1

Konferansemagasin

Konferanse 1. – 3. desember 2010

Praktisk kunnskap – dannelse og utdannelse

www.uin.no

2

Etter 10 års med nyskapende arbeid, kunne

Senter for praktisk kunnskap, ved Univer-

sitetet i Nordland, invitere sine norske og

nordiske samarbeidspartnere til konfer-

ansen ”Praktisk kunnskap – dannelse og

utdannelse”. Konferansen, som satte fokus

på praktisk kunnskap i spenningsforhold-

et mellom dannelse og utdannelse, sam-

let omlag 80 forskere og praktikere fra blant

annet helsevesenet, politi, sosionom, kul-

tur og skole. Og universitetet kunne vise

frem et senter som, etter mange års arbeid i

motvind, har vist seg å ha livets rett. Senteret

etablert seg i full drift med til enhver tid om

lag 80 master- og 25 PhD- studenter, fortalte

en stolt fag- og forskningsleder, Ruth Olsen,

i sin åpningstale.

Programmet gjenspeilet senterets allsidige

interesser og grunnleggende satsning på

tverrfaglighet i forbindelse med praksisfor-

skning. Først ut var professor Ingela Josef-

son, som sammen med Olsen har vært en

av initiativtakerne og drivkraften bak oppret-

telsen av senteret. Hun snakket om møtet

mellom ulike kunnskapsformer, og hvordan

intuisjon er avgjørende for å binde dette

sammen.

Universitetslektor og filosof Finn Thorbjørn

Hansen, fra Århus universitet i Danmark,

var opptatt av hvordan den åpne filosofiske

samtalen kan styrke profesjonell utvikling og

praksis.

Lederen av Dannelsesutvalget, førsteaman-

uensis Inge Bolstad fra Universitetet i Oslo,

snakket om”Dannelse i materialismens tids-

alder” og viste oss hvordan evnen til kritisk

refleksjon og tenkning er avgjørende i et

dannelsesperspektiv.

Jon-Roar Bjørkvold, som tidligere var profes-

sor ved Universitetet i Oslo, utrykte bekym-

ring for at menneskets evne til skapende

virksomhet er truet i dagens tellekantsam-

funn. Han inviterte deltakerne med i noen

små eksperimenter, hvor han viste hvordan

fornemmelser og følelser er realiteter, men

kan være både vanskelig å oppdage og ut-

trykke, særlig i den vitenskapelige verden.

10 åring med livets rett

3

Konferansen ble arrangert i et samarbeid

med Nasjonalt senter for kunst og kultur

i opplæringen. Praktisk kunnskaps nære

slektskap til kunst som uttrykks- og formi-

dlingsform, ble vist gjennom teaterfores-

tillingen ”Den rosa damen”, hvor skuespiller

Wenche Medbøe fra det Norske Teateret

fremførte et stykke som satt i gang tanker og

refleksjoner omkring vårt forhold til døden.

De parallelle sesjonene inviterte oss inn i re-

fleksjoner og kunnskap på et bredt forskn-

ingsfelt – fra sykesenga, via fotballbanen og

klasserommet til teaterscenen, for å nevne

noen.

Dette magasinet inneholder intervju med

foredragsholderne og tre paperpresenta-

sjoner, som vi håper ka gi et bilde av konfer-

ansens innhold. Arrangørene takker deltak-

erne for noen inspirerende dager. Vi gleder

oss over det nordiske forskernettverket som

er i vekst på dette forskingsområdet, og ser

frem til nye treff. På gjensyn!

Innhold2

4

5

8

11

12

14

16

18

10 åring med livets rett

Senter for Praktisk Kunnskap

Mennesket tar tidBesøk av Jon-Roar Bjørklund

Ti år med praktisk kunnskap– med Professor Ruth H. Olsen

For få spørsmål og for mange svarMed Inga Bostad

Fra guttedrøm til de store filosofer– med Johnny Steinbakk

Forsker på lærerintuisjon– med Anne Marit Valle

Usentimentalt om døden– med Wenche Medbøe

Tanker rundt dannelse– med Professor Ingela Josefson

20 Åpenhet som dannelse– med Universitetslektor Finn T. Hansen

22 Kunnskapens tre– av Catrine Torbjørnsen Halås

54 Parallellsesjoner

24 Dialogseminarie-metoden och forskarutbildningAv Adrian Ratkic

28 Dewey SquareAv Harald Jarning

38 Practical Knowledge and the Interpretation of ExperienceAv Sven Åberg

55 Program

I redaksjonen: Catrine Torbjørnsen Halås og Jan

Selmer Methi. Journalist og foto: Hanne Veigård.

4

Senter for praktisk kunnskap ble opprettet i

1997 for å etablere et fag- og forskningsmiljø

innen praktisk kunnskap. Hovedfaget, nå mas-

ter, i praktisk kunnskap ble godkjent i 2000.

Ph.D - studier i profesjonspraksis ble godkjent

i NOKUT i februar 2009.

Gjennom sitt Master- og PhD program i prak-

tisk kunnskap arbeider sentret for å bli et

knutepunkt innen dette felt. Fagområdet prak-

tisk kunnskap handler om å bevisstgjøre og

videreutvikle yrkespraksis og den kunnskap

som er i og springer ut fra yrkespraksis.

Senteret har i dag til enhver tid om lag 80

masterstudenter og 25 doktorgradsstudenter.

I løpet av 10 år har 120 studenter tatt master i

praktisk kunnskap, og en har blitt tildelt graden

Ph.D i studier av profesjonspraksis.

Mastergradsprogrammet er rettet mot erfarne

yrkesutøvere som ønsker å utvikle et tettere

forhold mellom teori- og praksisfeltet i sine fag.

Studiets mål er å kvalifisere yrkesutøverne til å

bruke sin praktiske yrkesutøvelse og sitt yrkes-

felt som grunnlag for videre kunnskaps- og

kompetanseutvikling. Studentene skal tilegne

seg kunnskap om og hvordan yrkesutøvelsen

i de ulike profesjoner kan utvikles til å bli en

systematisk del av det kunnskapsgrunnlag

profesjonene og profesjonsutdanningene er

tuftet på.

Målgruppen for mastergraden er profesjonelle

yrkesutøvere innen velferdsyrkene i utdan-

nings-, helse- og sosialsektoren og politi-

etaten, men studiet henvender seg også til an-

dre profesjoner som ønsker å utvikle et tettere

forhold mellom teori- og praksisfeltet i sine

fag. Ideelt sett er en bred rekruttering fra flere

og ulike profesjoner ønskelig. Kandidatene

kommer fra yrker innenfor helsevesen, barn-

evern, sosialtjeneste, NAV, innenfor skolesek-

toren og høgere utdanning, bibliotektjeneste,

politi, forsvar, luftfart, journalistikk, kunstfag,

privat næringsliv, ledelse og kokkefaget.

Studiet er organisert som et deltidsstudium

over fire år og tilsvarer 120 studiepoeng. Un-

dervisningen er basert på mellom 6-8 uke-

samlinger i året av 3-5 dager hver. Det er ob-

ligatorisk studiedeltagelse til alle seminarer på

de forskjellige kurser. Opptakskravet er fullført

og bestått profesjonsrettet grunnutdanning fra

universitet eller høgskole. Fullført cand.mag-

grad/bachelor eller tilsvarende og minst tre års

relevant fulltids yrkespraksis.

Ph.D i studier av profesjonspraksis inngår i en

av fire søyler for forskerutdanning ved Univer-

sitetet i Nordland. Studieprogrammet gir dok-

torstudenten mulighet til å røre seg i en fruktbar

spenning mellom yrkesrollen og forskerrollen.

En vesentlig innsats er å forbedre praksis in-

nen de respektive yrkesområder og bidra til

den teoretiske og metodiske utviklingen innen

forskningsområdet praktisk kunnskap. Beteg-

nelsen praktisk kunnskap markerer doktor-

gradsstudiets tematiske fokus på yrkespraksis

og premisser for forskning på kunnskapsut-

vikling i profesjonell yrkesutøvelse.

Doktorgradsstudiet legger til rette for faglig

felleskap og forskning på tvers av yrkespro-

fesjoner og arbeidsliv gjennom sitt fokus på

yrkespraksis og den kunnskap som utvikles

og læres gjennom det praktiske arbeidet. Stu-

dentene kommer fra fag som sykepleie, sosialt

arbeid, idrett, sang, filosofi og skole- og utdan-

ningssektoren.

Sentret har en tverrfaglig sammensatt gruppe

fagfolk som alle har forskningserfaring innen

praktisk kunnskap.

Senter for praktisk kunnskap

Ytterlig informasjon: Se www.uin.no – Profesjonshøgskolen. Senter for Praktisk Kunnskap

5

Tekst og foto: Hanne Løkås Veigård

Bjørkvold søkte avskjed fra sitt professorat

ved Universitetet i Oslo i 2005, i protest

mot kvalitetsreformen. I november var han

i Bodø for å forelese på Senter for praktisk

kunnskaps jubileumskonferanse. Hans

foredrag hadde tittelen ”Fra grepethet til

begrep. Om læringens vesen og funksjon –

et musisk perspektiv”.

UniverseltSvært mange norske hjem har minst én av

hans bøker i hylla – han er nemlig mannen

bak storselgeren ”Barnas egen sangbok”, il-

lustrert av Vivian Zahl Olsen.

Han er også mannen bak fagboken ”Det

musiske menneske”, som slår an på tvers av

fag, profesjoner og landegrenser.

- Mottakelsen av boka på store verdens-

språk, tilsynelatende uendelig langt unna

spontansang i norske barnehager, forteller

åpenbart noe om en “musisk universalitet”.

Barn er barn over hele vår klode, sang er

sang over hele vår klode, like umistelig vik-

tig for alle. Vi møtes der, vi mennesker, sier

forfatteren.

Hva følte du nå?Bjørkvold er en ettertraktet foredragsholder,

og det er ikke underlig. Hans foredrag er

rene forestillingen. Han spiller på hele seg

– og publikum også. Når han får hele salen

til å synge barnesanger vet han akkurat hva

det gjør med oss.

- Hvorfor synger vi? Hva følte dere? spør

han utover salen, idet han legger en ubrukt

transparent på framviseren og gjør tusjen

klar.

Svarene lar ikke vente på seg: Glede. Energi.

Frihet. Fellesskap. Stolthet. Liv. Rytme. Gjen-

kjennelse. Humor, livsmot, skapende glede.

Og noen fikk lyst til å klappe.

Ugjendrivelig bevisBjørkvold nikker ivrig og noterer.

- Denne reaksjonen på sang er ikke flyktig.

Og det kan jeg bevise. Det kan kontrolleres

og etterprøves, sier Bjørklund, og slenger

velbrukte transparenter opp på den samme

framviseren.

- Hva sa de på Modum Bad i 1999? På Krim-

Mennesket tar tid- Læring er erobring av liv. Barnet lærer ikke for prestasjon-ens skyld, men for å erobre stadig nye biter av livet. Det er viktig å huske at mennesket tar tid, sier professor emeritus Jon-Roar Bjørkvold.

Jon-Roar Bjørklund er en levende foredragsholder som oppnår reell kontakt med sitt publikum. Her et hjertelig gjensyn under jubileumskonferansen i Bodø.

6

7

inalomsorg i frihet? På gamlehjemmet på

Uranienborg? På Romerike folkehøgskole?

Alle kjente glede. Gleden nevnes alltid først.

De gamle i rullestol på Uranienborg kjente fri-

het. Kjærlighet, for faen! kjente en av fangene

på Kriminalomsorgen.

De som må ha statistikk for å tro på noe: Vær

så god! Dette er ikke flyktig. Det er makeløst

konstant og det binder oss sammen! sier

Bjørkvold.

Den egentlige basisenHan er opptatt av følelsene som basis for all

læring.

- Det uroer meg å se misforholdet mellom

hvordan barn faktisk lærer, og hvordan sko-

len ønsker at barn skal lære. Kunnskapsløftet

snakker om basiskompetanser som å lese,

skrive, regne, IKT og så videre. Etter min

mening kan barnets basiskompetanser opp-

summeres som gleden ved å leve, motet til å

skape, evnen til å lære, trangen til å leke og

kraften til å vokse. Følelser er basis, og det

er vi dessverre så redde for. Vi må ha tid til

grepetheten for å fatte begrepet. Ellers går vi i

stykker, insisterer han.

Han fortsetter:

- Mennesket har en kolossal potensiell bånd-

bredde, men det aller meste ligger i underbev-

isstheten. Denne ubrukte kapasiteten trekkes

best fram ved å trigge følelser, for eksempel

gjennom musikk. Dessuten må vi tillate at

mennesket tar tid. Elevene blir ikke fortere

flinke av å begynne på skolen som seksåring-

er, sier han med et hjertesukk

Syng! Syng!Da Jan-Roar Bjørkvold ble far, måtte han re-

orientere sitt syn på læring og ikke minst

musikkens betydning.

- I tiden rundt 1980 fikk jeg et annet pers-

pektiv som kom til å prege meg: Sangen som

inngang og utgang i et menneskeliv. Jeg så

det på en langsomt døende far. Det meste for-

svant gradvis for ham, men fire vers på “Blå-

mann, Blåmann”, dét kunne han, dét insisterte

han på til sine siste uker! Og gutten min på

snaut to år - ingenting brakte oss tettere sam-

men enn sang og lek på et fang. Samme sak,

samme kilde til nærvær - på livets innpust og

livets utpust, skriver Bjørkvold i bloggen sin.

Han er svært opptatt av den spontane sangen

sammen med barn.

- Barnet spør ikke om du synger som Sissel

Kyrkjebø eller om du kan teksten. Barnet vil ha

deg, så bare syng! ivrer han.

Les mer om Jon-Roar Bjørkvold på www.freidig.no

Etter foredraget vil mange snakke med Jon-Roar Bjørklund og kjøpe bøkene hans.

8

Tekst og foto: Hanne Løkås Veigård

Ti år er gått siden Senter for praktisk kunnskap ble etablert ved Pro-

fesjonshøgskolen, Høgskolen i Bodø. I løpet av disse årene har 120

studenter tatt master i praktisk kunnskap, og én har fått doktorgrad

i profesjonspraksis. For tiden har senteret 80 masterstudenter og 25

doktorgradsstudenter.

Kontroversielt- Fagområdet praktisk kunnskap handler om systematisk refleksjon

over yrkespraksis, for å forstå, utvikle og forbedre denne, sier Ruth H.

Olsen, som er fag- og forskningsleder ved senteret.

Hun har selv bakgrunn som sykepleier. Hun underviste på syke-

pleierutdannelsen da idéen om et senter for praktisk kunnskap beg-

ynte å ta form.

- Vi savnet et studieopplegg for hovedfag som ivaretok kunnskapen

som springer ut fra praksis, sier hun.

Olsen legger ikke skul på at etableringen av senteret var kontroversiell.

Fremdeles er akademiske studier i yrkespraksis omdiskutert.

- Hvis man ikke forsker på kunnskapen som springer ut av praksis, kan

man verken forstå den eller endre den, Studentene oppdager ting ved

egen praksis og eget fag som de ikke har sett før, sier hun.

TverrfagligMasterstudier i praktisk kunnskap forutsetter at man har bestått en

profesjonsrettet grunnutdanning på universitet eller høgskole. Man

må også ha fullført cand.mag-/bachelorgrad, og ha minst tre års rel-

evant, fulltids yrkespraksis.

Studentene rekrutteres fra svært ulike yrker. Sykepleiere, sosionomer,

barnevernspedagoger, lærere, fysioterapeuter, bibliotekarer, jord-

mødre, helsesøstre, politi, journalister, militært personell, ledere og

kunstnere er yrkesgrupper som har gjennomført studiet.

- Tverrfagligheten er svært nyttig. Ulike profesjoner tilfører nye pers-

Ti år med praktisk kunnskapHøgskolen i Bodø var tidlig ute med å løfte fram kunnskapen som springer ut fra prak-sis. – Ignorerer man denne kunnskapen, kan man verken forstå eller endre det som foregår på praksisfeltet, sier professor Ruth H. Olsen – en av pionerene bak senteret.

9pektiver og nye spørsmål, og du får

satt ditt eget fag på plass i forhold til

andre fag, sier Olsen.

Å endre segI undervisningen ved Senter for

praktisk kunnskap brukes fortel-

linger fra yrkesutøvelse i stor grad.

- Studentene produserer tekster

med utgangspunkt i egne erfaringer

fra dag én. Å skrive er læring, og ved

å bruke hverdagsspråket er det let-

tere å få fram hva som faktisk skjer i

praksis. Hun legger til:

- Å forske på egen praksis er svært

krevende, og det å se det som er

kjent med et blikk som gjør det

ukjent, se det ukjente i det kjente,

fordrer metodisk arbeid. Vitenska-

ps- og kunnskapsteori er en viktig

del av studiet, sier hun.

- Hvorfor valgte dere temaet ”Dan-

nelse og utdannelse” til jubileum-

skonferansen?

- Dannelse handler om hvordan

man forandrer seg, og det handler

om å tenke over hvordan man gjør

ting. Dannelse betyr også at man er

villig til å utsette seg selv for foran-

dring, og se det som er annerledes,

er villig til å tenke nytt og endre seg.

Ved Senter for praktisk kunnskap

har vi arbeidet med dannelse fra

starten, sier hun.

En av fire søylerFra 1. januar 2011 blir Høgskolen i

Bodø til Universitetet i Nordland.

Ruth H. Olsen venter at det vil med-

fører sterkere satsing på forskning

innen praktisk kunnskap.

- Doktorgraden i profesjonspraksis

er én av fire søyler for forskerutdan-

ning ved det nye universitetet

- Ti år med forskning på praktisk

kunnskap – har det endret praksis

der ute?

- Vi har inntrykk av det, men man-

gler dokumentasjon. Vi har ut-

dannet 120 personer og ønsker å

gjennomføre en undersøkelse, sier

Olsen.

10

11

For få spørsmål og for mange svar

Tekst og foto: Hanne Løkås Veigård

Inga Bostad ledet Dannelsesutvalget for

høyere utdanning, som la fram sin innstilling

sommeren 2009. Bostad er førsteamanuensis

og prorektor ved Universitetet i Oslo, og også

forfatter av boken ”Dialog og danning”.

LivslangtUtdannelsen har en start og en slutt og

bedømmes med karakterer. Dannelsen foregår

hele livet, og resultat av dannende prosesser

kan oppstå mange år etter hendelsen.

- Dannelse handler blant annet om å finne ut

hva man er god til og hvordan man kan bruke

dette på en best mulig måte, og om å bli kjent

med sine egne begrensninger. Det er også

viktig å huske at selvbildet ikke er naturgitt og

uforanderlig. Det kan påvirkes og endres, hele

tiden, sier hun.

DialogFilosofisk dialog er filosofiens mor, mener Inga

Bostad. Hun driver med filosofiske samtaler i

ungdomsskoler, videregående skoler og sam-

men med kolleger.

- Gjennom filosofiske samtaler får elevene er

grunnleggende forståelse for de dypere prob-

lemstillinger. De blir flinkere til å sette ord på

det de tenker, flinkere til å la andre få ordet og

tryggere på hva de selv står for. Det er viktig

kompetanse! Vi ser også at elever som har del-

tatt i filosofiske samtaler gjør det bedre i for ek-

sempel matematikk og språkfag, sier Bostad.

Fri undringI en filosofisk samtale er det viktig å styre ord-

flommen, men hun legger vekt på fri undring.

- I filosofisk dialog er målet å komme til en

bedre forståelse av et tema. Vi må være eni-

ge om noen saklighetsnormer, ha respekt for

hverandre og være vare på at ulike mennesker

har totalt ulikt utgangspunkt, sier hun.

Med god tid, en dose motstand og veiled-

ning mener hun alle mennesker, uansett bak-

grunn, kan komme til dannelse.

Hun mener begrepet ”læringstrykk i skolen” er

uttrykk for et primitivt læringssyn.

- Forståelse er noe annet enn innlæring, og

det forutsetter dialog. Kunnskap må knyttes til

verdier og etiske problemstillinger.

