Gardner je napravio ovakvu podjelu inteligencija :

Vizualno – prostorna : odnosi se na sposobnost vizualizacije u svom umu i preosudbe u prostoru. Zanimanja koja odgovaraju ljudima s razvijenim ovim tipom inteligencije su na primjer, arhitekt.

Verbalno – lingvistička : odnosi se na riječi, izgovorene ili zapisane. Ljudi s razvijenim ovim tipom inteligencije su vrlo vješti govornici, dobri u debatama i raspravama, lako pamte riječi, uče isključivo pamćenjem riječi, lako uče strane jezike, lako razumiju sintaksu i strukturu jezika. Zanimanja koja odgovaraju ljudima s razvijenim ovim tipom inteligencije su na primjer, novinar, filozof, političar, pjesnik, odvjetnik.

Logičko – matematička : odnosi se na logiku, apstraktno razmišljanje i brojeve. Jako je korelirana s tradicionalnim konceptom inteligencije, uključuje sposobnost prepoznavanja predložaka, znanstvenog razmišljanja i analize, sposobnosti izvođenja složenih izračuna. Zanimanja koja odgovaraju ljudima s razvijenim ovim tipom inteligencije su na primjer, znanstvenici, inžinjeri, liječnici, matematičari, ekonomisti.

Tjelesno – kinestetička : odnosi se na tjelesne aktivnosti. Ljudi s izraženom ovom vrstom inteligencije su dobri u sportu i plesu, obično najbolje uče kroz pokrete i fizičku aktivnost.

Zanimanja koja odgovaraju ljudima s razvijenim ovim tipom inteligencije su na primjer, atletičari, plesači, glumci, muzičari, vojnici, policajci, kirurzi.

Muzičko – ritmička : odnosi se na ritam, muziku i sluh. Ljudi s izraženom ovom vrstom inteligencije pokazuju veću osjetljivost na zvuk, ritam i muziku. Imaju dobar sluh, znaju pjevati, svirati instrumente i skladati. Imaju dobro razvijene govorne vještine, obično koriste zvuk i kod pamćenja, koriste ritam i melodiju za pamćenje. Zanimanja koja odgovaraju ljudima s razvijenim ovim tipom inteligencije su na primjer, instrumentaliste, pjevače, dirigente, govornike, pisce, kompozitore.

Interpersonalna : odnosi se na interakciju s drugim ljudima. Ljudi s izraženom ovom vrstom inteligencije su ekstrovertirani, osjetljivi na emocije i raspoloženje drugih ljudi, njihov temperament, motivatore i sposobnost da surađuju kao dio grupe. Vješti su komunikatori i lako se suosjećaju s drugima. Najbolje uče u radu s drugima i uživaju u diskusijama i debatama. Zanimanja koja odgovaraju ljudima s razvijenim ovim tipom inteligencije su na primjer, trgovci, političari, manageri, učitelji, socijalni radnici.

Intrapersonalna : povezana je s introspekcijom i samorefleksivnošću. Ljudi s izraženom ovom vrstom inteligencije su obično intuitivni i povučeni, vole raditi sami. Vješti su u opisivanju svojih osjećaja i motivatora. Odnosi se na razumijevanje sebe, razumijevanja svojih snaga i slabosti, što nas čini jedinstvenim, da li možemo predvidjeti svoje reakcije i emocije. Zanimanja koja odgovaraju ljudima s razvijenim ovim tipom inteligencije su na primjer, filozofi, psiholozi, teolozi, odvjetnici, pisci.

Naturalistička : odnosi se na prirodu, povezanost s prirodom, te njeno razumijevanje.   Zanimanja koja odgovaraju ljudima s razvijenim ovim tipom inteligencije su na primjer, biolozi, farmeri, vrtlari.

Egzistencijalna : odnosi se na filozofska pitanja života. Zanimanja koja odgovaraju ljudima s razvijenim ovim tipom inteligencije su zanimanja povezana s religioznošću i filozofijom.

Iako se susreo sa brojnim kritikama, Howard je radio na primjeni svojih teorija u praksi i obrazovanju. Zalagao se za uvođenje različitih metodologija i aktivnosti da se doprije do svih učenika, ne samo onih koji imaju razvijenu lingvističku ili logičku inteligenciju. Najpoznatija u primjeni je New City School u St. Louisu, čiji učitelji i ravnatelj su napisali tri knjige i mnoštvo članaka u kojima je objašnjena primjena teorije. Organizirane su i konferencijena kojima je sudjelovalo preko 200 učitelja i profesora iz cijelog svijeta.

Studija koju je proveo Harvard na 41 školi koje su koristile Gardnerovu teoriju, došla je do zaključka da u tim školama postoji kultura napornog rada, poštovanja i pažnje. Nastavnici koji surađuju i uče jedni od drugih, učenici koji su motivirani slobodnim odabirima uz neka ograničenja i jak fokus na omogućavanju učenicima da proizvode visoko kvalitetan rad.

Model višestruke inteligencije. Hauard Gardner je u svom značajnom radu „Stanje uma“ dokazao da se pri utvrđivanju IQ azadaci međusobno razlikuju, kako sadržinski, tako u pogledu potrebnih kompetencija.

On je negirao tradicionalno shvatanje da je inteligencija jedinstvena sposobnost i dokazao različite oblike inteligencije, koji se kod svake osobe različito razvijaju.

Gardner je identifikovao ovih sedam velikih (naknadno osmu)kategorija inteligencije koje mogu biti nezavisne jedne od druge. U okviru svake kategorije utvrdio je osnovne aspekte sposobnosti koji su neophodni uslovi za funkcionisanje individue u pogledu određene inteligencije.

Strukturalističko stajalište: struktuirana djelatnost transformacije svijeta realnosti u optimiziranu obliku radi izgradnje kognitivnih struktura onih koji učeTeorija sustava: komunikacijski proces koji odgajaniku omogućava da se samoorganiziraRefleksivna znanost: proces integrativnog učenja koji prihvaća dosege i odbacuje sve zablude prethodnih stajališta; usmjeren je na posljedice djelovanja na odgojnu zbiljuObrazovanje (1)Obrazovanje kao osposobljavanje za razborito samoodređenjei za razvoj subjekata koji nije samo receptivan već prije svega sudjelujući, produktivan, dinamičan, otvoren - istovremeno individua i socijalno biće - mnogostrano razvijen i osposobljen za cjeloživotno učenje u najširem smislu te riječi.

Temeljne odrednice:rad, racionalnost i znanost, subjektivnost i prerada zbilje, vrijednosno usmjerenje i etikaObrazovanje kao... (2)Stanje: posjedovanje određene količine obrazovnih sadržaja (materijalno shvaćanje) – neodrživo zbog eksponencijalnog rasta sadržaja

Individualna moć: kompetencije koje se stječu iz metodičkog procesa osposobljavanja – formalno obrazovanje kao kriterij

Individualni proces: proces postanka čovjeka (JA) ili proces kojim čovjek stječe kompetencije odlučivanja o sebi – ali s razlogom

Aktivnost ustanova: tj. izobrazba “za...”, a ne obrazovanje kao dostignuće duha

Usavršavanje čovječanstva: proces kultiviranja pojedinca kojim se kultivira i društvo i čovječanstvo kao cjelina - doseziNastava Nastava je ciljno planiranje, izvođenje i provjera procesa poučavanja i učenja.Pretpostavlja: usmjerenost cilju, optimizaciju procesa učenja i poučavanja na temelju spoznaja o tim procesimaDimenzije nastave: Optimiranje ili proces odabira medija, postupaka, socijalnih oblika rada, metodičkih koncepcija – didaktikaLegitimiranje ili proces stvaranja legalnosti i legitimnosti didaktičkih odluka (usuglašavanjem općih, posebnih i pojedinačnih interesa na ciljevima, sadržajima i opsegu obrazovanja)Evaluacija ili vrednovanja rezultata nastavnog procesa na temelju znanstveno utemeljenih metoda, postupaka i tehnika mjerenja učinka tog procesa.UčenjePsihologijske definicije učenja stavljaju naglasak na procesu, a pedagogijske na efektima tog procesa.Učenje je aktivan proces relativno trajne promjene ponašanja subjekta pod djelovanjem stečenog iskustva, trajno usmjeren na stjecanje novih saznanja i razvitak sposobnosti.Proces učenja uvijek podrazumijeva: prijam i preradu informacija stvaranje novih shema na temelju prerade informacijarestruktuiranje postojećih shemauravnoteživanje, akomodacija i asimilacija novih sa starim shemama (kratkoročno pamćenje)uspostavljanje veza s postojećim informacijama (pronalaženje smisla – dugoročno pamćenje) Metakognicija predstavlja sposobnost razmišljanja o vlastitim misaonim procesima i to je strategija koju treba poučavati učenike – učiti ih da spoznaju osobni način djelovanja procesa mišljenja i pamćenja.PoučavanjePoučavanje je pedagoški proces planske i metodički oblikovane transmisije sadržaja kulture usmjeren na učenika.Stupnjevi poučavanja:Upoznavanje učenika s jasno izraženim ciljevimaKratka i jasna prezentacija sadržajaUvježbavanje praćeno povratnim informacijamaRazličitost načina postignućaDugoročnost pregledaMetode izravnog poučavanja:Informiranje, opisivanje i objašnjavanjePokazivanje, modeliranje i uvježbavanjePostavljanje pitanjaPraćenje vježbanja i aktivna intervencijaIzravno poučavanje preko zastupnikaSocijalizacija (1)Pojam i definiranje:

Durkheim (izvorno): pripremanje mladih za život u društvu (socijalizacija = odgoj).Suvremeno: Socijalizacija je proces nastanka i razvitka ličnosti u uzajamnoj ovisnosti o društveno posredovanoj socijalnoj i materijalnoj okolini ... u kojem se čovjek izgrađuje u društvenog subjekta koji je sposoban da produktivno djeluje i prerađuje stvarnost.

Bit socijalizacije s obzirom nasubjekt: pojedinac je subjekt a ne objekt djelovanjaustanove: kako se one odnose prema ciljevima, ulogama, vlastitom ustrojstvu, sustavu vrijednosti, učincima ...kulture: istosti, sličnosti i razlike te posredovanja kulture kao sustava značenja, sudjelovanja, tumačenja i primjene istihSocijalizacija - teorije (2)Psihologijske bihevioristička: socijalizacija kao proces učenja, tj. proces nastajanja sveza između podražaja i reakcijepsihoanalitička: socijalizacija kao rezultat (super ego) konflikta između čovjekove nagonske prirode (id) i kulture kao regulatora ponašanja kognitivno-razvojna: čovjek aktivno usvaja sadržaje okoline u izravnom odnosu s njom, pri čemu se kao determinacijski faktori definiraju zakonitosti slijeda razvojaekologijski: uzajamnost djelovanja čovjeka na okolinu, i obratno, omogućuje čovjeku da širi životna područja te da tako istovremeno, prilagođavajući se okolini, unaprijeđuje vlastiti rast i razvoj

Socijalizacija (4)Faze:primarna socijalizacija – razdoblje diferencijacije i oblikovanja osnovnih psihičkih funkcija, elementarnih i složenih obrazaca ponašanja i oblika interakcija s okolinom u kojem se isti stječu i internaliziraju u strukturu ličnosti kao svojinasekundarna socijalizacija – razdoblje razvojnih promjena u ponašanju, strukturi i dinamici ličnosti koje nastaju uslijed preuzimanja i obnašanja određenih društvenih uloga (adaptacije i stabilizacije obrazaca socijalnog ponašanja, izgradnje specifičnih sklopova kompetencijskih i dinamičkih osobina ličnosti koje omogućavaju postupno uključivanje pojedinca u svijet stratificiranih društvenih odnosa)tercijarna socijalizacija – razdoblje ravnopravnog sudjelovanja i kreiranja u svijetu društvenih odnosa te adaptacije na promjene koje nastaju i vladaju u svijetu i života i rada (slobodno vrijeme, mediji, odnosi s drugima ...)Socijalizacija (5)Agensi ili posrednici socijalizacije su entiteti (osobe i ustanove) putem kojih se prenose sadržaji socijalizacije. U njih ubrajamo obitelj, formalne i informalne društene grupe (npr. suučenici, vršnjaci) i ustanove te sredstva masovne komunikacije.Izvori socijalizacije su čimbenici koji određuju sadržaj socijalizacije. Osnovni izvor socijalizacije je kultura.Sadržaji socijalizacije su društvene norme, stavovi, vrednote, odnosi i zahtjevi.Vrste i oblici socijalnog učenja (1)Učenje uvjetovanjemUčenje po modeluUčenje uviđanjem1. Učenje uvjetovanjemklasičnim uvjetovanjem ili stvaranjem asocijativnih sveza između podražaja (s) i reakcije (r); učenje je posljedica ili uvjetovana reakcija na ponovljen podražaj

instrumentalnim uvjetovanjem po kojem je učenje samo instrument zadovoljavanja potreba; potkrepljeno ponašanje učvršćuje se po “zakonu efekta”, ali se efekt naučenog ne odnosi samo na određeni podražaj već se transferira na sve slične situacije opservacijskim ili vikarijskim uvjetovanjem po kojem se uči promatrajući tuđe ponašanje (u. imitacijom, identifikacijom, u. uloga) Vrste i oblici socijalnog učenja (2)2. Učenje po modeluidentifikacijom ili spontanim poistovjećivanjem s uzorom kako bi se preuzelo njegov status i ulogu, i/ili poradi vezanosti uz osobu-model imitacijom ili učenje na temelju promatranja i oponašanja ponašanja drugih osoba (modela) učenjem uloga ili preuzimanjem cjelovitih i organiziranih sustava ponašanja (uloga) drugih – ali ne samo njih, veći i onih, komplementarnih uloga koje (na)učenu ulogu čine cjelovitom Čimbenici učenja po modelu: jasnost uloge i njenog statusa, društvena suglasnost o ulozi i njenom položaju, pervazivnost ili učestalost javljanja uloga u odnosima 3. Učenje uviđanjem ili uočavanjem odnosaosobitosti: Počiva na višim kognitivnim procesima Do učinka se dolazi naglo, odjednom (iluminacija)Učinak ima dimenziju trajnosti Učinak se ne odnosi samo na određenu klasu ponašanja, već i na sve koje se istim postupkom mogu razriješiti restruktuiranjem uoćenih odnosaPedagoški razvoj ličnosti (1) Čovjek je istovremeno manjkavo, krnje i nagonsko biće, ali i jedino biće koje je slobodno odlučivati zahvaljujući sposobnosti mišljenja.

On svoj opstanak može zahvaliti biotičkoj osnovi koja mu je omogućila da se razvija kao razumno biće (sposobnosti učenja) psihičkoj sposobnosti za učenje te na njoj utemeljenoj razumnoj samoaktivnosti koja mu omogućava da ovlada vlastitu manjkavost biološkog bića i pretvori se u biće sposobno razumjeti i mijenjati sebe, vlastitu okolinom i svijet – on je biće slobodno odlučivati socijalnosti koja mu omogućava usvajanje i prenošenje stečevina prethodnih generacija (kultura).Pedagoški razvoj ličnosti (2)Teorija empirizma ili pedagočkog optimizma teorija “tabule rase” i “formiranja ličnosti”dominacija iskustva, prakse (empeiria) nad nasljeđem i zanemarivanje individualnih razlikavažnost poznavanja svih “vanjskih” čimbenika i okolnosti djelovanja u procesu formiranja pojedinca pojedinac kao objekt djelovanja okolinesvemogućnost odgoja. Teorija nativizma ili pedagoškog pesimizmateorija “urođenosti” i nemogućnosti djelovanja dominacija nasljeđa (natus – rođen) nad djelovanjem okoline, iskustva,prakse važnost poznavanja i uočavanja naslijeđenih dispozicija za razvoj pojedinca pojedinac kao zadatost (objekt) nemogućnost odgoja.Pedagoški razvoj ličnosti (3)Teorija konvergencije ili uvjetnog pedagoškog optimizmateorija “pomirbe”, “susreta i suradnje” okoline i nasljeđa razvoj kao zbroj djelovanja okoline i nasljeđa važnost poznavanja djelovanja okoline i dispozicija pojedinca za njegov razvojpojedinac kao objekt djelovanja okoline i nasljeđa ujetovanost (uvjetnost) odgoja.Teorija samoaktiviteta ili sinergičnog pedagoškog optimizma teorija rekonstrukcije i sukonstrukcije smisla (aktivitet) važnost nasljeđa, okoline i aktiviteta pojedinca razvoj kao sinergično jedinstvo nasljeđa, okoline i samoaktivnosti pojedincapojedinac kao sukreator vlastitog razvoja mogućnost (ili mogućost) odgoja.Razvoj ličnosti i pedagoško djelovanje Međuuvjetovanost djelovanja nasljeđa, okoline i aktivnostiMeđuuvjetovanost i pretežitost razvoja pojedinih aspekata ličnosti – kognitivno, afektivno, psihomotorno Struktura ličnosti i njeni iskazi kognitivno: znanja i intelektualne

sposobnosti afektivno: emocije, interesi, stavovi, motivacija psihomotorno: psihomotorne sposobnosti (vještine i navike) Faznost i specifičnosti razvoja pojedinih aspekata ličnosti

Kognitivni aspekt razvoja ličnosti Razvoj je etapan i ovisan od međudjelovanja nasljeđa, okoline i (samo)aktivnosti pojedinca. Piagetov koncept intelektualnog razvoja:

Senzomotorna faza (0-1.5 g.): razvoj osjetilno-motoričkih sustava radi upoznavanja fizičkog i socijalnog svijeta vlastitog okruženja.Predoperativno mišljenje (1.5-6/7 g.): razvoj simboličkog mišljenja i verbalizacija.Konkretnih operacija (6/7-11 g.): razvoj intelektualnih sposobnosti (operiranje) na temelju konkretnih sadržaja stvarnosti. Formalnih operacija (nakon 11 g.): razvoj apstraktnog mišljenja i logičkog zaključivanja.

Cattellova koncepcija inteligencije:fluidna: opća sposobnost uviđanja odnosa; konstitucionalno determinirana, odražava temeljne biološke mentalne procese; razvojno ograničena (do 20-ih godina)kristalna: obrazovanjem, kulturom i motivacijom uvjetovan intelektualni razvoj; konstitucionalno nedeterminirana; razvojno neograničena

Gardnerova koncepcija multiple inteligencije:Logičko-matematička: sposobnost apstraktnog operiranja Verbalna: sposobnost jezičnog izražavanja i komuniciranjaProstorna: sposobnost percipiranja, stvaranja i transformacije prostornih predodžbiGlazbena: sposobnost percipiranja i stvaranja zvučno-ritmičkih obrazacaKinestetička: sposobnost izvođenja i koordinacije tjelesnih pokretaSocijalna: sposobnost razumijevanja sebe i svojih potreba (identitet) te sposobnost razumijevanja drugih i njihovih potreba

Kvalitativne razine kognitivnog razvoja Razvoj se odnosi na procese stjecanja, usvajanja i zadržavanja znanja i razvoja intelektualnih sposobnosti.

1. Znanje: sustav činjenica i generalizacija o objektivnoj stvarnosti koji je trajno zadržan u ljudskoj svijesti. Činjenice: pojedinosti o objektivnoj stvarnosti koje čovjek stječe osjetilnim putem. Generalizacije: misaoni konstrukti ili uopćenja na temelju percipiranih činjenica i stečenog misaonog uvida u strukturu i odnose među elementima strukture. Razine znanja: prisječanja, prepoznavanja, reprodukcije, operativnosti, automatizacije, kreativnosti.2. Shvaćanje ili razumijevanje je aktivan proces stvaranja strukturnih, funkcionalnih i logičkih veza između pojava objektivne stvarnosti.Proces razumijevanja: manipulacija → verbalizacija (simbolička manipulacija) → interiorizacijaMisaone operacije: klasifikacija, analogija, utvrđivanje kauzalnih veza, restruktuiranje ... 3. Primjena ili stjecanje uvida u svrhovitost stečenih znanja i sposobnosti.4. Analiza i sinteza ili dvosmjerni proces raščlambe, diferencijacije, reorganizacije i restrukturacije postojećih shema (znanja i sposobnosti) s novim shemama te njihova adaptacija u novi sustav.

5. Evaluacija ili vrednovanje novostečenih znanja i sposobnosti u odnosu na ukupan razvoj i napredovanje učenika.Etape: evidentiranje (stjecanje uvida), provjera (utvrđivanje stanja), mjerenje (iskaz postignuća), ocjenjivanje (vrjednosno određenje pokazatelja uspješnosti).

