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Submitted on 18 May 2021

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Etude de deux politiques éducatives de lutte contre lesdifficultés d’apprentissage : Analyse des facteursinfluençant les pratiques pédagogiques dans les

dispositifs d’accompagnement à la scolarité en France etdes cours de répétition au Togo

Komikuma Boafo

To cite this version:Komikuma Boafo. Etude de deux politiques éducatives de lutte contre les difficultés d’apprentissage :Analyse des facteurs influençant les pratiques pédagogiques dans les dispositifs d’accompagnement àla scolarité en France et des cours de répétition au Togo. Education. Université de Bordeaux, 2021.Français. �NNT : 2021BORD0050�. �tel-03228259�

THÈSE PRÉSENTÉE

POUR OBTENIR LE GRADE DE

DOCTEUR DE

L’UNIVERSITÉ DE BORDEAUX

ÉCOLE DOCTORALE : SOCIETES, POLITIQUE, SANTE PUBLIQUE

SPÉCIALITÉ : SCIENCES DE L’ÉDUCATION

Rédigée par : Komikuma BOAFO

Etude de deux politiques éducatives de lutte contre les difficultés

d’apprentissage :

Analyse des facteurs influençant les pratiques pédagogiques dans les

dispositifs d’accompagnement à la scolarité en France et des cours de

répétition au Togo

Sous la direction de : Jacques MIKULOVIC

Soutenue le 5 mars 2021

Membres du jury :

M. Jacques GLEYSE, Professeur émérite- Université de Montpellier (Président) M. Didier MOREAU, Professeur des Universités- Université Paris VIII (Examinateur) Mme Florence LABRELL, Professeur des Universités, INSHEA- Paris (Rapporteur) M. Thierry MICHOT, Professeur des Universités- Université de Brest (Rapporteur) Mme Bénédicte COURTY, Maîtresse de conférences- Université de Bordeaux (Examinatrice) M. Joël ZAFFRAN, Professeur des Universités- Université de Bordeaux (Examinateur) M. Jacques MIKULOVIC, Professeur des Universités- Université de Bordeaux (Directeur)

Titre : Etude de deux politiques éducatives de lutte contre les difficultés

d’apprentissage : Analyse des facteurs influençant les pratiques pédagogiques dans

les dispositifs d’accompagnement à la scolarité en France et des cours de répétition au

Togo

Résumé : Cette thèse vise à analyser l’influence des motivations, des profils (professions) des

accompagnateurs et des valeurs institutionnelles sur les pratiques pédagogiques dans les

dispositifs d’accompagnement à la scolarité en France et des cours de répétition au Togo. Les

résultats ont mis en évidence la primauté de la performance des élèves sur l’intégration sociale

des accompagnés. Deux compétences sont les plus utilisées : l’écoute des élèves (France) et

la centralisation des activités sur les besoins des accompagnés (Togo). La pédagogie

traditionnelle, utilisée couramment dans les dispositifs, est influencée par les motivations, le

profil des accompagnateurs et les valeurs institutionnelles. La perspective de la formation des

accompagnateurs à la diversité pédagogique et à la pédagogie de l’enfant est à envisager afin

de faire de ces dispositifs un potentiel important d’apprentissage aux élèves accompagnés.

Mots clés : accompagnement à la scolarité - cours de répétition – motivations – professions -

valeurs institutionnelles - pratiques pédagogiques

Title : Study of two types of educationnal policy on school disabilities: Analysis of

factors impacting pedagigical practices in the facilities of educational support in France

and rehearsal courses in Togo

Abstract : This thesis aims to analyze the influence of motivations, profiles (professions) of

companions and institutional values on teaching practices in the facilities of support for

schooling in France and rehearsal courses in Togo. The results highlight that academic

performance of the students takes precedence over their social integration. Two skills are the

most used : listening to students (France) and centralization of activities on the needs of the

accompanied (Togo). Traditional pedagogy, the most used, is impacted by the motivations,

profils of companions and institutional values. Prospect of training companions in pedagogical

diversity and pupil pedagogy should be considered in order to make these facilities a significant

learning potential for accompanied pupils.

Keywords : educational support - rehearsal courses - motivations - professions - institutional

values- pedagogical practices

Laboratoire Cultures – Éducation – Sociétés (LACES EA- 7437) 3ter, place de la Victoire- 33076 Bordeaux Cedex

2

Remerciements

A tous les acteurs ayant consenti leur effort dans l’achèvement de cette recherche, veuillez

recevoir toute ma reconnaissance. J’espère avoir été à la hauteur de la confiance que vous

m’aviez accordée. Je tiens à exprimer toute ma gratitude

A Jacques Mikulovic qui par sa disponibilité, son écoute attentive, sa rigueur sans faille m’a

accompagné et aidé à avancer surtout à des moments où j’avais à me battre pour répondre

aux exigences administratives et académiques

Aux accompagnateurs des différents dispositifs qui nous ont ouvert leur porte

A Françoise Mercadier, ma correctrice, pour sa générosité, sa spontanéité

A ma famille biologique et spirituelle pour le soutien moral.

5

Sommaire

Résumé _________________________________________________________________ 3

Abstract ________________________________________________________________ 4

Sigles __________________________________________________________________ 7

Introduction _____________________________________________________________ 9

PARTIE I : EMERGENCE DES POLITIQUES DE LUTTE CONTRE LES DIFFICULTES

D’APPRENTISSAGE ET LA PROBLEMATIQUE DES PRATIQUES PEDAGOGIQUES CHEZ LES

ACCOMPAGNATEURS EN FRANCE ET AU TOGO ________________________________ 14

I) Accompagnement à la scolarité : une Politique éducative au service de la pédagogie

scolaire en France ? ______________________________________________________ 15

A) Des dispositifs d’aide à l’accompagnement à la scolarité : une réponse évolutive face aux

difficultés d’apprentissage des élèves ___________________________________________ 15

B) Fonctionnement de l’accompagnement à la scolarité (Clas) public concerné et

intervenants ________________________________________________________________ 22

C) Etat de la question sur l’efficacité de l’accompagnement à la scolarité _____________ 32

Conclusion partielle __________________________________________________________ 40

II) Politique pédagogique scolaire au Togo à travers les différents systèmes éducatifs

41

A) L’éducation précoloniale au Togo ___________________________________________ 41

B) Politiques ou idéologies scolaires à l’époque coloniale au Togo ___________________ 50

C) Politique et pédagogie au Togo : vers la mise en place d’une pédagogie nouvelle ____ 67

Conclusion partielle __________________________________________________________ 85

III) Analyses des pratiques pédagogiques chez les accompagnateurs à la scolarité et

les répétiteurs __________________________________________________________ 88

A) Problématisation et construction des hypothèses de recherche __________________ 88

B) Du choix de la triangulation méthodologique, de la construction des instruments de

mesure de l’objet d’étude, de la passation des questionnaires-entretiens et au traitement des

données ___________________________________________________________________ 95

PARTIE II : LECTURE DES DIFFERENTES DONNEES ______________________________ 105

IV) Les résultats des données quantitatives _______________________________ 106

A) Caractéristiques générales de l’échantillon __________________________________ 106

Conclusion partielle _________________________________________________________ 138

B) Vérification des hypothèses de travail ______________________________________ 139

Résumé de la démarche quantitative ___________________________________________ 170

6

V) Etude approfondie des dispositifs français d’accompagnement à la scolarité : cas du

« Secours Catholique », du « Secours populaire » et de l’ « Accompagnement scolaire »

171

A) Effet-motivations et professions comme facteurs influençant les postures pédagogiques

dans les dispositifs français ___________________________________________________ 176

B) Effets-dispositifs sur la socialisation des élèves et la pédagogie dans les dispositifs

français ___________________________________________________________________ 186

Conclusion partielle _________________________________________________________ 193

VI) Etude approfondie des dispositifs de cours de répétition au Togo : cas de Mstic,

Première Classe et des Particuliers _________________________________________ 196

A) Effet-dispositifs sur la socialisation des élèves et la pédagogie dans les dispositifs togolais

201

B) Effet-dispositifs et motivations sur la pédagogie dans les dispositifs togolais _______ 207

Conclusion partielle _________________________________________________________ 214

VII) Les résultats de l’enquête qualitative _________________________________ 216

A) Caractéristiques générales du corpus d’analyse ______________________________ 217

B) Analyse des différentes thématiques du corpus ______________________________ 226

Conclusion générale _____________________________________________________ 262

Bibliographie __________________________________________________________ 268

Annexes ______________________________________________________________ 304

Questionnaire __________________________________________________________ 305

Lettre de passation du questionnaire ___________________________________________ 305

Questionnaire aux répétiteurs des élèves ____________________________________ 305

Qualité du jeu de données ___________________________________________________ 309

Résultats du questionnaire ___________________________________________________ 312

Grille d’entretien aux accompagnateurs ____________________________________ 342

Grille d’entretien aux responsables des dispositifs ____________________________ 343

Verbatim des entretiens _____________________________________________________ 344

7

Sigles

AEPS : Animations Educatives Périscolaires

AFEV : Association de la Fondation des Etudiants pour la Ville

AOF : Afrique Occidentale Française

BEAOF : Bulletin de l’éducation de l’Afrique Occidentale Française

BEPC : Brevet d’étude du Premier Cycle

BM : Banque Mondiale

BO : Bulletin Officiel

CLAS : Contrat local d’Accompagnement à la Scolarité

CNESCO : Centre National d’Etude des Systèmes Scolaires

CNRTL : Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales

CONFEMEN : Conférence des Ministres de l’Éducation des États et Gouvernements de la

Francophonie

DSER : Direction des Statistiques, Etudes et de la Recherche.

ENS : Ecole Normale Supérieure

FMI : Fonds Monétaire international

CFA : Franc de la Communauté Financière Africaine

IGAENR : Inspection Générale de l’Administration de l’Education Nationale et de la

Recherche,

IGEN : Inspection Générale de l’Education Nationale

JOT : Journal Officiel du Togo

MENRS : Ministère de l’Education Nationale et de la Recherche Scientifique

MEPS : Ministère de l’Enseignement Primaire et Secondaire

MEPSA : Ministère des Enseignements Primaire, Secondaire et de l’Alphabétisation

PAS : Programme d’Ajustement Structurel

PASEC : Programme d’Analyse de la Confemen

8

PISA : Programme International pour le Suivi des Acquis des élèves

RPT : Rassemblement du Peuple Togolais

ZEP : Zones d’Education Prioritaires

9

Introduction

A la suite d’un stage dans un dispositif de contrat local d’accompagnement à la scolarité

(Clas) dans un quartier de Toulouse pour valider notre Master II, il nous a été possible de

toucher la réalité du terrain qui a été matérialisée par un mémoire. Ce mémoire concernait

l’impact de ce dispositif sur 3 aspects de la vie des élèves bénéficiaires à savoir : le métier

d’écolier, le rapport des élèves au savoir et le résultat scolaire. Les résultats indiquaient que

le Clas est d’une grande importance pour les accompagnés puisque quelques-uns ont passé

presque la totalité de leur parcours primaire et secondaire avec ce dispositif. Il en résulte

donc que la scolarité de certains élèves serait perturbée sans l’appui de ce dispositif. En dépit

des limites liées au Clas, les représentations et les politiques éducatives qui considéraient

l’école comme une affaire de l’Etat tombent (Charlot et Rochex, 1996).

Les exigences d’un monde où l’obtention d’un diplôme est un rempart à l’exclusion socio-

économique ont favorisé la mise en place de diverses politiques éducatives pour assurer à

chaque citoyen la sociabilité et l’employabilité (Bernard, 20111 ; Millet, Moreau, 20112 ;

Zaffran et Vollet, 2016). En effet, la diversité de la population scolaire et le « rythme de la

société cognitive » connexe aux exigences du développement sociétal ont conduit à

l’implication de multiples réseaux qui interviennent dans l’éducation (Zaffran et Vollet,

2016). Ainsi sont associées « l’éducation non formelle et informelle » à l’« éducation

formelle »3 pour renforcer l’instruction et la socialisation des élèves (Maulini et Montandon,

2005). De ce fait, l’école, la maison et les centres de loisirs que fréquentent les élèves ne

sont plus des espaces opposés mais plutôt des lieux d’apprentissage pour leur formation

intégrale. La synchronisation de ces différents espaces autour de l’enfant traduit ainsi la

légitimation d’autres acteurs pour aider l’école dans sa mission. Par ricochet, l’éducation

devient une responsabilité partagée ; une affaire de tous et une « mission partagée »

(circulaire interministérielle, 25 octobre 2000).

Sur le terrain, les lois de décentralisation offrent un cadre exigeant de déontologie des actions

et la possibilité aux collectivités territoriales d’intervenir dans l’éducation. Cette évolution

de la politique éducative en contrat s’est concrétisée par la multiplication des dispositifs sous

des formes variées contractuelles pour assurer à chaque citoyen les mêmes chances d’égalité

1 Bernard p.-Y. (2011). Le décrochage scolaire. Paris : puf . 2 Millet m., g. Moreau (dir.) (2011). La société des diplômes. Paris : la Dispute. 3 Maulini, O., & Montandon, C. (2005). Introduction. Les formes de l'éducation: quelles inflexions?. Les formes de l'éducation: variété et variations, 9-35.

10

sans distinction d’origine ou d’appartenance sociale en lien avec le caractère obligatoire que

revêt l’instruction en France. C’est donc une politique de lutte contre les déterminismes

socio-économiques dans les parcours scolaires des élèves défavorisés (Glasman, 2001).

Bien que ces politiques ambitieuses soient attractives, force est de constater que la revue de

littérature est assez pauvre sur leurs effets en rapport à la réussite scolaire ou non des élèves

bénéficiaires (Suchaut, 2007). Les quelques recherches sur la question ont mis l’accent sur

le profil des intervenants, l’organisation des activités, les caractéristiques socio-

démographiques, le mode de fréquentation des dispositifs par les élèves et l’influence des

dispositifs sur la réussite scolaire (Piquée, 2001 ; Piquée et Suchaut, 2002). La conclusion

qui en ressort est que les dispositifs n’atteignent pas véritablement l’objectif qui leur est

assigné (Glasman, Besson, 2004 ; Meirieu, 2004 ; Zaffran, 2015).

Le fait que certains parents y ont régulièrement recours montre à suffisance que la classe

n’est plus vue comme le seul lieu d’apprentissage (Rémi Thibet, 2016). La classe déborde

ses limites par la mise en contribution des acteurs extérieurs. Sauf que ces apports extérieurs

suscitent parfois des malentendus liés, d’une part, aux motifs d’engagement divergents des

accompagnateurs dont regorgent les dispositifs (Bautier & Rochex, 2007 ; Kakpo & Rayou,

2010) et de leur inclination à s’émanciper de la pédagogie de l’école (Glasman, 2004 ;

Esptein et Van Voorhis 2001). D’autre part, la déconnexion de ce qui se fait en classe

(Rochex et Crinon, 2013) est remarquable surtout lorsque les accompagnateurs souvent mal

outillés restent accrochés aux didactiques génériques pour se conformer à la commande

scolaire des enseignants titulaires faisant des devoirs de maison un compromis plus social

que cognitif (Caillet & Sembel, 2009 ; Rayou et Sensevy, 2014). Ce compromis social

répond certainement à la demande mais elle constitue une offre sociale et économique,

caractérisant les enjeux de l’accompagnement scolaire.

Ainsi donc les enjeux de l’accompagnement à la scolarité sont divers et ne sauraient donc

être seulement au service des élèves qui en éprouvent le besoin. L’accompagnement répond

à un enjeu social (Suchaut, 2009). S’il est limité à la sphère éducative, il n’en demeure pas

moins qu’il répond à un enjeu socio-économique (MEN, 2006)4 dans la mesure où il mobilise

des acteurs autour de la question de l’éducation (Francis et Milova, 2011)5. En mobilisant

4 MEN, (2006). Accompagnement à la scolarité : pour une politique coordonnée, équitable et adossées aux technologies de l’information et de la communication. 5 Francis, V. & Milova, H. (2011). Accompagnement de la scolarité des enfants et soutien aux parents dans les programmes de réussite éducative. Nouvelle revue de psychosociologie, 12(2), 113-127. doi:10.3917/nrp.012.0113.

11

des acteurs différents, on peut se rendre compte que les enjeux sont uniques et divers. Ils

sont uniques parce qu’ils concernent la réussite des élèves. Par contre ils deviennent divers

quand dans leurs applications ils sont à l’aune des motivations des accompagnateurs et des

valeurs institutionnelles qui les coordonnent et qui pourraient influencer les pratiques

pédagogiques dans les dispositifs.

On peut comprendre que l’arrimage des attentes institutionnelles (politique et dispositif), des

motifs d’engagement des accompagnateurs et les besoins des élèves constitue un défi majeur

à relever dans les dispositifs pour répondre aux exigences pédagogiques. C’est à ce titre

qu’au regard des profils et des motivations des intervenants nous voulons étudier les facteurs

qui favorisent les pratiques pédagogiques dans les dispositifs d’accompagnement à la

scolarité. Il s’agira d’étudier les modes d’actions (postures) des accompagnateurs, en

s’intéressant au fonctionnement des dispositifs et en tentant de comprendre ce qui organise

l’ensemble.

Nous voulons apporter un éclairage singulier sur la problématique de l’impact des différents

facteurs (profils des acteurs, leurs motivations et les valeurs institutionnelles) sur les

pratiques pédagogiques dans une approche comparative de différents dispositifs

d’accompagnement à la scolarité en France et au Togo. Comment alors optimiser

l’engagement des accompagnateurs sans que ces aides ne soient contre-productives au profit

des élèves bénéficiaires (Piquée, 2003)6? Certes, les réalités d’émergence des dispositifs et

le mode de fonctionnement des deux pays sont certainement divergents à plusieurs égards.

Mais en quoi les profils des acteurs, les motivations emboîtant dans les contextes socio-

culturels et le fonctionnement des dispositifs influencent-ils les pratiques pédagogiques ? La

réponse à ces différentes questions constituera l’ossature de la recherche. Pourquoi le choix

de cette étude comparative ?

Le cadre théorique commun à l’accompagnement à la scolarité et aux cours de répétition

relève de l’hypothèse socio-économique sous-tendant l’engagement des accompagnateurs

en dépit de la diversité socio-culturelle des pays. L’intérêt de ce choix est que la diversité

d’approche éducative connexe à chaque milieu socio-culturel est garantie (Delhaxhe, 1990 ;

Durning, 1988). Elle est vue, cette diversité, comme un tremplin pour réduire le risque de

généralisation des particularités. En clair, nous entreprenons de mettre en parallèle

6 Piquée, C. (2003). Public, modes de fonctionnement et efficacité pédagogique de l'accompagnement à la scolarité. Ville-Ecole-Intégration Enjeux. Migrants Formation, (132), 188-203.

12

précisément différents contextes pour mieux comprendre des réalités ou pratiques

semblables ou différents propres à chaque pays car « les phénomènes éducatifs sont à

l’évidence localisés (classes, établissements... » pour faire émerger des généralités (Duru-

Bellet et Minga, 1998, p. 167). Ceci est fait dans le but d’éviter de normaliser et d’absolutiser

ce qui relèverait d’opinions subjectives. Cette étude d’impact comparatif dans des contextes

socio-culturel différents offre l’opportunité d’explorer comment le même type d’activité

(accompagnement à la scolarité) est mené avec des approches socio-culturelles différentes.

Nous essayerons alors de comprendre les cohérences et les logiques qui se cachent derrière

l’aide aux devoirs en France et au Togo quoique le fonctionnement et les contextes socio-

économiques soient divergents. Notre recherche vise donc à modifier les pratiques par la

connaissance des réalités des deux contextes que nous voulons étudier. En nous appuyant

sur les différences et les similitudes, nous espérons apporter un plus à l’accompagnement.

Quel est l’intérêt de cette étude ?

L’approche comparative d’étude d’impact des logiques qui entre en jeu dans

l’accompagnement nous intéresse à double titre. D’abord, elle est de nature socio-

économique et est relative à la justification de l’utilisation des fonds publics aux fins de

réussite éducative (Suchaut, 2007). Par ailleurs ses retombées (reconnaissance sociale et

incidence financière etc.) en faveur des accompagnateurs est d’une importance capitale. En

effet, contrairement au Togo où les familles investissent financièrement dans les cours de

répétition sans l’aide de l’Etat, en France les dépenses du Clas reposent sur un certain nombre

de structures (Affaires sociales, Politique de la ville, Jeunesse, sport et vie associative,

Région, Département, Commune, CAF etc.). Dans le Bilan du questionnaire « Remontée

d’information » 2010/2011 auquel 86 départements ont répondu, les dépenses du Clas ont

été estimées à 55 013 597 euros pour 123 015 bénéficiaires (environ 500€ par individu) soit

une augmentation d’un million d’euros par rapport à l’année précédente. C’est une somme

non négligeable (Zaffran, 2011) dont il faudrait justifier l’usage. D’autre part, cette étude est

importante pour relever les pratiques qui inhibent les actions menées dans les dispositifs en

vue d’atteindre des objectifs précis. Ensuite, à partir de l’étude d’impact, on pourra mieux

relever les forces et les faiblesses du Clas afin de mieux piloter le projet et d’améliorer ou

réajuster ses actions pour plus d’efficacité.

Le plan de cette recherche s’articule autour de trois points. Dans un premier temps, nous

passerons en revue l’état des connaissances par rapport à l’émergence et la pratique des

13

dispositifs d’accompagnement à la scolarité en France et au Togo. La compréhension de

l’accompagnement à la scolarité débouchera, dans un deuxième temps, à la problématisation

et à la méthodologie de la recherche. Un questionnaire et une grille d’entretien faciliteront

la validation ou l’infirmation des hypothèses issues des indicateurs mis en place. Dans un

troisième temps, nous ferons la relecture des résultats obtenus qui serviront à élargir les

connaissances sur l’influence des différents facteurs sur les pratiques pédagogiques dans les

dispositifs afin d’améliorer l’accompagnement à la scolarité.

14

PARTIE I : EMERGENCE DES POLITIQUES DE LUTTE CONTRE LES

DIFFICULTES D’APPRENTISSAGE ET LA PROBLEMATIQUE DES

PRATIQUES PEDAGOGIQUES CHEZ LES ACCOMPAGNATEURS EN

FRANCE ET AU TOGO

15

I) Accompagnement à la scolarité : une Politique éducative au service de la pédagogie scolaire en France ?

Avant d’aborder la question de l’efficacité des dispositifs d’aide scolaire, un historique et

une typologisation éclairant les enjeux et les acteurs au sein de cette multiplicité s’avèrent

importants. En effet, depuis plus d’une trentaine d’années, le terme « dispositif » apparaît

dans le système éducatif. Les premiers dispositifs remontent dans les années 80 sans oublier

que dès la fin des années 70, il avait été mis en place le soutien pour les élèves de 6e et 5e

(Cnesco, 2016). Avec la diversité du public scolaire, on assiste dès les années 70 à la

multiplication d’offres de dispositifs d’éducation centrés sur des activités périscolaires et

extra-scolaires pour « compenser les inégalités sociales par une action en profondeur » afin

de venir en aide aux élèves en difficulté (Glasman, 2001). De ce fait, le système éducatif

français passe de l’enseignement de masse à l’objectif de la réussite scolaire pour tous en

accordant une grande attention au décrochage, au taux de chômage croissant (Hussenet et

Santana, 2004 ; Bernard, 2015). Dans ce cadre des dispositifs d’aide voient le jour afin de

suivre le parcours de chaque élève.

A) Des dispositifs d’aide à l’accompagnement à la scolarité :

une réponse évolutive face aux difficultés d’apprentissage

des élèves

L’éducation n’est pas seulement l’apanage de l’école mais aussi des familles (Deslandes

Bertrand, 2004). En plus de la famille, d’autres dispositifs en dehors de l’école ont vu le jour

dans l’espace éducatif français. L’apparition des colonies de vacances et des patronages au

XIXe siècles enracinés dans les pratiques socio-culturelle et éducatives, en est l’illustration

(Poujol et Mignon, 2005). L’aménagement du temps pour satisfaire les besoins des enfants,

le souci structurel et organisationnel, font apparaître l’appellation périscolaire (Maubant,

1999). Cette appellation vient distinguer les pratiques éducatives en dehors de l’école de

celles au sein de l’école même si les actions pédagogiques des premières s’inscrivent dans

la continuité de ce qui se fait à l’école. Ces dispositifs, encadrés par des textes officiels, ont

comme objectifs la compensation pédagogique, la cohésion sociale, la lutte contre les

inégalités sociales et contre l’échec scolaire (Glasman, 2000).

La genèse de ces dispositifs se trouve à la croisée de la collaboration des Ministères de

l’éducation Nationale et le Ministère de la Jeunesse et des Sport. A ces ministères s’ajoutent

16

d’autres ministères (Ministère délégué à la Famille et de l’allocation, Ministère de l’emploi

et de la Solidarité, Ministère délégué à la Ville) qui légitimisent l’intervention des personnes

non enseignantes dans le champ périscolaire (Berger & Luckmann, 1989 cités par Zaffran,

2011). De ce fait, une politique éducative extérieure de l’école s’est progressivement mise

en place au niveau local pour l’aménagement du temps de l’enfant et de son

accompagnement scolaire (Lescouarch, 2008).

Les premiers dispositifs d’accompagnement scolaire ont connu leur émergence dans les

années 80, notamment en 1984 avec la circulaire « Calmat-Chevènement » explicitant les

conditions du modus operandi de l’accompagnement du temps scolaire (ATS) et de son

partenariat avec l’école. Si la question de l’aménagement du temps scolaire de l’enfant

trouve un écho favorable, des questions afférentes comme le rythme et l’échec scolaire

reçoivent plus tard le même assentiment politique respectivement par la création des contrats

bleus, et des Contrat Educatifs (1988) (circulaire, Jospin-Bambuck, 1986).

Ainsi, de 1980 à 1990, on assiste à l’émergence des AEPS (animations éducatives péri-

scolaires) pour prendre en charge les élèves du cours élémentaire, fragilisés afin « de

diversifier leurs intérêts, d’approfondir la connaissance de leur environnement, et de

développer les capacités d’expression et d’organisation » (Circulaire AEPS, 1984 citée par

Glasman, 2001). Et un peu plus tard, on passe à la création du « Réseau solidarité école »

qui s’occupe des élèves de 4e et de 3e. C’est dans ce cadre qu’une circulaire a été publiée en

1981 pour créer l’aide scolaire assistée pour venir en aide aux enfants d’immigrés.

En 1990, une injonction de l’Etat étend cette aide d’étude assistée aux zones d’éducation

prioritaires (ZEP) dont la mise en place relève « des insuffisances constatées dans différents

domaines, et notamment ceux du travail, des loisirs, de l’habitat et de la sécurité » (Bouveau

et Rochex, 1997). La circulaire de l’AEPS va « booster » la mobilisation des bénévoles et

les différents dispositifs (AFEV -Association de la Fondation des Etudiants pour la Ville-,

le CLAS : Contrat Local d’Accompagnement à la Scolarité, le CEL : Contrat Educatif Local)

avec des actions concrètes en fonction des enfants et des localités pour répondre à la

demande. Le rapport de l’inspection générale de juin 2006 nous fait état de l’inexistence en

France d’une politique « mais des politiques de l'accompagnement à la scolarité" en

témoigne avec "la multiplication et la dispersion de dispositifs de nature diverse… » en vue

des implications "sociales, éducatives, technologiques, financières » (IG, 2006).

17

1) Des appellations polysémiques marquant des postures

pédagogiques différentes dans les dispositifs

La dispersion de dispositifs est aussi synonyme de multiplicité d’appellations. Aussi,

associe-t-on au terme dispositif des appellations telles que : aide, soutien, accompagnement

(Félix et al. 2012). Or ces différentes désignations indiquent des actions et postures

pédagogiques différentes. La diversité des désignations des dispositifs, en très peu de temps,

n’est-elle pas révélatrice de la difficulté à appréhender l’objet dont elle est censée traiter ?

La multiplicité des textes officiels, définissant les actions et leurs orientations, dans un laps

de temps, est symptomatique de la difficulté à apporter une réponse durable à la question de

difficulté scolaire et éducative (Lescouarch, 2008). Par contre, si la diversité de ces

appellations montre une imprécision de l’objet traité, la petite information complémentaire

qu’apportent les textes officiels indique que la centration et l’individualisation du parcours

de chaque élève en sont la préoccupation (IGEN, 2014). En ce sens, la profusion des

désignations des dispositifs est liée aux types d’actions à mener, selon les bénéficiaires, selon

les partenaires et le lieu où se déroulent les activités.

De ce point de vue, une explication des notions d’aide, de soutien et d’accompagnement

induisant à des postures pédagogiques s’impose. Les conditions de mise en application des

actions pédagogiques prescrites par les textes officiels ont été étudiées par Lescouarch

(2008). Dans son analyse, le chercheur indique qu’il y a une absence de conditions

pédagogiques des aides et de moyens de collaboration partenariale entre les dispositifs hors

école avec les établissements. Certes, les conditions de mise en œuvre pédagogiques ne sont

pas explicitement définies, mais les différentes appellations, désignent une attitude

pédagogique propre du déroulement des activités sur la base spatio-temporelle par rapport à

l’école (Charte, 2001). Ainsi par exemple, lorsqu’en classe, un enseignant s’occupe

particulièrement d’un élève en difficulté, il se met dans une posture de pédagogie

différenciée. Par contre, un professionnel adopte une attitude de pédagogie de soutien en

aidant le même élève (Feyfant, 2016). Le soutien, qui est une aide, vient dans un autre cadre

en tenant compte du rythme d’assimilation propre à l’élève. Utilisé souvent pour les élèves

rencontrant de grosses difficultés, le soutien s’appuie sur ce qui a été fait par l’enseignant en

vue de l’efficacité cognitive de l’apprentissage (Perrenoud, 1991 ; Houassaye, 1999 ;

Lescouarch, 2014). A ce titre, le soutien est une sorte de reprise scolaire, de facilitation du

travail de l’enseignant qui dénote parfois l’externalisation des difficultés d’apprentissage

18

(Perrenoud, 1991 ; Perraudeau, 1994). Il peut mobiliser soit la pédagogie classique soit un

autre type de format pédagogique, ludopédagogie soit l’ouverture culturelle par exemple et

il prépare les élèves « faibles » à intégrer l’enseignement collectif. Quant à l’aide, bien

qu’elle soit du soutien, elle appelle des dimensions autres que celle de l’acquisition des

connaissances scolaires. En résumé, si le soutien et l’aide, en tant que posture pédagogique,

entretiennent un rapport asymétrique entre un adulte et l’élève, l’apparition du mot

accompagnement dans le système éducatif bat en brèche la pédagogie traditionnelle.

Désormais, la pédagogie par la notion d’accompagnement entrevoit l’idée de cheminement,

il s’agit d’une pédagogie de médiation (Lescouarch, 2014). A ce niveau, une rupture

épistémologique apparaît dans la lutte contre les difficultés d’apprentissage en France.

Toujours est-il que l’élève est au centre des actions. Cependant, l’accompagnement englobe

un référentiel de compétences relatif au partage et échange enrichissant de connaissances et

d’expériences (Boniface, 2014). Il rompt avec la pédagogie traditionnelle en vue d’une

politique d’éducation inclusive qui prend en charge aussi bien les difficultés individuelles

que l’accompagnement de tous (Cour des comptes, 2015). L’accompagnement qui peut être

à la fois éducatif (BO n°28 du 19 juillet 2007 dans le premier degré), personnalisé (2010 au

lycée et au collège respectivement 2010 et 2011) et scolaire (charte, 1992 et 2001) prend en

compte l’intégration sociale et les résultats scolaires des élèves (Lescouarch, 2008).

2) Accompagnement à la scolarité : une politique compensatrice au

regard des difficultés d’apprentissage

(a) Accompagnement : une notion polysémique

L’accompagnement est utilisé dans plusieurs champs : éducation, pratiques sociales et

sciences. Pour autant que son usage soit fréquent, il n’en demeure pas moins polysémique

(Fourdrignier, 2011). C’est pourquoi, nous voulons partir de son étymologie et de son usage

pour le baliser et le caractériser dans notre recherche. Comme l’évoque Boutinet (2007, p.

1), « la floraison, depuis une décennie, des pratiques multiformes autour de

l’accompagnement souligne l’apparition de nouvelles situations de prise en charge des

adultes aux confins des pratiques de formation ». Ainsi, la visée d’une structure détermine

le type d’accompagnement à mettre en place. Les recherches de Paul (2004) ont pu noter

sept pratiques d’accompagnement aux frontières floues telles que : le counseling, le

coaching, le sponsoring, le monitoring, le tutorat, le conseil, le parrainage et le

compagnonnage. Pour autant qu’aucune des modalités définies ne puisse être prise l’une

19

pour l’autre, il n’en demeure pas moins qu’aucune des pratiques n’est l’accompagnement

(Paul, 2004). Il est donc nécessaire de remonter à la racine de l’accompagnement pour mieux

l’appréhender.

Etymologiquement, l’accompagnement est formé de trois parties à savoir :

ac/com/pagnement. Comme la lettre “a” est suivie de deux “cc” il n’a pas le sens d’absence.

Il a le sens de “ad ” latin qui signifie « aller vers », « faire un mouvement d’un point a vers

un point b ». La syllabe com en latin veut dire “avec”. Il s’agit bien évidemment d’un

mouvement qu’effectuent deux individus vers un point donné. Quant au pagnement, nous

avons ici la racine du mot latin “panis” (le pain). Le mot reformulé en latin donne :

ad/cum/panis, signifiant « celui avec qui l’on partage le pain ».

Ad Vers

Cum Avec

Panis Pain

L’accompagnement traduit, du coup, le déplacement ou le mouvement qu’un individu fait

avec celui avec qui il partage le même pain. C’est le mouvement de deux amis vers le pain.

Il faut voir dans ce pain non seulement l’aspect matériel mais aussi immatériel des besoins

d’un individu. De ce point de vue, deux aspects essentiels s’en dégagent. Dans cette

dynamique le mouvement et le déplacement de deux individus dans un rapport relationnel

se dirigeant vers un lieu en vue d’obtenir le nécessaire. L’accompagnement est mouvement

et action vers le partage entre deux copains (Saint-Jean et al.2003). Il est quand même

important de souligner l’inégal statut entre les deux copains (Paul, 2009). L’un accompagne

l’autre parce qu’il s’y connaît, il a plus d’expérience (Boutinet, 2009). Il s’agit d’une relation

asymétrique où l’expert vient accompagner un autre qui est en difficultés. C’est pourquoi en

citant Paul (2004), Guy détermine l’accompagnement comme la « nécessaire ouverture

bienveillante du professionnel en situation d’accompagnement à l’égard de l’autre, la

nécessité d’un lien qui se vit sur le mode du partage. » (Guy, 2013).

Eu égard à cette définition, nous pouvons dire que l’accompagnement est une « fonction qui,

dans une équipe pédagogique, consiste à suivre un stagiaire, et à cheminer avec lui, durant

une période plus ou moins brève afin d'échanger à propos de son action, d'y réfléchir

ensemble et de l'évaluer. » Il en résulte que dans l’accompagnement, le sujet à accompagner

20

prend une place importante. C’est pourquoi l’accompagnement est vu comme une posture

articulant les idées de « liens », de « passage » et de « veille » (Paul, 2004).

Dans le domaine clinique, l’accompagnement est la mise en place des stratégies de

diagnostic, de dépistage et de pronostic pour connaître l’évolution d’une maladie pour la

combattre au mieux. Il résulte un rapport similaire entre l’accompagnement dans les

hôpitaux et celui qui se fait en éducation dans le sens où tout se fait selon une évolution dans

la durée. Autant les malades doivent collaborer au diagnostic de leur maladie autant les

élèves doivent collaborer au diagnostic de leur difficulté d’apprentissage.

(b) Accompagnement à la scolarité : une ambition à la co-éducation

A l’origine de l’émergence de la notion d’accompagnement se trouvent les divers

changements dans le champ éducatif, l’évolution de la conception pédagogique et aussi les

différentes mutations sociales sans oublier le décrochage scolaire (Fourdrignier,2011). Dans

une société en pleine mutation, seule l’acquisition d’un savoir-faire et savoir-être peut

permettre de prendre véritablement sa place et de réussir (Ehrenberg, 2005).

L’apparition de l’accompagnement dans le système éducatif français remonte aux années

1980 et 2000 (Fourdrignier,2011). Mais il a fallu, 2001 pour que la charte réglementaire de

l’accompagnement scolaire soit signée par le Ministère de la jeunesse et des sports, le

Secrétariat à l’intégration et le Secrétariat à la ville. Cette appellation bat en brèche la

conception classique et transmissive de la connaissance. Avec l’accompagnement, nous

sommes davantage dans l’expérience comme mode de socialisation car « ce n’est plus tant

celui qui sait et qui transmet, que celui qui accompagne l’expérience et rend possible sa

transformation en éléments de socialisation. » (Association Aire, 2012)

Dans le système éducatif, cette notion est la réponse que l’Etat apporte à la démarche au

contournement de la carte scolaire par les familles, des inégalités scolaires et la nécessité

d’individualisation des parcours scolaire (Oller, 2001). Ce terme qu’utilise la politique

éducative est d’une part une stratégie de lutte contre le décrochage scolaire en vue de rendre

« effective l’égalité des chances pour les enfants et adolescents de quartiers défavorisés »

(Glasman, 2004) ; Bassy et coll., 2006). D’autre part, cette stratégie doit aider les élèves à

s’adapter à la modification du contenu des apprentissages scolaires suite à la diminution du

temps à passer à l’école (Glasman, 2001). Avant de se stabiliser pour devenir

21

accompagnement en milieu éducatif aujourd’hui, ce concept a pris tour à tour l’appellation

d’aide, suivi, suite, soutien (Fourdrignier,2011). Le terme officiel qu’a retenu le ministère

est l’accompagnement à la scolarité. Néanmoins on trouve également l’accompagnement

scolaire, l’accompagnement de la scolarité (Glasman, Besson, 2004 : p. 95).

A la lumière de ce qui précède, nous concluons que le cheminement relationnel au cœur de

l’accompagnement doit être une réalité dans le rapport entre l’accompagnateur et

l’accompagné ainsi qu’entre l’éducateur et son élève (Adoirno, 2012). L’accompagnement

est, in fine, une « démarche visant à aider une personne à cheminer, à se construire, à

atteindre ses buts » (Beauvais, 2004 : p.101). En éducation, elle signifie la co-construction

du savoir et la prise en compte du projet d’apprentissage de l’apprenant et d’activation de ce

dernier. Elle s’inscrit dans le système éducatif français comme un dispositif partenaire de

l’école pour la co-éducation. Sans se substituer à l’école, la présence des élèves dans ce

dispositif légitime l’association d’autres partenaires, parents et association pour prendre en

charge la socialisation, l’acquisition d’une méthode de travail, l’ouverture culturelle (théâtre,

lecture, visite de lieux historiques, bibliothèque, les jeux) et artistique (danse, musique) des

enfants (Epstein, 1995 ; Baluteau, 2017 ; Van Campenhoudt, 2012 ; Geay, 2003 ; Glasman,

2011 ; Lescouarch, 2008). Il reste donc clair que c’est la synergie de plusieurs ressources et

compétences qui favorise la transmission d’un socle de savoirs communs (Beth et coll.,

2002). Si cette politique éducative vise à garantir l’élévation du niveau de formation et

l’égalité des chances, à bien des égards et aux vues des résultats dans le classement Pisa, les

objectifs de la démocratisation scolaire et de l’instruction obligatoire (1956) ne sont pas

atteints. Il se pose alors la problématique de la conciliation entre l’excellence et l’égalité des

chances. En dépit d’un bon objectif éducatif, l’égalité d’acquisition de la culture commune

et de la croissance des capabilités est encore loin à atteindre (Sen, 2000 ; Romian, 2000 ;

Audigier, Crahay & Dolz, 2006). Il reste à savoir ce qui a pu donner et constituer la légitimité

des dispositifs d’accompagnement scolaire au regard de l’intégration des élèves.

Le développement des dispositifs d’aides aux élèves, réuni sous le vocable

d’accompagnement à la scolarité, pour « faire faire » acquérir de façon pragmatique le savoir

est destiné à l’individualisation du parcours des élèves (Suchaut, 2009 ; Agamben, 2007).