Å være underveisHun mener mennesket aldri kjenner seg selv

fullt ut.

- Den eneste måten å lære noe nytt om seg

selv på, er å åpne opp for det ukjente, sier hun.

- Kreativ og kunstnerisk utfoldelse flytter oss

og får oss ut av balanse. Det er viktig. Å møte

motstand er også essensielt.

Jeg vil si det med Georg Johannesen: ”Dan-

nelse handler om hvordan man endrer seg

selv”, sier hun, og legger til et sitat fra Arne

Næss:

”Dannelse er å føle glød når man er underveis.”

Det er altfor få spørsmål i skolen, og altfor mange svar, me-ner Inga Bostad. Hun ledet Dannelsesutvalget og møter mange skoleelever til filosofisk samtale.

”Dannelse er å føle glød når man er underveis.”

12

Tekst og foto: Hanne Løkås Veigård

Johnny Steinbakk (48) fulgte guttedrømmen:

Han ville bli politi.

- Sannsynligvis var jeg påvirket av å ha en

lensmann som nabo. Min eldre bror utdan-

net seg også til politi. Det var kanskje ikke den

hippeste drømmen for en unggutt i Meløy på

den tiden, men jeg fulgte drømmen målbev-

isst. Jeg fikk lønn under utdanning og gikk ut

fra Politiskolen i Oslo i 1985. Da jeg fikk beor-

dring til Bodø passet det godt, sier Steinbakk.

NybrottsarbeidHan ser tilbake på sine unge år som poli-

tikonstabel med et lite smil.

- Jeg var utrolig skråsikker. Stod på forel-

dremøter som 24-25-åring og instruerte

foreldre i hvordan de skulle håndtere tenårin-

gene sine, som om det kun var én måte å

Fra guttedrøm til de store filosoferKan tankegods fra Platon og Aristoteles gjøre politifolk flinkere i jobben? Ja, mener Johnny Steinbakk, etter å ha slitt seg gjennom mastergradspensum på Senter for prak-tisk kunnskap.

Masterstudiet i praktisk kunnskap har gjort Johnny Steinbakk mer ydmyk, mer reflek-tert og mer nysgjerrig. Han trives godt som studieleder på Politihøgskolen, Bodø.

13gjøre det på. I dag ville jeg vært langt forsikti-

gere, sier han.

Steinbakk har viet mye av sin yrkeskarriere

i politiet til forebygging blant barn og unge.

Han har vært med på oppbygging av prosjektet

Felles ansvar – et alternativ til straffeforfølging

for unge lovbrytere. Han deltok også i utarbei-

delsen av NOU’en ”Barn og straff”, og er med i

en arbeidsgruppe i justisdepartementet som ser

på økt bruk av konfliktråd. Han var også sentral i

oppbygging av Politihøgskolen avdeling Bodø.

- Jeg er heldig som har vært med på flere ny-

brottsarbeid, sier han.

Mount EverestSom 30-åring gjennomgikk Johnny Steinbakk

en liten ”krise”.

- Jeg grublet mye: Skal jeg være politi resten av

livet? Som ung var jeg ikke spesielt glad i å gå

på skolen, men gjennom ulike fag på Høgsko-

len i Bodø ble min nysgjerrighet for akademiske

studier vekket, og jeg begynte å vurdere en

master i praktisk kunnskap. Det var to kolleger

som til slutt overbeviste meg om å gå i gang,

sier han.

Han startet studiene i 2003, og kaller master-

graden sitt Mount Everest.

- Jeg er glad i å trene, og ser ikke på det som

en umulighet å bestige Mount Everest, hvis jeg

hadde bestemt meg for det. Å fullføre en master,

derimot. Det var en skikkelig utfordring. Nesten

litt urealistisk. Så det måtte jeg jo prøve, sier han.

Ga nesten oppTidspunktet for å starte på masterutdannelsen

var ikke det beste: Steinbakk var akkurat i gang

med prosjekt Felles ansvar, og på hjemmebane

bygde han på huset.

- Det ble så ille at jeg faktisk tok en studiepause

på to-tre år. Takk til veileder Ruth H. Olsen som

fikk meg på skinnene igjen. Jeg var i ferd med å

gi opp hele masteren, medgir han.

Da han i juni 2010 stod med vitnemålet i

hånden, ga det en utrolig god følelse.

- Jeg hadde jo i flere år innehatt stillingen som

studieleder på Politihøgskolen, uten master.

Likevel – i et akademisk system etterspørres

gradene. Dessuten syns jeg vi gammelkara må

henge med i tiden og ikke slå oss til ro med tin-

gene som de er. Utdanningsnivået rundt oss

øker, og det er aldri for sent å ta mer utdannelse,

sier han.

Fremmede romÅrene på masterstudiet har åpnet dører til rom

Johnny Steinbakk ikke visste eksisterte.

- Jeg har fått en større forståelse for politiutdan-

nelsen og politiyrket, og en større ydmykhet for

yrkesutøvelsen. Ikke minst er jeg blitt enda mer

nysgjerrig. Hvorfor er ting som de er? Og er ting

slik jeg har trodd at de er? Jeg stiller også flere

kritiske spørsmål. Det har vært flott å bevege seg

inn i nye rom, både i forhold til egen praksis og

meg selv som person.

Jeg innser nå at dannelsen av den politiman-

nen jeg er, startet lenge før politiskolen - faktisk

allerede da jeg lå i babysenga og gråt. Det var

da jeg begynte å lære noe om kommunikasjon,

sier han.

Antikkens relevansFra nesten å hate de vanskelige filosofibøkene,

har Steinbakk erkjent at antikkens filosofi frem-

deles er relevant og et nyttig verktøy for prob-

lemstillinger anno 2010.

- Vi studenter klaget vår nød og sa at vi ble mer

frustrerte jo mer vi leste. ”Ja, det stemmer nok.

Men nå er dere frustrerte på et høyere nivå,” var

trøsten fra foreleseren. Jeg ser at han har rett,

for jo mer jeg har lært, desto flere spørsmål duk-

ker opp, og desto mer har jeg behov for å lære,

sier Steinbakk.

Han understreker betydningen av at politifolk

utfordrer det de holder på med.

- Tid og rom for refleksjon er nødvendig for å få

et godt politi og en videreutvikling av politiyr-

ket. Gjennom et masterstudium får man muli-

ghet til å skrive ned sine fortellinger fra praksis.

Kanskje kan det komme til nytte for andre. Poli-

tiet må utvikle politivitenskapen og skrive fram

erfaringer og taus kunnskap. Dette er fortsatt

bare på begynnerstadiet, sier han.

Kjør på!Hans beste tips til andre masterstudenter er å

unngå å hale ut studiet.

- Studiet krever mye av din fritid og tankeka-

pasitet, og refleksjon hører med. Men unngå

pauser og opphold, slik jeg hadde. I løpet av alle

årene som student følte jeg at jeg aldri hadde

helt fri. Etter pausen ble det som å starte forfra

igjen, med oppfrisking av pensum. Det hadde

vært bedre å gi full gass og fullført når jeg først

var i gang, erkjenner han i dag.

14

Forsker på lærerintuisjonHvordan kan man forstå lærerens bruk av intuisjon i samhandling med elevene? Det forsker doktorgradssti-pendiat Anne Marit Valle på.

Stipendiat Anne Marit Valle ved Senter for praktisk kunnskap på Høgskolen i Bodø skal se nærmere på hvordan lærere handler ut fra intuisjon i umiddelbare situasjoner.

15

Forsker på lærerintuisjon

Tekst og foto: Hanne Løkås Veigård

Anne Marit Valle har bak seg 16 år som

lærer, for det meste ved Hamarøy sen-

tralskole, og jobber nå som førstelektor på

seksjon for spesialpedagogikk, samtidig

som hun er stipendiat ved Senter for prak-

tisk kunnskap på Høgskolen i Bodø.

- Jeg er opptatt av lærerens handlinger, og

som forsker bestreber jeg en nær tilknyt-

ning til det jeg ofte omtaler som ”det virke-

lige liv”. Derfor beveger jeg meg mye ute i

barnehager og skoler i forbindelse med ar-

beidet, og utelukker heller ikke at jeg kom-

mer til å undervise i grunnskolen fra tid til

annen, sier hun.

Ulike vinklerValle liker å ha mange jern i ilden. Den siste

perioden som grunnskolelærer jobbet hun

også ved Høgskolen i Bodø og som rådg-

iver i Pedagogisk psykologisk tjeneste.

- Jeg kunne undervise på høgskolen én

dag, ha kontordag på PPT den neste og

stå i et klasserom med grunnskoleelever

den tredje. Jeg har alltid vært spesielt opp-

tatt av de barna som av ulike grunner har

problemer med å finne seg til rette i skole-

systemet, og selv om jeg på denne tiden

jobbet på flere steder, gikk mange av de

samme problemstillingene igjen. Det var

faglig sett veldig givende, fordi det ga mu-

lighet til å reflektere rundt disse problem-

stillingene fra flere perspektiver, sier hun.

Hun avsluttet sine masterstudier i 2003.

Parallelt med masterstudiene underviste

hun i grunnskolen og reiste rundt med

foredrag om språkstimuleringsverktøyet

Språksprell, som hun hadde utviklet sam-

men med en kollega.

Der og daEtter hvert bestemte hun seg for å gå videre

på doktorgradsstudier ved Senter for prak-

tisk kunnskap. Her skal hun se nærmere

på hvordan læreren kan bruke sin intui-

sjon i møtet med elever.

- Hva legger du i begrepet intuisjon?

- Det er de skjønnsvurderingene du må

gjøre i umiddelbare situasjoner, utover det

som er planlagt. En lærer kan ikke velge

hvorvidt han/hun skal handle eller ei. Det

er ikke tid til vidløftige analyser - handle

må man gjøre, der og da. Men hva gjør du,

og hvilke vurderinger ligger bak at du han-

dler slik og ikke sånn? Det vil jeg se på.

Gjennom linsen- Lar intuisjon seg virkelig forske på?

- Ja, absolutt. Jeg vil løfte fram dyktige

lærere som gjør gode, umiddelbare valg

i sitt møte med elever. Ved å ta doktor-

graden ved Senter for praktisk kunnskap,

kan jeg ta utgangspunkt i egne erfaringer.

Jeg skal også fotfølge lærere med kamera

for å få øye på de små tingene som kan

være vanskelig tilgjengelig, men som ofte

har avgjørende betydning for utfallet i en

gitt situasjon, sier Valle.

Hun fortsetter:

- Som lærer er din identitet nært knyttet til

arbeidet med eleven. Det er et perspektiv

som den erfarne lærer, og også jeg, føler

meg hjemme i.

Egen rolleDet er viktig for Valle at praksisen ikke re-

duseres til å passe inn med teorien, til det

er den altfor kompleks.

- Men teorier kan hjelpe meg å stille de

riktige spørsmålene inn i praksisen. For å

få øye på det som skjer, er det etter min

mening en fordel å ta utgangspunkt i egne

erfaringer og refleksjoner over egen prak-

sis, sier hun.

Valle er kritisk til tendensen til detaljstyring

av lærerne.

- Jeg er redd for at for mye detaljstyring

utenfra, skal spise opp tiden til refleksjon

over egen praksis. Lærerne trenger mer tid

til selvrefleksjon. Man må prøve å se hel-

heten, både seg selv og det som skjer, fra

et overordnet perspektiv. Hvordan påvir-

ket mine handlinger den aktuelle situas-

jonen? Det er mye vanskeligere enn å se

hva andre gjør, påpeker hun.

Anne Marit Valle planlegger å være ferdig

med sitt doktorgradsarbeid i løpet av et par

år.

16

Tekst og foto: Hanne Løkås Veigård

Etter 41 år ved Det Norske Teatret takker

Wenche Medbøe for seg med denne forestill-

ingen, basert på en roman av Eric-Emmanuel

Schmitt. Deltakerne på jubileumskonferansen

”Dannelse og utdannelse” på Senter for prak-

tisk kunnskap var så heldige å med seg denne

tankevekkeren på konferansens første kveld.

Satte seg fastDa skuespiller Wenche Medbøe leste kortro-

manen ”Oscar og den rosa damen” klarte hun,

ifølge Det Norske Teatrets hjemmesider, ikke

å legge den fra seg. Hun ble fanget i historien

om kreftsyke, ti år gamle Oscar og pasientven-

nen ”den rosa damen” – eller Rosebestemor,

som er Oscars navn på henne.

Rosebestemor har fortid som bryter og er både

tøff og klok. Hun oppmuntrer Oscar til å sette

ord på tankene sine ved å skrive brev til Gud.

Brev til GudHan tror egentlig ikke på Gud, men følger

Rose-bestemors råd likevel.

Hun får ham også med på tankeleken om

at hver dag er så lang som ti år. Bare på den

måten kan Oscar rekke å leve et helt liv, før

leukemien stopper dagene hans.

Et stort og alvorlig tema til tross – her er leken-

het og humor. En vakker og rørende historie

om å leve mens man lever, og om vennskap,

lykke og sorg.

BalansekunstI en anmeldelse i Klassekampen skriver

teaterkritiker IdaLou Larsen:

«Oscar og den rosa dama» er en sterkt følelse-

sladd fortelling, som paradoksalt nok blir enda

mer følelsesladd fordi den rosa dama er så tøff

og usentimental. Wenche Medbøe og regissør

Liv Borg Thorsens sceneversjon mestrer den

vanskelige balansekunsten mellom temaets

opplagte patos og tekstens varme humor, og

unngår behendig sentimentaliteten som Os-

cars triste skjebne innbyr til. (…)

Lekent og uanstrengt glir Wenche Medbøe ut

og inn av rollene som Oscar og den rosa da-

men, kroppsspråk, mimikk, stemmebruk er

like overbevisende, til og med når hun i noen

replikker gir ordet til Oscars kjæreste, vesle

Peggy Blue. En sterk prestasjon, og en oppset-

ning som nok vil slå an de rette strenger hos

de som søker en dypere mening med livet.

TabuemnerEric-Emmanuel Schmitt er født i Frankrike

i 1960, og en av de mest kjente forfatterne i

eget hjemland. Romanene hans er oversatt til

mange språk, og skuespillene hans er frem-

føres over hele verden.

Som forfatter tar han for seg de store

spørsmålene, tabuemner i det mellommen-

neskelige, i en fortellertradisjon som bygger

på filosofi, religion og det spirituelle.

Usentimentalt om døden”Oscar og den rosa damen” høres ut som en barnefore-stilling. Det som møter oss er en usentimental reise i tank-ene til ti år gamle Oscar som er i ferd med å dø av leukemi.

17

Usentimentalt om døden

Wenche Medbøe er alene på scenen i hele stykket om ”Oscar og den rosa damen”. En usentimental og vakker historie om det å dø altfor ung.

18

Tanker rundt dannelse

Tekst og foto: Hanne Løkås Veigård

Professor Ingela Josefson har vært med på op-

pbyggingen av Senter for praktisk kunnskap

ved Høgskolen i Bodø, hvor hun i dag har en

halv stilling.

Hun har også vært med på oppbyggingen av

Södertörns høgskole i Sverige – en teaterskole

som særlig rekrutterer fra de studieuvante

miljøene. I dag har 40 prosent av skolens stu-

denter innvandrerbakgrunn.

Teori = modellSödertörn tar mål av seg å skape et lærings-

senter med en annen innfallsvinkel enn

tradisjonelle høgskoler.

- Vi prøver andre former for kunnskapsby-

- Begrepet dannelse må defineres og fylles på nytt og nytt, mener professor Ingela Josefson ved Senter for praktisk kunnskap på Høgskolen i Bodø.

gging, blant annet på tvers av humaniora,

samfunnsvitenskap og naturvitenskap.

Å se samme emne fra ulike perspektiver

klargjør at teorier kun er modeller. En teori

kan bare fange visse deler av virkeligheten,

mens den utelater andre. Dette gir en trening

i kritisk tenking, noe som er uløselig knyttet til

dannelse, sier Josefson.

Foredlet intelligensHun kommer stadig tilbake til sine istykker-

leste eksemplarer av filosofen Hans Larssons

”Intuition” og ”Om bildning og självstudier”.

Josefson har for øvrig sørget for opptrykk av

bøkene i nyere tid, slik at de fortsatt er å få tak i.

- Mange ulike yrkesgrupper har funnet inspi-

rasjon i Hans Larssons tanker når de reflek-

terer over sin praktiske kunnskap, sier hun.

At intuisjonen regnes som en lavere form for

tenkning er, ifølge Ingela Josefson en av vår

tids største misforståelser.

- Vi ser ikke at tanke og følelse er intimt kny-

ttet sammen. Intuisjon er intelligensens fore-

dlede form, sier Josefson, med henvisning til

Larsson.

Pene manerer?Hans Larsson levde fra 1862 til 1944. Han

startet på medisinstudier på universitetet

i Lund, men hoppet av etter ett år og valgte

heller å vie seg til folkehøyskolen. Da han som

ung mann fikk tuberkulose, forberedte han

seg på et kort liv, og skyndte seg å sammen-

fatte ”några ord om diktning och vetenskap”,

som er undertittel på debutbo-

ken ”Intuition”.

- Hva er så dannelse? Du kan

godt være en holdningsløs

barbar selv om du er form-

uende og har fine aner. Dan-

nelse handler ikke om pene

manerer. Det handler ikke om å være religiøs

eller vitenskapelig utdannet. At du er godt ut-

dannet er ingen garanti for dannelse – man

kan være trangsynt og arrogant og høyt ut-

dannet, kommenterer Josefson, før hun sir-

kler nærmere inn hva dannelse er:

Dannelse- Dannelse forutsetter evne til å se ulike per-

spektiver ved en sak, og veie for og imot. Det

fordrer kunnskap, og også respekt for praktisk

kunnskap. I vårt moderne samfunn er det et

problem at praksisen underordnes teorien,

særlig i de praktiske utdannelsene, sier hun,

og viser til hva som har skjedd med balansen

mellom teori og praksis i for eksempel syke-

pleierutdannelsen.

- Akademiens praksis og praksisfeltets praksis

må henge i hop, understreker hun.

Dannelse handler også om evne til selvsten-

dig tekning, til å møte det fremmede og å

gjøre gode vurderinger i nye situasjoner.

TverrfagligIngela Josefson mener den faglige bred-

den i studentmassen på Senter for praktisk

kunnskap styrker utdannelsen.

- Studentene skriver tidlig i utdannelsen en

subjektiv fortelling fra egen praksis. Denne

blir gjenstand for kritisk etterprøving der fem-

seks studenter, gjerne fra ulike profesjoner,

samarbeider for å finne ut: Hva er kjernen i

denne beretningen? Dette er viktig for å drive

skrivingen framover. Man bruker jeg’et som

kunnskapskilde, og skrivingen blir en form for

refleksjon. Man løfter fram det som er bra og

som kan bygges videre på. Det er viktig for en

god atmosfære i utdannelsen, sier Josefson.

- Mange finner inspirasjon i Hans Larssons tanker når de reflekterer over sin praktiske kunnskap, sier Ingela Josefson, og holder godt fast i sine istykkerleste eksemplarer av to av hans bøker.

19

20

Tekst og foto: Hanne Løkås Veigård

Finn Thorbjørn Hansen, universitetslektor ved

Århus Universitet i Danmark, har en doktorgrad

i pedagogisk filosofi. Han er blant annet forfat-

ter av boken ”At stå i det åbne. Dannelse gennem

filosofisk undren og nærvær.”.

UndringsfellesskapHan mener vi mister mye ved å overse samtalen.

- Universitetet forsker først og fremst på det skrevne

ord. Mye går tapt fra det levende ord til det skrevne

ord. Det levende ord, altså samtalen, har en dypere

eksistensiell betyding. I den levende samtale åpner

verden seg på ny, på en mer nærværende måte,

mener han.

Hansen bruker mye av sin tid på filosofisk praksis i

ulike former, for eksempel filosofisk veiledning og

sokratiske dialoggrupper.

