Linköpings universitet | Matematiska institutionen

Uppsats i matematik med didaktiska inslag, 15 hp | Ämneslärarprogrammet - Matematik

Höstterminen 2017 | LiU-LÄR-MG-A—2018/2—SE

Komplexa tal

–Några nedslag i matematikhistorien för att utveckla en

matematikhistorisk integrerad undervisning.

Complex numbers

–Some developments in the history of mathematics as

ground for the integration of mathematics history in

mathematics teaching.

Charalampos Triantafillidis

Handledare: Jonas Bergman Ärlebäck

Examinator: Peter Frejd

Linköpings universitet

SE-581 83 Linköping, Sweden

013-28 10 00, www.liu.se

2

Institutionen för matematik

581 83 LINKÖPING

Seminariedatum

Språk Rapporttyp ISRN-nummer

Svenska/Swedish Examensarbete grundnivå

LIU-LÄR-L-EX--18/02--SE

Titel

Komplexa tal. Några nedslag i matematikhistorien om de komplexa talens framväxt som

bakgrund till en mer matematikhistorisk integrerad undervisning av komplexa tal.

Title

Complex numbers. Some developments in the history of mathematics related to complex

numbers as ground for the integration of mathematics history in the teaching of complex

numbers

Författare

Charalampos Triantafillidis

3

Sammanfattning

I denna uppsats tar avstamp ifrån tidigare forskningsstudier om elevers missuppfattningar av

komplexa tal samt även idéer om de möjligheter som integrering av matematikhistoria i

matematikundervisningen medför. Med detta som bakgrund redogörs för några historiskt

viktiga bidrag och framsteg gällande de komplexa talens utveckling genom tiderna. Resan

äger rum över en tidperiod på tre århundraden mellan 1500- och 1800-talet. I början av 1500-

talet skapade förekomsten av komplexa tal problematik hos matematikerna, eftersom det

saknades kunskaper om hur beräkningar med komplexa tal utförs. Cardan, Bombelli och

Leibniz i första hand, och flera andra senare, tog initiativet att forska kring komplexa tal samt

ge en tolkning av negativa tal under rottecknet. Den första som lyckades med att ge en

tillfredställande förklaring till dessa tal var den norske lantmätare Caspar Wessel. Detta var ett

första steg i komplexa talens utveckling. Uppsatsen avslutas med en kort diskussion om hur

undervisning av komplexa tal kan göras mer engagerande och intressant genom att integrera

matematikhistoriska skeende och historiska matematiker i undervisningen.

Nyckelord

Komplexa tal, begreppsbilder, litteraturstudie.

4

Innehållsförteckning 1. Inledning ................................................................................................................... 5

1.1 Syfte och frågeställningar ..................................................................................... 6

2. Bakgrund ................................................................................................................... 6

2.1 Centrala Begrepp ................................................................................................. 7

2.2 Komplexa tal i gymnasieskolan ............................................................................ 7

2.3 Elevers uppfattningar och svårigheter med komplexa tal ........................................ 8

2.4 Vad ett ”historiskt perspektiv” kan ”göra” ........................................................... 10

2.5 Hur ser det ut i de svenska läromedlen?................................................................ 11

2.5.1 Matematik 5000 ........................................................................................... 12

2.5.2 Origo ........................................................................................................... 13

3. Metod ....................................................................................................................... 14

3.1 Avgränsningar .................................................................................................... 14

3.2 Litteratursökning och urval .................................................................................. 15

3.3 Analysprocess ....................................................................................................16

4. Några centrala personer och nedslag i matematikhistorien ...........................................16

4.1 Jerome Cardan (Girolamo Cardano) ..................................................................... 17

4.2 Rafael Bombelli (1526-1572) ..............................................................................19

4.3 Gottfried Wilhelm von Leibniz (1646-1716) ....................................................... 20

4.4 Den geometriska tolkningen av ”negativa tal under rottecken” ............................. 24

4.4.1 René Descartes (1596-1650) ........................................................................ 25

4.4.2 Caspar Wessel (1745-1818) ......................................................................... 28

4.4.3 Karl Friedrich Gauss (1777-1855) ................................................................ 30

4.5 Sammanfattning .................................................................................................. 31

4.5.1 Italienarna tog första steget ........................................................................... 31

4.5.2 Tyskens försök att ge mening till det omöjliga ............................................... 31

4.5.3 Den geometriska förklaringen av problematiken ........................................... 32

5. Diskussion ............................................................................................................... 32

5.1 Diskussion av metod .......................................................................................... 32

5.2 Brist på forskningslitteratur ................................................................................ 33

5.3 Mer matematikhistoria i skolan ........................................................................... 33

5.4 Vidare forskning ................................................................................................ 34

5.5 Övrigt ............................................................................................................... 35

Referenser ....................................................................................................................... 36

5

1. Inledning Negativa tal under rottecknet förbryllade länge många vetenskapsmän under flera

århundraden. Enligt Smith (1953) uppskattas den tidigaste skriften som har bevarats, och har

en illustration av den typen av tal, vara från år 50 e.Kr. Under decennier, påstår Smith (1953),

förekom teorin att om en ekvationslösning leder till rötter med negativa tal under rottecknet

beror det på fel i beräkningarna baserat på argumentet att dessa tal inte existerar, dvs. de är

omöjliga.

Enligt Israel Kleiner (1988) började den mest betydelsefulla utvecklingen av de komplexa

talen någon gång i 1500-talet. Kleiner betonar liksom Smith (1953) att det före detta fanns ett

antal olika teorier och påstående om komplexa tal, vilka sammanfattas av Kleiner med

följande citat:

”The square of a positive number, also that of a negative number, is positive; and the square

root of a positive number is two- fold, positive and negative; there is no square root of a

negative number, for a negative number is not a square.” (Dantzig, 1967, citerad i Kleiner,

1988, s.711).

Det vill säga, kvadraten av ett positivt tal, men även av ett negativt tal, är positivt och

kvadratroten av ett positivt tal är tvåfaldig, positiv och negativ. Det finns dock ingen

kvadratrot ur ett negativt tal, eftersom ett negativt tal är ingen kvadrat.

Numera kallas denna typ av tal för komplexa tal och de introduceras på olika

utbildningsnivåer, dels på gymnasiet men även på universitet. Som gymnasielev har jag själv

upplevt besvärligheten med att förstå innebörden av komplexa tal. Att utföra diverse

beräkningar med komplexa tal har också varit utmanande för mig. Denna upplevelse och

erfarenhet är något som är vanligt inom skolväsendet påstår Trudgian (2009). Eleverna har

oftast en uppfattning av komplexa tal som inte sammanfaller med begreppets officiella

definition, vilket kan motverka deras lärande (Tall Vinner, 1981). Men enligt Skolverket ska

matematikundervisningen i den svenska gymnasieskolan erbjuda eleverna, möjligheten att

utveckla begreppsförmågan, dvs. förmågan att ”beskriva innebörden av ett begrepp”, ”att

kunna redogöra för definitioner, egenskaper och relationer hos begrepp och samband mellan

begrepp” (Skolverket, 2011, s. 1).

6

I detta arbete kommer jag göra en historisk granskning av de komplexa talens framväxt.

Motivet är att övergången från av att räkna med reella tal till att börja förstå, samt kunna

utföra uträkningar med, komplexa tal har pågått i flera århundraden (Nahin, 2010) och att

Skolverkets krav att undervisningen i de matematiska kurserna ska inkludera historiska inslag

och moment som eventuellt kan knytas till olika matematiska problem (Skolverket, 2011).

Målet med mitt arbete är att skapa förutsättningar och möjligheter att utveckla en

undervisning där komplexa tal och matematikhistoria integreras.

1.1 Syfte och frågeställningar Syftet med detta examensarbete är att göra några nedslag i matematikhistorien om komplexa

tal och redogöra för några av de personer som varit centrala för de komplexa talens

utveckling, för att sedan i ett kommande utvecklingsarbete använda detta som grund för

design och utformning av undervisning av komplexa tal integrerat med dess

matematikhistoriska utveckling.

Den frågeställningen som främst väglett arbetet är:

• Vilka vetenskapsmän/personer har bidragit till en utveckling av komplexa tal och vad

har dessa bidragit med?

2. Bakgrund

För att ge kontext och relevans till undervisning och lärande av det matematiska området med

komplexa tal kommer följande frågor belysas som bakgrund:

• Vilka svårigheter upplever elever när de stöter på begreppet komplexa tal?

• Vilka matematikhistoriska aspekter av komplexa tal lyfts i läromedel i matematik för

gymnasiets kurs Matematik 4?

7

I detta avsnitt görs en kort beskrivning av uppsatsens centrala begrepp, sedan redogörs om hur

komplexa tal förhåller sig i relation till den svenska gymnasieskolan, dvs. i vilka stadier i

skolgången samt i vilka olika programkurser eleverna stöter på begreppet. Dessutom besvaras

de ovannämnda frågeställningar utifrån tidigare studier. Avsnittet avslutas med en kort

beskrivning av två läromedel utifrån ett matematikhistoriskt perspektiv.