En ce sens, les dispositifs d’accompagnement à la scolarité sont au croisement des

problématiques pédagogiques, organisationnelles (Barrère, 2013) et la prise en compte de la

singularité de chaque élève (Pétreault, 2016). A partir de l’instant où l’individualisation des

22

parcours scolaires pour une éducation inclusive, est l’ambition des dispositifs, leur

classification peut se faire sur la base des difficultés d’apprentissage des élèves et des

différentes logiques qui sous-tendent les dispositifs.

B) Fonctionnement de l’accompagnement à la scolarité (Clas)

public concerné et intervenants

1) Des objectifs communs du Clas à la diversité de fonctionnement

Pour atteindre l’égalité de chances pour tous, les objectifs du Clas sont centrés sur les actions

et la mise en collaboration des partenaires autour de la coéducation. Ces objectifs sont dirigés

vers les enfants pour :

« − aider les jeunes à acquérir des méthodes, des approches, des relations susceptibles de

faciliter l’accès au savoir,

- élargir les centres d’intérêt des enfants et adolescents, promouvoir leur apprentissage de la

citoyenneté par une ouverture sur les ressources culturelles, sociales et économiques de la

ville ou de l’environnement proche,

- valoriser leurs acquis afin de renforcer leur autonomie personnelle et leur capacité de vie

collective, notamment par la pratique de l’entraide et l’encouragement du tutorat entre les

jeunes, - accompagner les parents dans le suivi de la scolarité des enfants. » (MEN, oct.

2010).

Cette politique éducative est déclinée en deux axes importants. Elle est à la fois une politique

de réussite scolaire pour tous et une plage offerte aux élèves en difficultés pour contribuer à

la « fonction d’intégration morale » dont l’école est supposée assurée (Durkheim, 1992/1995

cité par Denecheau et Houdeville, 2018). En clair, « les actions visent, non seulement, les

enfants et les adolescents, mais également leurs familles dans différents domaines (sanitaire,

culturel, relationnel, psychologique, social) » (Suchaut, 2007).

Les actions sont donc développées en faveur d’un public plus fragile. Elles se déroulent en

dehors des heures de cours et sont différentes de celles de l’Education Nationale. Il ne s’agit

pas d’une « école bis » (MEN, 1992) comme le souligne le Ministère de l’Education mais

d’un dispositif d’activation qui doit aider « l’adhésion des élèves et de leurs familles pour

23

favoriser leur participation tout au long de l’année » (MEN, 2002). Le texte du Ministère de

l’Education de 2004 précise que ces actions doivent mettre « l’accent sur l’assiduité, la

régularité et l’organisation du travail personnel, la méthodologie, le goût de la culture la plus

diversifiée, l’envie d’apprendre et le plaisir de découvrir. »7 Le ministère rajoute qu’elles

doivent contribuer « à renforcer le sens de la scolarité et la confiance des enfants et des

jeunes dans leurs capacités de réussite. » On peut résumer la visée de l’accompagnement à

la scolarité en 3 axes importants à savoir : « - le développement de l'expression écrite et orale

- l'apprentissage des règles et repères socio-culturels - l'implication des parents ou le tissage

de relation avec la communauté adulte. » (MEN, 2001 : p. 8).

Dans l’ensemble, tous les dispositifs s’organisent autour de l’aide aux devoirs et de

l’ouverture culturelle (Piquée, 2001). En moyenne, le mode de prise en charge est une heure

et demie (1h30) d’activité une ou deux fois dans la semaine pour un élève (Glasman, 2004).

Si la durée de fréquence et la durée des activités semblent homogènes, Glasman note une

variété de prise en charge en fonction du dispositif, de sa localisation et de la diversité du

public bénéficiaire. Dans les dispositifs d’accompagnement à la scolarité, les enfants au

retour des classes, vont vers ces dispositifs pour être aidés dans leurs devoirs scolaires.

Lorsqu’ils viennent, après un temps d’accueil et de goûter, ils sont répartis en groupes de 4

élèves par animateur, chaque élève sort de son sac son devoir et se met au travail. Ainsi,

l’accompagnement à la scolarité (Clas) regroupe parfois des élèves d’écoles différentes, de

cursus scolaires variés (CE, CM, 6e etc.) et de niveaux de compétences (élèves « bons »,

« moyens », « en difficultés ») divergents. Il s’agit donc d’une prise en charge groupée. La

non-homogénéité du public fait poindre une difficulté à laquelle sera confronté

l’accompagnateur. Avec des leçons qui ne sont pas les mêmes, faites dans des contextes

didactiques différents, la conduite des séances reste problématique (Dannequin, 1992 ;

Glasman, 2001). Il existe également d’autres dispositifs comme AFEV (Association de la

Fondation des Etudiants pour la Ville), le Secours Catholique, le Secours Populaire qui font

de la prise en charge individuelle au domicile de l’élève en associant deux ou trois élèves du

quartier faisant la même classe. Sans un objectif et une méthodologie précise un étudiant se

met au service d’un enfant en fonction de sa disponibilité dans la semaine afin de créer un

lien avant tout humain qui passe par l’aide aux devoirs et les sorties culturelles (Mangado-

7 Circulaire DIF/DIV/DGAS/DPM/DESCO n° 2004-198 du 25 mars 2004 relative à la mise en œuvre de la politique d'accompagnement à la scolarité pour l'année scolaire 2004-2005 : le contrat local d'accompagnement à la scolarité (CLAS)

24

Lunetta, 2008). Est-il possible que ces deux activités coexistent dans les dispositifs sans que

l’une des dimensions ne soit privilégiée par rapport à l’autre ?

Piquée (2001) dans ses recherches a déjà fait le constat à cet égard et met en évidence la

prédominance de l’aide aux devoirs dans les dispositifs bien que la notion

d’accompagnement à la scolarité vise un développement global des élèves. Elle conclut en

disant qu’« en moyenne, le temps imparti aux devoirs s’échelonne de moins de 60% du

temps de séances (10% des dispositifs) à plus de 80% (15 % des dispositifs). L’important

est ici de constater que près des deux tiers des dispositifs étudiés (30/39) consacrent plus de

70% du temps de séances à la réalisation des devoirs. Le temps disponible pour réaliser

d’autres activités (ludiques, culturelles…) varie alors de façon systématique. » Aussi

pouvons-nous dire, avec évidence, que l’ouverture culturelle est moins prisée car c’est l’aide

aux devoirs qui préoccupe les équipes éducatives (62% à l’école et 65,1% au collège, Rayou,

2010).

2) Hétérogénéité du public concerné

La cible de l’accompagnement à la scolarité est définie sur des critères sociaux, culturels et

scolaires (Suchaut, 2007). Le texte référent à ce sujet précise que les activités concernent,

« ceux qui ne bénéficient pas des conditions optimales de réussite scolaire », les élèves des

écoles, collèges et lycées « qui se trouvent défavorisés socialement », les nouveaux arrivants

« quelles que soient leurs modalités de leur scolarisation » et les enfants non francophones

qui ont besoin d’intégration culturelle et linguistique (Pontecorvo, 1990). Il s’agit d’une liste

non exhaustive de profils d’enfants. Donc à cette liste, sont inclus tous les élèves qui ont

besoin d’un espace beaucoup plus apaisé que leur maison pour travailler. Une mention

particulière est faite aux élèves en classe charnière du parcours scolaire (par exemple le

passage du cours moyen en 6e et de la 5e en 3e). L’accompagnement à la scolarité touche 1,5

% soit plus de 150 000 enfants et jeunes scolarisés (61% d’élémentaires, 33 % de collégien

et 5 % de Lycéen) en France dont l’âge varie entre 6-17 ans. Avec 61% selon les estimations

de Clas, 2016, la cible des actions se focalise sur un public écolier. A la différence des

écoliers pour qui on dispose d’une marge de manœuvre par rapport à leur programme, les

collégiens, eux, sont considérés comme une cible pertinente et complexe en rapport à leur

enseignement et institution (Rapport Clas, 2016).

25

Pour le compte de l’année 2014-2015 avec 2998 dispositifs, les activités de

l’accompagnement concernent plus de 100 000 familles et mobilisent l’aide de 37 000

intervenants, dont 62 % sont bénévoles et 38 % salariés8 (Rapport Clas, 2016). A l’analyse

du profil du public visé, force est de mentionner que la priorité du dispositif est plus à

connotation sociale que scolaire, ont fait remarquer les conclusions du rapport de Bouysse

et coll. (2008). Cela se justifie par la présence, dans le dispositif, d’enfants dont la plupart

des parents travaillent au-delà de 17 h ou sans activité professionnelle régulière et qui n’ont

pas d’aide scolaire à la maison (Moeneclaey, 2016). Parmi ceux-ci, on trouve des élèves de

familles d’origine étrangère. La plupart de ces enfants sont issus de la « récente immigration

en provenance des trois pays du Maghreb, des pays d'Afrique sub-saharienne, de Turquie,

parfois d'Europe de l'Est. » (Glasman et Besson, 2004) voir aussi DSRE9, 2016 qui a

découvert que 2/3 des familles concernées par l’accompagnement sont issues de

l’immigration. On y découvre des enfants de familles nombreuses, soit 3 enfants et plus.

Dans le rapport de 2016, 60% (source enquête parents Clas Cnaf-TMO Régions.) des élèves

viennent des familles nombreuses, souvent défavorisées. Sont concernés également par le

Clas, les élèves issus des familles monoparentales (Bouysse et coll., 2008). Ces derniers sont

généralement des élèves qui subissent les nouvelles formes de parentalité (IGAENR10,

2006).

8 Rapport (2015-2016) : le travail personnel de l’élève en dehors de la classe 9 DSER, Direction des Statistiques, Etudes et de la Recherche. 10 Inspection Générale de l’Education Nationale et Inspection Générale de l’Administration de l’Education Nationale et de la Recherche, mai 2006.

Tableau 1 : Part de porteur de projet en fonction des situations rencontrées par les enfants accompagnés. Source : données d'activités 2014-2015

26

Le public du Clas est très diversifié : certains vivent dans des situations environnementales

et familiales peu propices à la réussite scolaire et d’autres sont dans des situations

d’apprentissage difficile, avec des intervenants peu formés ; aussi, la probabilité de manquer

les objectifs est forte. Comme le constate avec évidence Bassy, Bérard et al. (2006) dans

leur rapport : « les besoins des jeunes issus de familles aux revenus faibles, de ceux issus

d’une immigration récente ou de ceux issus de familles monoparentales ne sont nullement

identiques et ne sauraient être traités de la même façon. » De ce fait, nous avons affaire à des

dispositifs qui s’occupent d’une multitude de difficultés.

A fortiori, la cible du dispositif est libellée de telle façon qu’il est difficile de la connaître

avec précision et de savoir exactement ce que la charte désigne par conditions optimales

(Vandendorpe, 1999). Sans des indicateurs de détermination de conditions optimales, il est

difficile de connaître les bénéficiaires. Néanmoins la charte de 2001 précise qu’il s’agit des

élèves qui ont besoin d’aide en dehors de l’école et dont l’environnement familial et social

ne favorise pas la réussite scolaire. Le public concerné est donc hétérogène avec des

caractéristiques socio-économiques différentes (Piquée, 2001). La cible la plus immédiate,

ce sont des enfants défavorisés (IGAENR11, 2006) vivant dans des quartiers populaires des

villes et des zones rurales socialement et culturellement pauvres (MEN, 1992).

Les dispositifs d’accompagnement à la scolarité ne s’occupent pas uniquement des élèves.

Ils offrent également une diversité de services aux parents selon leurs besoins pour qu’ils

soient davantage impliqués dans la scolarité de leurs enfants même si certains ne sont pas

capables de les aider à faire leurs devoirs à la maison. Ces dispositifs devraient jouer le rôle

de « médiateurs » entre les enfants et les parents d’une part, d’autre part, ils devraient aider

les parents à comprendre l’organisation et les enjeux de l’école afin qu’ils puissent « prendre

conscience de la place du travail à la maison dans la réussite scolaire ». Ce volet passe par

la sensibilisation de leur présence bienveillante auprès de leurs enfants (MEN, 2006) étant

donné qu’il existe des parents éloignés de la culture de l’école, dépassés par le niveau atteint

par leurs enfants ou peu habitués aux matériels qu’utilisent les enseignants (Da Ceu Cunha,

1998 ; Thin, 1998).

11 Inspection Générale de l’Education Nationale et Inspection Générale de l’Administration de l’Education Nationale et de la Recherche, mai 2006.

27

3) Les intervenants du Clas : des compétences floues pour un

public peu formé

De manière générale, les actions des dispositifs d’accompagnement à la scolarité sont

accomplies par des bénévoles. La charte de 2001 donne un contour flou des personnes aptes

à intervenir dans les dispositifs. Les compétences attendues d’eux tournent autour de

l’acquisition d’expérience, de la « connaissance de l’environnement social et culturel

immédiat », un bon degré d’information sur le fonctionnement de la scolarité, un sens aigu

de la relation avec les enfants et les jeunes, comme avec leurs familles. » Il s’agit d’un

référentiel de compétence difficile à évaluer (Lescouarch, 2008). La lettre circulaire de 2011

donne un référentiel exigeant pour les bénévoles. Elle précise que les intervenants de

l’accompagnement « qu’ils soient salariés ou bénévoles, doivent disposer d’une « double

compétence :

- savoir mobiliser l’enfant : pédagogie « du détour », diversification des modes

d’apprentissage, ouverture culturelle, développement de l’estime de soi, de l’appétence à

apprendre, etc. ;

- savoir accompagner les parents : accueil, mise en confiance, médiation, redynamisation de

la relation parent - enfant, de la relation à l’école, etc. » On pourrait se demander si les

intervenants sont à même de posséder ces compétences ?

Bonnet (2003) a travaillé sur les profils des intervenants dans les dispositifs

d’accompagnement à la scolarité. Trois modèles d’intervenants ont été découverts. Le

premier modèle regroupe des gens qui s’engagent pour compenser la relation affective,

nécessaire à l’apprentissage, que des élèves n’ont pas à la maison. Le deuxième modèle

regorge de militants en faveur de la promotion de l’égalité de chance par l’éducation

populaire. Quant au 3e modèle, il s’agit de la professionnalisation en accompagnement

(agents professionnalisés de l’animation). A la différence des deux premiers modèles dont

les membres sont motivés par des convictions personnelles, le troisième modèle s’établit sur

la mise en application des objectifs de l’accompagnement scolaire. La diversité des profils

peut être source de conflit entre les intervenants car elle peut générer des postures

pédagogiques et des perceptions différentes de l’accompagnement (Larbiou, 2010).

28

Du point de vue de la catégorie sociale, Larbiou (2010), souligne que la classe moyenne

constitue le vivier du recrutement de l’accompagnement à la scolarité. Ils sont 69% d’adultes

de cette catégorie contre seulement 6% de la classe supérieure. Donc, en principe, cette

catégorie dispose d’une culture moyenne quoique importante pour l’accompagnement. On

peut conclure qu’autant les sont intervenants variés (étudiants, enseignants retraités,

éducateurs, animateurs) autant les approches pédagogiques méthodologiques sont

diversifiées. Avec cette diversité, une formation adéquate permettrait d’harmoniser les

actions. Mais est-ce le cas dans les dispositifs d’accompagnement à la scolarité ?

Lescouarch (2008) « L’idée qu’une formation spécifique soit nécessaire est intégrée dans l

a charte de l’accompagnement à la scolarité de 2001 » pour autant, « la définition des com

pétences des accompagnateurs scolaires dans le texte de 2001 ne permet (…) pas de fonder

un programme de formation car les compétences attendues sont approximatives avec des cr

itères mettant l’accent sur l’expérience », une « connaissance de l’environnement social et

culturel immédiat », un « bon degré d’information sur le fonctionnement de la scolarité » et

un « sens aigu de la relation avec les jeunes et leur famille ». Il en résulte qu’en dépit de la

formation en vue dans les dispositifs, la mise en œuvre de celle-ci reste problématique

puisque dans la plupart des dispositifs, les accompagnateurs ne bénéficient ni de la formation

d’enseignants ni de celle des animateurs sociaux-culturels. Ou, si formation il y a, elle n’est

que de courte durée (2 ou 3 jours).

Avec des formateurs peu formés dont le recrutement n’est pas aisé à cause des compétences

exigées et de la disponibilité des intervenants (Rapport Clas, 2016), l’efficience des

dispositifs restera problématique et le travail des enseignants en classe compromis. La

collaboration de salariés et de bénévoles dans les dispositifs d’accompagnement à la scolarité

est une richesse. Toutefois, à la question de la formation, s’ajoute celle de la fidélisation des

intervenants. Si les dispositifs comptent sur la bonne volonté des bénévoles, leur

disponibilité est sujette à leur emploi du temps. Au sujet des salariés, le rapport du Clas,

2016 indique que « le faible nombre d’heures, le bas niveau de salaire souvent proposé dans

le cadre du Clas ou encore le recours aux emplois aidés limités dans le temps rendent difficile

la fidélisation, et donc la montée en expérience des intervenants ».

29

4) Configuration des dispositifs d’aide

Les textes officiels relatifs à la création des dispositifs déterminent les actions spécifiques à

poser selon les difficultés des élèves (Leplat, 2004). L’objectif visé étant le soutien

personnalisé (Félix & Saujat, 2008, Bernard, 2007), la centration pédagogique et socialisante

sur les élèves (Martin & Bonnery, 2002), devient le point culminant des actions prescrites

par les textes officiels aux dispositifs (Circulaire n◦2010-087 du 18 juin 2010). Faire réussir

les élèves étant considéré comme le point focal des actions de cette politique inclusive, la

configuration des dispositifs doit pouvoir être faite en fonction de la spécificité des

difficultés des élèves qui sont accueillis, des acteurs qui les prennent en charge et des

aménagements mis sur pied pour aider les bénéficiaires.

A l’origine des difficultés d’apprentissage chez les élèves pouvant déboucher sur le

décrochage, se trouvent le désengagement et le manque de motivation ou désintéressement

de la tâche scolaire qui se traduit par la passivité, le manque d’effort et l’anorexie

intellectuelle (Tanon, 2000 ; Blaya, 2010a ; Pain, 2012 ; Potvin & Pinard, 2012). Aux

difficultés propres des élèves, le facteur territorial et le facteur temporel font l’objet d’une

grande attention (Barrère, 2013). Ce sont donc à ces facteurs multiples inhibant la capacité

de certains élèves que les dispositifs d’accompagnement à la scolarité cherchent à apporter

une solution. Ils partent du principe que l’intervention des bénévoles peut aussi bien faire

diminuer les déterminants socio-culturels, les incapacités de l’élève que promouvoir la

réussite scolaire et éducative. Nous représentons ce principe de fonctionnement sur la figure

suivante.

Figure 1: : Stratégie de fonctionnement des dispositifs d'aide

30

Après cette mise au point prenant en compte les profils des élèves et des intervenants,

l’application des textes officiels permet de regrouper les dispositifs autour de 3 critères. Le

premier critère de classification est polarisé sur l’analyse des activités d’adaptation prises au

sein ou en dehors du système éducatif (Suchaut, 2005). Différents travaux ont été effectués

au sujet du contexte et du temps didactique. Si les premiers dispositifs, à l’intérieur des

établissements, interviennent sur l’appropriation des leçons, le renforcement des

apprentissages quotidiens, l’aide aux devoirs, la socialisation, la répétition, l’acquisition

d’une méthode de travail et l’ouverture culturelle (Glasman, 2005), d’autres dispositifs

similaires extérieurs à l’école ont été mis en place.

Le deuxième critère concerne l’organe décisionnel et l’institutionnalisation des actions.

Dans ce cas, il peut s’agir de l’Education nationale et des localités avec l’appui des organes

comme le département et les Académies.

Enfin, le troisième critère est relatif aux objectifs et aux facteurs sur lesquels les acteurs

veulent agir. Ces objectifs visés par les dispositifs dans leur fonctionnement sont focalisés

sur l’acquisition d’un savoir-faire (parcours scolaires par l’aide aux devoirs ou la

remédiation pédagogique) et sur la transmission d’un savoir-vivre (socialisation par des

activités culturelles, sportives, sociales).

Dans ce « fourmillement de dispositifs aux terminologies variées » et évolutives, la Cour des

Comptes (2015) classe les dispositifs en trois catégories. Il existe des dispositifs qui

Figure 2: organisation des dispositifs selon les organes chargés de leur administration

31

s’adressent directement aux élèves en difficultés, d’autres qui accompagnent ceux qui

éprouvent le besoin d’être aidés et enfin ceux qui concernent tous les élèves. De ce qui

précède, nous établissons la typologie des dispositifs ci-dessous :

La multiplication des dispositifs atteste que le parcours scolaire a besoin d’être personnalisé

et individualisé (Toullec-Théry et Marlot, 2012). L’émergence des dispositifs en dehors du

temps scolaire révèle l’incapacité des écoles à satisfaire les élèves démunis ou les prendre

en charge totalement. Si la demande de dispositifs d’accompagnement est forte, comme le

montre leur diversité (cf. fig. 3), une question reste posée : quelle est la plus-value du Clas ?

Après avoir déterminé le contexte d’émergence de l’accompagnement à la scolarité et

mentionné ses objectifs, observons, en ayant recours à la revue de littérature, si

l’accompagnement à la scolarité améliore la réussite scolaire (acquisition des savoirs et

savoir-faire) et s’il contribue à la socialisation des élèves en difficulté (savoir-être et savoir-

vivre ensemble).

Figure 3: Typologie des dispositifs d'aide

32

C) Etat de la question sur l’efficacité de l’accompagnement à

la scolarité

1) Les limites de l’accompagnement à la scolarité à l’aune de ses

objectifs

L’efficience des dispositifs peut être mesurée sur la base de l’amélioration des résultats

scolaires qui représentent des données pertinentes et visibles (Suchaut, 2009). Par ailleurs,

l’ouverture culturelle et l’acquisition d’un socle commun de connaissances est un autre point

important de mesure. Toutefois, Lescouarch (2008) estime que la combinaison des activités

purement scolaires avec l’ouverture culturelle peut être perçue comme une façon

antinomique d’atteindre la réussite scolaire. Alors que l’aide aux devoirs est un renforcement

du savoir, l’ouverture culturelle est un détour par des pré requis culturels (Zaffran, 2004). Il

reste à savoir si les élèves comprennent les enjeux d’un tel détour culturel qui en principe

doit les amener à acquérir des compétences (Rochex, 2009).

Si la classification des dispositifs d’aide peut se faire sur la base du lieu des activités (au sein

ou hors établissement ou dans la classe), du temps périscolaire (aide aux devoirs, études

surveillées) ou extrascolaire et du type de difficultés des élèves, il n’en demeure pas moins

que la prise en compte du statut des intervenants (étudiants, animateurs, retraités, bénévoles

etc.) et de leurs postures pédagogiques (soutien pédagogique, pédagogie classique etc.)

Figure 4: Typologie des activités au sein des dispositifs

33

soient un indicateur important (Suchaut, 2009). L’espace où se tiennent les actions des

dispositifs, en lien avec leur objectif induit à la logique d’« espaces transitionnels du social »

(Peeters, Charlier, 2011). Dans ce cas, les dispositifs servent d’intermédiaire entre le social

et l’école en rapport aux logiques de la temporalité (périscolaire ou extrascolaire), de

l’espace (ZEP ou quartiers sensibles) et des différentes populations (pauvres ou plus aisées)

(Barrère, 2013). Ils se situe donc dans le rôle complémentaire par le renforcement des

activités scolaires. Ce renforcement ne doit pas être une simple répétition. Il doit aboutir à

une métacognition, une réflexion sur les consignes et les méthodes afin d’aboutir au transfert

de compétences (Zakhartchouk, 2006). Dans ce cas, les intervenants devraient avoir le profil

des enseignants, ce qui n’est pas forcément le cas dans les dispositifs.

Dans la mesure où les intervenants sont pris en compte, il y a lieu également de considérer

la logique de renforcement par individualisation (soutien ou remédiation) des dispositifs,

leur logique du sens par rapport à l’acquisition du socle commun de connaissances (projet

interdisciplinaire) et de remise en confiance (tutorat) (Lescouarch, 2014, Pétreault, 2016 ;

Catherine, 2017). A cela s’ajoutent la durabilité (fréquence des séances d’accompagnement

) : leur durée (ponctuel ou tout au long du parcours scolaire) et les différentes difficultés

prises en compte (Suchaut, 2008).

L’efficience de l’accompagnement est aujourd’hui mise en cause (Piquée, 2002). L’une des

difficultés qui pointe à l’horizon concerne la variation de la conception de la réussite

éducative chez les différents acteurs impliqués dans l’accompagnement scolaire en dépit de

la clarté de la loi à ce sujet (Francis et al., 2011). A en croire les conclusions des travaux de

Millet, Thin (2005) ; Périer (2005) ; Francis (2010a), les priorités et les moyens privilégiés

pour atteindre la réussite éducative sont divers dans les dispositifs selon les acteurs. En

conséquence, l’égalité de chance pour tous, tant désirée, n’est véritablement que la « réussite

de chacun » (Moisan, 2017). Certes la diversité des appellations attribuées à ces dispositifs

(AFEV, Secours populaire, Secours catholique, Contrat Local d’accompagnement à la

scolarité etc.), met en lumière la complémentarité entre les écoles et les dispositifs (Glasman,

2003). Mais la nature aussi bien que la diversité des registres d’objectifs (citoyenneté,

autonomie des élèves et entraide de ces dispositifs rendent la tâche ardue pour les définir et

évaluer leur efficacité (charte, 2001 ; Lescouarch, 2008 ; Magogeat, 2017). Autant les

ministères associés à l’accompagnement à la scolarité sont variés autant les objectifs sont

multiples (Bauthier et al., 1999).

34

En considérant le dispositif en tant que cadre offrant aux professionnels une souplesse et une

autonomie par rapport à un programme donné, on peut se demander si le mot dispositif ne

constitue-t-il pas déjà une entorse à la remédiation ou à la prévention des difficultés

d’apprentissage (Peeters & Charlier, 1999 ; Albero, 2010a) ? Cette problématique est

d’autant soutenable car dans la mesure où les dispositifs donnent l’idée d’une certaine liberté

et d’une autonomie pédagogique, l’efficience des dispositifs se trouverait dans les profils de

ses acteurs, de leurs créativités et de leur l’engagement (Linard, 2002).

Avec des objectifs multiples (soutenir, remédier et ouvrir à la culture) assignés aux

dispositifs, l’opérationnalisation des buts visés débouche sur une confusion ou une

invisibilité de leurs actions (Hugon, 2010). A ce propos, certains chercheurs découvrent que

les textes officiels à la base de la création des différents dispositifs indiquent une sur-

prescription d’objectifs alors que les moyens pour les atteindre sont sous-prescrits (Félix,

Saujat, & Combes, 2012 ; Maroy, 2006 ; Bruno, Méard et Walter, 2013).

2) L’accompagnement à la scolarité et le rapport au savoir :

quelle efficacité ?

En visant la réussite scolaire et l’ouverture culturelle (cf. Zaffran, 2008 sur la part des

activités culturelles et artistiques sur la réussites scolaire), l’accompagnement à la scolarité

s’inscrit dans la logique de faire acquérir le sens des activités scolaires à l’élève. Or,

l’appropriation de la culture varie d’un enfant à un autre et est corrélée au milieu de la

provenance des individus. Charlot et al. (1992), Montandon (1997) et Glasman (2001) dans

leur recherche ont noté un rapport au savoir « utilitariste » chez les enfants de milieu

populaire. Le goût que portent les enfants à acquérir le savoir est lié non seulement à l’usage

qu’ils pourront en faire dans l’avenir mais aussi aux attentes de leur famille. Or, on sait que

la plupart des familles attendent la réussite scolaire des enfants ; donc les enfants vont

apprendre pour faire plaisir aux parents également. C’est dans cette veine que les dispositifs

d’accompagnement à la scolarité mettent l’accent sur l’aide aux devoirs, à la répétition ou

consolidation des apprentissages pour répondre aux attentes des familles plutôt que travailler

sur l’ouverture culturelle (Glasman, 2000). On peut noter dans les propos de Bouveau et

Rochex cette découverte pertinente : « C’est l’aide aux devoirs qui prévaut et qui motive

pour l’essentiel la fréquentation par les élèves des dispositifs d’accompagnement scolaire »

(Bouveau et Rochex, 1997 : 76). Cette prédilection pour l’aide aux devoirs n’est pas sans

conséquences. On peut voir dans ce non-dit, la perte du sens du savoir au détriment de son

35

utilité, ce qui serait en déphasage avec l’activité des enseignants, celle-ci consistant à donner

à l’apprenant la possibilité d’acquérir un savoir mais aussi de lui permettre d « entrer dans

des formes relationnelles » (Charlot, 1997 : 67 ; Charlot et al. 1992 : 200). Sur cette base, la

pratique de l’accompagnement à la scolarité est de tout autre intérêt chez les élèves ; ce qui

signifie une certaine limite de cette politique éducative.

Notons que, dans la plupart des résultats concernant l’efficacité de l’accompagnement à la

scolarité, on trouve souvent les impressions des acteurs sur cette politique éducative. Du

moment où les effets relèvent des impressions des acteurs, on n’est pas loin de tomber dans

la subjectivité. Cette limite méthodologique n’est pas exempte de biais, un véritable frein à

la généralisation des résultats des effets de l’accompagnement à la scolarité (Suchaut, 2003).

Si amélioration, il y a, elle est liée selon Glasman et Besson (2004) à la caractéristique

divergente des élèves. Ce qui représente encore une limite de la généralisation et de la

scientificité des résultats. Nonobstant ces réalités, toute action apportant une transformation,

ne pouvons-nous pas relever la plus-value de l’accompagnement à la scolarité et ensuite

amputer à cette politique éducative ses limites à l’aune des pratiques pédagogiques en cours

dans les dispositifs ?

3) Plus-value de l’accompagnement à la scolarité et limites de ses

pratiques pédagogiques

(a) Plus-value de l’accompagnement à la scolarité

Nombreuses sont les recherches qui ont noté une amélioration de la socialisation chez les

enfants qui ont participé aux activités des dispositifs. En ce qui concerne le comportement

des élèves perturbateurs qui est en déphasage avec l’attitude scolaire, selon le témoignage

des enseignants, Payet et Sicot F. (1996) note une « modification des attitudes » c'est-à-dire

de la confiance en soi et de la relation avec ses pairs. On constate également un changement

de regard porté par les adultes sur ces élèves (Glasman, Besson, 2004). Ces propos relèvent

des témoignages des animateurs et des enseignants qui appréhendent différemment ces

élèves.

Les recherches de Glasman et al. 1998 ont montré des évolutions positives au niveau des

élèves. Cela se traduit par les appréciations et les éloges que reçoivent ces élèves de la part

de leurs enseignants en cours. Pour ce qui est de la relation de l’élève avec d’autres

36

personnes, on constate également des avancées parce qu’une place d’écoute, de dialogue et

de respect est accordée à ces élèves.

Pour ce qui est du métier d’écolier, on a relevé que les dispositifs « semblent favoriser

l’accomplissement des gestes quotidiens du métier d’élèves, puisque les devoirs sont faits et

les leçons apprises » (Glasman, 2004). Mais il reste à savoir si l’aide apportée aux élèves

dans ces dispositifs leur permet d’acquérir les compétences qui sont attendues à partir de

l’exercice fait à la maison ou s’ils ont eu satisfaction pour s’être acquittés de la tâche qui

leur a été demandée sans s’imprégner des entraînements cognitifs. Rochex (1996) souligne

que certains élèves, au lieu de faire leur exercice, peuvent « jouer avec l’exercice à se

montrer plus malins sans pour autant adhérer à la démarche même du travail scolaire. » En

clair, retenons que les dispositifs d’accompagnement à la scolarité stabilisent l’efficacité

d’apprentissage chez les élèves pour peu que les activités soient intensifiées à l’égard des

élèves en difficultés (Suchaut, 2009). L’implication des parents dans les dispositifs

d’accompagnement est également un ingrédient indispensable pour obtenir des résultats

probants et attendus dans ces structures. Il est certain que les dispositifs d’accompagnement

à la scolarité ne peuvent pas résoudre toutes les difficultés. Mais est-ce qu’ils peuvent réduire

les inégalités sociales pour favoriser la réussite pour tous ? Les travaux de Jarousse, Leroy-

Audouin, Suchaut, 1999 ; Tronçin, 2005 ont pointé la forte apparition des inégalités sociales

de compétence en dehors des temps scolaires. Ne serait-il donc pas plus utile de placer l’aide

aux devoirs au sein de l’école pour impliquer un peu plus les élèves par une pédagogie plus

adaptée (Atalli, Bressoux, 2002)?

De façon générale, la littérature française sur l’accompagnement à la scolarité souligne un

effet positif de cette politique éducative. En revanche, comme l’indiquent Glasman, Besson

(2004, p. 119), les progrès notés « concernent une minorité d’élèves, sauf dans certains cas

bien précis » et les résultats sont plus probants pour les dispositifs qui polarisent leurs

activités sur le travail scolaire. Piquée conclut à la suite de ses travaux de recherches que

« les dispositifs qui conviennent aux élèves de CE1 ne sont pas forcément ceux qui

conviennent aux élèves de CM1. On pourrait résumer cela en disant qu'en CE1 il est plus

efficace (en fait, moins inefficace) d'offrir un contenu combinant aide scolaire et activités

culturelles, alors qu'en CM1 les bénéfices de l'accompagnement à la scolarité s'observent

surtout lorsqu'une aide strictement scolaire est apportée, au sein de l'école, par les aides

éducateurs » (Piquée, 2001 et 2003). Par ailleurs, les travaux de Piquée (2003) ont révélé

37

que parfois les dispositifs d’accompagnement peuvent accroître les inégalités scolaires.

Comme solution à ces inégalités scolaires, Bautier propose qu’un accent soit mis sur

l’ouverture culturelle qui est « l'arrière-plan nécessaire à la construction d'un sens des savoirs

scolaires et de l'école qui va de pair avec le travail intellectuel et les apprentissages et

participer ainsi d'une culture commune ». Il ajoute que « les activités doivent correspondre

à ce qui peut rendre la scolarisation possible en termes de présupposés cognitifs, culturels,

langagiers, comportementaux. Cette conception de l'accompagnement est la plus à même

d'aider les élèves si l'on s'appuie sur ce que des travaux de recherche mettent en évidence :

ce sont les rapports au savoir, à l'école, au langage, au monde, qui sont porteurs de la

différenciation sociale et scolaire. » (Bautier, 2001)

L’accompagnement à la scolarité est une aubaine pour les élèves en difficultés. Il révèle la

stratégie politique d’un système éducatif confronté à ses propres limites (Chapman, Laird,

Ifill, & KewalRamani, 2011 ; Commission Européenne, 2000 ; Glasman, 2012). Néanmoins,

il ne peut pas se substituer à l’école encore moins s’exclure de la pédagogie des enseignants.

Le CLAS constitue simplement un partenaire de l’école. Ainsi les recherches de Piquée,

Suchaut (2002) et de Durning (2006) ont montré que l’implication des parents d’élèves pour

ce qui est de la collaboration avec les acteurs dans le but de vite déceler les difficultés des

élèves, dans les dispositifs d’accompagnement à la scolarité, occupe une place importante

dans la réussite scolaire de leurs enfants (Fondation de France, 2005). A partir du discours

des acteurs (accompagnateurs et enseignants), on note des effets positifs de

l’accompagnement à la scolarité sur les élèves. Aussi, les parents apprécient-ils l’apport

positif de ces structures dans la réussite scolaire (Do Céu Cunha, 1998).

(b) Effet de l’accompagnement scolaire à l’aune de son approche pédagogique

L’idée de départ de l’accompagnement scolaire est de faire en sorte que les élèves qui

fréquentent les dispositifs puissent acquérir par le biais des bénévoles une méthodologie de

travail (MEN, 2001). Or, les travaux qui ont été menés sur la pédagogie dans les dispositifs

d’accompagnement montrent que les bénévoles en charge des élèves se donnent une certaine

liberté pédagogique autre que celle qu’utilisent les enseignants (Glasman 2004). Par

conséquent, il se pose le problème du « passage du milieu didactique de classe » à celui de

hors la classe pouvant engendrer d’autres difficultés (Johsua S. & Félix C. 2002). Quand on

sait que la classe d’une part et la maison ou les dispositifs d’accompagnement à la scolarité

38

d’autre part n’ont pas les mêmes effets de motivation sur les élèves et n’obéissent « aux

mêmes règles de construction », il y a de quoi s’interroger (Rayou, 2010). En déplaçant le

cadre pour laisser l’apprentissage dans les mains des adultes autres que les enseignants,

« souvent sans coordination entre eux », il se crée une cassure dans le rythme

d’apprentissage (Savoie, 2003 ; Poucet, 2008). A juste titre Trautwein et Koller (2003)

découvrent qu’« au rythme contraignant et collectif de l’école s’oppose alors le caractère

irrégulier et libre du travail à la maison. » Aussi, pourrait-on se poser la question de

l’efficacité de l’aide aux devoirs pour les élèves participant à ce programme au regard des

différents malentendus qu’il suscite entre enseignants et acteurs de l’accompagnement

(Bautier & Rochex, 2007).

Des recherches ont mentionné l’inefficacité de l’externalisation des devoirs pour plusieurs

raisons. Souvent, il émerge des brouillages didactiques chez les élèves ayant participé aux

aides dans les dispositifs, ce qui fait naître l’inadéquation entre l’effort fourni et les résultats

obtenus (Barrère, 2003). C’est ce qui fait dire à Lescouarch (2014) que “Travailler plus pour

apprendre plus”, ça ne marche pas ». Glasman (2004), Esptein et Van Voorhis (2001) font

émerger de leurs recherches que ces dispositifs sont enclins à s’émanciper de la pédagogie

de l’école. L’émancipation des codes scolaires, observée, peut être un frein à l’efficacité des

devoirs dans les dispositifs en dehors de l’école (Suchaut, 2008, Rayou, 2010). Si le travail

fait en dehors de l’école est inefficace, alors il peut être source de construction d’inégalité

entre les élèves (Kakpo, 2012 ; Rayou 2009). Pour Meirieu, la grande partie de

l’apprentissage se fait dans la salle de cours. C’est pourquoi, « l’essentiel du travail scolaire

devrait se faire en classe » (Meirieu, 2000 b : p. 13). En plus du fait que l’apprentissage doit

se faire à l’école, un autre argument fort qui est évoqué contre l’externalisation des devoirs,

c’est le rythme biologique du fonctionnement de l’élève en cours élémentaire qui est pointé

comme argument de taille contre les devoirs à la maison.

En effet, le poids d’une longue journée de travail intellectuel constitue un handicap à

favoriser l’acquisition de savoirs. Ainsi, Montagner trouve que les devoirs contraignent les

élèves après une longue journée d’activité intense. D’où « une difficulté ou une impossibilité

à traiter les informations, et donc à comprendre et à apprendre. » (Montagner, 2009 : p. 18).

Les devoirs à la maison sont par conséquent contraires à la chronobiologie surtout des tout-

petits. C’est une des raisons qui a conduit le Ministère de l’Education en 1956 à interdire les

devoirs en dehors des classes. Ainsi souligne-t-il dans sa circulaire : « le développement

39

normal physiologique et intellectuel d’un enfant de moins de 11 ans s’accommode mal d’une

journée de travail trop longue. Six heures de classe bien employées constituent un maximum

au-delà duquel un supplément de travail soutenu ne peut apporter qu’une fatigue

préjudiciable à la santé physique et à l’équilibre nerveux des enfants. » (MEN, 1956)

Quant à l’impact du devoir sur la réussite scolaire, dans les travaux de Bedard Hô, rapporté

par Goupil en 1997, l’aide aux devoirs est corrélée à la réussite scolaire. Il en vient à la

conclusion que l’efficacité des devoirs s’observe à mesure que les élèves évoluent en niveau

supérieur. Par conséquent, les lycéens pourront bénéficier davantage des devoirs hors la

classe que les élèves en élémentaire par exemple. Cooper et al. en 2006 soutiennent la même

idée en comparant les notes des élèves ayant assidûment fait leurs devoirs et ceux qui ne les

font pas. Ces résultats, bien qu’ils soient intéressants, sont battus en brèche par Trautwein et

Köller (2003) à cause de la non représentativité des échantillons étudiés. Il existe maints

paramètres et variables (caractéristiques des élèves, leur motivation, contexte de travail etc.)

qui rendent difficile l’impact des devoirs sur la réussite scolaire (Glasman, 2004).