- En sokratisk dialoggruppe er et undrings-

fellesskap, med nedenfra-og-opp-perspektiv. Man

skal først ta utgangspunkt i egne levde erfaringer

for dernest å lytte til den undring man måtte få fra

disse erfaringer. Ikke før man har en slik egen un-

dring er man klar til å møte ”de store” tenkere og te-

oretikere. På denne måten lærer man bedre å stole

- Når personligheten og fagligheten går opp i en høyere enhet, da opplever man dypt men-ingsfulle øyeblikk, sier Finn Thorbjørn Hansen, som vil unngå at profesjonsutdanningen i praktisk kunnskap blir for funksjonell.

21

Åpenhet som dannelseMan må våge å miste fotfestet en liten stund for å stå i det åpne. – Først da kan man bli grepet og tatt med av en levende forståelse, sier universitetslektor Finn Thorbjørn Hansen, som vil gi ånden større spillerom.

på sin egen tanke og framlegge sine egne un-

dringer, og ikke bare sitere andre. Forhåpentligvis

kommer man fra en konkret refleksjon til en åpen

undring, sier Hansen.

Dyp meningHan er opptatt av å unngå at profesjonsutdannin-

gen i praktisk kunnskap blir for funksjonell.

- Blir det for funksjonelt ser vi kun ser det synlige,

og går glipp av det åndelige (les: det værensmes-

sige) aspekt. Yrkesutøveren må kjenne på: Hva er

det situasjonen kaller meg til å gjøre? Vi må være

i situasjonen og sanse – ikke bare skynde oss å

finne forklaringer, begreper og metodiske grep ’for

å få satt ting på plass’, eller gjøre ting slik de alltid

har vært gjort.

Når personligheten og fagligheten går opp i en

høyere enhet, da opplever man dypt meningsfulle

øyeblikk, sier han.

- Observasjon og kritisk refleksjon kan bringe oss

bort fra situasjonen. Tenkning og kontemplasjon

er noe annet. Det handler om å lytte der hvor man

er, og til det som ikke kan bli sagt, det som ligger

bortenfor alle systemer og modeller, men som ofte

er det viktigste. Noe kan ikke sies direkte; det må

fornemmes indirekte, påpeker han.

NærværDet greske ordet philo-sophia betød opprinnelig

kjærlighet til eller lengsel etter visdom.

- I dag vil mange umiddelbart forbinde filosofi

med fagfilosofi og høyteoretiske spekulasjoner og

vanskelige skriverier. Det er det også. Men det er

mye mer enn det. Som filosofen og dikteren Henry

David Thoreau engang skrev: “I dag har vi mange

filosofiprofessorer men ingen filosofer!”, skriver

Hansen på sin hjemmeside.

- Vi har i dag stort sett glemt hva filosofi er, i be-

tydningen en praktisk øvelse i nærvær, visdom og

skjønnhet. Men lengselen etter dybde, langsomhet

og et liv med større meningsfullhet, integritet og

skjønnhet er ikke glemt. Tvert i mot - i vår overflod

av velferd og effektivitet oppdager stadig flere at

det er noe som mangler, skriver han.

I dag leder Finn Thorbjørn Hansen blant annet

etterutdanninger i filosofisk veiledning på Aarhus

Universitet i Danmark.

Se www.dpu.dk/efteruddannelse og les mer om Hansen på

www.detfilosofiskeliv.dk og www.dpu.dk/om./fth

22

Det at Senter for praktisk kunnskap er kommet dit det er i dag, er takket være

at noen ildsjeler våget å satse på noe som de trodde på. At de våget å sette

langsiktige mål, har fått støtte og har holdt ut i motgangen. Er vi så kommet i

mål? Jeg har lyst til å dele noen tanker om hvilke drømmer og ønsker jeg har

for senteret de neste 10 årene.

Jeg vil at senteret skal være et som et Kunnskapens tre. Hvor jorda vi står i

er praksis, for det er der næringen kommer fra. Røttene som transporterer

næring er de ulike profesjonsutdanningene på universitetet. Jeg ser for meg

at vi ikke står i en lukket hage, forbeholdt de få, men at vi står plantet i Nord-

landssamfunnet. Trekrona viser den vitenskapelige kunnskapstradisjonen vi

er innenfor - som er praktiske kunnskapens teori. Det skal være lett å se på

bladene våre hva slags tre vi er. Vi har dyrket frem en unik art. Men vi skal

ikke bare være et grønt tre. Vi skal også bære frukter som omgivelsene et-

terspør og vil ha. Det finnes frukt som bare er fin å se på. Den kunnskapen vi

produserer her skal være smakfull og mettende, og ikke bare fin å se på. Og

som vi kjenner fra fortellingen om kunnskapens tre, hvor Adam ved å spise

av fruktene må arbeide, og fikk evnen til å tenke og skille godt fra vondt, så

handler dette om å danne og utdanne skapende og kritiske tenkende profes-

jonsutøvere.

Kunnskapens tre – en drøm for de neste 10 år.

Om 10 årMin drøm er at om 10 år har vi funnet en plass i en sammenheng, vi er avhengig av helheten og samspillet og en forståelse av at vi må dyrke jorda for å få den næringen vi trenger.

Om 10 år er vi ikke et senter, men et tre med en stamme som bærer og binder sammen praksis og teori, i lag med profesjon-sutdanningene. Om 10 år er vi blitt en art, som er lett å skjelne og kjenne igjen på bladene, med frukter som får de som smaker fruktene, til å bli kritisk tenkende profesjonsutøvere

Om 10 år har vi båret frem frukter i form av kunnskap som praktikere og praksisfeltet etterspør og vil ha. Vi har ikke bare hentet ut kunnskaper fra praksis, men vi står i et forhold hvor vi bringer kunnskapene tilbake til praksis – hvor vi utgjør en forskjell!

Om 10 år har vi en rekke partnerskapsavtaler med praksisfeltet i Nordland, vi har så stor etterspørsel at vi ikke vinner over det.

Om 10 år har vi en rekke eksport og importavtaler nasjonalt og internasjonalt, som går både på treplanting og kjøp og salg av frukt, i form av et sterkt forskernettverk.

23

Min drøm er at om 10 år har vi funnet en plass i en sammenheng, vi er avhengig av helheten og samspillet og en forståelse av at vi må dyrke jorda for å få den næringen vi trenger.

Om 10 år er vi ikke et senter, men et tre med en stamme som bærer og binder sammen praksis og teori, i lag med profesjon-sutdanningene. Om 10 år er vi blitt en art, som er lett å skjelne og kjenne igjen på bladene, med frukter som får de som smaker fruktene, til å bli kritisk tenkende profesjonsutøvere

Om 10 år har vi båret frem frukter i form av kunnskap som praktikere og praksisfeltet etterspør og vil ha. Vi har ikke bare hentet ut kunnskaper fra praksis, men vi står i et forhold hvor vi bringer kunnskapene tilbake til praksis – hvor vi utgjør en forskjell!

Om 10 år har vi en rekke partnerskapsavtaler med praksisfeltet i Nordland, vi har så stor etterspørsel at vi ikke vinner over det.

Om 10 år har vi en rekke eksport og importavtaler nasjonalt og internasjonalt, som går både på treplanting og kjøp og salg av frukt, i form av et sterkt forskernettverk.

Skrevet av Catrine

T o r b j ø r n s e n

Halås som har tatt

hovedfag i prak-

tisk kunnskap, og

nå er PhD student

ved senteret. Tek-

sten ble fremført

i forbindelse med

mottakelsen som

ble arrangert for

å markere sen-

terets 10 års jubi-

leum.  

24

BakgrundÄr det möjligt att i ett akademiskt seminarium

återskapa eller rentav utveckla något av en re-

flekterande dialog som pågår mellan en mäs-

tare och hans lärlingar? När tänker vi analo-

giskt och hur kan vi använda oss av analogiskt

tänkande i forskarutbildningen? Vilken plats

har humanistisk läsning i allt detta?

Dessa är några av frågor som projektet har

sökt besvara genom en fallstudie av läran-

det i en serie doktorandkurser vid KTH inom

ämnet yrkeskunnande och teknologi. Dok-

torandkurserna var en del i en forskarutbild-

ning som riktar sig till industridoktorander

under namnet KTH Advanced Programme

in Reflective Practice. Åren 2004 - 2006 träf-

fades gruppen av doktorander för ett heldags-

seminarium ungefär en gång i månaden. I

genomsnitt var tolv personer närvarande vid

varje tillfälle. De flesta var i fyrtioårsåldern,

med minst femton års arbetslivserfarenhet.

De bedrev egna fallstudier om synen på kun-

skap och om möjligheterna till förändring av

praxisar på sina egna arbetsplatser. Olika yrk-

en var representerade inom gruppen: syste-

mutvecklare, entreprenörer med egna företag

inom marknadsföring, musiker, officerare,

universitetslärare, kvalitetskonsult inom äl-

drevård, matematiklärare, innovationsforska-

re och ingenjörer.

Arbetet i seminarierna strukturerades enligt

dialogseminariemetoden. Metoden hade ur-

sprungligen utvecklats i ett samarbete med

företaget Combitech Systems i syfte att un-

derlätta erfarenhetsutbyte, men nu skulle

den också prövas inom yrkeskunnande och

teknologis utbildning vid KTH.

I arbetet med dialogseminariemetoden väcks

erfarenheter till liv med hjälp av yttre impuls-

er. Källan till de yttre impulserna är litteraturen

samt filosofiska och vetenskapliga essäer.

Metoden bygger på humanistiska traditioner:

långsam läsning och antecknande i margina-

len. Deltagarna uppmanas att låta anteckn-

ingarna hålla fast de förbindelser till konkreta

exempel som texten väcker. Som förberedelse

inför varje seminarium läser deltagarna sam-

ma texter. Lika viktigt som läsandet är det

långsamma skrivandet där granskning och

omprövning sker. Med utgångspunkt i sina

anteckningar fogar deltagarna samman en ny

berättelse, en skriftlig reflektion. När läsande

och skrivande är sammanflätat på det här

sättet, drivs deltagarna att reflektera. Indivi-

duella erfarenheter bearbetas genom reflek-

tion och delas sedan med gruppen genom

högläsning och efterföljande samtal. Nyanser

och skillnader framträder med en precision

som inte är möjlig vid ett vanligt samtal, eft-

ersom samtalet här kvalificerats genom allt

förberedande arbete samt ledning och krav på

uppmärksamhet i själva seminariet. Samta-

let fångas i ett idéprotokoll som håller fast

vad som sagts så att det kan fördjupas på de

Dialogseminarie-metoden och forskarutbildning

Deltagarna är inbjudna att låta sina tankar ströva, söka exempel och ut-forska ett tankeområde som är te-mat för tillfället.

Av Adrian Ratkic

efterföljande seminarierna. Tankerörelsen i

dialogseminarierna är inte rak. Deltagarna är

inbjudna att låta sina tankar ströva, söka ex-

empel och utforska ett tankeområde som är

temat för tillfället. Detta är ett medvetet val

förankrat i forskningsområdets kunskapsteori.

Där betonas särskilt det analogiska tänkandets

roll i all yrkesutövning.

Forskning om yrkeskunnande, som i Sver-

ige pågått sedan mitten av 1970 talet, har vi-

sat att samtal och resonemang om erfarenhet

baseras på konkreta exempel kring vilka vi

reflekterar genom en jämförande analys. Det

har också visat sig att reflektionen kring den

erfarenhetsbaserade kunskapen kan stimul-

eras om exempel tas från andra områden el-

ler yrken än den egna yrkesverksamheten.

En systemingenjör kan till exempel få syn på

svåråtkomliga aspekter av sitt eget kunnande

genom att försöka se det i analogi till en för-

fattares, polarforskarens, skådespelarens eller

en musikers kunnande.

En viktig innebörd i uttrycket ”analogiskt

tänkande” är just detta sökande efter frukt-

bara förbindelser, likheter och skillnader, där

reflektionen utvecklas genom jämförelser.

Jämförelserna kan också ha en idéhistorisk

dimension. Läser man källtexter av till exem-

pel Galilei, Descartes, eller Diderot i en dok-

torandkurs om vetenskapsfilosofi och metod

kan man se hur saker som idag tas för givna

på ett kvalificerat sätt diskuterades av dessa

tänkare.

Vilket avtryck gjorde detta i vårt projekt om

doktorandernas lärande? I vårt arbete med

klassiska texter handlade det inte om att sam-

manfatta och analysera klassikernas resone-

mang för att komma fram till om dessa för-

fattare hade rätt eller fel i sak. Det handlade

om att använda kortare eller längre stycken

ur deras texter som bränsle för eget tänkande.

Det intressanta i vårt sammanhang är att man i läsningen av klassiker-na kunde hitta fingervisningar om deras egen hållning i frågan.

26På sätt och vis träffar forskarna i dessa texter

äldre kollegor för att lära sig något om deras

tankestil och förhållningssätt; doktorandernas

reflektioner i dialogseminarierna blir som en

dialog med dessa.

Det kan till exempel handla om hur man som

doktorand ska handskas med litteraturen. Det

finns sällan tid att läsa allt som skrivits i ämnet.

Det handlar om en avvägning: å ena sidan

måste man vara informerad om vad och hur

andra har tänkt, å andra sidan kan för mycket

tid med läsning om andras tankar kväva ens

egna tankar. Generella rekommendationer

hjälper inte; strategin för hur man ska hand-

skas med litteraturen beror på varje enskild

situation. Det intressanta i vårt sammanhang

är att man i läsningen av klassikerna kunde

hitta fingervisningar om deras egen hållning

i frågan.

Autodidakten Leibniz talar i uppsatsen ”Om

ett universellt teckensystem” om sitt förhåll-

ningssätt till läsande: ”Två saker, som annars

är av tveksamt värde och skadliga för många

människor, visade sig vara fantastiskt nyttiga

för mig: för det första var jag självlärd, och för

det andra letade jag efter något nytt i varje

vetenskap när jag först studerade den, ofta in-

nan jag hade förstått dess redan etablerade in-

nehåll. Men så fick jag en dubbelbelöning: För

det första fyllde jag inte mitt huvud med tom

och besvärlig kunskap som var accepterad på

grund av lärarens auktoritet och inte på grund

av goda argument.

För det andra kom jag inte till ro förrän jag

hade funnit systemet i varje lära samt trängt

igenom dess principer. Genom sådan övning

kunde jag genom egen ansträngning upptäc-

ka allt som intresserade mig.” Och Montaigne

i ”Om böcker” och ”Om tre slags umgängen”:

”Stöter jag på svårigheter när jag läser biter jag

inte naglarna över dem, jag låter dem vara eft-

er att ha försökt tackla dem en eller två gånger.

Skulle jag gräva ner mig i dem skulle jag för-

lora både mig själv och tid: jag har ett impul-

sivt sinne. ... Om en bok tråkar ut mig tar jag

en annan, och jag ägnar mig åt den bara i de

stunder då jag börjar gripas av leda vid att inte

göra något. …

För mig tjänar läsningen särskilt till att väcka

min tankeverksamhet genom att mata den

med olika ämnen och till att sätta mitt om-

döme i arbete, inte mitt minne.” Den typen

av personligt färgade citat har stimulerat våra

doktorander till reflektion kring den egna er-

farenheten i umgänget med litteraturen på ett

annat sätt än läroböcker i forskningsmetodik

som vanligtvis används i doktorandkurser.

En oväntad effekt av detta sätt att närma sig

klassikerna blev att även de två programle-

darna, som var och en hade mer än trettio år

erfarenhet av forskning, blev stimulerade att

berätta om sina egna personliga erfarenheter

som forskare. Språket i sådana samtal präglas

av metaforer och analogier, medan resone-

mang kretsar kring berättelser och konkreta

exempel. Detta känner vi igen från den tidi-

gare forskningen om yrkeskunnande. Därför

kan vi hävda att det som kännetecknar samtal

mellan mästare och lärlingar framträdde nu i

seminarierummet.

Forskarprogrammets utformning och valet

att arbeta med klassiska vetenskapsteoretiska

texter är relaterade till några innebörder vi

lägger i ordet vetenskaplig bildning. En inne-

börd är i von Humboldts anda. I en utbildning

som handlar om vetenskapliga metoder räck-

er det inte med att lära ut regler och princi-

per utan studenterna måste få inblick i deras

filosofiska och idéhistoriska rötter. En annan

handlar om att lära känna sina gränser. När

vi talar om vetenskap handlar det om att veta

vad som kan och vad som inte kan åstadkom-

mas när vi väljer att använda oss av specifika

metodologiska verktyg. En tredje innebörd är

att bildning handlar om ett samspel mellan

läsande och erfarenhet och att det inte går att

förutse vilken väg en individs bildningspro-

jekt kommer att ta över tiden.

Ytterligare en överraskning för program-

mets ledning blev den entusiasm med vilken

Alla forskare kan betecknas som re-flekterande praktiker som har behov av insikter i hur deras egen erfaren-hetsbaserade kunskap fungerar.

27våra industridoktorander gav sig in i läsningen av

fyra hundra år gamla texter. En förklaring till detta

kan vara att vid tiden då den moderna vetenska-

pen stod inför sitt genombrott var inte stilistiska

regler för hur en vetenskaplig text bör se ut lika

etablerade som idag. I Galileis och Descartes tex-

ter kan man hitta många passager där analogiska

förbindelser till författarnas personliga erfarenhet

är en del av argumentationen och vi tror att detta

sätt att resonera tilltalar praktikernas egna insikter i

hur lärande av erfarenhet går till. Sådana passager

utelämnas vanligtvis i den sekundära litteraturen.

Att betrakta exempel i analogi till varandra är ett

framträdande sätt att resonera inom konstnär-

liga och estetiska sammanhang. Här ligger for-

skningsområdets förbindelse till konst. I projektet

har vi samarbetat med institutionen Collegium

Musicum vid Kungliga Musikhögskolan i Stock-

holm (KMH). Clas Pehrsson, professor vid KMH,

har hållit tre egna doktorandkurser vid KTH där

doktoranderna fick tillfälle till fördjupning av sina

egna forskningsprojekt i analogi till yrkesutövande

inom musik och teater. Clas Pehrsson har också

varit handledare för en av doktoranderna i grup-

pen. En av lärarna från Collegium Musicum del-

tog i forskarutbildningen vid KTH. Han försvarade

sin doktorsavhandling om KMH:s lärarnas praktik

i april 2008. Samarbetet med KMH påverkade vår

doktorandutbildning även på ett idéplan. Läran

om musikalisk uppförandepraxis har påverkat vårt

beslut att i doktorandutbildningen vid KTH använ-

da oss av klassiska texter. Detta har att göra med

frågan om hur den kreativa sidan av forskarrollen

kan stimuleras i en forskarutbildning. Inom studier

av musikalisk uppförandepraxis sysslar man med

frågan om uppförandet av äldre epokers musik

och därtill relaterade problem kring musikernas

kreativitet. Framstående tolkningar etableras som

modeller som andra med tiden börjar härma och

alla uppföranden börjar likna varandra. Ett av flera

sätt för musiker att kringgå problemet har varit att

studera historiskt källmaterial och försöka föra en

dialog med det.

En viktig fråga som vårt forskningsprojekt väcker

är om en liknande forskarutbildning kunde tilläm-

pas även inom andra discipliner. Alla forskare kan

betecknas som reflekterande praktiker som har

behov av insikter i hur deras egen erfarenhets-

baserade kunskap fungerar. Detta kan vara temat

för ett framtida forskningsprojekt.

Kommenterad litteraturförteckning Här listas ett

urval av publikationer i anknytning till projektet.

Göranzon, Bildning och teknologi, Högskolever-

kets rapportserie, 2007:57 R. Ingår i Högskolever-

kets serie om bildning. Handlar om hur humanis-

tiska och tekniska förhållningssätt till vår omvärld

kan förenas med hjälp av en mångfald perspektiv

hämtade från klassiska texter inom vetenskaps-

filosofi och litteratur.

Hammarén, Maria, Ord som material – om att

uppfinna sig själv, Stockholm: Santérus, 2006. Vad

händer om vi konsekvent följer dialogseminar-

iemetodens uppmaning att skriva fram våra min-

nen och associationer? Om skrivandet som ett sätt

att dana och bilda sig själv.