FAKTORSKE TEORIJE INTELIGENCIJE- nastoje pomoću faktorske analize utvrditi broj i narav razmjerno visokih faktora, tj. intelektualne sposobnosti štotvore intelekt- faktorsku analizu je uveo C. Spearman koji je predložio tzv. dvofaktorsku teoriju inteligencije; prema toj teoriji jedan je generalni faktor u osnovi svih intelektualnih operacija; postojanje tog faktora dokazuju interkorelacije menu razl. vrstama testova inteligencije; nepotpunost interkorelacija objašnjava se postojanjem specifičnih faktora što su neovisni o generalnom faktoru- E. L. Thorndike je zagovarao postojanje više specifičnih nezavisnih mentalnih sposobnosti umjesto jednog generalnog faktora- L. L. Thurstone je nizom faktorsko-analitičkih istraživanja identificirao 7 «primarnih sposobnosti» o kojima ovisi uspješnost osobe u rješavanju odrenene skupine intelektualnih operacija; te sposobnosti su:1. verbalno razumijevanje - v (verbalcomprehension)2. rječitost - w (word fluency)3. numerički faktor - n (facility with numbers)4. spacijalni faktor - s (spatial visualization)5. asocijativno zapamćivanje - m (rote memory)6. perceptivni faktor - p (perception)7. faktor rezoniranja - r (reasoning ability)

- J. P. Guilford je proširio Thorndikeovu multifaktorsku teoriju i razvio jedinstveni trodimenzijski model inteligencije utemeljen na multifaktorsko-analitičkom postupku kojim je nastojao zahvatiti sposobnosti što su u funkciji ukupnog kognitivnog ponašanja; time je razvio svoj čuveni model strukture intelekta (SI model) koji se sastoji od 150 jedinstvenih sposobnosti; te sposobnosti su odrenene u terminima 3 različite dimenzije:1. operacije - glavni intelektualni procesi: kognicija, memorija, divergentna i konvergentna produkcija, evaluacija2. sadržaji - široki kategorije / tipovi informacija kojima se operira: figuralne, simboličke, semantičke i bihevioralne informacije3. produkti - organizacijski oblici što ih informacije poprimaju u procesu individualnog procesuiranja: jedinice, klase, odnosi, sustavi, transformacije i implikacije- H. J. Eysenck - uskladio je razne poglede na narav inteligencije i predložio hijerarhijski model inteligencije; prema tom modelu postoji generalni faktor inteligencije koji leži u osnovi koreliranih primarnih sposobnosti (Thurstone); pri tome drži da je moguće dodavanje novih primarnih faktora unutar hijerarhijskog modela; uz generalni faktor i primarne intelektualne sposobnosti postoje brojni specifični faktori ili posebne sposobnosti kojima se objašnjavaju individualne razlike u rješavanju specifičnih intelektualnih zadataka- R. B. Cattel je predložio kvazihijerarhijsku teoriju inteligencije što obuhvaća 2 generalna faktora označena kaofluidna inteligencija (nespecijalizirana, apstraktna) i kristalizirana inteligencija (specijalizirana)- kvocijent inteligencije = pokazatelj inteligencije pojedinaca u odnosu na njegove vršnjake; dok se inteligencija tijekom prvih 16-ak godina intenzivno razvija, IQ je razmjerno stabilan- IQ se odrenuje tako da se mentalna dob (MD) podijeli s njegovom kronološkom dobi (KD), a dobiveni kvocijent pomnoži sa 100; mentalna dob odrenuje se preciznim testovima inteligencije i izražava se godinama mentalne starosti; IQ odraslih se računa da se umjesto KD stavi 16 jer s toliko godina prestaje razvoj fluidne inteligencije

- po gaussu postoje: mentalno zaostali, ispodprosječni, prosječni, natprosječni i daroviti- uz pojam darovitosti usko je vezan koncept kreativnosti; najplodnija je interaktivna koncepcija kreativnosti - prema njoj je kreativnost kombinacija natprosječnih sposobnosti i trajne motiviranosti za natprosječno postignuće u nekom području; da su darovitost i kreativnost 2 relativno različita koncepta vidljivo je po tome što ima darovitih koji nisu kreativni i obrnuto - kreativno ponašanje ovisi (osim o sposobnostima) i o konativnim osobinama ličnosti te objektivnim okolnostima u kojima se pojedinac razvija i djeluje; darovitost je manje rezultat učenja nego kreativnost

RAZVOJNE TEORIJE INTELIGENCIJE- faktorske teorije govore o strukturi i razvoju inteligencije, no ne govore o prirodnom razvoju strukture procesa rješavanja problema - tu je najpoznatija Piagetova teorija kognitivnog razvoja- po njemu se kognitivni razvoj sastoji u nepromjenjivom slijedu razvojnih faza, pri čemu se postojeće kognitivne strukture uključuju u nove složenije strukture svake sljedeće faze; intelektualni napredak djeteta je rezultat adaptacije, tj. interakcije djetetove fiziološke zrelosti i okoline- adaptacija sadrži 2 komplementarna procesa:1. asimilaciju, tj. uključivanje karakteristika okoline u postojeće strukture djeteta2. akomodacija, tj. modifikacija postojeće reaktivne strukture na zahtjeve okoline- kao rezultat asimilacije i akomodacije razvijaju se nove strukture što poboljšavaju odnos djeteta i okoline; razvoj tih struktura se odvija kroz 4 sukcesivne faze:1. senzorno-motorna faza - od ronenja do 18 mj, očituje se u poboljšanju perceptivno-motoričkekoordinacije2. predoperacijska faza - 2-7 g; dijete razvija svoju simboličku aktivnost što mu omogućuje rješavatiprobleme bez neposrednih senzornih inputa; govor postaje gl. simbolički sustav i rabi se u simboličkim aktivnostima; igra ima funkcionalnu vrijednost vježbanja novih sposobnosti3. konkretno-operacijska faza - 7-11/12 g; dijete se osposobljava za pojmovno i konceptualno mišljenje čime se istodobno dovodi u odnos više različitih dimenzija okoline; to je mišljenje ireverzibilno i nije više isključivo egocentrično, no mišljenje je još konkretno4. formalno operacijska faza - 11/12-odraslosti; razvija se sposobnost operiranja apstraktnim simbolima što omogućuje hipotetičko mišljenje i rješavanje apstraktnih problema te rezoniranje u skladu s naučenim pravilima formalne logike- ove faze su univerzalne i prolaze ih sva djeca uz razlike u dobi- prema Piagetovoj teoriji kognitivnog razvoja obrazovanje ubrzava psihološki razvoj prezentacijom optimalno stimulirajućih zadataka; djeca najbolje uče u interakciji s okolinom, manipulirajući njezinim elementima - Piagetov model je, zbog naglašavanja njegove slijednosti, u osnovi ipak sazrijevajući pa je kritiziran s okolinske pa čak i interakcionističke pozicije

INFORMACIJSKO-PROCESNE TEORIJE INTELIGENCIJE- ovaj pristup opisuje inteligenciju pomoću procesa i operacija što ih pojedinac koristi rješavajući odreneni problem; to su operacija senzornog procesiranja, strategije kodiranja i dekodiranja te proces zapamćivanja (memoriranja)- ovaj pristup analizira redoslijed faza što ih osoba rabi za rješavanje različitih zadataka te opisuje zbivanja unutar odrenene problemske situacije bez obzira na dob- jedan se inf-procesni pristup istraživanju inteligencije sastoji u računalskoj simulaciji - ta simulacija se temelji na analizi izvještaja ispitanika o procesu mišljenja i tijeku njegova ponašanja za vrijeme rješavanja problema te izradi računalskog programa što podražava tako ponašanje

- druga inf-procesna teorija je komponentna ili triarhijska teorija ljudske inteligencije (Sternberg)- ovaj koncept uključuje 3 povezana sektora ljudskog iskustva što su analogni strukturi i funkcioniranju računala- to su: komponentni, iskustveni i kontekstualni sektor; ovi sektori tvore sustav mentalnog operiranja osobe1. komponentni dio - opisuje unutarnje mehanizme mentalnog funkcioniranja kao komponente procesiranja

informacija; njegova zadaća je prevonenje osjetnih ulaza u mentalne reprezentante kao što su koncepti i sheme ili motorne reakcije- ove komponente proizvode 3 reakcije: metakomponente (koje senzorne podatke prevode u sheme),komponente učinka (postupke kojima se obavlja neki zadatak)te komponente stjecanja znanja (sredstvo stjecanja novog znanja)- ovaj dio je uglavnom genetski uvjetovan i odgovara generalnom faktoru u faktorskim teorijama inteligencije te odgovara središnjoj jedinici procesiranja u računalu2. iskustvena sposobnost - sastoji se u mogućnosti učenja i mišljenja pomoću novih vrsta koncepata, tj. U Prilagod bi novim situacijama; ova komponenta uključuje sposobnost automatiziranja mentalnih aktivnosti poput čitanja, verbalnih, matematičkih zadataka i sl.3. kontekstualna komponenta - odnosi se na povezanost inteligencije s realnim životnim situacijama kojima se treba prilagoditi, to je tzv. praktična inteligencija- ona uključuje kapacitet razumijevanja drugih ljudi i procjene svojih mogućnosti- Sternberg dakle odrenuje inteligenciju kao skup različitih sposobnosti, a ne kao jednu jedinstvenu sposobnost, no on više ističe važnost kulturalne kontekstualiziranosti osobina o kojima ovisi uspješnost prilagodbe; uspješnost adaptacije ovisi o vještinama koje pojedinac posjeduje i načinu njihove uporabe URO.ENOST INTELIGENCIJE- Galton je uveo konkluzivnu metodu u istraživanja odnosa naslijena i okoline = metoda jednojajčanih blizanacakoji imaju isti genotip pa se razlike u fenotipu mogu pripisat razlikama u okolini- metoda posvojene djece sastoji se u usporenivanju osobina posvojene djece s osobinama bioloških i adaptivnihroditelja; na individualne razlike u inteligenciji veći utjecaj ima naslijene od okoline- omjeri što izražavaju doprinos naslijena i okoline razvijenosti neke osobine nisu konstantni nego ovise ovarijabilitetu svakog faktora individualnih razlika- glavni dosadašnji rezultat genetike ponašanja - udio u tumačenju individualnih razlika u inteligenciji:naslijene / okolina = 50% / 50%- naslijene povećava individualne razlike u IQ u funkciji dobi- stabilnost IQ-a moguće je objasniti njegovom nasljednom osnovom; porast IQ-a je moguć korjenitimpoboljšanjem okolineODNOS CJELOŽIVOTNOG OBRAZOVANJA I KOGNITIVNOG RAZVOJA- u psihologiji edukacije, obrazovanje ima status zavisne i nezavisne varijable - to znači da edu. psih. istražujedjelovanje psih. osobina pojedinaca na uspjeh u obrazovanju te učinke obrazovanja na pojedine osobine ličnosti- Woodrow je pokazao kako inteligencija nije prediktivna za uspjeh u učenju besmislenog materijala, ali dapovezanost inteligencije s količinom naučenog i brzinom učenja raste s porastom nepoznatosti, složenosti ismislenosti zadatka- učenje novih složenih vještina ovisi o razvijenosti fluidne inteligencije dok učenje što se sastoji u proširivanjupostojećeg znanja i njegovoj primjeni više ovisi o kristaliziranoj inteligenciji- ovisnost odnosa sposobnosti i postignuća o uporabljenoj metodi poučavanja istraživala su se u okviru pristupa«interakcije sposobnosti i obrazovnih postupaka» (aptitude-treatment-interaction, ATI); obrazovni postupak(treatment) odnosi se na organizirano obrazovno djelovanje u obrazovnoj-odgojnoj ustanovi- natprosječno sposobni učenici uče bolje u uvjetima gdje sami strukturiraju obrazovne sadržaje- pokazalo se nužnim povezati psihologiju sposobnosti s psihologijom učenja - to je dovelo do kognitivnogpsihološkog pristupa koji se sastoji u istraživanju odnosa sposobnosti za učenje i učinkovitosti procesiranja

informacija; ovaj pristup objašnjava uspjeh u stjecanju akademskog znanja i intelektualnih vještina kognitivnimprocesima mišljenja i pamćenja kojima se rješavaju problemi- teorijske pretpostavke istraživanja što polaze od kognitivnog psih. pristupa: početno stanje kognitivnih ikonativnih potencijala za učenje djeluje na procese učenja što se odvijaju u odrenenoj okolini i ti procesi djelujuna izlaze procesa učenja: kognitivni potencijal ovisi o sposobnostima, prethodnom znanju i vještinama, kapaciteturadne memorije i brzini procesiranja inform.; konativni potencijal ovisi o čuvstvenom stanju osobe i stilu učenja- rezultati učenja ovise o tipu učenja - moguće je razlikovati 4 tipa učenja što djeluju na rezultate učenja:asocijativno učenjeproceduralno učenjeučenje induktivnim rezoniranjemmetakognitivno učenjeZajednički predmet – Psihologija odgoja i obrazovanjaSociološka skriptarnica – E-mail: soc.skripte@gmail.com 7- budući da je svaki razvoj potaknut aktivnošću, kognitivni je razvoj potaknut učenjem- može se zaključiti da je kristalizirana inteligencija u velikoj mjeri naučena, makar njezina razina ovisi ouronenoj fluidnoj inteligenciji !- budući da se kristalizirana inteligencija može razvijati tijekom cijelog života, to je uloga cjeloživotnogobrazovanja u njezinom razvoju znatna- trima razdobljima odraslosti odgovaraju 3 faze razvoja kristalizirane inteligencije, a one ovse o vrsti životnihuloga što dominiraju u pojedinom razdoblju:1. u ranoj odraslosti naglašene su intelekt. vještine što se primjenjuju pri zasnivanju obitelji i ulasku u svijetrada2. doba stabilnosti i integracije te stjecanja sigurnosti druš. položaja; pad brzine reagiranja, ali više iskustva3. kasnija odraslost, intelektualna aktivnost je usmjerena na kontekst različitih sadržaja, a kognitivni je stil«reintegrativan», tj. povezuje iskustva sabrana tijekom dugog životnog razdoblja- kristalizirana inteligencija se vježba učenjem intelektualnih vještina i kognitivnih strategija- s gledišta kognitivnog učinka najviše se isplati obrazovanje darovitih radi povećanja njihove kreativnostiVI. RAZVOJ ČUVSTVENIH I MOTIVATIVNIH OSOBINA LIČNOSTI- motivativna svojstva čovjeka su uroneni motivi te naučene vrijednosti, stavovi i navike- naučeni motivi služe zadovoljavanju uronenih motiva, ali su društveno uvjetovani- prosocijalnost/asocijalnost osobe ovisi o dispozicijama za moralno ponašanje, o djelovanju razl. čimbenikasocijalizacije te o odgojivosti osobe- prosocijalno/asocijalno ponašanje ovisi o prosocijalnosti osobe i situacijskim čimbenicima- svestrani razvoj ličnosti i samoostvarenje 2 su alternativna obrazovno-odgojna ideala čija poželjnost iostvarivost nisu bezuvjetni- čuvstvene, tj. motivativne odlike ličnosti su one sa znatno zastupljenom čuvstvenom ili motivativnomsastavnicom- čuvstva i motivi su stanja organizma što ga pokreću na aktivnost te djeluju na intenzitet i trajanje aktivnosti, alise razlikuju prema tome djeluju li na smjer aktivnosti

- čuvstva su više situacijski odrenena značenjem što ga neka situacija ima; ona su ugodna ili neugodna, a moguistodobno biti ambivalentna; izazvana su nekim spoznajnim procesom: osjetom, percepcijom, predodžbom iliuvidom te su obično popraćena fiziološkim promjenama; često su praćena mimikom i gestikulacijom- motivi su u većoj mjeri uzrokovani unutarnjim stanjima te vanjskim poticajima što usmjeravaju ponašanje kodrenenom cilju; motivirano je ponašanje upravljeno jasno odrenenom cilju, postizanje kojeg subjekt držisredstvom zadovoljenja odrenene potrebe- veza izmenu čuvstva i motiva je u tome što je (ne)zadovoljena potreba (motiv) izvore (ne)ugodnih čuvstava- temperament je skup čuvstvenih svojstava osobe što se očituje u načinu čuvstvenog reagiranja pojedinca- karakter se očituje u općenitim ciljevima što su pojedincu važni i nastoji ih postići svojim dugoročnimdjelovanjem; zato se karakter osobe više očituje u smjeru nego u jačini; = sustav relativno trajnih motiviranihsvojstava osobeMOTIVATIVNA SVOJSTVA ČOVJEKA- motivativna svojstva = ona koja pokreću i usmjeravaju ponašanje te odrenuju intenzitet i trajanje ponašanja- motivirana svojstva zovemo motivima- dok su motivi više ili manje trajna svojstva, motivacija je psihički proces zadovoljavanja motiva- univerzalni motivi su oni koji se mogu identificirati u svim civilizacijama, kulturama, makar je njihov načinočitovanja i zadovoljavanja specifičan- Maslow - hijerarhijska teorija motivacije: snaga razl. univerzalnih potreba nije ista i ovisi o važnosti njihovazadovoljavanja za preživljavanje- te potrebe su: fiziološke, potrebe za sigurnošću, za pripadanjem i vezanošću, za samopoštovanjem i ugledom teza samoostvarenjem; slabija potreba ne može postati motiv dok jača nije zadovoljena- Clayton - smanjio na 3 nivoa te dopustio istovremeno pojavljivanje svim motiva: egzistencijalne potrebe (fiz. isigurnost), potrebe za odnose s ljudima te potrebe osobnog razvoja (samopoštovanje i samoostvarenje)- Rogers i McClelland - težnja k samoostvarenju je sveprožimajući ljudski motiv; očituje se u najmanje trimotivativna područja:1. motivacija za postignućem, odrenena je kao težnja za kompetentnošću, učinkovitošću i znatiželjom2. težnja za pripadanjem, čuvstvenom vezanošću i potporom3. težnja za moći i utjecajem- edukacijom se osoba samoostvaruje ne samo ako se obrazovanjem razvijaju njezine sposobnosti, nego i ondakada je osposobljavana za uspješno ostvarivanje svih važnih životnih ulogaZajednički predmet – Psihologija odgoja i obrazovanjaSociološka skriptarnica – E-mail: soc.skripte@gmail.com 8- dugoročno važni ciljevi, stavovi i navike takoner su motivi- univerzalnost motiva govori zapravo o njihovoj uronenosti- Rogers razvio je teoriju prema kojoj je svaka osoba čitav život zauzeta samoostvarivanjem, usprkos zaprekamadruštvene okoline- motivacija koja potiče iznutra, ničim izazvana = intrizična motivacija- Hebb: motivacija za održavanjem optimalne uzbunenosti živčanog sustava- altruizam je temeljen na čuvstvenoj empatiji čija se uronena organska osnova nalazi u funkcioniranju

endokrinog sustava; uronena org. osnova neuroticizma je osjetljivost vegetativnog živčanog sustava; psihoticizamje uvjetovan hormonski i funkcioniranje centralnog živčanog sustava- odnos uronenih i naučenih motiva - primjer gladi, motiv sigurnosti, novac- sekundarni potkrepljivači nisu naučeni samo klasičnim i instrumentalnim uvjetovanjem nego i uvidima unjihovu učinkovitost u zadovoljavanju viših potreba- suvremena kognitivna psihologija objašnjava motivaciju takvog ponašanja pomoću procesnog kognitivnogmodela očekivanja kojim se uzima u obzir očekivanja osobe da će se odrenenim ponašanjem postići ciljevi- teorija očekivanja utemeljena je radovima Tolmana i Lewina- vrijednosti su najopćenitiji ciljevi čijim se postizanjem zadovoljavaju uroneni egzistencijalni i neegzistencijalnimotivi; vrijednosti nisu uronene nego naučene; pojedinci i druš. skupine razlikuju se prema hijerarhiji svojihvrijednosti, tj. vrijednosnom orijentacijom- vrijednosti se mogu klasificirati prema skupinama motiva čijem zadovoljenju služe:1. egzistencijske vrijednosti kojima se zadovoljavaju fiziološki motivi i motivi sigurnosti2. vrijednost pripadanja3. prestižne vrijednosti4. samoostvarujuće vrijednosti- izbor ciljeva i načina njihovog postizanja, koji se uče, pod utjecajem je individualnih razlika u snazi uronenihpotreba, tj. motiva; djelovanje razlika u intenzitetu uronenih motiva na vrijednosne preferencije = sklonost- vrijednosti odrenuju stavove; stav = težnja k čuvstvenom reagiranju (pozitivnom ili negativnom) na neki objekt- stav se ne mora očitovati ponašanjem jer je u velikoj mjeri odreneno situacijom- navika je naučena težnja reagiranja na odreneni način u odrenenoj situaciji; navike su pod utjecajem vrijednostijer nastaju ponavljanjem uspješnog ponašanja; njima se postižu specifični ciljevi kojima se ostvaruje odrenenavrijednost; na navike djeluju i stavovi, no i navike djeluju na stavove- kvantitativni odnos: uroneni motivi - nekolikovrijednosti - veći brojstavovi - mnoštvonavike - mnoštvo- trajnost: uronena svojstva - univerzalni motivi - trajninaučena svojstva - vrijednosti - najtrajnijenavike - jako trajnestavovi - lako promjenjivi- psihologiju odgoja prvenstveno zanima kakve su mogućnosti učenja navedenih vrsta motivativnih svojstavačovjeka te koji su načini učenja pojedinih motivativnih svojstava najučinovitijiTEMELJNE ČUVSTVENO-MOTIVATIVNE DIMENZIJE LIČNOSTI- temeljne čuvstveno-motivativne dimenzije su bipolarne i nekorelirane; one su takoner neovisne o inteligenciji- temeljnim se č-m dimenzijama ličnosti štedljivo opisuju koncepti temperamenta i karaktera- temperament se može opisati i objasniti pomoću dimenzije ekstravezrija-introverzija i dimenzijomneuroticizma (emocionalna (ne)stabilnost)- dispozicije su za prosocijalno-asocijalno ponašanje, tj. za učenje karakternih osobina ličnosti, objašnjavaju seuglavnom pomoću dimenzije psihoticizma