Si les devoirs en dehors de la classe ont un côté positif comme le développement de la

mémoire, l’acquisition des mécanismes de travail, de l’autonomie, de la discipline, de la

curiosité et de la responsabilité, il n’en demeure pas moins qu’ils soient source de stress (à

la maison entre parents n’ayant pas les compétences requises et les élèves, Jecker, 2013), de

surcharge ou de fatigue émotionnelle et source d’inégalité entre les élèves (Montagner,

2009 ; Cooper synthétisant Hancock, 2001 ; Kakpo, 2012). C’est pourquoi, Meirieu (2000 b)

préconise que « l’essentiel du travail scolaire devrait se faire en classe » et non hors de la

classe.

En définitive, nous avons pu passer en revue quelques recherches sur l’efficacité de l’aide

aux devoirs hors de la classe. Si, dans l’ensemble, des chercheurs accordent un effet

relativement positif à ces activités, il n’en reste pas moins que cette efficacité est difficile à

mesurer à cause de plusieurs variables. D’un côté, on découvre des travaux qui mettent

l’accent sur l’effet positif d’aide aux devoirs chez les élèves en grande difficulté (Glasman,

2004). De l’autre, l’impact positif concerne davantage le développement psycho-affectif

chez les enfants en élémentaire que l’acquisition des connaissances académiques (Feyfant,

2014). Quoi qu’il en soit, nous avons pu relever la question du malentendu pédagogique qui

peut se créer entre l’école et les dispositifs d’accompagnement à la scolarité. En outre, si le

40

travail de hors de la classe met en lumière l’autonomie des élèves et leur capacité à montrer

le niveau d’acquisition des compétences, il livre aussi les pressions en termes de surcharge

sur les élèves (Vincent, 1994).

Conclusion partielle

Somme toute, si l’accompagnement à la sécurité mobilise beaucoup d’acteurs pour former

« une communauté éducative » autour de la question des difficultés d’apprentissage, cette

forte mobilisation n’est pas à la hauteur des enjeux cognitifs qu’elle exige pour plusieurs

raisons. Sans doute que le rôle de partenaires « aux côtés de l’école » et des compétences

floues de ces derniers que demande la charte (2001), complexifie la mise en application de

l’accompagnement à la scolarité. Tout porte à croire que les intervenants doivent travailler

aux côtés de l’école sans pour autant se substituer aux enseignants. Ce hiatus nous paraît

comme l’une des premières raisons de la difficulté de fonctionnement de l’accompagnement

à la scolarité. La faible formation ou la quasi inexistence de formation des intervenants dans

un dispositif qui nécessite des accompagnateurs qui devraient avoir le profil des enseignants

et animateurs sociaux, constitue un nœud saillant de l’efficacité de cette politique. La

formation des accompagnateurs étant en dessous des exigences du dispositif, l’efficience des

actions semble ne pas répondre véritablement aux attentes cognitives des bénéficiaires.

Par ailleurs, l’analyse du profil des intervenants révèle des motivations variées. Si certains

accompagnateurs s’engagent par envie d’aider ou de militer pour l’égalité de chance,

assimilant l’accompagnement à « une fonction domestique essentialisée, de mamie » pour

certains ou de militantisme pour d’autres au détriment de la remise en cause de leurs

pratiques pédagogiques (Larbiou, 2010), les objectifs du dispositif se retrouvent dans

l’impasse. Seuls comptent pour ces types de bénévoles, le relationnel et l’affectif nécessaires

mais qui ne sont pas uniquement les besoins des élèves. Cette approche des bénévoles se

heurtent à la perception de l’accompagnement à la scolarité chez les professionnels. La

convivialité régnant dans les aides aux devoirs établissant la relation horizontale de

proximité à l’égard des élèves, n’exige-t-elle pas cette dimension de verticalité (Bernstein,

2007b) qui offre aux accompagnateurs un profil de professionnel pour le cheminement induit

par l’accompagnement ? Aussi, si le travail en dehors de l’école semble ne pas répondre aux

exigences des enseignants, l’école n’est-elle donc pas obligée à être « son propre recours, en

particulier pour les enfants en difficulté » comme le suggérait Claude Allègre ?

41

II) Politique pédagogique scolaire au Togo à travers les différents systèmes éducatifs

A) L’éducation précoloniale au Togo

1) L’enseignement traditionnel au Togo : objectif et pédagogie

Pour comprendre l’évolution de la pédagogie dans l’enseignement au Togo, un parcours

historique sur l’éducation telle que pratiquée et vécue avant l’arrivée des missionnaires et

plus tard des colonisateurs s’avère un passage obligé. Cependant, entreprendre une telle

entreprise est quelque peu ardu pour deux raisons. D’abord, l’éducation traditionnelle n’est

pas bien documentée ; elle est multiforme et dépend des groupes ethniques (Lange, 1991 :

p.31). Ensuite basée sur l’oralité, elle est susceptible d’altération. En outre, étant donné que

l’éducation et la religion vont ensemble, il est donc difficile de parler avec exactitude des

différents types d’éducation traditionnelle qui se sont succédé au Togo. En illustration,

lorsqu’une divinité à qui un culte est voué, disparaît, la formation qui lui est due disparaît

également12(Lange, 1991). L’apprentissage, de ce point de vue, est arrimé au type de divinité

adorée.

Quant à l’éducation de l’adolescent africain, avant l’arrivée des missionnaires, elle était

exclusivement à la charge de « la famille, les classes d’âges, les groupe des paires et les

sociétés initiatiques » (Dravie-Houenassou Houangbe, 1988). Pendant sa formation,

l’apprenant doit obéir à ses formateurs sans trop se poser des questions. Les mythes, les

cosmogonies, les proverbes, les devinettes qui sollicitaient une bonne mémoire pour retenir

constituaient des outils pédagogiques par lesquels l’adolescent est formé. Il est moulé dans

un dynamisme d’imitation de ses devanciers ou aînés de qui il reçoit le savoir qui a traversé

des âges et des générations. Il accorde donc une crédibilité à ce qui lui est enseigné. Il reste

dans une posture de réception du savoir qui lui permettra de faire corps avec les siens. On se

sert des contes et légendes, récits à caractère didactique pour transmettre les valeurs qui doit

exister entre les familles (Gayibor, 2018). En ce qui concerne les connaissances

professionnelles, elles sont en général réservées à une caste donnée. Le métier de forgeron

par exemple n’est transmis qu’aux enfants issus de la lignée détentrice de ce corps de métier.

12 Cf. entretien avec une adepte de vaudossu, par Lange, 1991 : p.32

42

La rencontre avec les européens va transformer dans une certaine mesure le rapport au

savoir.

Alors que l’éducation traditionnelle est intégrale et accorde la priorité à l’intégration de

l’individu dans sa famille et dans sa société, la formation européenne apportée par les

missionnaires crée de nouvelles opportunités. Elle privilégie l’aspect instructif de la

formation. Et si les Africains y adhèrent, non pas sans résistance, c’est qu’à un moment

donné, à leurs yeux, la culture européenne était vue comme « symbole de progrès »

(Gayibor, 1997 cité par Tsigbe13, 2003). Ce progrès est à comprendre dans le sens de

développement social et surtout économique (Reynolds, 1974 : 104) qu’engendrait cette

culture sur le continent. Les propos de Foster sont pertinents à ce sens. Selon cet auteur, les

jeunes Africains se faisaient enrôler dans les écoles parce que « Education meant one thing

above all, the opportunity to enter more highly paid posts within the exchange sector of the

economy » (Lange 1991 citant Foster, 1965 : 66). C’est l’une des raisons pour laquelle la

première école fut fondée au Togo au 19e siècle, dans le sud, pour permettre aux enfants des

nobles (Gayibor, 1977) et des métis (Cornevin14, 1967 ; Lange15, 1991) de faire du

commerce avec les négriers. Avec l’avènement des missionnaires, l’aspect évangélisation

va colorer le visage du système éducatif. Avant d’aborder la question de l’alphabétisation et

l’éducation au Togo au temps des missionnaires, un bref aperçu sur l’enseignement

coranique qui existait dans la partie septentrionale du pays nous sera d’une utilité capitale.

En considérant la spécificité pédagogique de ces deux types d’éducation importés, nous

verrons en quoi leur présence a impacté le système éducatif togolais.

2) Enseignement coranique au Togo : objectif et pédagogie

Les musulmans se sont établis dans le septentrional au Togo vers la 2e moitié du XVIIe siècle

(Delval, 1980 : p. 16). Leur présence dans le sud (Lomé) s’est faite à la fin du XIX (id : 153-

154) lorsque les musulmans établis dans le nord descendaient à Lomé pour des raisons

commerciales. Quant à l’enseignement islamique, très peu d’études lui ont été consacrées en

Afrique francophone (Delval, 1980, p.9). « Tout aussi négligé que le savoir traditionnel, le

savoir coranique ne bénéficie nullement de l’intérêt exclusif porté à la scolarisation…Et le

13 Koffi Nutefé Tsigbé, « Évangélisation et alphabétisation au Togo sous domination coloniale (1884-1960) », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 12 | 2013, mis en ligne le 26 mars 2014, consulté le 16 juillet 2019. URL : http://journals.openedition.org/cres/2325. 14 Cornevin, R. (1967). Le Togo. Paris : Presses universitaires de France. 15 Lange, M.- F. (1991). Le choix des langues enseignées à l'école au Togo : quels enjeux politiques ? Cahier Sciences Humaines, 27(3-4),477-495.

43

nombre de spécialistes à pouvoir en parler est faible »16 (Santerre, 1982). Ce constat lié au

Cameroun est aussi valable pour la plupart des pays francophones. Ce manque d’intérêt

relève du caractère minoritaire de la religion musulmane. Sa faible représentativité, par

rapport au nombre d’écoles existantes en Afrique francophone au moment de la colonisation

en est la cause. De plus, ses instructions étaient réservées aux fidèles pratiquants et donc

elles avaient un aspect familial.

En réalité, au Togo, l’histoire des écoles coraniques dès ses origines est difficile à retracer.

Selon l’historien Togolais Gayibor, les premières écoles coraniques auraient été créées vers

la seconde moitié du XVIIIe siècle (Gayibor, 2018, p : 112). L’existence de ces écoles dans

les quartiers appelés Zongo abritant généralement les musulmans, nul ne saurait la nier. Les

documents administratifs au temps colonial témoignent de leur existence. L’historien citant

le rapport annuel de l’administration française de l’année 1931 souligne que l’enseignement

de l’arabe et la récitation du Coran17 étaient les seules matières enseignées. L’année du

rapport nous indique que cet apprentissage n’était pas considéré par les autres peuples pour

la simple raison qu’il est limité à un groupe restreint18 de musulmans dont le mode de vie

interrogeait plus d’un. Abordant la question, Lange assigne à ces écoles un rôle marginal

dans le système éducatif togolais à cause de de l’installation tardive de ces écoles et aussi du

fait que l’islam est pratiqué par une minorité (2,7 % en 1923 ; 12 % de pratiquants en 1982

selon le recensement) (Lange, 1991, p. 26).

L’initiation des enfants musulmans à Lomé ne se faisait que dans la famille ou dans le

quartier19 (Yves Marguerat, 1996 : 141-142). D’ailleurs, en 1931 le nombre d’élève en

instruction coranique est estimé à deux cents (200) personnes. Les cours se faisaient sous

forme de réunions chez les notables musulmans (Gayibor, p. 113). L’apprentissage des

caractères arabes et la récitation des versets coraniques étaient le cœur de la formation20.

C’est donc une pédagogie basée sur la mémorisation des paroles venant du coran pour

favoriser l’intégration dans la communauté musulmane. Comme cette communauté

pratiquait essentiellement le commerce, on privilégiait surtout cet enseignement. A partir de

16 Renaud SANTERRE, "L'éducation camerounaise", pp. 23-29, dans "La quête du savoir. Essais pour une anthropologie de l'éducation camerounaise", Montréal, Les presses de l'Université de Montréal, 1982, 889 p. 17 ANT Lomé, 2 APA, Sokodé, dossier 55, Rapport annuel du cercle de Sokodé 1931 18 Le rapport annuel de l’administration française de 1931 parle de 200 élèves au total dans ces écoles dans les Zongo. 19 Marguerat, Y., & Péléï, T. (1996). " Si Lomé m'était contée": dialogues avec les vieux loméens. 20 ANT Lomé, 2 APA, Sokodé, dossier 55, Rapport annuel du cercle de Sokodé 1931.

44

ces quelques éléments nous pouvons retenir deux raisons qui font affirmer que cette

éducation musulmane n’a pas eu d’influences sur l’enseignement au Togo.

La première raison est que la communauté musulmane était plus ou moins marginalisée par

aussi bien les administrations coloniales allemande et française que par les togolais non

musulmans (Gayibor, p. 93). Les pratiques musulmanes, surtout religieuses, étaient perçues

comme des anomalies. La représentation des colonisateurs sur cette communauté en plus des

hostilités idéologiques des musulmans envers l’école moderne ont fait que l’administration

n’octroyait pas de subventions annuelles, comme c’était le cas pour les Écoles chrétiennes.

La seconde raison est liée au fait que les musulmans installés au Togo n’avaient pas été dès

le départ pas trop prosélytistes dès le (Delaval 1980 : p. 15) ; Lange (1991 : p .27). Ce type

d’éducation était limité aux familles musulmanes peu nombreuses au Togo au point que

Delaval et Lange soutiennent que cet enseignement était beaucoup plus récent que les écoles

confessionnelles. Les populations musulmanes installées dans la partie septentrionale pour

des raisons commerciales auraient dû créer une école coranique dès leur sédentarisation.

3) Alphabétisation au service de l’impulsion évangélisatrice

missionnaire

La première école moderne au Togo, œuvre de George Lawson et de missionnaires

méthodistes de Sierra Leone, remonte aux années 1842-1843. Son objectif était de donner

aux élèves les premiers rudiments de l’éducation anglaise21 (Freeman, 1968 : 279). Ces

premiers rudiments qui se résument à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture22 (Yves

Marguerat, 2003). Mais lorsque les Allemands, premiers colonisateurs du Togo, signent un

protectorat en 1884, d’autres écoles voient le jour pour la formation des collaborateurs de

l’administration coloniale. C’est ainsi que la première école fondée en 1892 avec une

tradition anglophone reçut un enseignant allemand (Yves Marguerat, 2003). On peut

comprendre un enchevêtrement culturel et pédagogique anglais, allemand et français dans

les tout débuts de la formation moderne du Togo. La présence au Togo des missionnaires

méthodistes de Bretagne (1843), de Brême (1847), de Lyon (SMA, 1861), de Suisse (1863)

à la deuxième moitié du 19e siècle rend cette thèse plausible.

21 Freeman Thomas Birch, Journal of various visits to the kingdoms of Ashanti, Aku, and Dahomi in Western Africa, troisième édition avec une nouvelle introduction d’Harison M. Wright, Londres, Franck Cass and Co Ltd, (première édition : 1844), 1968. 22 Yves Marguerat, « Les stratégies scolaires au Togo à l’époque du mandat français », Cahiers d’études africaines [En ligne], 169-170 | 2003, mis en ligne le 21 décembre 2006, consulté le 16 juillet 2019. URL : http://journals.openedition.org/etudesafricaines/206.

45

Dans l’entendement des missionnaires, l’école moderne était un moyen pour greffer leur

projet évangélisateur du Togo (Gayibor23, 1997, p.71-72). Ainsi, ils se sont lancés dans

l’alphabétisation pour mieux entrer en dialogue avec les populations. Les matières

enseignées étaient : la lecture, l’écriture, les calculs, l’histoire, la géographie, la religion

(Gayibor, 1997, p.78-79). La plupart de ces matières sont nouvelles et importées et n’avaient

aucun lien avec la culture ambiante.

L’école missionnaire comprenait le jardin d’enfants, les écoles de brousse, les écoles des

stations et les centres d’apprentissage professionnel. Les jardins d’enfants étaient destinés

aux enfants de 3 à 6 ans. L’enseignement dans ces écoles portait essentiellement sur

l’apprentissage « des récits bibliques, des chansons et des jeux » (Gbikpi-Benissan, 2011).

Dans les écoles de brousse, on apprenait la lecture de la Bible dont l’histoire occupait une

bonne plage horaire (5h par semaine). Elle est étudiée sur 3 ans alors que les autres matières

(leçon d’observation, langue étrangère) ne sont enseignées qu’une année avec 2 ou 3 heures

de cours par semaine. Dans les écoles de station qui est l’échelon supérieur de

l’enseignement élémentaire, l’éwé, langue locale du sud du Togo, accouplée à une langue

étrangère est étudiée longuement.

N’accédaient, dans les écoles de station, au niveau supérieur que les meilleurs élèves en

provenance des écoles de village. A ce niveau, pendant 4 ans, les élèves approfondissaient

leur langue maternelle et apprenaient également l’anglais ou l’allemand dans lesquels sont

dispensés les cours de calcul, géographie, d’histoire et de religion. Quant aux meilleurs

élèves des stations, l’opportunité leur est offerte d’avoir des cours complémentaires ou de

perfectionnement (Fortbildungschulen) en vue de demande d’emploi auxiliaire auprès de

l’administration (Komlan, 1982, p.75). Ces cours complémentaires se résument à

l’apprentissage de la botanique, zoologie, physique, religion, sténographie, art etc. Les

élèves ont le choix également de se professionnaliser ou de se former pour être catéchistes

ou moniteurs. Comme on peut le constater l’école pour les missionnaires va de pair avec

l’alphabétisation. Ce lien est si fort au point que Martin Schlunk, inspecteur de la Mission

de Brême (1913-1927) voit dans l’alphabétisation, la clé de réussite de leur mission.

Pourquoi le choix de l’école comme un appât pour atteindre cette finalité ?

23 Gayibor (N.-L.) (dir.), 1997, Le Togo sous domination coloniale (1884-1960), Lomé, Presses de l’Université du Bénin.

46

En fait, au cours de leurs missions, les missionnaires s’étaient confrontés à l’analphabétisme

des peuples togolais, surtout à l’intérieur du pays. Il leur fallait rejoindre les populations dans

leur réalité afin de leur parler de Dieu et de les rendre fidèles à leur foi. La conquête des

cœurs par l’apprentissage de la lecture et l’écriture était la grande préoccupation des

missionnaires lors de la fondation des écoles. Marie-France Lange (1998 : 53) soutient

clairement que : « les finalités de l’école missionnaire, protestante ou catholique, étaient

d’apprendre à lire pour faciliter l’accès à la Bible et aux Saintes Écritures, de procurer des

connaissances qui permettraient aux élèves de rester au service des Missions, de rassembler

les enfants non encore évangélisés et de les convertir ». La même thèse a fait l’objet de

recherche de Gayibor qui affirme dans cette perspective que : « l’école est au Togo, comme

sur toute la côte d’Afrique Occidentale, un moyen indispensable à l’évangélisation ; sans

scolarisation, toute œuvre missionnaire est vouée à l’échec » (Gayibor, 1997, p.76).

L’objectif de christianisation par la fondation des écoles est bien partagé également par les

autres missionnaires.

La Société du Verbe Divin (SVD) en 1892 reprenait pour leur compte ce leitmotiv sur

l’importance de l’école. Elle disait : « le premier moyen nécessaire à 1’évangêIisation au

Togo est 1'école ; elle sert au relèvement de la culture et à l'extension de la chrétienté »

(Thauren cité par de Souza, 1990, p.84). Dans cette veine, le Père Karl Müller a fait observer

en 1958 que « le missionnaire au Togo doit consacrer beaucoup de temps et d’énergie à

l’école, car elle est le moyen indispensable pour christianiser le pays » (Gayibor, 1997, p.

76). L’école, dans l’esprit du missionnaire, est un instrument de rapprochement, de rencontre

des populations ; un moyen d’affermissement de la foi chez les néophytes24 (Agbobly-Atayi,

1980). Comme le soulignait Komlan, elle est un « un pont vers les cœurs des Africains »

(Komlan, 1981, p. 30)25.

D’ailleurs, c’est porté par cette conviction que les missionnaires ont valorisé l’écriture et

dispensé les cours en langues locale. Aussi, à côté de chaque église, se trouvait une école

implantée. Il ressort de cette déclaration qu’en dépit de l’objectif évangélisateur dont est

porteuse l’alphabétisation, il se cache l’idée de rehaussement culturel des peuples par le

christianisme. Si l’idée d’enrichissement était dans les propos des missionnaires, elle n’a pas

24 Agbobly-Atayi (B.), 1980, « L’enseignement français au sud-Togo dans l’entre-deux-guerres : scolarisation et perspectives socio-politiques 1919-1939 », thèse de doctorat de 3e cycle, Paris I Sorbonne. 25 Komlan (A.-M.), 1981, Les politiques scolaires coloniales au Togo : 1884-1960, Thèse de doctorat du 3e cycle des Sciences de l’éducation, Université de Genève.

47

échappé à la démolition culturelle. Le simple fait que les convertis devraient balayer du

revers de la main leur culture sous peine d’être traités de syncrétistes était synonyme

d’enrichissement culturel par destruction.

Toutefois, relevons la plus-value de l’alphabétisation apportée aux peuples par les

missionnaires. Dans un premier temps cette instruction avait un aspect pratique puisqu’en

plus des enseignements que recevaient les élèves, ils apprenaient aussi à entretenir les jardins

qui se trouvaient dans les écoles. « Ils devaient, comme le disait le représentant de Ia mission,

sentir dans leur cœur ce qu'ils faisaient avec leurs mains et non devenir des « Hosenneger »

c’est-à-dire des gens qui croient qu’ils sont trop nobles pour prendre une houe et travailler

la terre ou qui croient qu’ils ne doivent plus travailler avec leurs mains parce qu’ils ont

fréquenté 1'école. »26 Dans un second temps, dans les écoles missionnaires, sans programme

d’études officiel, l’enseignement de la lecture, l’écriture et la religion chrétienne,

soubassement même de l’enseignement missionnaire, se faisaient dans les langues locales

(Gayibor, 2018, p.108). Grâce à cette stratégie, l’éwé, une langue locale prise comme base

d’enseignement a favorisé le succès de l’éducation dans le Sud du Togo au temps des

Allemands (Lange 1998, p. 69). La valorisation des langues locales s’inscrivait dans la

trajectoire de faciliter l’accès au texte sacré et par ricochet de faire comprendre le message

biblique dans la culture des populations. Si ce procédé est une sorte d’inculturation dès les

premières heures du christianisme en Afrique, il n’en demeure pas moins vrai qu’il est

implicitement pédagogique. En réalité, les missionnaires avaient très tôt compris

qu’apprendre dans sa langue maternelle était beaucoup plus aisé que dans une langue

étrangère.

Par souci pédagogique, les missionnaires ont compris que leur message évangélique ne

pouvait être bien saisi que lorsqu’il serait dispensé dans les langues locales. C’est pourquoi

ils ont transcrit certaines langues et publié des manuels à cet effet. Ainsi avons-nous par

exemple le dictionnaire en éwé du linguiste Westermann, le manuel scolaire et biblique du

pasteur Bürgi, surnommé « le père de l’école ».

Les publications des manuels scolaires et ouvrages par Lorenz Wolf, Bernhard Schlegel et

autres en éwé ont fait de cette langue un outil scientifique de communication et

26 Seeger, M., Gemeinsame Aufgabender Missions-und Kolonial- regierung im Togoland in: EMM 1892, p.33O Cité par de Souza, 1990 : p.85.

48

d’enseignement27 (Agbobly et Gbédemah, 2011). Par ailleurs, si les langues locales sont

valorisées, l’enseignement uniquement de la religion importée ne répondait pas à l’aspiration

des populations à s’ouvrir à la culture moderne, synonyme de progrès et d’enrichissement.

C’est pourquoi, les missionnaires ajoutèrent l’anglais, langue de commerce « comme langue

d’enseignement » (Gayibor, 2018, p.108) Il appert avec l’historien togolais, Assima-

Kpatcha, que « par conviction religieuse et par souci pédagogique, les missionnaires avaient

compris très tôt que le message qu’ils délivraient ne pouvait être bien reçu que s’il prenait

corps dans la langue des auditeurs. » (Assima-Kpatcha et alii., 2005 : 116)28.

Pour Gustav Warneck, un allemand missiologue qui a influencé la mission de Brême, la

finalité de l’école consiste à « - apprendre à lire pour faciliter l’accès à la Bible et aux

Ecritures Saintes, - procurer des connaissances qui permettront aux élèves de rester au

service des Missions, - rassembler des jeunes qui ne sont pas encore atteints par la

prédication et les convertir ». On voit clairement qu’atteindre le cœur des jeunes et leur

transmettre la religion du missionnaire était l’objectif principal de l’orientation pédagogique

de la création des écoles par les missionnaires. La mission et l’alphabétisation sont

intimément liées au point que la première ne peut exister sans la seconde29 (Schlunck, 1912).

Au regard de ce lien fort Schmidlin30, (1913) définit l’école comme « das Missions- mittel »

(moyen de la mission cf. Lange, 1991). Elle a pour but de changer la jeunesse et de lui donner

des bases chrétiennes.

La traduction de la Bible en langue vernaculaire, des études ethnologiques en vue de

connaître davantage les populations, la production d’ouvrages et de manuels adaptés aux

populations en sont une illustration (Lange, 1991). Tous ces outils visent l’autonomie du

chrétien pour son auto-prise en charge pendant la lecture. Telle est la vision et l’objectif des

missionnaires protestants. Par ailleurs, avec cette autonomie du chrétien, les missionnaires

veulent favoriser l’émergence d’une élite autochtone capable de diriger le mouvement

protestant au Togo (Komlan, 1982). Il est vrai que cette conviction-lier l’école et

l’évangélisation - n’est pas dénudée, après coup avec les lunettes de lecture d’aujourd’hui,

d’idéologie (Komlan,1982).

27 Gayibor et al. Tome 4, 2011, p.39. 28 Assima-Kpatcha (E.), Marguerat (Y.) & Sebald (P.), 2005, « L’éducation sous domination coloniale », in N. L. Gayibor (dir.), Histoire des Togolais de 1884 à 1960, Lomé, Presses de l’Université de Lomé, vol. II, Tome 1, pp. 101-157. 29 Schlunk (M.), 1912. - Die Norddeutsche Mission in Togo, Probleme und Aufgaben, Zweiter Band, verlag der NDMG, Bremen. 30 Schmidlin (J.), 19 13. - Die katholischen Missionen in den deutschen schutzgebieten, Miinster, Aschendorff, 304 p.

49

Cependant, l’idée qui la fait prévaloir, a le mérite d’être d’une grande importance

pédagogique. En réalité, la meilleure manière d’enseigner est de faire toucher la réalité à

partir d’exemples extraits dans la langue et la culture d’enseignement. C’est ce qui a fait

conclure De Souza (1990) que « les missionnaires utilisaient les enseignements bibliques

comme moyens pédagogiques… Derrière l’idée de la propagation de la foi, les religieux

transmettaient leur mode de vie, de pensée et de travail aux gens qui embrassaient la nouvelle

religion. »31( De Souza 1990, p.82). L’école servait non seulement d’appât pour attirer

beaucoup de monde vers les missionnaires mais aussi d’outil d’épanouissement social des

bénéficiaires. On pourrait reprocher aux missionnaires d’avoir voulu faire plus tard des

populations en Afrique des chrétiens afro-occidentaux aux forceps de l’acculturation et des

intérêts commerciaux. Cette pédagogie d’acculturation a pris forme avec l’installation de

l’administration coloniale allemande.

En somme, évangélisation et scolarisation étaient unies et servaient de moyens pour éduquer

les enfants dans un esprit chrétien32 (Quashie et Komlan, 1986). Lange (1989) attribue

«...l’incontestable succès scolaire » des missionnaires à leur choix de dispenser les

enseignements en langue vernaculaire, « ce qui leur permettait une alphabétisation plus aisée

et rapide ». Pour des raisons évangélisatrices et pédagogiques, l’option de la langue locale

(éwé) est louable. Il est plus facile d’apprendre aisément dans sa langue maternelle. Les

premiers rudiments de lecture, d’écriture, de calcul et d’enseignement religieux étaient faits

en éwé, tandis que les formations supérieures se faisaient en anglais (Lange, 1991), langue

utile pour les transactions commerciales avant l’installation des Allemands. Deux langues

l’éwé et l’Anglais deviennent le moyen de communication avant l’arrivée des Allemands.

Les missionnaires ont eu enfin le mérite de créer des écoles professionnelles (pour la

formation des menuisiers, peintres, cordonniers etc.) et des séminaires ou écoles normales

(pour la formation des instituteurs, moniteurs et catéchistes). Néanmoins, il faut noter que

les difficultés qu’ils rencontraient dans la partie septentrionale du pays, a laissé des disparités

scolaires importantes entre le nord et le sud jusqu’à ce jour. La domination des élèves en

provenance du sud au début de la scolarisation est révélatrice de cette disparité33 (Marguerat,

31 De Souza, K. N. (1990). Les conditions des travailleurs togolais pendant la période coloniale allemande au Togo de 1884 à 1914 (Doctoral dissertation, Université Paul Verlaine-Metz). 32 Quashie, A. M., & Komlan, A. M. (1986). Précis d'histoire de l'enseignement au Togo des origines à 1975 (No. 12). Université du Benin.p.34 33 Marguerat, Yves. Les stratégies scolaires au Togo à l’époque du mandat français. Cahiers d’études africaines [En ligne], 169-170 | 2003, mis en ligne le 21 décembre 2006, consulté le 23 septembre 2019. URL :

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2003). Elle ne sera pas comblée durant les différentes administrations coloniales qui se sont

succédé. Néanmoins, l’école dans le contexte togolais a gardé son aspect instructif. Restée

déconnectée à la culture qui l’a accueillie, elle s’est emmurée dans une sorte de bulle créant

un cadre artificiel pour conserver son aspect productif plutôt qu’holistique.

B) Politiques ou idéologies scolaires à l’époque coloniale au

Togo

1) L’école au Togo à l’époque de la colonisation allemande (1884-

1914) : fondement socio-économique et idéologique

Quarante années de mission évangélisatrice et scolaire ont précédé l’installation de

l’administration coloniale allemande (Lange34, 1989). Quand les Allemands se sont emparés

du Togo en 1884 à la suite d’un protectorat signé à Togoville, il existait déjà au sein de la

population « une petite minorité déjà détentrice d'un niveau scolaire relativement élevé »

(Lange, 1989, p.35). Dans ce pays, à leur arrivée, ils avaient vu l’organisation mise en place

par les missionnaires en termes d’éducation. La première stratégie des colonisateurs

allemands était de s’imposer à ces missionnaires. C’est ainsi qu’ils ont réussi à chasser les

Missionnaires africains de Lyon au profit de la Société du Verbe divin, une congrégation

d’origine allemande (Lange, 1991). L’objectif n’était pas relatif à la germanisation culturelle

du pays par la scolarisation. C’était plutôt une stratégie d’interdiction d’accès au Togo

insidieusement mise en place contre les autres colonisateurs. De fait, les Allemands, on le

voit bien en 1913, veille de la 1ere guerre mondiale, 1 togolais sur 1500 fréquentait une école

officielle contre 1 pour 35, une école de mission35 (Gayibor et al. p.80). Le décompte

statistique en 1914, montre qu’il existait 3 écoles officielles détenues par l’administration

contre 330 écoles missionnaires (Marguérat, 2003). Il en résulte que les Allemands s’étaient

très peu occupés des questions scolaires. En 1914, seul 1,3 % du budget est alloué à

l’instruction publique36 (Cornevin, 1988).

Dans sa politique administrative, l’intérêt économique du colonisateur était mis en avant au

détriment du bien-être des autochtones. Dans sa thèse, de Souza (1990), montrait que Le

http://journals.openedition.org/etudesafricaines/206. (plus de 80% des élèves à l’époque française provenaient du sud ; la partie septentrionale difficile d’accès étant négligée par le colonisateur. 34 Lange, cent cinquante ans de scolarisation au Togo : bilan et perspectives, 1989, p.33 35 Gayibor, N. L., Aduayom, M., Ahadji, V., Ali-Napo, P., Amegan, K., Amegbleame Essilivi, A., ... & Marguerat, Y. (1997). Le Togo sous domination coloniale (1884-1960). 36 Cornevin (R.), 1988. - Le Togo : Des origines à nos jours, Académie des sciences d’outre-mer, Paris, 556 p.

51

chancelier Bismarck s'était plus penché sur la protection des intérêts des sujets allemands

qui vivaient et commerçaient dans ces territoires (colonies) qu’au sort des autochtones » (de

Souza, p.85). Le discours de Bismarck au sujet de l’entreprise coloniale est révélateur. Il

disait :

« (…) nous laissons au commerce, aux individus, le choix et si nous voyons l’arbre

prendre racine, croître et prospérer, si les créateurs de l’entreprise invoquent la

protection de l’empire, alors nous leur accorderons notre protection … Nous laissons

donc la fondation de colonies et leur développement livrés à l’initiative et à l’esprit

d’entreprise de nos concitoyens. »37

La recherche des intérêts commerciaux par le truchement des citoyens allemands, voilà le

cœur de la politique extérieure de l’Allemagne. Sous prétexte que l’éducation européenne

était inconvenable aux Togolais, la question scolaire ne préoccupait le colonisateur allemand

au Togo que pour deux raisons (Agbobly, 1982). Tout d’abord ce fut quand en 1904 on

manqua d’employés subalternes. C’est ainsi qu’en 1905, les allemands s’ingèrent dans la

politique éducative au Togo. A cet effet, l’ordre fut donné de réduire l’horaire accordé à

l’enseignement religieux pour correspondre aux exigences de l’administration allemande.

Plus de temps fut alors accordé aux autres matières qui pouvaient permettre l’implication

des autochtones dans l’administration. Ensuite l’administration ayant vu les effets pervers

qu’occasionnent la langue locale d’enseignement et l’anglais, langue du colonisateur voisin,

décida d’imposer l’apprentissage de l’Allemand et de l’instruction civique (éducation à

l’ordre, discipline et obéissance à l’autorité (Tsigbe, 2003).

Mais les Togolais formés sur place contournaient cette stratégie et allaient à Gold Coast

(actuel Ghana) soit pour continuer leurs études supérieures soit pour trouver un travail plus

rémunérateur que ce qu’ils trouvaient dans leur pays. Cette migration est mal perçue par

l’administration allemande qui voit dans cet exode une fuite de main d’œuvre et un éveil de

la conscience anglophile chez les Togolais. C’est pourquoi, l’allemand fut imposé comme

une solution idéologique pour contrecarrer cette migration. Cette option combat

subrepticement le fait que les togolais se sentent plus anglais qu’allemands puisque

« appartenir au domaine culturel anglais, c’est aussi reconnaître une allégeance politique à

l’égard des détenteurs de cette culture »38(Lange, 1991). De retour du séjour en Gold Coast,

« les jeunes Togolais qui ont pu faire leur éducation dans les classes supérieures du territoire

37Lugan, B. (1990). Cette Afrique qui était allemande. J. Picollec., p.27 38 Lange, M. F. (1991). Le choix des langues enseignées à l'école au Togo : quels enjeux politiques ? Cahiers des sciences humaines, 27(3-4), 477-495.

52

anglais [...] répandent des idées démocratiques et révolutionnaires dans le Protectorat. »39

(Sebald, 1988). On voit donc apparaître une différence nette entre les deux colonies. Il résulte

que les anglais accordaient plus d’autonomie à leurs administrés que les allemands.

Constatant l’émergence d’une prise de conscience démocratique et révolutionnaire chez les

élites autochtones ayant embrassé la culture anglaise, l’administration allemande comprit

que sans la maîtrise idéologique de l’école, il lui sera difficile d’asseoir son autorité dans le

pays et faire son commerce. De ce constat, naît l’idée de prendre un certain nombre de

mesure y compris le contrôle de l’école (Lange, 1991). Une ordonnance fut prise le 9 janvier

1905 par le comte Rech pour promulguer le contrôle de l’école. Dans cette ordonnance, on

lit que : « dans toutes les écoles du territoire, ne sera autorisée comme enseignement de

langue non-indigène aucune autre langue vivante que l’allemand. » Cette ordonnance règle

deux problèmes : la stabilisation de la main d’œuvre et l’étouffement de l’émergence de tout

esprit nationaliste chez les populations.

L’analyse de cette ordonnance laisse entrevoir que l’apprentissage de l’Allemand pour

permettre des échanges commerciaux et la soumission des populations a détourné l’objectif

premier de l’enseignement mis en place par les missionnaires. Cette fois-ci, il ne s’agit pas

de chercher l’épanouissement des populations mais il faut les rendre un peu plus

professionnelles au bénéfice du colonisateur. Dans cet ordre d’idée, Lawrence (2001), voit

une sorte de germanisation des peuples du Togo40qui ne s’intéressait qu’aux intérêts

économiques de l’administration. Cette germanisation consiste à faire du Togo une chasse

gardée allemande. Mais quand il s’agissait de répandre la culture allemande, les Allemands

adoptaient une posture contradictoire. Car certains Allemands craignaient que des Noirs

instruits dans la culture germanique se soulèvent contre l’administration. Par conséquent,

faire une instruction au rabais en formant des « demi-lettrés », des subalternes ou des « sous-

pasteurs »41 dans la langue locale éviterait tout éveil révolutionnaire.

39 Sebald (P.), 1988. - Togo 1884-1914, Akademie Verlag, Berlin, 792 p 40 Lawrance, B. N. 2001 « Language Between Powers, Power Between Languages : Further Discussion of Education and Policy in Togoland under the French Mandate, 1919-1945 », Cahiers d’Études africaines, XLI (3-4), 163-164 : 517-539. 41 Peter Sebald (2005), « L’organisation administrative du Togo allemand », Gayibor N.L. (ss.dir.), Histoire des Togolais, de 1884 à 1960, Vol.II, Tome I, Lomé : Presses de l’UB, p.68, 69.

53

La phobie de voir émerger une élite révolutionnaire a fait adopter une politique éducative

restrictive qui était réservée à une petite minorité. Les propos de G. Trierenberg en disent

long à ce sujet :

« L'enseignement scolaire peut comporter certains dangers pour les peuples incultes,

comme la naissance d'un prolétariat formé de demi-lettrés fainéants, qui ont acquis

quelques connaissances insuffisantes en allemand dans les écoles de village et qui sont

devenus par la suite trop paresseux pour reprendre 1a bêche ou la houe, ou qui abusent

de leur supériorité sur le plan de l'intelligence vis-à-vis des indigènes incultes, etc. Au

Togo, ces excès, qui caractérisent une culture naissante, ont été évités grâce à la

politique prévoyante mise en place par les autorités en ce qui concerne les indigènes

et la formation scolaire [...J. Le maintien de cette politique dans l'avenir [...] constituera

notre meilleure défense contre le mouvement éthiopien ».

A cause de cette politique, l’administration allemande a refusé toute instruction au-delà du

primaire (Marguerat, 2003). La politique éducative à l’époque coloniale rimait avec la

déculturation et la productivité. Avec raison, nous pouvons soutenir qu’elle avait peu

d’influence sur la vie sociale en particulier sur l’enseignement puisque les allemands s’y

sont intéressés très peu. Le professeur citant Ali conclut que « l’héritage culturel allemand

au Togo est finalement assez maigre, car, ni la langue allemande, ni la littérature qui en

résulte ne sont véritablement ancrées dans la conscience des Togolais d’aujourd’hui, alors

qu’il est bien établi que l’élite émergente togolaise de l’époque allemande avait été formée

à l’école allemande et dans l’esprit prussien qui caractérisait l’éducation allemande » (Napo.

1982 ; Gayibor, 2018).

A dessein les Allemands avaient choisi cette politique « persuadés que l'éducation

européenne convenait mal à la mentalité de la race noire ». Ils voulaient une main d’œuvre

à bon marché apte à cultiver la terre c’est pourquoi ils ont préféré « diriger l’enseignement

vers un but pratique ; (…) l’on enseignait ce qui était d’une utilité immédiate et rendait les

indigènes aptes à seconde les européens, sans jamais les supplante »42(Lange citant Maroix).

L’administration allemande voulait des citoyens qualifiés à la production agricole (économie

de plantation) et dévoués au service de l’administration. De l’idée d’avoir des citoyens

acquis à la cause de l’administration, un accent particulier est mis sur « l’instruction civique

et l’éducation à l’ordre, à la discipline, à l’obéissance envers l’autorité »43 (Gayibor et al.,

p.80). On peut comprendre le type de pédagogie employé à cette époque. L’instruction

42 Maroix, G., "Le Togo. Pays d'influence française", Paris, Larose éditeurs, 1938, 136 p. (pp. 27-28). 43 Gayibor, N. L., Aduayom, M., Ahadji, V., Ali-Napo, P., Amegan, K., Amegbleame Essilivi, A., ... & Marguerat, Y. (1997). Le Togo sous domination coloniale (1884-1960).