Mouwitz, Lars, Matematik och bildning – berättel-

ser, gräns, tystnad, doktorsavhandling, Stockholm:

Dialoger, 2006. Diskuterar matematiken som en

kulturell aktivitet i analogi till andra kulturella ak-

tiviteter som musik, konst och litteratur, men ock-

så som ett effektivt modelleringsverktyg inom vet-

enskapen.

Pehrsson, Clas, ”Jag – en autodidakt”, Dialoger 83-

84/2007. En personlig reflektion över ett livslångt

lärande och dess relation till författarens verk-

samhet som professor vid musikhögskolan. Rat-

kic, Adrian, Dialogseminariets forskningsmiljö,

doktorsavhandling, Stockholm: Dialoger, 2006.

En fallstudie av dialogseminariemetoden och re-

flektionen genom analogier i yrkeskunnande och

teknologis forskarprogram.

Ratkic, Adrian, ”Dialogue seminars as a tool in post

graduate education”, AI & Society, 2007, publicerat

online: www.springerlink.com, DOI - 10.1007/

s00146-007-0160-z. En kortare diskussion av dok-

torandutbildningens upplägg.

Åberg, Sven, Spelrum - om paradoxer och överen-

skommelser i musikhögskolelärares praktik, dok-

torsavhandling, Stockholm: Dialoger, 2008. Sven

Åberg är lutenist lärare vid Kungliga Musikhög-

skolan i Stockholm. Han har gått forskarutbildning

i yrkeskunnande och teknologi

vid KTH.

28

Har en sjanse til å følge undervisningen til

erfarne lærere, kan en ofte sitte igjen med

inntrykket av at de er drevne i fagligdidaktisk

improvisasjon. Dette bidraget er et forsøk på

å finne igjen improvisasjonstema i forskning

om lærerarbeid, klasserom, didaktikk dyktige

praktikere. Eksemplene fra jazzimprovisasjon

gir blant annet grunn til didaktisk oppmerk-

somhet rundt lærerkompetanse og læreres

forberedelse til skoleoppgavene. For lærere

som for musikere er forberedelse både plan-

legging og utvikling av gehør og repertoar.

Chasing the Bird: Refleksjon med saksofon På slutten av 1940åra kom improvisasjon-

srevolusjonen i egen person, Charlie Parker,

på europabesøk. Det brakte ham blant annet

til Sverige, og satte spor i Parkers repertoar i

alle fall i form av låta Swedish snapps. Noen av

de norske entusiastene som var hardest bitt av

jazzbasillen valfartet til Sverige for å få med seg

det siste nye. En av de som var der, Tor Lau-

ritzen, kunne i ettertid gjenfortelle fra møtet

med Parker og bop-revolusjonen: Sammen

med noen andre journalister hadde han kom-

met seg med på nachspiel etter en av konser-

tene til Parker. Der ble Parker konfrontert med

spørsmål om hvordan i all verden han kunne

komme på å spille sånn som han gjorde. For

å svare pakket han opp instrumentkofferten,

tok fram altsaksen, og sa noe slikt som ”Well,

you know how Lester plays”, og spilte i vei i

typisk melodiøs Lester Young stil. Så stoppet

han og kommenterte ”But I do it like this”, og

spilte noen av sine karakteristiske og langt

mer harmonisk og rytmisk utfordrende fras-

er, vel og merke over det samme musikalske

grunnlaget.

Donald Schön, internasjonalt kjent for sine

arbeider om profesjonelle som reflekterte

praktikere, har trukket fram jazzen som pa-

radeeksempel på handlingsrefleksjon, det han

kaller ’reflection in action’. Hadde han tilfeld-

igvis sittet ved siden av den norske jazzentu-

siasten Tor Lauritzen, slik jeg gjorde i et fami-

lieselskap i begynnelsen av søttiåra, bare et

års tid etter at jeg hadde kjøpt min første bary-

tonsax, hadde Schön fått belegg for at Charlie

Parker ikke bare oste av handlingskreativitet.

Nei, boprevolusjonen i egen person hadde

dokumentert reflektert omgang med stilskiftet

fra swing til bop. Riktignok måtte Parker fram

med en original kombinasjon av språklig og

materiell mediering for å gi et fullverdig uttykk

for sin forståelse. Snart seksti år etter kan en

smaksprøve fra skandinavias møte med bo-

prevolusjonen i det minste invitere til å se litt

mer på forbindelser mellom improvisasjon og

profesjonalitet, i dette tilfellet lærerarbeid, un-

dervisning og didaktikk.

Good Bait: Møter mellom jazzens og didak-tikkens kanon Veiene til didaktikken gjennom jazzimprov-

isasjon er valgt for å trene det didaktiske ge-

høret. Bassprofessor Bjørn Alterhaug har

minnet om at improvisasjon både i og uten-

for det musikalske feltet kan være stikkord for

nødløsninger og stikkord for kyndig øving og

utøving (Alterhaug 2003). Som kandidat til

standardtema i didaktikken er det den kyn-

dige improvisasjonen i klasserom og skole-

hverdag det kan være verdt å lytte etter.

Er gode lærere gode fordi de er kyndige utø-

vere av pedagogisk improvisasjon?

Hvordan kan en analysere læreres problem-

løsning om pedagogisk improvisasjon inngår

i samspillet i klasserommet?

Lærerarbeid, yrkesrepertoar og didaktisk gehør

Dewey Square:

Av Harald Jarning 10.11 10

29All the things you are: Den mangesidige lærerkompetansen Lærerjobben er et risikoyrke. Den som skal

trives som lærer, må tåle, og helst like, at

ting ikke alltid blir som en tenkte. Alt kan

ikke målstyres, planlegges og kontrollerers.

I krysningspunktet mellom det planlaget og

det uforutsette blir det nye skapt. Slik er altså

læreren skapende. Jon Smidt

Att förstå lärares arbete som ett didaktisk ar-

bete och göra det till det hela innebär ett mis-

skännande och en reduktion av lärararbetet

Ingrid Carlgren og Ference Marton

Læreres profesjonelle oppdrag og yrkeskom-

petanse kombinerer kunnskaps- og kom-

petanseområder. På tvers av tradisjoner i lær-

erforskning står læreres oppdrag og arbeid

i klasserommene med undervisning, opp-

dragelse og støtte for elevers læring og dan-

ning i sentrum for oppsummeringene (Dale

1999, Kroksmark 1997, Carlgren og Marton

2000).

Gjennom sammenlikninger av angloameri-

kansk læreplanteori og europeisk didaktikk-

tradisjon har ikke minst Ian Westbury (i West-

bury mfl. 2000) rettet oppmerksomhet mot

noen grunnleggende forskjeller i hvordan

disse brede retningene plasserer læreres ar-

beid og kompetanse. I didaktikktradisjonen

er lærere nøkkelaktører med et profesjonelt

oppdrag som forutsetter faglig kyndighet og

individuell dyktighet. I curriculumtradisjonen

er systemet den fremste aktøren og lærere er

mer å regne som brikker eller agenter innen

det store systemet. I slike utgaver av lærepla-

narbeid og didaktikk er det neppe plass til im-

provisering annet enn som nødløsning eller

feilkilde. Fokus her er mot foregripelse gjen-

nom detaljerte planer, og gjennomføring av

det som er planlagt mest mulig til punkt og

prikke. Didaktisk rasjonalitet betyr med en slik

innfallsvinkel at mest mulig fullstendige pro-

grammer, metoder og midler kan gjøre un-

dervisningskvaliteten mindre avhengig av in-

nfall og tilfeldigheter fra time til time, fra klasse

til klasse, og fra lærer til lærer.

Dexterity: Lærerdyktighet – mer enn planer og refleksjon

Læreren må møte og ta opp i sin undervisn-

ing elementer fra elevens verden utenfor sko-

len. Læreren må kunne improvisere. Læreren

må forstå betydningen av å kunne opptre på

en slik måte at innsikt fra posisjoner utenfor

skolen nyttiggjøres i skolen. Asle Høgmo

Objectives, as a description of what delibera-

tion might be directed toward, appears as far

too precise and far too simple. William Reid

Analyser og refleksjon, overveielser og valg er

nøkkelord i den brede strømningen av didak-

tiske tilnærminger som legger vekt på lærere

som reflekterte profesjonelle yrkesutøvere.

Vi kan bruke deliberativ didaktikk som sam-

lebetegnelse for disse tilnærmingene fordi

de både praktisk og i sine analyser og teorier

legger vekt på læreres profesjonelle overveiel-

ser. Slike deliberative innfallsvinkler innen

læreplanteori og didaktikk ser ikke ser læreres

valg og problemløsning underveis i et under-

visningsforløp som en feilkilde, men som en

nøkkel til at undervisning skal kunne være

vellykket som kommunikasjon, og kunne

bidra til forståelse, kompetanseutvikling og

danning. Med denne type innfallsvinkel kan

det også være mer rimelig å se nærmere på

likheter og forskjeller mellom ”Didaktik als

Theorie der Unterrichtsplanung”, ”The teacher

as researcher”, og ’didaktikk som improvisas-

jonslære’.

En vei fram til å kunne vurdere dette er å se

på hvordan praksis og praksisdimensjoner

står i fokus for didaktiske overveielser og ana-

lyser. Den tyske pedagogen Erich Weniger er

opphavsmann til praksistrekanten, som først

og fremst er en påminning om å unngå for

snevre forestillinger om pedagogisk praksis.

I pedagogisk praksis inngår såvel utøvende

virksomhet (P1), adskillig for- og etterarbeid

(P2), og valg og vurderinger av mer grunn-

leggende art (P3). I norsk sammenheng brukes

differensieringen mellom disse tre praksisdi-

mensjonene med litt ulik vri blant annet av

Lars Løvlie, Gunnar Handal og Per Lauvås og

av Erling Lars Dale.

Felles for de deliberative didaktiske retningene

er at den faglige oppmerksomheten først og

fremst rettes mot planlegging og refleksjon,

altså mot praksis knyttet til for- og etterarbeid

30(P2), samt i noen grad til arbeid med grunn-

leggende vurderinger, valg og begrunnelser

(P3). Praksis på første nivå er med gjennom

overveielser rundt metodiske løsninger og

valg. Men didaktiske prosessanalyser finner

vi i første rekke i undervisnings- og lærerfor-

skning, og i liten grad i det plandidaktiske

standardrepertoaret med sitt fokus mot fore-

gripende valg og normative begrunnelser og

ettertanker.

En følge av den didaktiske kunnskapsut-

viklingens fokus mot overveielser og reflek-

sjon, mot planer og etterarbeid, er at under-

visningshverdagens utallige overraskelser

bare unntaksvis settes på dagsordenen i sys-

tematiske didaktiske analyser. Deliberative

innfallsvinkler til didaktisk analyse utsetter

seg sånn sett for mistanker om at læreres pro-

fesjonelle praksis i første rekke utvikles gjen-

nom framskritt i programarbeid og etterpå-

klokskap. En kan få inntrykk av at handlings

kravene i klasserommet nærmest er en slags

prosedyrefeil og at den tvangsfrie dialogen er

en aktuell regulativ ide. Det gir grunn til videre

faglige vurderinger av forskjellene mellom re-

fleksjonsatleten og den gode praktiker som

profesjonelle idealtyper.

Slike dødvinkler i er også tema for kritikk. Blant

annet Ingrid Carlgren og Ference Marton har

advart mot ensidig fokus mot programsiden

i utforsking av læreres profesjonelle kom-

petanse. Carlgren og Marton har som utgang-

spunkt at læreres profesjonelle objekt finnes i

spenningsfeltet mellom program og situas-

jon, eller mellom intensjoner og betingelser

som er deres nøkkelord. Dette krever fokus

mot dynamiske sider ved læreres arbeid og

kompetanse som gjør at det kan være grunn

til å interessere seg for læreres evner til å im-

provisere. Ikke minst er en aktuell utfordring

å arbeide med hvordan plandidaktiske spør-

remåter kan framstilles slik at det lærere gjør

når de ikke holder seg til planen ikke nødv-

endigvis oppfattes som sviktende didaktisk

rasjonalitet.

Steeplechaze: Seminaret - Undervisning som ordskifte Hensikten med morsmålsopplæringen er

først og fremst å gi ungdommen øvelse i å ut-

trykke seg klart, forståelig og forstandig i tale

og skrift. Videre å kunne lese og lytte, opp-

fatte og bearbeide det de leser og hører. Og en

kunne legge til: Spørre, og stille spørsmålene

riktig, kunne spørre seg fram - det vi si på

egen hånd orientere seg i åndslivet og vite

hvor kildene er å finne. Olav Storstein

Det å delta i en helt normal, dagligdags samtale

er et improvisatorisk samspill i høyeste po-

tens… Situasjonen tilsvarer – mer enn vi aner

– den som improviserende musikere op-

plever i samspill… Det krever en innlevelse i

nuet samtidig som det er helt nødvendig å ha

et strategisk overblikk over umiddelbar fortid

og fremtid. Situasjonen krever dessuten at

hver deltager hele tiden er oppmerksom på

det de andre sier, og tar initiativet til innspill

når det bidrar til samtalens dynamikk og en

videreføring av temaet. Bjørn Kruse

I jazzens utvikling var kappspillingen, jam-

men – med kombinasjonen av kollegialitet og

konkurranse, en institusjonell nydanning og

en mesterlæremodell av en improvisasjon-

sskole (Hobsbawm 1993), med interessante

paralleller i utdanningsfeltet. I en klassisk ar-

tikkel har Ian Watt og Jack Goody løftet fram

hvordan seminaret var en tidlig moderne

nyskapning i universitetsundervisningen.

Mens enetale i forelesninger og retoriske kap-

pestrid i disputaser er kjente undervisnings-

former som er like gamle som universitetene,

kan seminaret ses som en ramme der opplys-

ningstidas moderne diskuterende offentli-

ghet flytter inn i undervisning og pedagogikk.

Den vitenskapelige samtalen ble forbilde for

undervisning som ordskifte.

Med reformpedagogikken flytter denne ideen

om undervisning som faglig og demokratisk

ordskifte også inn i den grunnleggende ut-

danningen. Skoleklassen blir det første rom-

met der nye generasjoner møter demok-

ratisk diskuterende samfunns- og kulturliv.

Hos John Dewey er dette et tilbakeven-

nende tema i ”Democracy and Education”

som han skrev i 1916. I vår del av verden ble

ikke minst engasjementet for undervisning

som faglig og demokratisk ordskifte mark-

ert hos Olav Storstein. I eksil i Sverige skrev

han blant annet om dette i boka “Fremtiden

31sitter på skolebenken” som ble utgitt i Norge

i 1946. Morsmålet i samvirke med orienter-

ingsfagene er kjerneområdene i det program-

met for indre demokratisering av skole og

undervisning som Storstein legger fram. Det

er gjennom omtalen av disse oppgavefeltene

det også blir tydelig hva han ser som det vik-

tige i en demokratisk oppdragelse. Med nyere

terminologi kan vi si at det er deltakerdemok-

ratiske og deliberative tilnærminger Storstein

legger til grunn for programmet for skolens

demokratiske oppdragelsesoppgaver. Kom-

petansen til å delta i de demokratiske samtal-

ene i samfunnet er nøkkeltema. Slektskapet så

vel til Dewey-tradisjonene i amerikansk skole

og til de seinere tiårenes tema- og prosjek-

tarbeid er åpenbare, og Storsteins arbeid med

morsmålsfaget som basis er et spennende

historisk eksempel på en ukonvensjonell

kombinasjon av fagdidaktisk og fagovergrip-

ende pedagogisk arbeid.

Now’s the time: Tid, takt og tempo i jazz og i undervisning Fordi ein improvisatør ikkje kan gå tilbake i tid

og forbetre verket sitt undervegs i arbeidet, i

motsetnad til ein komponist, er det ein under-

forstått premiss for improvisasjonsmusikk at

ein må akseptere feilskjer eller imperfeksjon

undervegs i forløpet…. Ein må take musikalske

sjansar, og unngå sine eigne klisjear og mer

eller mindre innøvde musikalske vanar.

Guro Gravem Johansen

Undervisningsplanlegging kan aldri være

mer enn et åpent utkast, som skal kvalifisere

læreren … til å handle fleksibelt i undervis-

ningen. Målestokken for … didaktisk kvalitet

er ikke, i hvilket omfang den reelt avviklede

undervisningen svarte til planen, men de-

rimot om planleggingen muliggjorde en

didaktisk begrunnbar, fleksibel handling for

læreren og for elevene muliggjorde produk-

tive læreprosesser … Wolfgang Klafki

Situasjonsanalyser er faglige tema hos pedag-

oger og didaktikere, ofte knyttet til en mer ek-

sistensialistisk eller fenomenologisk orienter-

ing med interesse for pedagogiske prosesser.

Bruk og opplevelser av tid blir viktig i et slikt

perspektiv. Skolers og andre institusjoners

tid kan ses som legeringer av tre ulike tids-

former som kan illustreres ved linjen, sirkelen

og punktet. Den lineære tida er en moderne

tidsform - produksjonens og disiplinens tid.

Syklisk tid møter vi f.eks. i årstider og kalender

og er en tidsform som framhever gjentakelse,

det tilbakevennende snarere enn den mod-

erne målrettede søkingen etter det nye.

Punktet er den diskontinuerlige, uberegnelige

tida - tid for utfoldelse, opplevelse og tid for

oppbrudd.

”Øve, øve jevnt og trutt og tappert” heter det

typisk i ”Mot i brystet”. Formuleringen karak-

teriserer de blandingene mellom det lineære

og det sykliske som er typiske for skolers nor-

maltid. Det er en opplevelse av tid som kan

gi ro og planmessighet, men også bidra til at

kjedsomhet blir en grunnerfaring der hvor

opplevelser av framgang lar vente på seg. For-

valtning og planlegging gir den lineære tida

forrang. Læreplanrasterets tid er en kumulativ

kvantitativ oppfatning av tid. Læreprosesser

preges av at den forvaltede tida brytes mot

levd tid. Den vanlige rytmen i skolehverdagen

brytes noen ganger av overraskelser, av uvent-

ede, kanskje til og med skjellsettende opplev-

elser, det ellers ulike pedagoger som Bollnow

og Ziehe klarer å fange oppmerksomhet om i

sine omtaler av fenomene de kaller ‘møte’ og

‘usedvanlige læreprosesser. Nåtid står i fokus i

jazzimprovisasjon. I slike former for musiser-

ing er gjenskaping og omskaping av et kjent

materiale blandet sammen i framføringen

– i nåtid - og ikke foregrepet på et partitur i

frossen tid. Parkers bluestema ”Nows the time”

er bare en av mange titler og tema i jazzen

som framhever det utøvende øyeblikket. Men

vellykket improvisering handler om mer enn

å være til stede i øyeblikket. Musikkteoretiker

og komponist Bjørn Kruse har for eksempel

minnet om at noe av det som kjennetegner

urutinerte improvisatører er at de ofte har

mer enn nok med det som skapes i øyeblikket

(Kruse 1995, s. 38). Øyeblikkets muligheter skal

realiseres og foregripes sammen med innspill

fra medmusikanter og det krever en kyndig

blanding av avslapping og årvåkenhet som

utvikles og trenes opp over tid gjennom øving

og utøving.

32 Takt, gehør og pedagogisk nærvær Takt, sv. takt, fra nht Takt < lat. tactus

”berøring”, hvoraf ”taktslag” (tactus cordæ)

og videre ”rytme”. Betydningen ”sans for det

passende” (fr. eng tact, it. tatto) er udviklet af

den lat. betydning ”følelse, sans”. Falk og Torp

Takt kjenner ingen regler, men takt er ikke

noe regelløst Max van Manen

I jazzutdanningen er det ikke improvisas-

jonsundervisning som er sentral, det er ge-

hør. Når man legger vekt på gehør i dyp og

bred forstand, så blir improvisasjonsarbeidet

overflødig, fordi improvisasjon vil komme

som en naturlig forlengelse av ”det hørte” ..