- zbog negativnog konotativnog značenja riječi neuroticizam i psihoticizam, koriste se riječi: emocionalnostumjesto neuroticizma i tvrdokornost/nepopustljivost umjesto psihoticizma- dimenzije karakternog (motivativnog) područja ličnosti:1. otvorenost2. spremnost za sporazumijevanje3. savjesnost- Eysenckova trodimenzijska teorija ličnosti (E, N, P) sadrži osim štedljivog opisa ličnosti i njeno organskookolinsko objašnjenje- dimenzije:1. tipičan ekstravert - društven, zabavan, voli razgovarati, rizik, opasnosti, smijati se, sklon agresivnostiZajednički predmet – Psihologija odgoja i obrazovanjaSociološka skriptarnica – E-mail: soc.skripte@gmail.com 92. tipičan introvert - tih, miran, introspektivan, suzdržan, planira, ozbiljan, pouzdan, pomalo pesimističan3. neurotična osoba - tjeskobna, zabrinuta, neraspoložena, depresivna, loše spava, iracionalna i kruta ☺☺☺4. psihopat - osamljena, ne mari za ljude, ne uklapa se, bezosjećajna, ruga se, agresivna, nema suosjećanja- dimenzija psihoticizma je najkasnije otkrivena i najmanje istražena; za razliku od drugih bipolarnih osobinaličnosti, psihoticizam je jednosmjerna osobina- temperament se može opisati i dimenzijama ekstraverzije-introverzije i neuroticizma-emocionalne stabilnosti- Hipokratova podjela temperamenta još vrijedi: melankolik, kolerik, sangvinik, flegmatik- karakter se u njegovom užem značenju može povezati s dimenzijom psihoticizma, ali s dodatnim prosocijalnimpolom što je izostao iz opisa psihopata dobivenog na probranim zatvorskim i psihijatrijskim uzorcima- uobičajena podjela karaktera: dobar (prosocijalan) i loš (asocijalan ili čak antisocijalan); druga podjela je na jak(psihotični) i slab (empatični) karakter- zbog slabog vegetativnog živčanog sustava neurotici se brže umaraju, plašljiviji su i skloni odustajanju nakonzapreka; introverti se zbog veće osjetljivosti somatskog živčanog sustava lakše socijaliziraju pa mogu bititvrdokorniji u zauzimanju vrijednosti- traže jake podražaje iz okoline- TEORIJE MORALNOG RAZVOJA1. psihoanalitička teorija razvoja moralnosti- temelji se na povezivanju procesa usvajanja moralnih vrijednosti s psihoseksualnim razvojem- dijete je u početku amoralno i hedonističko; stoga okolina djeluje represivno čime se sputavaju sile id-a što sudruš. nepoželjne; tako se razvija super-ego kojeg tvore interiorizirane druš. vrijednosti - u tome ključnu uloguimaju roditelji- moralna motivacija je egocentrična i ograničena na zadovoljavanje vlastitih potreba; osoba je u procesu svogamoralnog razvoja pasivna i proizvod je djelovanja vanjskih socijalizacijskih utjecaja2. kognitivne teorije moralnog razvoja- temelje se na postavci da je intelektualni razvoj i razvijenost pretpostavka moralnog razvoja- moralni se razvoj operacionalizira pomoću stupnjeva moralnog rasunivanja- zrelost moralnog rasunivanja je nužan čimbenik moralnog ponašanja

- kognitivna teorija drži čovjeka aktivnim bićem koje traga za moralnom istinom te u tome daje prednost višimrazinama moralnog rasunivanja- moralni uvidi koji omogućuju razlikovanje dobrog od zla, djeluju na moralno ponašanjeZajednički predmet – Psihologija odgoja i obrazovanjaSociološka skriptarnica – E-mail: soc.skripte@gmail.com 11J. Piaget - na temelju svojih istraživanja provedenih na djeci 5-13 g utvrdio 2 stupnja razvoja:

heteronomna moralnost - njoj je svojstven djetetov egocentrizam, tj. nemogućnost uzimanja u obzirstajališta drugih ljudi- dobro i zlo ponašanje razlikuje se prema posljedicama koje će ta osoba imati- pravila ponašanja se percipiraju kao objektivna, apsolutna i nepromjenjiva

autonomna moralnost - razvija se u ravnopravnoj interakciji s vršnjacima i na temelju većeg stupnjakognitivne razvijenosti- to omogućava razumijevanje moralnih pravila, kazna i nagrada kao sredstva ostvarivanja ljudskih ciljeva ivrijednosti te shvaćanje važnosti namjere za vrednovanje nečijeg ponašanjaKohlbergova teorija - osnovni postulati:

moralne su promjene sekvencijalne i očituju se u 3 razine s po 2 stupnja na svakoj, što čini ukupno 6stupnjeva moralne razvijenosti ( o )

svaki je stupanj strukturirana cjelina koja je kvalitativno razl. od ostalih redoslijed stupnjeva je stalan i univerzalan, a stupnjevi su hijerarhijski organizirani viši stupnjevi zamjenjuju niže, pri čemu viši stupanj reintegrira niže razvojne strukture moralnog

mišljenja viši stupnjevi mišljenja su nužan, ali ne i dovoljan uvjet više razine moralnog rasunivanja glavni mehanizam razvoja moralnog rasunivanja je kognitivni sukob spremnost na djelovanje u skladu s moralnim prosudbama raste s razinom moralne razvijenosti

- stupnjevi moralnog razvoja odreneni su načinom definiranja što je ispravno, razlozima zašto se nešto držiispravnim i prihvaćanjem «druš. gledišta» o tome što se drži ispravnim- osnovne razine moralnog rasunivanja:o predkonvencionalna razina - ispravno je podržavati se onih druš. pravila što su potkrijepljeni moći isposobnošću kažnjavanja te pokoravanje sili i autoritetu- 1. stupanj: ne uzimaju se u obzir interesi drugih, vlastito stajalište se ne razlikuje od stajališta autoriteta- 2. stupanj: razlikovanje vlastitih interesa od interesa drugih ljudi; svatko slijedi svoje intereseo konvencionalna razina - prihvaćanje pravila, uloga i očekivanja društva ili neke uže skupine- 3. stupanj: prihvaćanje pravila radi soc. odobravanja i prihvaćanja njoj važnih ljudi- 4. stupanj: podržavanje druš. reda i ustanova radi opće dobrobiti ili dobrobiti skupine; kršenje pravilaizaziva gubitak samopoštovanja; prioritet druš. gledištima, ne individualnimo postkonvencionalna razina - načelna/principijelna - ispravno ono što je u skladu s univerzalnim pravilimai vrijednostima- 5. stupanj: ispravno ono što je u skladu s općim pravilima pojedinca i normama što ih društvo prihvaća- 6. stupanj: stupanj univerzalnih etičkih načela - načela jednakosti čovjekovih prava i poštovanjadostojanstva osobe- samo neznatan br. ljudi doseže najvišu 6. razinu- empirijske provjere Kohlbergove teorije:

potvrnena je sekvencijalnost i hijerarhičnost faza moralnog razvoja; ljudi daju prednost višim fazamamoralnog rasunivanja i odbacuju niže kad dosegnu više

kognitivna razvijenost je nužna, ali ne i dovoljna za moralni razvoj

potvrneno je kako je učenje moralnog rasunivanja pomoću kognitivnog konflikta nadmoćno učenjumoralnog rasunivanja na osnovi identifikacije, odnosno modeliranjem/oponašanjem

potvrnena je univerzalnost prve 2 razine, tj. prva 4 stupnja postkonvencionalno rasunivanje je utvrneno samo u gradskim uzorcima razvijenih zemalja nisu utvrnene razlike menu ženama i muškarcima kad su kontrolirani faktori obrazovanja i

zaposlenja- neke postavke nisu potvrnene: djeca NISU nužno predkonvencionalna, NISU svi odrasli na višim stupnjevima- zaključak: moralno ponašanje odreneno je ne samo stupnjem moralnog rasunivanja nego i moralnommotivacijom što nije povezana s moralnim rasunivanjem i karakteristikama situacije3. teorija socijalnog učenja (Bandura)- objašnjava moralno ponašanje učenjem po modelu, tj. supstitutivnim instrumentalnim djelovanjem- zamjensko potkrepljivanje i kažnjavanje sastoji se u instrumentalnom uvjetovanju oponašanog modela- to je dominantni način učenja motivativnih svojstava i sastoji se u imitaciji ponašanja uspješnih pojedinaca- moralno ponašanje ne ovisi toliko o kognitivnoj razvijenosti i načelnom moralnom rasunivanju koliko oposljedicama što ih odreneno ponašanje ima za osobu koja se tako ponaša- ljudi ne uče samo na vlastitim posljedicama već i na drugima - soc. učenje- ova teorija je kao nadopuna kognitivnoj jer objašnjava odstupanja od sekvencijalnog moralnog razvojaZajednički predmet – Psihologija odgoja i obrazovanjaSociološka skriptarnica – E-mail: soc.skripte@gmail.com 12- ova teorija objašnjava moralnu krizu bolje od ostalih: do moralne krize ne dolazi zato jer je škola odgojnopodbacila, nego u prvom razredu jer se druš. poželjno ponašanje odbacuje, čak i kažnjava- zahvaljujući opservacijskom učenju, moralni razvoj tijekom života ne mora nužno biti istosmjeran, može padati irasti → to Kohlberg ne predvina!- prema svim teorijama moralnosti, temeljni kriterij moralnosti je kriterij brige za druge ljude - zbog toga jemoralnije ono rasunivanje kojim se vodi računa o potrebama većeg broja ljudi- nesklad izmenu moralnog rasunivanja i moralnog ponašanja očito se mora objasniti pomoću nekognitivnihosobina ličnosti - to su čuvstvene osobine koje su bitne za altruističku moralnu motivacijuOBJAŠNJENJA ALTRUISTIČKOG PONAŠANJA- prosocijalno ponašanje = najširi pojam; namjerno ponašanje koje ima pozitivne posljedice za druge ljude - ovase def. zasniva na posljedicama ponašanja, ne motivima- može biti sebično (korist) i nesebično (istinska briga)- altruistično ponašanje je nesebično prosocijalno ponašanje; postoji još jedan element ovog ponašanja: elementkoštanja (žrtvovanje)- postavlja se pitanje čime objasniti motivaciju ponašanja koje nema pozitivne posljedice za onog koji ga izvodi? -taj fenomen se naziva altruistički paradoks- taj paradoks se objašnjava pomoću unutarnjih samonagranujućih čuvstvenih procesa - to može biti empatija iliosjećaj moralne dužnosti- za sada su prihvaćeni sljedeći kriteriji altruističkog ponašanja:1. ponašanje mora biti voljno započeto2. mora biti poduzeto s namjerom poboljšanja ili održavanja dobrobiti drugih ljudi3. mora isključivati očekivanje nagrada te izbjegavanje vanjske nelagode ili kazne- čuvstveno-motivativna svojstva što uvjetuju altruističko ponašanje:

A) pounutrene norme pomaganja - socijalno normativni pristup objašnjava prosoc. ponašanje postojanjem druš.pritiska na osobu u smjeru pomažućeg djelovanja i suzdržavanja od sebičnih postupaka prema drugima; norma zakoje je utvrneno kako motiviraju takvo ponašanje su:norma soc. odgovornosti propisuje pomoć osobama koje su zavisne i potrebite pomoćinorma recipročnosti propisuje kako ljudi trebaju pomoći osobama koje su njima pomoglenorma pravednosti propisuje pomaganje ljudima koji su se bez svoje krivice našli u lošijem položaju- kritičari: norme su toliko općenite da se na temelju njih ne može predvidjeti kako će se netko ponašati- osobne norme ponašanja = vrijednosti što ih je osoba pounutrila ili ih je sama proizvela; one su motivi čijačuvstvena sastavnica oblikuje osjećaj moralne dužnosti- osjećaj moralne dužnosti regulira ponašanje tako što ga usklanuje s osobnim normama, čime se ostvarujezadovoljstvo, a izbjegava osjećaj stida i grizodušja- odnos izmenu razl. čimbenika, što djeluju na odluku o pomaganju razranuje opći normativni model pomaganjadrugima (Schwartz i Howard) - model objašnjava odnos općih druš. normi i osobnih normi te omogućujenormativno objašnjenje altruističkog ponašanja korištenjem kognitivnih i afektivnih procesa- proces donošenja odluke:1. percipiranje potrebe2. osjećaj moralne dužnosti (rezultat kognitivnih procesa percipiranja)3. evaluacija nagrada i kazna4. reinterpretacija situacije5. djelovanje- opažanje osobe u nevolji izaziva u promatraču 2 vrste čuvstvenih uzbunenja:1. neugodna čuvstva što su usmjerena na vlastitu osobu promatrača - uznemirenost2. empatična briga za osobu u nevolji, tj. sućuti- pomaganje je egoističko ako je njegov cilj smanjenje vlastite neugode, a altruistično je ako je njegov ciljdobrobit druge osobe - ono je motivirano doživljajem empatije- cijena pomaganja uključuje tjelesni napor te razne neugodnosti; cijena pomaganja ne razlikuje egoistično odaltruističnog ponašanja - u oba slučaja djeluje na smanjenje vjerojatnosti- cijena bijega uključuje druš. osudu i dr. kazne kojima društvo sankcionira nepružanje pomoćiB) empatija i njene determinante - empatija = emocionalni odgovor koji proizlazi iz emocionalnog stanja iuvjeta dr. osobe i koji je sukladan njenoj situaciji ili emocionalnom stanjuZajednički predmet – Psihologija odgoja i obrazovanjaSociološka skriptarnica – E-mail: soc.skripte@gmail.com 13- kognitivna empatija = razumijevanje i prihvaćanje uloge i gledišta dr. osobe pa je povezana s percipiranjem irazumijevanjem informacija o stanju drugih osoba- čuvstvena empatija = emocionalni odgovor na uvjete u kojima se nalazi druga osoba i na čuvstva što ih ona utim uvjetima doživljava- postoje velike individualne razlike u sposobnosti empatiziranja; te razlike uvjetuju u altruističkoj motivacijiprosoc. ponašanja što znači da djeluju i na samo prosocijalno ponašanje- čuvstveno osjetljivije osobe imaju veću sklonost i potencijal empatiziranja; osobama s visokim rezultatima naskali psihoticizma svojstvena je nesposobnost empatiziranja → sposobnost empatije donekle je genetski

uvjetovana- ljudi se razlikuju prema intenzitetu empatije u odrenenoj situaciji u ovisnosti o razvijenosti dispozicija zaempatiziranjeINTEGRATIVNO OBJAŠNJENJE PROSOCIJALNOG PONAŠANJA- menudjelovanje onih osobina ličnosti koje doprinose objašnjenju prosoc. ponašanja u odrenenoj situaciji -interakcija kognitivnih i čuvstvenih osobina- od svih slabih Kohlbergovih točaka, najslabija je «čuvstvena praznina» njegove teorije- zato njegova teorija ne može objasniti raskorak izmenu stupnja moralnog razvoja rasunivanja pojedinca injegovog moralnog ponašanja što se očituje u tome da se razl. osobe iste razine moralnog rasunivanja ponašajurazličito u istoj situaciji- učinci empatije na moralno ponašanje moderirani su zrelošću moralnog rasunivanja; zato kognitivni razvoj iobrazovanje više djeluju na altruističko ponašanje osoba koje empatiziraju nego na altruističko ponašanje osobakoje ne empatiziraju; takoner, prosoc. ponašanje povezanije je s emocionalnom empatijom nego s moralnimrasunivanjem; emocionalna empatija osnovni je medijator motiviranog prosoc. ponašanjaOBRAZOVNE I ODGOJNE IMPLIKACIJE SPOZNAJA O MORALNOM RAZVOJU- moralna edukacija poboljšava kvalitetu altruizma i altruističkog ponašanja- interiorizacija vrijednosti se obavlja pomoću razl. oblika učenja pa odatle proizlaze mogućnosti obrazovnog iodgojnog djelovanja na altruistički motivirano ponašanje- učinci socijalizacije ovise o:1. načinu učenja vrijednosti što je tijekom socijalizacije primijenjen2. usklanenosti socijalizacijskog djelovanja razl. nositelja socijalizacije3. odgojivosti osobe4. njezinim dispozicijama za moralno ponašanje- najmanja je mogućnost djelovanja na sposobnost čuvstvenog empatiziranja (genetski uvjetovana)- moralna pitanja odgoja promišljaju: normativna filozofija, teologija i normativna pedagogijaFILOZOFSKA ISTRAŽIVANJA MORALNOG RAZVOJA- filozofska refleksija usredotočena je na 2 osnovne skupine problema:1. ciljeve moralnog odgoja2. promišljanje prikladnih sredstava za postizanje ciljeva- pitanja vodećih moralnih vrijednosti kao ciljeva moralne edukacije filozofski se mogu razmatrati s ovih motrišta:naturalističko, intuitivno, idealističko, pov., racionalističko, teološko, univerzalističko, nevrijednosno znanstveno- filozofske teorije odbacuju: indoktrinaciju, mehaničko učenje, učenje uvjetovanjem, vježbu bez razmišljanja ianalize, konformiranje pravilima bez prosunivanja njihove ispravnosti- definiranje specifičnog formalnog proceduralnog znanja nužno je za razumijevanje i analizu važnih etičkihkoncepata kao: moralna pravila i vrijednosti, etički skepticizam, pojam dobra i zla, moralna odgovornost irasunivanje, relativizam i univerzalizam, razlika izmenu rasunivanja i ponašanja- primjenom Lakatoševog referencijalnog okvira filozofi znanosti kritički ocijenili:

Kohlbergovu teoriju moralnog razvoja Piagetovu genetičku epistemologiju Hegelovu dijalektiku

- jedno od najistaknutijih područja fil.-odgojnih istraživanja odnosi se na sadržaje moralnog odgoja, ali ne u

smislu kognitivnih vještina potrebnih za moralnu analizu razl. pojava, nego u smislu sadržaja samih druš. pojavašto ih valja moralno ocijeniti- jedna od trajno važnih tema fil. istraživanja moralnog odgoja je problem etičkog relativizma - ona je rezultatpluralizma vrijednosnih orijentacija- postoje 3 odgojne reakcije na pluralizam: dogmatizam, relativizam i uravnoteženi pristupZajednički predmet – Psihologija odgoja i obrazovanjaSociološka skriptarnica – E-mail: soc.skripte@gmail.com 14- glavni pristupi moralnom odgoju mogu se klasificirati ovako:1.romantični pristup - dijete je a priori dobro, a društvo je loše pa se odgoj svodi na zaštitu djeteta od štetnogdjelovanja društva (npr. Summerhill)2.«tehnološki» pristup se sastoji u pukoj kulturnoj transmisiji - dijete je pasivni primatelj vrijednosti3.Kohlbergov «progresivni» pristup stvara moralnu neravnotežu u odgajaniku što vodi njegovoj većoj moralnojautonomiji4.pristup diskursa - dijete se uključuje u proces moralnog odlučivanja čime razvija svoje moralne kompetencijei moralnu odgovornost- pedagoški paradoks moralnog odgoja: odgajaniku se s jedne str. jamči visok stupanj moralne autonomije, a sdruge se od njega zahtijeva učenje propisanih sadržaja s kojima se on ne mora slagati«SVESTRANI RAZVOJ LIČNOSTI» - MIT ILI STVARNOST?- normativne discipline propisuju ciljeve edukacije, nenormativne (soc, psih, ek) ih istražuju- u testiranju ostvarivosti «svestranog razvoja ličnosti» ograničit ćemo se na velike psihološke teorije:biheviorizam, geštalt psihologiju, humanističku te kognitivnu psihologiju (psihoanaliza neprikladna)1. biheviorizam - dio psihologije utemeljen na eksperimentalnom istraživanju i objektivnom mjerenju ponašanjaanalogno onome u prirodnim znanostima- koncept radikalnog biheviorizma (Watson) kasnije je dopunjen uključivanjem unutar. intervenirajućih varijabli- neobiheviorizam je postao jedan od najvažnijih znanstvenih pristupa u psihologiji- doprinos biheviorizma istraživanju i rješavanju:odgoja u ranom djetinjstvuosnovnoškolskog odgoja i obrazovanjaobrazovanja učenika s posebnim potrebamaprogramiranog učenjaproblema osobne prilagodbe modifikacijom ponašanja- bihevioristički pogled na razvoj ličnosti je u cjelini deterministički; ličnost, očitovana ponašanjem, uvjetovana jeposljedicama operantnog ponašanja; operatno ponašanje nije reakcija na prethodni podražaj nego spontano izvireiz organizma i usmjereno je prema njegovoj okolini- ponašanje se modificira promjenom posljedica što ih izaziva - tu je pravilnost uočio Thorndike i formulirao ihje u čuvenom zakonu efekta- posljedice što povećavaju vjerojatnost pojavljivanja ponašanja su potkrepljenje- primarna potkrepljenja su ona čije je djelovanje na ponašanje uroneno- sekundarni potkrepljivači i kazne su one posljedice ponašanja što su značaj potkrepljivača ili kazne dobileučenjem povezanosti s primarnim potkrepljenjima i kaznama- suvremeni bihevioristi (Skinner) protiv su primjene represivnih mjera u odgoju i regulaciji ljudskog ponašanjauopće, a zalažu se za primjenu otkrića biheviorizma na društvo kao cjelinu

