstruerad

historia, bland annat därför att detta har ett pedagogiskt syfte. Detaljer i miljön kan med

andra ord innehålla kunskaper om platser och historiska epoker som går utöver den

unga läsarens erfarenhet (1998). Enligt min tolkning gäller detta inte bara

miljöbeskrivningar utan det kan också gälla t ex för kläder, mat eller annat, bara det

förklaras tydligt. Barnen var särskilt intresserade av hur man var klädd på medeltiden

och hur man byggde hus. De tyckte alla att det var bra med bilder i en bok som stöd till

texten.

7.3 Bokens användningsområden Det är bara fantasin som sätter gränser för hur boken skall användas. Den åldersgrupp

som jag framförallt har tänkt på när jag skrev boken är de barn som går i år 4-6. Men jag

tror att om boken används som högläsningsbok kan den säkert modifieras för att passa

såväl yngre som äldre barn.

Det är min förhoppning att boken även kan läsas med glädje av barn som inte är bosatta

i Ystad. Mina egna barn har läst barnböcker om andra medeltida städer som de har

funnit intressanta trots att alla miljöer där inte har varit välkända för dem.

Vivi Edström (1980) skriver att barnbokens uppgift är stor när det gäller att levandegöra

miljöer, den kan rekonstruera tillvaron från förr och den kan beskriva kulturmiljöer.

Barnen i Ystad kan kontrollera om det jag skriver stämmer, jag tänker då framförallt på

byggnaderna och de olika miljöerna. Men jag tror att en riktigt god historia som på ett

bra sätt beskriver miljön kan få barn engagerade fast det är en okänd plats för dem.

Givetvis går mina tankar till Astrid Lindgren. Hennes böcker är en historisk kulturskatt

att ösa ur. I böckerna om Emil skildrar hon folklivet förr i världen, seder och bruk och

matvanor. Det är nog många barn, inte bara i Sverige, som, utan att ha satt sin fot i

landskapet, väl känner till Småland genom Emil.

Mina tankar kring hur boken skall användas är att man skall arbeta på djupet med varje

berättelse. Här finns många olika bitar som barnen förväntas kunna arbeta med. Man

kan ta reda på mer om det specifika århundradets kläder, mat, leksaker, yrken, seder och

bruk - berättelserna avslöjar inte allt. Någon kanske intresserar sig för vilka byggnader

33

som byggts i Ystad, eller i den egna staden, under just det århundradet. Vad hände i

övriga världen under samma tidsperiod? I berättelserna finns en del luckor som kan

fyllas av barnens egna frågor och funderingar vilka stimulerar fantasin och låter barnen

dra egna slutsatser. (Nikolajeva, 1998).

Rent konkret kan man samtidigt som man läser boken, eller efter det att alla

berättelserna är lästa:

• Arbeta tematiskt med hjälp av boken; läsa fler skönlitterära historiska böcker

• Sy tidstypiska kläder i slöjden (förkläden, struthättor, munkkåpor etc.), fläta

medeltida band.

• Dramatisera olika händelser (en dag hos gråbröderna, häxbål, kyrktagningen

etc.)

• Baka medeltida bröd i hemkunskapen.

• Lyssna till olika tiders musik på musiklektionerna. Kanske få prova att spela på

något medeltida instrument.

• Anlägga en medeltida ört- och kålgård om det finns möjlighet till detta på

skolgården.

• Rita, måla, göra husmodeller i lera. Göra en modell av en medeltida stad.

• I Ystad kan man gå på en stadsrundvandring. Barnen kan till exempel bli

tilldelade olika byggnader som de skall berätta om - vad har hänt med dessa

genom olika århundraden?

7.4 Fortsatta studier Det har verkligen varit ett spännande men tidskrävande arbete att skriva historiska

berättelser och göra en barnbok. Egentligen kan jag inte se att jag framöver skulle ha tid

med ett sådant digert arbete parallellt med den dagliga undervisningen som pedagog. I

så fall skulle det ta väldigt lång tid att få ett färdigt resultat. Att skriva enstaka

berättelser känns mer realistiskt och något som jag verkligen skulle vilja fortsätta med.

Jag skulle också kunna tänka mig att jag och eleverna gör en kortare bok tillsammans.