Erling Aksdal

Oppmerksomheten mot nyanser i tid og for-

skjeller mellom det sedvanlige og det used-

vanlige i undervisning og skolehverdag kan

gjerne knyttes sammen med pedagogiske

overveielser om takt og om rytme. Takt er

et overraskende gammelt tema i den peda-

gogiske faglitteraturen. I 1802, mens Napo-

leons hærer trommet seg gjennom Europa,

introduserte Herbart temaet takt i det som i

ettertida er blitt kjent som hans ”Første fore-

lesning om pedagogikk”(Benner 1997). Med

temaet gjør han den utvidede betydningen

av musikkuttrykket takt i europeiske språk til

råstoff for pedagogiske overveielser. Og tema

for Herbarts teoretiske refleksjoner om takt er

nettopp samspillet mellom det teoretiske og

det situasjonsbestemte. Verken for lite eller

for mye teori, verken praksisforherligelse eller

ensidig teoretisering, er vesentlig i den san-

sen for samspillet med situasjonen som han

ga navnet pedagogisk takt.

I dagens pedagogikk er det ikke minst den

kanadiske forskeren Max van Manen som har

skapt ny interesse for Herbarts tema, særlig

med boka ”The Tact of Teaching”, som også

er oversatt til norsk. Med oppvekst og utdan-

ning fra Nederland har van Manen kjennskap

til europeisk danningsteoretisk og eksistens-

filosofisk pedagogikk og hvordan disse ret-

ningene har arbeidet videre med temaet takt.

For van Manen er det avgjørende å klargjøre

hva som karakteriserer det han kaller det ped-

agogiske øyeblikket – en situasjon der lær-

eren gjør noe som er velvalgt og konstruktivt

for læringen til en elev. Denne interessen og

omtanken for eleven og elevens læring og

danning er tilbakevennende tema i det van

Manen karakteriserer som lærerens takt.

I likhet med Herbart vegrer van Manen seg

for redusere takt til kunnskapsoversikt, ferdi-

gheter eller en metode. Og i denne sammen-

hengen kommer han inn på temaet improv-

isasjon. Han knytter taktfullt lærerarbeid til to

former for umiddelbarhet og improvisasjon

som supplerer den pedagogiske planleggin-

gen – den intuitive, selvforglemmende og

den mer bevisste og selvbevisste improvisas-

jonen.

Den pedagogiske litteraturen knytter takt til

evnen til å se situasjoner og kunne handle

umiddelbart og samtidig med engasjement

og innsikt. I omtale av musisering og improv-

isasjon har gehør og rytmesans en liknende

nøkkelrolle. Gehør er et ord en fort støter på

i tekster som omtaler jazzmusikere og andre

tradisjonsmusikeres kompetanse. Av slike

omtaler går det fram at en interesserer seg

både for kompetanse som er viktig i musi-

sering i sin allminnelighet, men som kom-

mer i fokus i improvisatorisk samspill på en

spesiell måte i og med at evnen til gjensidig

koordinering og inspirasjon erstatter koordi-

nering ovenfra og utenfra gjennom dirigent

og notenes detaljerte program. Gehørspill er

det stikkordet som kanskje samler mest av

denne samtidig blandingen av evne til å ori-

entere seg og til å handle. I norsk pedagogikk

har Anne-Lise Arnesen pekt på at betydnin-

gen av lærerens blikk og evnen til å være

nærværende og oppmerksom. Pedagogisk

nærvær forutsetter oppmerksomhet og åpen-

het for hvordan ulike elever opplever skolen,

skriver hun (Arnesen 2004). Slektskapet både

til temaet pedagogisk takt og til de orienter-

ingsmulighetene gehøret gir, er slående. En

interessant forskjell mellom mye av det som er

skrevet om takt i undervisning og jazzmusik-

”Det finnes to typer dannelse: En med og en uten piano.” Jens Bjørneboe

33

eres gehørspill, er at pedagogisk takt i stor grad

kan oppfattes som forsiktighet, tilbakeholden-

het og ettertenksomhet, mens improvisasjon

i jazzen handler om å utfordre og våge nye

utspill. ”Selvtillit, sikkerhet og dristighet er im-

provisatoriske dyder … Nøling er improvisatø-

rens værste fiende” skriver Bjørn Kruse (Kruse

1995, s. 38) i en typisk formulering.

Er dristighet en didaktisk dyd? Elliot Eisner og

Erling Lars Dale nærmer seg slike tema når

de tar opp estetiske og skapende aspekter ved

undervisning og læreres arbeid. Innen peda-

gogisk forskning har ikke minst Elliot Eisner

(1985) vist behovet for oppmerksomhet om-

kring estetiske og kreative sider ved undervis-

ning. I norsk sammenheng har Erling Lars Dale

(1999) spilt videre på deler av temaene hos Ei-

sner. Eisner legger blant annet vekt på det utt-

rykksfulle, situasjonspregede og uforutsigbare

som viktige trekk ved undervisningskunsten.

Dale på sin side framhever de dramaturgiske

aspektene ved lærerarbeidet og at god under-

visning blant annet kjennetegnes av rytme og

samspill. Verken Eisler eller Dale er innom im-

provisasjon i sine arbeider rundt estetiske un-

dervisningskvaliteter, men av beskrivelsene

hos begge forfattere går det fram at de er opp-

tatt av kvaliteter som dels krever planlegging,

men som også krever skapende samhandling

som ikke kan forhåndsprogrammeres.

Både estetikk og improvisasjon er sider ved

læreres problemløsningsevne som den en-

gelske undervisningsforskeren Robin Alexan-

der trekker fram i den fascinerende boka Cul-

ture & Pedagogy. I dette arbeidet analyserer og

sammenlikner Alexander og medarbeiderne

hans undervisning og skolepedagogikk ut fra

materiale fra feltarbeid i barneskoler i fem land

og tre kontinenter. Her analyserer Alexander

formmessige og estetiske kvaliteter ved lær-

eres kreativitet og didaktiske fantasi i et langt

kapittel om ”Lesson Structure and Form” (Al-

exander 2000, kap. 12). Han peker blant annet

på at fokus mot pedagogisk formsans gjør at

en retter oppmerksomheten mot prinsipper

og strukturering som kommer innenfra i un-

dervisningsoppgavene, og at både form, tem-

po, melodi, harmoni, polyfoni, kontrapunkt og

kakafoni, er innfallsvinkler fra musikkanalyse

som kan ha mye å gi til en slags didaktisk

formlære. I forbindelse med at han legger vekt

på fellestrekk mellom musikk og undervisnin-

gen som utøvende virksomheter, trekker han

også fram at både tolkning og improvisasjon

kan være modeller for å belyse skapende sider

ved det å undervise.

Epistemology: Repertoar, sjangerkunnskap og didaktisk fantasi På ethvert nivå i læringsprosessen vil noen

problemer kreve en rasjonell, analytisk

tilnærmingsmåte. Ferdigheter på alle om-

råder måles ikke desto mindre gjennom

utøverens evne til å handle hensiktsmessig i

situasjoner, som en gang har vært problem-

er, men som ikke lenger er det, og det derfor

ikke er nødvendig å tenke analytisk.

Hubert og Stuart Dreyfus

Platene var Charlies viktigste lærebok, skriver

Ross Russel i biografien over Parker, og støt-

ter et inntrykk av betydningen av etterlikn-

ing som vei til å danne et personlig tone-

språk i jazzen. Grunntanken er på en måte:

uten imitasjon – ingen sjanse til originalitet.

Gjennom klisjene, men ikke utenom, kan en

34kanskje finne fram mot mer personlige og

særpregede uttrykk. I norsk pedagogikk har

Kaare Skagen (2000) minnet om forskjellen

mellom etterlikning og etteraping og pekt på

at veiledningspedagogikk har gode grunner

for å interessere seg for mulighetene i reflek-

siv imitasjon. Den vesle historien jeg har fra

fars fetter, Tor Lauritzen, viser på sin måte at

Parker hadde god kunnskap om sin egen im-

provisasjonskunnskap og kunne improvisere

over kunnskapsteoretiske tema som refleksiv

imitasjon både i sving og bop!

Hvis erfarne lærere også er dyktige til å im-

provisere, er det kanskje ikke merkelig at fa-

glig oppmerksomhet mot planarbeid og mot

oppsummeringer ikke kaster nytt lys over lær-

eres improvisasjonskompetanse. Det kan rett

og slett være grunn til å regne med at plan-

didaktiske spørremåter har bidratt til at læreres

profesjonelle improvisasjon har blitt et skjult

pensum i didaktikk og lærerforskning. I to

ulike oversikter over forskning rundt læreres

kunnskap og kompetanse viser Karl Øyvind

Jordell og Thor Arnfinn Kleven (Jordell 2004,

Kleven 1994) hvordan mange undersøkelser

belyser forskjeller mellom erfarne og mindre

læreres handlemåter og strategier. Erfarne

lærere kan blant annet vise større samsvar

mellom orienteringer og handlemåter samti-

dig som de handler ut fra en mer sammen-

hengende personlig kunnskap.

Det frigjør dem fra å bruke så mye tid og

oppmerksomhet på analyser av delspørsmål

og på tidkrevende skrittvise vurderinger. På

den måten kan de konsentrere seg mer om

færre og mer grunnleggende valg og overlate

mange detaljer til håndlag og løsningsmåter

som det kan virke som nærmest sitter i fin-

grene. Fra amerikansk lærerforskning trekker

begge oversikter fram to forskningsretnin-

ger som retter oppmerksomhet mot litt ulike

sider ved profesjonelle læreres personlige

kunnskap (presentasjon i Hopman mfl. 1995).

Lee Shulman og forskere han har samarbeidet

med har beskrevet det personlige fagdidak-

tiske repertoaret erfarne lærere har utviklet og

bygger mye av sin undervisning rundt, det de

i noen sammenhenger kaller ’pedagogic con-

tent knowledge’ og i en del fagområder kaller

’curriculum stories’. Walter Doyle har på sin

side særlig rettet oppmerksomhet mot dyk-

tige læreres erfaring som regissører – deres

faglige og sosiale repertoar og evner til sam-

spill med elevgrupper og enkeltelever og til å

håndtere et didaktisk program på en god måte

i undervisningen. Doyles betegnelse er ’cur-

riculum enactment knowledge’.

Cool blues: Forberedelse som plan og for-beredelse som trening Det er nærliggende å se på forbindelseslinjer

fra slike beskrivelser og teorier fra lærerfor-

skningen og til den generelle modellen for

kompetanseutvikling fra nybegynner til ek-

spert som de to amerikanerne Hubert og Stu-

art Dreyfus har formulert. I denne modellen

karakteriseres ekspertutøvelse som helhet-

sorientert, synkron og intuitiv, og samtidig

framheves det at eksperten representerer en

framgang snarere enn tilbakegang i evne til in-

telligent handling. Eksperten bygger på evner

og kunnskaper vi kan knytte til analytisk ras-

jonalitet. Men poenget hos Dreyfus&Dreyfus

er at det eksperten er ekspert på er å bruke

denne kompetansen i samtidig situasjons-

forståelse og avansert problemløsning. Slik

skapende problemløsning er alt annet enn ir-

rasjonell også når handlingene skjer i forløp

der det for eksempel å stoppe opp og gjøre

pro&kontravurderinger i seg selv ville være et

brudd og en feil i forhold til rasjonalitetskrav

i den aktuelle prosessen. Denne type pers-

pektiv på hva eksperten kan er i høy grad in-

teressant i vår sammenheng. Rasjonaliteten

i slike eksperthandlinger vil det kanskje være

rimeligere å holde fokus mot om en bytter ut

det lett mystiske ’intuisjon’ med jazzens nøk-

kelord improvisasjon. Det er ikke en mangel

på kompetanse og rasjonalitet som skal ana-

lyseres, men snarere vurderings- og han-

dlingsevner som det ikke er så enkelt å belyse

på en rimelig måte med en mer skrittvis ana-

lytisk og vurderende fornuftsform som enslig

målestokk.

Parker hadde god kunnskap om sin egen improvisasjonskunnskap og kunne improvisere over kunnskap-steoretiske tema som refleksiv imi-tasjon både i sving og bop!

35Et felles innslag i glimtene av utforskingen

av gode lærere og deres profesjonalitet er en

karakteristisk omvending i kunnskapsprofil

mellom profesjonelle felt og vitenskapelige

kunnskapsfelt. I begge typer felt er både per-

sonlig innsikt som ofte er uartikulert og arti-

kulert og intersubjektivt delt kunnskap innslag

i kunnskapsarbeidet. Det bidrar til at trekk en

kan betegne med honnørord som rasjonalitet

og kreativitet går igjen i begge typene av felt.

Samtidig er det markerte forskjeller mellom

hva slags kunnskaper som står i forgrunn og

hva slags kunnskaper som danner bakgrunn

innen feltene. Karakteristisk for vitenskape-

lige felt er at artikulerte kunnskaper, analyser

og vurderinger står i første rekke, og med god

grunn, samtidig som personlig innsikt også

kan ha betydning og være viktige for eksem-

pel i forskningsmessig nyskaping, fagfellevur-

dering og eksamensarbeid. I et profesjonsfelt

er det på mange måter omvendt: Umiddelbart

er det lærerens personlige dyktighet, erfar-

ing og problemløsningsevne som står i fokus

og preger løsningen av oppgavene. Men når

profesjonelle blir utfordret forventer vi at de

er fortrolige med feltets kunnskapsgrunn-

lag, kan gjøre greit rede for hva de gjør og for

sine begrunnelser. Bare unntaksvis rykker

den felles faglige og vitenskapsbaserte bakg-

runnskunnskapen fram i første rekke på denne

måten, og det skjer knapt midt i en operasjon,

i en innledning om et nytt tema i norsk, el-

ler for den sakens skyld - midtveis i en blues-

runde. Men når spørsmål etter forklaringer

og grunner dukker opp er ikke forskjellene i

grunnleggende utfordringer for læreren på et

foreldremøte eller for musikeren i et nachspiel

på et hotell nødvendigvis så stor.

I didaktisk sammenheng er det ikke vanlig å

løfte fram forskjellene mellom forberedelse

som plan og forberedelse som trening. For-

beredelse som plan omfatter det konkrete

forarbeidet framfor en undervisningsperiode,

mens forberedelse som trening dreier seg om

det kontinuerlige arbeidet lærere gjør med ut-

vikling av egen kompetanse og med sin pro-

fesjonelle danning. Skillet kan også minne

om didaktikkens doble kunnskapsform - som

skriftlighet og som muntlighet, med røtter

tilbake til den klassiske improvisasjonslæren,

retorikken. Didaktisk rasjonalitet omfatter med

andre ord såvel plandidaktisk som improv-

isasjonsdidaktisk innsats. I forbindelse med

læreryrket og lærerutdanning er forberedelse

som trening tatt opp av Thor Arnfinn Kleven

i sitt arbeid om ”Undervisning som valgsitu-

asjoner” (Kleven 1994). Her tar han mot slutten

opp muligheter for utvikling av læreres situ-

asjonsforståelse og strategiske kunnskaper, og

det han skriver om kan med låneord fra jazzen

kanskje best omskrives som trening av ge-

hør, sjangerkompetanse og improvisasjons-

strategier. I denne sammenhengen skisserer

Kleven muligheter både av situasjonstrening

– trening i å velge strategier, ferdighetstren-

ing for å automatisere mer grunnleggende

tekniske ferdigheter, langsiktig trening og

vedlikehold av grunnrepertoaret av faglige

og pedagogiske kunnskaper, og øving i un-

dervisning. Slektskapet med fokuset mot den

personlige ekspertkunnskapen, som har blitt

så innarbeidet at det ikke er nødvendig å bruke

tid eller oppmerksomhet på å artikulere den,

er slående.

Charlie Parkers aller enkleste bluestema, som

”Now’s the time” og ”Cool blues”, kan stå som

påminning om at helt enkle tema og tolvtak-

tsskjema kan være en god ramme rundt spen-

nende og kreativt samspill. Også i didaktikken

møter vi ofte stor glede over enkle skjema.

Ofte er skjemaene nyttige for å holde fram og

gjøre det enkelt å minne om grunnleggende

oppgaver og tilbakevennende spørsmål. In-

spirert blant annet av noen tema fra jazzen

og fra en undersøkelse av former for samspill

mellom forberedelse og undervisningsforløp

(Sivesind 1995), sammenlikner skjemaet ned-

enfor praksistreklangen i jazzimprovisasjon

og tre idealtypiske kombinasjoner av didaktikk

som planlegging og som trening.

Når spørsmål etter forklaringer og grunner dukker opp er ikke forskjel-lene i grunnleggende utfordringer for læreren på et foreldremøte eller for musikeren i et nachspiel på et hotell nødvendigvis så stor.

36

Fordoblingen av læreres didaktiske kom-

petanse forstått både som planlegging og

trening er heller ikke uten forbilder i den klas-

siske didaktikken. Det går blant annet fram

av de første taktene i Wolfgang Klafkis kjente

artikkel om Didaktisk analyse som kjernen i

forberedelse av undervisning (Klafki 1975). Her

omtaler han kort at all virkelig undervisning

har karakter av utkast. Nettopp åpenheten til

læreren for det som dukker opp av nye situ-

asjoner, impulser, utfordringer trekkes fram

som tegn på pedagogisk dyktighet. Samtidig

nevner Klafki i en litt bortgjemt fotnote ned-

erst på siden at det som ytrer seg som spon-

tanitet i god undervisning viser tilbake til det

faglige arbeidet som allerede må være lagt ned

i form forberedelser.

Dewey square: Overraskelser og utspill: Kanon, kompetanse, kreativitetPädagogik hat mit den Werdenden zu tun: mit

den werdenden Menschen und – im Unter-

rich, als Didaktikk – mit dem Werden des

Wissens in ihm. Martin Wagenschein

Dewey seem to persuade men to teach a

mode of learning and knowing which they

themselves do not know and which they

cannot grasp by their habitual ways of learn-

ing. Joseph Schwab

Dewey i andre potens! Det er forslaget fra

Parker programtittelen: Dewey Square. På

Deweys plass er omgangen med det ufer-

dige i det moderne prosjektet første låt i første

sett. Forslaget er helt i tråd med de seineste

tiårenes fornyede interesse for Dewey og

hans samarbeidspartnere innen amerikansk

pragmatisme. I en artikkel om den reform-

pedagogiske lærerens umulige oppgave gir

Joseph Schwab, den fremste representanten

innen læreplanfeltet i USA for en deliberativ

tilnærming til læreplanarbeid og didaktikk,

en spenstig påminning om det paradoksale i

Deweys pedagogiske prosjekt: Dewey square,

igjen. Forbindelsesledd mellom Dewey og

jazzen er interessen for dynamiske mål, krea-

tivitet og nyskaping som faglig tema, og net-

topp her minner Dewey Square om møteplas-

sen mellom demokratisk kulturutvikling, jazz

som moderne improvisasjonsmusikk og

demokratisk utdanningstenking og lærerar-

beid. Hos Dewey møter vi denne interessen

for det ukonvensjonelle og overraskende i

arbeidene med de mulighetene som prob-

lemløsning og åpne læreprosesser kan gi for

å foregripe framtidige utfordringer og kunne

bygge ut forbindelser mellom det skapende

og det demokratiske i stadig mer kunnskap-

skrevende samfunnsformer.