- biheviorizam drži potencijal obrazovanja i odgoja dovoljnim za formiranje ličnosti prema idealnu njezinesvestrane razvijenosti2. geštalt psihologija i učenje - reakcija na strukturalističku i ranu biheviorističku psihologiju- cjelina nije zbroj dijelova nego njihova struktura - ponašanje nije kombinacija uvjetovanih reakcija negostrukturirana cjelina (gestalt, njem. = organizirana cjelina)- zato učenje nije puko uspostavljanje veza menu podražajima i reakcijama nego je reorganizacija cjeline što sepostiže uvidom u situaciju- Kıhler otkrio pokusima na čovjekolikim majmunima učenje uvidom što se koristi prilikom rješavanja problema- doprinijelo učenju s uvidom (razumijevanjem), umjesto dotadašnjeg mehaničkog ponavljanja3. humanistička psihologija i samoostvarenje – nastala kao reakcija na biheviorizam i psihoanalizu- vodeći psiholozi humanisti Maslow i Rogers drže kako ljudi imaju mogućnost upravljati sudbinom jer ona nijedeterminirana izvana, što tvrde bihevioristi ili zlom nagonskom prirodom čovjeka što proizlazi iz psihoanalize- humanisti drže da je uroneni motiv za samoostvarenjem temeljni ljudski motiv, tj. potreba za ostvarenjemljudskih potencijala- čovjek se vidi kao kreativno prosocijalno biće koje se razvija u odnosu s drugim ljudima- ostvaren je onaj pojedinac koji je iskoristio svoje potencijale, tj. postao ono što s obzirom na svoje dispozicijemože postati; stoga ljudima treba omogućiti slobodan razvoj u skladu sa svojim uronenim mogućnostima- čovjek je po prirodi dobar, tj. prosocijalan, a antisocijalno ponašanje izaziva soc. okolina što onemogućujepojedincu zadovoljavanje njegovih izvornih potrebaZajednički predmet – Psihologija odgoja i obrazovanjaSociološka skriptarnica – E-mail: soc.skripte@gmail.com 15- hum. psih. drži kako razvoj ličnosti treba biti edukacijski prioritet te da se sastoji u aktualizaciji uronenihpotencijala; taj cilj je ostvariv pod uvjetom da su odgojne intervencije usmjerene prije svega na otklanjanjevanjskih smetnja u prirodnom razvoju osobe- koncept samoostvarenja ne pretpostavlja svestranost ličnosti, nego je isključuje jer ljudske dispozicije zapojedine osobine nisu u pojedincu jednako zastupljene- svestrani razvoj nije ni ostvariv zbog 2 osnovna razloga:1. ljudi se ne žele svestrano razvijati nego se žele ostvariti2. svestranost bi bila nemoguća i kad bi dispozicije za različita svojstva bile ravnomjernije razvijene- u svjetlu navedenih spoznaja može se zaključiti kako se ljudi ne žele i ne mogu svestrano razviti, ali se želeostvariti u skladu sa svojim dispozicijama koje nisu jednako zastupljene za različite osobine- čovjek je po naravi dobar; antisocijalnost je posljedica loših prilika- za testiranje hipoteze o dobroj naravi čovjeka važna su istraživanja kojima se provjerava sljedeće:1. postoje li osobine čovjeka o kojima ovisi prosoc. ponašanje ili je ono uvjetovano samo situacijom?2. ako takve osobine postoje, kakva je njihova geneza? jesu li te osobine rezultat socijalizacije ili su igenetski determinirane?- zbog veličine individualnih razlika u prosocijalnosti i genetskoj uvjetovanosti, nije opravdano govoriti o dobrojnaravi čovjeka kao vrste- po Maslowu samo se discipliniranoj i odgovornoj osobi može dopustiti da čini što hoće - pitanje: tko će

odlučivati tko može, a tko ne- može se zaključiti kako aktualizacija svih potencijala u mnogih ljudi ne bi bila poželjna jer bi ometala razvojdrugih ljudi u njegovoj okolini koji bi morali trpjeti ponašanje asocijalnih pojedinaca- zaštita od antisocijalnosti: odgojem i propisima i običajima- situacijska regulacija ponašanja - štićenje od asocijalnosti; demokracija je sustav kontrole vlasti- po Kohlbergovim istraživanjima većina ljudi ne internalizira druš. vrijednosti pa ne dosiže drugi stupanjkonvencionalne moralnosti - to znači da ukupno djelovanje svih činitelja socijalizacije, a kamoli sam odgoj, nijedovoljno za osiguranje prosoc. ponašanja - težište regulacije je na situacijskim čimbenicima4. kognitivna psihologija i njezina primjena u obrazovanju - bavi se istraživanjem kognitivnih procesa kao:učenje, pamćenje, rješavanje problema, odlučivanja i sl.- istaknuti kognitivni psiholozi: Bertlett (koncept sheme), Piaget (istraživanja intelektualnog razvoja), Bruner(razradio koncept mentalne strategije), Miller (koncept plana)- kognitivna psihologija je najviše doprinijela obrazovanju i odgoju, a kognitivna istraživanja su proizvela 3 vrstespoznaja što su primjenjive u edukaciji:1. spoznaje o načinu stjecanja, pohrane i pronalaženja znanja2. spoznaje o razl. vrstama pogrešaka i nedostacima u znanju3. spoznaje o samoprocjenjivanju, samoregulaciji i korektivnim mehanizmima- spoznaje kognitivne psihologije neposredno su primijenjene u psihologiji poučavanja, tj. teoriji kurikuluma- kognitivna psihologija je čista tehnološka teorija i govori o tome kako uspješno postići odrenene ciljeve što suutvrneni nekom od tehnika ispitivanja- jedna kognitivna teorija ličnosti je teorija ličnosti Kellya o personalnim konstruktima - nije znatno utjecala naodgojno-obrazovne teorije i edukativnu praksuVII. NAČINI (OBLICI) UČENJA- učenje je razmjerno trajna promjena subjekta i rezultat je vlastite psihičke aktivnost, tj. spoznajnih i čuvstvenihprocesa što se odvijaju u osobi koja uči- no mora se voditi računa o tome da se učenje ne mora nužno očitovati u promjeni ponašanja jer je učenjepromjena subjekta što daje mogućnost za novo ponašanje, a ne ponašanje samo- učenje kao promjenu subjekta valja razlikovati i od trajnih promjena ponašanja što su uzrokovane sazrijevanjem- uči se pomoću temeljnih kognitivnih i čuvstvenih procesa: percipiranjem, mišljenjem i doživljavanjem čuvstava- učenje ljudi može se podijeliti na sljedeće operativno odrenene oblike:1. učenje klasičnim uvjetovanjem2. učenje instrumentalnim ili operantnim uvjetovanjem3. učenje po modelu ili opservacijsko učenje4. učenje uvidom ili kognitivno učenje- osim tih oblika postoje još 2 operativno odrenena oblika učenja: učenje serija i učenje razlika- svi oblici učenja objašnjavaju se pomoću 2 teorije:1. asocijativne - može se razlikovati teorija dodira i teorija potkrepljivanja; one nastoje objasniti učenje klasičnimi instrumentalnim djelovanjem2. kognitivne - subjekt ne uči vezu izmenu podražaja i reakcije nego odnose menu podražajima- prihvaćeno je gledište da se jednim načelom ne mogu objasniti svi oblici učenjaUČENJE KLASIČNIM UVJETOVANJEM

- ovaj proces učenja sastoji se u tome da neki podražaj, koji prirodno, sam po sebi, ne izaziva odrenenu reakciju,počinje tu reakciju izazvati pod uvjetom da se dovoljno često pojavi u paru, tj. zajedno nešto prije podražaja štotu reakciju prirodno, tj. bezuvjetno izaziva- Pavlov - refleks slinjenja- naučena uvjetovana reakcija može nestati, ugasiti se, ako nakon prvog uvjetnog podražaja bezuvjetni položajizostane dovoljan broj puta; subjekt će se od nje odučiti jer je izgubila svoju adaptivnu vrijednost- čuvstveno uvjetovanje otkrili su Watson i Raynor - ono sudjeluje u učenju onih osobina koje sadrže čuvstvenusastavnicu; budući da je moralna svijest sustav moralnih vrijednosti te moralnih stavova, vrijednosti i navika,moralni se razvoj odvija na temelju učenja klasičnim uvjetovanjem- pounutrenje vrijednosti odvija se pretežito klasičnim i instrumentalnim uvjetovanjem - to znači da čuvstvenouvjetovanje ima značajnu ulogu u odgoju ljudi- proces čuvstvenog uvjetovanja sastoji se u prenošenju čuvstva, što ga neki podražaj prirodno izaziva po načeludodira - tako nastaju snažni neobrazloženi strahovi i fobije, ali i ljubav prema osobama koje zadovoljavaju važnepotrebe subjekta - taj se način učenja stavova obilato koristi u ekonomskoj i političkoj propagandi- na zakonitostima klasičnog uvjetovanja temelji se behavior terapija kojom se mijenja neželjeno ponašanjeUČENJE OPERANTNIM (INSTRUMENTALNIM) UVJETOVANJEM- pri klasičnom uvjetovanju organizam je pasivan, on uči refleksno odgovarati na podražaje, a da pritom na njihaktivno ne djeluje - bez vlastitog djelovanja razvijeniji organizam ne može zadovoljiti svoje potrebe- zbog toga subjekt ne čeka podražaje iz okoline da bi na njih djelovao, nego reagira na stanja svojeg organizmakoja su uvjetovana njegovim potrebama - traži hranu, partnera... → operantno ponašanje- učenje operantnim uvjetovanjem otkrio je Thorndike; pr. mačka i jelo - učenje metodom pogrešaka i postupaka- na temelju tih rezultata Thorndike je formulirao svoj zakon efekta - vjerojatnost ponovnog pojavljivanjaponašanja povećava se ako ponašanje dovodi do poželjnih posljedica, a smanjuje ako dovodi do nepoželjnih- Skinner potvrdio da se na ljudsko ponašanje može izuzetno efikasno djelovati pomoću posljedica tog ponašanja- on uvodi pojam potkrepljenja - one posljedice koje povećavaju vjerojatnost ponovnog pojavljivanja- negativno potkrepljenje se sastoji u uklanjanju nekog neugodnog podražaja nakon ponašanja dok se kaznasastoji u zadavanju negativnih podražaja nakon ponašanja- eksperimentalno je utvrneno kako djelovanje nagrade i kazne na ponašanje ovisi o sljedećim faktorima:1. duljini vremena proteklog izmenu ponašanja i posljedice ponašanja - potkrepljenje/kazna moraju sedogoditi istodobno ili neposredno nakon ponašanja2. dosljednosti u nagranivanju/kažnjavanju3. intenzitetu nagrade/kazne4. osobinama pojedinaca o kojima ovisi njegova reakcija na razl. posljedice- treba naglasiti da je nagrada/kazna subjektivna kategorija - ono što je nekome nagrada drugom može biti kazna- doživljeni intenzitet nagrade/kazne ovisi o čuvstvenoj reaktivnosti; nagranivanje/kažnjavanje u odgoju zato trebabiti individualizirano ne samo vrstom nagrade/kazne, nego i doziranjem

- primarni (bezuvjetno zadovoljavaju potrebe) i sekundarni potkrepljivači (tek kad se spare s primarnim) -vrijednosti su uglavnom sekundarni- uči se nagradama, odučava kaznama; u odgoju kazne treba izbjegavati i davati prednost nagradama (gdje je tomoguće)- instrumentalno se mogu učiti: znanja, vještine te konativne osobine: vrijednosti, stavovi i navike- programirano učenje visoko je individualizirano učenje što svakom učeniku omogućuje napredovanje brzinomovisnom o pozitivnim potkrepljenjima dobivenima za postignuti učinak- modifikacija ponašanja ima široku primjenu u raznim školskim i neškolskim odgojnim ustanovama - cilj ovetehnike je naučiti pojedinca novim, poželjnim oblicima ponašanja ili ga odučiti od nepoželjnih oblika ponašanja- pri mijenjanju ponašanja koriste se 3 načina učenja: klasično, instrumentalno uvjetovanje i učenje po modeluUČENJE PO MODELU (UČENJE OPONAŠANJEM, PROMATRANJEM)- uvjetovanje: neracionalno (previše puta se mora ponoviti) i skupo (gubljenje vremena i trpljenje neg. posljedica)- učenje po modelu: uči se na temelju iskustva drugih - nužna je okolina pa se naziva i: socijalno učenje, učenjeimitacijom, identifikacijom, opservacijskim učenjem i sl.Zajednički predmet – Psihologija odgoja i obrazovanjaSociološka skriptarnica – E-mail: soc.skripte@gmail.com 17- Bandura prvi uveo; po njemu učenje po modelu sadrži značajke svih navedenih varijeteta učenja po modelu- učenje po modelu ima 3 sastavnice:1. subjekt promatra ponašanje druge osobe2. pamti ono što percipira3. izvodi zapamćeno kad je za to motiviran- gl. razlog za učenje oponašanjem modela je stjecanje kognitivne i psihomotorne kompetencije kojom se mogulakše zadovoljiti razl. potrebe- oponašanja nema bez razl. oblika potkrepljenja: neposrednog, supstitutivnog i samopotkrepljenja- ne oponaša se bilo kakvo ponašanje, već samo nagranivano- učenje po modelu, što se temelji na zamjenskom potkrepljivanju, je vrsta štedljivog instrumentalnog djelovanja- oponašaju se (osim uspješnih): neuspješne osobe ako ih subjekt cijeni, osobe s kojima se subjekt identificira,osobe s kojima je subjekt čuvstveno povezan te osobe s kojima subjekt nije čuvstveno povezan- oponašanjem se uče sve vrste ponašanja: verbalno, psihomotorno i čuvstveno; pritom je moguće razlikovatinekoliko razina učenja oponašanjem:1. imitacija - ponavljanje bez smisla onoga što se uči; npr. mehaničko ponavljanje2. učenje modeliranjem (oblikovanje) - učenje oponašanjem u kombinaciji s operantnim uvjetovanjem;sastoji se u potkrepljivanju ponašanja koje je sve sličnije željenom (npr. trener)3. verbalno modeliranje - sastoji se u opisivanju nekog ponašanja riječima, a bez pokazivanja ponašanjauživo; njime se uče složeni obrasci socijalnog ponašanja te opći pojmovi i pravila - apstraktno modeliranje;budući da se oponašaju poželjni modeli mišljenja, naziva se i kognitivno modeliranje

UČENJE UVIDOM (KOGNITIVNO, INTELIGENTNO UČENJE)- u njemu prevladavaju viši kognitivni procesi, tj. mišljenje; omogućava učenje odjednom

- jedan od prvih koji je posumnjao da se svako učenje može objasniti potkrepljivanjem je Tolman - promoviraokognitivnu teoriju učenja- uvid se sastoji u otkrivanju odnosa izmenu 2 ili više simbola- gl. značajke učenja uvidom:1. do rješenje (uvida) dolazi se odjednom (što ne znači odmah)2. nakon što je došlo do uvida, dolazi do naglog napretka jer se broj ranijih pogrešaka drastično smanjuje3. naučeno ponašanje uspješno se primjenjuje ne samo u situaciji učenja, nego i u sličnim situacijama- iz tih značajki, proizlaze glavne prednosti ove vrste učenja:brže od ostalih oblika učenja (ovisi o smislenosti materijala)veća trajnost (logičke veze se pamte brže od prostornih i vremenskih)veća transferna vrijednost znanja (lakše učenje novog sličnog znanja, omogućava distinkcije igeneralizacije)više doprinosi razvoju kristalizirane inteligencije- pri rješavanju problema, učenje uvidom često se kombinira s operantnim učenjem- učenje uvidom sudjeluje u svim sferama učenja - i u obrazovanju i u odgoju, ali ne u podjednakoj mjeri- učenje uvidom dominira u učenju intelektualnih vještina i kognitivnih strategijaVII. PAMĆENJE I UČENJE- pamćenje je proces usvajanja, zadržavanja i korištenja informacija; proces se temelji na sposobnosti pamćenja- sposobnost pamćenja identificirana je faktorskom analizom kao jedna od primarnih sposobnosti- učenje - proces stvaranja trajnih ili relativno trajnih promjena osoba pomoću njezine psihičke aktivnosti- odnos pamćenja i učenja objašnjava se pomoću koncepta procesiranja informacija; taj model sadrži nekolikoosnovnih faza: stjecanje, zadržavanje i korištenje informacija- tijekom 70-ih psiholozi su izradili model kognitivnog procesiranja informacija što prikazuje čovjeka kao sustavza procesiranje informacijaSUSTAV PROCESIRANJA INFORMACIJA- pojam obrade informacija stvoren je u eksperimentalnoj kognitivnoj psih. i računalskoj tehnologiji- obrada informacija u ljudi odvija se pomoću kognitivnih procesa percipiranja te kodiranja u kratkoročnom idugoročnom pamćenju što se odvija uz pomoć mišljenjaZajednički predmet – Psihologija odgoja i obrazovanjaSociološka skriptarnica – E-mail: soc.skripte@gmail.com 18- kretanje i mijenjanje informacija u ljudskoj svijesti:podražaji (informacije) → senzorno pamćenje → kratkoročno pamćenje → dugoročno pamćenjekontrolni procesi: pozornost dosjećanje pronalaženje ponavljanje, kodiranje1. senzorno pamćenje - ulazak iz okoline u jedan ili više osjetilnih sustava; informacija se u nepromijenjenomobliku zadržava u senzornom pamćenju 2 sec nakon prestanka djelovanja podražaja - ako inf nijeproslijenena u sljedeću fazu pamćenja, inf nestaje2. kratkoročno pamćenje - ograničenog je kapaciteta i traje do 15 sec; tu se informacije, ako ih želimoupotrijebiti u nepromijenjenom obliku, mogu zadržati i duže; zadržavaju se ponavljanjem, a nestajuprestankom napora za zadržavanjem; subjektno važne informacije se kodiraju - kodiranje se sastoji uosmišljavanju inf. čime se one mijenjaju u oblik koji olakšava njihovo pohranjivanje i pronalaženje udugoročnom pamćenju3. dugoročno pamćenje – inf. traju cijeli život, a njihov se zaborav očituje u nemogućnosti njihovapronalaženja; inf. nisu nikada u potpunosti zaboravljene - vrijeme ponovnog učenja kraće; funkcijadugoročnog pamćenja je omogućavanje uporabe što većeg broja inf, zato je njegova kapacitet neograničen

- inf. se organiziraju u skladu s kognitivnim shemama koje odrenuju smisao ne samo onoga što će se zapamtiti,nego i ono što će se najprije zaboraviti- te sheme odražavaju potrebe pojedinca, vrijednosti, stavove i interese, one su odraz čuvstvenih procesa što prate(ne)zadovoljenje potreba- najjače je djelovanje onih kognitivnih shema koje su derivat snažnih čuvstava (straha, srdžbe), dugotrajnihsnažnih sentimenata (ljubav, mržnja) te ekstremnih stavova kao što su predrasude- trajnost pamćenja je veća što je veća dubina i širina obrade informacija; najveća je ona semantička obrada inf.što traži najveći kognitivni napor; kognitivni napor ovisi o složenosti otkrivenih odnosa menu inf. koje se nastojepovezati; širina obrade se odrenuje brojem elemenata što ih treba povezati u smislenu cjelinu- dubina obrade inf. i uloženi kognitivni napor ovise o pozornosti = sastoji se u usmjerenosti osobe prema izvorupodražaja odnosno sadržaju kojeg obranuje, a očituje se u razini aktiviranosti, tj. količini uložene energije- inf. prelaze iz kratkoročnog u dugoročno pamćenje ne samo njihovom obradom nego i ponavljanjem- moguće je razlikovati 2 vrste ponavljanja (Mueller):1. održavajuće ponavljanje - neposredno obnavljanje inf. kako bi se održale aktivnima u kratkoročnompamćenju (učenje «na pamet» - previše ga je u školskom učenju2. elaborativno ponavljanje - uključivanje viših kognitivnih procesa, tj. mišljenja, kojima se dolazi do uvida uodnose menu pojedinim česticama znanja, tj. razumijevanja sadržaja učenja- Craik - drži da su ove 2 vrste ponavljanja samo dva pola jednog kontinuuma- sustav pamćenja sastavljen od nekoliko faza naziva se model više skladišta - neki autori to ne prihvaćaju većpredlažu model dubine obrade inf. pri pamćenju- radno pamćenje = kada kratkoročno pamćenje ne služi za kodiranje nego za primjenu inf. prizvanih u sjećanjeZABORAVLJANJE= nemogućnost pronalaska inf. u dugoročnom pamćenju; započinje čim prestaje učenje- najbrže se zaboravlja na početku nakon čega se brzina zaboravljanja sve više smanjuje- iznimka te zakonitosti je zaboravljanje automatiziranih motornih vještina- brzina zaboravljanja najviše ovisi o stupnju naučenosti; tijek zaboravljanja je isti, ali je količina zaboravljenogveća u slabije naučenom sadržaju- teorije zaboravljanja:1. teorija spontanog zaboravljanja - najstarija - bolje se sjećamo onoga što je bilo kasnije nego ranije- ova teorija objašnjava zaboravljanje teorijom o tragu - inf. se iz skladišta senzornog, kratk. i dug. pamćenja gubezbog samog protoka vremena tijekom kojeg inf. nisu bile korištene2. teorija motiviranog (namjernog) zaboravljanja - temeljena na Freudovoj psihoanalizi - ljudi su sklonizaboraviti neugodne doživljaje brže nego ugodne; vjerojatni uzrok tome je nastojanje pojedinca za pojačavanjemsvog samopoštovanja- potiskivanje negativnih iskustava je obrambeni mehanizam što ga ljudi rabe za ublažavanje svojih frustracija- iznimka ovom pravilu (da se neugodni doživljaji brže zaboravljaju) su traumatični doživljaji3. teorija retroaktivne interferencije - objašnjava zaboravljanje činjenicom kako novo učenje potire rezultateprethodnog učenja - uzajamno ometanje informacija; ometanje je veće što su sadržaji sličniji