54

civique nous paraît une première dans le contexte togolais. L’instruction civique à laquelle

est adjointe l’éducation à l’ordre, à la discipline et à l’obéissance aux autorités est pour

l’administration allemande ce que serait l’instruction religieuse pour les missionnaires.

L’administration adjoignit aux missionnaires d’enseigner aux administrés leur devoir

d’obéissance. Ainsi la formule « prie et travaille » des missionnaires de la Société du Verbe

Divin (SVD), l’accent est porté sur le « travail » uniquement.

La pédagogie d’enseignement était quasiment celle qui est appliquée pendant les travaux

forcés et gratuits. Elle était teinte d’intimidation et de soumission à l’autorité et par

conséquent à l’enseignant. L’historien Assima-Kpatcha (2005), dans son article Education

sous domination, donnant la parole au médecin Ludwig Külz justifie l’intimidation comme

étant le moyen par lequel : « l’Africain doit sentir que le Blanc est fort, sinon il ne lui obéira

jamais (…) s’il fait l’expérience du bâton, il n’éprouvera plus jamais le besoin de

recommencer ; il doit savoir qu’en cas de besoin, le bâton est là, prêt à entrer en action »44.

L’humiliation et l’intimidation étaient présentes dans tous les secteurs de l’existence que les

peuples voisins du pays nommaient le Togo « pays des 25 coups » en référence à

l’expression bien répandue au Togo « And one for Kaiser »45 (25e coup en l’honneur de

l’Empereur). C’était le dernier coup accompagnant les 25. On voit bien que c’était une

époque de violence, de démonstration de force au quotidien où la liberté n’est accordée à

personne, même pas aux élites, ceux qui ont fait leurs études (Gayibor, 1997, p.30 ; Assima-

Kpatcha, 2012).

Ces traumatismes n’ont pu laisser place à des initiatives des autochtones pour l’établissement

d’une société savante. Il apparaît que d’abord l’administration ne cherchait que son intérêt,

son renforcement. Le peu d’écoles (03) créées était pour avoir des ouvriers subalternes avec

qui elle pouvait communiquer aisément en Allemand. Cela suppose que même si la

formation des ouvriers devait être bien assurée, elle ne pouvait se faire que dans un esprit de

domination. Ils ne pouvaient prétendre atteindre des études supérieures de peur de devenir

un handicap à la colonisation. Ensuite ils sont formés en vue de travailler la terre ;

uniquement pour assouvir les désidératas de l’administration. Et donc aux subalternes, il

fallait une pédagogie de soumission, de violence et d’humiliation afin de tuer chez les

44 Gayibor cité par Assima-Kpatcha, Le Togo en 1912-1913, p.141 45 On peut avec raison douter que cette formule soit attribuée aux Allemands pour la simple raison que l’expression soit formulée en Anglais. Serait-elle d’origine anglaise ou c’est parce que les Togolais épris de l’esprit anglais ont dû la formuler en Anglais. Il faut des recherches à cet effet pour élucider cette question.

55

apprenants tout éveil de prise de conscience qui pourrait déboucher à une autonomie vis-à-

vis du colonisateur. Malgré tout, l’influence culturelle allemande sur le Togo était très

modeste (Gayibor, 1997, p.85).

En revanche, la pédagogie d’humiliation, en sa fameuse formule « And one for Kaiser »,

pratiquée dans tous les domaines a laissé des souvenirs amers dans l’esprit de beaucoup

d’élèves togolais jusqu’à nos jours. A ce propos, le témoignage d’un planteur à la retraite est

révélateur. Selon M. Komla Adjeodah les travaux forcés étaient parfois accompagnés d’une

telle violence que certains travailleurs succombaient des suites de bastonnades par le

colonisateur.46

En clair, au-delà de la question de domination qu’on a évoquée, les Allemands n’ont pas

voulu avoir des dépenses supplémentaires en éducation parce que la colonie devait s’auto-

suffire (Assima-Kpatcha, Gayibor, p.114). Par contre la petite initiative entreprise par les

Allemands en matière scolaire allemande montrait « un décalage très important entre les

contenus de l'enseignement et les réalités du terroir » surtout au niveau de l’enseignement

professionnel (Gayibor et al. p.175). Il convient de dire que sur le plan scolaire,

l’administration allemande n’a pas eu un grand effet puisqu’elle avait investi très peu dans

ce domaine.

Les données statistiques montrent que sur une période de près de 30 ans de présence au Togo,

les Allemands ont construit dix prisons contre trois écoles uniquement (Gayibor, 2018,

p.114). Dès leur installation dans un milieu donné (Assima-Kpatcha cf ; Gayibor, p.113), ils

construisaient une prison ; la construction des écoles venait plus tard. Cependant, la

promotion de l’éwé par les allemands donnant à cette langue une portée académique à

l’étranger est à leur honneur. Elle a permis d’avoir des textes littéraires de grande qualité

dans cette langue.

A cause de la mise en valeur des langues autochtones, l’Allemand n’a pas été répandu

(environ 1000 personnes pouvaient le parler) au Togo comme l’ont été le français et l’anglais

dans les pays voisins (Gayibor, 2011). Par contre les schèmes de pensées anglais étaient

d’actualité dans tout le pays. Ce phénomène se produisit à cause de la fuite de beaucoup de

togolais vers Gold Coast (actuel Ghana), la colonie anglaise voisine où il existait un peu plus

46 Interview accordée à ce planteur né en 1918. Entretien à Timbou en 2001

56

de liberté, d’opportunité d’études supérieures, de commerce et d’acquisitions de

compétences pragmatiques (Sebald, 1988 ; Cogneau, 2003). L’influence de l’époque

allemande est moins visible en éducation mais elle a engrangé un taux de scolarisation

beaucoup plus élevé au Togo par rapport aux autres colonies voisines. (Gayibor et al., 1997,

p.171)

2) L’école au Togo sous le mandat français : fondements idéologiques

et utilitaristes de l’enseignement

A la fin de la première guerre mondiale, l’Allemagne perdit le Togo. Le pays, divisé en deux,

est confié aux Français et aux Anglais. Dans la partie francophone, l’enseignement donné

est différent de celui de l’époque coloniale allemande (Lawrance, 2001). Quand

l’administration française récupéra le Togo après la défaite allemande, le pays était bien

organisé et outillé en matière scolaire (Sarraut, 1922). Contrairement aux Allemands, qui

sans doute à cause de leur manque d’expérience dans le domaine scolaire dans les colonies

n’ont pas su imposer leur langue, les Français ont pu adopter une politique scolaire en

conformité à l’esprit de la laïcité, de la gratuité en rapport à leur besoin47 (Gifford et Weiskel,

p.673-674). Il est vrai que l’accès à l’école était obligatoire. Par contre la part belle fut offerte

aux plus méritants, les plus brillants et aux enfants dont les parents collaboraient avec

honneur à l’œuvre coloniale. Par ricochet, ce procédé sape l’ouverture de l’école à tous, un

des piliers de l’école de Ferry.

Former des indigènes dans l’esprit de la laïcité au Togo devait être difficile aux Français,

dans un pays où les missionnaires détenaient la quasi-totalité des écoles. La première

difficulté à affronter était l’insuffisance du personnel48. En effet, en 1921, le Togo ne

comptait que six instituteurs français et huit indigènes. C’est de Dahomey qu’une main forte

de la part des enseignants vient appuyer la France pour faire asseoir sa politique scolaire et

administrative (Gayibor, 1997, p.174) en conformité à l’enseignement en cours dans

l’Afrique Occidentale Française (AOF49). C’est dans ce sens que quatre niveaux

d’enseignement ont été mis sur pied à savoir : l’enseignement primaire, l’enseignement

élémentaire, l’enseignement supérieur et l’enseignement primaire professionnel. Ces

47 Gifford P., T. C. Weiskel, 1971, African Education in a Colonial Context: French and British Styles, in Gifford P., W.R. Louis, France and Britain in Africa, Imperial Rivalry and Colonial Rule, Yale University Press, 985 pp 48 Cf. Gayibor, 1997 « En 1921, le personnel total ne comprend que six instituteurs français et huit indigènes, togolais ou dahoméens (ils seront 18 en 1923) 49 AOF est l’Afrique occidentale française. Elle regroupe de 1895 à 1958 le Sénégal, la Mauritanie, le Soudan, la Haute-Volta, le Niger, la Guinée, la Côte d’Ivoire et le Dahomey.

57

niveaux d’enseignement avaient pour but de donner une instruction élémentaire et de

faciliter un bon rapport entre l’administration et les colonisés.

Au primaire, dans le public, les élèves apprenaient de bonnes habitudes d’esprit. Ils étaient

formés dans le but d’avoir « une intelligence ouverte et éveillée, des idées claires, du

jugement, de la réflexion, de l’ordre et de la justesse dans la pensée et dans le

langage »50(Gbikpi-Benissan, 2011). A ce niveau, il y a non seulement l’apprentissage du

Français mais aussi la préparation des jeunes à être de bons travailleurs dans leur milieu. Le

supérieur est réservé aux élèves qui ont eu le certificat. Là, ils faisaient une formation de

trois ans au terme desquels, ils pouvaient devenir enseignants ou auxiliaires dans le secteur

santé ou administratif. Les élèves les plus doués passaient le concours pour aller à William

Ponty à Dakar, ou à Bamako selon les filières dans lesquelles ils étaient qualifiés51 (Gayibor

et al. p.170). On retrouve dans l’ouvrage la Conquête morale de Hardy (1917), premier

inspecteur de l’enseignement en AOF, l’objectif de l’école :

« Nous imposons à l’école d’étroites obligations. … Nous nous efforçons de

l’apparenter de plus en plus étroitement aux intentions essentielles de notre œuvre

coloniale, de l’enraciner en pleine terre de réalité, de faire de son enseignement tout

entier une préparation aux modes d’existence qui nous paraissent désirables pour

les indigènes »52 (Hardy, 1917, p :350)

En résumé, le programme dans les écoles était dirigé vers les impératifs culturels,

économiques et à la recherche de rendement. A l’origine, il devait être homologué sur la

scolarisation en métropole c’est-à-dire selon le principe de laïcité (Spaëth, 2000). Cependant,

la pratique sur le terrain était tout autre. Dans le fond, il était seulement manuel et non orienté

vers le travail intellectuel (Gbikpi-Benissan, 2011). Seule l’élite avait accès au travail

intellectuel. Envisageant une politique ambitieuse (Gayibor, 1997, p.170), les colonisateurs

français ont voulu homologuer la scolarisation dans les colonies sur le modèle des écoles

françaises. Si dans son organigramme, l’école était arrimée sur celle en place en Métropole,

la pédagogie d’enseignement par contre était différente dans la forme puisque le but visé

était d’avoir de la main d’œuvre bon marché par la pratique de la politique

assimilationniste53.

50 Extrait des instructions officielles (cité dans Desclos et al. 1933, Atlas de l’enseignement en France : 87) Cité par, Système scolaire au Togo sous mandant Français, tome 1, Paris, L’Harmattan, 2011, p.41. 51 Gayibor, N. L., Aduayom, M., Ahadji, V., Ali-Napo, P., Amegan, K., Amegbleame Essilivi, A., ... & Marguerat, Y. (1997). Le Togo sous domination coloniale (1884-1960). 52 Hardy, Georges. Une conquête morale : L’enseignement en A.O.F. Paris : A. Colin, 1917 53 Journal officiel de l’AOF, arrêté du 1er mai 1924, p. 309

58

(a) Pratique pédagogique et idéologie culturelle en AOF

La politique scolaire en AOF était destinée à soumettre les populations et en faire une main

d’œuvre au service de l’administration française. Ainsi, pour donner aux auxiliaires, une

formation qui n’allait pas devenir un instrument perturbateur une pédagogie taillée sur

mesure reposant sur le contenu avec une méthode appropriée (Lange, 1991 ; Cornevin,

1967 ; Hardy, 2017). Il s’agissait donc de donner l’opportunité d’utiliser le savoir appris

uniquement dans l’intérêt du colonisateur. C’est pourquoi, était interdit aux indigènes tout

savoir métaphysique et des connaissances théoriques 54qui pourraient devenir un contre-

poids à l’administration. Les particularités linguistiques étaient devenues la cible de cette

politique assimilationniste (Kamara55, 2007).

A cet effet, à la place de la stratégie évangélisatrice des missionnaires par l’alphabétisation,

l’option d’expansion de la culture française pour « civiliser » les indigènes avec la langue

française56 a été choisie (Spaëth, 2001). Victor Duruy, une éminente personnalité française

en matière d’instruction publique, dit à propos que : « quand les indigènes apprennent notre

langue, ce sont des marchés qui s’ouvrent pour notre industrie ; c’est la civilisation qui arrive

et qui transforme la barbarie57 ». On voit ici, l’intention cachée de la politique linguistique

française. Cette politique linguistique qui consistait à imposer le Français au détriment de la

multiplicité des dialectes a sous-tendu pendant longtemps la situation pédagogique dans

l’AOF.

Au Togo, elle a débuté avec l’arrêté de septembre 1922 qui ne laissa planer aucun doute. Il

précise péremptoirement en son article 5 que : « l’enseignement doit être donné

exclusivement en français. Sont interdits les langues étrangères et les idiomes locaux »58. Si

le choix du Français, comme le dit le colonisateur, était fait à dessein pour des raisons

pratiques et pour éviter des conflits ethniques à cause de la multiplicité des langues du Togo,

il n’en demeure pas moins qu’il cache l’idée d’un impérialisme culturel par l’usage d’une

54Mohamed Kamara citant Commandant de Cercle dans L’Odyssée de Mongou : “Je ne vous demande pas de faire de ces nègres des savants. Ne nous empoisonnez pas l’existence avec une classe de lettrés prétentieux et vantards […]. Il me faut des auxiliaires, des gens qui servent d’intermédiaires entre nous et la population. Apprenez-leur des choses empruntées à leur milieu, à leur vie. Pas de grandes théories, surtout pas de philosophie. Ce ne sont pas des hommes de tête qu’il nous faut, mais des hommes de mains. Qu’ils nous servent sans poser des questions et qu’ils obéissent avant de comprendre. S’ils arrivent de distinguer leur main droite de la gauche, c’est largement suffisant, il n’en faut pas plus” 55 Kamara, M. (2007). Education et conquête coloniale en Afrique francophone subsaharienne. Afroeuropa: Journal of Afroeuropean Studies, 1(3). 56 Spaëth, V. (2001). L'enseignement du français en AOF. Le français aujourd'hui, 132(1), 78-86. doi:10.3917/lfa.132.0078. 57 Cf. « les colonies françaises. » « L’œuvre scolaire de la France dans nos colonies » par H. Froideveux. Augustin Chalamel, éd. Librairie Maritime et coloniale 1900- p. 20 58 Journal officiel du Togo (JOT), septembre 1922, p. 213.

59

pédagogie de seconde zone (Règlement du 28 janvier 1899). Les langues locales ne pouvant

pas favoriser la politique d’assimilation, il faillait les déclarer idiomatiques, c’est-à-dire

limitées à une communauté, primitives et donc inadaptées à l’enseignement. Autrement, leur

usage aurait été utile comme les missionnaires l’avaient fait.

Au regard de la politique assimilationniste, le choix de la langue devrait orienter la formation

des autochtones selon le modèle français (Marguerat, 2003). En revanche, la méthode

expéditive, garantissant une mauvaise assimilation de la culture française, était en porte à

faux avec les ambitions de l’administration. Cette méthode montre une ambivalence destinée

à former au rabais, comme l’atteste la recommandation ci-dessous faite aux instituteurs :

« Dans les écoles indigènes ou les postes avancés, dans les cours d’adultes, partout

où la connaissance pratique de la langue est seule utile, on aura recours à la méthode

expéditive. On se contentera d’enseigner aux élèves les mots usuels, on causera avec

eux, on leur fera répéter des phrases très simples en s’assurant qu’ils les

comprennent exactement. On n’aura besoin ni de plumes, ni de papiers. »59

La méthode expéditive va dans l’intérêt de l’administration. Elle a concouru à l’aliénation

culturelle et à la soumission des populations aux normes étrangères par une pédagogie

contraignante. Le recrutement des instituteurs au sein des sous-officiers60, même s’il

participait à l’étoffe du personnel enseignant, a servi à « la subordination de la nécessité

pédagogique à la rentabilité administrative » (Spaëth, 2001). Par ailleurs, la transmission de

la civilisation française61 était la mission des expatriés sur le sol africain (Thevenin, 2002).

(b) Adaptation pédagogique de l’enseignement et formation sous fond de violence

Dans l’allocution de G. Hardy (1917), l’une des figures de proue de la promotion de la

pédagogie coloniale en AOF, il révèle la nouveauté de l’instruction en Afrique qui exige la

nécessité d’élaborer une pédagogie contextualisée. A ce propos, il dit : « nous taillons dans

du neuf, déclare-t-il, comme on dit ; nous connaissons mal encore cette étoffe qu’on nous

confie et nos ciseaux, ne craignons pas de l’avouer, hésitent souvent dans nos mains ». Ses

propos expriment le malaise qu’il sentait dans l’adaptation de l’enseignement aux réalités

africaines. Ce malaise, en réalité, se trouve dans la difficulté éprouvée pour « franciser », en

fait, les Africains. L’apparition, en 1913 de la revue pédagogique « Bulletin de

l’enseignement de l’Afrique Occidentale Française » (BEAOF) s’inscrit dans la dynamique

59 Règlement N° 5-6, p. 66 60 C’est le cas du Soudan qui a servi du model en AOF. 61 Thevenin, André, La mission laïque française à travers son histoire, 1902-2002. Paris, Mission laïque française, 2002, p.42

60

de l’africanisation de l’enseignement (Lange, 1991). Pour ce faire, les expériences de terrain

des uns et des autres ont servi de modèles. Bien que cette méthode soit appréciable à bien

des égards, puisqu’elle est greffée sur l’éducation traditionnelle, elle est discriminatoire,

taillée sur mesure et orientée vers des métiers professionnels pour aider l’administration

(Assima-Kpatcha ; Marguerat ; Sebald (1983) »62.

Si dans ce bulletin, l’injonction d’adapter l’enseignement aux mentalités locales est

effective, les manuels ne disent pas clairement la mise en application de la pédagogie de cet

ordre63 (Eizline, 2012). De ce fait, l’aspect pratique de l’enseignement tant prôné par de

nombreux textes officiels français n’était qu’une chimère. Etablissant le bilan de

l’enseignement en France à la veille de la 1ere guerre mondiale, M. Gontard a mis en lumière

une « stagnation pédagogique » plutôt théorique que pratique (Gbikpi-Bénissan, 2011).

L’acquisition de la connaissance en vue d’un travail administratif était la cible de

l’instruction. C’est un tel modèle qui a été transmis dans les colonies et plus tard au Togo.

Ce modèle est discriminatoire au point qu’on n’apprenait aux indigènes que les rudiments

pour les calculs simples. Hardy le précise bien dans son ouvrage en affirmant que :

« Nulle part dans notre enseignement primaire et primaire supérieur, les mathématiques

pures, dégagées de tout empirisme et séparées des soucis de la vie quotidienne, n’ont installé

jusqu’ici l’élégant appareil de leurs abstractions. A vrai dire, nous ne calculons pas, nous

comptons ; nous manions des quantités réelles, des valeurs tangibles ; toutes tentatives pour

monter à de plus hautes spéculations ont abouti à de piteux résultats. Cela ne veut pas dire

que nous soyons irrémédiablement condamnés à cette humilité ; mais il faut laisser au temps

sa part d’action ; ne nous pressons pas ; les acquisitions actuelles nous suffisent

momentanément ; ne sautons pas impudemment de la halle du Marché aux coulisses de la

Bourse (Conquête… 226-227).

Si les propos de l’inspecteur Hardy frisent avec l’idée d’avancer graduellement dans

l’apprentissage des calculs avec les Africains, implicitement, ils révèlent l’idée qu’a

l’administration de former uniquement des cadres d’exécution et non de direction. La

direction est réservée aux expatriés. Estimant que c’était inutile voire dangereux64 de donner

une bonne formation aux indigènes : seuls quelques rudiments sont donnés aux élèves.

Explicitement, l’inspecteur dit que « nous élaborons une pédagogie indigène, très différente

de l’autre… »65 (Desalmand, 1983). L’autre fait référence à la pédagogie en cours en France.

62 Education sous domination coloniale, dans Histoires des Togolais. Des origines aux années 1960 (Tome 4 : le refus de. (Gayibor), p.101) 63Eizlini, C. (2012). Le Bulletin de l'Enseignement de l'AOF, une fenêtre sur le personnel d'enseignement public, expatrié en Afrique Occidentale française (1913-1930) (Doctoral dissertation, Université René Descartes-Paris V), p.225 64 Desalmand, P., Histoire de l’éducation en Côte d’Ivoire, 1983, 456p 65 Hardy Georges. « Notre bulletin », dans BEAOF, 1913, n°1, p.3

61

C’est l’élaboration de cette pédagogie pour les indigènes qui a conduit à l’adaptation du

matériel didactique aux réalités locales. En réalité, cette adaptation n’avait d’autres objectifs

que de fidéliser les populations à la cause française et ainsi faire d’elles des aliénés culturels.

Pour Hardy, la stratégie de contextualisation consiste à faire entrer dans les cœurs indigènes

l’instruction et à « la faire admettre comme une vieille institution à peine

transformée »66(Hardy, 1917). Dans la politique éducative française, si la formation des

subalternes était un centre d’intérêt de l’instruction, ni le contenu ni l’objectif pédagogique

ne comptaient. Comme l’affirme Gayibor :

« L'objectif majeur est de produire des agents nécessaires à l'exploitation des

territoires coloniaux. Aucune considération n'était donc accordée aux cultures

locales. L'éducation a été le moyen le plus efficace d'aliénation des indigènes ; elle

a œuvré à l'effacement de la mémoire culturelle des peuples à travers l'interdiction

d'utiliser les langues maternelles dans l'enseignement. En même temps, elle a donné

aux Togolais une ouverture sur le monde, et le moyen de communiquer entre eux. »

(Gayibor, 1997 : p.171)

La priorité de l’apprentissage était l’approche morale. La scolarisation dans cet élan est

destinée à la fabrique des citoyens d’outre-mer. Hardy le souligne très bien : « La France ne

demande pas qu’on lui procure en série des contrefaçons d’Européens […] Faites que chaque

enfant né sous votre drapeau tout en restant homme de son continent, de son île, de sa nature

soit un vrai Français de langue, d’esprit, de vocation ! »67 (Hardy, 1931). Le paradoxe réside

dans le fait que la France veut faire des petits Français à l’étranger mais elle ne compte pas

fabriquer des érudits de peur de créer des élites qui vont se révolter contre elle. Le choix de

la pédagogie expéditive s’explique alors par ce projet caché de l’administration. C’est

pourquoi, elle a opté pour la limitation de l’instruction à une grande partie des élèves au

cours élémentaire (Bourgine, 1935).

A l’analyse du volume horaire des matières enseignées au Togo, il faut noter une

prédominance de l’apprentissage du Français rendu obligatoire68. Entre 1924-1925,

l’enseignement du Français occupe, par rapport aux autres matières, les ¾ de la masse

horaire par semaine au cours préparatoire, 2/3 du temps au cours élémentaire, la moitié du

temps au cours moyen et complémentaire (Gbikpi-Benissan, 2011). On peut soutenir que la

66 G. Hardy, Une conquête morale. L’enseignement en AOF, Paris, A. Colin, 1917, p. 203-204 dans la réédition par L’Harmattan en 2005. 67 Discours de Henri Gautier, chef de cabinet du ministère de l’Instruction publique, L’adaptation de l’enseignement, pp. 291 et 292 68 Journal officiel de l’AOF, arrêté du 1er mai 1924, p. 309

62

part belle fut réservée à l’enseignement du Français dans l’optique d’effacer les marques

germaniques et anglophones sur l’ensemble du territoire national. Ce n’est que par ce moyen

que l’administration peut asseoir sa politique de productivité et de rentabilité.

Il en résulte que les intérêts politico-culturels et économiques ont orienté la pratique

pédagogique dans les colonies. C’est pourquoi, il est demandé d’accorder au Français

beaucoup de temps (J.O, p.316). Il faut noter que l’imposition du Français par la force va à

l’encontre des lois pédagogiques. Était privilégié, dans l’instruction de cette langue à

l’époque coloniale, l’apprentissage du par cœur. Autant les moniteurs que les élèves

apprenaient par cœur les leçons qui sont bien souvent mal comprises (Gbikpi-Benissan,

2011). La consigne d’apprentissage donnée en décembre 1922 est on ne peut plus claire. Elle

dit ceci :

« A vos moniteurs qui ne sont pas très familiarisés avec notre langue, le directeur

de l’école expliquera les leçons et au besoin les leur fera apprendre par cœur. Les

maîtres répéteront à leur tour la leçon à leurs élèves. Cette façon de procéder

permettra de mener de front l’instruction des moniteurs et celle des élèves. »

Cette instruction des années 1922 exhume en fait une pratique de répétition enchevêtrée dans

la pédagogie frontale avec une consigne d’apprentissage par cœur des leçons qui aura cours

pendant de longues années. Il faut répéter et apprendre par cœur pour apprendre la langue

de l’administré et pour partager sa culture. A la pédagogie par mémorisation est rattachée la

pédagogie pratique par laquelle l’élève apprend à partir d’exemples concrets. Généralement,

ce type de pédagogie s’applique à des leçons du type de « comment faire le jardin » ou

« comment cultiver certaines plantes ».

En clair, les recommandations de l’administration dans l’ensemble sont convenables à

l’exception de la méthode expéditive, l’apprentissage en Français entre dans les limites

pédagogiques de l’administration. Comment faire comprendre des leçons en Français à des

élèves qui ne parlent que leur langue à la maison ? N’était-ce pas plus aisé de faire les cours

en langues locales ? Quand on sait que la non -maîtrise d’une langue peut entraîner des

difficultés d’assimilation du cours, il n’est pas rare de voir les élèves apporter des réponses

absurdes à des questions mal comprises. L’astuce des élèves à ce niveau n’est rien d’autre

que la mémorisation systématique des énoncés pour satisfaire aux attentes des maîtres

(Gbikpi-Benissan, 2011).

63

Les maîtres peu formés aussi face à ces incompréhensions des élèves s’adonnent à la rigueur,

à la simple répétition sans faire appel à l’exercice de l’intelligence des élèves. Si la répétition

ne fonctionnait pas bien, il s’abattait sur les élèves punitions et corvées à longueur de

journée. A en croire, le témoignage de Martin Aku, écolier dans un établissement protestant

au Togo, futur médecin et député à Paris, il s’agit donc d’une violence qui frise l’anti -

pédagogie (Gayibor, 2018). A ce sujet il affirme que :

« L’enseignement n’était pas fait de manière à fixer notre attention, encore moins à

éveiller en l’amour de l’école. Une demi-heure avant la fin de la classe, nos pensées

n’étaient déjà plus là. Nous forgions des projets de jeux que nous voulions

entreprendre tout de suite après. La plupart d’entre nous n’entendaient même pas

l’instituteur donner les devoirs, et nous ne savions pas ce qu’il y avait à faire pour

le lendemain. (...) Les autres se taisaient, naturellement, car ils savaient que cela

irait mal pour eux ils se faisaient aimer du maître pour leur application. (...) À peine

la cloche avait-elle sonné que nous abandonnions la classe en criant très fort, en

hurlant et en chantant, avec le sentiment que, pour deux heures au moins, nous étions

libres de toute contrainte » (...) (Westermann 1938/2001 : 269-272)

On comprend alors qu’il n’y avait aucune préparation préalable des élèves avant leur

scolarisation. Les parents n’étant pas instruits, cela est tout à fait soutenable. La suite du

témoignage révèle que les élèves les plus studieux retenaient des noms et des mots sans

pouvoir établir des liens qui les unissaient tant ce type de formation leur était étrangère. La

pédagogie d’enseignement à l’époque coloniale était à l’aune de la relation qui existait entre

administrateur et administré. Dans un contexte d’assujettissement, la relation maître-élève

n’est rien d’autre qu’un rapport de domination par lequel le colonisateur tente d’imposer sa

culture. Ainsi les maîtres n’hésitaient pas à utiliser les sanctions, les punitions et

récompenses soit pour renforcer des attitudes qui sont jugées dignes soit pour décrier ou

éradiquer un comportement. De ce fait, les maîtres sont constamment dans un rapport

inquisitorial avec les élèves. Ce rapport de violence est d’ailleurs recommandé et apprécié

par l’administration. Dans les Conseils pédagogiques d’août 1923, il est dit :

« Il faut de la discipline dans une école pour obtenir de bons résultats. Le moniteur

ne doit être ni trop faible ni trop sévère, il doit être juste et bon. Il doit surtout

récompenser le bien, louer les efforts et savoir excuser les fautes légères. Les

punitions qu’il pourra infliger sont : 1° la réprimande, 2° la retenue pendant la

récréation, 3° la retenue après la classe. En cas de faute grave, il rendra compte au

directeur qui infligera les punitions nécessaires. Il pourra par contre user des

récompenses suivantes : 1° la levée des punitions, 2° les encouragements, 3° les

bonnes notes, 4° les rapports au directeur. (…) Pour encourager les élèves au

travail : procéder tous les mois au classement des élèves »

64

En théorie, ces recommandations ressemblent aux pratiques en cours dans un passé récent

dans les écoles. Mais à partir des témoignages d’anciens élèves et à l’abandon de ceux-ci à

cause des bastonnades, il est fort bien d’émettre que les sanctions étaient disproportionnelles

à ce qui doit être dans une classe. Un ancien élève décriait cette méthode en ces termes : « la

punition corporelle était utilisée, mais ce n’est pas la meilleure méthode : lorsque l’enfant

apprend parce qu’il a peur de vous, cela n’est pas bien. »69

Cependant, notons que les punitions ont un caractère ambigu dans l’imaginaire des anciens

élèves. Alors que certains les désapprouvent, d’autres font l’apologie de leur maître qu’il

qualifie de bon envers les élèves travailleurs et qui cherche leur bien. Tout compte fait, le

rapport maître-élèves était terrifiant. C’était dans une atmosphère psychologique de peur que

fonctionnaient les écoles. Les maîtres comme l’affirme Gbikpi-Benissan (2011) ne respectait

pas les recommandations. Et il ajoute que « certains ne sont jamais à court d’imagination ;

certains rivalisent de cruauté. Lorsque des anciens élèves évoquent des scènes de

bastonnade, c’est toujours, jusqu’à présent, avec une réelle émotion, mêlée de sentiments

d’injustice et de révolte ». Et pourtant les maîtres étaient souvent invités à obtenir

l’obéissance et de bons résultats sans brutalité (Conseils pédagogique, août 1923). Cette

atmosphère de peur créée par les bastonnades est en porte à faux avec la méthode active

qu’exigeait l’administrateur.

En plus de leur fonction d’enseignant, les maîtres exerçaient un autre métier qui consistait à

renseigner l’administration de tout ce qui se passait dans leur lieu de travail sur le plan

politique. Pour exercer cette mission, il devait tenir un cahier-journal dans lequel il écrivait

les évènements quotidiens. Ce n’était pas une fonction rémunérée mais cette éventualité n’est

pas exclue à l’égard des plus zélés comme en témoigne les propos70 du Commissaire de la

République dans sa circulaire de novembre 1922. Dans un contexte où les enseignants

indigènes étaient mal formés et percevaient un salaire dérisoire, les abus ne pouvaient pas

manquer. La probabilité des abus est forte quand on sait qu’après les cours, le rôle de

l’instituteur devait se poursuivre dans les familles des élèves où il pouvait donner des

conseils pour faire progresser les familles et les élèves.

69 Entretien H.A, réalisé en 1985 cité par Gbikpi-Benissan, 2011, p.211 70 JOT 1922 : 460

65

Nous avons été conduits à explorer les pratiques pédagogiques en cours au Togo durant la

colonisation française. On a découvert que la pédagogie n’était rien d’autre que l’exercice

de la force surtout que les enseignants indigènes avaient été peu formés. Ceci était fait dans

l’optique de produire des demi-lettrés pour ne pas causer de torts à l’administration.

Néanmoins, une amélioration pédagogique a été faite dans les années 1927 où il a été mis

sur pied des cours de perfectionnement des enseignants et des projets d’études de contexte

pour adapter quelque peu la pédagogie. Ces pratiques ont suivi leur cours jusqu’à la création

en 1945 d’une école de formation destinée aux moniteurs sur une période de 2 ans.

De 1945 à 1960, la réorganisation de l’enseignement qui s’est tenue sous l’effet des

mouvements de décolonisation préconise que l’enseignement soit arrimé sur le modèle de la

métropole. Après la conférence de Brazzaville, les colonisés ont insisté pour que le

préambule de la Constitution Française soit mis en application. Ce préambule stipulait que

« la Nation garantit l’égal accès de l’enfant et de l’adulte à l’instruction, à la formation

professionnelle et à la culture ». Nous pensons que l’expression « égal accès » a dû frapper

l’attention des colonisés. L’égalité dont il est question concerne à la fois l’ouverture de

l’école à tous et le bannissement de la pédagogie à double vitesse que nous avions relevée

dans l’enseignement au temps colonial. L’intérêt de cette réclamation était d’affirmer que si

les Africains francisés sont Français, leur Etat a l’obligation de leur offrir les mêmes chances

de réussite que les Français de métropole. Nous pouvons noter deux changements que

l’enseignement a connus durant la période coloniale

Le premier changement est intervenu avec l’arrêté n° 179 du 4 septembre 1922 qui parle

sommairement du programme d’enseignement. Cet arrêté intervient par précaution pour que

l’administration française ne reproduise pas in extenso les erreurs faites dans les autres

colonies. En très peu de lignes, il révèle que le français parlé, la lecture, les premiers éléments

de calcul, d’hygiène et d’agriculture constituent le programme d’enseignement dans les

écoles de village. Il est bien dommage que les langues locales ne soient pas considérées en

dépit de leur importance (Lange, 1998). A l’analyse du programme d’enseignement, force

est de constater que l’administration ne s’est contentée que de déclarations qui sont restées

lettres mortes. Il n’y a donc pas eu de changement substantiel à part une petite adaptation

selon les régions d’implantation des écoles au Togo.

66

Le second changement était celui de l’organigramme de l’enseignement qui a connu une

extension. L’enseignement est passé désormais à six ans de formation avec une forte

augmentation du nombre de scolarisés (Quashie et Komlan, 1986). Le collège moderne fut

mis sur pied (1947) suivi de la création du lycée Bonnecarrière en 1952 au Togo. Les

examens du BEPC étaient contrôlés et les résultats étaient validés par l’Université de Paris.

De ce qui précède, nous pouvons noter que l’école présente dans les colonies françaises un

caractère laïc, toutefois uniformisée pour les programmes, cordonnée par une direction71

(Bouche, 1974 : 568-569) ayant pour but de former des assimilés partageant la culture

française. Cependant, cette assimilation n’était qu’une association avec une pédagogie

d’enseignement à double vitesse réservée aux Indigènes qu’ils puissent acquérir une

instruction simple et pratique.

L’enseignement est peu inséré dans la vie des élèves au Togo (Agbobly, 1982, p.219). Au

lieu de partir des besoins de ces élèves pour établir un programme adéquat à la réalité,

l’administration française a essayé de donner un enseignement rudimentaire de peur qu’une

instruction livresque et élevée ne les empêche de retourner à la terre. Le contenu de

l’enseignement, les méthodes pédagogiques peu adoptées n’avaient qu’un seul but : faire

croire à l’Indigène que si le Togo a progressé, c’est grâce à la France. Il en résulte donc que

la grandeur, le rayonnement et l’intérêt de la France constituaient le cœur de la politique

éducative au temps colonial et ce au détriment de l’auto-prise en charge des Togolais. La

France a donc pratiqué une politique de ruralisation de l’instruction qui a de toute évidence

contribué au progrès des Togolais. Toutefois, cette éducation a ses limites, des pesanteurs

dont il faudrait se débarrasser. Au Togo depuis l’Indépendance jusqu’à nos jours, ces

pesanteurs coloniales sont devenues le centre d’intérêt des différentes politiques scolaires.

71 Bouche (D.), 1991, Histoire de la colonisation française, Paris, Fayard.

67

C) Politique et pédagogie au Togo : vers la mise en place

d’une pédagogie nouvelle

1) La réforme de 1975 au Togo

(a) Les limites de la réforme de 1975

Dans la réforme, il a été question entre autres de « la réhabilitation des langues et des valeurs

culturelles positives » qui ont été balayées d’un revers de main par le colonisateur. Cette

réhabilitation est en réponse à l’impérialisme culturel dont ont été victimes les togolais.

L’état la qualifie de primordiale pour sortir de l’hégémonie culturelle. En 1973, le Ministère

de l’Education Nationale affirme :

« La langue est un outil de communication, de structuration et d’expression de la

pensée [...] Aussi, en nous privant de nos langues, le système colonial entendait-il

assurer à jamais sa mainmise sur nos esprits [...] Tout effort pour résoudre le problème

du sous-développement passe d’abord par la conquête d’une langue nationale [...] Pour

assurer la promotion politico- économique- de notre pays, il nous faut réhabiliter nos

langues. » (MEN, 1973 : 31-32)

La réforme voit à travers la réappropriation des langues locales un outil de reconquête de soi

et de développement-sauf qu’aucune mention n’est faite pour l’enseignement des humanités

en langues locales. Aussi, le temps alloué à l’apprentissage de ces langues était insuffisant.

A part le retour des langues locales dans les écoles et quelques petites adaptations, la réforme

de 1975 n’a pas pu partir des valeurs initiatiques existentielles pour les mettre dans une

perspective pédagogique.

Aux regards des recommandations de la réforme, il apparaît que l’objectif essentiel est de

sortir l’enseignement de toute tutelle. A cet effet, en lieu et place de la pédagogie frontale, il

a été fait l’option de la pédagogie nuancée72 mise en place dans la formation des enseignants

(Assogba, 1978). Cette pédagogie est à la croisée de la pédagogie traditionnelle africaine et

de la pédagogie française. L’option pour ce type de pédagogie dans la formation des

enseignants est destinée à la formation du profil du Togolais attendu au terme de la

scolarisation (Assogba, 1978). Certes, adapter la connaissance est un pas important.

Toutefois, former des citoyens sains et réfléchis « équilibré, ouvert d'esprit, capable de

72 E.N.S., Séminaire interne, Atakpamé, juin 1973, pp. 3-4 cité par Assogba, Y. A. (1978). La formation des enseignants au Togo : la pédagogie nouvelle à l'École normale d’Atakpamé : conceptions de la vie scolaire

et de la vie familiale par les normalités, une étude cas, p.4.

68

s'adapter aisément à toutes les situations nouvelles, plein d'initiative et apte à agir sur le

milieu pour le transformer » est un second pas.

Les vocables « sain », « équilibré » et « épanoui » ont une résonance historico-politique. En

fait, la réforme était en lutte contre les avatars coloniaux au lieu d’être tournée vers une prise

en charge en bonne et due forme selon le besoin togolais. Ainsi donc, le retour à un ensemble

de valeurs africaines foulées au pied par l’éducation coloniale73 est son objectif. Alors

qu’elle est censée ramener ces valeurs par une pédagogie adaptée, elle a été utilisée à des

fins propagandistes, folkloriques et politiques. L’identité culturelle, le sens de la

responsabilité individuelle et collective etc. n’étaient devenu que la caisse de résonance d’un

système politique d’oppression, d’aliénation et d’enfermement. Au nom de ces valeurs, à

l’époque du parti unique, aucun syndicat ne pouvait réclamer son droit parce que la liberté

d’expression vantée par le régime militaire au pouvoir n’est pas respectée. Dans la même

veine, l’esprit critique finit par être rangé pour laisser la place à la soumission.