2.1 Centrala Begrepp

Med utgångspunkten att begreppen komplexa tal och det komplexa talplanet förekommer

upprepande i texten, ges en definition av dessa begrepp för att förtydliga dess innebörd.

Mängden av komplexa tal är en utvidgning av det den reella mängden R och betecknas med

ett C vilket representerar alla dessa tal av formen 𝑎 + 𝑏𝑖 där 𝑎 och 𝑏 är reella medan 𝑖 är

imaginärt och har följande egenskapen: 𝑖2 = −1 (Forsling & Neymark, 2011).

Det komplexa talplanet är ett tvådimensionell plan bestående av två axlar, 𝑥-axeln och 𝑦-

axeln, där den förstnämnda axeln är reell och den nästkommande är imaginär. Med hjälp av

detta komplexa talplanet kan komplexa talen illustreras som punkter och vektorer. (Forsling &

Neymark, 2011)

2.2 Komplexa tal i gymnasieskolan I den svenska gymnasieskolan stöter eleverna som läser teknikprogrammet,

naturvetenskapsprogrammet, ekonomiprogrammet, samhällsvetenskapsprogrammet, estetiska

programmet samt humanistiska programmet på komplexa tal i kurserna Matematik 2b,

Matematik 2c och Matematik 4. På de övriga programmen läser eleverna en motsvarande kurs

till Matematik 2b/Matematik 2c, Matematik 2a men stoffet i denna kurs exkluderar komplexa

tal.

Introduktionen av begreppet komplexa tal i kurserna Matematik 2b och Matematik 2c ska

göras ”i samband med lösning av andragradsekvationer” genom ”[u]tvidgning av

talsystemet” (Skolverket, 2011, s.). Elever som läser även Matematik 4 fördjupar sina

kunskaper inom området, och undervisningen ska ge eleverna möjligheten att lära sig skriva

komplexa tal på olika former (bland annat rektangulär och polär form) samt utföra diverse

beräkningar med komplexa tal. Användning av konjugat, absolutbelopp och de Moivres

8

formel är också centralt i Matematik 4. I denna kurs introduceras även nya begrepp inom

området, som till exempel det komplexa talplanet, där eleverna under kursens gång lär sig att

illustrera komplexa tal i form av punkter och vektorer (Skolverket, 2011).

I betygskriterier för samtliga matematikkurser i den svenska gymnasieskolan finns kravet för

eleverna att behärska de centrala begreppen (Skolverket, 2011), vilket i det här sammanhanget

innebär att elever ska ha förståelse, samt kunna redogöra för begreppet komplexa tal.

2.3 Elevers uppfattningar och svårigheter med komplexa tal

Simon Pettersson (2017) har i sin studie ”Elevers begreppsbilder av komplexa tal” gjort en

kartläggning av elevernas olika begreppsbilder av komplexa tal. Petterssons arbete baseras på

fyra studier (Nordlander & Nordlander, 2012, Karakok, Soto-Johnson och Anderson Dyben,

2015, Conner, Rasmussen, Zandieh och Smith, 2007, Danenhower, 2000) som har gjorts runt

i världen och publicerats strax efter millenniumskiftet. Samtliga studier visar på förekomsten

av elevers olika begreppsbilder som i ett senare fall kan förhindra elevernas lärande.

Eftersom forskningslitteraturen gällande undervisning om, och lärande av komplexa tal, är

begränsad och ett fält som kan karaktäriseras som inaktivt, har ingen ny litteraturgenomgång

gjorts för att kartlägga bilden av elevers uppfattningar och svårigheter med komplexa tal.

Istället sammanfattas här ett nyligen genomfört examensarbete på området av Pettersson

(2017). Även om framställningen är baserad på Pettersson (2017) så har primärkällorna till

den litteratur som Petterssons studie grundar sig på lästs och konsulterats.

Petterssons (2017) analys och resultat visar att elever har visat tendensen att skapa följande

missuppfattningar om komplexa tal:

• Komplexa tal är ett matematiskt trick

• Komplexa tal är ett tvådimensionellt tal

• Komplexa tal är ett symboliskt uttryck

• Komplexa tal är ett obegripligt mysterium

• Komplexa tal är egentligen inga tal

• Komplexa tal ses inte som rötter till algebraiska ekvationer

• Komplexa tal har en ”storleksordning”

9

• Imaginära enheten är en enhetsvektor (Pettersson, 2017, s.21)

Med matematiskt trick menar Nordlander och Nordlander (2012) att studenterna har en

missuppfattning av användning av komplexa tal. Många studenter förmodar att komplexa tal

är ett hjälpmedel för att göra de ”omöjliga” beräkningar, ”möjliga”. Dvs. att lösa ekvationen

𝑥2 + 1 = 0 (ekvationen går ej att lösas med de sedan tidigare reella lösningsmetoderna,

därför kallas de för ”omöjliga” i detta sammanhang). Författarna redogör att i studenternas

ögon är komplexa tal ett fiffel eller mygel, vilket kan vålla missuppfattningar och hinder i

deras lärande.

Nordlander och Nordlander (2012) förklarar att ett tvådimensionellt tal är det tal som består

av två komponenter. Exempelvis 2 − 3𝑖 är ett komplext tal som består både av reell och

imaginär del. Talet −5𝑖 är också ett komplext tal men eleverna tolkar det som att komplexa

tal alltid består av två komponenter, en reell och en imaginär. I detta fall skulle vissa elever

inte betrakta −5𝑖 som ett komplext tal därför att det saknar reell del. Elevernas

tvådimensionella syn var högst märkbar i ett test, konstruerad av Nordlander och Nordlander

(2012), där 31 gymnasieelever och 31 ingenjörsstudenter avgjorde om en mängd av tal var

komplexa eller ej. Den mängden av tal som behandlades i testet bestod bara av komplexa tal.

Däremot har bara 2 studenter och 5 elever svarat rätt på alla frågor. Författarna skildrar att det

var problematiskt för de resterande 55 deltagare att inse existensen av den imaginära delen i

ett komplext tal samt att dessa deltagare uppfattade som att ett komplext tal nödvändigt ska

innehålla både imaginär och reell del. Eleverna ser med andra ord komplexa tal som en

symbol och håller med om påståendet att ett tal är komplext om och endast om det innehåller 𝑖

eller 𝑖2. Denna problematik uttrycks även av Conner med flera (2007) som intervjuade 10

lärarstudenter i början och i slutet av en kurs innehållande komplexa tal. Författarna hade som

ändamål att observera och förstå om studenter ser komplexa tal som en helhet eller som delar.

Frågan som ställdes på intervjuerna handlade om talet 2 + 6𝑖 är ett komplett tal eller ett par

av tal. Men även i detta fall har minoriteten av studenterna, 2 i första intervjun och 3 i den

andra, svarat att 2 + 6𝑖 är ett komplext tal. En handfull elever har dock under kursens gång

uttryckt en vis osäkerhet och besvärlighet i att förstå komplexa tal och detta märks på deras

svar, att komplexa tal är både ett tal i sin helhet men även ett par av tal. Nordlanders och

Nordlanders (2012) hävdar att dessa elever upplever komplexa tal som ett obegripligt

mysterium.

10

Conner med flera (2007) har även uttryckt studenters uppfattning av komplexa tal som icke-

tal. Grund till författarnas påstående är en fråga som har tagits upp i de tidigare nämnda

intervjuerna som utfördes i början och slutet av en kurs. I denna fråga skulle eleverna svara på

om de instämmer med yttrandet att komplexa tal är tal. Ingen av studenterna, varken i början

eller i slutet av kursen, höll med om att påståendet är korrekt. Däremot har en stor andel av

deltagarna yttrat tvivel, vilket observerades av Conner med flera (2007). Det sista avsnittet i

denna intervju var att, utan att utföra beräkningar, hitta värdet på en funktion 𝑓(𝑥) = 0 om

man vet att värdet på variabel 𝑥 är lika med en komplex rot till ekvationen. Många studenter

var osäkra och andra ville inte besvara på frågan utan att utföra beräkningar. Endast en

student angav svaret 0, vilket är det rätta svaret.

Danenhower (2000) påpekar att elevers kunskaper av olikheter med reella tal förbryllar deras

uppfattning av komplexa tal. De tillämpar sina gamla kunskaper när de vill räkna olikheter

med komplexa tal, vilket inte är relevant i detta sammanhang. Exempelvis uppfattades 7𝑖 >

2𝑖 som |7𝑖| > |2𝑖|. Danenhower (2007) har observerat en grupp av studenter som tidigare läst

vektoralgebra och uppmärksammade att dessa studenter förstod bokstaven 𝑖 som en

enhetsvektor.

2.4 Vad ett ”historiskt perspektiv” kan ”göra” I litteraturen finns en mängd argument för och exempel på hur man kan integrera

matematikhistoriska aspekter i matematikundervisningen. Agnes Holmberg (2017) har i sitt

examensarbete gjort en litteraturstudie som diskuterat just detta och lyft upp argument om

integrering av matematikhistoria i matematikundervisningen. Detta avsnitt bygger på

Holmbergs (2017) arbete, men de även de nedan citerade primärkällorna från Holmberg

(2017) har lästs och konsulterats.