- ometanje novog i starog je uzajamno, tj. i staro može ometat novom (proaktivna interferencija) kao i novostarom (retroaktivna)Zajednički predmet – Psihologija odgoja i obrazovanjaSociološka skriptarnica – E-mail: soc.skripte@gmail.com 19- proaktivna nije teorija zaboravljanja - objašnjava otežano učenje - zato mladi bolje uče nove sadržaje od starih- osim negativne proaktivne i retroaktivne interferencija, postoji i pozitivna - olakšavanje učenja4. još jedno tumačenje zaboravljanja - zaboravljanje objašnjeno uzrocima koji otežavaju pronalaženjeobavijesti u dugoročnom pamćenju - golem broj inf. pa je put do njih neprohodan- znakovima dosjećanja lakše se dolazi do inf. koja je povezana s informacijama kojima subjekt inače lakopristupaPROCES UČENJA U OBRAZOVANJU- učenje u obrazovanju razlikuje se od neorganiziranog učenja upravo po specifičnoj kontekstualiziranosti sobzirom na ciljeve učenja što se nastoje postići, odabrane sadržaje i način poučavanja- objašnjenje oblika učenja: uvjetovanje - bihevioristički; uvidom - kognitivno; po modelu - eklektički, tj.asocijativno i kognitivno - deskr. teorije odrenuju učenje najprije bihevioristički, tj. kao promjenu ponašanja - te se promjene objašnjavaju uglavnom shemom podražaj-odgovor što ne pretpostavlja postojanje unutarnjih intervenirajućih varijabla - od 60-ih g nadalje znanstveni se razvoj u području učenja okreće od biheviorističkog ka kognitivnom tumačenju- po utjecajem Piagetove teorije kognitivnog razvoja i teorije o procesiranju informacija, kognitivno orijentiraniistraživači počinju gledati na učenika kao na aktivni procesor informacija te se usredotočuju na unutarnjemedijacijske procese što se u učeniku odvijaju u vremenu izmenu primanja podražaja i njegove reakcije - takosuvremena psihologija integrira teorije što su utemeljena na emprističkoj i racionalističkoj epistemološkoj tradicijiKOGNITIVNI KONCEPT SMISLENOG UČENJA U OBRAZOVANJU- doprinos kognitivne psihologije najveći je u objašnjavanju složenog smislenog učenja, tj. s razumijevanjem jerje uloga kognicije u njemu najveća- bez kognicije (percipiranja) nema ni najjednostavnijih oblika učenja kao što je klasično uvjetovanje, ali je ulogakognicije u njemu bitno manja- zato se ovi oblici učenja ne mogu objasniti samo kognitivno pa je za potpunije razumijevanje obrazovanja nužnai bihevioristička i kognitivna teorija učenja- brojne su razlike izmenu složenih oblika učenja (učenje uvidom) i jednostavnih (uvjetovanje); jedna od najčešćenavonenih razlika je kako se učenje uvidom povezuje s procesom mišljenja, a jednostavniji oblici s promjenama uponašanju - no to nije bitna razlika jer do promjene ponašanja dovodi i smisleno učenje- zato se koncept smislenog učenja odrenuje pomoću više obilježja:1. aktivno je zato jer učenik operira informacijama na razl. načine kako bi ih usvojila s razumijevanjem2. konstruktivno je jer se znanje ne prenosi neizmjerno od učitelja učeniku; svaki učenik interpretira noveinf na svoj način ovisno o svojim kognitivnim i konativnim svojstvima pa je i rezultat u razl. učenikarazličit, tj. učenik je svojevrsni konstruktor vlastitog znanja3. kumulativno je jer se nadogranuje na prethodno znanje

4. samoregulirajuće je jer učenik donosi odluke tijekom učenja i djeluje na njega pomoću svogmetakognitivnog znanja5. usmjereno je k cilju jer se znanje osmišljava u vidu postizanja odrenenog cilja- kognitivnoj se teoriji učenja prigovara kako zbog usmjerenosti na kognitivne procese zanemaruje soc-kulturalnuuvjetovanost učenja, čuvs. i motivacijske procese te razlike u učenju što proizlaze iz specifičnosti sadržaja učenja- pod utjecajem takve kritike, kognitivna se istraživanja provode u prirodnim školskim uvjetima; znatna se pozornost posvećuje i motivaciji za učenje što se istražuje pomoću procesnih modela motivacije - 90-ih su u kognitivnoj psihologiji intenzivirana istraživanja odnosa učenja i poučavanja koji su dotad bili izučavani odvojeno - time je kognitivna psih konačno ušla u područje instruktivnih intervencija - koncept smislenog učenja kao samoregulacijskog procesa traži rekonceptualizaciju obrazovne okoline što je tvore razl izvori informacija čime se poučavanje kontekstualiziraMODEL UČENJA U OBRAZOVANJU- kognitivna psih je usredotočena na istraživanja intrasubjektivnih procesa što se doganaju u vremenu izmenupodražaja i reakcije (podražajem i reakcijom se bavi biheviorizam)- da bi te procese mogla rekonstrurati, ona mora voditi računa o početnom stanju subjekta i njegovom konačnomstanju te kontekstu (okolini) - u području učenja ovo se teorijsko polazište oblikuje u «model učenja» što gaprikazuje ova slika:početno stanje kontekst učenja konačno stanje- početno stanje uključuje kognitivne i konativne značajke što odrenuje potencijal učenja- kognitivni potencijal učenja u obrazovanju ovisi o postojećem znanju i stečenim intelektualnim vještinama - o prethodnom znanju i vještinama ovisi sposobnost novog učenja, dok o kapacitetu radne memorije i brzini procesuiranja informacija ovise granične mogućnosti skladištenja, održavanja i pronalaženja informacija - u modelu učenja ti su procesi nazvani medijatorima učenja dok su u modelu procesiranju informacija nazvani kontrolnim procesima- brzina procesiranja informacija je brzina kojom učenik stječe i primjenjuje nova znanja i vještine- konativni potencijal učenja odnosi se na čuvstvena stanja što su važna za usmjerenost i trajnost aktivnosti učenja te za kognitivni stil u području učenja- afektna stanja su osjećaji što ovise o vanjskim doganajima i unutarnjim čuvstvenim promjenama- kognitivni stil se odnosi na karakterističan način rješavanja intelektualnih zadataka- ljudi se razlikuju po tome jesu li refleksivniji ili impulzivniji, interpretiraju li podatke zavisno o situaciji ilinezavisno o kontekstu, jesu li skloni konvergentnijem ili divergentnijem mišljenju i sl.- proces učenja, u konceptu proces učenja, definira se kao proces konstruiranja (otkrivanja) odnosa- otkriveni odnosi su rezultati učenja - vremenom postaju sve složeniji- s obzirom na složenost odnosa otkrivanja moguće je razlikovati 4 vrste procesa učenja:1. asocijativni procesi učenja kojim se otkrivaju jednostavni odnosi - odražava temeljni potencijal učenja što ovisi o kognitvnim i konativnim faktorima; asocijativnim procesima uči se znanje o činjenicama koje izražavaju jednostavne odnose - deklarativno znanje2. proceduralni procesi učenja kojima se uče odnosi menu jednostavnim odnosima - utvrnuje pravila,sastavlja učinkovite vještine - automatizacija vještina3. procesi induktivnog mišljenja kojima se otkriveni odnosi organiziraju u koherentne skupine - temelji se na primarnoj intelektualnoj sposobnosti induktivnog rezoniranja - otkrivanje pravila i načela4. metakognitivni odnosi - djeluju na rezultate učenja posredno, putem ostalih procesa učenja pa o njima ovisi efikasnost asocijativnog, proceduralnog učenja i učenja induktivnim rezoniranjem - odvija se pomoću metakognitivnog znanja - to je znanje o vlastitim sposobnostima učenja i njihovimograničenjima; metakognitivni proces uključuje:definiranje problema ili cilja učenjaformuliranje plana za postizanje ciljautvrnivanje sredstava za ostvarenje planaizvonenje plana

motrenje napradovanja i utvrnivanje problema koji se pojavljuju; mijenjanje planasumiranje rezultata učenja i njihovo uključivanje u postojeću strukturu znanja- rezultati učenja su promjene u strukturi znanja što su posljedica nekog procesa učenja - takve promjene mogu imati i afektivne posljedice- kognitivni izlazi sadrže deklrativno znanje i proceduralne vještine:1. deklarativno znanje - znanje o nečemu - izolirane tvrdnje te koncepti nastali povezivanjem tvrdnja u cjelinu;koncepti mogu biti utemeljeni na senzornom iskustvu ili mogu biti apstraktni; skup povezanog deklarativnog znanja čini obrazac - osnova za usporenivanje i interpretiranje; najsloženiji oblik deklarativnog znanja su mentalni modeli - visoko organizirana i hijerarhijski strukturirana znanja: tvrdnje, koncepti i sheme; dominantni način stjecanja dek. znanja je asocijativno učenje2. proceduralne vještine - sadrže znanja o tome kako nešto učiniti, zato su pravila osnovna jedinica proceduralnih vještina; viša razina proc. znanja su vještine koje su sastavljne od skupa pravila; one mogu biti kognitivne ili psihomotorne kognitivni čimbenici konativni čimbenici proces učenja ezultatiučenjaUČENJE UČENJA- znanja koja imaju najduži poluživot i najveću transfernu vrijednost - strategije i vještine učenjaZnanja o strategijama učenja- strategija učenja očituje se u načinu učenikovog donošenja odluka o procesu vlastitog učenja- da bi strategija učenja bila učnikovita, učenik mora raspolagati sljeećim područjima znanja1. znanje o sebi kao učeniku - tek na temelju samospoznaje osoba može racionalno upravljati svojim ponašanjemu učeničkoj ulozi (npr. studenti često ne znaju zašto studiraju to što studiraju niti znaju svoje sposobnosti) 2. znanje o zadacima koje treba svladati - nužno za učenika kao bi znao koju vještinu učenja odabrati i kako se pripremiti (npr. pismeni, usmeni i sl.)3. znanje o postojećim strategijama i vještinama stjecanja, integriranja i primjene novog znanja - važno je za stjecanje, povezivanje, organiziranje i pohranjivanje novog znanja; uobičajene vještine znanja: upravljanje vremenom, tehnika slušanja i bilježenja predavanja, čitanje, rješavanje testova znanja, ovladavanje tremom4. predznanje o području učenja - pomaže u osmišljavanju novih inf, njihovom dugoročnom zapamćivanju i učinkovitoj uporabi; važna je količina i kakvoča predznanja5. znanje o sadašnjem i budućem kontekstu gdje stečno znanje može biti korisno - važno za postavljanje realističkih i poticajnih ciljeva učenja- kognitivne strategije učenja obuhvaćaju:

stvaranje i održavanje pozitivnog stava, tj. motivacije za učenje odrenivanje optimalnih odnosa menu dijelovima gradiva povezivanje novih inf i postojećeg znanja pomoću razl. načina obrade informacija održavanje pozornosti pri učenju provjeravanje razumijevanja sadržaja učenja nadzor napradovanja tijekom učenja

- stjecanje strateija i vještina učenja je razvojni proces što proizlazi kroz 3 faze (Mueller):1. tijekom osnovnoškolskog razdoblja razvija se metakognicija2. tijekom srednjeg i visokog obrazovanja razvijaju se vještine učenja i oblikuju stavovi premaučenju3. tijekom odraslosti razvijaju se kognitivni stilovi u učenjuMetakognitivno znanje- je znanje o kogniciji; kognicija se odnosi na procesiranje informacija, a metakognicija je znanje pojedinca okognitivnim procesima i načinima kako se to znanje može najkorisnije rabiti- metakognicija je veoma širok koncept što ga je u literaturu uveo Flawell- ima 3 faze:1. svjesnost - kritičan element metakog. znanja; vrlo je slična poznavanju samog sebe kao učenika - razlikaje u tome što se svjesnost odnosi samo na poznavanje vlastitih sposobnosti za učenje2. motrenje - praćenje vlastitog napredovanja k ciljevima učenja što omogućuje identifikaciju problema u učenju i poduzimanje interventnih mjera te sumativnu evaluaciju na kraju učenja

3. samoregulacija - korektivni postupci koji su tijekom samopromatranja utvrneni potrebnima; zato samoreg.nije moguća bez razvijene svijesti i kritičkog samoprovjenjivanja- rezultat dobre metakognicije je stvaranje uhodanih postupaka učenja pojedinih vrsta sadržaja ili zadataka učenja - razvijena metakog. smanjuje potrebu za svjesnim planiranjem, motrenjem i reguliranjem procesa učenjaVještine učenja- akademske sposobnosti, tj. vještine učenja, stječu se u srednjoj školi i na sveučilištu- vještinje učenja su skup naučenih kompetencija što povećavaju uspješnost učenja pojedinih tipova sadržaja1. vještina čitanja: sastoji se u brzom i točnom čitanju i razumijevanju pročitanog; bitni dijelovi, kratke bilješke ...2. upravljanje vremenom učenja - kive procjene zbog nemogućnosti procjene vremenskih gubitaka zbogodugovlačenja s početkom učenja te zbog planiranih i neplaniranih stanki tijekom učenja; vježbom se razvijaosjećaj za vrijeme i postiže nadzor nad vremenskim rasporedom razl. aktivnosti3. vještina mehaničkog učenja (napamet) - važna jer se znatan dio srednjoškolskog učenja sastoji u učenju nepovezanih informacija koje ne čine logičke cjeline; učinkovitost učenja ponavljanjem može se povećati pomoću mneomotehnika4. optimalna uporaba jedne od metoda učenja - pod metodom učenja misli se na podjelu ukupnog sadržaja u manje cjeline; metode su:parcijalna metoda - podjela veće cjeline na nekoliko dijelova te svladavanje dio po dio - nepovezanostglobalna metoda - bez podjele - sporost, ali dobra povezanostprogresivna metoda - kombinacija prethodne dvije5. elaborativne strategije - najsloženije vještine učenja - efikasna uporaba procesa mišljenja u učenju čime se postiže veći stupanj obrade inf; razmišljanje o gradivu sastoji se od:

otkrivanja odnosa izmenu čestica znanja što se nastoje zapamtiti povezivanje novog znanja s prethodnim pronalaženja analogija, prepričavanja novog sadržaja vlastitim riječima izvonenja zaključaka na temelju iskaza što ih gradivo sadržava i onog što učenik o tome zna otprije

Kognitivni stilovi u učenju- pojam kognitivnog stila valja razlikovati od pojma kognitivnih strategija, tj. strategija učenja- strategije učenja su načini kojima osoba donosi odluke o procesu vlastitog učenja; većinom su naučene - kognitivni stilovi odražavaju pak više uronene osobine ličnosti pa su stabilniji od kognitvnih strategija - kognitivni stil može djelovati na kognitivne strategije više nego naučene strategije na kognitivni stil - kognitivni stil = odreneni oblik percipiranja, rješavanja problema i ponašanja- istraživanja kog. stilova proizvela su 3 razl. podjele, tj. bipolarne dimenzije na čijim se osima pojedinci rasporenuju prema karakterističnom načinu kognitivnog reagiranja:1. refleksivan ↔ impulzivan - ovu sferu opisao Kagan; stupanj u kojem osoba reagira na problemnaglo/promišljeno; reflektivan poželjniji2. globalan (ovisan o kontekstu) ↔ analitički (neovisan o kontekstu) - Witkin, Moore, Goodenough, Cox3. desno-hemisferičan ↔ lijevo-hemisferičan - najnovija podjela - po hemisfericitetu mozga (lijevaverbalno, desna izualno); ne valja težiti oslanjanju obrazovanja na jednu hemisferu → metodička raznolikost - Fry i Kolb predložili su kategorizaciju kognitivnih stilova koji nastaju kombinacijom 2 dimenzija: konkretno nasuprot apstraktnom i aktivno nasuprot refleksivnom - kombinacijom ovih dimenzija dobivaju se4 stila učenja:1. konvergentni 3. asimilatorni2. divergentni 4. prilagodljivi

IX. DOBNE RAZLIKE U SUBJEKTIVNIM ČIMBENICIMA UČENJADOBNE RAZLIKE U PROCESIRANJU INFORMACIJA- razlike izmenu mladih i odraslih:

1. promjene u osjetnim sustavima - očituju se u smanjenju apsolutne i diferencijalne osjetljivosti odraslih -pojačavanje pozornosti: upooravanjem na ključne točke, razumljivo i zanimljivo objašnjenje, ponavljanjesadržaja, često prekidanje radi odmora; opadanje funkcionalnih sposobnosti rezultat je fizioločkih promjena2. promjene u skladištenju informacija - kod organizacije novog gradiva najvažnija je strategija obrade; starijiodrasli ne organiziraju obavijesti spontano tako efikasno kao mlani odrasli; kapacitet kratkoročnog pamćenjaodraslih ne mijenja se do približno 60 godina; pamćenje odraslih ne slabi tolko u pogledu kapaciteta kolko ukakvoći obrade i brzini prisjećanja naučenog3. dobne razlike u pronalaženju informacija - stariji teze pronalaze zapamćeno na razini prepoznavanja (opadasporije) i na razini dosjećanja (opada brže); nema dobne razlike uz zadani ključ prepoznavanja; dobe razlike u pamćenju ovise i o nekim osobinama ličnosti, kao npr. o inteligenciji; gubici su veći u pretraživanju nego u skladištenju, stariji osjetljiviji na interferenciju; ako je veće predznanje - bolje kognitivne aktivnosti4. dobne razlike u mišljenju - iako je Piaget tvrdio da se intelektualni razvitak završava stjecanjem formalnih operacija, većina se odraslih intelektualno razvija i nakon stjecanja tih operacija; s godinama je kognitivni stil više refleksivan , a manje impulzivan; stariji mogu bolje rješavati vrlo složene apstraktne probleme - ograničenja u interpretaciji dobnih razlika: razlike u prosječnoj uspješnosti menu mladim i starijim odraslima u rješavanju eksperimentalnih zadataka mogu se djelomice pripisati naraštajnom efektu, ali i samom istraživačkom postupku; mladi su naviknutiji na testove, a stariji bolje koriste kontekst - valjalo bi istraživati u prirodnimuvjetima, a ne u laboratorijuDOBNE RAZLIKE U MOTIVACIJI ZA OBRAZOVANJE- motivacija = psih proces zadovoljavanja potreba, tj. motiva pojedinaca; taj se proces očituje u motiviranom ponašanju čime se postižu ciljevi koji služe zadovoljenju motiva- motivi su sve što čovjeka pokreće na neku aktivnost, odrenuje njezin smjer, intenzitet i trajanje- motivi mogu biti uroneni (temelje se na uronenim potrebama i univerzalni su) i naučeni (vrijednosti, stavovi, interesi i navike)- teorije motivacije odgovaraju na 2 pitanja: na temelju kojih elemenata čovjek donosi odluku o poduzimanju neke aktivnosti? te što ga motivira za odreneno ponašanje?; na prvo pitanje odgovaraju procesne teorije, a na drugo sadržajne teorijeProcesna teorija motivacije- najpoznatija je Vroomova teorija radne motivacije; kod nas sustavno prikazala Bahtijarević-Šiber- prema procesnom modelu, motivacija pojedinaca za neku aktivnost ovisi o 3 faktora:1. o procjeni pojedinca može li odrenenu aktivnost uspješno izvesti (A→U)2. o njegovoj procjeni vjerojatnosti hoće li za postignuti učinak biti nagranen (U→N)3. o privlačnosti što je nagrade imaju za tog pojedinca (PN)- model je interaktivan, a ne aditivan - intenzitet motivacije je rezultat umnožaka vrijednosti svakog čimbenika- motivacija ovisi o procjeni pojedinca, a ne o stvarnoj sposobnosti i nagradi- privlačnost nagrade je takoner subjektivna kategorija ovisna o vrijednosnom sustavu pojedincaSadržajne teorije motivacije- mnogo su starije od procesnih, a proizlaze iz 3 osn. škole mišljenja:1. vitalističko mišljenje - utemeljeno u teologiji i filozofiji; pretpostavlja kako je motivacija pod nadzorom ljudske volje koja je razmjerno slobodna i može birati svoj smjet - stoga je pojedinac sam odgovoran za svoje ponašanje2. biheiorističko objašnjenje - determinističko; zakoni uvjetovanja su zakoni o motiviranju ponašanja jer objašnjavaju zašto se organizam u odrenenoj situaciji ponaša na odreneni način i kako se na njega može djelovati 3. teorije potreba postuliraju uvjetovanost svakog ponašanja potrebama subjekta i zato je ono instrumentalno jer služi postizanju ciljeva kojima se potrebe zadovoljavaju; poznatije i

suvremene teorije potreba. Maslowljeva hijerarhijska teorija motiva, teorija manifestnih potreba Murraya te Herzbergova dvofaktorska ili «higijenska » teorija motivacije- teoretsko objašnjenje motivacije za obrazovanje: od procesnih teorija struktura modela motivacije, a od sadržajnih modela spoznaje o ljudskim potrebama - procesne teorije motivacije opisuju karakteristike obrazovne motivacije zajedničke djeci i odraslima, a sadržajne omogućuju identificiranje dobnih razlikaINTRINZIČKA I EKSTRINZIČKA MOTIVACIJA ZA OBRAZOVANJE- intrinzička = motivacija kojom se zadovoljava motiv za samoostvarenjem pomoću učenja; takvo učenje je motivirano znatiželjom, interesom za sadržajem učenja; proizvodi zadovoljstvo bez obzira na nagrade - ekstrinzička = ima za cilj stjecanje neke kompetencije nužne za uspješno postizanje ekonomskih i društvenih motiva (npr. motivacija za školske ocjene)- motivacija se mijenja s potrebama - početna dječja motivacija za obrazovanje je ekstrinzička- razvoj intrinzičke motivacije ovisan je o: intelektualnoj razvijenosti učenika, specifičnim sklonostima, načinu poučavanja, sadržaju učenja te školskoj i obiteljskoj kulturi- motivaija je najjača ako je istovremeno i intrinzička i ekstrinzička - budući da djeca i mlani adolescenti nemaju jasnu predodžbu o svojim budućimulogama, nužno je što više jačatinjihovu intrinzičku motivaciju i naviku učenja - zobg sinergetskog djelovanja intrinzičke i ekstrinzičke motivacije to je korisno činiti i u odraslih koji se u obrazovanje uključuju s pragmatičkim motivimaMOTIVACIJA ODRASLIH ZA OBRAZOVANJE- specifičnost motivacije odraslih je veća zastupljenost ekstrinzičke sastavnice- zbog promjena vrijednosnih prioriteta tijekom odraslosti, mijenja se i motivacija za obrazovanjem- Boshier i Collins na rezultatima više od 12000 ispitanika proveli faktorsku analizu i dobili 6 faktora:1. socijalni kontakt (zadovoljava motiv za soc. interakcijom)2. socijalna stimulacija (bijeg od dosade i frustracija svakodnevnog života)3. profesionalno napredovanje4. poboljšanje grananske efikasnosti5. očekivanja drugih (poslodavca, prijatelja...)6. spoznajni interesi (učenje iz zadovoljstva)- motivacija odraslih: mlanih - profesionalnasrednjih - pragmatična i utilitarnastarijih - slobodno vrijeme i zdravlje- zamijećeno je kako su brze društvene promjene dovele do promjena obrazovne motivacije(A→U) x (U→N) x (PN)PSIHOMOTORNO UČENJE (OBRAZOVANJE)= učenje psihomotornih vještina; odvija se u 3 osnovne faze:1. kognitivna faza - učenik treba shvatiti sadržaj, tj. strukturu vještine, kako bi vještinu učio srazumijevanjem; to ubrzava učenje i povisuje granične vrijednosti učenja; uloga instruktora u toj fazi jeobjašnjenje tzv. ključnih točaka vještine2. faza povezivanja - vježbanje vještine; na temelju uvida u optimalnu strukturu vještine, instruktorodrenuje najbolji način izvršavanja pojedinih dijelova vještine i najefikasniji način povezivanja dijelovavještine u skladnu cjelinu; u toj se fazi poboljšava učinkovitost vještine otklanjanjem pogrešaka natemelju povratnih obavijesti o kakvoći izvonenja vještine do kojih učenik sam dolazi sam ili pomoćuinstruktora3. automatsko odvijanje vještine - smanjuje na najmanju mjeru svjesnu kontrolu tijekom njezina izvonenja

