Embed Size (px)
Citation preview
KOMMUNAL LESEPLAN
FOR LØTEN KOMMUNE
1
INNHOLD
Disposisjon...................................................................................... 3 Kap 1: Mål for leseplanen................................................................... 4 Kap 2: Presisering av mål for leseplanen ............................................... 5 Kap 3: Innledning ............................................................................. 6 Kap 4: ........................................................................................... 9 Teoriforankring for lese- og skriveopplæringen i Løten kommune.................. 9 Lesing – hva består lesing av?.............................................................. 9 Avkoding og forståelse...................................................................... 9 Avkoding .....................................................................................10 Ytre holdepunkter..........................................................................10 Kontekstholdepunkter. .................................................................10
Indre holdepunkter.........................................................................11 Logografisk avkoding. ...................................................................11 Fonologiske strategier. .................................................................11 Fonografemisk strategi. ................................................................12 Analog strategi ...........................................................................13 Ortografisk avkoding. ...................................................................13 Morfologiske strategier. ................................................................13 Syntaktiske strategier...................................................................14
Leseforståelse...............................................................................15 Leseforståelsens kvaliteter.............................................................15 Direkte leseforståelse...................................................................15 Fortolkende leseforståelse .............................................................16 Kritisk lesing..............................................................................17
Forståelsesstrategier.......................................................................17 Utdyping og kontroll.....................................................................17 Organisering og læring..................................................................18 Hukommelse..............................................................................19
Leseforståelsens nivåer....................................................................19 Leseflyt ......................................................................................19
Kap 5: ......................................................................................... 20 Utgreiing om lesing og skriving som en grunnleggende ferdighet – tidlig innsats20 Å kunne lese – grunnleggende ferdighet i alle fag.....................................20
Kap 6: ......................................................................................... 24 Progresjon og struktur for lese- og skriveopplæringen i Løten kommune....... 24 Å lese og skrive med forståelse ..........................................................27
Tips i undervisningen....................................................................... 30 Utviklingstrapp Huset.no (fra ”Gi meg en A”) .........................................32 Mulige og anbefalte arbeidsmetoder i språkstimulering og leseutvikling ..........33 FORELDREINVOLVERING: ..................................................................34
KAP 7: Mål og tiltak for de enkelte trinn .............................................. 35 Mål og tiltak for 1. trinn...................................................................35 Mål og tiltak for 2. trinn...................................................................37 Mål og tiltak for 3. og 4. trinn............................................................39
2
Hovedmål 1: Automatisering av leseferdighet ......................................40 Hovedmål 2 Leseforståelse.............................................................41 Hovedmål 3 Utvikle skriftspråket .....................................................41 Hovedmål 4 Utvikle studietekniske ferdigheter.....................................42
Mål og tiltak for 5. -7. trinn ..............................................................43 Hovedmål 1 Fortsatt automatisering..................................................43 Hovedmål 2 Fortsatt styrking av leseforståelsen....................................44 Hovedmål 3 Å kunne nyansere lesingen i henhold til leseformål .................46 Hovedmål 4 Kunne anvende skriftspråket hensiktmessig ved bruk av forskjellige sjangere...................................................................................47 Hovedmål 5 Videreutvikle studietekniske ferdigheter .............................48
OVERGANG BARNESKOLE/UNGDOMSSKOLE .............................................49 Mål og tiltak for 8.-10. trinn..............................................................50 Hovedmål 1. Videreutvikle leseferdighet og leseforståelse ......................51 Hovedmål 2. Videreutvikle skriftspråklig kompetanse .............................52 Hovedmål 3. Videreutvikle muntlig fremstillingsferdighet ........................52 Hovedmål 4. Bruke digitale verktøy ..................................................53 Vedlegg 1: Lesehuskeliste (Vigdis Refsdal) .......................................54 Vedlegg 2: Knyttneveregelen........................................................55 Vedlegg 3: VØL-skjema..............................................................56 Vedlegg 4: Begrepskart..............................................................57 Vedlegg 5: BISON-overblikk .........................................................58
Kildehenvisning.............................................................................. 59
3
Disposisjon
1. Hovedmål
2. Presisering av hovedmål
3. Innledning
4. Teoriforankring a. Om lesing b. Om lese- og skriveplanen
5. Utgreiing om lesing og skriving som en grunnleggende ferdighet –
tidlig innsats
6. Progresjon og struktur for lese- og skriveopplæringen i Løten kommune:
♦ ♦ Tilrettelegging av språkstimulering ♦ Mulige og anbefalte arbeidsmetoder ♦ Foreldresamarbeid
7. Mål og arbeidsmetoder for de enkelte trinn
4
Kap 1: Mål for leseplanen
Hovedmålet for leseplanen er å kvalitetssikre lese- og skriveopplæringen i Løten kommune, i tråd med de mål som læreplanen setter.
5
Kap 2: Presisering av mål for leseplanen Hovedmålet for leseplanen er å kvalitetssikre lese- og skriveopplæringen i Løten kommune i tråd med de mål som lærerplanen setter. I dette ligger det at vi vil at alle elever i Løten kommune skal: � bli funksjonelle språkbrukere, muntlig og skriftlig � få den mulighet og støtte de trenger til å utvikle en lese- og skriveglede som
fremmer en funksjonell lese- og skrivedyktighet i et livslangt perspektiv � få den mulighet og støtte de trenger , slik at vi forbygger lese- og skrivevansker. Lesing er en grunnleggende ferdighet. Det betyr at lesing er en del av alle fag i skolen. Med kvalitetssikre mener vi at leseplanen skal være forpliktende for alle lærere i kommunen. Mål, kartlegging og oppfølging er en sentral del av kvalitetssikrings-arbeidet og skal være felles for alle skolene.
- Planen må være strukturert på en slik måte at man unngår tilfeldige faktorer i leseopplæringen, samtidig som lærerne opplever den som en idébank når det gjelder ulike metoder. Gjennomføring av ”Kommunal leseplan” forutsetter hos læreren:
- Kunnskap om normal leseutvikling - Kunnskap om leseprosessen - Kunnskap om ulike metoder for leseopplæring - Holde seg oppdatert på teorigrunnlaget - Være forpliktet til å følge ”Helhetlig leseplan” - Være i stand til å bruke kunnskapene på en fleksibel måte
Gjennomføring av ”Kommunal leseplan” forutsetter hos skoleeier:
- Kontinuerlig kompetanseheving - Oppfølging i etterkant av kartlegging - Engasjement
6
Kap 3: Innledning
Denne planen er laget for å kvalitetssikre leseopplæringen i Løten kommune.
Planen gjelder for alle trinnene i grunnskolen. Dette betyr at enhver lærer må
sette seg inn i hele planen for senere å bruke den trinnvis.
Den er formalisert slik at den skal være forpliktende for alle. Likevel gis det
rom for å arbeide på måter den enkelte lærer behersker og som gir godte
resultater.
Hele lærerpersonalet på de ulike skolene har et felles ansvar for lese- og
skriveopplæringen da disse ferdigheter inngår i alle fag.
Å lære elever lesekunsten er en av skolens viktigste oppgaver, kanskje den aller
viktigste. Gode språkferdigheter er inngangsnøkkelen til kunnskap.
Barn lærer på ulike måter. Det er viktig å variere opplæringen og trekke inn
elementer fra ulike metoder.
Opplæringen skal ta utgangspunkt i elevens faglige nivå. Det er viktig at eleven får
oppleve mestring for å få positive læringserfaringer. Individuell observasjon og
kartlegging danner grunnlag for tilpasset opplæring.
I innlæringsarbeidet er det viktig med multisensoriske tilnærmingsmåter. Det
innebærer at leseinnlæringen må forankres via visuell, auditiv, taktile og
kinestetiske sansekanaler.
Lesing er en sammensatt ferdighet som bygger på en rekke avkodings- og
forståelsesprosesser. Det finnes ulike måter å beskrive leseferdigheter på. Den
helhetlige leseplanen for Løten kommune støtter seg til en inndeling i følgende tre
aspekter ved lesing:
• Nivå 1: Finne informasjon i teksten
• Nivå 2: Tolke og forstå teksten
• Nivå 3: Reflektere over og vurdere tekstens form og innhold
7
For å kunne ivareta disse tre nivåene, må elevene få oppleve og erfare ulike
studieteknikker. Skolene skal benytte ulike læringsstrategier i leseopplæringen.
Læringsstrategiene følger en progresjonsplan. Det er svært viktig at læreren
”modellerer” de ulike strategiene/ arbeidsformene. Slik kan elevene etter hvert
beherske disse og ta i bruk strategier som faller naturlig for den enkelte elev.
Erfaring viser at bygging av elevenes begrepsapparat er nødvendig i hele
utdanningsløpet. Det å legge vekt på språkstimulerende tiltak oppover på de høye
trinnene er like viktig som på de første trinnene.
Kvalitetskriterier:
� Sikre språkstimulerende aktiviteter på alle trinn
� Sikre at grunnleggende prinsipper i leseopplæringen følges
� Sette fokus på foreldrerollen i leseopplæringen
� Sikre kartlegging av leseferdigheter
� Sikre tilpasset opplæring for den enkelte elev
� Sikre at biblioteket blir en aktiv del av leseopplæringen
� Gi mulighet for erfaringsutveksling og læring mellom trinnene
8
Komiteen som har jobbet med planen har ønske og håp om at planen kan føre til
større og mer utstrakt samarbeid mellom skolene i Løten. Ikke minst når det
gjelder kostbare investeringer i læremidler eks: ”Aksjon leselyst”, Bokloftet,
”Leseuniverset”. Vårt håp er også at arbeidet med å utnytte folkebibliotekets
ressurser fortsetter!
Vi vil særskilt rette en takk til Vigdis Refsahl som har skrevet planens
teoriforankring. Vigdis jobber ved Bredtvet kompetansesenter og innehar stor
kunnskap og erfaring på området. Tusen takk for ditt bidrag!
Løten, vår 2009
Inger Lise Hoff Engesland Jønsrud skole
Solveig Nyland Østvang skole
Anne-Kristi Flermoen Lund skole
Sissel Havik Ådalsbruk skole
Marianne Glesaaen Christin Johanson Frydenlund
Løten ungdomsskole
Målfrid H. Hagen
9
Kap 4: Teoriforankring for lese- og skriveopplæringen i
Løten kommune Vigdis Refsahl, Bredtvet kompetansesenter, 2009
Lesing –––– hva består lesing av?
Lesing er for mange en naturlig aktivitet som utføres lett og uanstrengt, med god
forståelse, opplevelse og læring, når det er aktuelt. Når dette fungerer som det
skal, tenker man ikke igjennom hvor sammensatt og komplekst lesing egentlig er.
Leseopplæring i skolen, på et forebyggende, etablerende, videreførende og noen
ganger et ”reparerende” nivå krever kunnskap, ikke bare om hvilke deler som
inngår i lesing, men også hvordan disse delene er integrert i hverandre, og utvikles
over tid.
Jeg vil i dette kapitlet skissere de delene lesing består av, beskrevet som prosesser
eller strategier som utføres under lesing, og noen ganger som komponenter eller
områder som inngår i lesing. Hovedområdene består av avkoding, forståelse og
leseflyt. I en plan for god leseopplæring og i skolens daglige praksis vil også
språklig arbeid som skaper nødvendige forutsetninger for lesing, samt leseglede og
motivasjon også måtte inngå som sentrale områder (Jmf. Lundberg om
leseutviklingens fem dimensjoner).