Institusjoner innen jazzverdenen som jam-

men og The Real Book er eksempel på feltets

evne til selvorganisering og kunnskap-

sutveks-ling. Slike trekk ved jazz som im-

provisasjons-musikk er også et varsel om en

interessant sammenheng – mellom kreativ-

itet og kanon. I den grad det er rimelig å gå

ut fra at dagens jazzliv er preget av brytnin-

gene mellom nye musikergenerasjoner med

sine referanse-rammer og en kanon av blues,

standardlåter og jazzstandarder, er denne

tradisjonen en felles bakgrunn for det sam-

spillet som foregår når musikere møtes på

en jam og finner innfallsvinkler og låter alle

kjenner og kan gjøre noe ut fra uten at tradis-

jonen er noen tvangstrøye. I jazzen er den

trettitotakters grunnstrukturen den samme

i brødrene Gerschwins ”I got rythm”, Lester

Youngs ”Lester leaps inn” og Charlie Park-

ers ”Anthropology”. I didaktikk og lærerarbeid

møter en også ofte variasjonsverker over en

kanon av tema og standardspørsmål. Mye av

den samme didaktiske topikken går igjen i så

ulike stilretninger som i Ralph Tylers lineære

mål-middel-progresjoner, i Wolfgang Klafkis

danningsteoretiske svisker, og i Basil Bern-

Jazzimprovisasjon DEN

DIDAKTISKE

TREKLANGEN

Plansomprogram

Undervisningsom

iverksetting

Plansomdrama

Undervisningsom

regi

Plansomutforsking

Undervisningsom

improvisasjon

Øving PREAKTIV Program Libretto Finnetema

Utøving INTERAKTIV Iverksetting Gjennomføring Utprøvingavtema

Kritikk POSTAKTIV Test Forandringer Etterspill

37steins minimalistiske karikaturer av de grunn-

leggende pedagogiske idealtypene prestas-

jonspedagogikk og kompetansepedagogikk.

Samtidig gir det inspirasjon til videre arbeid

at så mye av dette stoffet stadig behandles på

ny og at utspillene kan være så ulike. Jazzens

sjangre og kanon er et interes¬sant eksempel

på en tradisjonsstyring bortafor ortodoksien.

Den kan låne støtte til nedtegning i av den

improvisasjonsdidaktiske treklangen, der det

stadig kan skifte mellom hvilken av de tre k-

ene, kreativitet, kompetanse, og kanon, som

danner forgrunnen og hvilke som danner

bakgrunnen.

Den improvisasjonsdidaktiske treklangenI møte med dagens faglige og politiske debat-

ter om kvalitet og profesjonalitet i skole, un-

dervisning og lærerarbeid er både den udog-

matiske traderingen kvalitetsmodellen som er

innebygd i jammen med sine blandinger av

samspill og motspill interessante motbilleder

til nyliberal revisjons- og kontrolltenking i

pedagogikk og skole. For skole og lærerper-

sonale som skal kunne møte et kunnskapsba-

sert samfunn med vesentlig og bærekraftig

kunnskap trengs solid fortrolighet med faglige

redskaper og didaktisk analyse og didaktisk

forestillingsevne. Når improvisasjonsbidrag

holder mål og kombinerer kyndighet, særpreg

og aktualitet, har jazzimprovisasjon til felles

med skoler og læreres danningsarbeid at det

handler om å komme på høyde med samti-

das og øyeblikkets muligheter. Now’s the time,

hvergang.

REAL BOOK - Kilder og litteratur

Takk til Lars Løvlie for lesetips og litteraturlån

om Herbart, og takk for tilbakespill fra Jon

Helge Sætre, Karl Øyvind Jordell, og Kirsti

Klette. Sitatet fra Jon Smidt er fra hans innled-

ning i „Klasseledelse“, s. Alle sitater er ellers fra

bøkene av forfatterne i litteraturlista: IC&FM

s. 78, AH s. 68, WRm s. 212, ELD s. 256-57,

KE, s. 34, BK s. 39, OS s. 38, GGJ s. 184, WK s.

301, MvM s. 132, EA s. 14, H&SD s. 27, MW s.

75, JS s. 170. Parkertemaene er fra CP Omni-

book. Unntaket er Epistemology, som er etter

muntlig tradisjon fra Tor Lauritzen.

Aksdal, Erling Satser feil, intervju i Musikk-

kultur 10-2005. Musikk-kultur A/S, Oslo

Alexander, Robin (2000): Culture & Pedagogy.

Blackwell, Oxford

Alterhaug, Bjørn (2004): Improvisation on a

triple theme: Cre¬ativity, Jazz Improvisation

and Communication, i Studia Musi¬cologica

Norvegica 2004 – Nr 30. Universitetsforlaget,

Oslo

Arnesen, Anne-Lise (2004): Det pedagogiske

nærvær. Abstrakt forlag, Oslo

Benner, Dietrich (Hrsg.) (1997): Johann Frie-

drich Herbart. Systematische Pädagogik. Band

1. Beltz, Weinheim

Bernstein, Basil (1996): Pedagogy, Symbolic

Control and Iden¬tity. Taylor&Francis, London

Carlgren, I og F. Marton (2000): Lärare av i

morgon. Lärarför¬bundets förlag, Stockholm

Dale, Erling Lars (1999): Utdanning med peda-

gogisk profes¬jonalitet. adNotam Gyldendal,

Oslo

Dreyfus, H. og S.(1987) Hvorfor en datamaskin

aldri vil kunne tenke som et menneske, i Sam-

tiden 5/87. Aschehoug, Oslo

Egan, Kieran (1997) Undervisning som fortel-

ling. adNotam Gyldendal, Oslo

Falk, Hjalmar, og Alf Torp (1992): Etymologisk

ordbog over det norske og det danske sprog.

Lindstrøm, Oslo

Fuglestad, Otto Laurits: Pedagogiske proses-

38

AbstractThe view of practical knowledge developed within the Scandinavian skills research tradition

emphasizes the usefulness of verbal interpretation of experience in the transfer and develop-

ment of mature professional skills. One form for this is the Dialogue Seminar, which has been

used as a research and organisational development tool in an array of professions.

Taking music conservatory teachers’ practice as a reference, this article discusses how prac-

titioners use language to develop their personal abilities to apply judgement in their handling

of situations that occur in the profession. That there is disagreement around “essentially con-

sar. Bergen 1997

Gundem, Bjørg B.(1998): Understanding euro-

pean didactics. PFI Report 4/1998, Oslo

Haft, H. og S. Hopman (1990): Case Studies

in Curriculum Administration History. 1990.

Falmer, London

Hobsbawm, E. (1993): The jazz scene. 1993.

Pantheon Books, New York

Hopman, S.& K. Riquarts (1995): Didaktik and/

or Curriculum. IPN, Kiel

Høgmo, Asle (1983): Læreren som samfunns-

viter, i Kaare Skagen og Tom Tiller (red) Pers-

pektiv på lærerarbeid. Aschehoug, Oslo

Illeris, Knud (1981): Modkvalificeringens pæd-

agogik. Unge Pædagoger, København

Jarning, Harald (2000): Kunnskapspolitikken

og den didaktiske omformeren, i Stålsett, U

(red.): Ledelse av skoleutvikling. Høyskolefor-

laget, Kristiansand

Jarning, Harald (2006) Dewey Square, i K.

Steinsholt og H. Sommerro (red): Improvisas-

jon. Kunsten å sette seg selv på spill.. Oslo:

N.W.Damm & Søn 2006

Jordell, Karl Øyvind (2003) Conceptualizing

teacher knowl¬edge. PFI Report 8/2003, Oslo

Klafki, Wolfgang (1975): Studien zur Bildung-

stheorie und Di¬daktikk. Beltz, Weinheim

Klafki, Wolfgang (2000): Dannelsesteori og

didaktikk. Klim, Århus

Kleven, Thor Arnfinn (1994): Undervisning

som valgsituas¬joner. PFI, Oslo

Kroksmark, T. (1997): Undervisningsmetodikk

som foskning¬sområde, i Uljens, M.(red.):

Didaktikk.Studentlitteratur, Lund

Kruse, Bjørn (1995): Felles kunstspråk – felles

kunstforståelse, i Kunstfagene til besvær eller

begjær? Vollen, Tell

Manen, Max van (1993) Pedagogisk takt. Kas-

par forlag, Bergen

Parker, Charlie (1978) The Charlie Parker Om-

nibook. Atlantic Music Corp. N.Y.

Real Book, The (n.a.): The Real Book. Fifth Edi-

tion.

Smidt, Jon (2003): Innledning, i Petterson, T.

og M B Postholm (red): Klasseledelse. Oslo

Reid, W. (1999): Curriculum as Institution and

Practice. LEA, Mahwah, NJ

Sivesind, Kirsten (1995): Undervisningsplaner

– forsøket verdt? PFI, Oslo

Storstein, Olav (1946): Fremtiden sitter på

skolebenken. Gyldendal, Oslo

Wagenschein, Martin (1999): Verstehen lehren.

Beltz, Weinheim

Westbury, Ian mfl. (2000) Teaching as a reflec-

tive practice. LEA, Mahwah, NJ

39

What is the nature of the development of skills

that is taking place in music conservatory set-

tings? There must be a reason why the mas-

ter/apprentice relationship has continued to

occupy such a prominent position in a musi-

cian’s training, in spite of economic hardships

and education reforms, particularly consider-

ing that the processes involved are not espe-

cially easy to describe, even for the teachers

most closely involved with the practice.

Conservatory teachers develop a way of han-

dling musical and pedagogical questions by

investing a large part of their personality. The

personal approach is often a main reason

why we are given appointments as conserva-

tory teachers in the first place.

Since teaching and musicianship is tradi-

tionally seen as inextricably intertwined with

personality, the question of how you can de-

velop a personal practice seldom arises. Most

conservatory teachers spend most of their

working time behind closed doors, working

with individual students in long-term pro-

cesses that are difficult to explain to an exter-

nal viewer. There are seldom any formal fora

for deeper discussions of teachers’ individual

practices within the conservatories. When

discussions arise it is often in the context of

examinations, when the sometimes stark dis-

agreement on the qualities of individual per-

formances most often stop at the realization

that the disagreement exists. The time-frame

and pressure to reach decisions often impede

Practical Knowledge and the Interpretation of ExperienceScandinavian skills research and its implications for

research in the arts

tested concepts” is a sign of the different approaches that may exist to the basic tenets of the

profession. These exist within a “thought style” that is shared by the practitioners.

The span of significance around central concepts also point towards fundamental traits in

practitioners treatment of knowledge. The image of “paradoxical fields” is offered to describe

the type of intellectual movement specific to action-oriented reflection. “Tacit knowledge” in

the meaning given by the Wittgenstein-inspired view on practice as the rule-less application

of rules, is contrasted with a view where rules are the condensation of stable elements of a liv-

ing practice.

Av Sven Åberg 31.01 10

40any more extensive exploration of the stand-

points giving rise to the disagreement.

This situation is not unique. Skilled practition-

ers in the most varied fields develop personal

approaches towards their profession. This can

become glaringly obvious when a key person

leaves. The knowledge inherent in the prac-

tical experience of handling situations relat-

ing to the profession exists in other circum-

stances than knowledge that can be stated in

more general terms. A failure to understand

these circumstances can impede the neces-

sary transfer of knowledge.

The Department of Skills and Technology at

the Royal Institute of Technology in Stock-

holm, led by Professor Bo Göranzon, has been

a driving force in the Scandinavian research

relating to practical knowledge and the cir-

cumstances surrounding the way it is trans-

ferred. Other institutions that have been ac-

tive in this development are the Center for

Practical Knowledge at the Bodø University,

Norway the Center for Practical Knowledge at

the Södertörn University College, and, more

recently, the Department of Skills and Tech-

nology at the Linnaeus University, Växjö.

This research field has focused on the aspects

of professional skills that involve judgement in

the handling of practical situations, working

from a particular knowledge-theoretical per-

spective on practical knowledge. Practition-

ers from different professions, i.e. journalists

, healthcare workers , inventors , visual artists

and teachers of mathematics have created a

distinctive research environment within the

Advanced Programme of Reflective Practice.

One of the important themes has been the

power of analogy, where the arts have been a

source of examples and an important partner

in the discussion on different aspects of the

transfer of professional knowledge.

There has been long-term collaboration with

the Royal Dramatic Theatre in Stockholm,

where public seminars have been a meeting

point for the science and art communities,

creating a fruitful dialogue on equal terms

around various aspects of practical and pro-

fessional skills. This has also been manifest-

ed in the form of the journal and publishing

company Dialoger . There has also been col-

laboration with the business world, including

projects with Vattenfall, Saab Combitech and

others.

The wish to widen the field of arts involved led

to a collaboration between the Department of

Skills and Technology, the Department for

Early Music (Collegium Musicum) at the Royal

College of Music in Stockholm, and the De-

partment of Art at the University College of

Arts, Crafts and Design, with support from the

Swedish Research Council.

The Dialogue Seminar formI became involved in this work in my role

as lecturer of lute and chamber music at the

Royal College of Music. One of the questions

posed to us was whether a seminar form,

developed by Bo Göranzon and Maria Ham-

marén and used as a basis for several of the

dissertations, could be of interest to us. Since I

had felt for some time that the lack of options

for a more extensive interchange around ba-

sic issues was a weak point at the College, I

arranged to use the Dialogue Seminar form

with two groups of colleagues, one consist-

ing of six classical singing teachers, the other

of a mix of teachers from the folk music, jazz

and classical departments. Each group met

between ten and twelve times.

Four components make up the whole that

characterizes the seminar:

Reading: The participants are given an “im-

pulse text”. This is a text that is not connected

directly with the profession but has a literary

richness that allows different kinds of inter-

pretation. An array of texts have been found

suitable, from Montaigne through Diderot,

Darwin and Gombrowicz to contemporary

Swedish writers. Many impulse texts have

been taken from the Dialoger journal. The

impulse material may also be in the form of a

film or some other medium, according to the

judgment of the seminar leader.

Writing: The participants are then asked to

write a page of text from their associations

while reading. The original instruction can be

41relatively free, since the groups’ background

will steer the discussion towards the common

interests.

Dialogue: At the seminar each participant

reads his text aloud. Each reading is followed

by an open discussion of the theme of the

text.

The minutes are a record of the ideas that

emerged in the dialogue. The idea content of

the minutes forms the base for the selection

of a new impulse text. The minutes are usu-

ally kept by a person who does not participate

in the dialogue, but has considerable creative

freedom in portraying the themes that can be

discerned. The next seminar is begun by re-

calling the earlier discussion with the help of

the minutes, and there is a process of valida-

tion in the sense that the participants can ap-

prove the minutes as a fair representation of

their respective views.

To the same extent as these external char-

acteristics, the form is characterized by the

seminar leaders’ underlying attitude towards

practical knowledge and the conditions that

impact the transfer of professional skills and

experience. An openness for the process of

interpretation that is needed to condense

practical knowledge into telling examples is

an important feature. The participants’ texts

can take many different forms, and the semi-

nar leader’s role is not to judge their literary

value but to actively search for the meaning

underlying the expressions which they use.

Working in this form gives the participants

an opportunity to look into the practice they

share. In writing, you formulate your ideas in

a more thought-through way than you would

in ordinary conversation. Someone who is

asked to give feedback on another partici-

pant’s text will understand the other person’s

way of thinking in a more empathic way, not

least because there is a clarity in what has

been written. Once it is on paper you can’t

take it back. There is something fundamen-

tally democratic in allotting everyone a time

to make their well-reasoned voices heard.

The participants are given an opportunity to

perceive similarities and differences in ways

of handling concrete situations, as well as dif-

ferent views of the basic tenets of their profes-

sion.

The divergent views which emerge in the

texts can be handled in a more creative way

than in other circumstances where disagree-

ments are common, i.e. at entrance tests or fi-

nal exams. One of the qualities of the Dialogue

Seminar is that it makes it easier to identify

such areas of disagreement, and highlights

the burning questions in a profession that are

really worth discussing. My impression is that

most of the participants, including myself,

have found that they can use the form purely

for their own purposes, to formulate and pro-

cess questions which have emerged from

their daily teaching and playing experience.

One of the functions of seminars of this kind

is indeed to strengthen the personal praxis

of the participants, but they also give birth to

material in the form of participants’ texts and

the minutes of the meetings. These texts refer

to the ongoing discussion, and may be quite

unintelligible to an outside reader. Also, one

of the bases for using the form is an element

of trust; that the participants can be sure that

their texts and comments will not be distrib-

uted without their consent. If anything more

is to come out of the seminars other than the

participants’ personal experience, then a fur-

ther level of interpretation has to be applied.

As a publisher, Dialoger has started a special

journal, Spelplats, where selected participants’

texts are published after a project has finished,

serving to deepen the culture of the organi-

sation as a whole. Several of our participants’

texts were published in that form .

But there is also the option of using the themes

that have emerged in the seminars and fur-

ther developing them, using the minutes and

participants’ texts as a reference, thus allowing

several voices to be heard on a given subject.

This constitutes a specific approach towards

There is something fundamentally democratic in allotting everyone a time to make their well-reasoned voices heard.

42the question of how we can gain knowledge

from a collective praxis that is made up of in-

dividual ways of handling the basic situations.

The materials from the seminars were even-

tually used as a basis for such a dissertation .

The remainder of this article will take some of

the concepts and images exemplified in the

dissertation to give some viewpoints on what

we may mean by “practical knowledge”.

LanguageAt the heart of the question of how practice

relates to reflection and theory lies the use of

language. Therefore it may be fruitful to look

closely at how language is actually used in the

situations where practical skills are transferred

and developed.

One of the themes emerging from the dia-

logue seminars is the virtuosic language use

that is developed within the teaching context.

An example is the process of circumvention

that is part of the daily experience.

As a teacher, you cannot always achieve your

purpose by tackling problems head-on. A di-

rect approach may often be a direct obstacle

to reaching the desired goal.

A student can be stuck in a particular con-

dition. Attempts to alter this condition will

sometimes work directly. But the condition

will often return later on, and you may fall

into the pattern that the more you discuss it

the more you consolidate it. It is your job to

help deal with that particular problem, but you

cannot solve the problem by pointing straight

at it, because that will reinforce the image that

precisely that is what is happening. The stu-

dent may have a crystal-clear picture of what

the problem is, yet still make no progress.

The singing teachers in the dialogue seminar

are keenly aware that “don’t do won’t work”, i.e.

if you focus on a problem there is a risk that

it will become magnified. If the teacher says

“don’t tense your jaw” there is a real risk that

the problem will get worse, not better. Instead,

you find different ways of “working around”

the problem.

An example of the way music conservatory

teachers avoid addressing issues directly is

their use of metaphors and figures of speech.

Some teachers develop a very refined way of

using metaphors and images to convey the

way something feels instead of describing the

concrete performance. A successful meta-

phor can impart a whole in a way that is dif-

ficult to achieve by other means.

On the other hand a less successful metaphor

is like trying to tell a joke which is not laughed

at. This can be a severe constraint on the on-

going dialogue. Using a metaphor or image

involves a risk that can only be assessed in a

specific situation, with a specific student at a

particular point in time. The language used

by teachers and students within the master/

apprentice relationship is context-specific

and often quite unintelligible to an outside

listener, sometimes even for a colleague.

Nonetheless, it can be completely clear to the

parties involved. In fact, the words can have

more specific meanings than in ordinary

conversation since they are rooted in shared

experience. The dialogue takes place within

a language-agreement that is significantly

stronger than everyday language. This agree-

ment is often conciously created by teach-

ers from a subtle assessment of the student’s

frame of reference, testing various kinds of

verbal expression and closely monitoring the

student’s response. Different students require

different language.

The dialogue in these contexts evolves around

examples of actions provided by the student

or teacher. It refers to a direct sensory experi-

ence and to other relevant examples. The aim

is not primarily to explain what is going on,

but to change something. To create change

often involves verbalizing and looking closely

at the conceptions and tendencies to act in a

specific way that have been learned and inter-

nalized a long time ago.

The contradictions in the ways mu-sicians use the word interpretation is not a unique phenomenon. Many other terms in daily use are just as varied in their definitions.

43When we begin to scrutinize the meaning

that lies in a specific way of performing, or

in the words that we use to describe a way of

performing, we encounter the fact that the

apprehension of meaning in either music or

language is not unambiguous. We can hear

different things in a performance and inter-

pret many words that are part of everyday

language in quite different ways. This even

extends to some of the basic concepts of the

practice.

Essentially contested conceptsOne example is the divergent views of the

word “interpretation”. It emerged in one of the

dialogue seminars that there were a number

of different, conflicting, suggestions about

where the focus should be in learning to in-

terpret a piece of music.

1) Knowledge of the tradition. When Schu-

mann writes ‘ritardando’ he may mean two

different things. I know this because I learned

it from my teacher, who in his turn had

learned it from one of Schumann’s students.