AFEKTIVNO UČENJE (ODGOJ)- sadržaj afektivnog učenja su motivativna svojstva što nisu uronena: vrijednosti, stavovi i navike- za uspješan odgoj bitno je voditi računa o razlikama u strukturi pojedinog motivativnog svojstva te o optimalnimnačelima učenja pojedine njegove sastavnice- sva motivativna svojstva sadrže 3 sastavnice:

1. spoznajnu - znanje o ciljevima što ih osoba želi postići, znanje o objektu stava, tj. sadržaju i cilju navike2. čuvstvenu - osjećaji što su povezani s pojedinim vrijednostima, stavom ili prakticiranjuem navika3. motivativnu ili ponašajnu - intenzitet potrebe subjekta za ponašanjem u skladu sa svojim vrijednostima,stavovima i navikama - vrijednosti, stavovi i navike razlikuju se prema zastupljenosti kognitivne, čuvstvene i motivativne sastavnice - svima im je zajedničko to što je njihova kognitivna sastavnica slabija od čuvstvene ili motivativne - u vrijednostima dominantna je motivativna sastavnica; vrijednosti = dugoročni ciljevi što ih osoba nastoji postići - u stavovima dominira čuvstvena sastavnica; objekt stava može biti sve što je pojedincu važno s motrišta zadovoljenja njegovih potreba, tj. ostvarivnja pojedinih vrijednosti - najvažniji afektivni cilj učenja (a samim time i odgoja) je usvajanje stavova UČENJE STAVOVA

- središnji stavovi su sastavni dio ličnosti- opća funkcija stavova sastoji se u olakšavanju sunenja, tj. vrednovanja nužnog za opredjeljivanje u situacijamakad čovjek mora djelovati; tj. opća je funkcija usmjeravanje ponašanja i poboljšanje njegove učinkovitosti- Katz - funkcije stavova:1. instrumentalna funkcija - očituje se u postojanju «korisnog» stava što olakšava postizanje neke koristi iizbjegavanje štete; npr. pozitivan stav prema «korisnoj» osobi2. obrambena funkcija - sastoji se u zaštiti pojedinca ili skupine od raznih frustracija; to se postiže čuvstvenonegativnom reakcijom prema izvoru frustracije što djeluje na kognitivnu osnovu stava, tj. na formiranjenegativnog mišljenja o objektu stava; mehanizam učenja obrambenih stavova instrumentalno je uvjetovanje3. funkcija manifestiranja osobnih vrijednosti (samoostvarujuća) - dolazi do izražaja u osoba snažneindividualnosti (npr. znanstvenici s novim teorijama koje pobijaju stare) (npr. Giordano Bruno - radije umro)- stavovi se mijenjaju kad prestanu ispunjavati neku od svojih funkcija, tj. kada prestanu biti korisni zazadovoljenje odrenenih potreba - to se dogana kada je potreba zadovoljena- kognitivna disonanca = nesklad u znanjima što čine kognitivnu sastavnicu stava - to otežava formiranje njegove sastavnice bez koje nije moguće opredjeljivanje ni učinkovito ponašanjeTeorija kognitivne disonance= najutjecajnija teorija što objašnjava usklanivanje elemenata kognitivne sastavnice- objašnjava proces usklanivanja dijelova kognitivne sastavnice stava polazeći od posljedica što ih izaziva odreneno ponašanje; one vode usklanivanju svih sastavnica stava pa i usklanivanju elemenata kognit. Sastavnice - mehanizam takvog usklanivanja sastoji se u: nagranivanjem poželjnog ponašanja i onda kada ponašanje nije u skladu sa stavom bezuvjetno izaziva osjećaj ugode, dok kažnjavanje nepoželjnog ponašanja i onda kada je u sklasu sa stavom, izaziva osjećaj neugode- djelovanje čuvstva na spoznajne procese: percipiranje, mišljenje, učenje i pamćenje; stvarnost se doživljava u skladu s postojećim stavovima - manipulacija stavovima - osobe s dovoljno moći (što omogućuj nagranivanje/kažnjavanje) rabe to u cilju pridobivanja novih pristalica i zadržavanja postojećih UČENJE INTERESA I NAVIKA

- interesi su posebna vrsta vrijednosti, očituju se zaokupljenošću pojedinca nekom konkretnom aktivnošću čime sebavi mentalno ili praktično- za razliku od stavova, a poput vrijednosti, interesi izražavaju samo pozitivan odnos, općenitiji su i motivativnasastavnica im je izrazitija nego u stavova pa je osoba njima intenzivnije zaokupljena nego stavovima- interesi mogu biti aktivni i pasivni - interesi se razvijaju svim oblicima učenja: uvjetovanjem, oponašanjem i uvidom - navike su naučene motivativne osobine čovjeka za koje je bitna ponašajna

sastavnica i označavaju razmjerno trajne akcijske tendencije - istraživači ličnosti drže ih veoma značajnima za ponašanje, ali ih razlikuju od ostalih osobina ličnosti po tomešto su specifičnije, tj. očituju se u odrenenim situacijama - navika je naučena tendencija pojedinca za ponašanjem na odreneni način u odrenenoj situaciji - ponašanje može biti naučeno, ali ne i navika ako nije naučena tendencija da se ono u odren. situaciji reproducira: - razlika izmenu navike i stava je u tome što je u navici slabije izražena čuvstvena sastavnica, a više motivativna - navike se uče, iako imaju i genetske dispozicije za neke navike; navike se dominantno stječu instrumentalnimuvjetovanjem, tj. nagranivanjem poželjnog i obrnuto - navike su važni odgojni ciljevi (higijena, rande, kulturne i dr. navike), ali su i sredstva obrazovanja - navike učenja jedan su od važnih čimbenika školskog uspjeha

RAZVOJNI PRISTUP 1PREGLED POGLAVLJAPregledOpæi razvojni modelInterakcijeSpecifièni modeli psihopatologijedjeèje dobiMedicinski modelBihevioralni model12

Pristup testiranja inteligencija

Teoretičari obrade informacija više pažnje posvećivali individualnim razlikama od Piageta.Testiranje inteligencije ili psihometrijski pristup inteligenciji donekle se razlikuje od piagetovskog pristupa i pristupa obrade informacija. Svrha je testova inteligencije da mjere individualne razlike u intelektualnim sposobnistima. Takvi su testovi izvorno nastali zbog praktičnih razloga i uvijek su imali praktičnu primjenu, npr. razvrstavanje učenika u školi. Takva mogučnost praktične primjene pridonijela je trajnim rasparvama o njima.

Binetov pristup:

Prvi test u Parizu, Binet i Simon, za djecu koja imaju teškoće u školi, humana namjera.Zadaci: prepoznavanje dijelova tijela, imenovanje poznatih predmeta, razlikovanje apstraktnih riječi.Stanford- Binetova skala, nasljednik ove prve, autor Lewis Terman, najnoviji oblici tog testa mjere: verbalno rasuđivanje, kvantitativno rasuđivanje, apstraktno/vidno rasuđivanje, kratkoročno pamćenje.

Ostali testovi:

David Wechsler napravio WISC za djecu od 6 do 16 i WPPSI za djecu od 4 do 6,5 god. Razlika između ovih i Sanford-Binetovog: WESChlerov je podjeljen u više dijelova:Verbalne skale i skale izvedbe.

Ostali testovi za mjerenje inteligencije se razlikuju s obzirom na način primjene ili ciljanu skupinu. Najpoznatija mjera razvoja u ranom djertinjstvu je Byley scale.-Postoje i grupni testovi inteligencije koji se mogu primjeniti na velikim grupama

Testovi inteligencije moraju biti pouzdani i valjani.

Pouzdanost:Dosljednost ili ponovljivost rezultata mjerenja.Valjanost:Točnost kojom mjerni instrument utvrđuje obilježja koja treba mjeriti. Nužno svojstvo standardiziranih testova.Imaju zadovoljavajuću pouzdanost. Mnogo je teže utvrditi jesu li testovi inteligencije valjana mjera inteligencije.Dječji testovi inteligencije povezani su s mjerama školskog učinka, važnim vanjskim kriterijem inteligencije u djetinjstvu. Odnos nije uvijek savršen. Štoviše usmjerenost većine testova inteligencije na školske sposobnosti može značiti da oni nisu uvijek dobra mjera drugih vrsta inteligencije.

KONTROVERZE U PROUČAVANJU INTELIGENCIJEUstroj je jedno od glavnih pitanja u proučavanju inteligencije. Psihometričari izvode zaključke o ustroju inteligencije na temelju obrazaca koeficijenta korelacije u različitim mjerama inteligencije. Rezultati faktorske analize takvih korelacija podržavaju postavku o općoj inteligenciji koja utječe na razinu izvedbe u mnogim zadacima.g- opća inteligencija, pretpostvlja se da g određuje razinu izvedbe na velikom broju mjera inteligencije.No ti nalazi govore i u prilog pretpostavke o posebnim sposobnostima koji doprinose izvedbi

u pojedinoj vrsti zadataka. U tim su istraživanjima utvrđene i razvojne promjene u strukturi inteligencije tijekom djetinjstva. Sdjetetovim razvojem kognitivne sposobnosti postaju sve diferenciranije a senzomotoričko funkcioniranje zamjenjuje se apstraktnijim simboličkim vještinama.Pitanje stabilnosti koeficijenta inteligencije drugo je važno pitanje psihometrijskog pristupa inteligenciji. Longitudinalna istraživanja pokazuju nisku povezanost između kvocjenta inteligencije u ranoj dobi s onim u kasnom djetinjstvu. Taj očiti diskontinuitet u razvoju obično se pripisuje razlikama u sadržaju inteligencije u najranijem i kasnijem djetinjstvu.Noviji podaci upućuju na to da je reagiranje na novost veća veza između ranog i kasnog djetinjstva. Poslije dojenačke dobi , inteligencije pojedinog uzrasta više međusobno koleriraju. Te koleracije nisu savršene, a katkad dolazi i do bitnih promjena.Treće pitanje tiče se porijekla individualnih razlika. Tu se ističu tri metodološka pristupa:

Istraživanja obitelji:

Roditelji i dijete i maju 50% zajedničkih gena, dvoje djece istih roditelja isto oko 50%, djeca i bake/djedovi 25%, djeca i bratići/sestrične oko 12,5%. Sličnost u kvocijentu inteligencije jest povezana sa genetskom sličnošću. Tablica 10-4 u knjizi.

Istraživanja usvojene djece:

Korelacija između usvojene djece i bioloških roditelja veća nego sa usvojiteljima.Prosječna razina kvocijenta inteligencije veća je kod usvojene djece, između 105 i 110.Istraživanja blizanaca:Identični blizanci najsličniji čak i kad su razdvojeni jako rano u životu.Sve tri metode govore u prilog značajnog genetskog doprinosa individualnim razlikama u inteligenciji, no sva tri pristupa ističu i važnost okolinskih činitelja. I razlike u genima i razlike u okolini mogu dovesti do razlika u inteligenciji.Nasljednost ili heritabilnost: Proporcija varijance u nekoj osobini koja se može pripisati genetkoj varijanci u proučavanom uzorku. Procjene nasljednosti inteligencije govore da je 50 do 60% varijacija među ljudima genetskog porijekla.

ISKUSTVO I INTELIGENCIJA

Možda najvažnije ograničenje indeksa nasljednosti je to što ništa ne govori o procesima pomoću kojih geni ili okolina djeluju (kako se genotip pretvara u određenu razinu inteligencije i kako različite okoline oblikuju različite vrste kognitivnog razvoja).Prirodna uskraćenostTijekom prve trećine prošlog stoljeća psiholozi uglavnom nisu vjerovali u mogućnost da pretporođajno iskustvo utječe na inteligenciju. Vjerovalo se da na razvoj inteligencije utječu genetika i sazrijevanje, dok je utjecaj ranog iskustva slab i povremen. Istraživanja institucionalizirane djece (proučavanje utjecaja prirodne uskraćenosti, koja je utvrđena u nekim sirotištima, na dječji razvoj) pokazala su da ogoljena sredina ima štetan učinak na dječji razvoj. Takva djeca imaju loš uradak na testovima inteligencije i drugim kognitivnim mjerama. Međutim, kako god bila snažna i dugotrajna uskraćenost, njeni učinci nisu bili trajni. Dio štete može se smanjiti poboljšanjem uvjeta u ustanovama. Loša rana okolina može smanjiti dječju inteligenciju, ali je kasnija poboljšanja u okolini mogu povećati.Terapijski rad s djecom iz 'potkrovlja' i 'podruma' dovodi do znatnog poboljšanja njihova stanja.Doprinos obiteljiLongitudinalna istraživanja pokazuju da inteligencija nije potpuno stabilna tijekom djetetova

razvoja te da se tijekom djetinjstva kvocijent inteligencije može mijenjati u rasponu od 30 do 40 bodova. Istraživanje McCall-a pokazalo je da dva oblika roditeljskog ponašanja najviše utječu na promjene u kvocijentu inteligencije. Na smanjenje inteligencije utječu roditelji koji ne potiču ni ubrzavaju djetetov razvoj i skloni su strogom kažnjavanju. Na povećanje inteligencije utječu roditelji koji djeluju poticajno i uključuju intelektualnu podršku u okviru općeg konteksta strukture i kontrole. Istraživanje Burton White-a pokazalo da su razlike u dječjoj kompetenciji (12-15 mjeseci) i majčinom ponašanju vidljive vrlo rano. Majčina fleksibilnost i osjetljivost za djetetove potrebe pokazala se važnijom od ukupne količine vremena koju majka provodi s djetetom. Majke najkompetentnije djece razgovarale su s djecom na primjeren način, a okolinu u domu djeca su mogla slobodno istraživati. Majčina uloga je uloga kreatora dječje okoline. Istraživanja s upitnikom HOME (Home Observation for the Measurement of the Environment, Caldwell i Bradley, 1979)) koji utvrđuje kvalitetu okoline u domu u ranom djetinjstvu s ključnim dimenzijama poput majčine uključenosti i raznovrsnih sadržaja za igru pokazuju povezanost bodova i dječje inteligencije. S višim rezultatom na upitniku povezan je bolji djetetov rezultat. Svaka od 6 subskala pozitivno korelira s inteligencijom, a to su:

1. emocionalno i verbalno reagiranje majke2. izbjegavanje ograničenja i kazne3. organizacija prostorne i vremenske okoline4. opskrbljenost prikladnim sadržajima za igru5. majčina angažiranost oko djeteta6. raznovrsnost u svakodnevnom poticanjuMjere na HOME upitniku povezane su sa suvremenim mjerama dječje inteligencije, ali i sa budućom inteligencijom. Kvaliteta rane okoline prediktivna je za različite aspekte djetetove inteligencije u kasnijoj dobi. Genetske osobine djeteta mogu djelovati na rezultat putem djelovanja na roditeljsko ponašanje, a genetske osobine roditelja putem djelovanja na okolinu i dječju inteligenciju pridonose korelaciji između mjera HOME-a i djetetove inteligencije.Model konfluencije (Zajonc) pretpostavlja da je inteligencija povezana s intelektualnom razinom doma koja je određena činiteljima poput broja djece u obitelji i rasporedom njihova rađanja. Intelektualna razina obitelji raste s većim brojem odraslih u kući i sa većim vremenskim razmakom između djece, a pada sa manjim broje odraslih i manjim vremenskim razmakom između djece. U prosjeku, djeca iz većih obitelji imaju niži kvocijent inteligencije, kao i kasnije rođena djeca. Sve provjere tog modela nisu dale jednoznačne rezultate, a još traje rasprava o njegovoj valjanosti.

Doprinos škole

Škola je glavni kontekst u kojem djeca u našem društvu uvježbavaju i razvijaju intelektualne sposobnosti.Međukulturalna istraživanja na kulturama u kojima samo određena djeca idu u školu ili je obavezno školovanje tek nedavno uvedeno pokazuju sljedeće rezultate. Škola sustavnije i jače utječe na neke aspekte dječjeg kognitivnog razvoja poput vještina u perceptivnim analizama, pamćenja i mnemotehničkih strategija, razvrstavanja prema nadređenim svojstvima, mišljenja u okviru općih kategorija i apstraktnih odnosa te metakognicije. Rogof (1981.) kaže da su sljedeća četiri činitelja važna za takav utjecaj škole:

-školovanje izravno uvježbava one vještine u kojima školovana djeca nadmašuju neškolovanu-utjecaj školovanja naglašava važnost traženja općih načela kroz traženje općeg sustava spoznaje u okviru kojeg se mogu razumjeti i pojedinačni slučajevi.