Avkoding og forståelse
Når en person skal lese en tekst, beskrives denne prosessen gjerne som avkoding
gange forståelse. Med dette menes at lesing har en ”teknisk” side, hvor det
handler om å gjenkjenne eller finne ut av alle ordene som står der (avkoding), og
en forståelsesside som handler om å forstå språket, strukturen og bakenforliggende
mening i den samme teksten. Når lesing fungerer bra, er disse to hovedområdene
integrerte og i god balanse med hverandre. Det betyr at avkodingen støtter opp
10
under en god forståelse, samtidig som forståelsen gir leseren muligheter til å
overvåke og justere egen avkoding. Dette samspillet mellom de tekniske og de
forståelsesmessige prosessene, viser seg når en leser aktivt korrigerer sin lesing og
fikser mulige små problemer som kan oppstå underveis.
Selv om dette er to integrerte hovedaspekter ved lesing, krever de likevel hver for
seg systematisk innsats og opplæring fra skolens side. Både avkodingen og
forståelsen kan videre deles opp i mindre delprosesser eller strategier, som hver
for seg bygger på bestemte språklige forutsetninger og stiller bestemte krav til den
som skal mestre lesing.
Avkoding
Med avkoding menes å finne ut hvilket ord som står skrevet for eksempel i en tekst,
på et skilt eller et annet sted. Det kan gjøres på flere måter og ved hjelp av ulike
holdepunkter, utenfor eller innenfor selve ordet. Oftest foregår avkodingen ved at
leseren kombinerer flere holdepunkter samtidig, uten at man nødvendigvis legger
merke til hvordan dette foregår. God avkoding foregår raskt, automatisert og uten
anstrengelse. Jeg snakker da om en rask og sikker leser, noe som er en
forutsetning for å oppnå både flyt og et godt leseutbytte. Jeg vil her kort skissere
hva disse holdepunktene består av og hvordan leseren bruker dem i sin avkoding.
Ytre holdepunkter.
Kontekstholdepunkter. Ofte kan man under lesing vite hva et ord er ved hjelp av det temaet man leser om
eller den situasjonen man leser i. Dette kan være bilder eller andre ting i selve
teksten eller forhold ved selve lesesituasjonen som kan gi leseren hint om hvilke
ord som er brukt i teksten.
Syntaksholdepunkter.
Noen ganger kan man også slutte seg til hvilket ord som står skrevet ut fra den
setningen det står i. Dvs. hvilken del av setningen utgjør det aktuelle ordet?
Det å lese ord ved hjelp av ytre holdepunkter er en nyttig og praktisk del av
lesingen, fordi det tillater en leser å se raskt over mange av ordene i en tekst. Det
11
blir imidlertid problematisk dersom en leser blir for avhengig av å bruke slike ytre
holdepunkter for å lese ordene riktig. En god leser skal også være i stand til å
avkode ordene isolert, kun ved hjelp av ordenes indre holdepunkter (nedenfor). Da
har leseren kontroll over lesingen sin fordi han eller hun raskt kan gå tilbake og
sjekke egen avkoding og samtidig beherske nye og ukjente ord uten problemer. Det
å bruke ytre holdepunker for å avkode ord er derfor kun en liten del av lesingen,
støttet opp av et lett tilgjengelig tekstinnhold og gode forståelsesstrategier.
Indre holdepunkter
Med indre holdepunkter menes alt som finnes inni ordet, nemlig bokstavene,
plassert i en bestemt rekkefølge og etter bestemte mønstre. Det å kunne avkode
ord kun ved hjelp av ordenes bokstaver danner selve grunnmuren i god lesing.
Dette er en ferdighet som utvikles over tid, etter et bestemt utviklingsforløp (jmf.
Kap 6, om leseutvikling)
Logografisk avkoding. Med logografisk avkoding menes å gjenkjenne et ord ved hjelp av ordets form.
Ordet sees på som et ”bilde” eller en logo. Det kan være ordets omriss og lengde
som avgjør, men noen ganger også bokstavene i seg selv. Dette er en tidlig form for
”avkoding”, og strategiene som brukes kalles gjerne visuelle strategier (dvs. ved
hjelp av synet). Dette er en usikker måte å lese ord på, fordi mange ord kan ligne
på hverandre (flaske/flakse), mange blir for lange til at man kan huske hele ordet,
og korte ord kan ”snu seg” og bokstaver kan bytte plass (sol,los,slo). Det er kun en
tidlig start på det å kunne lese.
Fonologiske strategier. Et fonem er den minste språklyden i et ord, som gjør at et ord skifter mening
dersom det byttes ut med et annet(b-il/p-il). De kan kjennes i måten vi uttaler
ordene på, når vi snakker langsomt og tydelig. I alfabetet har disse lydene fått en,
to eller tre bokstaver (`b`, `-ng`, `skj`-). Dette kalles grafemer. Selve
avkodingsutviklingen starter med at leseren forstår at bokstavene representerer
språklyder i talen, og at de kan brukes til å skrive det vi sier med ”barnestaving”.
12
Fonologisk avkoding oppstår når leseren oppdager at det er mulig å gå den andre
veien, ved å uttale og trekke sammen lydene i et skrevet ord. Ordet bil kan
avkodes lyd for lyd `b` ì` `l`. Dette er omstendelig og langsom måte å lese på,
fordi leseren sjekker hver eneste bokstavlyd nøye, kjenner på lydene og ”finner” til
slutt det endelige ordet. Ved å danne en slik syntese av språklydene (fonemene),
dannes en lydpakke , som så kan brukes til å finne det ordenlige ordet med. I
starten kan det høres at et barn først sier lydrekkefølgen for deretter å si hele
ordet på en naturlig måte. Da er meningen koblet på. Senere skjer dette raskere og
mer innadvendt. Leseren har fått et verktøy til å lese alle nye ord nøye og etter
hvert lære mer om ordenes indre strukturer. Denne lyderingsteknikken kan senere
suppleres med stavelseslesing , noe som er svært gunstig ved lesing og staving av
lengre ord. Da er kjennskap til vokaler og diftonger nødvendig, fordi vokalene
”bærer” rytmen i de lange ordene (en vokal/diftong i hvert klapp – når vi klapper
stavelser).
Fonografemisk strategi. Når lesere bruker lyderingsteknikken, oppdager de ganske raskt at skrivemåten til
et ord ikke alltid stemmer med den naturlige uttalen. Vi sier åg men skriver og, vi
sier jei og skriver jeg. Med fonografemisk strategi menes å lydere ut hele
13
skrivemåten til ordene, for deretter å sammenligne dette med uttalemåten.
Begynnerlesere utvikler på denne måten gradvis mer og mer avansert
grafemkunnskap, der forholdet mellom språklyder og bokstaver er mer komplekst
(skj-)og noen ganger også uregelrett (ki-, gi-). Når lesere bruker fonografemisk
strategi oppdager de også at samme bokstavkombinasjoner kommer igjen i flere
ord etter vanlige mønstre, både der ord og skrivemåte stemmer overens (lydrette
ord), og der ordene skrives annerledes enn slik de uttales(ikke-lydrette ord).
Analog strategi innebærer å bruke tidligere erfaringer med ord når man skal lese et nytt ord, og
kan fint kombineres med fonografemisk avkoding. Når leseren skal lese et ukjent
ord, kan flere deler av dette ordet ligne på deler i tidligere leste ord. På den
måten kan lyderingsteknikken effektiviseres og gradvis erstattes av en raskere og
mer umiddelbar gjenkjenning av orddeler og etter hvert hele ord. Dette kalles
gjerne å utvikle ”statistisk kunnskap” om ord. Arbeid med ortografiske
”ordfamilier” kan være en videreføring av dette.
Ortografisk avkoding. Med ortografisk avkoding menes en hurtig og korrekt gjenkjenning av ord. Slik
avkoding er et resultat og en videreføring av fonologiske strategier (ovenfor). Når
en leser umiddelbart ser hva som står der, er lydstrukturen en integrert del av
dette, samt alle detaljer om ordets ortografi.
Morfologiske strategier. Ortografisk avkoding kan styrkes ytterligere ved at leseren lærer om ordenes
meningsbærende deler. Ord er satt sammen av flere deler, som hver for seg
tilfører ordet en bestemt meningsdel. Dette kalles morfemer. Ordet
lastebilsjåfører inneholder 4 morfemer: bil – sjåfør – laste – er, som forteller av
det dreier seg om flere sjåfører som kjører lastebil. Slik kunnskap letter både
avkoding og forståelse. Ord har også forstavelser og endelser som forteller om
ordets mening. Uenig= U foran enig, betyr at noen ikke er enige. Sykling= – ing
etter sykl- forteller at det dreier som å sykle. Godt= god inni godt forteller meg at
det ikke dreier seg om noen har gått noe sted, men at noe er godt å spise. Det er
også en sterk regel som sier at et morfem aldri forandrer sin skrivemåte, selv om
14
lydene forandrer seg når de settes sammen med andre bokstaver. Ordet krig skrives
med g til slutt selv om sluttlyden høres ut som `k` i ordet krigskip (morfemord).
I leseopplæringen er det viktig ikke bare å sørge for at elevene tilegner seg gode og
funksjonelle avkodingsstrategier, men at disse også automatiseres (innøves) og
integreres med gode forståelsesprosesser. Staving utvikles gjennom en
vekselvirkning med avkodingsinnlæringen, men krever i enda større grad fonologisk
bevissthet og eksplisitt ordkunnskap.
Syntaktiske strategier. Ved lesing av sammenhengende tekster er det å se ordene i sammenheng med
hverandre innenfor bestemte setningsstrukturer, en forutsetning for leseflyt og god
forståelse. Det er derfor ikke bare ordene som skal avkodes, men også tegnsetting
og setningsdeler. Dette er avhengig av leserens grammatiske kompetanse.
15
Leseforståelse
Når man skal se nærmere på selve leseforståelse isolert fra avkodingen, kan man
like gjerne også snakke om lytteforståelse, fordi de samme strategiene gjelder
enten man lytter eller leser. Det som skiller lytting fra lesing er at leseren ikke
trenger å oppklare mulige feilleste ord eller setninger, dvs. mulige problemer med
avkodingen er tatt vekk. Jeg vil nedenfor beskrive leseforståelsens kvaliteter,
strategier og nivåer.
Leseforståelsens kvaliteter Enhver tekst eller skriftlig kilde har både eksplisitt og implisitt informasjon. Med
eksplisitt informasjon menes alt som er skrevet ut med rene ord eller på annen
måte direkte vist i teksten eller kilden (eks. tabell), mens implisitt informasjon
betyr den informasjon som følger med uten at det er skrevet eller vist direkte.
Dette er informasjon som leseren må tolke eller slutte seg til selv gjennom
tenkning og aktiv lesing. I tillegg til å forstå og fortolke en skrevet tekst eller kilde,
er det også forventet at en leser kritisk tar stilling til innholdet og noen ganger
også forfatterens intensjoner og bruk av virkemidler. Dette kalles gjerne kritisk
lesing. Leseforståelsen består derfor av tre jevnbyrdige aspekter, som til sammen
gir et godt leseutbytte, enten det er snakk om opplevelse, læring eller bruk av en
tekst. Jeg vil kort skissere hva disse består i og hva de krever av den som leser.