Holmberg (2017) diskuterar bland annat Tzanakis och Arcavi (2000) som framhåller fem

områden inom matematikundervisningen som kan utvecklas och förbättras via införandet av

matematikhistoriska synpunkter och incidenter. Ett av dessa områden talar för ”Utvecklingen

av synen på matematikens natur och matematisk aktivitet” (Holmberg, 2017, s.15). Tzanakis

och Arcavi (2000) argumenterar för införandet av matematikhistoriska inslag i

undervisningen med påståendet att synen på matematiken förbättras och studenterna lär sig att

göra fel, problematisera samt upptäcka varierande lösningsmetoder. En historisk integrering i

11

matematikundervisning beskriver Fauvel (1991), kan bidrag till att lättare förstå diverse

begrepp genom att observera deras utveckling genom tiderna. Som en följd av detta ökas

elevernas förståelseförmåga. En ökad förståelse i samband med att inse att även de främsta

matematiker har begått misstag i sina beräkningar ökar självtilliten, som vid ett senare

stadium kan utöka intresset för matematik (Fauvel, 1991).

Däremot, har Thompson (1986) en särpräglad synvinkel om att matematikundervisningen kan

utvecklas och förbättras genom införande av begreppshistoriska studier. Dessa studier ska

enligt Thompson (1986) utföras genom en analys av de olika begreppsuppfattningar

matematikerna haft genom tiderna. Det ges med andra ord utrymme för problematisering,

diskussion och reflektion. Därmed framställer läraren de områden som oftast problematiken

brukar uppstå, detta som ett varningstecken för att undvika framtida

begreppsmissuppfattningar. Thompson (1986) påpekar även att begreppshistoriska studier kan

vara en bidragande faktor till att väcka lärarens intresse av att förfina och förbättra

matematikundervisningen, genom att modifiera eller upptäcka nya sätt att konstruera

undervisningen eller moment i undervisningen.

2.5 Hur ser det ut i de svenska läromedlen?

Detta avsnitt ger en kort och översiktlig beskrivning över vilka historiska moment, relaterade

till komplexa tal, som implementeras i två olika läromedel. De läromedlen som undersöktes är

”Origo” (Szabo, Larson, Viklund, Dufåker, Marklund, 2013) och ”Matematik 5000”

(Alfredsson, Björk, Brolin, Bråting, Erixon, Heinke, Palbom, 2013), båda för kurs 4 i

gymnasiet. Valet på läromedlen gjordes med tanken på att, jag som elev använde Matematik

5000 i gymnasiet, vilket gav skäl att undersöka boken. Litteraturen Origo valdes eftersom den

var det primära läromedlet i den skolan jag gjorde min första VFU (praktik). Valet är med

andra ord en form av bekvämlighetsval. Beskrivningen av läromedlen är gjord baserad på

följande tre frågor:

• Hur används historiska aspekter i uppgifterna (om alls)?

• Finns det källhänvisningar?

• Är de historiska inslagen integrerade och känns logiska i texten eller mer insprängda?

12

Några av de historiska personer som deras bidrag till utvecklingen av komplexa tal som

omnämns i genomgången av böckerna nedan återfinns mer grundligt diskuterade i uppsatsens

nästa kapitel.

2.5.1 Matematik 5000

Komplexa tal lyft upp i kapitel fyra i detta läromedel. Fyra sidor utav kapitlets totalt 65 sidor i

det här läromedlet ägnas åt de komplexa talens historia. Det kapitlet som behandlar komplexa

tal är indelad i dem fem följande avsnitten:

4.1 Räkning med komplexa tal

4.2 Det komplexa talplanet

4.3 Komplexa tal i potensform

4.4 Polynomekvationer

4.5 Växelström

De första fyra avsnitten avslutas med en kortfattad text om komplexa talens historia. I den

första texten upplyses Cardanos problem från verket ”Ars Magna”, och sedan löses även

problemet med hjälp av Cardanos formel (se även avsnitt 4 i detta arbet). Vidare beskriver

författarna René Descartes bidrag till den relevanta matematiken. Descartes var motståndare

till komplexa tal och själva begreppet imaginära tal som vi numera använder för att beskriva

den icke- reella delen i ett komplext tal kommer från honom med motivet att han använde

detta uttryck redan från år 1637. Avslutningsvis skriver författarna om Gauss och hans bevis

om Algebrans fundamentalsats.

I nästkommande text påpekar författarna att Wessel, Gauss och Argand var tre framstående

matematiker som bidrag till att vi nu har en djupare förståelse av de komplexa talen. I texten

förekommer en beskrivning om Argands verk samt innovationer inom området.

Eulers liv och upptäckt framställs i det tredje kapitel av detta läromedel, och Euler beskrivs

som en enastående matematiker som ägnat oerhört mycket tid för att studera samt skapa

förståelse för komplexa tal. Han har skrivit drygt 900 artiklar där han behandlar olika

områden inom matematik. Den schweiziske matematikern är bland annat känd för införandet

att beteckningen 𝑖 = √−1 och Eulers formel 𝑒𝑖𝑣 = cos 𝑣 + 𝑖 ∙ 𝑠𝑖𝑛 𝑣 . I samma avsnitt

13

förekommer även en lakonisk beskrivning av de Moivres formel, som fick denna benämning

från den franske matematikern Abraham de Moivre.

En redogörelse om Gauss bidrag till de komplexa talens utveckling ges i nästa kapitel.

Tyskens främsta upptäckt är Algebrans fundamentalsats men hans insats inom matematiken är

så genomgripande så att han vanligen kallas för matematikens konung.

Varje enskild sida som behandlar historik avslutas med en handfull matematiska uppgifter

som bygges på textens innehåll. Dvs efter texten som framställs Cardanos innovationer,

förekommer tre uppgifter som har ett samband till innehållet. I detta fall är två av uppgifterna

konstruerade på samma sätt som en berömd uppgift som behandlas i Ars Magna (ett av

Cardanos verk). Den tredje uppgiften skiljer sig från de andra två men relateras till texten.

Bortsett från detta, finns inga andra uppgifter relaterade till historiska aspekter i kapitlet om

komplexa tal i Matematik 5000.

De historiska aspekter som introduceras i slutet av varje kapitel är relaterade till kapitlets

huvudinnehåll. Avsnitt 4.2 till exempel handlar om det komplexa talplanet och de historiska

synpunkter som lyfts upp innefattar Argand och hur hans ”namn har blivit förevigat då man

ibland talar om ”Argrands-diagram” när man avser det komplexa talplanet” (Alfredsson,

Björk, Brolin, Bråting, Erixon, Heikne & Palbom, 2013, s.198).

Trots bokens intresseväckande och fascinerande beskrivningar om komplexa talens historiska

utveckling, saknar läromedlet källhänvisningar, vilket kan i hög grad innebära att de

historiska momenten som lyfts upp i boken inte är tagna av trovärdiga källor, dock ges en

bildförteckning i bokens sista sida vilket säkerligen har upphovsrättslig grund.

2.5.2 Origo

Kapitel 5 behandlar komplexa tal och dess viktiga historiska inslag omnämns i detta kapitel.

Boken har en särskild konstruktion. Små rutor med korta kommentarer och delvis lite historik

finns vid kanten av nästan varje enskild sida i detta kapitel. I en sådan ruta finner man en bild

på Abraham de Moivre och en kort beskrivning om hans insatser i matematiken.

14

I en beskrivning av begreppet kvaternion nämns att beteckningen ”H” kommer ifrån

matematikern och astronomen sir William Rowan Hamilton (som levde mellan 1805–1865),

eftersom han var den första som såg sambandet.

Författaren i denna bok påpekar att Leonardo Euler var den första som införde beteckningen 𝑖.

Det finns även en beskrivning av Cardanos formel och ledning om hur man kunde få fram

olika lösningar med hjälp av denna formel.

De historiska momenten som behandlas i detta läromedel är inte särdeles många och det

förekommer slumpmässigt i kapitlet, vilket betyder att det finns ingen anknytning till

innehållet, bortsett från en kort beskrivning om de Moivre som förekommer samtidigt med

introduktionen av de Moivres formel. Inga historiska aspekter knyts an till uppgifter och

boken saknar källhänvisningar. Dock, precis som Matematik 5000, det förekommer en

bildförteckning (antagligen igen åter av upphovsrättsliga skäl).

3. Metod

I detta avsnitt beskrivs uppsatsen avgränsningar samt genomförandet av litteratursökning och

urval. Avsnittet avslutas med en analysprocess.

3.1 Avgränsningar

Denna studie har inte som syfte att göra en komplett genomgång av de komplexa talens

framväxt och utveckling genom tiderna. Det hade varit ytters svårt att samla samt behandla all

information för att ge en rättvisande och tillräckligt nyanserad bild inom ramen för denna

uppsats. Mot bakgrund till detta fastställdes den perioden som skulle undersökas, nämligen

1500-talet fram till 1800-talet. Under dessa drygt 300 år stöter man på massvis med olika

namn, personligheter och innovationer. Som författare skulle man möjligtvis tycka att det är

intressant att behandla så många personligheter som möjligt i en undersökning, men med

tanken den begränsade mängden forskningslitteratur, och omfattningen av uppsatsarbetet, kan

bara en handfull historiska och framstående personer behandlas i denna studie.