2) Performance practice. In this musical no-

tation you are expected to do certain things

which are not written down because they

are considered to be self-evident. Some ap-

proaches belong with the music, even though

they are not specifically set down in the writ-

ten notation.

3) Interpretation as an exploration of the de-

tails of the music and the notation. How is

tenuto to be interpreted? Thinking about the

building blocks of the music can produce a

clearer picture.

4) Interpretation as a fantasy picture. “When

I receive a song and a text, I ask myself: who,

what, where, when, how and why? If you can

answer these six questions, you can come

a good way towards building up what is the

poem’s ‘I’. It may be as simple as building up

a picture of what this person’s kitchen looks

like. How does it look when she is sitting at the

kitchen table? This gives it a spatial ground-

ing that is an aid to memorisation. That is not

what the text is about, but it is a fantasy picture

which is helpful. What does her garden look

like; is she the sort of person who has flowers

in her garden?”

5) Interpretation as subjective action. What

do I choose to include and what do I choose

to omit? What tonal colour do I really want in

that note in the low register?

6) Interpretation as an intuitive process. How

does the music resonate from my wordless

inner self? One singing-teacher spoke warm-

ly about in-depth reading as a method, read-

ing a text again and again without analysing,

but instead letting it work in her inner self. “I

walk endlessly with the texts before a con-

cert, particularly at night. Finally, the text will

chime with the music.”

7) Interpretation as something with a negative

connotation, something which puts itself in

the way of the music. The word itself does not

have a purely positive sense. “We can easily

be interpreters, so that the audience does not

have a chance. We are often too afraid to set

the material free and see what there is. The

music and the text can speak for themselves.”

It is interesting that, despite their mutual con-

tradictions, all these aspects of what makes up

an interpretation are understandable to eve-

ryone in the teaching group. Although differ-

ent teachers would place emphasis on differ-

ent parts, there is still a shared agreement in

the sense that the other viewpoints are under-

standable. The teachers share a “thought style”

in Ludwik Flecks’ sense .

The term “interpretation” includes a number

of different aspects of what is involved in in-

terpreting a piece of music. A single viewpoint

is not enough, but somewhere in the point of

intersection between the different views you

find an approach to the piece you have before

you. We use the term with all its contradic-

tions precisely because it creates openings in

a number of different directions.

The contradictions in the ways musicians use

the word interpretation is not a unique phe-

nomenon. Many other terms in daily use are

just as varied in their definitions.

Words like “democracy” and “art” can be used

44in a number of contradictory ways. There is

no comprehensive and consistent defini-

tion upon which all users can agree. On the

contrary, heated battles are fought on the way

words should be interpreted in practice. The

closer you come to a practical application of

the concept of democracy, the greater the dif-

ferences between the result of the different

interpretations.

The philosopher Walter Bryce Gallie describes

the multiplicity in words like these, or in terms

such as “social justice” or “Christian faith” as

“essentially contested concepts” (Gallie 1962).

To find a uniform definition of the term de-

mocracy is in itself uninteresting, because the

definition would be static. In the fact that it is

contestable lies a movement that makes it us-

able in a way in which it would not otherwise

be. What the term means is not captured in

a definition. It discloses itself in the practical

consequences of giving emphasis to different

segments of the concept of democracy. The

practical consequences can in their turn then

be used as examples of what may be demo-

cratic approaches.

In the same way, we use the word ‘interpreta-

tion’ without needing a uniform view of what

the term means. But allowing that concept

to be fuzzy at the edges does not mean that it

should not have a core. There are things that

are undemocratic. There are interpretations

that are narrow and unimaginative.

The different views of musical interpretation

revolve around a common core, the question

of how the ‘I’ can work with external material.

They represent different ways of functioning

in the same field. The stark disparities there

can be about what approach to take are still

contained within the framework of a com-

mon agreement. The agreement may be, for

example, that a presentation of the form, the

musical notation, is inadequate. Even some-

one who defends herself against people who

“interpret so that the audience doesn’t have a

chance” would probably not wish to listen to

the music programmed into a computer in-

stead; it is a more particular attitude towards

interpretation that is brought into question.

For the person who sets herself outside the

agreement, for example someone who makes

music that only exists on tape, the discussion

of interpretation is superfluous.

The differences in the viewpoints about what

interpretation is create a tension which gives

life to the concept and makes it usable. Ex-

amining the differences instead of avoiding

them is a way of having the concept retain its

tension and not solidify into a single method

or pattern.

This kind of examination is not about being

right. It is about trying out, tasting, observ-

ing what actions result from different require-

ments you set for yourself. The existence

of disagreement is a basis for creativity, but

whether or not it really becomes creative de-

pends on how the disagreement is managed.

Paradoxical fieldsThe span of significance around central con-

cepts point towards fundamental traits in the

way musicians and other trained practitioners

treat knowledge.

A large part of the skill of a musician/music

teacher lies in the way what I would like to call

“paradoxical fields” are handled. A paradoxical

field is a tension between opposites which we

must learn to handle in action.

The metaphor of “field” is useful, the conno-

tations to electromagnetic fields, for example,

imply something that needs a constant input

of energy to be upheld, that can change form

but still exist.

An example is the relationship between plan-

ning and spontaneity in a musical perfor-

mance. A piece of music that it is planned

down to the last detail pre-empts the function

of the musician; you might as well write com-

puter software that produces a predetermined

result. The task of the musician is to contrib-

ute creativity to the moment.

But even in completely free improvisation the

musician relates in some way to what hap-

pened the second before; a compositional

plan forms as the music is performed. Sponta-

neity that is not related to anything is chance.

If the sounds are not related in any way, they

45may as well be produced by a random num-

ber generator. The musician’s task is to create

a form from the chaos of possibilities.

Neither a pure “music of the moment” or a

performance planned in every detail can be

achieved, nor is it particularly interesting

as an objective. As a musician you operate

somewhere between these two extremes. A

piece of music can be notated with a greater

or lesser degree of exactness, and the way this

is done suggests something about an attitude

and an approach. The improviser can choose

to start from a form that is more set or less set.

From the musician’s viewpoint a piece of mu-

sic (whether it is in written notation or not) is

a deliberately-chosen limitation that places a

frame around the possible sounds which can,

in playing, be used as a resistance in finding a

new path of action. You want to do something

that has a strong form, yet at the same time it

should seem as if the form sprang complete

from the moment. In the tension between

these two desired outcomes something hap-

pens that cannot be fully predicted. The limi-

tation is tested in a unique action.

What is special about this situation is the

complete absence of any desire to resolve the

paradox. The paradox between planning and

spontaneity cannot be dissolved; it is present

whenever music is played. It can, however,

be investigated. One can try moving towards

the extremes or creating different kinds of re-

strictions which lead to new ways to act. By

moving within the paradoxical field, we find

different ways in which we can handle it. The

more possibilities for action that are immedi-

ately available, the more clearly you will ex-

perience the charge in the action you actually

perform, and the more specific the charges

you can give to the sounds.

In my playing I take a certain path. The musi-

cal action releases the tension of the paradox,

but only for a moment. Although I might be

satisfied, the same path will not produce the

same result. If I play the same piece a second

time I have to find a new charge, if for no oth-

er reason, because of the small variations that

always come from the body and the fingers.

Investigating the field between planning and

spontaneity may be a question of testing dif-

ferent forms of improvisation, asking your-

self what degree of freedom different scores

permit, relishing the struggle with a score full

of details, or writing a piece of your own and

then interpreting the score you wrote.

But one may also be testing different roles,

the kind of whim the music can carry with-

out falling apart. Or, in an ensemble situation,

testing the sort of reaction you get from the

other players if you go beyond the form you

arrived at in rehearsal.

In all these cases it is a question of adopting

a new standpoint and putting something in

play which in its turn leads to an action which

otherwise would not have taken place. Reflec-

tion becomes a means of achieving a practi-

cal expression.

There are other kinds of paradoxical fields,

such as simplicity/complexity, breadth/depth

or text experience/sound experience for a

singer. A more extensive discussion around

these and other examples can be found in

Åberg 2008.

The fields of tension the practitioner has to

handle have some common features:

A paradoxical field extends between extremes

which are, in themselves, inadequate points

of departure.

The interesting actions take place somewhere

between the extremities of the field of tension.

Experiencing the charge in the field helps

make the action more specific.

If it is not interesting to disperse the field of

tension, it is all the more interesting to in-

vestigate it and see what type of action it can

bring forth.

A paradoxical field is a tension be-tween opposites which we must learn to handle in action.

46

If knowledge is what we use to ori-entate ourselves in the world, it is a fact that much of this knowledge evades formulation as statements. Much of what we know is difficult to express in words at all.

The investigation takes place in movement.

At a certain point in time the paradox is ex-

pressed in an action. This does not mean that

the movement ceases.

Investigating the possibilities of the field is

a matter of moving towards the boundaries.

This may be a practical matter of stretching

some aspects of instrumental technique, but

it may also involve refining different mental

approaches and taking them to their limit.

Once different positions have become clear,

you can find something that goes beyond ex-

amples without necessarily going outside the

style of music.

Teachers have different ways of actively cre-

ating situations that are not clear-cut, but

have an inherent field of tension. An example

is how a jazz-piano teacher handles the art of

playing samba:

“When I’m teaching a student to play a samba,

for example, I provide not one but several ac-

companiment figures the student is expected

to follow. Three has proved to be a good num-

ber. Once the student has learned the accom-

paniments he can move between the differ-

ent figures and gradually arrive at something

that is not any of them but rather a fusion that

forms the student’s own accompaniment.

That is usually when it begins to sound like a

samba.” (Lars Örback, personal comment)

The reflection that is intended to serve as a

starting point for finding new paths through a

paradoxical field differs in a fundamental way

from the reflection that aims to systematise

and schematise something that already exists.

Creating a field of tension round a task is of-

ten a process without words. Even so, words

can be a great help. They can be used as a

springboard, without necessarily locking in

the thought.

Describing an approach in words can help

give it clearer definition and therefore make it

more immediate in the imagination. But it is

your own words that are active, or rather the

process of anchoring that takes place in the

attempts to find a wording the individual feels

is apposite.

A person who can alternate between ways of

seeing things, move within the field, may find

it easier to get past problems and blocks. He/

she can choose to concentrate exclusively

on a single tack and take it as far as it goes,

or suddenly focus all his/her interest from a

completely different angle, “knocking the legs

from under” the line just tested, only to use the

experience gained to tackle the original idea

with renewed vigour.

The whole conception is tested continuous-

ly in the actions generated by the inner ap-

proaches, by the way sounds feel, by whether

one can play music freely or whether for some

reason it does not feel satisfactory.

Precisely the situation that something feels

unsatisfactory, without being able to quite put

one’s finger on exactly what it is, is often the

starting point or signal for taking a step back

and reflecting on what is actually happen-

ing. In that situation the references you have,

where to begin to look, have a decisive effect

on what you will find.

Here, references are not only a question of

what may be imagined, in an intellectual way,

as a possible approach, but something one

has tested, anchored in oneself and to which

one has immediate access. To build broader

frames of reference is to apply an intellectu-

al point of departure, testing the extent of its

sustainability in practical action and over time

incorporating the experience from the action

into one’s personality.

My purpose in bringing forward different

types of opposites you can meet as a musi-

cian or a music conservatory teacher is not to

build up a philosophical system. The sense of

47the words is not fixed; another writer would

have used other words.

But the picture of a field between opposites

can have a value. The field is something

you can reside in despite its extremities be-

ing irreconcilable, paradoxical. The conven-

tional view of knowledge sees paradoxes as

extremely disturbing, something based on a

fundamental misunderstanding which can

be resolved by philosophy. Investigating par-

adoxes instead of avoiding them, making use

of them, moving within them, means they

can act as a picture of an approach which is

radically different from the generally accepted

view of knowledge.

Becoming a skilful practitioner involves

aquiring a type of knowledge which is bound

to personal physical and psychological action

patterns, and expressed in specific situations

that take into account the fields of tension

connected with the practice. To have aquired

the knowledge of a skill means to be able to

handle what is changing in the situations in-

volved.

The view of the value of abilities of this kind

has been informed largely by the conception

of what can be regarded as science. Tradition-

ally, science has been a matter of identifying

patterns that are independent of the situation.

The philosopher Tore Nordenstam puts it like

this:

For something to be considered as a science

in the sense of episteme - scientia, three

conditions must be met. Firstly, it must treat

of unchangeable things. The subject mat-

ter of science must be eternal. Secondly, all

the statements that, taken together, make up

a science must be absolutely certain. And

thirdly, it must be possible to arrange all the

statements into a system based on absolutely

certain principles.

One consequence of the scientific ideal is that

historical, aesthetic and linguistic studies with

scientific pretensions must concentrate on

what is constant in the multifaceted and shift-

ing world of culture.

The conception of the constant as more fun-

damental than the changeable has deep roots

in Western culture, from Plato’s ideal forms to

the Christian mysticism which saw the math-

ematical patterns, the harmonious propor-

tions, as an expression of God’s underlying

plan for the universe. To achieve knowledge

is to understand the underlying plan. From

this it follows that the knowledge about what is

changeable in our universe has been degrad-

ed to second-class knowledge, to the man-

agement of the random conditions which

have their basis in the distance between the

earthly world and the divine harmony.

The devaluation of the application of knowl-

edge which is in direct interaction with the

outer world leads to strong emphasis being

given to what can be formalised, what can be

described in an unambiguous way. In many

cases, only what can be expressed as state-

ments or rules is regarded as true knowledge.

Being able to give an account of the state-

ments becomes the same as knowing.

If knowledge is what we use to orientate our-

selves in the world, it is a fact that much of this

knowledge evades formulation as statements.

Much of what we know is difficult to express

in words at all.

Tacit knowingAs a reaction to the conception that all knowl-

edge can be expressed in words, in his books

“Personal Knowledge” and “The Tacit Dimen-

sion” Michael Polanyi uses the phrase “tac-

it knowing”. As a collective term for all the

knowledge and skills which are expressed

foremost in action, it has played an impor-

tant part Scandinavian research on profes-

sional skills. Above all, investigations into the

situational and personal aspects of the way

a skilled practitioner acts have produced an

“epistemology of practice” which in turn has

formed the basis of practical approaches to

the issue of how experience can be managed

and transferred . The Dialogue Seminar Form

is one of these.

The use of the term tacit knowing, or tacit

knowledge, in this environment has been

strongly influenced by the reading of Witt-

genstein contributed by Kjell S Johannessen

48and Allan Janik . The discussion has largely

formed a reaction to the knowledge view of

logical positivism, with tacit knowledge as an

umbrella term for all the kinds of knowledge

that are not contained within its framework. A

point of departure was Wittgenstein’s propo-

sition that the application of a rule is not de-

termined by a rule . In describing how we use

a rule it does not help to introduce new rules

(how a new rule was to be used would in its

turn need to be explained and so on in infinite

regress). Ultimately, we must quite simply act

in a situation on the basis of the judgement

we have built up, perform a subjective action

without being able to rely on the kind of cer-

tainty which logical rule-following promises.

That the knowledge about how to follow a rule

cannot be expressed as a rule or definition

makes it tacit knowledge.

The discussion of tacit knowing has been

very important because the concept has be-

come a symbol of the aspects of professional

skill which cannot be formalised; many prac-

titioners have found that the concept allows

the expression of the experiential and per-

sonal aspects of professional skills which are

easily overlooked in the academization of the

professions that took place in the twentieth

century.

At the same time, the term departs from the

intellectual tradition it is intended to prob-

lematize. Wittgenstein’s project was to exam-

ine the validity of logical propositions. This

point of departure is strongly coloured by the

assumption that the formal logical operations

pointed to an essential truth about the world

which it is the task of philosophy to explain.

The proposition that concepts cannot be un-

derstood independently of the practice they

are embedded in is in one sense a defeat in

light of the original starting point. The rules

lose their privileged role since they can be

neither understood nor used without refer-

ence to a practice.

But the term tacit knowledge still refers to a

world view where knowledge is seen pri-

marily as something that can be expressed

as rules and propositions, and makes practi-

cal and experiential knowledge a special form

which is “tacit”, “implied but not expressed,

existing though not stated, the word ultimate-

ly derived from the Latin tacitus (silent)” (The

Concise English Dictionary). The result is of-

ten a mystification of the fact that we do not

immediately have words for many things that

we know and that rules and propositions are

inadequate means of describing them fully.

If we are serious in stating that knowledge

does not exist in a “pure form” independent

of practices, then a term which refers to the

conception of “pure” knowledge is mislead-

ing. What is interesting for us to examine is

perhaps not how we follow rules, but how

thought styles come into being, are trans-

ferred and expressed in action. To use words

is, in this context, a form of action.

The collective agreement we call a practice

is in the first instance expressed in actions in

relation to the outer world that has meaning

within the practice. It may also become ap-

parent in the common language the practi-

tioners develop and in the central significance

given to certain concepts. Even if these may

be contested, there is fundamental agreement

that they are important.

The experience of performing something

can also be portrayed. “Putting something

in words” is in itself a form of portrayal. The

words can express something in the form of

examples, which is a powerful way of trans-

ferring important aspects of a thought style,

or other forms of interpretation of experience.

Some aspects can also be formulated as rules

and propositions. The rules can be given a

uniformity which is easy to express and write

down, yet is still limited to the aspects of a

practice which may be formulated in this way.

They exist because they have proved to be ap-

plicable within the practice.

Practical knowledgePractical knowledge may be said to be what

you learn through practising. In this sense,

practical knowledge includes the entire field

that is designated as tacit knowledge. Both the

basic skills Polanyi brings forward as exam-

ples, skills such as cycling and playing games,

to the much-discussed occupational experi-

49ence, must be achieved by practising. We can

describe the experience we have of practising

and learn about the experiences that other

people have put into words. But no one else

can practise for us. We ourselves must em-

body knowledge by testing and refining our

ability to attain the goals we set for ourselves.

Theoretical fields also contain a large meas-

ure of practise. It is not the person who can

present historical facts who is an historian,

it is the person who can apply methods of

historical investigation. Becoming a math-

ematician involves lengthy practise in solv-

ing mathematical problems. Other people

may have already struggled with, and possibly

solved, the same problems. If there is codified

experience, whether in the form of examples

or rules or communicated in some other way,

then so much the better. We must still practise

before we can apply them ourselves, and the

question is whether we actually understand

what is meant before we have gone through

the process of making them part of our per-

son.

Practising filters impulses coming from out-

side through the network of the previously-

learned skills and paths of association we have

access to. We struggle to try to apply what we

already know in the new conditions, and may

also manage to re-shape ourselves into a new

kind of equilibrium, where we can be fairly

sure that we will solve this kind of problem,

that our actions will be appropriate. With this,

our personality has also changed.

What we know and can do when we have

completed our practising has a powerful per-

sonal charge and is the product of many tests

of the responses of the external world to our

actions. We have built up a volume of expe-

rience which allows us with some, but not

complete, certainty of judgement handle

situations which seem to be analogous with

those we know. The kind of analogy we can

see, the way we can make associations with

earlier experience, is what determines our ap-

proach to the situation.

Since the grasp of reality the practising has

given us is a personal one, it is difficult for us

to make a brief description of it in words, just

as it is difficult for us to give a description of

ourselves in a few words. But we can describe

our experience, using a personal language,

adapted to the experience of the person who

is listening. That practical knowledge has

a personal base formed by practise makes it

neither tacit nor intransitive. It merely means

that it needs to go through an interpretative

process in which the important experiences

are put into words if we want to communi-

cate them or reflect upon them, because they

are not stored primarily in verbal forms in

our memories. This is very much an every-

day phenomenon. We can talk about personal

things, but we choose our words with care.

CounterpointA practice may be said to consist of a num-

ber of typical actions and a way to perceive

patterns among a large number of impres-

sions. The rules which can be formulated

from the performance of the practice become

a condensation of a particular approach to the

practice to which they refer. As such, they can

be very important in further clarifying the dif-

ferent sides of the paradoxical field the practi-

tioner has to manage.