Direkte leseforståelse Med direkte leseforståelse mener å forstå tekstens språk, sjangre, virkemidler og
strukturer. Dette kan derfor også beskrives som språklig og strukturell
tekstforståelse. Dette er den delen av lesing som gjør at en leser kan hente ut
relevant informasjon når det trengs, enten denne finnes i en sammenhengende
tekst, et kart, en tabell, en grafisk framstilling eller en multippel tekst. Det er ikke
her nødvendig med en dypere forståelse av tekstens innhold, og i skolen kan dette
dreie seg om å finne relevant fakta, uten at det nødvendigvis er snakk om en
dypere involvering og forståelse, selv om det er selvsagt ønskelig. For effektivt å
16
kunne finn fram til relevant fakta i enhver lesesituasjon er det viktig at leseren
behersker fleksible leseprosesser som grundig lesing, søkelesing og rask
skumming.
Fortolkende leseforståelse Det som gir en tekst dypere mening og som fører til gode leseopplevelser er
imidlertid leserens aktive fortolkning av tekstens innhold. Ved lesing av litteratur
er dette en omfattende og avgjørende del av leseopplevelsen, fordi forfattere også
etterstreber en slik aktiv fortolkning. Forfattere bruker indirekte
formuleringsmåter og litterære virkemidler, for å vekke leserens fantasi og for å gi
leseren anledning til å danne seg sine personlige forestillinger av det som skjer.
Dette er imidlertid også et viktig aspekt ved lesing av artikler og fagtekster i
skolen, selv om forfattere her etterstreber å ha med alle viktige informasjoner og å
være direkte forklarende. Det er imidlertid ikke mulig å skrive en fagtekst uten at
en del implisitte informasjoner må følge med. Dette vil være kunnskap og
forståelse forfatteren regner med at aktuelle lesere har fra før, og derfor ikke
trenger å skrive ut med rene ord. Det følger med i teksten gjennom måten tingene
beskrives på. Dette må være slik for å unngå alt for lange og tunge tekster.
For å kunne tolke, eller slutte seg til, denne implisitte informasjonen i en tekst, må
leseren bruke sine egne livserfaringer, kunnskaper, forestillinger og ideer. Dette
kalles gjerne for å ”lese mellom linjene”, og det man bygger på hos seg selv er
ofte beskrevet som ”skjemaer”. Disse ”skjemaene” kan være sammensatte og
innholde mange detaljer, ikke bare faktaopplysninger og kunnskapsstrukturer, men
også bilder, farger, lukter, stemninger og følelser. ”Skjemaene” er under konstant
utvikling og endring etter hvert som vi gjør nye erfaringer, reflekterer og lærer nye
ting. Våre forutsetninger for å fortolke bestemte tekster forandrer seg derfor også
hele tiden.
Når en leser tolker en tekst ved hjelp av egne ”skjemaer” vil det automatisk følge
med stemninger og detaljer fra disse ”skjemaene” som kanskje forfatteren ikke
hadde tenkt på. Dette gjør at leseren aktivt bygger ut en tekst med sine egne ting.
Dette blir i litteratur om lesing beskrevet meddiktning, utdyping eller elaborering
av tekstinnhold. Det er snakk om et aktivt ”møte” mellom forfatter og en leser.
17
Når forfatter og leser har mange felles kunnskaper og kulturelle forankringer, vil
leserens fortolkning ligge relativt nært det forfatteren har ønske om å formidle. I
andre situasjoner kan dette være helt forskjellig, noe som ofte kan være en
utfordring i skolen.
Kritisk lesing. Med kritisk lesing menes at leseren i tillegg til aktivt å tolke hva en forfatter
formidler, også tenker i gjennom sine egne meninger om innhold, intensjoner og
noen ganger bruk av virkemidler. Dette betyr også at leseren skal være bevisst sin
egen bruk av en aktuell tekst eller kilde, og være kritisk til et utvalg av mulige
kilder. I dag med mye bruk av internett er dette en viktig del av leseopplæringen.
Forståelsesstrategier På samme måte som leseren bruker aktive strategier for å avkode ord i en tekst,
bruker også leseren aktive strategier for å hente ut informasjon, fortolke og bruke
en tekst i bestemte situasjoner. Dette handler om ulike måter å bruke tankene på
før og under lesing, og noen ganger også om måter å notere og bearbeide stoffet på
i etterkant. Selve leseprosessen kan deles inn i tre faser: før, under og etter. Det
er mulig å dele forståelsesstrategiene inn i 3 hovedgrupper, som igjen kan deles inn
i flere integrerte delprosesser eller strategier. Disse hovedgruppene består av
strategier for 1)utdyping og kontroll,2) organisering og læring, og 3)
hukommelse, når det er nødvendig.
Utdyping og kontroll. Dette handler om flere tankemessige prosesser som gjør at en leser kan møte og
fortolke tekstinnholdet på en aktiv måte, før, under og etter lesing.
Forkunnskaper. Dette består å tenke igjennom egne erfaringer og forkunnskaper,
som vil være relevante å tenke på under lesingen (aktivere relevante ”skjemaer”).
Spørsmål. Både før og under lesing vil det å stille spørsmål til det som kommer i
teksten gi fokus for tenkning og refleksjon under lesing. Noen ganger vil det å lage
spørsmål ut fra tekst også bidra til en dypere forståelse av tekstens innhold.
18
Forutsigelser. Gjennom hele leseprosessen vil en leser ha tanker eller
forventninger om hva som kommer videre, i en setning, i et avsnitt eller i et
kapittel. Dette skaper nysgjerrighet og gir både fokus og framdrift i lesingen. Dette
fører også til en viss grad av ”gjetninger” i leseprosessen, som selvsagt rask kan
korrigeres når det trengs, ved hjelp av gode avkodingsstrategier.
Oppklaringer. Når en leser aktiverer egne forkunnskaper, stiller spørsmål og gjør
forutsigelser, vil det oppstå øyeblikk eller situasjoner der noe ikke helt stemmer i
leserens tanker. Da er det nødvendig å gjøre oppklaringer. Dette kan være å lese
noe om igjen, lese litt mer tilbake i teksten, lese videre, stille nye spørsmål,
tenke igjennom egne antakelser, oppsøke andre kilder osv. Slike strategier fører til
utvikling og læring hos den som leser.
Oppsummeringer. En aktiv leser vil være fokusert og legge merke til de viktige
tingene, som gir svar på spørsmål eller som oppsummerer tekstens hovedinnhold
eller hovedbudskap. Slik oppsummering kan foregå underveis i lesingen, men også
etter at lesingen er gjennomført.
Visualiseringer. Når en leser gjenskaper innholdet gjennom visualiseringer og
indre forestillinger er dette former for organiseringer av tekstinnhold, fordi
tekstens ulike komponenter settes inn i nye sammenhenger og danner meningsfylte
helheter for leseren.
Organisering og læring I faglig lesing handler organisering også om å ordne tekstinnholdet på
hensiktsmessige måter, i forhold til læringsmål, problemstilling og fagets egenart.
Dette kan være å ordne stoffet i nivåer, kategorier, sekvenser eller på andre
måter. Kjente metoder er tankekart, kolonner, rammer eller ulike
problemløsingsnotater. Hensikten er å visualisere hvordan de ulike
fagkomponentene danner bestemte strukturer. I faglig læring beskrives dette ofte
som å bruke ulike læringsstrategier eller studieteknikker. Det å notere nøkkelord
og skrive tekstsammendrag er organiseringsstrategier som bygger på forståelse av
hvordan fagstoff kan ordnes i hovedmomenter og nivåer, og hvordan tekstforfattere
19
kan tydeliggjøre sin nivåorganisering av stoffet. (jmf. Tre nivåer på underoverskrifter i
denne teksten).
Hukommelse Noen ganger vil det dreie seg om å huske noe utenat, aller helst med forståelse i
bunn, men pugg er ikke til å unngå noen ganger. Da kan det være lurt å ha noen
visuelle holdepunkter (bilder), forkortinger, oppramsinger med mening, eller andre
måter å innarbeide fakta på.
Leseforståelsens nivåer
Noen ganger brukes begrepet nivåer om leseforståelse. Med dette menes tekstens
vanskegrad, språklig, strukturelt og innholdsmessig. I skolen kan også ulike
lese- eller arbeidsoppgaver nivågraderes etter kompleksitet og vanskegrad, noe
som vil øke med alderen og årstrinn i skolen. I beskrivelser av PISA-undersøkelsene
påpekes det at elever, uansett alder, tekst- og oppgavenivå, skal ha utfordringer
som styrker direkte, fortolkende og kritisk leseforståelse, og opplæring i
nødvendige strategier, slik disse kort er skissert ovenfor. Strategiene bør
innarbeides tidlig for de yngste elevene og i forhold til enkle tekster, for deretter
brukes og videreutvikles i forhold til stadig mer utfordrende tekster og
leseoppgaver. Det er hele tiden snakk om kvalitet, strategibruk, tekst- og
oppgavenivå.
Leseflyt
Leseflyt kan høres gjennom høytlesing ved godt tonefall og naturlige pauser ved
punktum og komma, og er et resultat av sikre og automatiserte
avkodingsstrategier, ordforståelse og gode forståelsesstrategier. Siden en elev
utvikler sine leseferdigheter gjennom hele skoletiden, vil arbeid med leseflyt og
god lesing være avhengig av at eleven har tekster som er innenfor elevens
mestringsnivå i lesing. Med det menes at over 90 % av ordene er lette å avkode og
forstå, og at teksten innhold gir mening for eleven.
Referanser: Stavanger lesesenters veiledningshefte 2008: Lesing
Frost (red) Språk- lese- og skriveveiledning i skolen.
20
Kap 5: Utgreiing om lesing og skriving som en grunnleggende ferdighet – tidlig innsats
Å kunne lese – grunnleggende ferdighet i alle fag
Grunnleggende ferdigheter er integrert i kompetansemålene der de bidrar til utvikling av og er en del av
fagkompetansen. Under finner du hva læreplanene for grunnskolen sier om de grunnleggende
ferdighetene
Læreplan i norsk
Å kunne lese i norsk er en grunnleggende ferdighet som norskfaget tar et særskilt ansvar for gjennom den første
leseopplæringen og den videre leseopplæringen som foregår gjennom hele det 13-årige løpet. Lesing er både en ferdighet og
en kulturell kompetanse. Lesing er avhengig av kulturforståelse, og samtidig utvikler lesing kulturforståelse. Gjennom lesing
får elevene del i tekstkulturen, og kan utvikle evnen til å tolke og forstå ulike tekster. Dermed får de erfaringer som gir
mulighet for læring og opplevelse og for å forstå seg selv og samfunnet.
Læreplan i matematikk
Å kunne lese i matematikk inneber å tolke og dra nytte av tekstar med matematisk innhald og med innhald frå daglegliv og
yrkesliv. Slike tekstar kan innehalde matematiske uttrykk, diagram, tabellar, symbol, formlar og logiske resonnement.