15

Ytterligare en begränsning är att all forskningslitteratur är anpassad för gymnasieelever

eftersom detta arbetets författare är en lärarstudent och kommer i framtiden undervisa

matematik till gymnasieelever.

3.2 Litteratursökning och urval

Sökningarna av litteratur har skett både på svenska och engelska. Sökorden på svenska var

komplexa tal, historia, definition och diverse kombinationer av dessa ord. De engelska

sökorden i denna litteratursökning var complex number, history, definition (det vill säga de

svenska sökorden översatta till engelska), samt att till dessa även lades till sökorden

conception och concept image för att hitta relevant bakgrundslitteratur.

Majoriteten av sökningar har gjorts i två databaser, ERIC och UniSearch. Den förstnämnda

databasen ERIC står för Education Resources Information Center och omfattar tidskrifter och

forskningar inom didaktik, medan UniSearsch är den primära databasen i Linköping

universitetets hemsida. Dessa databaser är åtkomliga via bibliotekets hemsida. Ytterligare en

sökmotor som används i denna studie är Google.

Urvalet av litteratur i denna uppsats gjordes utifrån ett strategiskt urval. Eriksson Barajas m.fl

(2013) beskriver att i ett strategiskt urval gör författaren speciella begränsningar i sin sökning

samt väljer dem tidskrifter som täcker en stor del av forskningsfrågan. I denna uppsats valdes

de texterna som uppfyllde följande krav:

• Behandla komplexa talens historia mellan 1500 och 1800-talet

• Att vara tillgänglig på svenska eller engelska

• Anses vara tillförlitlig, peer reviewed

Tabell 1 nedan visar antal sökningar och antal träffar i respektive databas med

avgränsningarna att sökträffarna bara visar böcker och akademiska tidskrifter.

Tabell 1. Antar träffar och urval från diverse sökningar.

# Databas Sökord Antal träffar Urval

1 Eric Complex numbers, history 117 0

2 UniSerach komplexa tal, historia 12 1

16

Bland träffarna i Tabell 1 har bara en text tagits med i uppsatsens litteraturgenomgång och

denna är:

• An imaginary tale: The story of the square root of minus one. (Nahin, 2010)

Då denna bok innehåller omfattande, konkreta och detaljerade fakta om det området som

behandlas i denna studie samt även refererar mycket av den andra genom litteratursökningen

funna litteraturen.

Dock har det utförts fler sökningar i dessa databaser med olikartade sökord. Utifrån dessa

sökningarna gjordes ett strategiskt urval precis som tidigare för att välja de texterna som ska

behandlas i bakgrunden.

• On the concept image of complex numbers. (Nordlander & Nordlander, 2012)

• Student Understanding of Complex Numbers. (Conner, Rasmussen, Zandieh &

Smith, 2007)

3.3 Analysprocess

Under läsningen av de utvalda texterna har all relevant information kopierats och klistrats in i

ett Word-dokument. Med relevant information menas den litteratur i litteratursökningen som

handlar om hur komplexa tal beskrivits och definierats samt sådan som i litteraturen lyfts fram

som historiskt betydande händelser. Även elevernas olika uppfattningar av komplexa tal samt

integrering av matematikhistoria i undervisningen är relevant i detta fall. Allt material som

samlats i Word-dokument översattes till svenska. Den historiska utvecklingen av komplexa tal

har analyserats genom att redogöra för historiska personers bidrag och upptäckter i

kronologisk ordning. Utifrån arbetets syfte, att göra en beskrivning av naturvetenskapsmän

bidrag i komplexa talens utveckling utgör, enligt Graneheim och Lundman (2004), denna

analysprocess en kvalitativ innehållsanalys.

4. Några centrala personer och nedslag i matematikhistorien

Framställningen i detta avsnitt byggs mest på Paul Nahins verk ”An imaginary tale- The story

of √−1 (2010) som är den primära källan i detta kapitel. Denna bok omfattar konkreta och

17

detaljerade fakta om det området som behandlas i denna studie och det är en anledning till att

den har fått så stort utrymme i detta avsnitt.

4.1 Jerome Cardan (Girolamo Cardano)

Mario Gliozzi (2008) beskriver att Cardan föddes år 1501 i Pavia i Italien och dog 75 år

senare i Rom. Han var bland annat matematiker, filosof och har även skrivit egna böcker inom

matematik (Gliozzi, 2008). Författaren skildrar att ett av sina berömda verk kallad för ”The

great art” som publicerades så tidigt som år 1545. I denna bok presenterar Cardan en

algoritmisk metod för att lösa kubiska ekvationer samt förklarar hur fjärdegradsekvationer kan

lösas (Nahin, 2010). Cardan skapade denna formel med utgångspunkten att undvika rötter i

form av √−1. Formel för att lösa kubiska ekvationen av typen 𝑥3 = 𝑎𝑥 + 𝑏 som Cardan

presenterade ser ut som följande:

𝑥 = √𝑏

2+ √

𝑏2

4−

𝑎3

27

3

+ √𝑏

2− √

𝑏2

4−

𝑎3

27

3

(1)

Där 𝑎 och 𝑏 är reella.

Dock går inte formeln att tillämpa för alla tredjegradsekvationer, utan formeln är beroende på

värdena av konstanterna 𝑎 och 𝑏. Om 𝑎 och 𝑏 uppfyller villkoret 𝑏2

4−

𝑎3

27< 0, blir 𝑥 lika med

kvadratrot ur ett negativt tal. Ett exempel på en sådan ekvation, där den Cardans formeln (1)

inte fungerar, och som diskuteras av Nahin (2010), är

𝑥3 = 15𝑥 + 4

(2)

När värden på 𝑎 = 15 och 𝑏 = 2, får Cardans formel följande form:

𝑥 = √2 + √−1213

+ √2 − √−1213

(3)

Roten ur negativa tal, påpekar Nahin (2010), skapade förvirring hos den italienska

matematikern som försökte komma tillrätta med denna problematik i en annan av hans

böcker, ”Ars Magna”. I detta verk försöker Cardan lösa följande problem:

18

”Dela 10 i två delar, produkten av dessa delar är lika med 40”.

Låt säga att man har två stenar av olika storlekar. Man vet inte hur mycket varje sten väger

styckvis, dock vet man att tillsammans väger de 10kg. Om ena stenen kallas för 𝑥 och den

andra för 𝑦, fås en ekvation med två obekanta variabler. Dvs 𝑥 + 𝑦 = 10.

En multiplikation av stenarnas vikt är ekvivalent med 40. Utifrån detta fås att 𝑥𝑦 = 40. Nu

har följande ekvationssystem skapats.

{𝑥 + 𝑦 = 10

𝑥𝑦 = 40

(4)

Cardans första tanke var att problemet inte kan lösas eftersom den största produkten kan högst

få vädret 25, genom att multiplicera talet 5 med sig själv. Dock kan problemet lösas med

ekvationslösning. Ekvationen som fås i detta fall är:

𝑥2 − 10𝑥 + 40 = 0

(5)

Men med hjälp av kvadratkomplettering fås följande rötter:

𝑥1 = 5 + √−15

(6)

Och

𝑥2 = 5 − √−15

(7)

En addition av dessa rötter ger den efterfrågade summan 10:

5 + √−15 + 5 − √−15 = 10

(8)

Och produkten mellan dessa erhåller värdet 40:

(5 + √−15)(5 − √−15) = 52 − (√−15)2 = 25 − (−15) = 40

(9)

Dessa överensstämmer med det ovannämnda ekvationssystemet (4).

19

Dvs

{𝑥 + 𝑦 = 10

𝑥𝑦 = 40

I detta fall tog produkten √−15 ∙ √−15 ut rottecknet vilket förenklade för Cardan, men han

hade ingen riktig förklaring till beräkningar av roten ur ett negativt tal (Nahin, 2010). Denna

händelse karakteriserats dock historisk, därför att för första gång hade kvadratroten ur ett

negativt tal skrivits ner (Kleiner, 1988).

4.2 Rafael Bombelli (1526-1572)

Bombelli var en ingenjör av italiensk härkomst, numera känd som ”expert i algebran”

(Jayawardene, 2008). Enligt Nahin (2010), är Bombelli Cardans efterföljare. Han har studerat

Cardans formel samt försökt att förklara hur formeln fungerar för värden på talen som

uppfyller följande kriterium 𝑏2

4−

𝑎3

27< 0 (Nahin, 2010). I sitt verk ”Algebra” som

publicerades så sent som 1572, använder sig italienaren av tredjegradsekvationen som tidigare

Cardan hade använt sig av (se (2)), dvs.

𝑥3 = 15𝑥 + 4

Bombellis beräkningar ledde fram till en reell lösning 𝑥1 = 4 och med hjälp av faktorisering

erhölls ytterligare två reella lösningar 𝑥2 = −2 + √3 och 𝑥3 = −2 − √3 (Nahin, 2010).