L’école fut considérée dans les années 80 comme « l’institution la plus efficace pour

instaurer l’ordre, et surtout, la plus aisément contrôlable — par rapport aux autres institutions

(militaire, religieuse...). » (Lange, 2006). Elle est devenue le lieu où la connaissance est

parfois dispensée en fonction des idéologies. Parfois, des enseignants ont peur qu’en

abordant tel ou tel sujet dans un esprit critique, ils se fassent dénoncer aux autorités

politiques, ce qui leur vaudrait, bien entendu, non seulement des chantages mais également

des déboires. En conclusion, c’est à travers, l’école que l’appareil étatique exerçait une

violence symbolique (Bourdieu et Passeron, 1970), réelle et oppressante. Concrètement,

comme le disent Cherchaoui74(1968) et Lê Thành Khôi75 (1981) les pratiques autoritaires et

arbitraires ne manquent pas dans les pratiques et méthodes pédagogiques dans les pays à

régime dictatorial. Ces pratiques prennent aussi les formes de clientélisme, de corruption

dans ces pays (Lange, 2006).

L’enseignement au Togo n’a pas échappé à cette dérive politicienne. Comme preuve, c’est

à la Conférence Nationale, en 1991 que les langues, pendant longtemps muselées à cause du

régime au parti unique, ont été déliées. Selon les États Généraux de l’enseignement faits à

73 Tete, K. (2012). Gouvernance scolaire au Togo. Intelligibilité des pratiques des acteurs et nouveaux paradigmes d'intervention (Doctoral dissertation, Universitat de Lleida), p. 125. 74 CherkaouI M., 1968. « Sociologie de l’éducation », Paris, PUF, Collection « Que sais-je ? », (2e édition, 1989), 125 p. 75 Lê Thành Khôi, « L’éducation comparée », Paris, Armand Colin, 1981, 315 p.

69

cette conférence, il en ressort l’échec de la réforme de 1975. Parmi les difficultés soulevées,

se trouvent l’insuffisance du personnel enseignant, le manque de matériel pédagogique dans

les établissements et les mauvaises conditions de travail des enseignants. Par ricochet, l’Etat

s’est lancé dans nouvelle politique d’aggiornamento pour rétablir l’école dans son rôle

authentique. Cette mise à jour a été confrontée à des soulèvements socio-politiques au point

qu’elle n’a pas pu être appliquée.

Somme toute, la réforme de l’éducation a été faite. Elle a non seulement manqué de

ressources (financières, humaines compétentes) pour sa mise en application mais elle est

entachée également d’une carence de créativité et d’originalité conceptuelle. Le modèle

français hérité en ce qui concerne les structures, le programme et le contenu sont restés sans

changement. Et pourtant en 1975, le gouvernement togolais entrevoyait l’école comme « un

système dynamique au service du développement national » et ayant pour but de permettre

« la libération de dynamisme inemployé ainsi que la familiarisation avec les exigences de la

productivité ». Le dynamisme tant attendu et qui devait orienter vers l’innovation

pédagogique en vue de « redonner au citoyen formé la confiance en soi et la notion de liberté

que l’école coloniale lui avait enlevée », est resté lettre morte. Il en résulte que la réforme

cherche à corriger la pédagogie de subordination pratiquée par le colonisateur.

De ce point de vue, si la nouvelle administration tient de tels propos, c’est qu’elle se mettait

en porte à faux à un système éducatif colonial qui n’a fait que former des citoyens à douter

d’eux-mêmes ; à s’estimer « évolués » grâce au colonisateur. C’est pourquoi, l’école

nouvelle, prise en mains par les Togolais eux-mêmes envisage de former des citoyens

intégralement épanouis, enracinés dans la réalité de leur culture et pleins d’initiative. Sur

cette base, il est légitime de se poser la question sur comment réaliser un tel principe puisque

les autorités togolaises à partir de 1967 avaient opté pour le parti unique. Or, dans le parti

unique couvaient déjà les germes de la soumission, synonyme de peur de représailles et de

pensée unique. Les exemples de soumission sont légion dans les années 70 et 80. C’était le

temps où les élèves étaient souvent réquisitionnés pendant des jours pour faire des haies

vives aux autorités en visite dans leur zone. Ainsi, le temps qui devrait être consacré aux

études utilisé pour chanter la gloire des autorités.

De plus, en analysant l’approche disciplinaire sur laquelle reposait l’ancien système, force

est de constater qu’elle n’a pas été bannie. Seulement, elle a été approfondie en mettant

70

l’accent sur les objectifs généraux, spécifiques des cours et de leurs modalités d’évaluation.

Si quelques stratégies et méthodes d’enseignement des disciplines furent données, il n’en

demeure pas moins que rien n’est dit sur le profil d’élèves à former à la fin de chaque

parcours. En d’autres termes, les compétences à acquérir n’ont pas été spécifiées. Il a été

demandé de faire acquérir globalement les connaissances sans que ressorte

l’interdisciplinarité prônée par la réforme. Il a manqué donc une interconnexion entre les

connaissances données qui permettraient l’autonomie de l’enfant (Nyame et Nuakey, 2000).

Il en résulte que les nouvelles méthodes didactiques prônées par la réforme de 1975 furent

donc réduites au vœu pieu. Elles ne pouvaient pas être appliquées dans leur globalité. Faute

de moyen financier, de matériel didactique et d’enseignants qualifiés suffisants, la pédagogie

frontale continua à suivre son cours normal76 ainsi que la directivité pourtant proscrite par

l’Ecole Nouvelle. La terreur et l’humiliation viennent appuyer la méthode pédagogique

(Lange, 2006).

(b) Pédagogie de transmission du savoir au Togo et perte de confiance en soi des

élèves

Bien que la réforme ait été faite, garantissant un cadre idéal pour l’instruction, les violences

à l’école n’ont pas disparu. Cette violence dans les écoles africaines, soutient Lange (2006),

est née « de la rencontre, souvent basée sur la violence, entre l’Europe et l’Afrique. »77

(Lange,2006). Les autorités togolaises ont voulu se départir du système éducatif basé sur le

modèle français en ce qui concerne les structures, le programme et le contenu. En revanche,

le manque de ressources et d’originalité conceptuelle n’a pas pu permettre d’atteindre les

objectifs escomptés. Par conséquent, les enseignants reproduisaient les méthodes par

lesquelles ils ont été formés dans le passé. Ainsi, l’application de la pédagogie basée sur

l’autorité de l’enseignant et de la passivité de l’élève est restée sans être changée (Lange,

2009). L’élève est invité à répéter les leçons de l’enseignant sans un esprit de synthèse ou

d’esprit critique. Comme, le note avec regret Lange, dans les écoles surtout francophones en

Afrique :

« Le style cognitif en application dans les écoles primaires et secondaires est encore

plus proche de celui en vigueur au sein des écoles coraniques, des espaces informels

de l’apprentissage ou de ceux de la famille que des écoles européennes. Il repose

76Lange, M. F. (2009). Violences scolaires, autoritarisme et rapports de domination dans la transmission des connaissances : le champ éducatif est-il autonome ? Éducation, violences, conflits et perspectives de paix en Afrique subsaharienne, Paris, Karthala, 185-201. 77 Lange, M. F. (2009). Violences scolaires, autoritarisme et rapports de domination dans la transmission des connaissances : le champ éducatif est-il autonome ? Éducation, violences, conflits et perspectives de paix en Afrique subsaharienne, Paris, Karthala, 185-201.

71

essentiellement sur l’écoute, la mémorisation, la répétition dans un procès de

transmission des savoirs où l’acquisition de ceux-ci n’implique que le mimétisme ; la

réflexivité, l’analyse critique sont souvent absentes, à l’exception d’expériences

éducatives marginales. »78

Pour faire assimiler les leçons, les enseignants n’hésitaient pas à se servir des punitions, des

coups de bâtons, châtiments corporels, gifles, etc. Et pourtant, l’allusion à l’abolition des

châtiments corporels à l’école a été faite pour la première fois en 1976. Aujourd’hui, les

punitions dans le système éducatif togolais ont certes « diminué mais elles n’ont pas

disparu »79 avec le Droit des Enfants (Rapport Unicef, 2014).

Toulabor80 (1982) a fait des recherches sur la question et a fini par conclure que la violence

corporelle81 est un instrument qui vient appuyer la pédagogie d’enseignement au Togo. Ainsi

pour enseigner des matières que certains enseignants maitrisaient très peu et dans le but

d’inciter les élèves à donner le meilleur d’eux-mêmes, la transmission du savoir par

l’entremise de la violence et de l’humiliation devenait le secret de certains enseignants. Cette

méthode n’est que la reproduction des pratiques militaires (Toulabor, 1986). Elle est en

contradiction avec la proscription de la directivité dans l’enseignement selon la réforme de

1975 car « la pratique du châtiment corporel s’inscrit moins dans une conception

pédagogique que dans un rapport de forces très inégal au profit de l’enseignant »82

(Toulabor, 1982 : p.48). A la notion de contrat et d’auto-discipliné telle que libellée dans la

réforme, est substituée la transmission du savoir par force, mimétisme et clientélisme. Or la

réforme a libellé que l’auto-discipline est un outil de la nouvelle pédagogie :

« Elle repose sur un contrat librement consenti entre élèves et maître et entre élèves

eux-mêmes. Elle consiste à faire participer les élèves à l’organisation de la discipline

et aux responsabilités au sein de l’école où maitre et élèves travaillent dans une

atmosphère de confiance. C’est une sorte de contrat élaboré, approuvé et respecté par

tous. » (Réforme, 1975 : p.23)

L’atmosphère politique de parti unique a favorisé cette pratique relevant alors

l’indissociabilité de l’éducation du « contexte historique, politique et socioéconomique des

Etats. »83(Aglo, 2000). De fait, la méfiance qui régnait dans certains établissements, sous

78 Lange, M. (2007). Espaces scolaires en Afrique francophone. Ethnologie française, vol. 37(4), 639-645. doi:10.3917/ethn.074.0639. 79 Unicef (2014). Rapport d’état du système éducatif : analyses additionnelles du secteur, volume 2 80 Toulabor, C. (1986). Le Togo sous Eyadéma (Vol. 17). Karthala Editions. 81 Premier Conseil nation du RPT tenu à Sokodé du 10 au 13 septembre 1976, Lomé, Secrétariat administratif du RPT, janvier 1980, p.5 82 Toulabor C. (1982). « La violence à l’École : le cas d’un village au Togo », Politique africaine, n° 7, sept. 1982, pp. 43-49. 83 Aglo J., « Réforme des systèmes éducatifs et réformes curriculaires : situation dans les Etats africains au sud du Sahara : Rapport final du séminaire-atelier, Libreville Gabon, 23-28 octobre 2000. Genève : BIE, p.12

72

fond politique, a parfois habitué l’élève ou l’enseignant « à toujours taire sa pensée, à ne pas

réagir devant le spectacle du mensonge et même au besoin à y prêter sa voix ; le jeune élève,

ainsi façonné psychologiquement, est profondément inhibé. Une censure intérieure

l’étouffe84 » (Floriani, 1987). Au fondement de cet arbitraire culturel (Bourdieu et Passeron

1970) cru dans le système éducatif africain, se trouvent la jeunesse de ces systèmes ainsi que

l’étrangeté des valeurs et codes85 de l’éducation moderne aux réalités africaines (Lange,

2007).

Quant au contenu des enseignements, il existe la question du décalage entre l’environnement

socio-culturel des enfants et l’esprit de créativité, de curiosité qui doit animer chaque élève.

On se demande si les enseignants togolais avaient les capacités requises pour étudier le

milieu où est prodigué l’enseignement. Etant donné la récession économique et le manque

de matériel, cette recommandation est loin d’être satisfaite. A partir de cette raison, sans une

pédagogie adéquate des enseignants au regard des attentes, il va sans dire que les contrôles

des acquis des élèves ne sont que la promotion de bonnes notes et non la synthèse des acquis

(Nyame et Nuakey 2000). Or les notes ne sont forcément pas synonymes d’une autonomie

avérée et d’une capacité de l’élève à créer le savoir. Dans ce contexte, pour enseigner

certaines matières peu maîtrisées et dans l’optique d’inciter les élèves à donner le meilleur

d’eux-mêmes, des enseignants se donnaient à cœur joie à l’usage de la pédagogie par

humiliation et violence faute d’avoir une pédagogie appropriée. Quant aux élèves, la

mémorisation des formules et des leçons, sans être capables ni de les n’appliquer ni de les

adapter à d’autres environnements que celui de l’école, était devenue leur méthode

d’apprentissage.

A l’analyse des attentes et des acquis de la réforme, force est de constater que la réforme

s’est faite dans l’euphorie et la précipitation. Elle n’a pas pu lutter contre l’aliénation qu’elle

prétendait pourtant combattre. A la pédagogie mimétique, politique et clientéliste, va se

substituer en 2003 la pédagogie par compétence. Cette pédagogie peine à être utilisée parce

que le matériel didactique et pédagogique est ad experimentum.

La réforme a sensiblement tenu ses promesses en construisant un peu plus d’écoles dans les

endroits les plus reculés nonobstant l’insuffisance d’infrastructures sur le territoire national.

84 Floriani E., 1987. « Qui a peur de la philosophie ? », Politique africaine, n° 27, sept.-oct., pp. 67-72 85 Lange, M. F. (2007). Espaces scolaires en Afrique francophone. Ethnologie française, 37(4), 639-645.

73

En ce sens, l’école a été rapprochée de certains élèves qui parcouraient de longues distances

à pied pour acquérir le savoir. Au plan quantitatif, on peut soutenir qu’elle a fait augmenter

le taux de scolarisation. Mais les enseignants réclamant de plus en plus de stages de

formation, l’école pouvait-elle assumer et répondre à leurs besoins ? Sans doute non, surtout

au niveau de la mise en place d’infrastructures. Certes des centres de formation pour

enseignants se sont multipliés. Toutefois, ils n’étaient pas conséquents à leur demande.

On peut en partie attribuer cet échec au Programme d’Ajustement Structurel (PAS). En effet,

le PAS a apporté moins de souffle que d’étouffement au système éducatif togolais avec sa

politique d’austérité. Être soumis à la politique d’ajustement structurel mis en place par la

Banque Mondiale (BM) et le Fonds Monétaire international (FMI), c’est aussi laissé la

possibilité aux organismes internationaux, accordant des aides assorties de conditionnalités,

d’avoir leur mot à dire dans la gestion éducationnelle. En ce sens, les pays en voie de

développement, qui bénéficient du soutien des bailleurs de fonds, sont obligés de suivre

fidèlement les recommandations des financeurs. Car celui qui donne l’argent dicte sa

politique. En d’autres termes, « celui qui paie les musiciens, choisit la musique ».

Logiquement aucune banque ne se développe au bénéfice d’une autre ; elle finance

l’investissement qui peut lui rapporter et elle investit dans ce qui peut lui apporter des

bénéfices (cf. le Livre La Grande Désillusion (2002) de l’économiste américain Joseph

Stiglitz parle). Par ces financements sans perspectives concrètes pour les bénéficiaires, les

ressources extérieures sont parfois source d’aliénation et de servitude car elles ne répondent

pas en réalité au besoin du milieu, à la question du chômage. Elles deviennent des dettes à

rembourser parce qu’il faut un retour sur investissement des banques extérieures. Il en résulte

donc qu’avec les financements extérieurs en éducation, les pays en voie de développement

ne sont pas sortis du giron colonial qui leur a été imposé et dont ils prétendent se libérer par

les différentes réformes. Les réformes des années 70 auraient dû être critique ancrée dans les

réalités africaines, ce qui suppose un profil d’élèves formés à obtenir à la fin des études.

Mais elles ont été au rabais et étaient plutôt orientées vers la promotion des produits de rentes

dont les financeurs ont besoin pour le marché mondial.

Concrètement, avec les ressources extérieures, on assiste à des politiques éducationnelles

basées sur les valeurs86 des autres (Dideh, 2018). A cause de la récession économique, le

86 Dideh A., L'idéal républicain et ses distorsions : étude sur la culture politique dans, 2018

74

Togo est obligé de réduire considérablement le budget alloué au secteur -clé de tout

développement. Cette réduction dramatique du budget alloué à l’éducation et l’incapacité de

la politique à employer les diplômés a fait perdre la confiance que les jeunes ont placée dans

l’école et a engendré au Togo le phénomène de déscolarisation (Lange, 1987). Le taux de

scolarisation au Togo qui était à 72% en 80 passe respectivement à 68,4% en 1981, et 52,2%

en 1985. Il va connaître une légère augmentation (62,9%) en 1990 sans que la question du

chômage soit réglée87 (Amouzou-Glikpa, 2006). Cette dégringolade au niveau des effectifs

des scolarisés et l’incapacité d’absorption des diplômés sur le marché de l’emploi sont

révélatrices d’un système éducatif de masse plutôt que de qualité contraignant les scolarisés

dans un mimétisme destructeur88 (Aglo 2001 : 13). La question de l’offre en éducation au

Togo n’a pas échappé aux critiques et à des tentatives de réforme au cours des revendications

à l’époque du souffle démocratique dans les années 90.

(c) Tentative de relance de la politique éducative au Togo

Deux faits importants dans les années 90 ont porté un coup dur à l’éducation. Il s’agit d’abord

des mouvements de démocratisation par lesquels les populations ont voulu sortir de la férule

oppressante des régimes à parti unique que le Togo a connus, ensuite de la dévaluation de la

monnaie CFA. En effet, les soulèvements des années 90 furent des occasions de réveil des

populations et l’expression de leur désir de participer librement à la gestion de la chose

politique. Elle est à la base de l’initiation des conférences pour la mise en place des réformes

dans tous les secteurs.

Ainsi à la conférence nationale en 1991, en passant au peigne fin le secteur éducatif, un bilan

mitigé de la politique éducative togolaise a été dressée. Il a été constaté une forte demande

en éducation et le regret de voir l’Etat incapable d’y répondre véritablement. C’est l’échec

de la massification éducative annoncée par la réforme de 1975. En 1998, le document de la

Politique Nationale de Population du Togo (PNPT) estimait que « le nombre total d’enfants

en âge d’aller à l’école primaire dans le système public passerait de 842000 en 1997 à

87 Amouzou-Glikpa A., 2008, La crise de l’école élémentaire en Afrique de l’Ouest francophone et les conditions de formation, de recrutement et de travail des enseignants : Analyse des cas du Benin, du Burkina Faso et du Togo, Thèse de doctorat de sociologie en cotutelle des Universités des Sciences et Technologies de Lille, USTL(France) et Université de Cologne (Allemagne) 88 Aglo J. (2001), Réforme des systèmes éducatifs et réformes curriculaires : situation dans les Etats africains au sud du Sahara : Rapport final du séminaire-atelier Libreville Gabon, 23-28 octobre 2000. Genève : BIE

75

1330000 en 2010 soit une augmentation de 58% sur 13 ans ». Tessier (2005 :46) conclut que

le taux d’enfants à scolariser est fort mais l’offre publique est insuffisante.

Au plan qualitatif, le taux de redoublements dans les années 90 était de 30%. Tel est le bilan

dressé à la conférence nationale Souveraine. Sur une période d’environ 10 ans (1998-2007),

il ressort que le taux d’échecs a même augmenté dans certains niveaux. En effet, on note en

2007 que ce taux est de 23,9 % dans le primaire, 24,2%dans le secondaire1 (collège) et 30,6

% dans secondaire. Ce redoublement est plus visible dans le secondaire lorsqu’on suit

l’évolution des données. Il a même atteint un degré très élevé en Terminale. Dans les années

99 et 2000, il est estimé à 55% avec une diminution atteignant 44,3 % en 2005. En 2007, il

est à 43,4%. En regardant la 3e sur les mêmes périodes, on relève ce qui suit :23,6% en 2000,

18,4 en 2005-2006 et 26,2 en 2007. En CM2, 14,5% en 2000, 16,7% en 2005 et 23% en

2007 (cf. Plan Sectoriel de l’Education 2010-2020, p.34). Par conséquent, la crise politique

des années 90 jusqu’en 2000, même si elle a fait bouger certaines positions politiques,

jusque-là considérées comme le privilège des autorités administratives, elle a eu une grande

influence négative sur le système éducatif.

Des grèves de réclamation politique à n’en point finir corrélées au refus ou l’incapacité de

l’autorité d’honorer ses engagements, le système éducatif togolais a connu l’une des pires

périodes de son évolution. L’épilogue de toutes ces réclamations fut la grève illimitée en

1992. L’école est interrompue toute une année. A peine la grève terminée, la repise des

activités a été confrontée à la dévaluation du franc CFA. La dévaluation du FCA assortie de

la hausse des prix du matériel didactique et pédagogique fait que les enseignants se sont

retrouvés encore une autre fois pris au dépourvu 89(Maurizia T. et al, 1996). Dans ce

contexte, des écoles privées se sont multipliées pour pallier l’incapacité voire l’absence de

l’Etat à trouver une solution idoine au quasi effondrement du système éducatif. Comme le

souligne le rapport de RESEN :

« L’incapacité de l’Etat d’offrir une couverture adéquate de services éducatifs de

qualité convenable a induit en effet, pour les parents qui peuvent s’acquitter les frais

de scolarité, un développement de l’enseignement privé en milieu urbain et surtout

en milieu rural, d’EDIL. En 2000, seuls 60% des effectifs du premier degré sont

scolarisés dans des établissements publics au sein desquels 1.200 enseignants sont

payés par les parents pour compenser le manque de personnels » (RESEN, 2003 cité

par Yabouri N., 2012, p.515).

89 Maurizia T. et al, 1996, Togo : sorti de crise, sorti de la pauvreté, Lomé, Banque mondiale

76

A ce niveau encore, les limites de la réforme de 1975 sont mises à nu. Elle prévoyait une

bonne condition de travail aux enseignants ; elle leur offre la misère. Elle entrevoyait en plus

du salaire de l’enseignant et de la mise à sa disposition du matériel, de donner une prime

d’heures supplémentaires dès que l’effectif des élèves90 dépasse 40, mais ce n’était que des

souhaits sans suite. On peut conclure que la réforme a été trop ambitieuse91 du point de vue

des ressources pour sa mise en application (Amevigbe et al., 2002). Les allocations n’étant

pas versées aux écoles régulièrement, il y eu dégradation des infrastructures et des

équipements dans les écoles. Cela entraîna la multiplication des écoles privées dans les

milieux urbains et des écoles communautaires dans les campagnes (Senaya, 2018). «

L’estimation du nombre d’écoles d’initiative locale et leur implantation […] montre que les

parents sont particulièrement motivés pour envoyer leurs enfants à l’école » (Nuakey, 2000

: 6). Des écoles d’initiative privées ont vu le jour, mais sont-elles légitimes ? Du moins ont-

elles le personnel qualifié pour assumer leur mission ?

« Si l’on constate une pluralité des écoles privées laïques en un temps record surtout

dans les capitales et grandes villes des pays d’Afrique en général et particulièrement

au Togo, c’est, entre autres, l’expression du fait que les actions de l’Etat ne semblent

plus suffire pour contenir une forte demande scolaire. C’est aussi parce que les

fondateurs des nouvelles formes d’écoles y trouvent, au même moment, les

consommateurs appropriés à leur produit. Enfin, cela traduit aussi une sorte de prise

de conscience, d’ambition des parents, mais aussi leur détermination à instruire leurs

enfants malgré la crise. Ainsi, les formes d’implications des parents d’élèves ont été

évaluées à travers leurs multiples actions face à la crise et ceci par l’exemple des écoles

privées laïques. Ces diverses formes d’implication des parents d’élèves sont

l’expression de leur engagement » (Amouzou-Glikpa, 2014, p. 42-43).

Dans ce contexte d’abandon du secteur éducatif, une prise de conscience s’empara de la

population. Des écoles privées ont aussi vu le jour sans un contrôle rigoureux au préalable

par l’autorité compétente. Certaines ont tenu le pari d’éduquer, d’autres par contre on fait

des torts à la formation et occasionné l’émergence des pratiques pédagogiques. En est une

preuve la fermeture récente de certaines écoles au Togo. A juste titre le ministère de

l’éducation l’exprime en ces termes :

« Pendant plus de deux décennies le système éducatif togolais a éprouvé d’énormes

difficultés nées des crises socio politiques des années 1990 qui ont entraîné une

suspension de la coopération internationale. Cette suspension de l’aide a eu pour

effets d’affaiblir les capacités institutionnelles de l’Etat, d’entraver la fourniture de

90 La réforme de l'enseignement au Togo" (forme abrégée), Ministère de l'Education nationale, p. 35 91 Amevigbe, P. M., Tchamegnon, J. Y., Kodjo, K. L., & Finou, N. K. (2002). 1. Context of the study. A Transnational View of Basic Education : Issues of Access, Quality, and Community Participation in West and Central Africa, 187.

77

service d’éducation et de gravement éroder la qualité des infrastructures publiques

de base » (PSE, 2014, p.8)

Pour faire fonctionner ces écoles, le recrutement du personnel va se faire sans un minimum

de qualification pédagogique. Ces établissements recrutent tous les niveaux pourvu qu’on

soit un peu qualifié et attribuent à leur personnel un salaire dérisoire. Dans une étude réalisée

par Amevigbe et al. en 1995 dans 3 régions du Togo (Maritime (Zio, Golf et Vo), Central

(Sotouboua, Tchaoudjo et Tchamba) et Savane (Oti, Tandjouaré et Kpendjal), il ressort que

80 % des enseignants enquêtés sont mécontents de leurs salaires, de leur formation, des

équipements et des logements. Tessier conclut que « le système éducatif togolais ne répond

plus aux espoirs de promotion sociale, elle voit son image se modifier et souvent se

détériorer. Cette désaffection pour l’école engendre la recherche d’alternatives très variées

»92 (Tessier, 2005 : 49). Suite aux Etats généraux sur l’éducation en mai 1992, il fut

recommandé d’actualiser la réforme de 1975 en tenant compte de « l’environnement

pédagogique, économique, socio-culturel, national et international »93. Cette

recommandation doit permettre de préparer les citoyens à assumer leur responsabilité en

hommes libres (MENRS94, 1993).

Pour une seconde fois, les réadaptions utiles à faire selon les recommandations seront suivies

timidement avec des plans sectoriels d’éducation. Dans cette dynamique, de « nombreux

enseignants n’ont pas attendu pour initier des changements, trouver des moyens de gagner

de l’argent en pratiquant des travaux extra-scolaires (comme les activités génératrices de

revenus [AGR], encouragées par l’Unicef) ou en profitant des jumelages avec des écoles

étrangères ou des Eglises, pour obtenir l’équipement nécessaire à un meilleur

fonctionnement. » On pourrait se demander en quoi l’école a été nouvelle au Togo si elle n’a

fait que remettre en application ce qui répugnait les autorités politiques et faire naître le

phénomène de répétitions ?

92 Tessier C., 2005, Le système scolaire togolais : institutionnalisation et évolution, Paris, DEP 93 MENRS, cité par, Nyame et Nuakey, 2000, p. 74 94 Ministère de l’Education National et de la Recherche Scientifique (1993). Déclaration de politique sectorielle, Lomé.

78

2) Cours de répétition au Togo : émergence, formes et dérives

(a) Crises socio-économiques des années 80 : prodrome de l’émergence du

répétitorat au Togo

Dans les années 1990, les travaux de recherche de SO-CED95(1989), de Ayassou96 (1993) et

de Lange (1993) ont porté sur l’enseignement togolais et ont révélé l’incapacité de ce

système à répondre aux attentes des réalités togolaises. Il est incapable d’absorber les jeunes

diplômés. En ce système, les parents ont perdu confiance (Lange, 1993), puisqu’il a perdu

sa qualité à cause du PAS et des crises socio-politiques (INRS 1991, p.54)97.

En effet, dans les années1980 pour pallier la demande en enseignants dans les écoles, l’Etat

recrutait les enseignants volontaires et les formait sur une période d’un an alors que trois ans

étaient préalablement prévus à cet effet. Plus tard, on a recruté et versé « dans les

établissements scolaires des centaines de jeunes sans formation pédagogique, ce qui n’est

pas sans poser le problème de la qualité de l’enseignement. »98 (Aritiba, p.45). En 2011, le

PSE 2014-2025 indique que les enseignants volontaires recrutés et pris en charge

financièrement par l’association des parents d’élèves s’élèvent à 32 % du corps enseignant

(MEN). Au cours primaire ce taux est de 45%. Ce recrutement a été fait pour répondre à la

demande forte en éducation dans le primaire et ainsi pallier le manque criard d’enseignants

qualifiés dans le secondaire. Pour certaines matières (musique, art plastique, initiation à

l’agriculture etc.), il manquait beaucoup d’enseignants qualifiés. Abordant la question des

salaires des enseignants, Akakpo-Numado (2013) conclut :

« Durant plusieurs années, la lutte des syndicats des enseignants et des travailleurs de

l’éducation s’est consacrée presqu’uniquement à la revendication d’un meilleur statut

et de meilleures conditions de vie et de travail des membres.

(…) Ainsi, sur les plates-formes que les fédérations adressent au ministère de

l’éducation, il est presque toujours question d’amélioration du traitement salarial, de

revalorisation des primes de participation aux examens officiels, d’intégration

d’enseignants auxiliaires, de versement des prélèvements effectués pour la Caisse de

sécurité sociale, etc. […] A côté de ces revendications, celles qui ont porté sur la

formation professionnelle des enseignants concernent la réouverture des écoles

95 SO-CED, 1989 - Étude sur l’amélioration de la qualité de l’enseignement au Togo. Lomé, multigr., 102 p. + ann. 96 Ayassou (K. V.), 1993 - « Croissance démographique, besoins scolaires et crise écono- mique en Afrique ». In Livenais (P.) et Vaugelade (J.), éd., 1993 : 163-170. 97 INRS, 1991. Economie et société togolaises chiffres, tendances et perspectives, Lomé, 1991,125 p. 98Aritiba, « Formation des enseignants au Togo : état des lieux et perspectives » dans La formation des enseignants dans la francophonie, Karsenti, T. (2005). La formation des enseignants dans la Francophonie.

79

normales, la formation du personnel d’encadrement »99 (Akakpo-Numado, 2013, p.

63)

Face à la forte demande en éducation la question de l’encadrement de qualité des élèves se

pose avec acuité. En effet, l’encadrement du nombre important d’élèves au Togo exige un

personnel conséquent à cause de la forte demande pour l’éducation. Or, le nombre

d’enseignants formé est insuffisant. Malgré ce recrutement des enseignants volontaires, la

formation rester à améliorer.

En 2016, le ratio élève/ enseignant est estimé à 41 contre 42,5 en moyenne dans l’Afrique

noire (Pasec, 2014) dans l’enseignement primaire sur le plan national. Le Togo peut

s’estimer bien parti sur la base de ces données statiques en comparaison à d’autres pays.

L’analyse de ce ratio laisse entrevoir qu’en réalité il paraît acceptable grâce à la présence

d’un nombre important d’enseignants volontaires. Cependant, si la situation semble

acceptable par rapport à beaucoup de pays subsahariens, force est de constater que la

question de la formation, de la quantité et de la qualité des enseignants n’a pas été résolue.

Il ne suffit pas d’avoir le brevet, le baccalauréat ou un diplôme universitaire pour

s’improviser enseignant apte à ce métier. Il faut être formé à ce métier.

De plus, sur l’ensemble du territoire l’homogénéité de ce ratio peut être problématique. Elle

est diversement appréciée en raison du manque de politique éducative dans ce sens. Ainsi,

avons-nous des zones en manque d’enseignants. Les établissements surtout publics dans

certaines régions ont des effectifs pléthoriques dans les salles de classe. Cet effectif dépasse

dans les villes parfois le cap de 100 élèves pour un enseignant, surtout dans la capitale à

cause de la forte concentration de la population100 (MEPS, 2013). Un tel effectif ouvre la

voie au phénomène de redoublement qui est estimé « à 23,8% dans le primaire, à 21,3% dans

le secondaire premier cycle et à 30,7% au second cycle du secondaire » (Brossard et al.,

2004). Il constitue un handicap à l’assimilation des cours. De toute évidence, le recrutement

des enseignants volontaires ou contractuels peu qualifiés, irrégulièrement formés ou non

formés a des répercussions sur les résultats (Assima-Kpatcha, 2007, p.86)101. Puisqu’on

recrute jusqu’en dessous du baccalauréat sans qu’on assure une formation adéquate à ces

99 Akakpo-Numado S. Y., 2013, « Nouvelle dynamique des syndicats de l’éducation pour une meilleure qualité », Revue du Centre d’Etudes et de Recherches sur les Organisations, la Communication et l’Education (CEROCE) de l’Université de Lomé, EDUCOM, numéro 003, pp. 47-70 100 Ministère des Enseignements Primaire et Secondaire 101 Assima-Kpatcha, organisation de l'enseignement, au togo independant (1960-1992), dans Revue du CAMES - Nouvelle Série B, Vol. 009 N° 2-2007 (2e Semestre), p. 86.

80

nouveaux enseignants. Dans ce sens, le taux de réussite aux différents examens (2017-2018)

au Togo est révélateur (cf. le tableau récapitulatif ci-dessous).

La conclusion que le Ministre de l’éducation tire est que « les résultats de l’année 2017-2018

ont connu dans l’ensemble une progression sensible, portée surtout par les résultats au

Baccalauréat 1ere partie qui ont progressé de plus de 26 points, compensant ainsi les légers

reculs constatés ailleurs et attestant que le système maintient toujours le cap de son

dynamisme. » (MEPS, 2019) Le Ministre parle de légers reculs ailleurs dans les résultats et

conclut qu’il s’agit d’un dynamisme du secteur éducatif. En réalité, il ne s’agit pas d’un

dynamisme mais plutôt d’une stabilisation de l’enseignement en dépit du fait que les résultats

dans l’ensemble ne sont pas très bons. D’ailleurs, le rapport102 de Pasec 2014 parle de taux

d’échec stabilisé à 21 % aux différents examens au Togo.

A la lumière de ce tableau de résultats, nous pouvons affirmer l’inefficacité du système

éducatif. Le taux d’abandon103 (Mathieu Brossard, Blandine Ledoux et Francis Ndem, 2004)

est important et touche particulièrement les filles104 (Pillon, 1995). En cours primaire, elles

sont 48,6 % contre 45,8 % à décrocher en 2013 (cf. Pasec, 2014). Du primaire au secondaire

et à l’université, force est de constater que cet écart se creuse davantage. Des efforts

d’amélioration sont en cours mais les résultats restent à améliorer. Car comment comprendre

qu’environ moins de 79% soient admis sur l’ensemble des élèves ayant participé à

l’examen ? Un système éducatif dont le taux d’échec s’élève à plus de 20 % à l’examen

souffre d’un déficit d’efficience. Le Ministère de l’éducation envisageait le réduire à 10%

Rapport PASEC (2014). Performances du système éducatif togolais compétences et facteurs de réussite au primaire 103 « En 2004, un enfant togolais d’âge scolaire peut espérer passer en moyenne 7,27 années dans le système éducatif ». Mathieu Brossard, Blandine Ledoux et Francis Ndem, Eléments d’analyse du secteur éducatif au Togo 104 Marc Pillon, Les déterminants de la scolarisation des enfants de 6 à 14 ans au Togo en 1981 : apports et limites des données censitaires, Cahier de Sciences humaines, 31 (3) 1995, pp.697-778.

Niveau d’étude 2017 2018

CEPD 79,63% 78,05%

BEPC 63,27% 55,40%

BAC I général 52,24% 78,70%

BAC I Technique 57,61% 63,89%

BAC II général 59,88% 53,55%

BAC II technique 85,03% 85,03%

Tableau 2 : Source : Allocution du Ministre de l'éducation nationale pour la rentrée académique de 2019

81

dès 2018, mais les résultats aux examens en cours d’année tels que nous venons de le voir

montrent que l’objectif escompté est loin d’être atteint, du moins sur une courte période. Par

ailleurs, le taux d’échec tel qu’estimé par le Ministère de l’éducation mérite d’être revu à la

baisse parce que si on ajoutait le taux des décrocheurs parmi lesquels se trouve un gros lot

d’élèves du cours primaire, le tableau risquerait d’être encore peu plus sombre. En réalité,

ces décrocheurs traduisent l’échec du système éducatif. Les résultats de Pasec 2014 montrent

davantage le grand malaise de l’école au Togo.

En effet, aux tests de Pasec 2014, il a été découvert qu’environ 80 % des élèves enquêtés ne

sont pas capables après deux ans de scolarité de « comprendre un message oral de la langue

d’enseignement. En mathématiques, les résultats suivent les mêmes tendances qu’en langue

au Togo » (Pasec, 2014). Ces résultats tiennent compte des compétences de bases en

Français et en mathématiques. Le même rapport indique qu’au terme de six années de

scolarité, en moyenne 30 % des élèves finissant leur cours primaire sont en difficulté en

décodage en français. Il faut noter tout de même que la situation varie en fonction des régions

et écoles. Si les résultats sont nettement meilleurs dans les écoles privées en zones urbaines,

ils sont moins luisants et même catastrophiques dans les écoles publiques des campagnes.

En clair, le système éducatif au Togo, comme dans beaucoup de pays, manifeste une grande

frilosité. A ce malaise qui est sans doute une question de qualité d’enseignement et des

facteurs socio-économiques, le Ministère de l’éducation a voulu porter une solution en

exhortant tous les acteurs à participer à la création d’une atmosphère incitative. Il précise

que :

« Fort du principe de libéralisation et du souci de créer un environnement incitatif, un

partenariat large, efficace et mieux organisé sera développé, de façon à ce que les

ressources de toutes natures disponibles chez les divers acteurs et partenaires puissent

être investies sans entrave dans le secteur éducatif. La participation multiforme de tous

sera toujours recherchée et privilégiée dans le développement des projets, à travers de

vastes programmes de mobilisation sociale » (PAN-EPT 2005-2015 : 78)

Les différentes initiatives prises peuvent se résumer à l’engagement effectif des parents

d’élèves dans la gestion des établissements, la prise en charge des enseignants auxiliaires et

de leur formation par l’Etat. A ce programme s’ajoutent la promotion, la vulgarisation et la

rénovation curriculaire pour contribuer à la qualité de l’éducation. Dans les prises

d’initiatives pour répondre à la problématique du taux de redoublement élevé, la précocité

de décrochage, le manque de rénovation pédagogique, le salaire maigre des enseignants, les

cours de répétition se sont répandus au Togo depuis les années 1990 comme une réponse à

82

la demande d’une éducation de qualité. Ainsi donc, ce phénomène bat en brèche la politique

de démocratisation de l’école pour tous. Il établit un système éducatif à double vitesse à

savoir l’« école des riches » et l’ « école des pauvres » plus visible dans le supérieur

(Assima-Kpatcha, p. 2007).

(b) Les différentes formes d’accompagnement au Togo

Les dispositifs d’accompagnement à la scolarité et le répétitorat sont « plus ou moins

branchés sur le travail scolaire » (Glasman, 2004). Ils sont classés dans l’éducation non

formelle que Bordes (2012) définit comme : « un processus d’éducation organisé qui a lieu

parallèlement aux systèmes traditionnels d’éducation et de formations. Il n’y a pas de

certification. Les acteurs ont un rôle actif dans ce processus d’apprentissage ». Ils ont pour

but de mettre au service de l’éducation divers espaces sociaux (Adoirno et Berger, 2010 ;

Monjo, 1998). Leurs activités ont lieu en dehors des heures de cours. Au Togo, il existe les

études dirigées et les cours de répétition.

i. Etudes dirigées

Il n’existe aucun cadre juridique relatif au cours de répétition au Togo. Le seul cadre qui

peut justifier son existence est la recommandation faite par la réforme de 1975. Dans le

découpage journalier des horaires qui doit être sept heures au total, sans qu’aucune mention

de soutien dans le Primaire ne soit faite dans le premier degré, elle met l’accent sur la gestion

de l’après-midi dans le Secondaire. Dans ce sens, elle assure dans des termes clairs que

« dans la mesure du possible, les après-midis sont consacrés dans le Cycle d’Observation

aux études dirigées sous la responsabilité d’un personnel compétent affecté à cet effet »

(réforme 1975, p.16). Sur la base de cette recommandation, force est de constater que le

cadre des études dirigées est l’établissement. Donc c’est une étude qui doit se faire au sein

de l’établissement. Elle est laissée à l’initiative du directeur en cas de besoin et est rendue

obligatoire dans les années par un arrêté ministériel105.

Aucune mention n’est faite de la rémunération du personnel encadrant cette activité. On

suppose donc qu’elle est gratuite. Mais la question serait qu’avec un personnel enseignant

insuffisant comment cela pourrait être réalisable. De quel temps matériel disposerait un

105 La Circulaire n°2813/ MEPDD/DEDD du 29 août 1980 rend obligatoires les études surveillées (en classe, aux heures libres) dans les Etablissements de deuxième degré afin de maintenir le niveau des élèves.