Læreplan i naturfag
Å kunne lese i naturfag dreier seg om å samle informasjon, tolke og reflektere over innholdet i naturfaglige tekster,
brosjyrer, aviser, bøker og på Internett. Lesing i naturfag innebærer også lesing av bruksanvisninger, oppskrifter, tabeller,
ulike diagrammer og symboler.
Læreplan i Religion, Livssyn og Etikk
Å kunne lese i RLE innebærer å oppleve og forstå tekster. Lesing brukes for å innhente informasjon, tolke, reflektere over og
forholde seg saklig og analytisk til fortellinger og fagstoff i så vel tradisjonell som multimedial formidlingsform.
Læreplan i engelsk
Å kunne lese i engelsk er en del av den praktiske språkkompetansen og innebærer at en kan lese med forståelse, utforske og
reflektere over stadig mer krevende tekster og slik skaffe seg innsikt på tvers av kulturer og fagfelt. Å utvikle leseferdighet
på engelsk vil også bidra til å styrke leseferdigheten generelt.
Læreplan i fremmedspråk
Å kunne lese i fremmedspråk er en del av den praktiske språkkompetansen og innebærer å forstå, utforske og reflektere over
stadig mer krevende tekster, og slik skaffe seg innsikt på tvers av kulturer og fagfelt. Å utvikle leseferdighet i det nye
språket vil også bidra til å styrke leseferdigheten generelt.
Læreplan i samfunnsfag
Å kunne lese i samfunnsfag inneber å setje seg inn i, granske, tolke og reflektere over faglege tekstar og skjønnlitteratur
med stigande vanskegrad for å oppleve kontakt med andre tider, stader og menneske. Å kunne lese vil samtidig seie å
21
behandle og bruke variert informasjon frå bilete, film, teikningar, grafar, tabellar, globus og kart. For å forstå og delta aktivt
i samfunnet ein lever i, er det òg nødvendig å kunne lese og samle informasjon frå oppslagsverk, aviser og Internett og
vurdere dette kritisk.
Læreplan i kunst og håndverk
Å kunne lese i kunst og håndverk dreier seg blant annet om å kunne tolke tegn og symboler og om å få inspirasjon til
skapende arbeid. Visuell kommunikasjon gjennomsyrer faget og bidrar til utvikling av tekstforståelse. For å nyttiggjøre seg
informasjon og unngå å bli lurt av visuell retorikk er det viktig å kunne lese og forstå ulike tekstuttrykk. Tolkning av
diagrammer og andre visuelle representasjoner, som for eksempel bruksanvisninger og arkitekttegninger, danner grunnlag for
viktige beslutninger.
Læreplan i musikk
Å kunne lese i musikk dreier seg om å kunne tolke og forstå ulike musikalske uttrykk, symboler, tegn og former for notasjon.
Evne til å konsentrere seg over tid er en viktig forutsetning for lesing. Gjennom lytting, musisering og tolkning av musikalske
uttrykk og symboler gir musikkfaget viktige bidrag til dette. Lesing av tekster vil være av betydning som grunnlag både for
ens egen komponering og som en kilde til refleksjon.
Læreplan i mat og helse
Å kunne lese i mat og helse inneber å granske, tolke og reflektere over faglege tekstar med stigande vanskegrad. Det handlar
om å kunne samle, samanlikne og systematisere informasjon frå oppskrifter, bruksrettleiingar, varemerking, reklame,
informasjonsmateriell og andre sakprosatekstar, og vurdere dette kritisk ut frå føremålet med faget.
Læreplan i kroppsøving
Å kunne lese i kroppsøving handlar om å kunne hente, tolke og forstå informasjon frå fagspesifikke tekstar. Det gjev grunnlag
for å vurdere viktige sider ved arbeidet i faget. Det handlar òg om å tolke kart og forstå symbol.
Læreplan i fordypning i norsk
Å kunne lese i norsk fordypning innebærer både en ferdighet og en kulturell kompetanse. Ferdigheten utvikles gjennom den
grunnleggende og systematiske leseopplæringen som foregår i norskfaget. Men lesing er også påvirket av kulturforståelse,
samtidig som lesing utvikler kulturforståelse. Gjennom lesing får elevene del i tekstkulturen og kan utvikle evnen til å tolke
og forstå tekster. Lesing gir også erfaringer og mulighet til å forstå seg selv og samfunnet.
Læreplan i fordypning i engelsk
Å kunne lese i engelsk fordypning er en del av den praktiske språkkompetansen, og innebærer at en kan lese med forståelse,
utforske og reflektere over stadig mer krevende tekster, og slik skaffe seg innsikt på tvers av kulturer og fagfelt. Å utvikle
leseferdighet på engelsk vil også bidra til å styrke leseferdigheten generelt.
Læreplan i elevrådsarbeid
Å kunne lese i elevrådsarbeid innebærer å kunne sette seg inn i og forstå ulike typer informasjon fra tekst, tall og bilder. Å
kunne lese og forstå informasjon om rettigheter og plikter er viktig for deltakelse i demokratiske prosesser.
Lesing er ikke en aktivitet som er forbeholdt de tidligere lesefagene norsk og
språkfag, men skal inngå i alle fag. Nå er også matematikklæreren leselærer, og
det samme gjelder læreren i kroppsøving og de andre fagene. Lesing er en svært
22
kompleks og sammensatt aktivitet. Dette kommer blant annet som følge av
utviklingen av nye teknologier og kommunikasjonsmedier.
I et språkopplæringsperspektiv er det viktig at skolen gir grundig opplæring i det å
kunne lese og forstå et mangfold av ulike tekster – tekster som elevene trenger å
mestre for å kunne delta i aktivt samfunnsliv. ALL-undersøkelsen (Adult Literacy
and Lifeskills), som undersøker voksnes lesekompetanse, viser at noen faller ut av
arbeidsmarkedet på grunn av manglende ferdigheter i lesing. Stortingsmelding
16:”Ingen stod igjen - tidlig innsats for livslang læring” bygger videre på dette. De
viser gjennom en modell faktorer som fremmer OG hemmer læring.
Lesekompetanse er et vidt begrep som omfatter en hel rekke individuelle
forutsetninger og ferdigheter, blant annet motivasjon, språklige ferdigheter, evne
til å forstå og bruke skrevne språksymboler, og til å konstruere mening i ulike
tekster. I begrepet lesekompetanse ligger også en rekke lese- og læringsstrategiske
ferdigheter: å kunne målrette egen lesing, velge lesemåte, reflektere over egen
leseprosess og vurdere egne strategiske valg. Leseforståelsen er avhengig av de
erfaringer, kunnskaper og forventninger som leseren møter teksten med i en gitt
situasjon. Lesing er en aktiv, meningskonstruerende prosess der resultatet
23
påvirkes av samspillet mellom teksten som leses og den konteksten lesingen foregår
i. Begrepet lesekompetanse har i tillegg et sosialt og kulturelt betinget aspekt.
I Kunnskapsløftet står det:
Lesing er både en ferdighet og en kulturell kompetanse. Lesing er avhengig av
kulturforståelse, og samtidig utvikler lesing kulturforståelse. Gjennom lesing får
elevene del i tekstkulturen, og kan utvikle evnen til å tolke og forstå ulike tekster.
Dermed får de erfaringer som gir mulighet for læring og opplevelse og for å forstå
seg selv og samfunnet.
Informasjonskompetanse (information literacy) er en del av den kulturelle
kompetansen. Kompetansen omfatter det å kunne innhente informasjon til bruk i
en målrettet oppgave, kritisk vurdere informasjonen for relevans og faglig
autoritet, bearbeide informasjonen og integrere den i eget språk og egen tidligere
kunnskap, samt å kunne kommunisere den nye kunnskapen til andre. Å utvikle
informasjonskompetanse forutsetter god lesekompetanse og fordrer opplæring
gjennom hele skoleløpet, parallelt med leseopplæringen.
Kunnskapsløftets fokus på lesing som grunnleggende ferdighet har ført til en større
oppmerksomhet mot lesing som redskap. Læreplanen har også gitt et nytt
perspektiv på leseopplæringen. Elevene skal lære å lese (jf. læreplanen i norsk),
men planverket legger vekt på at de i tillegg må lære å bruke lesing som redskap i
egen læring, og at de må lære å forholde seg til nye og fagspesifikke
leseutfordringer. Uavhengig av om teksten er å finne i bøker eller på dataskjerm
må elever og lærlinger gjøres kjent med nye ord og uttrykk og lære å orientere seg
i teksten. De må også klare å identifisere faglige problemstillinger og læringsmål.
Elevene må beherske strategier for å bearbeide og organisere informasjon, og de
må læres opp til å evaluere og reflektere over egen forståelse og egen
læringsprosess. Lesing bidrar til læring. Men for å synliggjøre og utnytte egen
kunnskap må elevene også kunne uttrykke seg muntlig og skriftlig. Slik griper de
grunnleggende ferdighetene inn i hverandre.
24
Kap 6: Progresjon og struktur for lese- og
skriveopplæringen i Løten kommune
Språk er en kode. For at et ord skal gi mening, må en kunne kode om fra symbolet,
selve ordet til det som symbolet representerer. Det vil si at ordene på papiret
representerer noe annet enn seg selv. Slik har ord både ei innholdsside (dyret hest)
og ei formside (ordet hest). Dette gjelder selvfølgelig også i muntlig sammenheng.
Når vi snakker om lesing, bruker vi ofte begrepet koding. Å knekke lesekoden er å
skjønne det alfabetiske prinsippet, å koble lyd (fonem) og bokstav (grafem).
Modellen er en tenkt illustrasjon av normalutviklingen
Fra Høien og Lundberg (1997) Dysleksi. Fra teori til praksis
Når elevene skal lære seg å lese er det er en forutsetning at de møter en
strukturert og systematisk bokstavinnlæring. For alle elevene må en sikre at
kunnskapen om en bokstav er automatisert før den neste blir introdusert, slik at
ikke bokstav-forvekslinger oppstår.
Når elevene har lært seg noen bokstaver og tilhørende lyder, er de også modne for
å kunne trekke lyder sammen til ord. I denne fasen trenger elevene mye øving, og
de trenger øving på tekster som inneholder de bokstavene som de har lært. Her vil
25
det være avkodingsprosessen som står i fokus. Tekstene er ofte kjedelige og mer
styrt av hva eleven er i stand til å lese, enn hva de har lyst til å lese. Slike
øvingsstunder er svært viktige for å sikre raske og automatiserte lyderings-
teknikker!
Selv om elevene bare har lært noen få bokstaver og kan lese enkle ord, er det helt
nødvendig å lese andre typer tekster i tillegg – tekster som har et annet og mer
tekstlig preg. I den begynnende leseopplæringen er det et poeng at lesetekstene er
korte, slik at de mestrer å lese dem. Elevene er på ulike lesenivå, og de lærer på
ulike måter. Det er derfor viktig å ta hensyn til at noen elever trenger å lese mange
enkle øvetekster, mens andre kan få utfordringen med mer komplekse
sjangerbestemte tekster.