Enligt Vygotskij (2003) är det språkliga skapandet det mest karaktäristiska för

skolåldern. Och det tror jag kan stämma in på många barn och dessa kan då ta tag i

själva författandet. Vygotskij säger också att lusten att rita försvinner hos barnet i

34

tonåren. Men jag undrar om det inte är uppmuntran att rita som försvinner istället.

Därför tror jag att det säkert skulle passa några barn att illustrera boken om de bara får

uppmuntran till detta och förstår att illustrationer är en viktig del i en barn- eller

ungdomsbok.

Om jag någon gång i framtiden på egen hand skall skriva en bok eller berättelser vill jag

dessförinnan gå en skrivarkurs. Genom en sådan kurs kan jag bland annat lära mig att

strukturera mitt material, utveckla min egen språkliga stil, redigera mitt material och få

nya infallsvinklar till berättandets möjligheter. Då skulle jag också vilja fördjupa mig i

var och en av de nio berättelserna i boken. All läst litteratur har inspirerat mig till att

skriva en specifik bok om varje århundrade. Det finns så mycket mer att skriva om men,

När ska jag få tid med det?

35

Referenser 1. Barn- och ungdomslitteratur inför arbetet med boken Westergren, Ebbe. (2002). Tillbaka till medeltiden. Stockholm: Bonnier Carlsen Bokförlag. Sigurdson, Julia. (1992). Historia omkring oss. Ord och begrepp från A till Ö. Almqvist & Wiksell Förlag AB. Wessnert, Gudrun. (2002). Sketna Gertrud och kung Magnus kalas. Stockholm: Bonnier Carlsen Bokförlag. Wessnert, Gudrun. (2004). Sketna Gertrud och råttjakten. Stockholm: Bonnier Carlsen Bokförlag. Brandsma Ohlsson, Eva & Nordin, Agneta. (2001). Byn vid havet. Malmö: Förlag Gong Gong. Rodhe, Tina. (1996). Skomakar-Jöns i medeltidens Stockholm. Stockholm: LL-Förlaget. Tallerud, Berndt. (1993). Fakta om - Det oroliga 1400-talet. Almqvist & Wiksell Förlag AB. Gruers, Karin. (1999). Så var det förr – medeltiden. Malmö: Gleerups Förlag. Blom, Tomas & Wessnert, Gudrun & Lundberg, Sara ( 2003). Tusen år i Sverige, del 1. Germund och Gnällsäcken. Stockholm: Rabén & Sjögren Bokförlag. Wessnert, Gudrun. (2004). Riket – Boken om 1300-talet. Stockholm: Bonnier Carlsen Bokförlag. Bjurman, Eva Lis. (1983). Fakta om - Barn förr. Uppsala: Esselte Studium AB. Svedelid, Olov & Högberg, Staffan. (1990). Svedelids historia. Almqvist & Wiksell Förlag AB.

36

2. Litteratur under arbetet med boken

Ambrius, Jonny. (1997). Skånelands historia – i fickformat. Eslöv: Föreningen Skånelands Framtid. Ambrius. Jonny. (1998). Skåneländsk historisk handbok – i lommeformat. Eslöv: Föreningen Skånelands framtid. Bournonville, Paul. (1957). En häxprocess i Ystad 1636. I Ystads Fornminnes förenings skrifter IV-VIII - Från åtta århundraden (ss.73-83). Ystad: Bjurströms Boktryckeri AB. Fredborg, Viktor. (1944). Gråbrödraklostret i Ystad. Ystad: Bjurströms Bocktryckeri AB Fredlund, Jane. (1973). Så lekte vi. Västerås: ICA-förlaget AB Jonsson, Bengt-Inge. (1986). Dramatiska händelser ur Skånes historia. Simrishamn:Grafika förlag. Karlegärd, Christer. (1996). En berättelse om den historiska berättelsen. I C. Karlegärd och H. Toftenow (Red.). Berätta magistern, berätta! Rapporter om utbildning nr 7, 1996. (ss. 1-60). Lunds Universitet: Lärarhögskolan i Malmö, Utvecklingsavdelningen. Lang, Arne. (2004). Alla tiders Ystad – Kavalkad om en stad. Ystad: Kabusa böcker. Morén, F. W. (1961). Ystad 1855-1860. I Ystads Fornminnes förenings skrifter IV-VIII - Från kungakvarter och borgarmiljö i Ystad. (ss.87-130). Ystad:Bjurströms Boktryckeri AB. Petrén, Birgitta. (1990). Otroliga historier ur vår danska historia. Malmö: Studio F. Tesch, Sten och Wihlborg, Anders.(1981). Medeltidsstaden Ystad. Tesch, Sten. (1983). Ystad 1. Riksantikvarieämbetet och Statens historiska muséer. Rapport Medeltidsstaden 44. Von Görtz-Wrisberg, Irene. (1994). Franciskus bröder i Ystad. En uppsats på kulturvetarlinjen i Lund. Wessnert, Gudrun. (2004). Riket. Boken om 1300-talet. Stockholm: Bonnier Carlsen Bokförlag. Ystads fornminnesförening. (1984). Handbok över gamla Ystad. Ystad. Tryckeri AB Aurora.