An example: most people who want to learn

to compose music find themselves attend-

ing a course in counterpoint. Here, he or she

learns a way to create polyphony by apply-

ing very strict rules. The reason for including

counterpoint studies in the course is not that

the student’s work as a composer will involve

writing pieces in strict counterpoint. The stu-

dent is taught to see details in the relationship

between parts and to develop his or her ability

to move within a restriction in a creative way.

Notwithstanding the strictness of the rules,

there are opportunities for aesthetic choices,

not least because there are many situations

where different rules will be in conflict with

one another. The style issues this produces

may be see in the way Josquin, Palestrina or

Bach, for example, have written counterpoint.

We can talk about personal things, but we choose our words with care.

50The rules of counterpoint originally evolved

from the different practices which these com-

posers exemplify. Attitudes to the rules change

with changes in style. Ideal examples and the

rules that can be taken from them provide a

picture of a composer’s craft which students

are invited to try to work with themselves.

Experience gained from this activity can be

transferred to other musical styles.

In all music with more than one part there

is an element of counterpoint. That there is

a value in developing this aspect does not

mean that it controls the composer. A musi-

cian who writes counterpoint is investigating

an aspect of the field of opposites in which the

composer moves.

OvertonesThe connection counterpoint has with the

patterns in the natural overtones could be seen

as a challenge to the view of rules as expres-

sions of stable aspects of a practice. Intervals

become consonant because many of their

basic overtones agree. Thus, the composer’s

actions could be seen as an application of the

rules which govern natural overtones.

A person working in the practice that may be

expressed in part as the rules of counterpoint

does not relate directly to the laws of acoustics

in the act of composing. Therefore it cannot

reasonably be said that they are followed.

Not even the rules which are the starting point

for the exercise are followed in the strict sense;

rather, they are tested, stretched and twisted

in attempts to create a musical process which

has some of the beauty and meaning the ex-

amples imply.

When Wittgenstein speaks of rules and rule-

following, his point of departure is the rules

of formal logic. Even if, in time, he takes the

view that not even the strictly logical language

is meaningful to us without reference to the

practice that lies in its use, the use of the word

‘rule’ is still coloured by his original point of

departure.

From the practitioner’s viewpoint, rules are

instructions for action. Their stability makes

them no more fundamental than the specific

problem at hand, and the direct contact with

sensory impressions the practitioner needs to

resolve the situation.

Even if logical thinking is required to use them,

they must ultimately give way if they are of no

help in achieving the practitioner’s goal. Only

in certain special cases can our goals be de-

scribed in exhaustive detail by logical means.

The rules can be of help in transferring a clear-

ly-stated aspect of a practice which may then

be present as a reference in the performance

of the practice. The rules take on their mean-

ing first when we use this point of reference

to bring to the fore the field of tension that is

embedded in the practice. The practitioner’s

question is whether the possible action pat-

terns that may derive from the rules will really

lead to a more appropriate way of acting. The

meaning is created in the situation which he

or she has to handle.

It may be worth differing between these two

uses of the word rule. That a practice can be

described and depicted in words, where the

rule form is a form of portrayal, is different

from the perspective where the rule is funda-

mental to what we call knowing something,

and that their use becomes a special, tacit,

kind of knowledge.

What we can say that we know basically re-

flects our grasp of the world. Even the laws of

the natural sciences have emerged from con-

crete human experience, and are constantly

tested by the fact that we rely upon them. If

their validity is taken entirely for granted, we

will not be able to refine our perception of

how far they extend. That we can test them is

the basis of the use we have for them.

Conclusion Instead of seeing a practice as a rule-less use

of rules, it may be more reasonable to see the

rules that can be set for an activity as a reflec-

tion of the most stable aspects of the action

The final choice of how we act is spontaneous, in the situation, often without any chance for reflection.

51patterns which have resulted from the rule-

free management of a large number of situ-

ations.

The study of a practice is fundamentally an

effort to broaden one’s repertoire of ways to

deal with the surrounding world. If the world

that surrounds you is multifaceted, then the

language used to describe the practitioner’s

relationship to it must be able to express the

inherent contradictions that are of interest to

us. In this work we have no use for a concept

of rules to which we have given a metaphysi-

cal significance as the fundamental pattern

of reality. It is more that we want to gain ex-

perience of the multifaceted aspects through

examples, whether they are expressed in lan-

guage or in actions that we can see and reflect

upon.

The music conservatory teacher uses lan-

guage in a context of action. The investigation

of what meaning may lie in a particular action

is done in connection with a direct sensory

experience. To put something into language

is a way of separating out the details in the

experience that carry meaning, it is then pos-

sible to use this separation as a starting point

for a new action. The distance to the sensory

impression that the process of portraying an

experience in words generates can be used to

enable us to see something new in what we

have before us, to prevent us being caught in

the static patterns of reaction which the habits

and thought styles we have learned will, in the

long term, lead to. Putting our experience into

words can contribute to a renewed apprehen-

sion of the multiplicity of sensory experience.

The resistance to formulating a practice in

language is rooted in the paradoxical fields

the practitioner meets in practical situations,

and which he gradually trains his skill to han-

dle. If the practice is reduced to a linguistic

uniformity, the ability to move, the balance

between incompatible standpoints which is

the basis for acting in a flexible way, will be

lost. The practitioner guards against formu-

lating her reality in this way because the for-

mulation will produce a false clarity which

leads more to a mechanical pattern than to

the subtle interpretations and reactions to sit-

uation-bound shifts which are the hallmark of

the skilled practitioner.

We can use language to enable us to expand

and move more freely in the field of possible

actions. It can, for example, be used to learn

about others’ examples of ways of acting in

situations familiar to us. Insightful wording

may clarify a particular attitude and make it

easier for us to develop an approach. The final

choice of how we act is spontaneous, in the

situation, often without any chance for reflec-

tion. Language can help us build up the fund

of internalised images our imagination can

reach for.

Living music-making transcends words. Lan-

guage may have a significant part to play in

the process of reaching a musical whole, but it

is used as a springboard, as a work method in

relation to the action patterns which are in fo-

cus. When it comes to developing an artistic

praxis, its role is not to define or explain, but

to add breadth, deepen the perception of the

paradoxical fields that are bound to the per-

formance. In the use of language in this way

lies a recognition of the action as a full and

complete expression of knowledge which in

itself requires no explanation or analysis.

The comments made in a teaching room are

often completely incomprehensible to any-

one who has no access to the sensory experi-

ence the teacher and student share. Some-

times a brief comment can shift the focus in a

very significant way This kind of comment is

often based on an analogical thinking, a ‘think

as if’, a metaphor or picture which relates to

the thought style the student shows in his or

her playing.

Analogical thinking does not define; it sees

a certain similarity between different experi-

ences, clarifies something without freezing

the idea. On the contrary, the analogy en-

courages a search of one’s own experience,

establishing what just happened in one’s own

personality. Instead of searching for knowl-

edge in the form of general patterns, the goal

is to make the action less general, more spe-

cific, making this particular music into some-

thing which sounds like nothing else.

What is special about the knowledge con-

nected to artistic practices is the singular

watchfulness the artist needs to determine

when words and ideas will really lead on to

creative action. That watchfulness also allows

unproductive thought models to be identified

and ruthlessly winnowed out.

The urge to test in action, not to be satisfied

with the idea, is an important part of being an

artist. But the question is, what is there to test,

what is available to associate with, in what

way is the situation I have in front of me anal-

ogous to my earlier experience? It is here that

expressing experience in language can be of

help, if it can be done without losing sight of

the action.

In the ongoing discussion about what can be

said to be research in the arts, descriptions in

language of the artistic work process are often

high on the agenda. There is a strong move-

ment towards forms of education where a

written examination text is assessed in addi-

tion to the actual performance. How the writ-

ten text is to be assessed, and its delimitation

against other academic texts is still unclear. If

expression of experience in language is to be

used as a work method for artistic develop-

ment and research, an awareness is needed

of the conditions that prevail in the action-

related language.

A person who is trying to investigate the

meaning of a situation focuses on identify-

ing what are important details in the situation.

Communicating them requires all the imme-

diate expressiveness contained in the creative

use of language, in the striking images and

the inspired descriptions. If we want to make

use of that kind of knowledge we must, in ad-

dition to understanding the kind of value that

lies in it, create a forum which supports the

practitioners’ personal creation of meaning.

The Dialogue Seminar form can serve as an

example of such a forum, and also as an illus-

tration of the idea that reflection on practice

can take place not only on an individual basis

but also collectively.

LiteratureAristoteles: Den nikomachiska etiken Göte-borg: Daidalos 1988 (Nichomachian Ethics)

Bergendal, Gunnar: Ansvarig handling Stockholm:

Dialoger 2003

Bohr, Niels: Atomic Physics and Human Knowl-

edge London: John Wiley & Sons 1958

Borgdorff, Henk: The Debate on Research in the

Arts Bergen: Konsthögskolan 2006

Carr, Wilfred: “Philosophy, Methodology and Ac-

tion Research” in The Journal of Philosophy of

Education Vol. 40, No. 4, 2006

Den inre bilden: Göranzon, Bo (Ed.) Stockholm:

Carlssons 1988

Det dubbla greppet: Göranzon, Bo & Mouwitz, Lars

(Eds.) Dialoger No.77–78 2006

Dialogue, Skill and Tacit Knowledge: Göranzon, Bo,

et al. (Ed.) Chichester: John Wiley & Sons 2006

Diderot, Denis: Skådespelaren och hans roll Stock-

holm: Prisma 1963 (orig. Paradoxe sur le comedién)

Dreyfus, Hubert & Dreyfus, Stuart: Mind over Ma-

chine New York: The Free Press 1986

Fleck, Ludwik: Uppkomsten och utvecklingen av

ett vetenskapligt faktum Eslöv: Symposion 1997

(orig. Entstehung und Entwicklung einer wissen-

schaftlichen Tatsache, 1935).

Gadamer Hans-Georg: Sanning och metod

Göteborg: Daidalos 1997 (Truth and Method)

Gallie, Walter Bryce: “Essentially Contested Con-

cepts” in Black, Max (Ed.) The Importance of Lan-

guage Engelwood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall 1962

Göranzon, Bo: The Practical Intellect Stockholm:

Santérus Academic Press 2009 (orig. Det praktiska

intellektet Stockholm: Carlssons bokförlag 1990)

Spelregler – om gränsöverskridande Stockholm:

Dialoger 2001

Hageskog Carl-Axel: “Hur vårdas talanger?” Dialo-

ger 77–78

Hammarén, Maria: Ledtråd i förvandling: om att

skapa en reflekterande praxis

Stockholm: Dialoger, 1999. Skriva – en metod för

reflektion: Stockholm: Utbildningsförlaget 1995

52

53Havemose, Karin: Konsten att uppfinna hjulet två

gånger Stockholm: Dialoger 2006

Hjelm, Keve: Dionysos och Apollon Stockholm:

Carlssons Bokförlag 2004

Janik, Allan: Kunskapsbegreppet i praktisk filosofi

Eslöv: Brutus Östlings Bokförlag Symposion 1996

(orig. The Concept of Knowledge in Practical Phi-

losophy)

— Theater and Knowledge Stockholm: Dialoger

2005

— The use and Abuse of Metaphor Stockholm: Di-

aloger 2003

Johannessen, Kjell S: “Intransitiv förståelse” in

Harry Martinson/Intransitiv förståelse Hammarén,

Maria (Ed.) Dialoger no. 81–82 2007

— Praxis och tyst kunnande Stockholm: Dialoger

2003

Josefson, Ingela: Läkarens yrkeskunnande Lund:

Studentlitteratur 1998

Josephson, Erland: Kunskapens scen Dialoger no.

79–80 2006

Kilström, Anders: Metaforen som hjälpmedel att

förmedla det ogripbara Compendium

to public dialogue seminar 4/11/2006

Lakoff, George & Johnson, Mark: Metaphors We

Live By Chicago/London: University of Chicago

press 1980

Larsson, Hans: Intuition Stockholm: Albert Bon-

niers förlag 1892

Ljungberg, Roland En resa från det ordlösa Stock-

holm: Dialoger 2008

Merlau-Ponty, Maurice: Kroppens fenomenologi

Göteborg: Daidalos 1997

(orig. Phénoménologie de la perception, 1945)

Mouwitz, Lars: Matematik och bildning Stockholm:

Dialoger 2006

Neuhaus, Heinrich: Om pianospelets konst Stock-

holm: Artis edition 1999

Nordenstam, Tore: Exemplets makt, Dialoger No.

69–70 2005 (English translation The Power of Ex-

ample Stockholm: Santerus Press 2009

— “Om validering i hermeneutisk forskning” in Bo

Göranzon, (Ed.) Ideologi och systemutveckling,

second edition, 1978, p. 137–142

— Sudanese Ethics Stockholm: Almqvist & Wiksell

1968

Orre, Inger: Reporterskap Doctoral dissertation

KTH 2001

Perby, Maja-Lisa: Konsten att bemästra en process

Hedemora: Gidlunds förlag 1995

Polanyi, Michael: Meaning USA University of Chi-

cago Press 1975

— Personal Knowledge London: Routledge & Keg-

an Paul 1962

— The Tacit Dimension Garden City, NY: Dou-

bleday & Co, 1966 (reprint Gloucester, Mass: Peter

Smith, 1983)

Ratkic, Adrian: Dialogseminariets forskningsmiljö

Stockholm: Dialoger 2006

Rönnerman, Karin: Aktionsforskning i praktiken

Lund: Studentlitteratur 2004

Spelplats KMH: Åberg, Sven (Ed.) no. 2. 2006

Schön, Donald: The Reflective Practitioner Lon-

don: Temple Smith 1983

Stanislavskij, Konstantin: En skådespelares arbete

med sig själv Stockholm: Norstedts 2005 (orig An

Actor Prepares)

Victor Tillberg, Lotta: Konsten att vårda Stockholm:

Dialoger 2007

Wittgenstein, Ludwig: Anmärkningar om färger

Stockholm: Thales 1996 (orig Bemerkungen über

die farben)

— Filosofiska undersökningar Stockholm: Bon-

niers 1978 (orig Philosophische Untersuchungen)

— Om visshet Stockholm: Thales 1992 (orig Über

gewissheit/On Certainty)

— Särskilda anmärkningar Stockholm: Thales 1992

(orig Vermischte bemerkungen)

54

ParallellsesjonerTiDSPUNKT NAVN TiTTEL ABSTRAKT iNSTiTUSjON

Onsdag

1600 – 1730

Sted: A 13

Hald, Niklas

Schwarz, Eva

Alsterdal, Lotte

Shalfawi, Shaher

PhD-student

Lektor

Phd-stipendiat

Från förnedring till förväntan

– om en skådespelares bild-

ningsresa med publiken som

omedveten mentor

Being and becoming a subject

in education. A phenomeno-

logical approach.

Coach/trener-utdanning og

profesjonalisering

Teaterhög-

skolan

i Stockholm

Södertörns

högskola

Høgskolen

Bodø

Torsdag

1045 - 1215

Sted: A 13

Fuglseth, Kåre

Jarning, Harald

Professor

Dosent

”Ho visste ikkje det eingong...”

Om å kjenne og bli kjend med

det elementære i lærarutdan-

ninga

Dewey Square: Lærerarbeid,

didaktikk og improvisasjon

Høgskolen

i Bodø

Høgskolen

i Oslo

Torsdag

1045 – 1215

Sted: 2437

Flo, Ingebjørg

Brekke og Med-

bøe, Wenche

Førstelektor

(IBF)/

Skuespiller

(WM)

”Å møte Bøygen i Peer Gynt

og i eget liv”. Bruk av litterære

tekster i undervisning i Vi-

dereutdanning i veiledning og

coaching

Høgskolen i

Vestfold

Torsdag

1300 – 1430

Sted A 13

Limstrand,

Kirsten

Nilsen, Elisabeth

Quarles van

Uf¬ford, Jan-

neke Hødnebø,

Sigrid M

Brinchmann,

Berit Støre

Dosent (KL)/

Høgskolelektor

(EL)

Progra-

mansvarlig,

vernepleie

Professor

Studentsamtaler i lys av dan-

ning og utdanning

Profesjonsutdanning og

dan¬ning (POD): Hvordan

op¬plever studentene ved

en vernepleierutdanning

egen utvikling gjennom hele

stud¬ieforløpet

Erfaringer fra etikkundervisn-

ing i sykepleie og etikkarbeid i

kliniske etikk-komiteer

Høgskolen

i Bodø

Universitetet i

Agder

Høgskolen i

Bodø

Torsdag

1630 - 1800

Sted: A 13

Åberg, Sven

Ratkic, Adrian,

Göranzon, Bo

og Mouwitz,

Lars

Lektor

Lektor/

Professor/

Lektor

Circumvention

Vetenskapsfilosofi, yrkeskun-

nande och metod – genom

läsning av Descartes, Galilei,

Didrot och Darwin.

Musikhög-

skolan i Stock-

holm

Linné-

universitetet,

Växjö Sverige

55

ProgramONSDAG 1. DESEMBER

12:00-13:30: Registrering

13:45-14:00: Konferanseåpning v/professor Ruth H. Olsen

14:00-15:30: Professor Ingela Josefson, Senter for praktisk

kunnskap, Høgskolen i Bodø:

Känslans skärpa Tankens inlevelse.

Om mötet mellan olika kunskapsformer.

Senter for praktisk kunnskap.

15:30-16:00: Pause

16:00-17:30: Parallell sessions 1

17:45-19:00: “Oscar og den rosa damen” av Eric-

Emmuel Schmitt. Med Wenche Medbøe,

skuepiller ved Det Norske Teatret.

19:15- 20.30: Reception med markering av 10års

jubileum.

TORSDAG 2. DESEMBER

09:00-10:30: Universitetslektor Finn Thorbjørn

Hansen, Århus Universitet:

Undringens fænomenologi - om

eksistentiel dannelse i professions-

uddannelser.

10:30-10:45: Pause

10:45-12:15: Parallell sessions 2

12:15-13:00: Lunsj

13:00-14:30: Parallel sessions 3

14:30-14:45: Pause

14:45-16:15: Førsteamanuensis Inga Bostad,Universitetet

i Oslo: Dannelse i materialismens tidsalder -

behov for en ny vekkelse?

16:30-18:00: Parallel sessions 4

20:00: Konferanse middag.

FREDAG 3. DESEMBER

09:00-10:30: Vetenskapsfilosofi, yrkeskunnande och metod - gjennom lesning

av Descartes, Galilei, Didrot och Darwin ved professor Bo Göranzon,

Linneuniversitet, Växjö, Sverige

10:30-11:00: Pause

11:00-12:30: Professor emeritus Jon-Roar Bjørkvold, Universitetet i Oslo:

Fra grepethet til begrep. Om læringens vesen og funksjon — et musisk

perspektiv.

12:30:-13:00: Konferanse avslutning

www.hibo.no

Senter for praktisk kunnskap ved Profesjonshøgskolen, Høgskolen i Bodø inviterer til10 års jubileumskonferanse

Praktisk kunnskap - Dannelse og utdannelse1. - 3. desember, 2010

ForeDragSHolDere:Prof. Emeritus Jon-Roar Bjørkvold, Universitetet i OsloProf. Anders Lindseth, Høgskolen i Bodø

Prorektor/førsteamanuensis Inga Bostad, Universitetet i Oslo

Prof. Ingela Josefson, Høgskolen i Bodø/Teaterhögskolan, Stockholm

Lektor Finn Thorbjørn Hansen, Dansk pedagogisk universitetet

Skuespiller Wenche Medbø, Det norsk teateretVidere opplysning om parallel sesjoner og registrering fins på http://www.hibo.no/index.php?ID=17144 Konferanse organIsasjon:

james Mcguirk, jan selmer Methi, ruth H. olsen

senter for praktisk kunnskapHøgskolen i Bodø8049 Bodøann-Karin orsetnasjonalt senter for kunst og kultur i opplæringen

Høgskolen i Bodø8049 Bodø

www.uin.no

8049 BodøTlf: 75 51 72 00E-post: postmottak@uin.no