Det har lenge vært vanlig å beskrive lese- og skriveutviklingen i såkalte
stadiemodeller. Utviklingen beskrives i trinn der hvert stadium representerer
kvalitativt nye lese- og skrivestrategier. I virkeligheten er overgangen mellom
stadiene flytende. Nye strategier tas i bruk gradvis og de gamle beholdes i den grad
det er bruk for dem etter hvert som barnet beveger seg oppover i utviklingstrinnene.
26
� Logografisk lesing:
AAvv ssppoorreett:: BBaarrnneett hhaarr iikkkkee iinntteerreessssee ffoorr bbookkssttaavveerr oogg lleessiinngg.. GGjjeennkkjjeennnneerr iikkkkee hhøøyyffrreekkvveennttee oorrdd//llooggooeerr ii bbaarrnneettss nnæærrmmiilljjøø..
� Fonologisk lesing:
AAvv ssppoorreett:: IIkkkkee--aallffaabbeettiisskk lleessiinngg.. SSvvæærrtt ddåårrlliigg eevvnnee ttiill oorrddggjjeennkkjjeennnniinngg oogg lliitteenn eelllleerr iinnggeenn ffoorrssttååeellssee..
� Kontrollert ortografisk avkoding:
AAvv ssppoorreett:: AAllffaabbeettiisskk lleessiinngg.. LLeesseerr sseeiinntt,, llyyddrreetttt oogg mmeedd ddåårrlliigg ffoorrssttååeellssee..
� Automatisert ortografisk avkoding:
AAvv ssppoorreett:: LLeessiinnggeenn vviill vvæærree pprreeggeett aavv kkoorrrreekktt aavvkkooddiinngg,, mmeenn ddåårrlliigg pprroossooddii ((ttoonneeffaallll)) oogg ssvveekkkkeett lleesseeffoorrssttååeellssee..
� Leseflyt:
AAvv ssppoorreett:: LLeessiinnggeenn eerr pprreeggeett aavv iikkkkee ooppttiimmaall pprroossooddii,, nnooee ssvveekkkkeett lleesseeffoorrssttååeellssee kkoommbbiinneerrtt mmeedd nnøøyyaakkttiigg aavvkkooddiinngg..
� Leseforståelse:
AAvv ssppoorreett:: DDeerrssoomm eelleevveenn ssppoorreerr aavv hheerr vviill lleessiinnggeenn vvæærree pprreeggeett aavv ggoodd aavvkkooddiinngg,, ggoodd pprroossooddii,, mmeenn iikkkkee ooppttiimmaall lleesseeffoorrssttååeellssee..
27
Å lese og skrive med forståelse
Det å lese og skrive – som alt annet – krever ressurser; språklige, kognitive, følelsesmessige. Nå er det slik at jo mer ressurser vi må sette inn i de formelle prosessene, desto mindre blir det igjen til det viktigste, nemlig forståelsen. Det er snakk om en glideskala der ressursbehovet til avkoding avtar og ressursbehovet til forståelse øker i takt med utvikling av skriftkyndighet. Derfor er det så viktig å kunne redusere ressursbehovet på avkodingssiden og i stedet kunne øke innsatsen på innholdssiden.
RESSURS- BEHOV
Denne glideskalaen blir påvirket av en rekke forhold, både av indre og ytre karakter.
Indre forhold
Med indre forhold tenker vi på elevenes språklige kunnskaper og ferdigheter og den generelle forståelsen. Vi kan nevne noen slike faktorer: • Språkkunnskap
De aller fleste barn lærer å snakke sitt morsmål, og det er naturligvis en forutsetning for leseforståelse at talespråket er godt utviklet. Det gjelder ulike språklige nivåer, ordnivået, setningsnivået, tekstnivået og kommunikative ferdigheter. • Bakgrunnskunnskap At en har noe kunnskap om det en leser eller skriver om, er en helt avgjørende faktor for å forstå tekster eller selv å kunne formulere tekster. All forståelse bygger på forholdet mellom noe som er kjent, og noe som er nytt.
Ytre forhold
Det er naturligvis også en rekke ytre forhold som påvirker denne glideskalaen. Vi kan liste opp noen av dem:
Avkoding
Forståelse
28
• Tekstenes lesbarhet I begynnerundervisningen er det selvsagt viktig at elevene får møte tekster som ikke er for vanskelige. Elevene har behov for tekster som er tilpasset deres nivå av skriftkyndighet, både språklig og innholdsmessig. Men tekstene må på den andre siden ikke være for enkle. De må representere utfordringer slik at lesing blir motiverende. • Tekstenes kvalitet Det er ikke nok å stille krav om lettleste tekster. Vi må også sørge for at elevene får gode tekster. Skolen må gi dem kvalitet både språklig og litterært. Den estetiske dimensjonen er viktig å ta vare på både i den grunnleggende og i den videre leseopplæring. Skolens leseundervisning har som en viktig funksjon å hjelpe elevene til å få sans for litterær kvalitet. • Motivasjon Det er viktig at lesingen er motiverende og gir «lønn for strevet» i form av kunnskap og erfaring. Motivasjon er et sentralt fenomen, men er samtidig individuell. Den er ikke bare knyttet til tekstene, men i høy grad til konteksten og til leserens egne interesser og bakgrunnskunnskap. Et rikholdig tilbud av kvalitetslitteratur gjennom klasse- og skolebibliotek er en viktig ressurs i skolen. • Opplevelse Lesing er en viktig kilde til opplevelse. Å stimulere elevene til å lese på egen hånd, å velge lesing som fritidsaktivitet, er viktig med tanke på at de skal bli gode lesere. Dersom elevene får rike opplevelser gjennom lesing, enten det nå er ved å lytte til høytlesing eller ved å lese selv, vil de få en indre drivkraft som er avgjørende for om de senere velger å lese, eller om de heller velger å la bøkene ligge. • Kontekst Med kontekst menes først og fremst de rammer lesingen skjer innenfor, at lesingen har et formål, og at den skjer i en sammenheng som er positiv og meningsfull. Lesing må aldri bli forbundet med terping og pugging, som for mange elever vil gi en følelse av tvang. • Kommunikasjon Det å lese og skrive sammen med andre vil også kunne påvirke forståelsen på en positiv måte. Her kommer det både sosiale og rent kommunikative elementer inn. Dette gjelder både kommunikasjon med voksne (foreldre, eldre søsken, lærer) og kommunikasjon med medelever. Den sterkeste påvirkning kommer fra andre, som fungerer som modeller for elevene.
29
• Undervisningen Kanskje den viktigste faktoren er undervisningen, de tilnærmingsmåtene som brukes og måten læreren legger til rette for lesing og skriving på.
Det er viktig å få slått fast at lese- og skriveopplæring ikke er noe som er avgrenset til begynnertrinnet. Lese- og skriveopplæringen må fortsette gjennom hele skoletiden.
Når det nå har blitt nærmest en selvfølge å snakke om lese- og skriveopplæring også på mellomtrinnet og ungdomstrinnet, har det sammenheng med at synet på lesing og skriving har endret seg. Mens en tidligere var mest opptatt av lesing og skriving som grunnleggende språklige ferdigheter med vekt på det tekniske og formelle, har oppmerksomheten mer og mer kommet over på at lesing og skriving også tjener et annet formål: forståelsen og kommunikasjonen.
30
Tips i undervisningen
I denne delen av planen har vi fått bidrag fra alle lærerne i Løten kommune. Vi
takker alle for gode tips og gode opplegg som man har lyktes med!
� Jørgen Frost, språkleker.
� Rim og regler.
� Begrepsbygging: Spørsmål, stopper opp i en tekst som leses, retter spørsmål til
elevene og lar de tenke gjennom og reflektere hva ordet betyr. At flere elever
kommer med innspill og hjelper hverandre med å fylle begrepet med mening.
� ”Jeg ser…..”-oppgaver. Sant/usant
� bokstavjakt
� Bokstavprogram: plastelina, skrive på tavla/male osv for å få bokstavene inn i
fingrene
� Parlesing: En elev sitter med en voksen. Den voksne leser ordet for eleven når
eleven stopper opp. Dette gjøres for å få flyt i lesingen.
� Sporing
� I begynneropplæringen: Gi, de som kan og vil, muligheten til å komme opp å
lese høyt for klassen. Vise frem at de kan. Er motiverende, også for de som ikke
leser helt ennå. De får lyst til å kunne.
� Fortellerstol
� Bruk av språkkasse (finnes på Østvang)
� Dele leseopplevelsen. Samtale. Hva leser du nå? Få elevene til å reflektere over
hva som er blitt lest. Anbefaler du denne boken til andre?
� Løko. Memory Puslespill. Der det øves helt fra lyder til hele korte og lange ord.
Og vanskelige ord med skj-lyd og lignende…
� Besøke biblioteket.
� Hente-diktat
31
� Beskrive ting, uten å si hva det er. En form for gjettelek. Ha noe i en pose, bak
ryggen eller tenke på noe. Skal si noe om denne tingen uten å bruke selve ordet
på tingen. Øvelse i begrep, under og overbegrep
� God erfaring med ”Å skrive seg til lesing” (A. Trageton) Her jobber to og to
sammen og skriver på data.
� IKT
� Bruke nettsteder i plenum (m/prosjektor)
� Damms leseunivers (veiledet lesing), norsk eller engelsk (finnes på Jønsrud og
Lund).
� ”Sim sala bim, jeg leser” (veiledet lesing)
32
Utviklingstrapp Huset.no (fra ”Gi meg en A”)
Huset fra ”Gi meg en A”-prosjektet er en synliggjøring av begynneropplæringen i lesing.
Strukturen i opplæringen kommer klart fram.
Huset fra ”Gi meg en A”-prosjektet finnes som et eget hefte (vedlegg til leseplanen for
Løten kommune). I dette heftet finner du beskrivelse og tips for de enkelte rommene.
Huset gjelder i størst grad for trinnene 1.-3. trinn
33
Mulige og anbefalte arbeidsmetoder i språkstimulering og leseutvikling
� Rim og regler.
� Begrepsbygging: Spørsmål, stopper opp i en tekst som leses. Retter spørsmål til
elevene og lar de tenke gjennom og reflektere hva ordet betyr. At flere elever
kommer med innspill og hjelper hverandre med å fylle begrepet med mening.
� Leseforståelse/begrepsforståelse: AKKA, BAKKA, BONKA serien.
� For de eldste har det vært brukt elementer ut fra ”Du kan lære lettere” –-Eiliv
Grue. Studieteknikk
� Lesekvarten. På starten av dagen. Leser et kvarter hver morgen. Daglige drypp,
mange som har kommet seg pga denne rutinen (helst etter 4. trinn) OBS! Sikre
riktig vanskegrad.
� Dele leseopplevelsen. Samtale. Hva leser du nå? Få elevene til å reflektere over
hva som er blitt lest. Anbefaler du denne boken til andre?
� Lesevake.
� BOKUKER ved skolen!
� Løko.
� Besøke biblioteket.
� Ha perioder der man jobber med forskjellige forfattere. Motivere.
� Lesekurs i en gruppe. Finner en tekst som er passe vanskelig, (0 % regelen.
Leser teksten høyt. De som er best til å lese leser først, neste runde er det de
som leser noe dårligere som leser osv. Drar elementer ut fa teksten hver gang.
Eks dobbelkonsonanter, diftonger, spørreord, ordbilder (jeg, deg…..)
� Lære teknikker som tankekart, VØL skjema, BISON teknikken.