-razlika između poučavanja u školi o poučavanja izvan škole-primarni cilj većine školovanja je razvoj pismenosti koja potiče apstraktne, refleksivne stilove razmišljanja.Postoji pozitivan odnos između godina obrazovanja i kvocijenta inteligencije što se ranije objašnjavalo time da inteligentnija djeca dulje ostaju u školi. Cecci (1990) tvrdi da školovanje povećava inteligenciju., a za to postoji nekoliko dokaza: djeci koja napuste školu opada kvocijent inteligencije u odnosu na vršnjake koji su nastavili školovanje, i to kada su dvije skupine na početku bile izjednačene po inteligenciji; dječji kvocijent inteligencije malo se smanjuje tijekom ljetnih praznika, a tijekom školske godine ponovo se uzdiže; djeca koja su jedva dovoljno stara da se upišu u školu u tekućoj školskoj godini imaju viši kvocijent inteligencije u dobi od 8 godina u odnosu na djecu koja su rođena samo nekoliko dana kasnije. Po pristupu školske segmentacije (Morrison) razmjerno rani ulazak u školu može znatno potaknuti razvoj kognitivnih sposobnosti. Kakvoću školovanja teže je odrediti i proučavati od količine školovanja. Pregled istraživanja usmjerenih na činitelje kvalitete škole (Rutter) pokazuje da nema jake povezanosti između varijacija u školskom uspjehu sa financijskim i fizičkim uvjetima u kojima škola radi, sa veličinom škole i brojem đaka u razredu. Ono što je povezano sa školskim uspjehom su ciljevi i organizacija škole. Kvaliteta škole ovisi i o usklađenosti između školskog iskustva i djetetova kulturalna porijekla i očekivanja (hipoteza o kulturalnoj usklađenosti). Nastava je najučinkovitija kada se uklapa u obrazac koji je uobičajen u djetetovoj kulturi (npr. djeca Navajo Indijanaca zastajkuju dok govore, dok havajska djeca koriste kratke rečenice i upadaju u riječ; učiteljevo nepoznavanje kulturalnih običaja može dovesti do teškoća za dijete. Istraživanja prirodnih varijacija su važna, ali nepotpuna jer im nedostaje eksperimentalna kontrola. Zbog etičkih razloga eksperimentalne manipulacije s dječjom okolinom mogu imati samo jedan oblik- poboljšanje dječje okoline s ciljem poticanja intelektualnog razvoja. Program ranog uvježbavanja (Gray i Ramsey, 1982) težište je imao na djeci predškolskog uzrasta te na programu koji se tijekom ljeta provodio izvan vlastitog doma. Uvježbavane su perceptivna analiza, numerički pojmovi, jezične sposobnosti te je njegovana motivacija za postignućem. Na početku prvog razreda djeca uključena u program na testu inteligencije postigla je 17 bodova biše od djece koja nisu bila uključena u program, no u dobi od 17 godina te razlike više nije bilo. Na različitim mjerama školskog učinka učinci intervencije bili su vidljivi i desetak godina nakon programa, pogotovo za djevojčice. Slaughter (1983.) radio je s jednogodišnjom djecom i njihovim majkama s ciljem poticanja dječjeg razvoja kroz rad s majkama i unapređivanjem interakcije majka-dijete. Postojale su dvije eksperimentalne skupine; u jednoj su majke sudjelovale u skupnim sastancima pod stručnim vodstvom na kojima su raspravljale o dječjem odgoju i iskustvima ranog obrazovanja, a u drugoj je demonstrator redovito posjećivao domove i pokazivao majkama kako se igra s različitim poticajnim igračkama. Obje eksperimentalne skupine pokazale su povoljne učinke, na kraju dvogodišnjeg programa majke koje su sudjelovale u eksperimentalnoj skupini pokazale su se uspješnijima- više su komunicirale sa svojom djecom i imale su otvorenije i fleksibilnije stavove prema dječjem odgoju, na nekim mjerama povremeno su njihova djeca imala viši kvocijent inteligencije. Opći pad inteligencije bio je manji u eksperimentalnoj skupini. Savjet za longitudinalna istraživanja objavio je rezultate 11 intervencijskih programa te zaključio sljedeće (Lazar i Darlington, 1983.):1. Sudjelovanje u intervencijskim programima ima neposredan povoljan učinak na dječju inteligenciju, no učinci pokazuju opadanje tijekom vremena te nema više razlika u dugoročnom pamćenju. Ni jedan program nije doveo do općenito više razine intelektualnog funkcioniranja, a glavni učinak im je u tome što se smanjuje opadanje kvocijenta inteligencije koje bi se kod neke djece pojavilo. 2. Povoljni učinci intervencija uočljiviji su na ostalim mjerama u odnosu na mjere

inteligencije, tj. na poboljšanju školskog uspjeha – dobiveni su viši rezultati na mjerama postignuća, manja vjerojatnost odvajanja u posebne razrede, manja vjerojatnost padanja razreda te povoljni učinci na pojam o sebi, motivaciju za postignućem te stavove majki prema školovanju.3. Teško je prepoznati točna obilježja intervencija koje proizvode povoljne učinke. To su mogućnost za bližu i proširenu interakciju s podržavajućom odraslom osobom, te intenzitet programa.Ti intervencijski programi usmjereni su prvenstveno na siromašnu afroameričku djecu. U gore navedenom projektu ona su činila 90% polaznika, imaju više problema u školi i postižu slabije rezultate na testovima inteligencije. Jensen (1969) objavio je članak u kojem je kao uzrok tih problema naveo rasne razlike, a ne kako se do tada smatralo siromašniju okolinu. Većina razvojnih psihologa ne podupire njegovo stajalište, a kao argumente navode sljedeće:1. Intervencijski programi dovode do stvarnih i dugoročnih povoljnih učinaka za intelektualnu kompetenciju afroameričke djece2. Rasa je više društvena oznaka nego biološka kategorija.3. U prosjeku afroamerička djeca koju su usvojile bijele obitelji imaju natprosječnu inteligenciju kao i bijela usvojena djeca u takvim obiteljima – odgoj u ''kulturi testiranja'' uklanja rasne razlike u inteligenciji.

Alternative za inteligencijuPodručje približnog razvoja je pojam koji je uveo Vigotski, a označava razliku između onoga što dijete može učiniti samo i onoga što može uz pomoć roditelja. Mnogi istraživači pokušavaju razviti metode za utvrđivanje inteligencije koje polaze od ideje Vigotskoga. Uobičajena strategija bila je primjena postupka provjera-uvježbavanje-provjera. Ta istraživanja potvrđuju pretpostavku Vigotskog da testovi inteligencije ne daju potpunu sliku dječje inteligencije. Brown i Ferrara (1985.) utvrdili su 6 profila koji zahvaćaju individualne razlike u dječjem učenju: 1.nizak kvocijent inteligencije, sporo učenje i slab transfer (prijenos znanja), 2. visok kvocijent inteligencije, brzo učenje i širok transfer, 3. nizak kvocijent inteligencije, sporo učenje i širok transfer, 4. visok kvocijent inteligencije, sporo učenje i uzak transfer, 5. brzo učenje i uzak transfer (vezanost u kontekst), 6.sporo učenje i širok transfer (refleksivni stil). Po njima samo prva dva profila zahvaćaju testovi inteligencije i zbog toga postoji podjela na inteligentnu i manje inteligentnu djecu. Vigotski uvodi i pojam podizanja skela koji označava metodu poučavanja u kojoj učitelj razinu pomoći koju daje djetetu prilagođava razini djetetove izvedbe s ciljem poticanja neovisne izvedbe. Po njemu osim u interakcijama s roditeljima, dijete profitira i u interakcijama s kompetentnijim vršnjacima što potvrđuju eksperimentalna i prirodna istraživanja u razrednoj okolini.

Triarhična teorija inteligencije (Sternberg, 1985.) uključuje komponente koje se nalaze u podlozi inteligentnog ponašanja, tj kontekst u kojem se inteligencija očituje, te iskustva ili vrste zadatka koji zahtijevaju inteligentan pristup. Svoje polazište nalazi i u psihometrijskom pristupu i u teoriji obrade informacija. Sastoji se od tri uže teorije:1. komponentne podteorije su određivanje procesa koji dovode do inteligentnog ponašanja, gdje su važne tri vrste komponenti- komponente izvedbe, metakomponente i komponente stjecanja znanja.2. kontekstualne podteorije odnose se na usklađenost mentalne aktivnosti i vanjske okoline, tj. na kontekst u kojem se komponente primjenjuju.3. iskustvena podteorija odnosi se na pitanje o tome kakve su vrste zadataka prikladne za mjerenje inteligencije. Postoje dvije vrste zadataka – oni koji uključuju automatsku obradu podataka i oni koji zahtijevaju odgovor na nešto novo

Sternbergova teorija predstavlja značajan pokušaj da se psihometrijski pristup obogati spoznajama o kognitivnim procesima stečenim u okviru pristupa obrade informacija. Gardnerova teorija višestruke inteligencije pretpostavlja da je inteligencija znatno raznovrsnija i višeslojnija nego što to pretpostavlja model opće inteligencije. Po Gardneru ljudi imaju 6 različitih inteligencija - jezičnu, prostornu, logičko-matematičku (za njih je iznio i dokaze) te glazbenu, tjelesno-kinestetičku i osobnu inteligenciju. Glavna značajka teorije višestruke inteligencije je širenje shvaćanja inteligencije izvan područja jezične i logičko-matematike sposobnosti, koje su bile u središtu dotadašnjih teorija. U novije vrijeme jedan od glavnih pristupa u dječjoj psihologiji je etološki pristup inteligenciji koji ističe pitanja evolucijskog temelja ponašanja, urođene podloge inteligentnog ponašanja, te metodologije. Po njemu se mogućnost tako moćnog učenja razvila kao odgovor na raznolikost okolinskih uvjeta s kojima se ljudi suočavaju; proučava ono što je zajedničko ljudima, a proizlazi iz zajedničkih bioloških mehanizama i biološkog naslijeđa vrste; naglašava važnost proučavanja ponašanja u prirodnim uvjetima jer se samo tako može u potpunosti otkriti puni raspon ponašanja nekog organizma kao i adaptivno značenje tih oblika ponašanja. Charlesworth (1978) prikupio je podatke o djeci pri rješavanju problema u prirodnoj okolini i zaključio da stvarni problemi s kojima se djeca susreću ne sliče onima na testovima inteligencije, te da su to socijalne prepreke i socijalne interakcije. Varijacije u senzomotoričkim oblicima inteligencije u djetinjstvu slabo su povezane s kasnijim varijacijama u inteligenciji. Scarr (1983) je ponudila etološko objašnjenje u kojem kaže da je ta vrsta inteligencije vrlo slična u sve djece bez obzira na kulturu, te da je njena evolucijska povijest različita od kasnije inteligencije.

Istatak o inteligenciji pogeldaj na našem forumu na slijedećim linkovima:

viewtopic.php?f=25&t=339&hilit=inteligencija

viewtopic.php?f=25&t=1216&hilit=inteligencija

_________________M. 2005.g. Usporen psihomotorni razvoj, Nerazvijen govor“Sve velike osobe prvo su bila djeca, ali malo njih se toga sjeća” Antoine de Saint-Exupery

KOG9 - baterija za procenu efikasnosti intelektualnog procesiranjaBaterija KOG9 namenjena je preciznoj i relativno obuhvatnoj proceni intelektualnihkapaciteta odraslih osoba. Sastoji se iz devet testova, po tri za ispitivanjesvakog procesora (Wolf i sar., 1992). Za ispitivanje efikasnosti perceptivnog procesora,odnosno procenu perceptivne identifikacije i diskriminacije, koriste se testoviIT1, CF2 i GT7. Za ispitivanje efikasnosti serijalnog procesora, odnosno procenuidentifikacije denotativnog značenja verbalnih simbola, koriste se testovi AL4, AL7i GSN. Za procenu efikasnosti paralelnog procesora, odnosno edukciju spacijalnihrelacija, koriste se testovi S1, IT2 i D48. Važno je napomenuti da su testovi preuzetiiz drugih baterija za merenje intelektualnih sposobnosti, a nazivi nekih testova uKOG9 nisu identični nazivima koje imaju u originalnim baterijama.Autori kibernetičkog modela tvrde da baterija daje dobru procenu efikasnostitri kognitivna procesora (Wolf i sar., 1992). Međutim, rezultati nekih istraživanja

(Lalović, 2000) ukazuju da postoje opravdani razlozi za sumnju u pretpostavku da setestovi baterije grupišu u pretpostavljena tri faktora. Takođe, činjenica da testovikoji sačinjavaju bateriju KOG9 imaju poreklo u različitim baterijama, i da su namenjeniproceni pojedinih aspekata kognitivnih sposobnosti u kontekstu vrlo različitihteorija (Wolf i sar., 1992), dodatno navodi na potrebu za daljim ispitivanjem faktorskestrukture ove baterije.Test „Identičnih figura“ IT1 je preuzet iz Multifaktorske baterije testova (eng.General Aptitude Test Battery - GATB) Dvorakove (Bukvić i sar., 1976; Pucel iNelson, 1969; Wolf i sar., 1992). U bateriji GATB se zove „Tool matching“ i namenjenje proceni percepcije forme. Test GT7 je takođe preuzet iz GATB baterije gdeima naziv „Form matching“ i ima istu namenu kao i test IT1 (Pucel i Nelson, 1969).Test koji je u bateriji KOG9 označen kao CF2, osmislili su Terston i Gotšald ispada u testove skrivenih figura (Wolf i sar., 1992). Gotšald je među prvima konstruisaotestove skrivenih figura sa ciljem eksperimentalnog ispitivanja uticaja iskustvana percepciju (Bukvić, 1980; Vudvort, 1959). Od takvih zadataka Terston je napraviotest sposobnosti koji je kasnije upotrebljavao u svojoj studiji percepcije (Bukvić,1980). U literaturi (Bukvić, 1980: 64) se takođe navodi da test skrivenih znaka,odnosno test skrivenih figura (po opisu identičan testu CF2) spada u zbirku testovakoju su sastavili Frenč i saradnici 1963. godine i predstavlja jedan od tri testa–markera konstrukta o zavisnosti-nezavisnosti od polja, tj. faktora fleksibilnosti uočavanja.Prema nekim autorima, ovakve karakteristike intelektualnog funkcionisanjaspadaju pre u stilističke karakteristike kognitivnog funkcionisanja, nego u kognitivnesposobnosti (Goldstein i Blackman, 1978; Lazarević, 1985; Lazarević, 1989;Witkin, 1970; Witkin i sar., 1971).U matrici sklopa u kojoj autori kibernetskog modela prikazuju zasićenja 31 testana ekstrahovanim faktorima (Wolf i sar., 1992) može se primetiti da su faktorskazasićenja testova GT7 i CF2 na faktoru perceptivnog procesiranja mala i da ne prelazevrednost od 0.39, a da jedino test IT1 ima nešto veće zasićenje (0.53) na ovomfaktoru. Ovakvi podaci nameću pitanje da li se ovim testovima može na efikasannačin zahvatiti faktor perceptivnog procesiranja. Takođe, sadržaji testova ukazuju nato da rešavanje zadataka zahteva različite oblike procesiranja informacija što dodatnootežava mogućnost izdvajanja stabilnog perceptivnog faktora na različitim populacijama.Neverbalni „Domino test“ D-48, kao jedan od testova za procenu efikasnostiparalelnog procesora u bateriji KOG9, predstavlja francusku verziju „Domino“ testai originalno je namenjen merenju opšte intelektualne sposobnosti (Bele-Potočnik,1983; Chissom i Hoenes, 1976; Chissom i Lightsey, 1971; Colom i sar., 2005; Domino,2001; Domino i Morales, 2000; Gough i Domino, 1963; McLaurin i sar.,1973; Touron, 1983). Prednost upotrebe ovog testa je što empirijski rezultati pokazujuda je ovaj test podoban naročito za kros-kulturne studije, jer u različitim zemljamaispitanici isto opažaju ajteme, a zadaci su podjednake težine za ispitanike poreklomiz različitih zemalja (Chissom i Lightsey, 1971; Domino, 1968; Gough iDomino, 1963; Domino i Morales, 2000).U istraživanju Momirovića i saradnika, test D48 u matrici sklopa (Wolf i sar.,1992) ima visoka zasićenja na faktoru paralelnog procesiranja. Međutim, istraživanjerađeno prilikom standardizacije na domaćem uzorku je pokazalo da faktorskastruktura testa nije tako homogena kao što izveštava autor testa (Bele-Potočnik,1983). Ti empirijski rezultati sugerišu da „test nije saturisan samo G faktorom, većda ispituje najmanje četiri grupe faktora prvog reda i niz specifičnih faktora koji utičuna rezultat na testu“ (Bele-Potočnik, 1983:10). Zbog toga se preporučuje upotrebaDomino testa u sklopu šire baterije testova (Bele-Potočnik, 1983).

Test IT2 u originalnoj bateriji GATB nazvan „Three dimensional space“, namenjenje za procenu opšte inteligencije i spacijalnih sposobnosti (Sharp i Pickett,1959; Pucel i Nelson, 1969). Matrica sklopa u kojoj Momirović i saradnici izveštavajuo faktorskim zasićenjima proveravanih testova pokazuje veoma visoko zasićenjeovog testa na faktoru paralelnog procesiranja (Wolf i sar., 1992). Pored toga,ajtemi testa ukazuju na to da njihovo rešavanje angažuje kognitivne procese pretpostavljenesimultanom obradom informacija iz ugla kibernetičkog modela.Test S1 iz baterije SVPN-1 koju su osmislili Reuchlin i Valin namenjen je merenjuvizuelne spacijalizacije (Wolf i sar., 1992). Takođe, ovaj test daje dobru merufaktora edukcije i generalnog kognitivnog faktora i smatra se da je u okviru baterijeSVPN-1 ovaj test najpouzdaniji (prema Wolf i sar., 1992). Ipak, Momirović i saradnicinavode da je ovaj test previše lak za našu populaciju (Wolf i sar., 1992).Testovi AL4 (sinonimi-antonimi) i AL7 (analogije) su preuzeti iz armijske baterijeAlfa (eng. Army Alpha) koja je bila namenjena merenju intelektualnih sposobnostipismenih ispitanika u SAD (Darley i sar., 1986; Huffman i sar., 1994). Momirovići saradnici navode da je i test AL4 prelagan za našu populaciju (Wolf i sar.,1992). Test sinonima GSN potiče iz baterije GVERTOS Ignjatovića, Petrovića, Vučinićai Bukvića (Ignjatović i Bukvić, 1966; Lalović, 2000). Autori baterije GVERTOSnavode da ovaj test ima jako dobre metrijske karakteristike, umerene korelacijesa ostalim testovima skale i visoke korelacije sa skorom u celini, što ga čini jednimod najboljih testova u ovoj bateriji (Ignjatović i Bukvić, 1966). Sadržaj zadataka svatri testa (AL4, AL7 i GSN) pokazuje da su veoma zasićeni verbalnim sposobnostima.Takođe, u matrici sklopa koju prikazuju Momirović i saradnici (Wolf i sar.,1992) može se uočiti da sva tri testa imaju veoma visoka faktorska zasićenja na faktoruserijalnog procesiranja.Izvedena analiza zahteva u zadacima testova i rezultati navedenih istraživanjanameću potrebu provere faktorske strukture baterije KOG9. Na osnovu logičke analizesadržaja testova baterije, kao i rezultata navedenih istraživanja mogle bi se očekivatiteškoće u reprodukciji faktora efikasnosti perceptivnog procesiranja, a mogućeje, i faktora efikasnosti paralelnog procesiranja. Najmanje teškoća bi trebalo da

EMOCIONALNA INTELIGENCIJA 1. UVOD

Pojava konstrukta emocionalne inteligencije primljena je sa velikim zanimanjem u znanstvenim a posebno u širim društvenim krugovima. Jedan od uzroka takve popularnosti mogao bi biti u karakteristici suvremenog čovjeka da mnogo uspješnije rješava tehničke od humanih problema. Jedan od segmenata humanih problema pojedinca danas, svakako je rješavanje nesklada između onoga što misli i onoga što osjeća, odnosno usklađivanja emocije sa razumom. Kao pojam emocionalna inteligencija datira u psihologiji od početka 90-ih godina prošlog stoljeća a uveli su ga prvi put u svojim radovima autori Peter Saloveya sa sveučilišta Yale i John D. Mayer sa sveučilišta New Hempshire. Oni su emocionalnu inteligenciju početno definirali kao ,, sposobnost praćenja i razlikovanja vlastitih i tuđih osjećaja i emocija, i korištenja tih informacija kao vodiča za razmišljanje i djelovanje,, (Salovey i Mayer, 1990). Pri tomu su naglasili kako se ipak radi samo o okviru koji bi trebao poslužiti za daljnja znanstvena ispitivanja. Isti znanstvenici su revidirali svoj prvobitni model definirajući emocionalnu inteligenciju kao sposobnost opažanja, asimilacije , razumijevanja i upravljanja emocijama. (Mayer, Caruso i Salovey 2000). Oni su za konstrukt emocionalne inteligencije

uzeli kao teoretsku osnovu podvrste socijalne inteligencije iz Gardnerove teorije višestrukih inteligencija (interpersonalna i intrapersonalna inteligencija), te Sternbergove triarhičke teorije inteligencije (praktična inteligencija) koje datiraju iz 80-ih godina prošlog stoljeća. Kroz više od desetljeće napornog zalaganja Mayer, Salovey i Caruso su uspjeli u velikoj mjeri dodatno razviti i znanstveno obraniti svoj koncept emocionalne inteligencije. U tu svrhu su kreirali testove s potrebnim metrijskim karakteristikama i tako izazvali popriličan broj istraživanja, koja obuhvaćaju njihov kognitivni (ability) model ali i druge modele koji se više baziraju na emocionalnoj inteligenciji kao konativnoj osobini ličnosti. Relativno mlad konstrukt emocionalne inteligencije prolazi još uvijek kroz sve neophodne faze da bi bio prihvaćen kao ravnopravan član u obitelji “inteligencija”. Pri tomu nisu rijetka ni kritička gledanja u svezi s opravdanošću njegova egzistiranja. Međutim čini se kako je emocionalna inteligencija ipak dobila za sada popriličnu pažnju od strane znanstvenika i da nije bez šansi da postane ravnopravna sa ostalim prihvaćenim modelima inteligencije (Takšić, 1998; Kulenović, 2000). Mayer i sur. (2000 in press) idu korak dalje od navedenog, tvrdeći kako ,, više nije moguće postavljati pitanje egzistirali emocionalna inteligencija, nego jeli ona bitna u različitim životnim oblastima,,. U okviru ovog seminara pokušati će se sažeto iznijeti teoretske osnove za nastanak emocionalne inteligencije, načini njena procjenjivanja, neki od poznatih modela kao i kritička gledišta prema ovoj potencijalno novoj vrsti inteligencije.