Italienaren bytte ut dem talen som står under rotuttrycken med två godtyckliga reella tal 𝑎 och

𝑏:

√2 + √−1213

= 𝑎 + √−𝑏

(10)

√2 − √−1213

= 𝑎 − √−𝑏

(11)

Genom att tillämpa redan etablerade räkneregler för reella tal, samt att göra antagandet att

20

talen 𝑎 och 𝑏 är heltal, kunde Bombelli konstatera att villkoret 𝑥 = 4 uppfylls när värden för

variabler 𝑎 och 𝑏 är 2 respektive 1. Dvs, genom att byta ut variablerna 𝑎 och 𝑏 med värden 2

respektive 1 på uttrycken (10) och (11), fick Bombelli följande lösningar:

√2 + √−1213

= 2 + √−1

(12)

√2 − √−1213

= 2 − √−1

(13)

Additionen av dessa uttryck ger:

𝑥 = √2 + √−1213

+ √ 2 − √−1213

= 2 + √−1 + 2 − √−1 = 4

(14)

Vilket är en lösning till ekvation (2), dvs. 𝑥3 = 15𝑥 + 4. (Nahin, 2010)

På detta sätt visade Bombelli att när följande värden erhålls, 𝑎 = 2 och 𝑏 = 1, är 𝑥 = 4 en

reell lösning till ekvationen 𝑥3 = 15𝑥 + 4. Bombelli har härmed visat att de negativa tal

underrottecken som skapar problematik i beräkningarna, kan elimineras och därmed inte

påverka slutresultatet.

4.3 Gottfried Wilhelm von Leibniz (1646-1716) Den tyske matematikern Gottfried Wilhelm von Leibniz studerade Bombellis verk ”Algebra”

och tyckte att det fortfarande uppstod några oklarheter om Cardans formel (Nahin, 2010).

Leibniz ägnade oerhört mycket tid dels för att begripa innebörden av kvadratroten ur negativa

tal, dels för att skapa förståelse om hur dessa tal behandlas, vilket kan ses i många av de

opublicerade anteckningsböcker med diverse beräkningar som hittades efter hans död (Nahin,

2010). I några av dessa opublicerade papper gör Leibniz ett försök att lösa de följande

tredjegradsekvationerna:

21

𝑥3 − 13𝑥 − 12 = 0

(15)

och

𝑥3 − 48𝑥 − 72 = 0

(16)

Leibniz använder sig av Cardans formeln och erhåller följande lösningar för respektive

ekvation (Nahin, 2010):

𝑥 = √6 + √−1225

27

3

+ √6 − √−1225

27

3

= 4

(17)

och

𝑥 = √−36 + √−28003

+ √−36 − √−28003

= 6

(18)

Hans egna kommentar som efterföljer dessa beräkningar är att problematiken hos Cardans

formel kvarstår under beräkning av ekvationer med tre reella rötter (Nahin, 2010).

Efter stora ansträngningar lyckades dock Leibniz att lösa ett problem där han reducerar

komplexa rötter till reella. Enligt Nahin (2010) använde sig den tyske matematikern av ett

ekvationssystem och de följande villkoren 𝑥2 =𝑐2

𝑦2 och 𝑐 > 𝑏. Ekvationssystemet Leibniz

använde sig av illustreras nedan:

{𝑥2 + 𝑦2 = 𝑏 (19)𝑥𝑦 = 𝑐 (20)

Leibniz ersatte termen 𝑥2 av bråket 𝑐2

𝑦2 i ekvation (19) och ekvationen fick följande form:

𝑐2

𝑦2+ 𝑦2 = 𝑏

(21)

22

Multiplikationen av samtliga komponenter med 𝑦2 eliminerade i första hand nämnaren av

bråktalet 𝑐2

𝑦2 :

𝑦4 − 𝑏𝑦2 + 𝑐2 = 0

(22)

Med hjälp av kvadratkompletteringen fick den tyske matematiker följande form på

ekvationen:

(𝑦2 −𝑏

2)

2

−𝑏2

4+ 𝑐2 = 0

(24)

Vilket ger följande lösningar:

𝑦12 =

𝑏

2+ √

𝑏2

4− 𝑐2

(25)

𝑦22 =

𝑏

2− √

𝑏2

4− 𝑐2

(26)

Genom förenkling erhålls följande rötter:

𝑦1,1 = √𝑏

2+ √

𝑏2

4− 𝑐2

(27)

𝑦1,2 = −√𝑏

2+ √

𝑏2

4− 𝑐2

(28)

23

𝑦2,1 = √𝑏

2− √

𝑏2

4− 𝑐2

(29)

𝑦2,2 = −√𝑏

2− √

𝑏2

4− 𝑐2

(30)

En insättning av 𝑏

2+ √

𝑏2

4− 𝑐2 , ekvivalent med 𝑦1

2, i ekvation (19) (i enlighet med (25) gav

följande resultat:

𝑥2 −𝑏

2+ √

𝑏2

4− 𝑐2 = 0

(31)

Genom att hålla kvar x-termen i vänsterledet och flytta resterande till högerled samt lösa

ekvationen för x, erhölls:

𝑥 = √𝑏

2− √

𝑏2

4− 𝑐2

(32)

Men utifrån villkoret 𝑐 > 𝑏, visade det sig att uttrycket √𝑏2

4− 𝑐2 under rottecknet är negativ.

Vidare konstaterade Leibniz att summan av uttrycket 𝑥 + 𝑦 var lika med ett reellt tal. Låt d

vara lika med 𝑥 + 𝑦 så att:

𝑑 = 𝑥 + 𝑦 = √𝑏

2− √

𝑏2

4− 𝑐2 + √𝑏

2+ √

𝑏2

4− 𝑐2

(33)

Sedan utförde Leibniz följande beräkningar. Först kvadrerade han uttrycket:

𝑑2 = 𝑥2 + 𝑦2 + 2𝑥𝑦 = 𝑏 + 2𝑐

(34)

24

Där 𝑥2 + 𝑦2 = 𝑏 och 𝑥𝑦 = 𝑐 .

Vidare erhålls:

𝑑2 = 𝑏 + 2𝑐

𝑑 = √𝑏 + 2𝑐

(35)

Eftersom d kan uttryckas på två sätt (se (33) och (35)), satts likhetstecken mellan dessa värde

på d:

√𝑏

2− √

𝑏2

4− 𝑐2 + √

𝑏

2+ √

𝑏2

4− 𝑐2 = √𝑏 + 2𝑐

(36)

Därefter antog Leibniz värde 2 på båda variablerna. Dvs. 𝑏 = 2 och 𝑐 = 2:

√6 = √1 + √−3 + √1 − √−3

(37)

Ovannämnda ekvationssystemet presenterades av Leibniz i ett brev som skickades, någon

gång mellan 1673 och 1675, till den holländska matematikern Cristian Huygens (Nahin,

2010). Det sista identiteten i ovanstående beräkningar efterföljs av en kommentar, där Leibniz

betraktar att han var ”den förste som reducerade irrationella rötter, imaginära till formen, till

reella värden.”(Nahin, 2010, s.25). Detta kan dock inte stämma poängterar Nahin, eftersom

Bombelli var enligt författaren den första som hade lyckats med detta, ungefär hundra år förre

Leibniz.

4.4 Den geometriska tolkningen av ”negativa tal under rottecken”

Den schweiziske matematikern Leonhard Euler var den förste som införde beteckningen

𝑖 = √−1. I sitt verk Algebra kallar han alla dessa tal för omöjliga eller imaginära, därför

att de företräder rötter ur negativa mängder (Nahin, 2010). Matematiken under Eulers tid

var enligt Nahin (2010) anpassad till den grekiska geometrin som fann storheter av

25

negativa inslag problematiska och oräkneliga, detta ledde Euler till att uttrycka dessa tal

för omöjliga.

4.4.1 René Descartes (1596-1650)

Renatus Cartesius känd som René Descartes var en fransk vetenskapsman som försökte ge en

geometrisk tolkning till roten ur negativa tal i sitt verk ”La Geometrie” från 1637 (Nahin,

2010). Fransmannen introducerade följande problem:

Låt säga att 𝐺𝐻, i Figur 1 (Nahin, 2010, s.32), är ett linjesegment och 𝐹𝐺: 𝑠 längd är lika med

en längdenhet. Skapa ett linjesegment med längden √𝐺𝐻.