� IKT
� Bruke nettsteder i plenum m/prosjektor
� Den litterære samtale
� Veiledet lesing
34
FORELDREINVOLVERING:
� Holdningsendring?
• Lov å være flink!!! Best i klassen (Ener ungd.sk)
• Snakke med sine barn om forventninger man har til sitt eget barn
• Signalisere tydelig: Skole er viktig!
� Krav! Men samtidig med respekt overfor foreldrene
� Fokus på at elevene må streve litt for å oppnå mål.
� Foreldreskolen
� Tydelige forventninger
� Aktivisere foreldre (også på foreldremøter)
� It’s learning
� Kontaktbok/planbok
� Lekser…….
� Tidlig innsats
� Utviklingssamtale
� Lesekvarten / Lesekort
35
KAP 7: Mål og tiltak for de enkelte trinn
Mål og tiltak for 1. trinn
Hovedaktivitetsområde: Utforske tale og skriftspråk
Barn med god språkkompetanse ved skolestart har bedre forutsetninger når de skal uttrykke seg
muntlig og til å lære å lese og skrive. Skolen skal utligne og kompensere for barns ulike språklige
forutsetninger og ulik bakgrunn. Elevene må ledes til å oppdage og bli oppmerksom på at tale og
skrift har en formside og en innholdsside. Formsiden kan deles opp i setninger, ord, bokstaver og
lyder, mens innholdssiden kan deles opp i ulike typer budskap. I løpet av året skal elevene på 1.
trinn møte tale og skriftspråk i så stor grad som mulig. Det betyr at samtaler, ordforklaringer,
fortellinger, fellesopplevelser, høytlesing og tekstskaping må ha høy prioritet. Klasser som legger
stor vekt på muntlig aktivitet rundt utforskning av tale og skriftspråk har bedre leseresultater enn
klasser som gjør dette i mindre grad.
Hovedmål:
Systematisk innlæring av bokstaver og lyder
Eleven skal gjennom utforsking av tale og skriftspråk
- bli fortrolig med sammenhengen mellom tale og skriftspråk
- bli fortrolig med at språket har en formside og en innholdsside
- bli fortrolig med bokstavene og lydene
- videreutvikle det muntlige språket og begrepsforståelse
Utvikle lesingens tre nivåer (tolke-forstå-reflektere) i alle fag
36
Litteratur:
Fra Lesesenterets kassett: - Lesing er… - Leik og læring - Ny start for skriftspråklig utvikling
Arbeidsmål Anbefalte tiltak
1. Kunne huske to til tre regler utenat.
2. Kunne rime på egen hånd.
3. Forstå hva en setning, et ord, en
stavelse og en lyd er.
4. Kunne gjenkjenne og produsere
sammensatte ord.
5. Kunne telle ord i en setning.
6. Kunne dele opp ord i stavelser.
7. Kunne uttale ord langsomt med
kontrollert artikulasjon.
8. Kunne forstå at ord i talespråket.
lydmessig skal stemme med bokstaver
i skriftspråket.
9. Kunne finne første og siste lyd i ord.
10. Kunne lytte ut lydene i to til trelyds
ord.
11. Kunne en del av de vanligste
bokstavene.
12. Kunne bruke et situasjons-uavhengig
språk.
� Følge progresjon i Huset.no (Vedlegg til leseplan)
� Bruke språkleker daglig (Jørgen Frost).
� Trene rim og regler .
� Bruke språkverksted der det leses, skrives, snakkes
og lekes med ord.
� Utforske språket.
� La elevene møte bokstaver og skrift i
klasserommet; navnelapper, plakater, skilt,
beskjedtavle osv.
� Mye skriving med lekeskriving og etter hvert
bokstaver.
� Bruke ”Børnestaving” som metode.
� Daglig høytlesing og samtaler om innholdet
� Lage egenproduserte tekster, felles og individuelle.
� Trene muntlig fremstilling av kjente temaer i et
situasjonsuavhengig språk.
� Utnytte naturlige situasjoner til språk- og
erfaringsbasert begrepsstimulering daglig
(Begrepskart, se vedlegg 4).
� Bruke pekefinger ved lesing.
37
Mål og tiltak for 2. trinn
Hovedaktivitetsområde: Tale- og skriftspråk utvides med å skrive og lese enkle
tekster.
I begynnelsen av 2.skoleår vil noen elever kunne lese, noen kunne skrive slik at andre forstår innholdet, og noen få vil fremdeles være fonologisk usikre. Dette må bety mindre fellesundervisning og mer individuelle tilpasninger med målrettet arbeid i barnets ”nærmeste utviklingssone”. Denne individualiseringen er avgjørende for at den enkelte skal oppleve mestring, selvtillit og motivasjon. Samspill og kommunikasjon må gjennomsyre skoledagen slik at alle naturlige situasjoner brukes til samtaler, ordforklaringer, skriving og lesing på elevenes nivå. På 2. trinn må lesing og skriving i større grad enn tidligere bli en naturlig del av alle timer uansett fag.
Hovedmål Eleven skal kunne lese og skrive enkle tekster
Eleven skal videreutvikle sin språkforståelse og evne.
Utvikle lesingens tre nivåer (tolke-forstå-reflektere) i alle fag
Litteratur:
Fra Lesesenterets kassett: - Lesing er… - Leik og læring - Bok i bruk på 1.-4. trinn
38
Arbeidsmål Anbefalte tiltak
1. Eleven skal ha nådd målene for 1. trinn.
2. Kunne gjenkjenne, skrive og benevne
alle bokstavene, små og store.
3. Kunne lese enkle ord ved å stave seg
gjennom dem.
4. Kunne skrive enkle lydrette ord.
5. Kunne gjenkjenne de mest alminnelige
ikke-lydrette ord som jeg, og, men osv.
6. Ha kjennskap til diftongene.
7. Kunne dele ord i stavelser ved å klappe
dem.
8. Kunne dele ord i stavelser ved å prikke
under vokaler og sette delestreker
mellom stavelsene (2-stavelsesord).
9. Kunne fastholde stavelsene under
skriving (opp til tre stavelser).
10. Kunne skrive korte setninger.
11. Kunne variere oppbyggingen av en
setning på minst to måter.
12. Kunne lage spørsmål til en setning.
13. Kunne lese og skrive enkle tekster.
14. Kunne forstå det som leses.
15. Kunne bruke et situasjonsuavhengig
språk.
� Nødvendig repetisjon fra 1. trinn.
� Bruke lesetester for å finne den enkeltes
mestringsnivå og problemer.
� Det MÅ settes inn tiltak for elever som skårer
dårlig på kartlegging i 1. klasse
� Læreren bruker systematisk ulike strategier for
avkoding og staving, eks lydstaving,
stavelsesdeling, ordfamilier, silhuetter osv.
� Det anbefales å lære de fleste små bokstavene
innen jul. Repetere de ”vanskelige” etter jul.
� Anvende både syntetisk og analytisk metode.
(En syntetisk metode har mest fokus på avkodingsferdigheten, mens en analytisk metode tar utgangspunkt i helhet og forståelse.)
� Lærer anbefales å føre loggbok over de
bokstavene det enkelte barn behersker.
� Bruke stasjonsorganisering systematisk i
språkopplæringen.
� Ha tilgjengelig et utvalg av (lese)bøker med
ulik vanskegrad.
� Bruke nivåtilpasset lesebok og lekse. (Eleven
skal beherske 90-95% av teksten).
Knyttneveregelen (se vedlegg 2)
� Sette av fast tid til høytlesing, helst daglig.
� Daglig leselekse (lese høyt for foresatte).
� Drive erfaringsbasert begrepsutvikling
(Begrepskart, se vedlegg 4).
� Bruke egenproduserte tekster, felles og
individuelt, som logg, referat osv.
� Bruke skriving knyttet til funksjon, f.eks lister,
beskjeder osv.
� Bruke mye samtale om språk og innhold.
� Jobbe med innholdsforståelse, førforståelse og
hypoteser (VØL-skjema på tavle)
39
Mål og tiltak for 3. og 4. trinn
Hovedaktivitetsområdet utvides med å utforske ord i lesing og skriving.
Elevene skal nå være ferdige med den grunnleggende begynneropplæringen og vil være klare for å nytte disse kunnskapene i eget tempo. Det er svært viktig at de elevene som fortsatt henger etter med hensyn til grunnopplæringen fanges opp og får ekstra støtte og hjelp. Kravene til leseferdighet vil øke oppover i trinnene, og dette er kanskje den siste muligheten til å fange opp problemer mens god motivasjon fortsatt er til stede. Kravet til leseforståelse vil øke, og arbeid med strategier for økt leseforståelse må intensiveres. Nivåforskjellen på trinnene blir tydeligere, og det blir nødvendig med sterkt fokus på tilpasset opplæring.
Hovedtemaer
- Å kunne lese en tekst
- Å kunne utvikle leseforståelse
- Å utvikle skrift og skriftspråk
- Å utvikle studietekniske ferdigheter
- Å utvikle lesingens tre nivåer (tolke-forstå-reflektere) i alle fag
Litteratur:
Fra Lesesenterets kassett: - Lesing er… - Bok i bruk på 1.-4. trinn - Gutter og lesing - Lese- og skrivevansker
40
Hovedmål 1: Automatisering av leseferdighet
Arbeidsmål for eleven Anbefalte tiltak (Se også under hovedmål 2 og 3 )
1. Elevene skal ha nådd målene for
1. og 2. trinn.
2. Kunne tilegne seg gode strategier
for lesing av vanskelige ord.
3. Kunne tilegne seg økt
ordkunnskap for å utvikle mer
helhetlig lesing.
4. Kunne lese lette tekster relativt
flytende.
5. Kunne øke lesehastigheten uten
at det går ut over sikkerhet og
forståelse.
6. Kunne lese stille, gradvis uten lyd
og munnbevegelser.
7. Kunne nytte ulike lesemåter som
høytlesning, felleslesing og
stillelesing.
� Nødvendig repetisjon fra 1. og 2. trinn.
� Bruke lesetester for å finne den enkeltes mestringsnivå
og problemer.
� Benytte helhetslesning som metode.
� (Jmf. Jørgen Frost)
� Sørge for at alt lesestoff ( også leselekser ) er tilpasset
barnets lesenivå. (90-95% mestring)..
Knytteneveregelen (se vedlegg 2)
� Bruke ulike lesemåter som høytlesing, felleslesing og
stillelesing.
� Daglig leselekse/høytlesning hjemme.
� Sette høytlesning og stillelesing i system
� Lesespill, lesekort, etc.
� Tiltak for de elever som skårer nær eller under kritisk
grense, for eksempel lesekurs og leseverksted.
41
Hovedmål 2 Leseforståelse
Arbeidsmål for elevene Anbefalte tiltak (Se også under Hovedmål 1 og 3)
1. Kunne bruke lesing til læring.
2. Kunne gjenfortelle en tekst.
3. Kunne stille enkle spørsmål til en
tekst.
4. Gradvis kunne lese bøker uten
billedstøtte.
5. Kunne variere språket og utvikle
bedre ordforråd og
setningskonstruksjon.
6. Kunne nyansere lesing etter
leseformål.
� Arbeid med førforståelse, hypoteser og
oppsummering (VØL-skjema, vedlegg 3).