83

enseignant pour s’investir dans une telle activité sans qu’il n’y ait une rémunération des

heures supplémentaires ? Qu’il nous vienne à l’esprit que l’Etat avait mentionné des primes

d’heures supplémentaires aux enseignants dont le nombre d’élèves dépasserait quarante

(40). Mais, les effectifs dans certaines classes ont doublé voire triplé sans que les primes

soient payées.

En supposant que ce texte soit à la base de la répétition, il serait le prodrome de l’exigence

du payement imposé aux élèves plus tard dans le contexte de grève et des arriérés de salaire

qui va s’établir dans les années 1990 ; ceci ayant été mentionné plus haut. De nos jours, les

travaux dirigés gratuits dans les établissements sont quasiment inexistants à cause des

difficultés financières de l’Etat à régler la question des enseignants. D’autres formes

d’activités scolaires ont été créées notamment les cours de vacances pour préparer les élèves

à affronter les défis d’une classe supérieure et les cours de répétitions prodigués durant

l’année scolaire. Ce dernier retient notre attention parce qu’il prend de l’ampleur et est

souvent demandé par les parents des élèves du Togo.

ii. Cours de répétition : caisse de résonance d’un système en quête de souffle

Au Togo, il n’existe pas de cadre formel et règlementaire réservé aux cours de répétition.

Cette activité menée en dehors d’un cadre est donc sujette à toutes les pratiques ; parfois au

mépris des principes pédagogiques et du rythme de travail des enfants106 (Koudjou, 2012).

Elle est à l’initiative des enseignants eux-mêmes. La répétition est fondée sur le principe

selon lequel le temps accordé à l’apprentissage et l’aide d’un autre107engrange la

performance (Bloom, 1974) Elle se fait au sein des établissements ou aux domiciles des

élèves. Selon le Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales (CNRTL), la

répétition est l’action de redire, de reproduire les résultats d’une action. Dans la peinture, il

existe également la répétition qui consiste à reproduire un tableau sous la direction de son

auteur. En ce sens, celui répète le tableau acquiert des compétences de peinture par imitation

d’un professionnel. En musique, la répétition est l’art de reprendre plusieurs fois une mélodie

en vue de la maitriser et la reproduire in extenso plus tard.

106 Koudjou M. (2012) : Séances de répétition à domicile et rendement scolaire des élèves du secondaire à Abomey-Calavi, mémoire de maîtrise en sciences de l’éducation, Université d’Abomey-Calavi. 107 Bloom B. S. (1974) : Time and Learning. American Psychologist, n° 29, p. 682-688

84

L’art de reproduire fait acquérir des automatismes. On se demande à quoi servirait une

répétition (au cas où) si le cours a été bien fait ? L’hétérogénéité (Bloom, 1979) des classes

peut être à la base de la nécessité de faire les cours de répétition. Le caractère pléthorique

des classes vient renforcer cette hétérogénéité et il crée une offre pour suppléer le manque à

gagner au niveau de la pédagogie de l’enseignant. Il en résulte donc que le répétitorat, une

sorte de préceptorat, est basé sur le principe selon lequel la répétition est une vertu

pédagogique. Il est un moyen pédagogique soit pour renforcer les acquis chez les élèves ou

pour créer chez eux des automatismes d’apprentissage. Il cherche à offrir à l’élève les

chances de réussite dans la dynamique de l’adage pédagogique selon lequel : « Repetitio est

mater memoriae et studiorum (la répétition est la mère de la mémoire et du travail (Yabouri,

& Maleme, 2010). De façon plus explicite, la reprise de ce qui a été fait en classe augmente

la capacité de l’élève à affronter d’autres exercices.

Au Togo, il existe deux types de cours de répétitions soit à la fin des heures de cours

réglementaires, soit à domicile. Seul l’espace où se tiennent ces cours diffère. En 2014 par

un arrêté ministériel, le Ministère de l’éducation les interdit à l’intérieur des établissements,

quand ils sont payants108. Ils continuent sous sa forme payante aujourd’hui dans les

domiciles des élèves. Ils sont organisés du cours primaire jusqu’à l’université.

Ces cours sont à la mode dans les grandes villes et particulièrement à Lomé, la capitale du

pays. La forte concentration de la population dans la capitale implique une forte demande

alors que les structures d’accueil sont insuffisantes ; cela explique l’ampleur de ce

phénomène dans cette ville. Yabouri (2010) pendant ses recherches, rencontrant certains

acteurs à Lomé, inspecteurs, enseignants et parents d’élèves, conclut qu’au dire de ces

personnes, le répétitorat est une nécessité. Il ajoute que parmi les raisons sous-jacentes pour

l’engouement au répétitorat, il y a de nombreuses sollicitations qui font obstacle à

l’apprentissage : (jeux vidéo, musique, médias, travaux domestiques etc. ainsi que

l’immaturité mentale de certains élèves par rapport à l’activité qu’on leur demande en cours

primaire. D’une part si la nécessité de recourir au répétitorat trouve sa raison d’être dans les

nombreuses sollicitations alors le métier « écolier » n’aurait pas été compris par les élèves

ou leurs parents. D’autre part, admettre des enfants qui n’ont pas atteint l’âge indiqué par le

108 Cf. arrêté N° 051/MEPS/CAB/SG du 18/02/2014) Interdiction des cours de répétitions payantes

85

Ministère de l’Éducation dans des salles de classe qui dépassent leur maturité mentale, relève

un manque de contrôle strict de l’autorité compétente.

Nous pensons que l’enjeu de réussite scolaire à la fin de l’année est la raison principale

puisque ces cours sont faits soit pour traiter les anciennes épreuves soit pour approfondir les

cours. Ils prennent surtout beaucoup d’ampleur à quelques semaines de l’examen. Dans cette

perspective, les cours de répétition constituent une pédagogie de renforcement des acquis

quand les enseignants, aux salaires maigres, peu formés et submergés par le nombre

important d’élèves, se trouvent incapables de faire attention au rythme d’apprentissage de

tous les élèves de sa classe.

Conclusion partielle

(c) Quand la répétition, vertu pédagogique, rime avec dérives pédagogique et sociale

Les cours de répétitions ont lieu généralement après les cours, au domicile des bénéficiaires

ou dans un cadre déterminé, selon un emploi du temps bien établi entre les élèves et les

répétiteurs. Engagés dans l’activité de cours de répétition, se trouvent des enseignants, des

étudiants et des lycéens ou toute personne ayant le niveau requis. Si dans les établissements,

des enseignants se mettent en association pour le faire, il n’en demeure pas moins que faire

cette activité à titre particulier est la forme la plus répandue. Au début, cette activité est

menée à titre personnel par tous ceux qui librement veulent la faire en vue d’aider les élèves

en difficulté d’apprentissage ou dont les parents aimeraient voir exceller à l’école. Pour les

enseignants répétiteurs, au-delà de l’aide qu’ils apportent, ces cours augmenteraient leurs

revenus financiers à la fin du mois.

Les parents constituent le deuxième acteur. Ce sont eux qui sollicitent les enseignants pour

leurs enfants et qui les paient en retour pour le service rendu. Pour les parents, ces cours

constituent leur attention à l’égard de la scolarisation de leur enfant, en particulier pour les

parents analphabètes109(MEN, 2010). « Ces cours de répétition à domicile se situent entre

l’encadrement parental et le soutien scolaire, voire culturel aux enfants en cours de

scolarisation, surtout lorsque ceux-ci sont en classe » (Yabouri, 2010). En dépit de la crise,

109 En 1970, 83% d’analphabète contre 47 % en 1999 (Cf Déclaration de politique sectoriel, 1993). Les analphabètes sont à 42 % de la population avec 25% des hommes et 55% des femmes.

86

les parents se soucient de l’avenir (Tessier, 2005) de leurs enfants et interviennent sous

plusieurs formes en l’occurrence le paiement des cours de répétitions (Senaya, 2018).

Les cours de répétitions concernent tous les élèves dont les parents ont les moyens pour

payer un répétiteur à la fin de chaque activité. Généralement, pour certains enfants, ces

séances leur permettent de réviser la leçon avec un adulte qui expliquera certainement mieux

ou d’une autre façon. Pour d’autres, ils constituent une occasion de consolidation des leçons

mal assimilées.

Ces cours sont peu documentés au Togo quand bien même que leurs pratiques ont pris une

grande ampleur sur l’ensemble du pays au point que nombreuses sont les familles qui ne

peuvent pas s’en passer. Boko (2003) s’est penché sur la question au Bénin et a découvert

l’effectivité de la même activité dans la capitale béninoise. Il ressort de sa recherche

l’inefficacité de ces cours. Ainsi, attribue-t-il cette inefficacité à la manière dont elle est

organisée. En effet, pour ce chercheur, la manière d’organiser l’activité serait source de

confusion pédagogique dans l’esprit des enfants bénéficiaires. Il qualifie les répétiteurs de

« marchands de savoir », qui n’ont parfois pas d’égard à l’ergonomie pédagogique. Il pointe

alors implicitement en premier lieu la question pécuniaire comme la base sous-tendant les

motivations à cette activité. Il conclut sa recherche en disant que la mauvaise organisation,

le manque de respect des règles d’enseigner participent à la déconstruction du travail fait à

l’école. Ce qui serait « pour les apprenants, notamment ceux au seuil de l’expérience

scolaire, c’est sans doute là, une source permanente de démotivation »110 (Boko, 2003).

Par ailleurs, la dichotomie entre le rythme scolaire et le mépris des normes pédagogiques

résulte d’« un amalgame entre exigences économiques, traditions religieuses et coutumes

sociales »111 (FAPEO, 2008). Penchant sur la question des cours de répétition, le Ministre

de l’éducation du Togo, note avec regret certains abus observés pendant cette activité dans

les établissements. En 2014, lors des discussions avec les acteurs (parents d’élèves et

enseignants) du système éducatif, il a été soulevé le « phénomène de cours de répétition

payants que les enseignants privilégient au détriment de leurs cours obligatoires » MEN,

2015.

110 Boko G., 2003. La langue française à l’école africaine. Ombre et lumière ? Mons. INAS. Collection « Savoirs en partage ». 111 FAPEO (2008) : Le sens du rythme. Rythmes scolaires, biologiques et psychologiques de l’enfant et de l’adolescent. Bruxelles, Fédération des associations de parents de l’enseignement officiel.

87

Le conflit d’intérêt dans lequel se retrouveraient les enseignants titulaires des élèves

accompagnés est l’une des déviances qu’engendrent les cours de répétition. Le Ministre de

l’éducation, M. Madow Nagou, illustre ses propos en disant : « nous avons des enseignants

répétiteurs qui donnent des exercices au cours de ces séances de répétition et transforment

ces exercices en devoirs surveillés le lendemain alors que tous les élèves n’étaient pas à ces

séances de répétition. Il y a également des élèves qui ne suivent plus en classe parce qu’ils

savent d’avance qu’ils auront des séances de répétition ». La même déviance a été relevée et

condamnée dans l’enseignement supérieur. En janvier 2018, le président de l’université dans

une allocution adressée à des enseignants note que : « cette pratique non recommandable,

au-delà du conflit d’intérêt qu’elle génère, crée une différence de traitement des étudiants

par rapport à l’enseignement reçu, engendrant ainsi une rupture d’égalité. »

Plus tard au cours d’une réunion avec les parents d’élèves, le Ministre de l’éducation affirme

qu’« il n'est pas correct de créer des dépenses supplémentaires aux parents alors que ceux-ci

consentent déjà d'énormes sacrifices pour assurer les frais de scolarisation de leurs enfants

». Education à double vitesse, dépenses supplémentaires, confusion pédagogique et

harcèlement sexuel etc. constituent les aspects négatifs de ces cours. Le Ministre tire la

sonnette d’alarme sur l’effet négatif des cours de répétition sur les élèves et il souligne que

« le phénomène de cours de répétition nuit beaucoup plus à l’élève, qu’il ne l’aide à améliorer

ses performances. » S’il souligne la nuisance sur la performance, il n’a pas manqué de

pointer les dérives qui en découlent comme le paiement forcé exigé aux parents démunis par

« des professeurs peu scrupuleux ». Certes, ils sont une gangrène mais l’Etat a-t-il les

moyens pour lutter contre ce phénomène quand on sait qu’avec les velléités du système

éducatif togolais, beaucoup d’élèves tiennent leur réussite scolaire grâce à ces cours de

renforcement (Yabouri, 2010) ?

Nous remarquons très bien que le Ministère de l’éducation est sans arme. En 2008, le

phénomène de répétition a été condamné par le ministère en ces termes : Certains

enseignants des établissements scolaires publics se permettent d'organiser avec la caution de

leur chef d'établissement des séances de répétition payantes à l'intention des élèves en dehors

des heures réglementaires de cours, notamment les mercredis après-midi et les samedis

matin. » Visiblement, la condamnation des cours de répétition ne se limite qu’au niveau des

discours et n’est pas une priorité. En effet lors, d’une réunion avec les acteurs de l’éducation,

le Ministère a soulevé la question mais n’y a pas trouvé de solution. Il a été signifié que les

88

autres problèmes parmi lesquels se trouve le phénomène de répétition » (MEN, 2019)

trouveront leur adéquate solution plus tard. Ce qui préoccupe le ministère est la crainte de

voir prendre place un système éducationnel à double vitesse et l’exclusion de ceux qui n’ont

pas les moyens financiers. Le Ministre de l’éducation Yves Madow Nagou ajoute dans sa

condamnation de l’activité que « des élèves sont exclus parce qu’ils ne sont pas venus aux

séances de répétition du samedi, ou du mercredi après–midi ».

III) Analyses des pratiques pédagogiques chez les accompagnateurs à la scolarité et les répétiteurs

A) Problématisation et construction des hypothèses de

recherche

Nous inscrivons notre recherche dans la continuité de notre Master II. En effet, au cours de

l’année académique 2015-2016, nous avons effectué un stage dans un dispositif

d’accompagnement à la scolarité (Clas) dans un quartier sensible à Toulouse. Nous avons

travaillé sur l’effet du Clas sur les élèves bénéficiaires des activités de ce dispositif. Nous

sommes parvenu à la conclusion selon laquelle, le Clas a un effet positif sur des élèves et

que certains élèves seraient confrontés à de sérieuses difficultés s’il venait à leur manquer.

Toutefois, il a été relevé une stagnation moyenne de la performance des élèves, de CE1 en

3e, qui ont eu plus de deux ans de présence dans ce dispositif. Nous avons suggéré qu’au-

delà de deux ans dans le dispositif, il faudrait orienter les élèves vers des dispositifs adaptés

à leurs besoins.

A la fin de l’obtention du Master, nous avons voulu mener des recherches sur le deuxième

type d’acteurs dans le Clas à savoir : les accompagnateurs qui constituent un des maillons

sans lequel les aides ne peuvent pas être données. Nous voulons alors étudier les postures

pédagogiques dans les dispositifs d’accompagnement à la scolarité pour comprendre

pourquoi les élèves ne devraient pas faire plus de deux ans dans les dispositifs. La

connaissance de ce champ de recherche nous permet de mettre en application un protocole

de recherches rigoureux pour atteindre notre objectif.

89

1) Problématique de la recherche

Face à la diversité des élèves aux appartenances sociales divergentes en France, à partir des

années 1990, l’uniformité scolaire a laissé place à la différenciation et individualisation des

apprentissages notamment pour les élèves en difficultés d’apprentissage (Morel, 2014). Au

Togo, la réforme de 1975, constitue la base de cette uniformisation et démocratisation de la

scolarisation. Il est désormais établi un socle commun de formation pour tous. Il constitue le

minimum que chacun doit avoir pour s’insérer dans une société fortement compétitive, du

moins pour la France et en quête de développement pour le Togo. Ceci participe au bien-être

d’un citoyen et entre dans l’esprit démocratique d’égalité de chance offerte à tous (Suchaut,

2007 ; Lescouarch, 2008). Si l’école est obligatoire et ouverte à tous, la réussite scolaire de

tous reste un défi à relever. Car, les déterminismes sociaux restent forts dans la réussite

scolaire aussi bien en France qu’au Togo. Une telle politique éducative nécessite un

accompagnement pour permettre à chaque élève d’acquérir le minimum nécessaire pour

s’insérer dans sa société. Or, l’école depuis fort longtemps est confrontée à ses propres

limites. Elle est incapable de garantir totalement le minimum de connaissances à tous, faute

d’avoir les moyens et la pédagogie adaptée à tous.

L’émergence et la multiplication des dispositifs d’accompagnement s’inscrivent dans la

dynamique de garantir les chances de réussite à tous et légitimisent des acteurs extérieurs à

l’école, autres que les enseignants. Ainsi sont associées « l’éducation non formelle et

informelle » à l’« éducation formelle »112 (Maulini et al. 2005) pour booster l’instruction et

la socialisation des élèves. De ce fait, l’école, la maison et les centres de loisirs que traversent

les élèves ne sont plus des espaces opposés mais plutôt des lieux d’apprentissage pour leur

formation intégrale. La synchronisation de ces différents espaces autour de l’enfant traduit

ainsi la légitimation d’autres acteurs pour aider l’école dans sa mission.

Pour autant qu’une telle légitimation peut-être une chance pour les élèves, il n’en demeure

pas moins vrai que les pratiques pédagogiques dans les dispositifs sont reconnues parfois

comme inadaptées voire contre-productives. Il est donc nécessaire d’identifier ces pratiques

pédagogiques associées à la mise en place de ces nouveaux dispositifs (responsables de

dispositifs) et de comprendre les motivations qui poussent les acteurs (les accompagnateurs)

à les appliquer. Nous voulons vérifier si les pratiques pédagogiques dans les dispositifs

112 Maulini (O.), Montandon (C.) (coord.), Les formes de l’éducation : variété et variations, 2005, « Raisons éducatives, De Boeck

90

d’accompagnement à la scolarité relèveraient de l’expertise ou d’une pédagogie ordinaire.

Quelles sont donc les pratiques pédagogiques associées à la conception et à la mise en œuvre

des dispositifs d’accompagnement à la scolarité ?

Cette interrogation nous conduit à aborder notre recherche sous l’angle de la métacognition.

Nous faisons un tel choix parce que la pédagogie d’accompagnement l’exige. En effet, les

acteurs de l’accompagnement se voyant dans une posture d’apporter un plus aux élèves qui

sollicitent leur aide ne peuvent en principe aider que s’ils entreprennent autrement

l’apprentissage. Nous partirons à cet effet du modèle théorique de la conation, Gilles Bui-

Xuân (1993113, 1994114) ayant pour objectif de saisir de l’intérieur les valeurs personnelles

et institutionnelles déterminantes dans l’agir des accompagnateurs dans les dispositifs.

L’explication de ce cadre théorique et la présentation de la méthodologie appropriée à notre

recherche constitueront l’ossature de cette section.

2) La conation : un cadre théorique pour relever les postures

pédagogiques dans les dispositifs d’accompagnement à la scolarité

Dérivé étymologiquement du mot latin conatus, la conation signifie effort. Le Centre

National de Ressources Textuelles et Lexicales115(Cnrtl) définit l’effort comme la

mobilisation de toutes les capacités par un sujet pour vaincre ou surmonter une difficulté. La

mise en œuvre de cette force pour persévérer, vaincre la difficulté et ainsi augmenter notre

capacité d’exister est source de joie. Cet effort de vaincre n’est pas uniquement le

déploiement d’une puissance. Elle ne saurait se passer de la compréhension de tous les

paramètres qui entrent en jeu et du cheminement perpétuel inhérent à l’existence116. Tout

déploiement de puissance a une finalité. N’est-ce pas dans cette perspective que Spinoza

dans l’Ethique (1677/1954) soutient que « l’homme comme toute chose, s’efforce de

persévérer dans son être, il tend à être soi, ce qui lui fait rechercher telle ou telle chose et fuir

telle autre »117. Il y existe donc un mobile, une pulsion et une volonté, explorables, qui

poussent à agir. Il faut distinguer la conation de la cognition, deux termes qui peuvent être

113 Bui-Xuan G., (1993). Une modélisation du procès pédagogique, In : G. Bui-Xuan et J. GLeyse (Eds), Enseigner l'Education Physique et Sportive, Clermont-Ferrand, AFRAPS.77-90. 114 Bui-Xuan G., (1994). Gérer un curriculum conatif, 2° Biennales de l'éducation et de la formation. Paris, serveur Minitel. 115 Cnrtl signifie Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales 116 Cf.Spinoza, Ethique II 117 Spinoza (1677/1954), L’Ethique, Paris : Gallimard cité par Mikulovic

91

pris l’un pour l’autre pour peu qu’on n’y prenne pas garde. En réalité, ces deux notions ont

un champ commun : le psychique.

Ainsi donc, si la première (la conation) traite des motivations conscientes ou non qui

poussent à l’action, la seconde (la cognition) s’occupe de l’ensemble des processus

intellectuels d’acquisition, de conservation et d’utilisation de connaissance118 (Meyre, 2013).

Cependant, est-il légitime de parler d’une opposition réelle ? En dépit du fait que l’action

précède la connaissance, il n’en demeure pas moins vrai qu’il y ait des actions dont le mobile

échappe complètement au sujet qui agit. C’est justement dans cette dynamique que nous

comprenons la conation comme « l’inclination à agir dirigée par un système de valeurs

incorporées »119 (Mikulovic, Vanlerberghe, & Bui-Xuân, 2010120) qui n’exclut pas la

cognition121 (Meyre, 2013).

Comprendre les mobiles conscients ou non, les affects, les valeurs qui poussent un sujet à

poser une action122 (Reuchlin, 1990) tel est le but de la conation. La définition de Duchateau

(2006) est davantage explicite pour notre recherche quand elle considère la conation comme

« ce qu'un sujet croit bon de faire à un moment donné, dans une situation donnée. C'est donc

le sens que le sujet donne à la situation à laquelle il est confronté, qui va orienter son

action. »123

La connaissance de ses capacités et de ses expériences devient donc source de motivation

permettant « le déclenchement de l’action, l’orientation et la persistance » (Nuttin,

1997p.238124 ). Elle détermine la posture à tenir dans l’action, celle-ci étant l’ensemble des

croyances, valeurs et intentions qui donnent sens aux actions d’une personne (Lameul, 2006,

2008). Ces croyances et valeurs (curriculum conatif propre de l’individu) engagées dans une

association ou dispositif seront confrontées aux valeurs institutionnelles. « Cette

confrontation génèrera nécessairement un conflit socio-conatif qui devra se régler en

118 Meyre, J. (2013). Les souvenirs laissés par les bons enseignants d'EPS : l'assertivité socio-conative comme concept explicatif. Staps, 100(2), 77-87. doi:10.3917/sta.100.0077. 119 Turpin J.-P. (1999). Etude d'enfants abandonniques en situation de judo. Le sens en action. Thèse de doctorat en STAPS. Université Montpellier I. 120 Mikulovic, J., Vanlerberghe, G., & Bui-Xuân, G. (2010). De la pédagogie conative à la pédagogie métaconative. Spirale, 45, p. 137-150 121 Jean-Michel Meyre, « Les souvenirs laissés par les bons enseignants d'EPS : l'assertivité socio-conative comme concept explicatif », Staps 2013/2 (n° 100), p. 77-87. 122 Reuchlin, M. (1990)., Les différences individuelles dans le développement conatif de l'enfant., Presses universitaires de France, 1990 123 Duchateau G (2006). Dynamique conative de l'éducation à la santé en EPS - Des représentations des élèves aux conceptions des enseignants...vers une pédagogie du plaisir et de l’expérience. Thèse de l’université du littoral. 124 Nuttin, J. (1996). Théorie de la motivation humaine : du besoin au projet d’action. Paris, Presses universitaires de France.

92

consonance, en dissonance ou en discordance. »125 (Bui-Xuân et Mikulovic, 2007). La mise

en consonance ou en dissonance ou discordance influence l’évolution conative.

Choisir la conation comme cadre théorique permettra de comprendre l’activité des

accompagnateurs selon leur point de vue, de relever les valeurs et principes organisateurs de

leur travail pédagogique. De ce fait, il s’agira de déterminer le poids des valeurs

(personnelle / institutionnelle) et du profil des accompagnateurs à travers leurs pratiques

pédagogiques au regard de la prise en compte des besoins des bénéficiaires (enfants).

L’harmonie des différentes valeurs (personnelles/ institutionnelle) et des besoins des enfants

dans une consonance pédagogique sont source de plaisir partagé qui est au bénéfice des

différents acteurs engagés dans l’action (Gagnaire et Lavie, 2007126 ; Damasio127, 2003).

Cette joie et plaisir qui sourdent d’une pédagogie partagée correspond bien à l’idée de

l’accompagnement d’autant plus qu’elle est orientée vers un objectif commun. En somme,

la conation s’exprime déjà dans la relation avec les autres êtres vivants 128(Meyre, 2013). Par

conséquent, l’accompagnement à la scolarité, qui plus est favorise le relationnel et la

transmission des valeurs à travers la pédagogie, peut être étudié avec la théorie conative. Il

est possible d’établir donc le croisement des valeurs dans les dispositifs d’accompagnement

sur le principe selon lequel qu’on soit novice ou expert, chacun « abordera une quelconque

activité avec un système de valeurs qui orientera ses conduites (Reuchlin 1990) »

129(Mikulovic, 2010). La régulation et l’arrimage permanents des valeurs personnelles entre

les différents acteurs sur celles du dispositif permettent « d’agir en métaconation »130

(Mikulovic, 2008).

125 Gilles Bui-Xuân, Jacques Mikulovic, « Les élèves à besoins éducatifs particuliers n'ont pas besoin d'une pédagogie particulière en EPS », Reliance 2007/2 (n° 24), p. 98-106. 126 Gagnaire, P. & Lavie, F. (éd.2007). Le plaisir des élèves en éducation physiques et sportives. Futilité ou nécessité ? Montpellier : AEEPS/AFRAPS 127 Damasio, A. R. (2003). Spinoza avait raison. Joie et tristesse, le cerveau des émotions (trad.J.-L. Fidel). Paris : Odile Jacob 128 Jean-Michel Meyre, « Les souvenirs laissés par les bons enseignants d'EPS : l'assertivité socio-conative comme concept explicatif », Staps 2013/2 (n° 100), p. 77-87. 129 Mikulovic J. ; Vanlerberghe, G. ; Bui- Xuân, G. ; dans Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2010 N° 45 (137-150) 130 Mikulovic, J..port, conation, dispositifs d’insertion et gestion de la violence institutionnelle étude sur l’intégration par le sport dans le cadre du projet européen « job et sport », 2008.

93

3) Construction de l’objet de recherche et hypothèse de travail

(a) Construction de l’objet de recherche

La revue de littérature nous a permis de conclure que les résultats en termes de performance

dans les dispositifs d’accompagnement aussi bien en France qu’au Togo restent mitigés. La

multiplication des dispositifs témoigne de la difficulté qu’on éprouve pour trouver une

solution véritable. Malgré tout, les dispositifs ne cessent non seulement d’exister mais de se

multiplier. Au regard des profils des accompagnateurs, nous verrons que les logiques socio-

économiques interagissant dans la réussite scolaire n’arrivent pas à être subjuguées à cause

des pratiques pédagogiques auxquelles sont liées les motivations des intervenants et les

valeurs institutionnelles dans ces dispositifs. La concordance des valeurs (motivations) des

individus avec celles des dispositifs déterminent leurs postures pédagogiques. Age, niveau

d’étude, profession, formation sont-elles les constituantes des valeurs et motivations des

bénévoles ? Ces valeurs déterminent-elles leurs postures pédagogiques dans les structures ?

Y a-t-il réellement adaptation des pratiques pédagogiques aux difficultés des enfants ou bien

la pédagogie est celle consacrée à tous les élèves dans les classes ? Est-il possible d’établir

les pratiques pédagogiques dans les dispositifs d’accompagnement à la scolarité afin de

contribuer à l’élaboration d’une pédagogie d’accompagnement pour les enfants qui en font

la demande ?

Nous posons alors comme hypothèse principale que dans les dispositifs d’accompagnement

les pratiques pédagogiques sont liées aux motivations des intervenants et aux valeurs

institutionnelles des accompagnateurs. En face d’un élève qui a besoin d’un soutien pour

renforcer ces acquis, l’accompagnateur peu outillé ne donnerait que des solutions clés en

main alors qu’un accompagnateur bien formé s’inscrirait, en fonction des besoins de

l’enfant, dans une logique de co-construction du savoir.

(b) Hypothèses de travail

Nous posons comme hypothèse qu’au regard de l’organisation, du déroulement des activités

dans les différents dispositifs et des logiques d’engagement des accompagnants dans ces

structures, il est possible d’établir les différentes pratiques pédagogiques et de proposer une

pédagogie d’accompagnement.

94

A- Existence d’une diversité de pédagogies d’accompagnement liées aux valeurs des

dispositifs

Nous pensons que le mode de recrutement et les valeurs des dispositifs telles que les

conçoivent les accompagnants influencent les différentes pratiques pédagogiques dans les

dispositifs d’accompagnement que nous avons étudiés.

B- Existence d’une pédagogie d’accompagnement connexe aux motivations des

accompagnateurs.

Les valeurs constituant les motifs pour lesquels les accompagnateurs s’engagent dans tel ou

tel dispositif déterminent également les choix pédagogiques qu’ils opèrent dans

l’accompagnement ainsi que des finalités qu’ils leur assignent. Nous interrogerons donc ces

pratiques. De ce fait, il faut prendre en compte les motivations de l’accompagnateur, la

compréhension qu’il a de l’accompagnement, la finalité qu’il donne aux méthodes et

techniques qu’il opère pendant l’activité.

C- Existence d’une pédagogie d’accompagnement liée aux données socio-démographiques

telle que la profession

Nous allons vérifier si les données socio-démographiques n’influencent pas les choix

qu’opèrent les accompagnateurs.

Il existe bien des pédagogies liées aux valeurs et aux motivations des accompagnateurs. Au

lieu que l’accompagnement soit une co-construction de la connaissance enfants, il est calqué

beaucoup plus sur la pédagogie du type classique utilisé dans les salles de classe ordinaires.

95

B) Du choix de la triangulation méthodologique, de la

construction des instruments de mesure de l’objet d’étude,

de la passation des questionnaires-entretiens et au

traitement des données

1) Justification du choix de la triangulation méthodologique

Nous avons fait l’option de la triangulation méthodologique qui se résume en la

confrontation « des méthodes d’investigation et d’exploitation différentes et

complémentaires »131 pour la bonne qualité des résultats (Pourtois et Desmet, 1997, p.218).

L’avantage de l’articulation des approches quantitative et qualitative a été souligné dans les

travaux de recherche de Gorard et Taylor, 2004. Pour ces auteurs, l’avantage de cette

articulation réside dans l’opportunité qu’elle permette d’identifier et de comparer les

différents changements qui se sont opérés chez les individus ayant participé à une

expérimentation. Pour cette étude, ont été recueillies des données par questionnaire et par

entretien semi-directif afin de saisir les différentes postures pédagogiques adoptées dans les

dispositifs d’accompagnement à la scolarité.

La rigueur méthodologique nous obligeant à la vigilance, il est intéressant de superposer les

méthodes pour servir de filtre. A ce sujet, comme nous le recommande Lin (1976) le

chercheur doit être vigilant et s’assurer que ses données ne sont pas « de simples artéfacts

de la méthode d’investigation utilisée ». Nous croisons les deux approches pour bénéficier

de leur complémentarité. La différence de ces approches a été soulignée par de Singly qui

affirme : « l’entretien a d’abord pour but de reconstruire le sens "subjectif", le sens vécu des

comportements des acteurs sociaux ; le questionnaire a pour ambition première de saisir le

sens "objectif" des conduites en les croisant avec les indicateurs des déterminants sociaux

»132 (de Singly, 1992, 27).

131 Pourtois, J-P et Desmet, H. Epistémologie et instrumentation en sciences humaines. Sprimont : Mardaga. 1997 132 Singly (de), F. (1992). L’enquête et ses méthodes : le questionnaire. Paris : Nathan.

96

(a) Démarche quantitative

Grâce au logiciel sphinx, nous avons mis notre questionnaire en ligne. L’intérêt du recueil

de donnée en ligne a fait le travail de recherche de Fourgous et de Lambert. L’avantage,

selon eux, de faire des enquêtes dématérialisées réside dans le fait que ce dernier mobilise

presque trois (3) fois plus de participants que le support papier133 (Fourgous et Lambert,

1991,Erreur ! Signet non défini. p.187). L’aspect ludique et la garantie de l’anonymat des

répondants facilitent la participation (Labbe, 2005). Sans oublier que le côté ludique peut

faire perdre des informations utiles. Par conséquent, cette affirmation mérite d’être nuancée.

Nous en avons fait l’expérience. Pendant notre recherche, nous avons été confrontés à des

résistances de la part de certains répondants qui avaient peur de remplir le questionnaire sous

prétexte qu’ils n’ont pas confiance dans l’informatique. Tout en leur expliquant que

l’université nous offre une crédibilité pour assurer l’anonymat, les positions sur la question

sont restées figées.

Avec sphinx, nous avons pu élaborer notre questionnaire. En ligne, le questionnaire, dès

qu’il est rempli et validé nous parvient directement et il est prêt à être traité. Il suffit d’un

clic pour avoir les résultats attendus. Ce qui est intéressant avec l’informatique, c’est qu’avec

le questionnaire en ligne, les répondants peuvent avec leur smartphone répondre où qu’ils

soient et quand ils le veulent. Il peut se poser une question de fiabilité au niveau de ceux qui

remplissent le questionnaire puisque nul ne sait celui qui se cache derrière les écrans pour

répondre.

(b) Démarche qualitative à la croisée de la quête du sens

Après le questionnaire, nous savons choisi d’interviewer quelques-uns de ceux qui ont

répondu à notre questionnaire et qui ont donné leur accord de principe pour une séance

d’interview. Par conséquent, aucun critère n’a guidé la sélection des répondants. Nous avons

tout simplement limité le nombre de répondants en sélectionnant cinq (5) personnes par

dispositifs dans le but de garantir l’équité par rapport aux dispositifs. L’approche qualitative

nous permettra de prendre en compte les facteurs contextuels, socio-démographiques pour

mieux comprendre « les questions de valeurs qui ont une si grande importance dans l’analyse

de l’action éducative » (Rey, 2014).

133 Fourgous, J.-M. & Lambert, H. -P. (1991). Evaluer les hommes. Paris : Editions Liaisons.

97

Le choix de la collecte des données qualitatives est pour garantir la spontanéité, la sincérité

et la souplesse des répondants afin d’éviter tout mimétisme pouvant parasiter les

informations à recueillir. Ces données permettent de comprendre le sens, les intentions et les

valeurs que les accompagnateurs donnent à leurs actions et comment ils les expriment avec

leurs propres représentations134au regard des besoins des enfants et des valeurs

institutionnelles (Patton, 1980). Ces valeurs sont exprimées par les acteurs mais aussi

vérifiées avec la déclaration des responsables de leur dispositif respectif. C’est à partir de

l’intelligibilité des pratiques ouvrant la voie à la réflexion praxéologique que nous pouvons

apporter non seulement une explication mais aussi des remèdes (Durkheim, 1894/2010135).

L’avantage que nous avons à utiliser des données quantitatives dans notre recherche est la

possibilité qu’elles nous offrent de respecter le principe de « toutes choses égales par

ailleurs ». Elles sont pour nous d’une grande importance surtout que nous nous investissons

à comparer deux approches différentes de l’accompagnement à la scolarité dans deux

contextes totalement différents. Nous avons opté de croiser les deux démarches pour pouvoir

arracher les informations utiles afin de compléter ce qui manquerait à la méthode qualitative

que nous avions privilégiée au départ. L’appui de cette démarche est d’une importance sine

qua non pour la simple raison que les informations qui n’auraient pas été livrées sur le

support papier pouvaient ressortir dans l’entretien, ce qui nous permettrait de confronter les

réponses.

2) Construction des instruments de mesure de l’objet d’étude et de la

passation du questionnaire et des-entretiens

(a) Méthodologie de construction du questionnaire et conditions de passation

iii. Méthodologie de construction du questionnaire

Pour répondre à notre question de départ, à savoir que les postures pédagogiques adoptées

par les accompagnateurs dans les dispositifs ne sont pas associées aux motivations et aux

valeurs institutionnelles des dispositifs, il (nous) fallait primo centrer le questionnaire sur

des données socio-démographiques pour voir les catégories de personnes qui interviennent

dans les dispositifs d’accompagnement en France et au Togo. Ce profilage s’articule autour

du sexe, de l’âge, du niveau d’étude, de la formation, de la profession et de l’ancienneté des

134 Patton, M.Q. (1980). Qualitative Evaluation Methods. Beverly hills, Californie : Sage. 135 Durkheim, E. (2010). Les règles de la méthode sociologique. Paris : Flammarion. (Œuvre originale publiée en 1894).

98

accompagnants dans les dispositifs. Secundo, connaître leurs motivations, c’est-à-dire les

valeurs qui les poussent à s’engager, nous paraît utile. Y sont inclues dans ce volet, les

motivations personnelles des accompagnateurs, la compréhension qu’ils ont de

l’accompagnement d’une part. D’autre part, les valeurs qui sont relatives aux dispositifs ont

été prises en compte. Ces valeurs ont été transformées sous formes d’items pour construire

notre questionnaire.

Nous avons utilisé les mêmes indicateurs en France qu’au Togo. En revanche, nous avons

ajouté l’idée de faire l’accompagnement en vue d’avoir un peu d’argent pour joindre les deux

bouts (questionnaire n°10) dans l’adaptation du questionnaire à la réalité togolaise. Les noms

dispositifs ciblés pour notre enquête ont été mis sur le support pour amener les répondants à

cocher leur dispositif approprié (questionnaire n°8).

99

iv. Conditions de passation du questionnaire

Notre questionnaire a été mis en ligne depuis février 2018 pour collecter les données des

dispositifs français. La dernière collecte s’est achevée en juillet de la même année. Quant à

la collecte des données des dispositifs togolais, nous avons lancé le support papier de notre

questionnaire, celui-ci étant plus proche de la cible à atteindre, en octobre 2018 et nous

l’avons terminé en mars 2019.

Tableau 3: Structure du questionnaire

100

La collecte des données dans les deux milieux (France et Togo) a duré 5 mois. On peut noter

une certaine lenteur au niveau des répondants. Si le support électronique de notre

questionnaire est plus pratique et rapide, il n’est pas épargné de la méfiance de la part des

répondants. En dépit de cette méfiance, il est beaucoup plus utilisé en France qu’au Togo

pour deux raisons. D’abord, les Français ont un accès plus facile à l’internet que les Togolais.

Ensuite, l’usage de questionnaire en ligne en France est plus répandu et les gens en ont

l’habitude malgré le fait que les personnes d’un certain âge sont un peu réticentes à l’utiliser.

Nous avons remarqué que beaucoup de personnes ont préféré nous répondre par courrier

postal pour trouver une solution à leur peur.

Au Togo, la difficulté est le retour du questionnaire déjà rempli. En réalité, nous avons trouvé

plus facile de collecter les données dans l’une des dispositifs qui nous a fait participer à leur

réunion mensuelle. A la fin de la réunion, nous avons pu distribuer le questionnaire. Séance

tenante, nous l’avons reçu rempli. En revanche, nous avons observé un retour tardif du

questionnaire remis aux personnes chargées de le remettre aux répétiteurs qui sont à leur

propre compte. Parfois, les répondants oublient carrément de le remplir et il fallait faire des

relances à maintes reprises.

(b) Méthodologie de construction de la grille d’entretien et conditions de passation

v. Méthodologie de construction de la grille d’entretien

Nous avons élaboré une grille d’interviews résumant les quatre axes principaux autour

desquels nous avons interrogé les intéressés. Cette grille porte sur l’objectif du dispositif, le

sens qu’on donne à l’accompagnement ou la répétition, l’évaluation et l’innovation. Notre

objectif étant de connaître les motivations qui sous-tendent les postures pédagogiques des

accompagnants dans les dispositifs ; à la suite de notre questionnaire, nous avons élaboré

une grille d’entretien. Nous avons analysé la réponse d’une dizaine de personnes qui ont

répondu au questionnaire. Par cette analyse, nous avons voulu voir les tendances des

réponses afin de pouvoir poser les bonnes questions relatives à la motivation des répondants.