Figur 1. Konstruktion av kvadratroten av en linje (IG=√𝐺𝐻). Figuren återskapad baserad efter ( Nahin, 2010, s. 32)

Eftersom 𝐹𝐺 = 1 (givet) och därefter följer att 𝐹𝐻 = 𝐹𝐺 + 𝐺𝐻 = 1 + 𝐺𝐻. Genom att

använda en välkänd metod (varken talas om eller beskrivs i texten) hittade Descartes

mittpunkten på sträckan 𝐹𝐻 (punkt 𝐾 i figuren). Vidare skapade matematikern en cirkel med

radie 𝐾𝐻 eller 𝐹𝐾 (De är lika långa). Till sist drog fransmannen en ortogonal linje till

diametern 𝐹𝐻 som går genom 𝐺 och 𝐼 (skärningen mellan ortogonalen och cirkeln). Utifrån

detta utfördes följande beräkningar:

𝐹𝐺 + 𝐺𝐻 = 2𝐼𝐾

(38)

26

Men eftersom 𝐹𝐺 = 1 ersatts 𝐹𝐺 med värde 1:

1 + 𝐺𝐻 = 2𝐼𝐾

(39)

Sedan delades alla termer med 2:

1

2(1 + 𝐺𝐻) = 𝐼𝐾

(40)

Och medan

𝐹𝐺 + 𝐺𝐾 = 𝐼𝐾

(41)

Löses ut 𝐺𝐾 :

𝐺𝐾 = 𝐼𝐾 − 𝐹𝐺 = 𝐼𝐾 − 1 =1

2(1 + 𝐺𝐻) − 1

(42)

Och erhålls följande:

𝐺𝐾 =1

2(𝐺𝐻 − 1)

(43)

En tillämpning Pythagoras sats:

(𝐼𝐺)2 + (𝐺𝐾)2 = (𝐼𝐾)2

(44)

När 𝐺𝐾 byts ut av värdet 1

2(𝐺𝐻 − 1) och 𝐼𝐾 av

1

4(1 + 𝐺𝐻) (enligt (41) och (38)) erhålls:

(𝐼𝐺)2 +1

4(𝐺𝐻 − 1)2 =

1

4(1 + 𝐺𝐻)2

(45)

Sedan hålls 𝐼𝐺 termen i vänsterledet och resterande termer flyttas till högerledet:

(𝐼𝐺)2 =1

4((1 + 𝐺𝐻)2−(𝐺𝐻 − 1)2) = 𝐺𝐻

27

(46)

Utifrån ovanstående beräkningarna fick den franske vetenskapsman att 𝐼𝐺 = √𝐺𝐻.

(Descartes, s.12 f, Nahin, s.31 f). Visserligen hävdar Nahin (2010) att detta geometriska

presentationen förklarar kvadratroten av positiva enheter. När Descartes insåg detta, påstod

han att det är osannolikt att göra en geometrisk konstruktion för negativa tal under rottecknet,

eftersom matematiker under den tiden inte accepterade negativa storheter (Nahin, 2010).

Vidare introducerar Nahin (2010), Descartes unika sätt att lösa andragradsekvationer. Han

använde sig av geometriska konstruktioner, en av dessa framställs i Figur 2 (Nahin, 2010,

s.35) från La Geometrie.

Figur 2. Descartes geometriska konstruktion av den positiva roten till 𝑧2 = 𝑎𝑧 + 𝑏2, 𝑚𝑒𝑑 𝑏å𝑑𝑒 𝑎 𝑜𝑐ℎ 𝑏 𝑝𝑜𝑠𝑖𝑡𝑖𝑣𝑎. Figuren återskapad baserad efter (Nahin, 2010, s.35)

Som utgångspunkt i sitt arbete använde sig Descartes av ekvationen (22) 𝑧2 = 𝑎𝑧 + 𝑏2, där a

och b (båda positiva) betraktades som två bestämda linjesegment. LM antogs vara lika med b,

𝐿𝑁 =1

2𝑎 och LN ┴ LM (dvs. LN vinkelrät mot LM). N är cirkelns mittpunkt med radie

1

2𝑎 .

Med hjälp av Pythagoras sats fås längden på sträckan NM dvs. |𝑁𝑀| = √1

4𝑎2 + 𝑏2 (bortsett

den negativa lösningen) och därefter 𝑂𝑀 =1

2𝑎 + √

1

4𝑎2 + 𝑏2, eftersom 𝑂𝑁 + 𝑁𝑀 = 𝑂𝑀 och

𝑂𝑁 =1

2𝑎.

Den enda lösningen som erhölls är 𝑧 =1

2𝑎 + √

1

4𝑎2 + 𝑏2. Matematiker vid den tiden kallade

de negativa kvadratrötterna för falska eftersom en sträcka alltid är positiv (Nahin, 2010).

Detta är en anledning till att Descartes har bortsett den negativa lösningen i ekvationen ovan.

28

Descartes har även behandlat ekvationen (23) 𝑧2 = 𝑎𝑧 − 𝑏2. Matematikerns konstruktion till

den nya ekvationen har några likheter med konstruktionen ovan, dvs (22). Först skapade han

två linjesegment 𝐿𝑁 =1

2𝑎 och 𝐿𝑀 = 𝑏. Sedan konstruerades en cirkel med radie 𝐿𝑁 =

1

2𝑎

och tillslut utvidgade en ortogonal linje från M som skär cirkeln i Q och R precis som Figur 3

(Nahin, 2010, s.36) visar.

Figur 3. Descartes geometriska konstruktionen av de positiva rötterna till 𝑧2 = 𝑎𝑥 −𝑏2, 𝑚𝑒𝑑 𝑏å𝑑𝑒 𝑎 𝑜𝑐ℎ 𝑏2 𝑝𝑜𝑠𝑖𝑡𝑖𝑣𝑎. Figuren återskapad baserad efter (Nahin, 2010, s.36)

Descartes visade med hjälp av konstruktionen att MQ och MR är de två lösningarna till

ekvationen. Han fick följande lösningar:

𝑀𝑄 =1

2𝑎 − √

1

4𝑎2 − 𝑏2

Och

𝑀𝑅 =1

2𝑎 + √

1

4𝑎2 + 𝑏2

Descartes kommentar om detta var att den ursprungliga ekvationen (𝑧2 = 𝑎𝑧 − 𝑏2) saknar

reell rot, om linjen från M till R inte skär cirkeln och detta skär när 𝑏 >1

2𝑎. (Nahin, 2010)

4.4.2 Caspar Wessel (1745-1818) Trots Descartes försök, framhäver Nahin (2010), ingen har lyckats göra en tydlig geometrisk

tolkning av kvadratroten ur negativa tal. Flera matematiker har försökt lösa problematiken och

har misslyckats, men vissa har kommit väldigt nära till en geometrisk tolkning. John Wallis

29

t.ex. var en enastående engelsk matematiker som kom väldigt nära till en förklaring till

problematiken. Han har dock inte lyckats lösa problematiken. Den första som gjorde det var

den norske Caspar Wessel. (Nahin, 2010)

Enligt Jones (2008) hade Wessel tolv syskon och trots familjens dåliga ekonomiska situation,

fick han en bra gymnasieutbildning. Efter gymnasiet, skildrar Jones (2008), fortsatte Wessel

sina studier utomlands (Köpenhamn), eftersom det inte fanns några universitet i Norge under

den tiden. Wessel utbildade sig och sedan fick ett jobb som lantmätare. Hans intresse om

lantmäteri och matematik ledde honom att forska om hur man kan tolka ”kvadratroten ur

negativa tal” i sin avhandling med titeln ”Om directionens analytiske betegning, et forsøg,

anvendt fornemmelig til plane og sphæriske polygoners opløsning” (Jones, 2008).

Som utgångspunkt i sin forskning behandlade den norske lantmätaren det som numera

benämns vektoraddition (Nahin, 2010). En vektoraddition innebär, att två parallella vektorer

med motsatta riktningar, kan adderas genom att placera ena vektors ändpunkt till andra

vektors startpunkt och summan är en vektor som är lika lång som sträckan mellan första

vektorns startpunkt och andra vektorns slutpunkt (Nahin, 2010). Enligt Wessel skulle denna

regel gälla även för icke-parallella vektorer eller linjesegment som de kallades under den tiden

(Branner & Lützen, s. 72). Detta var dock inget som Wessel hade kommit på själv, utan det

var känd sen tidigare. Det Wessel gjorde var att skapa en geometrisk representation av olika

räkneoperationer mellan dessa vektorer eller linjesegment. Till skillnad från andra

matematiker förutsatte han de komplexa talen som riktade sträckor (vektorer) i planet och inte

som punkter (Johansson, 2013). Detta fungerade som en bidragande faktor i hans försök att

skapa en mening till kvadratroten ur negativa tal.

Wessel bidrag i komplexa talens historia enligt Johansson (2013) kan sammansättas som:

• Vektoraddition.

• Vektormultiplikation.

• Regler för de olika räkneoperationerna med riktade sträckor.

• Tolkning av den imaginära enheten.

Under Wessels tid fanns det definitioner av begrepp samt olika matematiska metoder eller

tekniker som var nödvändiga för att komma fram till en tydlig geometrisk tolkning av de

komplexa talen (Johansson, 2013). Detta i samband med att Wessel uppfattade komplexa tal

30

som vi numera gör, dvs. som en punkt 𝑎 + 𝑖𝑏 i det komplexa talplanet (där a och b är två

reella tal) eller som en ortsvektor, fungerade som en fördel i hans arbete som publicerades

1799 (Nahin, 2010). Avhandlingen påstår Nahin (2010) var skriven på danska och blev

världsomfattande känd först cirka ett sekel efter publikationen.