2. TEORIJSKE OSNOVE EMOCIONALNE INTELIGENCIJE

2.1 INTELIGENCIJA I EMOCIJE

Psiholozi su još u 18 stoljeću podijelili ljudsko mišljenje na tri segmenta: Kogniciju ili spoznaju (pamćenje, apstraktno i logičko mišljenje, prosuđivanje) Afekt (emocije, raspoloženja, osjećajna stanja poput umora i sl.) Motivacija (biološki porivi i stečeni postupci)Prema Mayeru i Saloveyu (1997) suvremena psihološka istraživanja potvrdila su znanstvenu opstojnost ovakve klasifikacije.Iz naziva konstrukta emocionalne inteligencije proizlazi da bi ona trebala biti kombinacija inteligencije i emocija. Stoga je potrebno prvo pokušati obrazložiti ova dva pojma. U skladu sa gore navedenom podjelom pod inteligencijom se smatra kvaliteta funkcioniranja kognitivne sfere mišljenja. Ipak, još uvijek u psihologiji ne postoji suglasnost jednoznačnog i općeprihvaćenog definiranja inteligencije, pa čak ni oko toga što je to točno inteligencija (Zarevski 1999). Vjerojatno najčešće citiranu definiciju inteligencije dao je Wechsler smatrajući da je «inteligencija ukupan ili globalni kapacitet pojedinca da djeluje svrhovito, misli racionalno i efektivno vlada svojom okolinom» (iz Salovey i Mayer 1990). Prema Andriloviću i Čudini (1994) također do danas nema «jedinstvenog znanstvenog odgovora na pitanje što su emocije». Autori se priklanjaju definiciji po kojoj su emocije «doživljaji našeg vrednovanja i subjektivnog odnosa prema stvarima, događajima i vlastitim postupcima». U klasifikaciji emocija razlikuju:- primarne (strah, bijes, radost, žalost)- osjetne (bol, odvratnost, raspon emocija od kategorije «zadovoljstva» do «nezadovoljstva»)- intelektualne (znatiželja, čuđenje, divljenje, estetski osjećaji)- emocije prema sebi (sram, ponos, krivica, kajanje, zbunjenost)- emocije prema drugima (ljubav, mržnja, zavist, poštovanje, simpatija, prijezir)Osnovno pitanje koje se postavlja jest kako emocije utječu na inteligenciju. Prema tradicionalnom shvaćanju emocije dezorganiziraju i ometaju uspješni i racionalnu mentalnu

aktivnost ( iz Salovey i Mayer 1999). Ovom se suprotstavljaju moderne teorije (Strongman, 1987; Schwarz, 1990. iz Takšić 1998) po kojima emocije mogu, ukoliko se njima ispravno upravlja, pokrenuti i poboljšati racionalno djelovanje pojedinca tako što će djelovati na povećanje motivacije za rješavanje problema za koji je neophodno racionalno rezoniranje (Salovey i Mayer 1990).

2.2 SOCIJALNA I PRAKTIČNA INTELIGENCIJA KAO TEMELJI NASTANKA EMOCIONALNE INTELIGENCIJE

Jedna od prvih klasifikacija inteligencija predložena je još davno od Thorndikea (1920., prema Mayer i Geher 1996; Salovey i Mayer 1999), prema kojoj postoje tri skupine intelektualnih sposobnosti. U prvi skupinu se ubrajaju apstraktna, analitička i/ili verbalna. U drugu mehanička, vizualno-spacijalna i/ili sintetička. I treća skupina u koju spadaju socijalna i/ili praktična inteligencija. Pri tomu se danas prve dvije inteligencije nazivaju zajedno akademskom inteligencijom budući da predstavljaju najbolji način predikcije uspješnosti u školovanju (Gottfredson 1998., prema Lam i Kirby 2002). Općenita podjela inteligencije na akademsku i socijalnu pogodna je za objašnjenje uzroka nastanka konstrukta emocionalne inteligencije. Prema Takšiću (1998) pod akademskom inteligencijom se podrazumijeva sposobnost logičkog i analitičkog rezoniranja i mjeri se uz pomoć tradicionalnih testova inteligencije pri čemu se rezultat najčešće izražava na skali kvocijenta inteligencije (IQ). Socijalna inteligencija se za razliku od akademske odnosila na sposobnosti i vještine snalaženja u svakodnevnim životnim situacijama, a s obzirom na to da one podrazumijevaju i odnose s drugim ljudima u okviru socijalne inteligencije nalazi se i sposobnost snalaženja u međuljudskim odnosima. Problem na koji su nailazili oni koji su htjeli dokazati opstojnost socijalne inteligencije bio je u širokom području koje ova vrsta inteligencije pokriva, raznolikosti svakodnevnih situacija što je otežavalo dolaženje do jedinstvene definicije i mogućnosti uspješnog mjerenja. Kao rezultat navedenog Cronbach (1960, prema Salovey i Mayer, 1990) je došao do zaključka kako socijalnu inteligenciju i nakon desetljeća pokušaja nije moguće definirati i mjeriti, što je prihvatila i većina drugih istraživača i na taj način se za duže vrijeme odustalo od pokušava validiranja ovog konstrukta. Razlog poteškoća u mjerenju socijalne inteligencije nalazio se u neskladu između potrebe da testovi imaju dobre metrijske karakteristike i istovremeno zadovolje kontekst samog konstrukta. Naime, ukoliko se primjenu testovi na principu tradicionalnih testova inteligencije, koji se sastoje većinom od apstraktnih zadataka, precizno definiranih i s dobrim metrijskim karakteristikama pojavljuje se problem konteksta, odnosno činjenice da se takvi zadaci rijetko susreću u realnim životnim situacijama. Tako Sternberg (1999) naglašava kako testovi akademske inteligencije imaju karakteristike da su jasno definirani, sadrže sve informacije da ih se može riješiti i imaju samo jedno ispravno rješenje do kojeg se najčešće može doći samo na jedan jedini način rješavanja. Dok praktični problemi postavljaju drukčije zahtjeve, budući ih prvo treba prepoznati i formulirati, imaju nekoliko prihvatljivih rješenja, slabo su definirani i ne sadrže sve potrebne informacije. Njihovo rješavanje zahtijeva prethodno iskustvo u svakodnevnim situacijama, kao i motivaciju i osobnu zainteresiranost. Iz navedenog se može zaključiti zbog čega klasični testovi inteligencije nisu pogodni za procjenu uspješnosti snalaženja u svakodnevnim životnim situacijama, niti mogu prognozirati uspjeh u životu. Tako su Sternberg i Wagner (1994, prema Takšiću 1998) istražujući inteligentno ponašanje u svakodnevnom životu, došli do zaključka da to nije ono koje se zahtijeva u testovima IQ-a, nego praktično znanje održavanja samoregulacije i kontrole, kako raditi s drugima i kako prihvaćati ono što drugi

čine. Kao što je u uvodu navedeno spajanje postavki Sternbergove praktične inteligencije i Gardnerove interpersonalne i intrapersonalne inteligencije poslužilo je Mayeru i Saloveyu da postave temeljne teoretske odrednice konstrukta emocionalne inteligencije. Iz tih razloga bit će u nastavku u kratkim crtama izložene navedene teorije.

Gardnerova teorija višestrukih inteligencija

Gardner (Zarevski, 1999) navodi sedam osnovnih oblika inteligencije: muzičku, tjelesno-kinestetičku, logičko-matematičku, lingvističku, spacijalnu, socijalnu inteligenciju (interpersonalnu i intrapersonalnu). Pri tomu u kontekstu koncepta emocionalne inteligencije bitne su interpersonalna i intrapersonalna inteligencija. Interpersonalna inteligencija se odnosi na sposobnost uočavanja različitosti kod drugih osoba s obzirom na njihov temperament, raspoloženje, motivaciju i namjere. Posebnu važnost za uspješno djelovanje u svakodnevnim životnim situacijama ima sposobnost da se prepoznaju prikrivene namjere i želje druge osobe, te shodno njima odabere optimalna strategija djelovanja. Ukoliko sposobnosti koje se ubrajaju pod interpersonalnu inteligenciju, pojedinac usmjerava prema samome sebi, govori se o intrapersonalnoj inteligenciji kao sposobnosti da se razumje i upravlja vlastitim temperamentom, raspoloženjem, motivacijom i namjerama. Sam Gardner definira intrapersonalnu inteligenciju kao sposobnost stvaranja točnog i vjernog misaonog modela vlastite ličnosti i sposobnosti da se taj model upotrijebi za uspješno funkcioniranje u životu ( Gardner i sur.,1999).Sažeto rečeno interpersonalna inteligencija omogućuje razumijevanje i rad s drugim osobama, a intrapersonalna inteligencija omogućuje razumijevanje i rad pojedinca sa samim sobom. Mayer i Salovey (1990) navode da postoji i fiziološka pozadina socijalne inteligencije. Naime, povreda frontalnog lobusa dovodi do promjena u ovoj sposobnosti a da pri tomu druge sposobnosti ostaju nepromijenjene. Kolika je sličnost između Gardnerove socijalne inteligencije i konstrukta emocionalne inteligencije od Mayera i Saloveya govori i činjenica da neki kritičari emocionalne inteligencije smatraju da je ona zapravo samo drugi naziv za socijalnu inteligenciju i shodno tomu je suvišno uvođenje tog novog pojma (Zarevski, 2002). Koliko u takvim kritikama ima osnove vidi se i iz slijedećih postulata koje Gradner (1999) navodi kao bitne za intrapersonalnu inteligenciju: «mogućnost pristupa vlastitim osjećajima, poznavanje i veći raspon vlastitih emocija, sposobnost njihova razlučivanja i eventualnog imenovanja, te razumijevanje i primjena u usmjeravanju vlastitog ponašanja»

5. NAČINI PROCJENJIVANJA EMOCIONALNE INTELIGENCIJE

Prema Mayer i Salovey (2000) mjerenje emocionalne inteligencije najčešće se provodi pomoću neposrednog procjenjivanja sposobnosti (testovi učinka) i skalama samoprocjene .Karakteristika neposrednog ispitivanju sposobnosti emocionalne inteligencije je postavljanje pred ispitanika određeni problem koji on treba riješiti pri čemu, za razliku od skala samoprocjene, postoji točan i netočan odgovor. Time se mjerenje emocionalne inteligencije približava standardnim načinima ispitivanja opće inteligencije, budući da se ispitanika dovodi u problemsku situaciju odnosno zadatak koji treba riješiti. Na osnovu svog modela sposobnosti emocionalne inteligencije Mayer i Salovey ( 2000) su

konstruirali Višefaktorsku skalu emocionalne inteligencije (MEIS). Skala sadrži 12 subskala koje su podijeljene u četiri klase ili «grane» sposobnosti uključujući percepciju, asimilacija, razumijevanje i regulacija emocija. Prva grana "Percepcija emocija" s 4 testa mjeri sposobnosti identificiranja emocija na licu, u glazbi, pričama i dizajnu. "Emocionalna asimilacija mišljenja" odnosi se na načine na koje emocije mogu imati pozitivan utjecaj i olakšavati intelektualne procese, a mjerena je testom sintestezijskih prosudbi (relacije s drugim mentalnim senzacijama kao što su okus, boja dodir) i testom pristranosti prosudbe pod utjecajem emocija. "Emocionalno razumijevanje" uključuje rješavanje emocionalnih problema kao što su poznavanje mješavina složenih emocija, progresija (razvoj) emocija u vremenu, tranzicija emocija jedne u drugu i relativnost ili uvjetovanost emocija ovisno o kutu iz koga se nešto doživljava. Četvrto područje, "upravljanje emocijama" se testira pomoću 2 testa za regulaciju emocija kod sebe i drugih (opširnije vidi u Mayer, Caruso, Salovey, 2000). Za procjenu ispravnosti odgovora autori su primijenili tri različita kriterija i to konsenzus ispitanika, procjena eksperta i prosudba ciljane osobe. Kriterij konsenzusa ispitanika je bodovao određeni odgovor na neko pitanje sa vrijednošću proporcije ispitanika koji su zaokružili taj odgovor. Procjena eksperata kao kriterij je uzimao mišljenje stručnjaka iz ovog područja koji su prethodno usaglasili ispravna rješenje. Kriterij prosudbe ciljanih osoba je kao ispravan odgovor koristio onu vrstu emocija koje je osjetila osoba koja je recimo skladala glazbene odlomke za tekst ili slikala određene motive.Kriteriji su pokazali visok stupanj konvergiranja ali su autori ipak dali prednost konsenzusu ispitanika. Skale MEIS je pokazala zadovoljavajuće metrijske karakteristike. Pored toga utvrđena je povezanost ovako mjerene emocionalne inteligencije sa inteligencijom, empatijom, životnim zadovoljstvom i roditeljskom toplinom. Faktorskom analizom se pokazalo da se model može reducirati na tri latentne dimenzije: percepciju i procjenu emocija, razumijevanje emocija i upravljanje emocijama, te na opći faktor emocionalne inteligencije (Mayer, Caruso, Salovey, 2000). Ovo je za sada skala koja je obuhvatila najšire aspekte konstrukta emocionalne inteligencije. Chiarrochi i sur. (2000) su na sličan način primijenili MAIS, pri čemu su dobili manju pouzdanost po svim segmentima testa. Zanimljiv zaključak ovih autora je kako ne treba zanemariti tradicionalni IQ kada se radi o razumjevanju emocionalnih procesa.U posljednje vrijeme Mayer, Caruso, Salovey su kreirali novi test (dorađeni MEIS) pod nazivom MSCEIT (Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test) kao pokušaj da se poboljšaju psihometrijske karakteristike MEIS-a. Prva provedena istraživanja pokazuju da MSCEIT ima visoku pouzdanost (vidi tablicu 2.) i vrlo visoku korelaciju (0,98) između koncenzusa ispitanika i procjena 21-og eksperta pri utvrđivanju ispravnog odgovora (Mayer i sur. 2001; Mayer i sur. In press). Autori su također pokazali da konfirmativna faktorska analiza podržava teoretski model EI.

O emocionalnoj inteligenciji

Priredio: dr Predrag Nikić

 U pojmovnom određenju emocionalne inteligencije susrećemo se sa tri pojma: afekat, emocije i raspoloženja, koje ćemo radi jasnijeg razumevanja definisati.

Afekat pokriva širok raspon osećanja koje ljudi doživljavaju. To je pojam koji obuhvata i emocije i raspoloženja. Emocije predstavljaju osećanja koja su usmerena prema nekome ili nečemu, dok raspoloženja predstavljaju osećanja manje nabijena odemocija i nije im neophodan kontekstualni podražaj (pesimizam, optimizam, melanholija, ozlojeđenost, potištenost, anksioznost). Emocije su reakcije na određene događaje, a ne osobina. “Emocije su organizovani odgovori koji prelaze granice mnogih psiholoških podsistema, uključujući fiziološki, kognitivni, motivacioni i iskustveni podsistem. Najčešće se javljaju kao odgovor na događaj, bilo spoljnji ili unutrašnji, koji ima pozitivno ili negativno značenje za osobu” (Salovey i Mayer, 1990).Dakle, osećanja ili emocije javljaju se u odnosu na događaje i promene koje smo mi prihvatili kao važne. Šta je nama važno a šta manje važno, zavisi odusvojene matrice – šeme ili obrasca prihvaćenih vrednosti. Хijerarhija usvojenog vrednosnog sistema diktiraće naše odluke i reakcije. Što smo nekoj vrednosti pridali veći značaj, tj. što smo je rangirali više prema vrhu, to će događaji koji su vezani za tu vrednost u nama izazvati snažnija osećanja. Događaji koji afirmišu nama važnu vrednost, izazivaće u nama prijatna osećanja: radost, ushićenje, sreću. Ako događaji ugrožavaju usvojene vrednosti osećaćemo neprijatnost ili bol. Bez formiranja vrednosnog sistema i lične procene, emocije ne mogu da se jave. Usvojene vrednosti različite su kodljudi. Nekome je važna ljubav partnera dok neko više vrednuje poslovni uspeh.

Emocije nas pokreću da nešto učinimo, promenimo, prevaziđemo, izgradimo drugačiji odnos, ponovo procenimo ili prihvatimo. One nas upućuju na stalno prilagođavanje novim uslovima. Raspoloženja, s druge strane, nisu usmerena na objekat. Emocije se mogu pretvoriti u raspoloženja kada se izgubi fokus na kontekstualni objekat. Zaposleni se može naljutiti na menadžera što mu je uputio kritiku zbog načina kako se ophodio s klijentom. Zaposleni oseća emociju (ljutnju) prema menadžeru, ali je ne iskazuje zbog straha odmenadžerove reakcije. Ako zaposleni, tokom narednih dana i dalje bude osećao opštu potištenost tada govorimo o prelasku emocije ljutnje u opšte raspoloženje potištenosti. Raspoloženja predstavljaju generalna stanja osećanja koja ne moraju biti neposredno vezana za pojedine stimuluse i nisu dovoljno intenzivna da bi narušavala tekući misaoni proces (Clark & Isen 1982, Thauer 1989), dok su emocije vezane za konkretne događaje i dovoljno su intenzivna da mogu narušiti misaoni proces (Frijda 1993, Simon 1982). Međutim, Watson i Tellegen (1985) smatraju da je raspoloženje istovetno emociji. Raspoloženje je, jedino, slabijeg intenziteta i dužeg trajanja odoriginalne emocije, navode autori. Ipak je prevaglo stanovište da se radi o složenijim razlikama. Razlike se primećuju u doživljajnim karakteristikama, faktorima koji ih izazivaju i posledicama po ponašanje (Isen, 1987; Morris, 1989). Tako Salovey i Rodin (1985) navode da mnogo više različitih kognicija, objekata i doživljaja može izazvati raspoloženja. Isti autori tvrde da raspoloženja ne moraju biti povezana s fiziološkim promenama. Naglašavajući razlike u posledicama na ponašanje Mayer i Volanth (1985) navode da raspoloženja angažuju različite sisteme, pa osim hormonalnog, uključuju facijalno-ekspresivni, posturalni i kognitivni. Takođe, raspoloženja potiču širi raspon afektivnih i kognitivnih odgovora, pa za razliku odemocija ne dovode do ograničenog i stereotipnog sklopa reakcija (Morris, 1989). Budući da ne okupiraju pažnju tako intenzivno kao emocije, ne dovode do dezintegracije i ometanja trenutnog ponašanja. Odrazličitih definicija najopštija je ona koja pojam raspoloženja određuje kao “prožimajuće nespecifično, dugotrajno i manje intenzivno emocionalno stanje” (Kardum, 1994). Raspoloženja su često (ipak ne uvek) opisana u terminima njihovih osnovnih dimenzija (prijatno ili neprijatno), dok se emocije tretiraju u njihovim diskretnim oblicima (ljutnja, strah, radost.. Plutchik 1994). Danas se zna da emocije i raspoloženja predstavljaju dispozicije za akcije. Raspoloženja orijentišu zaposlene ne samo prema tipu, već i prema kvalitetu akcije koja se preduzima. Pojam “emocionalna inteligencija” prvi put se u akademskom kontekstu pojavio 1985.

godine, u naslovu doktorkse disertacije Wayn Paynes (1). Ipak se smatra da su naučnici Peter Salovey sa Univerziteta Yale i John D. Mayer sa Univerziteta New Hempshire prvi pokušali da ga operacionalizuju. Oni su u skladu sa naučnom metodologijom razvijali modele i instrumente za procenu EI. U tu svrhu su kreirani testovi s potrebnim metrijskim karakteristikama podstičući mnogobrojna istraživanja. Neki autori upotrebljavaju i druge termine kada govore o istom sklopu veština i sposobnosti, stoga u literaturi susrećemo pojmove kao: emocionalni kvocijent  (npr. Goleman, 1995), emocionalna pismenost (Goleman, 1995.; Dulewic i Higgs, 2000),  emocionalna kompetentnost  (Dulewic i Higgs, 2000). Emocionalnu inteligenciju su definisali kao ,,sposobnost praćenja i razlikovanja sopstvenih i tuđih osećaja i emocija, i korišćenja tih informacija kao vodiča za mišljanje i ponašanje,, (Salovey i Mayer, 1990). Model strukture takvih procesa uključuje: a) procenu i izražavanje emocija kodsebe i koddrugih, b) regulaciju emocija kodsebe i drugih i c) upotrebu emocija u svrhu prilagođavanja.Sami autori smatraju da ova definicija naglašava samo opažanje i regulaciju emocija, te da je ispustila razmišljanje o osećanjima. Isti autori stoga predlažu revidiranu definiciju, prema kojoj "emocionalna inteligencija uključuje sposobnosti brzog zapažanja procene i izražavanja emocija; sposobnost uviđanja i generisanja osećanja koja olakšavaju mišljenje; sposobnosti razumevanja emocija i znanje o emocijama; i sposobnost regulisanja emocija u svrhu promocije emocionalnog i intelektualnog razvoja" (Salovey i Mayer, 1997). U sažetijem vidu, tri autora emocionalnu inteligenciju definišu kao sposobnost opažanja, asimilacije (2), razumevanjai upravljanjaemocijama. (Mayer, Caruso i Salovey 2000).Ukratko definisana, emocionalna inteligencija je sposobnost da se opaze emocije, da im se priđe i da se izazovu, kako bi pomogle procesu mišljenja. U biti, emocionalna inteligencija opisuje sposobnost da se efikasno održava veza između emocija i mišljenja, da se upotrebe emocije kako bi se olakšalo rasuđivanje i da se inteligentno rasuđuje o emocijama (Mayer i Salovey, 1997). George (2000) dalje navodi da se emocionalna inteligencija usredsređuje na meru u kojoj kognitivne sposobnosti pojedinca dobijaju informacije odemocija i na meru u kojoj se upravlja emocijama(3).

Prema Golemanu emocionalnu inteligenciju čine nekognitivne sposobnosti, kompetencije i veštine koje utiču na sposobnost osobe da se nosi sa zahtevima i pritiscima okoline. Emocionalna inteligencija se delom stiče genetskim nasleđem, ali značajnim delom i učenjem. Mnogi autori smatraju da je potrebno što ranije otpočeti sa ovladavanjem brojnim emocionalnim veštinama.

 (1) http://eqi.org/index.htm(2) Odnosi se zapravo na sposobnost facilitacije (olakšavanje) mišljenja putem emocija (3) Buontempo, G: Emotional intelligence and decision making: The impact on judgment blases, Columbia University, 2005.