Quatre volets sont pris en compte dans l’élaboration de la grille d’entretien à savoir :

l’objectif, l’accompagnement, l’évaluation et innovation.

101

Le but poursuivi avec le premier volet (l’objectif) est de savoir si tous ceux qui participent

aux activités du dispositif ont un objectif partagé. Un objectif partagé suppose qu’il y ait un

règlement écrit ou non connu de tous et qui est partagé au cours des réunions formelles ou

informelles des associations.

Le volet aide aux devoirs ou répétition est articulé autour des questions qui touchent la

compréhension que les répondants ont de la pratique de l’accompagnement. C’est vérifier si

ces différentes terminologies ont la même résonance chez les acteurs car la compréhension

qu’on a d’une activité détermine aussi la posture pédagogique qu’on adopte. Nous nous

interrogeons pour savoir si l’accompagnement n’est pas divers, même si les acteurs semblent

faire le même travail.

Tableau 4: Structure de la grille d'entretien

102

Quant à l’évaluation et l’innovation, nous nous sommes attelé à regarder s’il y a un suivi de

l’activité dans les dispositifs ou bien si tout est laissé au bon vouloir des acteurs. Si l’activité

exige une certaine évaluation de la part des responsables de la structure ou une auto-

évaluation, l’innovation des pratiques d’accompagnement est-elle envisagée dans les

dispositifs ?

Notre guide d’entretien est semi-directif pour vérifier quelle approche chaque répondant

accorde à l’accompagnement. Et le temps d’entretien a duré entre 15 et vingt minutes pour

chaque participant. Nous avons pu donc faire des entretiens téléphoniques avec une vingtaine

de personnes. Grâce à une enceinte connectée à un téléphone portable pour amplifier la

sonorisation, nous avons pu enregistrer les entretiens à l’aide d’un dictaphone puis nous

avons retranscrit fidèlement sous forme de corpus textuel les propos de nos répondants.

vi. Conditions de passation des entretiens

Comme nous l’avons avoué, la plupart des interviews ont été effectuées par téléphone. Seule

une dizaine d’entre elles ont été réalisées face à face. Que ce soit au téléphone ou face à face,

nous avons toujours expliqué le but de notre recherche ainsi que présenté les quatre

thématiques à aborder. Notre but est de respecter non seulement la déontologie de la

recherche mais aussi de préparer les répondants à avoir une idée des questions auxquelles ils

auront à répondre. Nous avons voulu faire nos entretiens dans la règle de l’art. Comme nous

l’enseigne Deslauriers : « La règle d’or de tout intervieweur est l’acceptation

inconditionnelle de ce que dit la personne ; si le chercheur considère qu’il est important de

rencontrer telle ou telle personne et que celle-ci prend le temps de répondre à ses questions,

il vaut la peine d’être écouté »136 Deslauriers (1991). Dans ce sens, l’application de l’écoute

attentive et la relance des questions quand il fallait obtenir des précisions étaient de mise.

Les esprits étant préparés d’avance et le temps à accorder à l’interview donnée, les

interviewés connaissent approximativement le temps la durée d’échange avec l’interviewer.

Nous avons estimé ce temps à 15 à 20 minutes par répondant. Au début de chaque interview,

nous avons pris le soin de noter le genre du répondant et du dispositif dans lequel il travaille ;

inutile de connaître le prénom de la personne.

136 Deslauriers, J-P. (1991). Recherche qualitative. Guide pratique, Chenelière/McGraw-Hill : Montréal.

103

3) Techniques de traitement des données

(a) Etape 1

Deux étapes vont caractériser cette partie de la recherche. Dans la première, nous ferons

l’analyse descriptive, le tri à plat qui donnera les caractéristiques générales des sujets

interrogés. Nous mettrons alors en lumière les profils et les motifs des accompagnateurs.

Puis, au regard de leurs profils, des valeurs et des pratiques institutionnelles qu’ils nous ont

déclarés, nous essayerons d’expliquer les mobiles associés à leurs pratiques pédagogiques

dans les dispositifs. Concrètement, il s’agira de faire le profilage et les motivations des

accompagnateurs selon les variables et leurs modalités à l’aide de tableaux de fréquences et

de graphiques. Il en sera de même pour les dispositifs. L’orientation de lecture que nous

voulons faire provient du fait que pour changer un comportement, il faudrait changer le sens

de sa mobilisation (Bui-Xuan et Mikulovic)137. En d’autres termes, la connaissance et la

réflexion sur les mobiles qui poussent les accompagnateurs à agir dans l’activité, sont

primordiales pour proposer une autre manière de faire sur la base de ce qui leur fait sens. Par

ailleurs, à supposer que la structure dans laquelle évoluent les individus a des influences sur

le sens qu’ils donnent à leurs pratiques, la compréhension des mobiles et des valeurs du

dispositif et la modification à y apporter constitueront un maillon non négligeable.

A la suite de la présentation générale de notre échantillon et des dispositifs, nous passerons

à la vérification des hypothèses par des tris croisés. Nous utiliserons des tableaux de

contingence pour croiser, selon les hypothèses que nous avons émises, différentes variables

afin de relever leur degré de significativité. Le choix des tris croisés permet de voir si une

variable peut expliquer une autre en les croisant138 (Combessie, 2003). Nous présenterons

les variables les plus significatives après avoir donné un aspect général de celles qui ne sont

pas significatives. A cet effet, deux logiciels nous serviront de moyen d’analyse des données

qualitatives que nous avons recueillies. Il s’agit bien évidemment du logiciel Sphinx qui

nous permettra d’avoir un aperçu général de nos données et du logiciel SPSS pour des tests

d’analyse beaucoup plus poussés. Le choix de ce dernier logiciel relève de la facilité qu’il

nous offre pour faire les regroupements des modalités de nos questions afin de respecter les

conditions de validité des tests statistiques.

137 Bui-Xuan et Mikulovic, Les élèves à besoins éducatifs particuliers n’ont pas besoin de pédagogie particulière en EPS. 138 Combessie, J-C. (2003 [1996]). La méthode en sociologie. Paris : La Découverte

104

(b) Etape 2

La seconde étape sera consacrée à l’analyse des entretiens. Nous utiliserons deux méthodes

d’analyse à savoir : le traitement avec le logiciel Iramuteq et le comptage manuel pour situer

le curriculum conatif de chaque dispositif dans son fonctionnement. Une brève présentation

du logiciel s’avère importante.

Iramuteq, dont le concepteur est Pierre Ratinaud nous présente des avantages qu’il convient

d’élucider avant tout propos. Ce logiciel, ayant pour appui R, sert à l’analyse

multidimensionnelle de texte et de questionnaire. Son unité d’analyse est le texte qui peut

être un entretien, un article, un livre. Pour faire une telle analyse, il faut au moins un texte.

Son intérêt pour nous est la possibilité qu’il nous offre pour faire d’un texte l’ensemble des

différentes personnes interviewées. Ainsi, nous aurons une unité homogène de texte adaptée

à notre recherche pour saisir la variation du discours139 des différents interviewés sur le

même sujet (Ratinaud et Marchand 2015). Aussi saurons-nous en plus des différentes

variations, la fréquence des mots et le lien qu’ils établissent avec les autres mots. Cela

pourrait être un atout pour voir comment les variations pédagogiques dans les dispositifs

sont envisagées par les acteurs. Ce logiciel nous permet enfin de lire sous un angle donné un

ensemble de texte à caractère hétérogène140. Cette hétérogénéité est de source et non

thématique puisque nous avons interrogé les accompagnateurs et les responsables de

dispositif quasiment sur les mêmes thèmes pour regarder les variations des discours sur les

mêmes réalités. L’enjeu de notre analyse lexicométrique est de comparer les profils de

classes que nous obtiendrons et d’en déduire le fonctionnement des dispositifs. Ce dernier

aspect de la recherche se fera de manière à vérifier si les dispositifs intègrent dans leur

fonctionnement les différents usagers à savoir les enfants, les parents, les accompagnateurs

et l’environnement dans lequel se tiennent les activités.

139 Ratinaud, P., & Marchand, P. (2015). Des mondes lexicaux aux représentations sociales. Une première approche des thématiques dans les débats à l’Assemblée nationale (1998-2014). Mots. Les langages du politique, (2), 57-77. 140 Ratinaud, P., & Marchand, P. (2016, June). Quelques méthodes pour l'étude des relations entre classifications lexicales de corpus hétérogènes: application aux débats à l'Assemblée Nationale et aux sites web de partis politiques. In JADT 2016 Proceedings of 13th International Conference on Statistical Analysis of Textual Data, Nice (Vol. 1, pp. 193-202).

105

PARTIE II : LECTURE DES DIFFERENTES DONNEES

106

IV) Les résultats des données quantitatives

A) Caractéristiques générales de l’échantillon

L’échantillon selon Pires est « une petite quantité de quelque chose pour éclairer certains

aspects généraux du problème » (1997, p. 122). Ainsi défini, on peut comprendre que

l’échantillon établit un lien fort avec la transférabilité des connaissances à produire dans le

cadre de la recherche. Il rend compte de la scientificité de l’objet de recherche. Bien

évidemment, il est intimement lié aux hypothèses de travail puisqu’il constitue l’élément

factuel sur lequel se déroule la recherche. C’est à partir de l’échantillon que toutes les

interprétations des résultats trouveront leur sens. A quoi sert donc l’échantillonnage ? Il fait

référence au processus décisionnel pour constituer l’échantillon. Le choix de l’échantillon

dépend de la cible à atteindre sur la base de l’angle sous lequel le travail de recherche va

porter.

Sur la base de l’ensemble des répondants et des questions ayant reçu des réponses effectives,

nous avons un taux de remplissage de 92 %. Les variables numériques étaient peu

documentées (nombre de jours ou mois durant lesquels, les répondants étaient formés quand

ils ont commencé l’accompagnement).

Cela dénote qu’en réalité la formation des nouvelles recrues dans les dispositifs n’est pas

systématique. Nous verrons un peu plus tard que la plupart des accompagnateurs sont des

enseignants. Par conséquent, on peut penser qu’ils sont formés pour le métier

d’enseignement. Toutefois, ils ne le sont pas forcément pour l’accompagnement des enfants

en difficulté pour qui ces dispositifs sont faits.

Nous avons pu effectuer 246 observations dans les deux pays à raison de 40 % pour la France

et 60 % pour le Togo. L’écart entre les deux pays est lié à la complexité de passation de

questionnaire en France. S’il est plus facile d’aborder les structures ou les particuliers pour

répondre au questionnaire au Togo, la tâche nous a été plus ardue en France.

107

Nous avons présenté 47 variables mais après analyse, 35 ont été bien documentées et Sphinx

nous suggère qu’on aurait dû abandonner 12 à cause de la non documentation. Mais le taux

de remplissage est satisfaisant à 92%.

1) Description des dispositifs

Au total, nous avons pu contacter une dizaine de dispositif pour la passation de notre

question. Au Togo, les membres de 3 dispositifs bien structurés ont participé à notre

enquête. Il s’agit des « Particuliers » (27,64 %), de « MSTIC » (16,26 %), de « Première

Classe » (15,85 %).

Figure 6 : Répartition des différents dispositifs (français et togolais)

Figure 5: Taux de remplissage des données

108

En France, les répondants proviennent principalement du Secours catholique (16,67%), de

l’Accompagnement à la scolarité (15,85%) et du Secours populaire (7,72 %). Les particuliers

ne faisant pas l’accompagnement en France, nous n’avons pas eu un groupe similaire comme

celui du Togo pour faire envisager une comparaison. La sur-représentativité des particuliers

(46%) dans l’échantillon togolais, confirme le fait que l’accompagnement au Togo est une

initiative personnelle. Comme nous l’avions dit plus haut, il n’y a ni de cadre règlementaire

ni de texte officiel régulant cette activité. On s’improvise accompagnateur pour des raisons

personnelles que nous verrons plus tard quand nous aurons à traiter la question des

motivations des participants à notre enquête.

2) Descriptif des participants de cette étude

Parmi les 246 accompagnateurs qui ont répondu à notre enquête, nous avons 59,76 %

d’hommes et 40,24 % de femmes.

Il se dégage à la lumière de nos données une surpopulation des femmes (76,77%) contre

23,23 % d’hommes dans l’accompagnement en France.

Figure 7: Répartition de la totalité de l'échantillon selon le sexe

109

Par contre au Togo, ce sont les hommes (84,35%) contre 15,65 % de femmes qui sont

surreprésentés dans les cours de répétition. Cette surreprésentation s’explique par le fait que

l’enseignement est efféminisé en France alors qu’au Togo, ce métier est masculinisé.

Figure 8: Répartition de l'échantillon français selon le sexe

Figure 9:Répartition de l'échantillon togolais selon le sexe

110

Les jeunes ayant moins de 20 ans sont moins représentés (6,91%). Cette sous-représentation

s’explique par le fait que les jeunes de moins de 20 ans sont beaucoup plus centrés sur leurs

études que d’aller faire l’accompagnement.

La population dont l’âge est compris entre 35-65 ans est également importante. Estimée à

32,11%, elle témoigne a priori de la présence d’une couche de personnes aux compétences

avérées. La tranche la plus représentée (41,46%) est celle de 20-35 ans. Les 19,51 % faisant

référence aux personnes de plus de 65 ans qui sont à la retraite viennent corroborer notre

idée. Le commentaire sur l’ancienneté des enquêtés dans leurs dispositifs respectifs nous en

dira davantage.

Figure 10: Répartition des participants selon les tranches d'âge

Figure 11: Répartition des participants français selon les tranches d'âge

111

Par ailleurs cette couche de population est fondamentalement française. Des personnes de plus de 65

ans au Togo, une fois à la retraite n’aimeraient plus faire la répétition en raison de la fatigue et de

leur fragilité. Si cette couche est estimée à 46,46% en France dans notre protocole, elle n’est que

1,36% au Togo. Par contre, la population togolaise engagée est essentiellement jeune. Elle est

constituée d’individus en pleine activité. En effet, entre 20 et 60, ce sont des périodes où on a un

travail. Cette tranche d’âge, est celle qui fait les répétitions au Togo. Les 20-35 ans sont estimés à

60,54 % tandis que les 35-65 ans sont 32,65%. En France les 20-35 ans ne forment que 13,13%

contre 9,09% de jeunes de moins de 20 ans. A partir de la forte représentativité des jeunes et des

personnes admises à la retraite, nous pouvons nous interroger sur la profession, les motivations des

enquêtés et de leur ancienneté dans les dispositifs.

3) Caractéristiques socio-professionnelles et ancienneté des

enquêtés

La profession la plus répandue est l’enseignement (51,63 %). Dans ce lot d’enseignants,

nous avons ceux qui sont encore en activité et d’autres admis à la retraite. Les étudiants aussi

interviennent dans l’accompagnement en raison de 17,07 %. Les techniciens, artisans et ouvriers et

autres professions enregistrent 19,11%.

Figure 12: Répartition de l’échantillon selon leurs professions des participants

112

Enseignants et étudiants sont fortement impliqués dans l’accompagnement avec une faible

présence des autres catégories professionnelles à savoir les cadres (6,10 %). Les cadres, les techniciens,

les ouvriers et artisans togolais ne s’engageraient quasiment pas dans l’accompagnement sans doute parce que ce métier est

considéré comme le propre des enseignants.

D’ailleurs ils sont sous-représentés dans notre étude. Les ouvriers, techniciens ont enregistré moins d’un pourcent alors que les

cadres sont à 4,76%. Comme nous le renseigne le graphique ci-dessous, les participants togolais de cette recherche sont

majoritairement des enseignants. Ils représentent 74,15% des participants contre 17,69% d’étudiants.

En apposition à l’échantillon togolais, force est de constater que les participants français à

cette étude sont essentiellement de plusieurs professions regroupées dans la modalité autres

(39,39%). Cependant, s’ils sont nombreux les autres professions, il n’en demeure pas moins

que les enseignants occupent une proportion importante des participants (18,18%) ainsi que

les étudiants (16,16%) et les cadres (8,08%). Il apparaît qu’il y a plus d’enseignants au Togo

à s’engager dans l’accompagnement qu’en France. En France, les autres professions sont

plus nombreuses dans les structures d’aides aux devoirs alors qu’elles sont peu représentées.

Pour quelle raison, il y a-t-il autant de différence entre les deux pays ?

Figure 13: Répartition de l'échantillon selon les professions des participants français et togolais

113

Une des raisons que nous traiterons plus loin est que l’accompagnement constitue une des

sources de revenu des enseignants et certains étudiants au Togo. Le répétitorat est presque

consubstantiel à l’enseignement dans les grandes villes au Togo.

A regarder de près l’ancienneté des répondants, nous notons une forte représentation

(19,11%) des accompagnateurs ayant une expérience comprise entre 5-10 ans. Quand on

ajoute l’ancienneté des accompagnateurs qui ont plus de 10 ans (19,51%) d’expérience à

cette première tranche, 38,62% d’accompagnateurs ont plus de 5 ans d’expérience. On y

trouve également une part importante (36,18%) d’accompagnateurs qui totalisent une

expérience comprise entre 2-5 ans. Seuls 22,76 % de notre échantillon sont à leur première

expérience d’accompagnement. Cette répartition n’est pas homogène entre les deux pays.

Figure 14: Répartition de l'échantillon selon l'ancienneté des accompagnateurs dans les dispositifs

114

En illustration à cette différence de tranche d’âge, nous relevons un fort taux (33,33%) des

accompagnateurs qui ont fait une expérience comprise entre 2-5 ans dans l’échantillon

français. 30,30% des accompagnateurs français sont à leur première expérience alors que

16,16 % sont dans la tranche de plus 10 ans d’expérience.

Figure 15: Répartition des bénévoles français selon leur ancienneté dans l'accompagnement

Figure 16: Répartition des répétiteurs togolais selon leur ancienneté dans l'accompagnement

115

On note chez les accompagnateurs togolais, 38,10% des individus qui ont une expérience

comprise entre 2-5 ans contre 21,77% dont l’expérience se trouve dans la tranche de plus de

10 ans. 17,69% sont à leur première année d’expérience dans l’accompagnement. En

considérant l’âge des répondants togolais plus-haut (60,54% des individus ont un âge

compris entre 20-35 ans), on peut s’interroger sur la surreprésentation (40,80%) d’enquêtés

qui sont à plus de 5 ans d’ancienneté dans l’échantillon togolais. On pourrait penser que

l’accompagnement a coïncidé avec le début de leur métier d’enseignant.

On a 32,52 % de Licence et 10,16 % de BTS. Le niveau le plus bas est le baccalauréat

(16,26%). Les autres (Master, Doctorat) diplômes sont enregistrés à 14,63%.

Figure 17: Répartition des niveaux d'études des accompagnateurs

116

4) Les valeurs importantes

Pour le bien fondé de notre recherche, il convient de définir ce que nous entendons par

valeurs. Les valeurs constituent ce qui pousse à faire telle ou telle option. Selon Massé

2003141 non seulement elles guident mais elles orientent également la conduite (Paquette,

2004)142 et le choix de l’action. Elles peuvent déterminer ce qui pousse l’individu à faire un

sacrifice (Reboul, 1989)143. Par voie de conséquence, elles entrent en ligne de compte dans

la priorité (Fortin, 1995) à accorder à une action au regard des multiples autres actions. Les

valeurs, c’est ce qui est plus important dans la vie d’un individu ou d’un groupe de personne

et qui donne sens à l’agir (Girard, 2009144; Legault, 2003145). Relevant de l’histoire

personnelle et du parcours éducatif de l’individu, elles s’observent en situation d’action.

Elles peuvent être comprises comme ce à quoi un individu ou un groupe aspire. En ce sens,

elles sont en quête chez ceux qui les désire et influencent leurs motivations.

La question relative aux motivations des accompagnateurs est libellée en ces termes :

« pouvez-vous nous dire ce qui vous a motivé à être bénévole dans l’accompagnement à la

scolarité ? (Plusieurs réponses sont possibles) ». Quatre valeurs sur une échelle de 100 pour

chacune, sont ressorties comme étant les plus importantes telles que : aider les élèves à

mieux apprendre (76 %), lutter pour l’égalité des chances (47 %), les valeurs du dispositifs

(23 %) et autres (31%).

141 Massé, R. (2003). Éthique et santé publique. Québec, Québec : Les Presses de l’Université Laval. 142 Paquette, C. (2004). Parle-moi de tes valeurs et je te dirai… Revue RND. Repéré à claudepaquette.qc.ca/pdf-doc/claude-paquette-2004-rnd.pdf 143 Reboul, O. (1989). La philosophie de l’éducation. Paris, France : Presses universitaires de France. 144 Girard, D. (2009). Conflits de valeurs et souffrance au travail. Éthique publique, 11(2), 128-138. 145 Legault, G. A. (2003). Professionnalisme et délibération éthique : manuel d’aide à la décision responsable. Québec, Québec : Presses de l’Université du Québec.

117

Parmi les autres motivations exprimées, se trouve une forte représentativité des raisons

économiques (88%). Si l’échantillon togolais met un accent sur l’aide à apporter pour mieux

apprendre (74,83%) (fig. 1ere motivation-Togo), les répondants (32,65%) n’occultent pas le

revenu financier que peut leur générer le répétitorat aux élèves (fig. 2e motivation-Togo).

Figure 18: Classification des motivations d'engagement des participants

118

Quant à l’échantillon français, la première raison d’engagement dans l’accompagnement

s’enracine dans les valeurs du dispositif (44,45%). La seconde consiste à aider les élèves à

mieux apprendre (18,18%) (fig.1ere motivation-France).

Figure 20: Répartition des motivations chez les bénévoles français

Figure 19: : Répartition des motivations chez les répétiteurs togolais

119

En comparant les deux pays, il ressort qu’alors que les répétiteurs ne s’engagent dans la

répétition que pour 3 raisons principales (apprentissage des cours, raison financière et lutte

pour l’égalité des chances), les bénévoles-accompagnateurs en France ont plusieurs

motivations. L’aide à mieux apprendre en France ne vient qu’en 2e position après les motifs

axé sur les valeurs du dispositif (44,45%), les actions qu’on y fait (18,18% 2e motivation) et

la lutte pour l’égalité des chances (13,13% 2e motivation). A fortiori, comme souligné dans

la revue de littérature, la répétition s’inscrit dans la logique de l’offre de la connaissance

pour de l’argent en contrepartie au Togo. Elle se limiterait à l’instruction uniquement alors

qu’en France, l’accompagnement à la scolarité se fonderait sur le souci des bénévoles à

participer à la cohésion sociale et la co-éducation. Des études plus approfondies pourraient

apporter plus de lumière à ce sujet.

5) Moyen de formation dans les dispositifs

Dans l’ensemble, bénévoles (France) et répétiteurs (Togo) s’engagent dans

l’accompagnement sur la base de leur propre expérience, c’est-à-dire sans aucune autre

formation préalable à part leur formation initiale (fig. formation). Cela pourrait entraîner des

déviances faute d’une formation adéquate ou laisser la porte ouverte à l’accompagnement

selon le bon vouloir de chacun.

Figure 21: Les moyens de formation des accompagnateurs

120

A plus de 70 % les accompagnateurs, s’engagent dans l’accompagnement sur la base de leur

propre expérience ou grâce à leur propre recherche. La formation dans les dispositifs est

faible. Ce qui se justifie par le faible pourcentage de l’item : grâce à l’équipe (salariés,

bénévoles). Cet item est sous représenté dans les deux pays à raison de 3% au Togo et 6%

en France. On pourrait penser à une absence de transmission formalisée des expériences dans

les dispositifs.

Comme on peut le noter, peu d’accompagnateurs de notre échantillon en France (6,06%) et

au Togo (24,49%) déclarent avoir suivi une formation. Toutefois, en partant du principe

selon lequel beaucoup d’enseignants togolais ne sont pas issus des centres de formation,

nous pouvons soutenir que les répétiteurs s’engagent sur la base de leur propre expérience

en tant qu’enseignant. Ils ne sont donc pas des professionnels de la répétition. Aucun

accompagnateur n’affirme être formé par ses paires à l’exception de 6,06% du côté de la

France. Peut-on alors soutenir que la question de la formation au sein des associations en

France est une réalité ? La réponse à cette question sera déterminée quand nous traiteront les

différentes interviews de notre recherche.

Figure 22: Les différents moyens de formation des accompagnateurs en France et au Togo

121

La fréquence d’implication à l’accompagnement a fait l’objet du questionnaire et nous avons

découvert que 87,80% des répondants affirment être impliqués dans cette activité tout au

long de l’année hormis 5,28% qui y travaillent occasionnellement.

En moyenne, les accompagnateurs consacrent au moins 2 heures par semaine pour aider les

enfants. La lecture du diagramme nous fait sortir le fait que 50% y sont à raison de 1-2 heures

/ semaine contre 29,67% qui y passent 3-5h/semaine.

Figure 23: Fréquence d'engagement des accompagnateurs dans les dispositifs

Figure 24: Temps hebdomadaire consacré à l'accompagnement

122

L’engagement tout au long de l’année et le nombre d’heures consacré au service de

l’accompagnement montrent le degré d’implication et sans doute le sérieux qu’on y met dans

l’activité. C’est impressionnant d’observer plus de 18% de notre échantillon qui y consacrent

plus de 5 h/ semaine. Essayons maintenant de déterminer dans quel pays on trouve beaucoup

plus d’accompagnateurs qui passent autant d’heures dans cette activité.

A regarder de près les graphiques, nous découvrons que la durée de 2 h/ semaine est la

fréquence dominante. Elle est estimée à 40,14% au Togo contre 64,65% en France.

Cependant, l’écart commence par se creuser entre les deux pays quand on considère

l’engagement au-delà de 3 h/ semaine. Dans cette rubrique, nous remarquons que 31,29 %

au Togo contre 27,27 % en France de nos répondants consacrent près de 3-5 h/ semaine à

l’accompagnement. Quand on franchit la barre des plus de 5h/ semaine, la différence

d’engagement dans les deux pays est plus visible. Dans ce sens nous avons 16,33% au Togo

contre 4,04% en France.

sss

Figure 25: Vue d'ensemble du temps hebdomadaire consacré à l’accompagnement selon les bénévoles français et répétiteurs togolais

123

6) Les types d’activités dans les dispositifs

Il s’agit d’examiner les types d’activités qui se font dans les dispositifs. Nous avons constaté

avec les différentes figures qu’au cours de leurs activités, les accompagnateurs utilise la

grande partie du temps à l’aide aux devoirs comme le témoigne le graphique ci-dessous.

Les accompagnateurs consacrent la grande partie à l’aide aux devoirs. 57,32% accordent

plus de 60% du temps à cette activité. Pour d’autres, 31,30% du temps sont destinées à l’aide

aux devoirs.

Figure 26: Part d'heure consacrée à l'aide aux devoirs dans les dispositifs

Figure 27: Part d'heure consacrée à l'ouverture culturelle dans les dispositifs

124

Les 30% du temps restant sont distribuées de sorte que 55, 28% déclarent accorder moins de

30% du temps à l’ouverture culturelle contre 25,61% pour d’autres qui disent consacrer à

cette activité 30-60% du temps. Seuls 4 % y accordent plus de 60%. 30% de l’échantillon

n’a pas donné de réponse. Avec moins de 30 % du temps destiné à l’ouverture culturelle

dans des proportions diverses, on peut dire que l’accompagnement est essentiellement centré

sur l’instruction. Par conséquent, l’aide se résume au traitement des devoirs de maison. Les

réponses des enquêtés sur la représentation qu’ils sont de cette activité résument bien nos

propos.

Selon les réponses des enquêtés, l’accompagnement se résume en l’aide aux devoirs

(87,40%), en aide méthodologique (11,38%) et aux activités culturelles (0,41%).

L’aide méthodologique pour faciliter l’autonomie de l’élève est quasiment passée sous

silence. Elle occupe 11% du temps de l’activité. Quant à l’activité culturelle, elle occupe très

peu de place (0,41%). Il en résulte donc que la place de l’aide culturelle est floue puisque si

au départ les répondants disent consacrer 30 % de leur temps à l’ouverture culturelle, dans

la pratique, seulement 0,41% se souviennent que l’aide culturelle est constitutive de

l’accompagnement.

Figure 28: Propositions d'activité aux élèves dans les dispositifs selon les accompagnateurs

125

Comme l’atteste ce graphique, l’accompagnement selon les répondants est essentiellement

un soutien scolaire, c’est-à-dire une reprise des leçons et l’approfondissement des

explications données par les enseignants titulaires. C’est pourquoi on note une prédominance

(59,76%) du soutien scolaire sur le graphique. 26,02% de notre échantillon affirment que

leur mode d’accompagnement est un juste milieu entre l’aide aux devoirs et l’ouverture

culturelle alors que 7,32 % seulement considèrent que l’ouverture culturelle est insuffisante

dans les dispositifs.

7) Formes d’accompagnement, mode de recrutement et

compétences utilisées dans l’accompagnement

L’enjeu dans cette partie est destiné à voir comment les enfants sont accompagnés. S’agit-il

d’un accompagnement groupal ou individuel ? A cette question, les graphiques indiquent

que les types d’accompagnement s’expriment dans trois modalités principales à savoir :

l’accompagnement individuel (71,14%), la modalité prédominante, l’accompagnement

groupal (13,82%), l’accompagnement mixte et autre forme (15,04%). Ce qui signifie que

même si l’accompagnement est généralement individuel, un accompagnateur peut parfois

avoir à s’occuper de plusieurs élèves de même niveau ou pas au même moment.

Figure 29: Répartition des modes de prise en charge des élèves dans les dispositifs

126

Ce qui signifie que même si l’accompagnement est généralement individuel, un

accompagnateur peut parfois avoir à s’occuper des élèves de même niveau ou pas au même

moment.

Figure 30: Les différentes formes d'accompagnement

Figure 31: Modes de recrutement des accompagnateurs

127

Le mode de recrutement des accompagnateurs se fait en général par la sollicitation des

parents, amis, connaissance (52,03%), la motivation personnelle (23,17%) ou par les

annonces dans les médias (15,04%). Il existe d’autres moyens (10%).

Par ailleurs, en dépit du manque de formation des accompagnateurs, nous nous sommes

intéressés aux compétences qu’ils mobilisent pour atteindre leur objectif. Les compétences

sont l’ensemble des savoirs faire et savoir-être mis en application pour améliorer une

situation (Le Bortef, 1994146 ; Perrenoud, 1998147). Elles peuvent émaner du parcours social

de l’individu, de sa formation ou de son expérience professionnelle. Elles sont à la fois

individuelles et collectives (Leplat, 1991148). De ce fait, elles sont susceptibles d’évolution

puisqu’elles sont aussi contextualisées (Landsheere, 1988149) ; liées à l’environnement

surtout qu’elles sont utilisées pour améliorer une situation. Etant donné qu’il n’y a de

compétences que dans l’action (Jonnaert, 2006150 ; Pastré et Samurçay 2001151), nous avons

proposé aux accompagnateurs de nous donner par priorité trois compétences qu’ils utilisent

durant les activités pour s’adapter aux besoins des enfants accueillis. L’enjeu est de voir si

on peut établir un référentiel commun aux accompagnateurs et qui leur sert de base de

décision durant leurs activités.

Des réponses émanant des choix des enquêtés, nous avons noté 3 types de compétences. Il y

a des compétences liées à la pédagogie, les compétences sociales et des compétences liées à

l’inventivité. En réalité, il s’agit des compétences en lien avec le savoir-faire et au savoir-

être. A la lecture des réponses, force est de constater que la compétence la plus dominante

utilisée au premier palier est d’abord la prise en compte des besoins de l’enfant (51%) et de

l’écoute-attention (23%). Au deuxième palier, nous y découvrons la primauté accordée à

l’écoute attentive (24%) et à la rigueur méthodologique (18%).

146 Le Boterf, G. (1994). De la compétence. Essai sur un attracteur étrange. 147 Perrenoud, P. (1997). Construire des compétences dès l’école. Paris : ESF. 148 Leplat, J. (1991). Compétence et ergonomie. In R. Amalberti, M. de Montmollin et J. Theureau (dir.), Modèles en analyse du travail (p. 263-278). Liège : Mardaga. 149 De Landsheere, V. (1988). Faire réussir, faire échouer: la compétence minimale et son évaluation. FeniXX. 150 Jonnaert, P. (2006). Action et compétence, situation et problématisation. Situations de formation et problématisation, 31-40. 151 Pastré, P. et Samurçay, R. (2001). Travail et compétence : un point de vue de didacticien. Activités de travail et dynamique des compétences. In J. Leplat et M. de Montmollin (dir.), Les compétences en ergonomie (p. 147-160). Toulouse : Octares.

128

Enfin au 3e palier, c’est l’inventivité, l’imagination (20%) et la responsabilité de l’enfant

(16%). Les items comme pédagogie, bonne communication, l’autorité et la fermeté sont cités

mais avec des pourcentages bas par rapport aux items prédominants énumérés. Pour pousser

loin la réflexion, il importe de regarder de près la différence entre les dispositifs togolais et

ceux de la France.

Figure 32: Les compétences mises au service de l'accompagnement

129

Au premier palier, les accompagnateurs togolais et français privilégient l’évaluation des

besoins de l’enfant et de l’écoute dans des proportions inégales. Alors que les répétiteurs

togolais accordent plus de place à l’évaluation des besoins de l’enfant (63%) par rapport à

l’écoute (14%) les accompagnateurs français, eux mettent quasiment les mêmes items dans

des proportions égales en donnant priorité à l’écoute (35%) qu’à l’évaluation des besoins

(32%). Les deux types de dispositifs sont sur les compétences pédagogiques et relationnelles.

On a le savoir pédagogique pour les dispositifs togolais (évaluation et écoute) et relationnel

pour les accompagnateurs français (écoute et évaluation).

Figure 33: Premier type de compétences utilisées par les bénévoles et les répétiteurs

Figure 34: Deuxième type de compétences utilisées par les bénévoles et les répétiteurs

130

Au deuxième palier, l’écoute, le sens méthodologique et la médiation ont respectivement

24%, 20% et 16% dans les dispositifs togolais. Dans les dispositifs français, on peut

remarquer que l’écoute 24% ; patience (17%) ; bonne communication et médiation 16% sont

les 3 priorités qui se dégagent des autres items. En comparant les deux dispositifs, on peut

apercevoir que le sens méthodologique (compétence pédagogique) dans les dispositifs

togolais est ce qui fait la différence avec les dispositifs français dans lesquels les

accompagnateurs n’ont choisi que des compétences relationnelles (écoute, patience, bonne

communication).

Au 3e palier, l’inventivité, l’imagination (27%), la responsabilisation de l’enfant et le sens

de la rigueur méthodologique (14% chacun) sont en priorité chez les répétiteurs. Chez les

accompagnateurs, la priorité se situe au niveau de la responsabilisation de l’enfant (19%),

de la médiation (12%), de l’inventivité et de la pédagogie (9%).

Comme nous pouvons nous en rendre compte, il y a une prédominance de la capacité

d’écoute en France dans les dispositifs (35%) alors que les répétiteurs situent leurs activités

par rapport aux besoins des enfants (63%). L’accompagnement paraît unidimensionnel au

Togo, centré sur le savoir alors qu’en France, en plus de ces savoirs, il revêt la dimension

affective mise en lumière par l’écoute attentive. Sur la base des pourcentages dominants,

n’est-il, donc pas envisageable de déduire l’orientation des dispositifs d’accompagnement ?

Dans une certaine mesure on peut répondre par l’affirmative. Avec un peu d’objectivité, il

apparaît que les participants à notre recherche semblent orienter leurs actions vers la

Figure 35: Troisième type de compétences utilisées par les bénévoles et les répétiteurs

131

pédagogie affective de compensation. En d’autres termes, leur objectif paraît compenser ce

qui aurait manqué aux élèves à l’école à cause de l’impossibilité des enseignants de

s’occuper de chaque élève convenable à cause du grand nombre et du rythme d’apprentissage

de chaque enfant. Cette compensation c’est aussi l’attention et l’écoute qu’on leur accorde

(Glasman & Besson, 2004)152 dans les dispositifs.

(a) Les pédagogies traditionnelles au service de l’accompagnement à la scolarité

Le type de pédagogie employé dans les dispositifs ont intéressé notre recherche. La question

destinée aux accompagnateurs était de savoir si au cours de l’accompagnement, ils font

réciter les leçons aux enfants. L’analyse du graphique ci-dessus révèle que 35% ont répondu

par « non » tandis que 39% ont dit « oui ». De toute évidence, il y a une primauté accordée

à la modalité « oui » avec 26% de non-réponse.

Cette prédominance sensible, pour notre part, est sans doute l’expression de l’hétérogénéité

des pédagogies dans les dispositifs au regard du niveau scolaire des enfants accueillis ainsi

que du parcours professionnel de l’accompagnateur. Autrement les réponses n’auraient pas

été si proches. Il n’y a certainement pas de pédagogie typiquement adaptée aux dispositifs.

En revanche, la pédagogie du type transmissif est d’une grande noblesse surtout quand il

s’agit d’accompagner des enfants, a priori, en difficulté scolaire à s’adonner à la rétention et

152 Glasman D., Besson L. (2004). Le travail des élèves pour l'école en dehors de l'école. Rapport pour le Haut conseil de l'évaluation de l'école. Paris.

Figure 36: Pendant l’aide aux devoirs demandez-vous aux élèves de réciter leur leçon ?

132

au renforcement des enseignements du jour ou de combler les lacunes. Cette pédagogie

transmissive semble arrimée au jeu de question-réponse153(Vygotsky, 1934/1985154,

1985155 ; Brousseau, 1986156, Lahire,1993157, Fobre,1997), un autre type de pédagogie pour

vérifier l’assimilation des notions et la prise de conscience de l’enjeu des apprentissages.

La question sur le jeu de question-réponse a enregistré 8% de « non » contre 77% de « oui »

et 15% de non-réponses. Ici, l’écart entre les deux modalités (oui/non) est sans appel. Il

correspondrait aux attentes des accompagnateurs qui donnent leur temps pour que les enfants

comprennent. Ces accompagnateurs attendent des résultats probants, en adéquation avec le

temps consacré et les efforts consentis afin que l’accompagné comprenne les leçons. Mais

alors par quel moyen ? Tout simplement au moyen de la pédagogie traditionnelle qui

n’exclut pas la quête du sens de l’activité et du travail sur les consignes. Ces deux questions

sont à double modalité (oui/non). Dans le but de scruter un peu plus la pédagogie des

accompagnateurs, il nous a semblé important de toucher ces deux questions-sens de

153 Fobre, M. (1997). Pensée pédagogique et modèles philosophiques: le cas de la situation-problème. Revue française de pédagogie, 49-58. 154 Vygotsky, Lev Semionovitch (1934/1985). Pensée et langage. Paris, Messidor-Editions sociales. 155 Vygotsky, Lev Semionovitch (1985). Le problème de l'enseignement et du développement mental à l'âge scolaire, in : Schneuwly, B.; Bronckart, J.-P. (eds). Vygotsky aujourd'hui, Neuchâtel et Paris, Delachaux et Niestlé, p.95-117. 156 Brousseau, G. (1986). Fondements et méthodes de la didactique des mathématique, in: Recherche en didactique des mathématiques, 7 (2), p.33-114. Repris dans: Brun, Jean (1996). Didactique des mathématique. Paris & Neuchâtel, Delachaux & Niestlé, p.45-97. 157 Lahire, B. (1998). L'homme pluriel. Les ressorts de l'action. Nathan, coll. Essais & Recherches. Sciences sociales.

Figure 37: L'aide aux devoirs se résumerait-elle à donner la possibilité aux élèves de poser des questions de compréhension des leçons ?

133

l’activité158 (Mikulovic, Vanlerberghe, Bui-Xuan, 2010) et le travail sur les consignes159

(Kakpo et Netter, 2013 ; Gérard, 2003160 ; Zakhartchouk, (2000161) qui ont fait l’objet de

recherche. Le sens de l’activité prend une proportion importante chez les accompagnateurs.

C’est ce qui justifie son choix à 76 % (oui) contre 4 % de réponses négatives (non) et 20%

de non-réponse.

Il en est de même pour la compréhension des consignes des exercices de maison qui est

choisie à 88 % de « oui » contre 2% de « non » et 15% de non-réponses.