� Daglig stillelesning på skolen i 10-20 minutter.
� Lesekampanjer/leseuker /”bokorm” og andre
lesefremmende tiltak på skolen.
� Lese fagtekster med veiledning.
� Systematisk bruk av skolebibliotek og oppmuntring
til bruk av folkebibliotek.
� Forfatterbesøk.
� Tiltak for de elever som skårer nær eller under
kritisk grense, eksempelvis lesekurs og
leseverksted.
Hovedmål 3 Utvikle skriftspråket
Arbeidsmål for elevene Anbefalte tiltak ( Se også under hovedmål 1 og 2 )
1. Få økt skriveglede og
skriveferdighet.
2. Utvikle sammenhengende skrift i sin
egen takt.
3. Kunne skrive en tekst med struktur
(med begynnelse, handling og
avslutning).
4. Innføre fokus på rettskrivingsregler
� Skrive egne bøker, fellesbøker og tekster
� Systematisk arbeid med ord og ordforståelse.
� Bruk av PC som skriveredskap, og egnede PC-program
til øvelse.
� Utdype og variere undervisningen med musikk, dans,
drama, dikt, eventyr, uteskole osv.( varierte
arbeidsformer i hht. lærings-stiler. )
42
Hovedmål 4 Utvikle studietekniske ferdigheter
Arbeidsmål for elevene Forslag til tiltak
1. Kunne utføre selvstendig arbeid og
vurdere egen innsats i forhold til
oppsatte mål.
� Velge hensiktsmessig lesestrategi m.t.p. teksttype
� Formulerte læringsmål som formidles til elevene
både på klassenivå og individnivå.
� Gi elevene anledning til å evaluere egen innsats,
f.eks. på arbeidsplaner, gjennom samtaler med
lærer, logg osv.
� Lærer skal aktivere forkunnskaper hos eleven og
modellere førlesing.
� Innføre og ta i bruk tankekart.
� BISON-overblikk (se vedlegg 5)
� Oppmuntre til idémyldring og ord-assosiasjoner.
� Arbeide med ulike læringsstrategier f.eks
læreverket ”Lær deg å lære”
� Arbeide med sammensatte tekster (eks. bilde med
tekst, internett)
43
Mål og tiltak for 5. -7. trinn
Hovedaktivitetsområde: Utvikling mot å lese og skrive mer krevende tekst.
Lesing blir i større grad enn tidligere et redskap for læring.
Hovedtemaer
- Å lese innholdmessig vanskeligere tekster
- Å skrive mer krevende tekster
- Å anvende lesing og skriving for å tilegne seg kunnskaper og få opplevelser
- Å utvikle lesingens tre nivåer (tolke-forstå-reflektere) i alle fag
Litteratur:
Fra Lesesenterets kassett: - Lesing er… - Bok i bruk på 5.-7. trinn - Perlejakten – på sporet av gode leseprosjekter i skolen - Fagbok i bruk - Lesing på skjerm - Lese og skrivevansker
Hovedmål 1 Fortsatt automatisering
Arbeidsmål Anbefalte tiltak
1. Kunne lese tekster tilpasset aldersnivået
med stor sikkerhet og god hastighet.
2. Videreutvikle elevens gjenkjenning av
språklige detaljer.
3. Videreutvikle språklig fleksibilitet og
setningsforståelse. Kunne se hvilke
� Bruke lesetester for å finne den enkeltes
mestringsnivå og problemer.
� Anvende tekster som er tilpasset eleven:
Selvstendig lesenivå hvor eleven leser med 90-
94 % sikkerhet.
� Tilstrebe trygghet ved fortsatt arbeid med
44
ord/ledd som hører sammen og kunne
flytte på disse uten å endre
meningsinnholdet (syntaks).
4. Videreutvikle ord- og begrepsforståelse.
Utvikle et stadig mer situasjonsuavhengig
språk.
5. Videreutvikle elevens evne til
selvkorrigering.
språklige detaljer som stavelser, sammensatte
ord, morfemer (minste meningsbærende
enhet), bøying av ord, høyfrekvente ord, ikke-
regelrette ord, komplekse ord m.m.
� Utvide begrepsforrådet ved aktiv jobbing med
synonymer, antonymer og kategorisering av ord.
Begrepskart (se vedlegg 4)
� Jobbe med grammatikalske strukturer og
syntaks.
� Nytte ulike lesemåter som stillelesing,
felleslesing, veiledet lesing og individ. lesing.
� Igangsette tiltak, f.eks. verksted, for homogene
grupper med elever som skårer lavt på testing.
For hovedmål 2– styrke leseforståelsen – har vi valgt å legge ved en lesehuskeliste (vedlegg 1), fra
V. Refsdal Bredtvet kompetansesenter. Den er et godt eksempel på en klar og konkret oppskrift, og
som vektlegger tre faser av lesingen: FØR – IMENS – ETTER. Videre anbefales sterkt bøkene til
Carol Santa og Liv Engen - med ideer og pedagogisk opplegg omkring læringsstrategier.
Hovedmål 2 Fortsatt styrking av leseforståelsen
Arbeidsmål Anbefalte tiltak
1. Kunne tilegne seg innholdet i forskjellig
teksttyper.
2. Kunne forstå det eksplisitte innholdet
(ord, setninger, struktur og sjanger).
3. Kunne forstå det implisitte innholdet (det
som ligger bak og mellom linjene), samt
egen fortolking og gjenskaping.
4. Ha god begrepsforståelse.
5. Eleven skal på egen hånd i større og større
grad kunne aktivere egne kunnskaper og
erfaringer i forhold til et emne eller tekst
� Bruke lesetekster med tilpasset vanskegrad,
også når det gjelder fagtekster.
� Bruke mye samtale om innhold, språk, og
detaljer (se tiltak for Hovedmål 1).
� Hjelpe eleven til å skape forforståelse
gjennom:
• søking etter informasjon fra overskrifter,
bilder, billedtekster, margnotater osv.
• å aktivere egne kunnskaper og erfaringer
om emnet.
• Oppøve elevens evne til å forholde seg
aktiv til teksten ved å:
45
6. Eleven skal utvikle evner som gjør de i
stand til å forholde seg aktiv til teksten
o overvåke egen forståelse.
o stille dybdespørsmål.
o utvikle hypoteser underveis.
o oppsummere, trekke slutninger,
fortolke og utprøve hypoteser.
� Arbeide for at eleven både har kjennskap til og
forståelse av begreper.
� Gi muntlig oppsummering av tilegnet stoff og
fortolkning av dette innen ulike sjangere.
� Bruke leselogg.
� Arbeide med sammensatte tekster
46
Hovedmål 3 Å kunne nyansere lesingen i henhold til leseformål
Arbeidsmål Anbefalte tiltak
1. Kunne anvende forskjellige strategier
til forskjellige typer tekster.
2. Ha en god sjangerforståelse.
3. Kunne utnytte lesingen til å tilegne
seg kunnskaper.
� Jobbe med lesehastighet tilpasset formålet.
� Jobbe med ulike sjangere (se tiltak under
hovedmål 2).
� Jobbe med ulike forventninger til ulike tekster.
� Bevisstgjøre bruken av forskjellige strategier
tilpasset ulike typer tekster som:
• Skjønnlitterære tekster som krever innlevelse
og medskaping.
• Factiontekst (fagtekst i skjønnlitterær form
som gir mulighet for identifikasjon).
• Fagtekster og faktabøker som krever nøyaktig
ordavkoding og aktiv søking etter mening med
ord, samt god begrepsforståelse.
� Kontinuerlig vurdering av elevens faglige utbytte
ved lesing av fagtekster gjennom logg,
kontrollerende spørsmål, skriftlige og muntlige
referater osv.
47
Hovedmål 4 Kunne anvende skriftspråket hensiktmessig ved bruk av forskjellige sjangere
Arbeidsmål Anbefalte tiltak
1. Kunne mestre en hensiktsmessig og
tydelig håndskrift.
2. Kunne omsette tanker, ideer, følelser
og kunnskap til god skriftlig formidling.
3. Kunne bruke PC til skriftlige
framstillinger.
4. Forstå grammatikkens grunnleggende
betydning for språkets oppbygging og
system.
5. Kunne bruke formelle rettskrivings –
regler.
� Sette krav til håndskriften i alle skriftlige
arbeider, uansett fag.
� Gi trening i å håndtere ulike sjangere skriftlig.
� Jobbe prosessorientert (gjerne via It’s learning).
� Bruke tankekart og disposisjon.
� Trene ulike skriftlige oppgaver med følgende
progresjon i vanskegrad, avhengig av elevens nivå
• Dikteringer hvor konsentrasjonen bare gjelder
å skrive nøyaktig det som er diktert.
• Gjenfortellinger hvor man både skal huske og
gjenfortelle.
• Fri tekst som er egenprodusert og krever
selvstendig trening og kreativitet.
� Lære Touch-system på PC.
48
Hovedmål 5 Videreutvikle studietekniske ferdigheter
Arbeidsmål Anbefalte tiltak
1. Kunne tilpasse arbeidsmåten til
forekjellige typer tekster
2. Kunne søke og nyttiggjøre seg ulik
informasjon
3. Kunne anvende internett
4. Kunne samarbeide
� Gi redskaper og trening i hensiktmessig lesing av
ulike typer tekst som:
• faktalesing med vekt på detaljer
• referat, trekke ut det essensielle og oppsummere
• tilpasning av hastighet ut fra teksttype.
� Sjekke forståelsen underveis og trene selvkorrigering
� Bruke tankekart for å skape oversikt og hjelp til
disposisjon
� Trene på møteledelse
� Trene diskusjonsteknikk, både som sender og
mottaker
� Ta notater og skrive referat
� Loggskriving
� Bruke internett som kunnskapsformidler
� Trene på å gi og motta konstruktiv kritikk, med
oppfølging og veiledning av lærer
� Trene samarbeidsoppgaver hvor lærer følger opp
prosessen med veiledning
49
OVERGANG BARNESKOLE/UNGDOMSSKOLE
Overgangen mellom barne- og ungdomsskolen kan for mange elever oppleves som
vanskelig. Å følge rutinene for samarbeidet mellom skolene er viktig for å sikre
kontinuitet og trygghet ved overgangen. Samarbeidet gjør at ungdomsskolene blir
oppmerksomme på elever som trenger ekstra hjelp og støtte.
TILTAK ANSVAR TIDSPUNKT
Møte på høsten mellom lærerne på 7. trinn og 10. trinn (det er ofte lærerne på 10. trinn som skal ha elevene på 8. trinn neste høst) Gjennomgang forventninger Læreverk
Ungdomsskolen Høsten før
overgang
(Sept/okt)
Spes.ped.koordinator fra ungdomsskole deltar på drøftingsmøter med HIPPT og barneskole ang elever på 7. trinn med IOP.
Avgiverskole Desember
Informasjon om elever som allerede har -
eller trenger PC og/eller lydbøker på
ungdomsskolen.
Spes.ped.-
koordinator på
barneskolen
April
Informasjon om elever som scorer lavt på
lesetester og/eller nasjonale prøver - som
trenger hjelp på ungdomsskolen.