Otryckt material

Gabrielsson, Lars-Arne. (1997). Ystads historia i sammandrag. (stencil).

37

Webbsidor

www. Peterenglund.com (2006-11-20)

www.Terrascania.se (2006-11-23)

www.ystad.se (2006-12-03)

Kartor

Erhållna från Ystad kommun.

3. Litteratur under arbetet med uppsatsen Aronsson, Peter. (2000). Författarkonsten och historikerna. I P. Aronsson (Red.), Makten över minnet – Historiekultur i förändring. (ss. 107-130). Lund: Studentlitteratur. Doverborg, Elisabeth & Pramling Samuelsson, Ingrid. (2000). Att förstå barns tankar. Metodik för barnintervjuer. Stockholm: Liber AB.

Edström, Vivi. (1980). Barnbokens form. Stegelands Förlag AB

Egan, Kieran. (1995). Berätta som en saga! Hässelby: Runa förlag AB.

Evenshaug, Oddbjörn & Hallen, Dag. (2001). Barn- och ungdomspsykologi. Lund: Studentlitteratur.

Kåreland, Lena. (2001). Möte med barnboken. Uddevalla: Natur och Kultur.

Lindö, Rigmor. (1986). Sagoskolan. Malmö: Liber Förlag.

Lärarförbundet. (2002). Lärarens handbok. Solna: Tryckindustri Information

Nikolajeva, Maria. (1998). Barnbokens byggklossar. Lund: Studentlitteratur.

Patel, Runa & Davidsson, Bo. (1999). Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.

Rosvall, Clas. (2003). Fria fantasier, om konsten att skriva och berätta. Sävedalen: Warne Förlag.

38

Thurén, Torsten. (2003. Källkritik. Stockholm: Liber AB.

Trost, Jan. (1997). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.

Vygotskij, Lev S. (2003). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Bokförlaget Daidalos AB.

Webbsidor:

www.skolverket.se. Kursplan för grundskolan i historia (2006-12-13)

39

Bilaga 1 Intervjuguide efter högläsningen i år 5

• Berätta för mig om ni förstod berättelsen?

• Hur var berättelsen? Varför?

• Vad tyckte du om texten, språket? Kan du ge något exempel?

• Behövs det bilder i en bok? Varför?

• Skulle du kunna tänka dig att jobba med sådana här berättelser i skolan? Varför?

40

Bilaga 2

Hej föräldrar i bas 5 på XXX skolan!

När jag gjorde min praktik tidigare i höst hos era barn, berättade jag för dem om mitt

examensarbete vid Lärarutbildningen - en barnbok om Ystads historia. Barnen tipsade

mig om vad de skulle vilja läsa om i en sådan bok.

Nu håller jag på med boken och i slutet av terminen skulle jag vilja komma och läsa

några kapitel ur den för barnen. Deras synpunkter och diskussion efteråt hade jag tänkt

spela in på kassettbandspelare eftersom det då blir lättare för mig när jag ska använda

uppgifterna i själva examensuppsatsen. All information är konfidentiell, varken skolans

eller barnens namn kommer att nämnas. Efteråt kommer jag att förstöra bandet.

Med hopp om att ni tycker att detta verkar intressant ser jag fram emot att få göra detta

arbete tillsammans med era goa ungar.

Hälsningar

Lotte Lindgren

∀…………………………………………………. Jag tycker att detta är OK. Jag tycker INTE att detta är OK. Barnets namn:………………………………………………… Målsmans underskrift:……………………………………

41