Det förekommer ingen matematisk framställning av Wessels bevis i detta arbete, dels för att

de matematiska operationerna som utförs i hans bevis är för avancerade för gymnasieelever,

dels för att jag inte känner mig bekväm och säker för att utföra den härledningen.

4.4.3 Karl Friedrich Gauss (1777-1855)

Gauss är en av historiens främsta matematiker. Till skillnad mot andra matematiker valde han

att inte publicera sina uppfinningar och idéer tills han var helt säker att de var korrekta. Ett

exempel på det är att Gauss hade haft idéer om att skapa en tolkning om negativa tal under

rottecken redan före Wessel. Han väntade dock med att publicera dessa idéer. Vid en

granskning av Wessels arbete, valde Gauss att använda sina ingivelser för att reproducera

norrmannens resultat. (Nahin, 2010)

År 1831 publicerades en skrift, där Gauss bland annat skapar en geometrisk tolkning av de

komplexa talen (han har själv kommit på begreppet komplex) samt illustrerar de komplexa

talen i det vi nu kallar komplext talplanet. Värdet på de imaginära talen representerades i y-

axeln medan värdet på de reella talen representerades i x-axeln. Enligt Gauss kunde ett

komplext tal identifieras, i det komplexa talplanet, som en punkt. (Nahin, 2010)

Gauss bidrag även men geometriska meningar åt operationer men även åt relationer mellan

komplexa tal. Detta var en stor uppfinning. Några decennier efteråt kommenterades hans

avhandling av andra matematiker med följande citat: ”Du har gjort det omöjliga möjligt”

(Nahin, s.81 f).

Hans bidrag i matematiken var så stor att komplexa tal som består av heltal både i imaginära

och reella delen går under namnet gaussiska heltal. Det finns dock fler matematiker som har

bidragit till utvecklingen av komplexa tal, som till exempel Hamilton, Argand, Wallis,

Tartaglias, Scipione del Ferro osv. Anledningen till att samtliga matematiker inte behandlas i

detta arbete är, dels att vissa av dem inte har varit verksamma under perioden 1500-1800 talet

dels att vissa inte har bidragit lika mycket som andra. (Nahin, 2010)

31

4.5 Sammanfattning I detta avsnittet följer en sammanfattning av kapitel 4.

4.5.1 Italienarna tog första steget

Enligt Nahin (2010) var Cardan en enastående matematiker. Han har ägnat otroligt mycket tid

för att skapa en formel som man skulle kunna använda sig av för att lösa

tredjegradsekvationer. Formeln var dock inte trovärdig, eftersom alla ekvationer inte gav

heltalslösningar. Vissa ekvationer, de som enligt Nahin (2010) uppfyllde följande villkor

𝑏2

4−

𝑎3

27< 0, skapade förvirring hos Cardan, därför att negativa tal under rottecken trädde

fram. Italienaren försökte dock reda ut problematiken och ett antal år senare publicerade han

sitt verk ”Ars Magna”, där han introducerar och sedan löser ett problem. I hans lösningar visa

Cardan hur man kan räkna med negativa tal under rottecken men det saknas en övergripande

förklaring. Trots det, har detta historiska problem bevarats genom tiderna och introduceras i

läroböckerna även idag. ”Matematik 5000” är ett av dessa.

En annan italienare Radael Bombelli studerade Cardans formel och eftersträvade att klarlägga

mysteriet med kvadratrötter ur negativa tal. Enligt Nahin (2010) är Bombelli den förste

matematikern som någonsin har reducerat komplexa rötter till reella och hans bidrag i

algebran är avsevärt stort men han har dock inte medverkat lika mycket till komplexa tals

utveckling. Detta kan vara en anledning till att varken ”Matematik 5000” och ”Origo” nämner

någon historisk händelse som inkluderar Bombelli i det kapitlet som komplexa tal behandlas.

4.5.2 Tyskens försök att ge mening till det omöjliga

Leibniz är ännu en matematiker som har studerat Cardans formel (Nahin, 2010).

Problematiken med denna formel kvarstod och Leibniz försökte genom olika

problemlösningar skapa förståelse för formelns egenskaper. Precis som Bombelli har den

tyske matematiken reducerat i sina beräkningar komplexa rötter till reella rötter och resultatet

av sina studier visar att denna formel skapar förvirring vid beräkning av tredjegradsekvationer

med tre reella rötter. Nahin (2010) påpekar att visa av Leibnizs beräkningar har bevarats

genom tiderna, men trots det saknas det en framställning av hans bidrag i komplexa tals

utveckling både i ”Matematik 5000” och i ”Origo”.

32

4.5.3 Den geometriska förklaringen av problematiken

En av historiens största matematiker Leonard Euler har infört beteckningen 𝑖 = √−1 vilket

används även numera. Franskmannen René Descartes publicerade sitt verk ”La Geometrie” i

ett försök att tolka √−1. Geometriska konstruktioner skulle vara till hjälp i sina beräkningar,

detta medverkade till att negativa rötter bortsågs i sina beräkningar. Nahins (2010) förklaring

till detta var att negativa storheter inte accepterades under den tiden. Författaren hävdar att

Descartes beräkningar var irrelevanta i detta sammanhang och att det var omöjligt att skapa en

geometrisk förklaring med dessa som utgångspunkt.

Caspar Wessel var namnet för den norske lantmätare som först skapade en tillförlitlig

geometrisk förklaring till √−1 (Nahin, 2010). Han använde sig av diverse vektor- samt

vinkeloperationer för att nå fram till en väsentlig förklaring. Trots Wessels stora bidrag inom

detta område, finner man ingen hänvisning i de undersökande läromedlen.

Nahin (2010) uttrycker emellertid sina misstankar mot Wessel. Han skildrar att Gauss

eventuellt var den första som skapade en geometrisk tolkning till negativa rötter men han

publicerade aldrig sina tankar på grund av osäkerhet. Mot bakgrund av detta har författaren

konstaterat att Wessel är den som först har skapat en vederhäftig tolkning av negativa

kvadratrötter. Gauss åt andra sidan har använt sina idéer för att duplicera Wessels resultat.

Han har bland annat upptäckt ordet ”komplex”, vilket används även idag, han har illustrerat

komplexa tal i den så kallade ”komplexa talplanet”. Med andra ord har Gauss gjort det

omöjliga möjligt. (Nahin, 2010)

5. Diskussion

5.1 Diskussion av metod Redan från de första sökningarna i samband med påbörjandet av uppsatsskrivande märktes att

forskningslitteraturen inom området inte var speciellt omfattande. Mot bakgrund till detta

skulle denna uppsats karakteriseras som kvalitativ vilket innebär att det inte läggs mycket vikt

på hur mycket data används i undersökningen, utan fokuset ligger på tillförlitlighet av

uppsatsens resultat (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). En kvantitativ studie å

33

andra sida, skildrar författarna, kräver att en stor mängd litteraturer behandlas i det

vetenskapliga arbetet och resultatet i arbetet beskriver konkreta och detaljerade information (i

form av statistik) om det behandlade området. Val av litteratur (dvs. Nahin, 2010) spelar en

avgörande roll för resultatet i denna studie och ett annat urval av litteraturkan ha givet ett

annat resultat. Syftet var att redogöra för den historiska utvecklingen av komplexa tal genom

att studera några matematiker och deras arbete kring komplexa tal för att om möjligt utveckla

dagens undervisning, så är den beskriven i Nahin (2010).

5.2 Brist på forskningslitteratur Bristen på forskningslitteratur som fokuserar på komplexa tal i gymnasienivå är ingen nyhet,

utan kan snarare anses som ett faktum, eftersom denna kunskapslucka har påtalats även i

annan forskning (Conner, Rasmussen, Zandieh & Smith, 2007). Man vet inte vad detta

tillkortakommandet kan bero på, men man kan instämma med påstående att komplexa tal är

ett litet områd i jämförelse med andra delar i matematikundervisningen. Dessutom, ges inte

samtliga elever i den svenska gymnasieskolan möjligheten att arbeta med komplexa tal,

eftersom detta område bara ingår i vissa matematiska kurser som inte alla har möjlighet att

läsa. Exempelvis de på yrkesprogram.

5.3 Mer matematikhistoria i skolan I Petterssons (2017) arbete undersöktes och kategoriserades olika begreppsbilder från

literaturen och det påpekas att individens diverse begreppsbilder av komplexa tal förhindrar

lärandet inom området. Lärandet av komplexa tal har visat sig vara komplicerad, vilket

påtalas av bland annat Nordlander och Nordlander (2012), och i kombination med att

anknytningen till verkligheten är svag försvårar detta lärarnas arbete. Lärarsituation kan dock

enligt Arcavi (2000) förbättras genom en eventuell integrering av matematikhistoria i

undervisningen, vilket enligt författaren bidrar till en ökad förståelse och en utveckling av

diverse förmågor. Det saknas dock forskningar och studier belägger Arcavis påstående. Men

den påfallande bristen på forskningslitteratur kan inte förhindra lärarna att tillämpa en

matematikhistoriskintegrerad undervisning, emellertid finns många troliga orsaker till varför

lärarna inte tillämpar en historisk integrering. Det kan handla om att lärarna inte kan

matematikhistoria, för att man tror att det är för tidskrävande, att det inte är en del av

nationella prov och att lärarna följer läroböckerna.