Spes.ped. -
koordinator på
barneskolen
April
Overføringsmøter for elever med særskilte
behov med barneskole, ungdomsskole, PPT og
foresatte.
Avgiverskolen April
Overføringsmøter mellom avgiverskolene og
ungdomsskolen om alle elevene. Elevenes
lærere (7.trinn), lærere på ungd.trinnet som
skal ha 8. trinn, spes.ped.koordinator.
Ungdomsskolen Mai/juni
og/eller
aug./sept.
50
Mål og tiltak for 8.-10. trinn
Hovedtemaer:
- Å kunne lese tekster i ulike fag med ulik vanskelighetsgrad.
- Å videreutvikle lesingens tre nivåer (tolke-forstå-reflektere) i alle fag
- Å kunne skrive tekster på begge målformer med vekt på formelle
rettskrivningsregler og funksjonelle skriveferdigheter.
- Å kunne bruke digitale verktøy.
Arbeid med disse ferdighetene skal prioriteres og gis spesiell oppmerksomhet i en
tverrfaglig sammenheng.
Litteratur:
Fra Lesesenterets kassett: - Lesing er… - Bok i bruk på 8.-10. trinn - Perlejakten – på sporet av gode leseprosjekter i skolen - Fagbok i bruk - Lesing på skjerm - Lese og skrivevansker
51
Hovedmål 1. Videreutvikle leseferdighet og leseforståelse
Arbeidsmål Anbefalte tiltak
1. Kunne anvende forskjellige lese-
strategier til ulike typer tekster.
2. Kunne de fire leseteknikkene -
skumming, hurtiglesing,
fordypingslesing, pugging
3. Utvikle en god sjangerforståelse og
kunnskap om sjangrenes spesifikke
kjennetegn.
4. Videreutvikle ord- og
begrepsforståelse.
5. Kunne utnytte egen lesing for å tilegne
seg ny kunnskap.
6. Kunne tilnærme og tilegne seg
forskjellige typer teksters innhold,
oppbygging og formål.
7. Kunne tolke og analysere ulike tekster.
Forstå sammenhengen og kunne lese
”bak og mellom linjene”.
8. Ta ansvar for egen leseprosess, og
delta aktivt i den.
� Arbeide med bevisstgjøring og strategivalg
tilpasset de ulike sjangrene:
• fag- og faktatekster.
• Skjønnlitterære tekster
• fictions-tekster
� Trene på de forskjellige leseteknikkene
(skumming, hurtiglesing, fordypingslesing,
pugging).
� Jobbe med mange ulike sjangrer og tverrfaglige
tekster.
� Jobbe aktivt og søke etter meningen med ord og
faguttrykk, samt utvikle god begrepsforståelse
(Begrepskartet, vedlegg 4).
� Anvende og videreutvikle læringsstrategier.
� Vurdere elevens faglige utbytte av lesestoff og
andre prosjekter knyttet til lesing.
� Samtaler og refleksjoner om motiv, tema og
budskap i ulike tekster.
� Sette fokus på sammenheng mellom avsender og
mottaker av tekster, og på sammenhengen mellom
språk og identitet.
� Ved hjelp av bl.a. prosessorientert skriving og
mappevurdering, skal elevene jobbe med
organisering og vurdering av eget arbeid med
tekster, samt utvikle selvstendige hypoteser, stille
spørsmål, lytte, oppsummere, trekke slutninger og
diskutere.
� Loggskriving
� Arbeide med sammensatte tekster
Med blikk på
lesing i alle fag!!
52
Hovedmål 2. Videreutvikle skriftspråklig kompetanse
Arbeidsmål Anbefalte tiltak
1. Videreutvikle egen håndskrift, slik at den
er lesbar og tydelig for mottakeren.
2. Kunne bruke formelle rettskrivings –
regler.
3. Kunne bruke ordliste på begge målformer.
4. Forstå grammatikkens grunnleggende
betydning for språkets oppbygging og
system.
5. Kunne skrive en tekst med riktig valg av
sjanger, med relevant oppbygging, innhold
og sammenheng
6. Arbeide med innholdsforståelse av tekst i
alle fag.
� Gi veiledning og øvingsopplegg til elever med
behov for hjelp.
� Rettskrivingskurs.
� Lære å bruke ordliste som hjelpemiddel.
� Opprette språklig ressursbank i begge målføre.
� Intensive grammatikk-kurs i begge målformer.
� Sjangerskriving med vekt på skjønnlitterære
tekster og sakprosatekster.
� Bruke medier, lyd/musikk, bilde og film.
� Tverrfaglig samarbeid.
Hovedmål 3. Videreutvikle muntlig fremstillingsferdighet
Arbeidsmål Anbefalte tiltak
1. Beherske ulike muntlige
fremføringsformer.
� Høytlesing/opplesing.
� Intervju.
� Presentasjoner – og vurdering av dem.
� Samtale.
� Diskusjon – uttrykke egne meninger.
� Foredrag
� Møteledelse
� Dramatisering/rollespill.
� Kunne avsløre diskriminerende og trakasserende
språkbruk.
53
Hovedmål 4. Bruke digitale verktøy
Arbeidsmål Anbefalte tiltak
1. Bruke tekstbehandlingsverktøy.
2. Søke etter/innhente informasjon.
3. Presentere eget arbeid.
4. Skrive rasjonelt og raskt på PC.
� Tidsplanlegge økter med undervisning i relevant
programvare.
� Internett som kilde.
� Lære om kildekritikk.
� Tidsplanlegge økter med undervisning i relevant
programvare – f.eks. PowerPoint.
� Kurs i f.eks. Touch.
54
Vedlegg 1: Lesehuskeliste (Vigdis Refsdal)
FØR, I MENS, ETTER: LESE, FORSTÅ, HUSKE OG LÆRE
LESEHUSKELISTE X FØRST • Hva handler teksten om? • Hva vet jeg om det fra før? • Hvordan er teksten bygget opp? • Hvorfor skal jeg lese? • Hva kan jeg ”spørre” teksten
om? • Hva tror jeg kommer i teksten? • Kan jeg bruke et skjema?
• Lese overskrift • Skrive det ned • Bla i boka • Få oversikt, finne noe, lær • Lage spørsmål • Å ha en forventning • Skrive inn det jeg vet
IMENS • Hva er viktig å legge merke til.? • Forstår jeg det jeg leser? • Passer jeg på å lese riktig? • Undersøker jeg når noe er
uklart? • Skriver jeg opp nye ord? • Noterer jeg noe underveis? • Kan jeg skrive inn i skjema hvert?
• Få med hovedinnholdet • Ord, setninger og mening • Lese om igjen, lese nøye • Slå opp, spørre • Lag en liste • Stikkord, punkter
ETTERPÅ • Kan jeg lage et sammendrag av
teksten? • Kan jeg skrive inn i skjemaet? • Hjelper skjemaet meg til å
forstå og huske? • Hva har jeg fått svar på? • Hva har jeg lært? • Kan jeg lage spørsmål til andre?
• Skrive • Skrive • Tenke • Sjekke med spørsmålene • Tenk og skriv • Være ”lærer”
55
Vedlegg 2: Knyttneveregelen
56
Vedlegg 3: VØL-skjema
Vet Ønsker å vite Lært
VØL-skjema fra Carol Santa, etter Ogle 1984 VØL-skjema kan hjelpe læreren til å skape rom for assimilasjon, hente fram ”knagger”/ skjemaer som eleven kan knytte ny kunnskap til. Aktivering og organisering av forkunnskaper er sentralt i alle læringsformer. VØL-skjema er i første rekke ment som et verktøy som læreren bruker i modellering sammen med ungene i forkant og etter gjennomgang av nytt stoff. Det å tilegne seg en ny strategi tar lang tid. Læreren må bruke det sammen med elevene i lang tid før elevene kan bruke det på egen hånd.
57
Vedlegg 4: Begrepskart
Engen og Santa ”Lære og lære”
58
Vedlegg 5: BISON-overblikk
Bilder og bildetekster
Studer alle bilder og illustrasjoner , også tabeller og skjemaer. Husk å lese bildeteksten også.
Innledning Les innledningen til teksten. Innledningen er det første avsnittet i teksten. Der pleier forfatteren å skrive noe om hva hele teksten handler om.
Siste avsnitt Les siste avsnitt i teksten. Der skriver forfatteren ofte et lite minisammendrag.
Overskrifter Les alle overskriftene i den teksten du skal lese. En lang tekst er ofte delt opp i mindre deler, hver med sin overskrift.
NB! Ord som skiller seg ut Les alle NB-ordene i teksten. NB er forkortelse for ”notabene” og betyr ”legg merke til”. NB-ord er ord som skiller seg ut. Forfattere merker ofte ord som de vil at leseren skal legge spesielt merke til. Ordene kan merkes på forskjellige måter:
� Kursiv: bokstavene står på skrå. � Understreking: Ordene får en strek under seg. � Fete typer: Ordene er skrevet med tykke, fete bokstaver. � STORE BOKSTAVER: Av og til er viktige ord skrevet med store
bokstaver.
59
Kildehenvisning Utdannings- og forskrningsdepartementet: Gi rom for lesing! Strategiplan for stimulering av leselyst
og leseferdighet 2003-2007. Publisert 23.04.03 Høien og Tengesdal Logometrica Universitetet i Tromsø: Ny lesestart! Ny start som metode for å undervise elever med
lese- og skrivevansker Utdanningsdirektoratet: Gi rom for lesing! – veien videre. Forankring og oppfølging av en
nasjonal strategi. Kari Hole: ”Læringsstrategier i tilpasset opplæring” Carol Santa: ”Lære å lære” Gerd Søndenå Fredheim: ”Elever, lærere, læringsstartegier” Haugesund 2006 Gerd Søndenå Fredheim: ”At læse for at lære” – en praksisbok
”Å lese for livet” (Cappelen akademiske forlag) Ivar Bråthen (red): ”Lesforståelse, lesing i kunnskapssamfunnet – teori og
praksis.” Ivar Bråthen : ”Læring i sosialt, kognitivt og sosialkognitivt perspektiv” Eivind Elstad og Are Turmo:
”Læringsstrategier – søkelys på lærerens praksis” Stiftelsen Dysleksiforskning:
”Lære å lese” – en innføring i Early Steps metoden.
Lesesenterets hefter fra kassetten ”Lesing er” (Gi rom for lesing, Lesesenteret og Universitetet i Stavanger)
”Lesing er” ”Leik og læring” (Anne Håland) ”Bok i bruk på 1.-4. trinn” (Anne Håland) ”Bok i bruk på 5.-7. trinn” (Lise Helgevold) ”Bok i bruk på 8.-10. trinn” (Anne Håland) ”Ny start for skriftspråkutvikling” ”Fagbok i bruk” (Lise Helgevold og Liv Engen) ”Gutter og lesing” (Trude Hoel) ”Perlejakten” (Trude Hoel)
Leseplan fra Åsveien skole
Rammeplan for lese- og skriveopplæringen i Karlsøy kommune
Plan for lese- og skriveopplæringen 1.-4. trinn. Mathopen skole
Leseopplæringen ved Garvik skole. Leseverksted – vi vil lære og lese!
Leseplan, Frogn kommune
Leseplan for Skoger skole
Systematisk leseopplæring ved Moldjord skole.
HUSET: http://www.gimegena.no/