34

Ett möjligt lektionsupplägg som integrerar matematikhistoria och komplexa tal skulle kunna

behandla det området är ”räkning med komplexa tal” som behandlas i kapitel 4.1 i boken

Matematik 5000 och introduceras på följande vis. Läraren skulle kunna berättamed egna ord,

eller visa en video, med hjälp av till exempel digitala plattformar, om Cardan, hans liv och

hans arbete med komplexa tal för att visa att dåtidens matematiker kunde göra fel, använde

andra metoder vilket kan bidra till elevers förståelse (Thompson, 1986) och öka elevernas

intresse för matematik (Fauvel, 1991). I enlighet med avsnitt 4.1, skulle läraren kunna

introducera Cardans verk och beskriva hans sätt att behandla komplexa tal i sina beräkningar.

Eleverna skulle sedan kunna reflektera, analysera och ifrågasätta italienares metoder.

Exempelvis skulle Cardans berömda problem från Ars Magna kunna behandlas, dvs. ”Dela

10 i två delar, produkten av dessa delar är lika med 40”. Eleverna skulle kunna redogöra för

två olikartade lösningar, en utifrån egna erfarenheter, och en med tanken på vilka beräkningar

Cardan utförde på sin tid. Vilket skulle vara utmanande för de flesta eleverna.I samband med

Cardans beskrivning av produkter med negativa tal under rotmärket kan detta skrivsätt

diskuteras. I läroböcker på gymnasiet används detta skrivsätt (Alfredsson, Björk, Brolin;

Erixon, Heinke & Palbom, 2013; Szabo, Larson, Viklund, Dufåker & Marklund, 2013) men ej

på universitetet (Forsling & Neymark, 2011). När lektionen närmar sig slutet kallar läraren två

frivilliga elever till tavlan för att lösa problemet med olika metoder. Avslutningsvis

sammanfattas och utvärderas lektionen med en kort helklassdiskussion.

5.4 Vidare forskning

Utifrån vad som presenterats i uppsatsen kan man dra slutsatsen att mer forskning borde

göras, speciellt sett till de svårigheter att förstå och behärska komplexa tal som elever har och

som presenterades av Nordlander och Nordlander (2012), och i Connors med flera (2007).

Inte minst gäller detta studier som fokuserar på elevers olika uppfattningar av komplexa tal.

Mer forskning och kunskap inom detta område skulle underlätta lärares arbete genom att

uppmärksamma och exemplifiera konkreta elevuppfattningar, så att undervisningen av

komplexa tal kan genomföras på ett sätt som i så stor utsträckning som möjligt förhindrar

uppkomsten av dessa uppfattningar. Detta, att utveckla, implementera och utvärdera

undervisning av komplexa tal integrerat med ett matematikhistoriskt perspektiv, är en

möjlighet att tackla dessa utmaningar.

35

5.5 Övrigt

I den historiska genomgången som presenterats i uppsatsen behandlas ett liten mäng individer

vilka genom sina verk bidragit utvecklingen av komplexa tal. Många vetenskapsmän var nära

till en förklaring av betydelsen av roten ur negativa tal men Wessel var den personen som

först kunde ge en tydlig förklaring. Med avseende på sitt stora bidrag i matematiken och

speciellt inom komplexa tal, hade man förväntat sig att mer forskning skulle ägnas åt den

norske lantmätaren. Däremot är det inte lika komplicerat att hitta information om bland annat

Cardans bidrag i komplexa tal (information är åtkomliga både på nätet men även i

läromedlen), där hans största bidrag hör till Cardan’s formel. En formel som inte är tillförlitlig

då alla tredjegradsekvationer inte kan lösas med hjälp av denna.

36

Referenser

Alfredsson, L., Bråting, K., Erixon, P. & Heinke, H. (2013). Matematik 5000. Natur Kultur

Läromedel: Stockholm

Conner, E., Rasmussen, C., Zandieh, M., & Smith, M. (2007, Augusti 20). Student

Understanding of Complex Numbers. In Electronic Proceedings for the 10th

Special

Interest Group of the Mathematical Association of America on Research in

Undergraduate Mathematics Education, 2007. Hämtad från:

http://sigmaa.maa.org/rume/crume2007/papers/conner-rasmussen-zandieh-smith.pdf

Danenhower, P. (2000). Teaching and Learning Complex Analysis at Two British Columbia

Universities. Dissertation Abstract International 62(09). (Publication Number

304667901). Hämtad från:

http://www.collectionscanada.gc.ca/obj/s4/f2/dsk1/tape3/PQDD_0008/NQ61636.pdf

Dantzig, T. (1939). Number: The Language of Science. NY: Macmillan

Descartes, R. (1637). The geometry of René Descartes: with a facsimile of the first edition,

(translated from the French and Latin by David Eugene Smith and Marcia L. Latham,

1954), New York: Dove.

Eriksson Barajas, K., Forsberg, C., & Wengström, Y. (2013). Systematiska litteraturstudier i

utbildningsvetenskap: Vägledning vid examensarbeten och vetenskapliga artiklar.

Stockholm: Natur & Kultur.

Fauvel, J. (1991). Using history in mathematics education. For the learning of Mathematics,

11 (2), 3-6.

Forsling, G., & Neymark, M. (2011). Matematisk analys: En variabel. Stockholm: Liber.

37

Gliozzi, M. (2008). Cardano, Girolamo. I Encyclopedia.com. Hämtad 10-08-2017 från:

http://www.encyclopedia.com/people/philosophy-and-religion/other-religious-beliefs-

biographies/girolamo-cardano

Graneheim, U.H. & Lundman, B. (2004) Qualitative content analysis in nursing research:

concepts, procedures and measures to achieve trustworthiness. Nurse Education Today.

24, 105-112

Holmberg, A. (2017). Integrering av matematikhistoria i matematikundervisningen: -En

litteraturstudie om för- och nackdelar samt metoder för genomförandet.

(Examensarbete, Linköpings universitet, Matematiska institutionen)

Jayawardene, S.A.(2008). Bombelli, Rafael. I Encyclopedia.com. Hämtad 10-08-2017 från:

http://www.encyclopedia.com/science/dictionaries-thesauruses-pictures-and-press-

releases/bombelli-rafael

Johansson, B.G. (2013). Matematikens historia. Lund. Studentlitteratur.

Karakok, G., Soto- Johnson, H., & Anderson Dyben, S. (2015). Secondary teachers’

conception of various forms of complex numbers. Journal of Mathematics Teacher

Education. 18(4), 327-351.

Kleiner, I. (1988). Thinking the unthinkable. The story of the complex numbers (with a

moral), Mathematics Teacher 81, (583-592). Reprinted in F. J. Swetz (Ed) (1994), From

Five Fingers to Infinity, (711-720), Chicago and La Salle, IL: Open Court.

McClenon, R. B. (1923) A Contribution of Leibniz to the History of Complex Numbers;

American Mathematical Monthly, 30(7), 369-374.

Nahin, P. J. (2010). An imaginary tale: the story of the square root of minus one. Princeton,

N.J.: Princeton University Press

38

Nordlander, M. C.,& Nordlander, E. (2012). On the concept image of complex numbers.

International Journal of Mathematical Education in Science and Technology, 43(5),

627-641

Pettersson, S. (2017). Elevers begreppsbilder av komplexa tal: en litteraturstudie av

matematikdidaktisk forskning. (Examensarbete, Linköpings universitet, Matematiska

institutionen)

Skolverket. (2011). Ämne: Matematik. Hämtad från Skolverket:

http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-

ochkurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/mat?tos=gy&subjectCode=mat

Smith, D. E. (1953). History of mathematics (volume 2). New York: Dover Publications.

Szabo, A., Larson, N., Viklund, G., Dufåker, D. & Marklund, M. (2013). Matematik Origo.

Sanoma Utbildning: Stockholm.

Tall, D., & Vinner, S. (1981). Concept image and concept definition in mathematics with

particular reference to limits and continuity. Educational Studies in Mathematics, 12(2),

151-169

Thompson, J. (1986). Historiens roll i matematikundervisningen eller retorikens återkomst. I

F. Marton (red) Fackdidaktik. Vol. 3, Matematik, naturorienterande ämnen (s. 9-42).

Lund: Studentlitteratur

Trudgian, T. (2009). Introducing Complex Numbers. Australian Senior Mathematics Journal,

23(2), 59-62.

Tzanakis, C. & Arcavi, A. (2000). Integrating history of mathematics in the classroom: An

analytic survey. In J. Fauvel & J. van Maanen (reds.), History in Mathematics

Education: the ICMI Study (s.201-240). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

39

Wessel, Caspar. (1797) On the analytical representation of direction: an attempt applied

chiefly to solving plane and spherical polygons, (Edited by Branner, Bodil & Lützen,

Jesper.; Translated by Flemming 1999). Copenhagen