158 Mikulovic, J., Vanlerberghe, G., & Bui-Xuan, G. (2010). De la pédagogie conative à la pédagogie métaconative. Spirale-Revue de recherches en éducation, 45(1), 137-150. 159 Kakpo, S., & Netter, J. (2013). L’aide aux devoirs. Dispositif de lutte contre l’échec scolaire ou caisse de résonance des difficultés non résolues au sein de la classe ? Revue française de pédagogie. Recherches en éducation, (182), 55-70. 160 Gerard, H. G (2003). Les consignes. 161 Zakhartchouk, J. M. (2000). Les consignes au cœur de la classe : geste pédagogique et geste didactique. Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 22(1), 61-81.)

Figure 38: L'aide aux devoirs serait-elle destinée à faire comprendre le sens des activités des élèves ?

134

Certes, l’accompagnement dans les dispositifs est multidimensionnel mais il ne semble pas

être différent de ce qui se fait à l’école à l’exception de la disponibilité des accompagnateurs.

Ceci se justifie par l’usage de la pédagogie traditionnelle (prédominance du transmissif, du

cognitif, restriction à ce que savent faire les accompagnateurs). L’absence de formation

adéquate généralisée dans l’ensemble des dispositifs étudiés justifie cette idée. Chacun

s’improvise accompagnateur sur la base de ses expériences personnelles, avions-nous

découvert dans notre analyse. Une étude plus approfondie de ces pédagogies avec les

motivations des accompagnateurs nous permettra de présenter les relations entre ces

différentes variables. On peut d’ores et déjà se demander en quoi le choix des postures

pédagogiques analysées serait-il lié au type de dispositif ou aux motivations des

accompagnateurs ?

Après le passage en revue des postures pédagogiques, comme moyen de transmission du

savoir dans les dispositifs, il convient de porter une lumière sur le savoir-être, un second

volet de l’accompagnement à la scolarité. L’aide aux devoirs ne s’arrête donc pas

uniquement à la transmission de la connaissance. Elle est tournée aussi vers une manière de

vivre déterminée par les exigences de la vie en société ou en groupe. Quel est l’ensemble de

savoir-vivre associé aux dispositifs d’aide aux devoirs ?

Figure 39: L'accompagnement consiste-il à faire comprendre les consignes des devoirs de maison ?

135

(b) Savoir-être : un autre volet de l’accompagnement à la scolarité

Un des volets du métier écolier c’est l’attention des élèves. Selon William James (1890)

l’attention est : « la prise de possession par l’esprit, sous une forme claire et vive, d’un objet

ou d’une suite de pensées parmi plusieurs qui semblent possibles […]. Elle implique le retrait

de certains objets afin de traiter plus efficacement les autres ». Être attentif, C’est le fait de

se concentrer sur son objet sans se laisser distraire afin de mieux le saisir ou le comprendre.

Elle est très importante dans tout apprentissage. Sans cette aptitude, on peut facilement faire

des erreurs ou ne pas être capable de bien reproduire ce qui est enseigné ce qui peut entrainer

le découragement (DuPaul et Stoner 1994) chez l’apprenant ou même affaiblir la capacité

d’écouter les autres. L’étude de CNAF en 2016 a souligné l’effet positif de

l’accompagnement sur l’attention des enfants qui prennent part aux activités. Aussi, les

dispositifs sont considérés comme des cadres plus favorables à l’apprentissage quand en

comparaison à l’ambiance dans la maison de certains élèves parce qu’ils favorisent

l’attention et la concentration (Francis & Join-Lambert,2010)162.

A la question de savoir si les accompagnateurs exigent des enfants de l’attention, nous avons

obtenu 76% de réponses favorables contre seulement 7% défavorables avec 17%

162 Francis, V. & Join-Lambert, H. (2011/2). Accompagnement de la scolarité des enfants et soutien aux parents dans les programmes de réussite éducative. Nouvelle revue de psychosociologie, n° 12, p. 113-127.

Figure 40: Attente des accompagnateurs en termes d'attention des élèves accompagnés

136

d’abstention. La question a pour but de vérifier la rigueur qui s’imposent aux accompagnés

dans les dispositifs.

Quant à l’aide mutuelle, elle est centrée sur la capacité de l’enfant à aider ses pairs. Dans ce

cadre, il transmet aux autres ce qu’il sait faire. Le deuxième aspect de cet item est la vie en

groupe que doit pouvoir développer l’enfant à savoir la bienveillance, l’esprit de tolérance,

le respect. Nous avons interrogé nos enquêtés à ce sujet. Et les résultats sont répartis de la

façon suivante : 26% de non-réponses ; 22% de non contre 52% de oui.

On peut remarquer qu’en dépit du fait que plus de 52% ont une réponse favorable à cet item,

il semble moins satisfaisant par rapport aux items précédents. Ce score peut s’expliquer par

le fait que la plupart des accompagnements au Togo se font dans la maison des élèves

concernés où ils n’ont pas la possibilité d’exercer directement l’aide mutuelle.

L’accompagnateur n’est pas tenu de s’occuper alors de l’éducation de l’enfant mais de son

instruction. En témoigne le taux sensiblement élevé de la réponse négative et des non-

réponses. L’accompagnement à la scolarité en France, s’avère un tout destiné « à renforcer

le sens de la scolarité et la confiance des enfants et des jeunes dans leurs capacités de

réussite. » (MEN, 2001 : p. 8). Galand (2006) a établi dans ses recherches une corrélation

entre la réussite scolaire et la confiance de l’élève en ses capacités. Il atteste à ce sujet que

« la confiance en nos capacités à agir efficacement joue un rôle crucial dans notre

engagement et nos performances. » Si cela s’avère, il est à noter que pour un élève, cette

confiance peut varier d’un domaine à l’autre, d’une matière à une autre » (Marsh, 1992). Le

Figure 41: Attente des accompagnateurs en termes de l'aide mutuelle des élèves accompagnés

137

lien avéré de la confiance ou l’estime de soi sur la réussite nous a poussé à demander aux

accompagnateurs s’ils travaillent pour que les enfants aient confiance en eux-mêmes.

Le travail sur la confiance que les enfants doivent avoir en eux-mêmes pour leur réussite

scolaire enregistre plus de 77% de réponses favorables contre 6 % de « non ». Les non-

réponses sont estimées à 17% ; c’est non négligeable cette abstention. Pourrait en déduire

que les accompagnateurs ne travaillent pas de façon formelle sur cet aspect ? Ou ignorent-

ils que leur travail aboutit nécessairement à renforcer la confiance en soi des accompagnés

? ou tout simplement, dans leur entendement, la question ne mérite pas d’être posée ? Nous

pensons plutôt que la première hypothèse serait plus plausible. Formellement, ils ne

travaillent pas sur ce concept mais leur accompagnement renforcerait la confiance en soi des

accompagnés les plus fragiles (Blaya, Gilles, Plunus, Tièche-Christinat, 2010)163.

163 Blaya, C., Gilles, JL., Plunus, G., Tièche Christinat, C. (automne 2011). Accrochage scolaire et alliances éducatives : vers une intégration des approches scolaires et communautaires. Volume 39, numéro 2.

Figure 42: Attente des accompagnateurs en termes de confiance en soi des élèves accompagnés

138

Conclusion partielle

A la lumière du tri à plat, nous avons découvert que les accompagnateurs s’engagent dans

les dispositifs sur la base de leur propre expérience et sur sollicitation des parents ou amis ;

étant donné que la plupart des enquêtés de notre échantillon, l’accompagnement est un

prolongement du métier enseignant. Dans les dispositifs, les activités sollicitent plusieurs

domaines en particulier, la sociologie de l’éducation, la psychologie, bref les sciences

humaines. Les accompagnateurs se retrouvent dans un rôle de généraliste surtout qu’ils ne

sont pas formés formellement pour assurer cette tâche (Glasman, 2001)164. Par conséquent,

la pédagogie dominante est traditionnelle centrée sur la transmission des savoirs scolaires

dans la dynamique de « apprendre à apprendre » (Lescouarch, 2008)165. Légitimement, la

problématique du rôle de substitution ou de complémentarité des dispositifs au regard de

l’école, reste un champ à explorer.

164 Dominique, Glasman (2001). L’accompagnement scolaire. Sociologie d’une marge de l’école. Paris, PUF. 165 Lescouarch, L. (2008). Enjeux de l’évolution des dispositifs d’accompagnement à la scolarité dans leur relation avec le scolaire. In Symposium, Laboratoire CIVIIC Apprendre en dehors de l’école. https://www. univ-rouen. fr/civiic/actu/lescouarchaccompagnement scolaireciviic2008. pdf.

139

B) Vérification des hypothèses de travail

1) Dispositifs d’aide aux devoirs et motivations des accompagnateurs

comme facteurs impactant l’adoption de certaines postures

pédagogiques

Nous avons effectué une analyse des correspondances multiples (AFCM) sur nos données

pour relever les facteurs associés à la pédagogie dans les dispositifs. La première analyse sur

l’ensemble des variables nous a amenés à des résultats peu satisfaisants puisque le nombre

important des variables a fait que nous n’avons obtenu que 34 % des informations, ce qui est

largement inférieur à la norme. C’est dans la seconde analyse que nous avons abouti à des

résultats plus intéressants qui ont conduit à la mise en lumière des différents dispositifs, des

motivations des accompagnateurs et des types de pédagogie adoptés dans les structures

d’accompagnement.

Tableau 5 : Tableau récapitulatif de l’analyse des correspondances multiples

Avec 246 participants, nous avons obtenu une moyenne Alpha de Cronbach de 0,80 et deux

axes importants à mesure inégale qui récapitulent environ 77 % des informations de nos

données. 45 % de ces informations sont situées sur le premier axe et 32 % sur le second.

Nous pensons que les informations obtenues sont largement suffisantes et conformes aux

normes indispensables pour réaliser une AFCM.

Récapitulatif des modèles

Dimension Alpha de

Cronbach

Variance représentée

Total

(Valeur

propre)

Inertie % de la variance

1 ,848 4,060 ,451 45,112

2 ,735 2,888 ,321 32,087

Total 6,948 ,772

Moyenne ,801a 3,474 ,386 38,599

a. La moyenne alpha de Cronbach est basée sur la valeur propre moyenne.

140

Mesures de discrimination

Dimension

Moyenne 1 2

Attention ,613 ,157 ,385

Question ,592 ,228 ,410

Sens activité ,660 ,170 ,415

Récitation ,642 ,028 ,335

Mutuelle ,677 ,084 ,381

Confiance ,676 ,048 ,362

Dispositifs ,054 ,670 ,362

Aider à mieux apprendre ,088 ,769 ,428

Raison économique/ lutte

pour égalité de réussite

,059 ,734 ,396

Total actif 4,060 2,888 3,474

% de la variance 45,112 32,087 38,599

Tableau 6: Détermination des variables les plus significatives

Avec les mesures de discrimination, un récapitulatif de l’ensemble de nos variables est

organisé autour de deux clusters. Le premier cluster concerne tout ce qui est relatif aux

dispositifs ainsi que les motivations essentielles qui poussent des accompagnateurs à y

adhérer. Sur cet aspect, nous avons relevé deux raisons. En premier lieu, il y a tout ce qui

gravite autour du but recherché par les accompagnateurs : aider les enfants à mieux

apprendre leur leçon. Il s’agit donc d’une consolidation et d’une aide supplémentaire en

faveur des enfants qui en ont besoin, a fortiori un appui au métier des enseignants. Cette

motivation est secondée par une autre, caractérisée et sous-tendue par les raisons

économico-financières et par le militantisme pour offrir à chaque enfant des chances égales

de réussite. Notons tout de même que pour ce dernier motif, il y a eu, près de 30% de non-

réponses. Cela peut signifier que le premier motif (aider à mieux apprendre) est principal

dans l’engagement dans les dispositifs tandis que le second (financière/ militantisme) paraît

subsidiaire.

141

En second lieu, nous avons le second cluster qui met en valeur les variables essentielles sur

les représentations qu’ont les accompagnateurs sur l’aide aux devoirs. Il est bâti sur les

différents types de pédagogie utilisés dans les dispositifs. On peut les regrouper également,

le savoir-être et le savoir-faire. Le savoir- être est fondé sur l’apprentissage de la confiance

en soi, la réquisition de l’attention et l’apprentissage de l’aide mutuelle. Quant au savoir-

faire, c’est avoir le sens de l’activité, la capacité de poser des questions de compréhension,

assorties de ce qu’on peut nommer pédagogie d’apprentissage basée sur la rétention des

cours.

Figure 43: Représentation graphique de la force des variables significatives

142

Dans le premier axe à gauche, nous avons le Secours populaire. Mstic se situe en bas du

même axe gauche. Dans l’axe droit en haut, se placent le Secours Catholique et

« l’Accompagnement ». Et au-dessous du Secours Catholique sont positionnés les dispositifs

tels que « Première classe » et « les Particuliers ». En examinant cette cartographie de

l’AFCM, avec 77% de variance d’inertie, nous obtenons une présentation simultanée des

dispositifs et de toutes les variables retenues. La proximité des dispositifs est la traduction

d’une proximité de profil de réponses et de fonctionnement de ces dispositifs.

De même les proximités des variables sur le plan traduisent une proximité des variables et

une association forte entre les modalités. Alors de « notre tableau tracé » on peut retenir que

le premier axe met en opposition les dispositifs « Particuliers » à droite et le Secours

populaire à gauche, sur le même axe. Également on peut voir que l’opposition est marquée

entre les « Particuliers » - « Première classe » en bas de l’axe droit et Mstic en bas de de

l’axe gauche. Il existe également une opposition entre le Secours Catholique -

« Accompagnement » d’une part en haut, à droite avec le Secours populaire en haut de l’axe

gauche. Enfin il y a opposition entre le Secours populaire et Mstic à gauche de notre « tracé »

même s’il est possible de trouver une similitude de fonctionnement de ces dispositifs.

Qu’est-ce qui fait alors cette opposition ? Pour répondre à cette question nous allons nous

référer au « tracé joint de la catégorie ».

Figure 44: Représentation graphique des types de pédagogie privilégiés par les accompagnateurs selon leur dispositif

143

A la lecture de ce tableau joint, il ressort que les différences qui séparent les dispositifs se

situent au niveau des motivations et de la centration sur des pédagogies assez spéciales que

nous allons détailler. D’abord en prenant en compte le premier axe qui regroupe le Secours

Catholique-Accompagnement et Particuliers-Première classe, nous notons la prédominance

des motivations 1 (aider à mieux apprendre) et 2 (lucratif, pour l’égalité de chance). Sur le

fonctionnement des dispositifs en question, on retrouve une ressemblance de pédagogie axée

sur la récitation ou la rétention des leçons exigées des enfants.

Relevons tout de même qu’en dépit de cette similitude, cette pédagogie est plus usitée par

les dispositifs « Particuliers-Première classe » car cette variable est plus proche du

barycentre au niveau des premiers dispositifs que le second « Secours-catholique » -

« Accompagnement ». Nous pouvons ajouter que cette pédagogie est moins utilisée par le

Secours-catholique- « Accompagnement » à cause de son éloignement du barycentre. Un

accent particulier est mis sur l’aide mutuelle, la confiance en soi, le sens de l’activité et le

jeu de question-réponse dans les deux catégories de dispositif. Ce qui caractérise ces

dispositifs, c’est l’orientation de leur activité sur le savoir-être déterminée par les

motivations de leurs adhérents.

Figure 45: Représentation graphique marquant les types de pédagogie propre à chaque dispositif

144

Le second axe met en évidence les dispositifs Mstic et le Secours populaire qui sont

également déterminés du point de vue des deux motivations de ses accompagnateurs mais

qui mettent beaucoup plus l’accent sur la confiance qu’ils doivent faire acquérir aux enfants

qu’ils ont à accompagner. Cependant ils sont beaucoup plus tournés vers la motivation 2

basée sur l’égalité de chances et des raisons lucratives. Leur pédagogie de fonctionnement

est la récitation des leçons avec une place importance accordée à l’attention et à la confiance.

On peut dire que ces dispositifs semblent être dans la posture de l’égalité de chances pour

tous grâce à la confiance en soi demandée aux enfants.

La comparaison deux à deux des dispositifs selon les axes qu’ils occupent laisse entrevoir

que le Secours populaire n’adopte en réalité qu’une pédagogie de fonctionnement alors que

le Mstic en plus de la pédagogie basée sur la récitation des cours, est tourné vers le sens de

l’activité. En cherchant à amplifier la confiance en soi de l’élève, ce dispositif lutte pour

l’égalité de chances. Par contre Mstic adopte la pédagogie de rétention et met l’accent sur

l’attention requise chez les enfants, le sens de l’activité et le jeu de question-réponses. En

mettant « le Secours catholique » - « accompagnement », « les Particuliers » - « Première

classe », on peut noter que la motivation 2 est dominante chez les « Particuliers »-« Première

classe » Cela se comprend par le fait qu’ils sont nombreux les « Particuliers » qui font l’aide

aux devoirs pour des raisons lucratives.

La mise en lien entre le Secours populaire et le Secours Catholique-Accompagnement fait

apparaître deux catégories de dispositifs dont l’un est mû par les motivations de lutte pour

l’égalité de chance et la confiance en soi de l’enfant alors que le Secours Catholique-

« Accompagnement », en plus de ces points, fonctionnent moyennement avec la pédagogie

basée sur la rétention des cours. Le Secours Populaire ne pratique pas cette pédagogie. Le

Secours Catholique et « l’Accompagnement » mettent un accent particulier sur l’aide

mutuelle

On peut retenir que la différence entre le Secours catholique et le Secours populaire réside

dans le fait que le premier dispositif s’occupe plus de l’aide à l’apprentissage par

l’intermédiaire de la pédagogie de la rétention des leçons, le sens de l’activité par le fait de

se laisser poser des questions et l’aide mutuelle. Tandis que le Secours populaire est centré

sur la lutte pour l’égalité des chances accordée à tous par le truchement de l’aide à

145

l’apprentissage accordée aux enfants qui en éprouvent le besoin. Ce dispositif travaille sur

la confiance (variable rare qui le caractérise) que les enfants doivent avoir en eux-mêmes.

La disparité entre le Secours Catholique et le Secours populaire à quelques différences près

s’explique par l’esprit dans lequel chacun des dispositifs est fondé. Si le Secours catholique

est une structure ecclésiale, il est aisément compréhensif qu’un accent particulier soit

accordé à l’aide mutuelle (exercice de la charité) et aussi une pédagogie qui soit proche de

la récitation, la rétention, une pédagogie bien usitée dans l’Eglise catholique. Mais ce qui

donne un plus à la particularité du Secours catholique dans notre modèle, c’est le sens de

l’activité (variable rare qui le caractérise). Le Secours populaire est bâti également sur des

valeurs de la République. C’est tout à fait évident qu’elle s’articule autour de la valeur de

l’égalité, une des valeurs de la République Française. Une étude sur les valeurs républicaines

et ecclésiales en lien avec les dispositifs d’aide scolaire ouvrirait d’amples informations à ce

sujet.

On peut entrevoir des différences entre les dispositifs Mstic, « Première classe » et

« Particuliers ». Si le premier prend en compte les deux dimensions, savoir-être (confiance

en soi, aide mutuelle) et savoir-faire (s’attendre à des questions, récitation des cours, sens de

l’activité), les deux autres sont davantage tournés vers la seconde motivation (raison

économique et lutte pour l’égalité de chances). Leur différence se situe sur le sens de

l’activité et la confiance en soi qui font l’axe central des activités de Mstic. Les raisons

fondamentales de ces orientations seront traitées en profondeur avec l’analyse des entretiens

qui nous permettront de souligner les objectifs des dispositifs selon les propos des enquêtés.

En mettant dos à dos Mstic, « les Particuliers » - « Première classe », leur différence se situe

au niveau des motivations de leur adhérents. Si les « Accompagnateurs » privilégient les

deux motivations, les « Particuliers » accordent la priorité à la pédagogie de rétention, le

sens de l’activité et le jeu de questions.

En clair, il existe une ressemblance entre les dispositifs Secours-catholique-

« Accompagnement » et les « Particuliers »-« Première classe » puisqu’ils ont choisi

quasiment les mêmes variables. Cependant, une seule modalité, la raison économique, les

distingue sinon ils fonctionnent de manière similaire. La similitude existe aussi entre le

Secours populaire et Mstic. Leur différence est liée au fait que le dispositif a en propre la

modalité, sens de l’activité. En définitive, retenons que sur l’ensemble des six dispositifs

présents dans notre échantillon, il est possible de les regrouper par quatre selon leur

146

ressemblance et fonctionnement. Ainsi, nous pouvons avoir, selon les dispositions des

dispositifs sur les axes, le Secours Catholique, les Particuliers, Mstic et le Secours populaire.

Du point de vue de la pédagogie employée dans les dispositifs, Mstic, « Particuliers »,

Secours Catholique, on note une similitude pédagogique. Il s’agit évidemment du travail qui

est fait pour dynamiser la confiance chez les enfants (Mstic), du sens l’activité dans chacun

des dispositifs mais aussi de la pédagogie basée sur la récitation des leçons exigées des

enfants.

2) Les effets des dispositifs d’aide aux devoirs et leur impact sur

la pédagogie et l’aide mutuelle

Dans cette partie, nous allons vérifier les effets des dispositifs et les motivations de leurs

adhérents sur la pédagogie qu’ils emploient et sur certaines valeurs de savoir-être

privilégiées dans leur fonctionnement. Pour ce faire, nous ferons des tableaux croisés et des

tests de Khi deux avec un seuil de significativité fixée à p= 0,025.

(a) Un effet significatif des dispositifs sur la pédagogie de la récitation des leçons

Nous voulons répondre à la question si les dispositifs ont un effet significatif sur le type de

pédagogie employée dans les dispositifs étudiés. La question que nous avons posée aux

accompagnateurs était de savoir si au cours de l’aide aux devoirs ils attendent des enfants la

récitation de leurs leçons. Cette question a deux modalités : oui ou non. Les non-réponses

constituent également une modalité portant à 3 les modalités de notre enquête.

147

Tableau croisé dispositifs * récitation

Récitation

Total Non Oui

Dispositifs Accomp Effectif 8 9 18 35

Effectif théorique 9,2 12,2 13,5 35,0

% dans dispositifs 22,9% 25,7% 51,4% 100,0%

MSTIC Effectif 10 8 22 40

Effectif théorique 10,6 14,0 15,4 40,0

% dans dispositifs 25,0% 20,0% 55,0% 100,0%

Parti Effectif 18 32 19 69

Effectif théorique 18,2 24,1 26,6 69,0

% dans dispositifs 26,1% 46,4% 27,5% 100,0%

Premclas Effectif 11 13 14 38

Effectif théorique 10,0 13,3 14,7 38,0

% dans dispositifs 28,9% 34,2% 36,8% 100,0%

Secatho Effectif 13 8 16 37

Effectif théorique 9,8 12,9 14,3 37,0

% dans dispositifs 35,1% 21,6% 43,2% 100,0%

Secours pop Effectif 5 16 6 27

Effectif théorique 7,1 9,4 10,4 27,0

% dans dispositifs 18,5% 59,3% 22,2% 100,0%

Total Effectif 65 86 95 246

Effectif théorique 65,0 86,0 95,0 246,0

% dans dispositifs 26,4% 35,0% 38,6% 100,0%

Notre tableau croisé effectué montre une prédominance de la réponse oui chez les

accompagnateurs de Mstic (55%) ; Accompagnement (51%), Secours Catholique (43%) ;

Particuliers (37%). Le Secours populaire obtient le pourcentage le plus faible (22%). Par

conséquent, le Secours populaire adopte très peu cette pédagogie. Il la rejette à près de 59%.

Il en est de même des « Particuliers » (46%). Toutes les non-réponses ont un pourcentage

qui tourne autour de 20 à 25 %. Le test de Khi- deux réalisé nous révèle que, dans notre

protocole, le choix de la pédagogie -récitation des leçons- est lié aux types de dispositifs.

Cette différence de réponse est matérialisée sur le graphique ci-dessous.

148

Ce graphique signifie évidemment qu’en dépit du fait que les « Particuliers » rejettent a

priori ce type de pédagogie, ils l’utilisent malgré tout. Il en est de même des autres

dispositifs, à l’exception du Secours populaire qui l’utilise très peu.

Tests du khi-carré

Valeur Ddl

Signification

asymptotique

(bilatérale)

khi-carré de Pearson 23,010a 10 ,011

Rapport de vraisemblance 22,927 10 ,011

N d'observations valides 246

a. 0 cellules (0,0%) ont un effectif théorique inférieur à 5. L'effectif

théorique minimum est de 7,13.

Le Khi deux calculé est de 23,01 avec un degré de liberté de 10. Avec un p-value = 0,011,

nous pouvons affirmer qu’il y a un effet dispositif sur la pédagogie basée sur la récitation

adoptée par les accompagnateurs.

Figure 46: Test croisé entre les dispositifs et la pédagogie de récitation des leçons

149

L’intensité de la relation entre l’effet des dispositifs sur la pédagogie de la récitation est fixée

à 0,21. Ces deux variables entretiennent une relation Il s’agit d’une relation moyenne. Nous

avons 11 chances sur mille de nous tromper de l’effet dispositif sur la pédagogie.

(b) Un effet significatif des dispositifs sur l’aide mutuelle

A la question de savoir si les accompagnateurs attendent des enfants à leur charge pendant

l’aide aux devoirs qu’ils sachent s’aider mutuellement, nous avons obtenu 3 types de

modalités. Les deux premières (oui / non) sont les propositions faites aux répondants. La

troisième provient des non-réponses. Ainsi nous obtenons les pourcentages qui révèlent la

priorité accordée à cette valeur d’aide mutuelle dans tous les dispositifs.

Tableau croisé dispositifs * mutuelle

Mutuelle Total

non oui

dispositifs Accomp Effectif 8 7 20 35

Effectif théorique 9,2 7,5 18,2 35,0

% dans dispositifs 22,9% 20,0% 57,1% 100,0%

MSTIC Effectif 9 17 14 40

Effectif théorique 10,6 8,6 20,8 40,0

% dans dispositifs 22,5% 42,5% 35,0% 100,0%

Parti Effectif 15 7 47 69

Effectif théorique 18,2 14,9 35,9 69,0

% dans dispositifs 21,7% 10,1% 68,1% 100,0%

Premclas Effectif 10 7 21 38

Effectif théorique 10,0 8,2 19,8 38,0

% dans dispositifs 26,3% 18,4% 55,3% 100,0%

Secatho Effectif 18 7 12 37

Effectif théorique 9,8 8,0 19,3 37,0

% dans dispositifs 48,6% 18,9% 32,4% 100,0%

Secours pop Effectif 5 8 14 27

Effectif théorique 7,1 5,8 14,0 27,0

Mesures symétriques

Valeur

Signification

approximative

Nominal par Nominal Phi ,306 ,011

V de Cramer ,216 ,011

N d'observations valides 246

150

% dans dispositifs 18,5% 29,6% 51,9% 100,0%

Total Effectif 65 53 128 246

Effectif théorique 65,0 53,0 128,0 246,0

% dans dispositifs 26,4% 21,5% 52,0% 100,0%

Les dispositifs l’ont choisie à raison de 68 % pour les « Particuliers », 57% pour

l’«Accompagnement », 55% pour « Première classe »; 52 % pour le Secours populaire;

35% Mstic et 32%.pour Secours Catholique Quand on prend en compte les réponses

négatives, on observe que la prédominance réside au niveau de Mstic (42%). Il est suivi du

Secours populaire (29%) tandis que les autres réponses des autres dispositifs avoisinent un

pourcentage de 20 %. Le Secours Catholique enregistre le pourcentage le plus élevé des non-

réponses (48%). Il en est de même de l »’Accompagnement » (30%). Nous avons remarqué

une recrudescence des non-réponses dans le dispositif Secours catholique (48%). Les autres

dispositifs gravitent autour de 20 % de non-réponses. Il en résulte que l’aide mutuelle trouve

une place prépondérante dans tous les dispositifs mais plus encore chez les « Particuliers »

(68%), « Première Classe » (55%) et l’« Accompagnement » (57%). Cela se justifie par le

fait que ces 3 dispositifs et le Secours catholiques se retrouvent dans le même axe quand

nous avons interprété l’AFCM. Cette valeur de savoir-vivre est par contre peu utilisée au

niveau du secours Catholique qui enregistre le score le plus bas (32%).

Figure 47: Graphique représentant le test croisé entre les dispositifs et l'aide mutuelle

151

Ceci étant, le Khi deux calculé est 30,63 avec un degré de liberté = 10. P-value = 0,001 est

largement inférieur à 0,025. Par conséquent, ce p-value est significativement révélateur de

l’existence d’un effet dispositif sur la valeur de l’aide mutuelle qu’on apprend aux enfants.

En d’autres termes, les dispositifs mettent un accent sur cette valeur d’aide mutuelle en

fonction de l’orientation de leur action. Quelle est alors la force de ce lien qui existe entre

les dispositifs et l’aide mutuelle ?

Mesures symétriques

Valeur

Signification

approximative

Nominal par Nominal Phi ,353 ,001

V de Cramer ,250 ,001

N d'observations valides 246

En se référant au V de Cramer obtenu, on peut attester que la force entre ces deux variables

est moyenne puisque le V de Cramer calculé est 0,25. Somme toute, il existe un effet

dispositif sur la pédagogie et l’aide mutuelle dans le fonctionnement des différentes

structures d’aide aux devoirs que nous avons étudiées. Soulignons tout de même que la

pédagogie et l’aide mutuelle sont prédominantes ou non en fonction des orientations de

chaque dispositif.

Tests du khi-carré

Valeur Ddl

Signification

asymptotique

(bilatérale)

khi-carré de Pearson 30,638a 10 ,001

Rapport de vraisemblance 28,922 10 ,001

N d'observations valides 246

a. 0 cellules (0,0%) ont un effectif théorique inférieur à 5. L'effectif

théorique minimum est de 5,82.

152

(c) Un effet-dispositifs sur la quête de l’acquisition de la confiance en soi des

enfants chez les accompagnateurs

Nous avons relevé les liens qu’entretiennent les dispositifs avec les motivations des

accompagnateurs. La nécessité de vérifier d’autres liens s’imposent. Ainsi nous avons passé

toutes les autres variables en lien avec les dispositifs. Pour ce faire, nous avons retenu le test

qui nous paraît probant. Sur la base de l’AFCM, le recodage des dispositifs a été réalisé. Le

lien entre les dispositifs et la modalité confiance a été ensuite établi. La variable confiance

a deux modalités, sans oublier les non-réponses qui constituent une 3e variable. La question

est libellée de la façon suivante : en aide aux devoirs, attendez-vous que les enfants aient

confiance en eux-mêmes ? Le tableau croisé de ce test nous indique 4 dispositifs. Nous

observons que « les Particuliers » enregistrent, pour les non-réponses, le pourcentage le plus

élevé (23%) et Mstic (20%). A contrario, ces pourcentages sont moins élevés dans les

dispositifs français respectivement 11 et 10 dans les dispositifs Secours populaire et Secours

catholique.

Dispositifs * confiance

Confiance

Total Non oui

Dispositifs Secours

catholique

Effectif 7 5 60 72

Effectif théorique 11,8 4,5 55,7 72,0

% dans dispositifs 9,7% 6,9% 83,3% 100,0%

Secours pop Effectif 3 1 23 27

Effectif théorique 4,4 1,7 20,9 27,0

% dans dispositifs 11,1% 3,7% 85,2% 100,0%

Mstic Effectif 8 7 25 40

Effectif théorique 6,5 2,5 31,0 40,0

% dans dispositifs 20,0% 17,5% 62,5% 100,0%

Particuliers Effectif 16 0 53 69

Effectif théorique 11,3 4,3 53,4 69,0

% dans dispositifs 23,2% 0,0% 76,8% 100,0%

Total Effectif 34 13 161 208

Effectif théorique 34,0 13,0 161,0 208,0

% dans dispositifs 16,3% 6,3% 77,4% 100,0%

Dans l’ensemble, les différents accompagnateurs ont choisi à dominance la modalité « oui ».

Il y a prédominance de la réponse favorable au niveau du secours catholique : 60 personnes

153

sur 208 ont choisi cette réponse. En deuxième position, nous avons les « Particuliers »

(53/208), Mstic (25/208) et le Secours populaire (23/208). Ces résultats sont représentés sur

le graphique ci-dessous.

Il faut noter que la modalité défavorable « non » est moins sélectionnée au point qu’elle est

absente chez les « Particuliers ». Cela suppose qu’il y a des cellules vides. Ces cellules vides

peuvent biaiser nos résultats. Pour pallier ces cellules vides, nous avons procédé au test exact

de Fisher.

Figure 48: Représentation graphique du test dispositifs et quête de la confiance en soi des élèves chez les accompagnateurs

154

Tests du khi-carré

Valeur Ddl

Signification

asymptotique

(bilatérale)

Sig. exacte

(bilatérale)

khi-carré de Pearson 19,126a 6 ,004 ,004

Rapport de vraisemblance 21,005 6 ,002 ,003

Test exact de Fisher 18,227 ,003

N d'observations valides 208

a. 5 cellules (41,7%) ont un effectif théorique inférieur à 5. L'effectif théorique minimum est

de 1,69.

Sur la base de ce test, le Khi deux calculé est 19,12 avec 5 cellules inférieures à 5. Le test

de Fisher a une valeur exprimée à 18,22 et un p-value = 0,003. Il s’agit d’un p-value très

significatif. Nous pouvons continuer notre analyse avec ce p-value. Dès lors, avec un p-value

= 0,004 et 4 degrés de liberté, nous obtenons des résultats intéressants.

Mesures symétriques

Valeur

Signification

approximative

Signification

exacte

Nominal par Nominal Phi ,303 ,004 ,004

V de Cramer ,214 ,004 ,004

N d'observations valides 208

De notre analyse, nous pouvons conclure qu’avec la différence de réponses des

accompagnateurs, le p-value, largement inférieur à 0,025, paraît corréler significativement

la confiance des enfants, recherchée par les accompagnateurs dans les dispositifs. La force

de cette corrélation est moyenne ; elle est indiquée par le V de Cramer qui est égal = 0,21.

3) Impact des motivations sur les postures pédagogiques dans

les dispositifs

Notre objectif dans cette partie consistera à mettre en relation les motivations des

accompagnateurs avec la priorité qu’ils accordent à certaines valeurs au détriment d’autres

dans les dispositifs. Tout d’abord, il nous apparaît nécessaire de définir la motivation. La

motivation est le mobile, la raison qui pousse à l’action. Elle est ce qui sous-tend l’action

sans laquelle elle n’aurait pas pu être posée. Si les motivations peuvent être expliquées par

155

notre histoire (Boudon, 2002)166, notre appartenance à un groupe d’individus voire

professionnels expliquerait nos choix (Durkheim). Dans le premier cas, les accompagnateurs

dépendent de leur contexte167 et des interactions qu’ils établissent dans les dispositifs. Nous

voulons ici questionner les motivations des participants en ayant en tête que ce sont les

valeurs des dispositifs qui font que les individus les choisissent. Le choix des individus doit

être en consonance avec leurs motivations et les valeurs des dispositifs pour faciliter leur

adhésion. Sur la base de ce principe nous voulons voir en quoi cette consonance des

individus avec les dispositifs peut guider à vouloir transmettre telle ou telle valeur aux

enfants dont l’accompagnateur a la charge.

(a) Effet-motivations d’engagement dans les dispositifs sur le choix du sens de

l’activité

Les motivations dans notre recherche sont regroupées en deux volets selon le recodage des

réponses. Le premier volet (motivations 1) qui sera traité dans cette partie regroupe : aider à

mieux apprendre ; les valeurs du dispositif, actions, pratiques ; lutter pour l’égalité de

chances et le fait de s’engager pour les exigences de la formation. Le deuxième volet

regroupe : aider à l’apprentissage, les raisons économiques et autres motifs (motivations 2).

La question posée aux participants était de savoir si l’aide aux devoirs est destinée à

consolider chez les enfants le sens de l’activité. En d’autres termes, elle a pour fonction de

permettre aux accompagnés d’avoir une compréhension effective de leurs activités, d’en

prendre conscience, d’être présent dans leur activité afin de susciter en eux le goût et le

plaisir de faire le métier d’écolier.

166 Les méthodes de sociologie, Paris, PUF, coll. "Que sais-je ?", 2002. 167 Entendre par contexte ici, la demande et l’offre scolaire (pratiques scolaire), les exigences et les orientations des dispositifs

Tableau croisé

Motivations * sens activité

Sens activité

Total non oui

Motivations 1 Aider à mieux

apprendre

Effectif 28 4 96 128

Effectif théorique 23,3 6,1 98,6 128,0

% dans motivations 1 21,9% 3,1% 75,0% 100,0%

Valeurs du

dispositif,

Effectif 11 2 58 71

Effectif théorique 12,9 3,4 54,7 71,0

156

A cette question à six modalités, « aider à apprendre », sur 128 individus 75 % ont dit oui

contre 3 % de « non ». Parmi ceux qui sont engagés pour les valeurs des dispositifs, on note

82 % qui intègrent le sens de l’activité dans leur mode de fonctionnement. Les individus qui

s’engagent pour d’autres raisons dans les dispositifs choisissent le sens de l’activité à 75 %.

Le sens de l’activité est pris en compte dans les dispositifs. Cela se justifie par le faible

pourcentage de ceux qui ont dit « non ». Il existe donc une différence de réponse entre

l’effectif théorique et l’effectif observé.

actions,

pratiques

% dans motivations 1 15,5% 2,8% 81,7% 100,0%

Lutter,

recommander

Effectif 3 5 24 32

Effectif théorique 5,8 1,5 24,7 32,0

% dans motivations 1 9,4% 15,6% 75,0% 100,0%

Total Effectif 42 11 178 231

Effectif théorique 42,0 11,0 178,0 231,0

% dans recodmotiv1 18,2% 4,8% 77,1% 100,0%

Figure 49: : Représentation graphique du test motivations et sens de l'activité des élèves chez les accompagnateurs

157

La prédominance des réponses est encore plus remarquable lorsqu’on visualise le graphique

qui établit la redistribution selon les modalités des motivations des accompagnateurs ainsi

que le choix des individus. Il est à relever tout de même qu’à cette réponse nous avons des

non-réponses qui sont plus importantes chez ceux qui ont sélectionné la modalité « aider à

apprendre ». Le test de Khi deux effectué nous montre deux cellules vides.

Tests du khi-carré

Valeur ddl

Signification

asymptotique

(bilatérale)

Sig. exacte

(bilatérale)

khi-carré de Pearson 12,108a 4 ,017 ,016

Rapport de vraisemblance 9,556 4 ,049 ,060

Test exact de Fisher 9,382 ,041

N d'observations valides 231

a. 2 cellules (22,2%) ont un effectif théorique inférieur à 5. L'effectif théorique minimum est

de 1,52.

C’est pour cette raison que nous avons fait l’option du test exact de Fisher. Ainsi la valeur

de ce test est 9,38. Avec 4 degrés de liberté et un test de Fisher estimé à 0,41 inférieur à

0,05 ; nous pouvons retenir notre test. Sur cette base, nous avons obtenu un p-value = 0,017.

On peut alors rejeter l’hypothèse nulle et dire que la motivation des accompagnateurs est

corrélée avec le sens de l’activité. En aide aux devoirs, les accompagnateurs cherchent à

inculquer aux enfants le sens de l’activité.

Mesures symétriques

Valeur

Signification

approximative

Signification

exacte

Nominal par Nominal Phi ,229 ,017 ,016

V de Cramer ,162 ,017 ,016

N d'observations valides 231

La différence entre les réponses et seuil de significativité étant inférieur à 0,05, nous pouvons

affirmer que la motivation est liée au sens de l’activité. Le V de Cramer = 0,16, indique par

contre, que la force de ce lien est faible.

158

(b) Effet-motivations pour conduire les enfants à être attentifs durant l’aide aux

devoirs

L’objectif que nous poursuivons à ce stade, c’est de montrer que la motivation a un effet sur

le choix que font les accompagnateurs d’exiger l’attention des élèves durant les activités. A

la motivation nous avons associé une panoplie de modalités que nous avons rangées

finalement en 3 modalités. Il est bien entendu que ce rangement ne s’est pas fait fortuitement.

Il est basé sur le choix des répondants pour ne pas biaiser leur réponse. Ces trois modalités

sont : aider à mieux apprendre (modalité 1) ; les valeurs et les actions ainsi que la proximité

des dispositifs de lieu d’habitation des répondants (modalité 2). La lutte pour une égalité de

chances et d’autres choix sont mis ensemble pour en faire notre 3e modalité.

Motivations 1 * attention

Tableau croisé

Attention

Total non oui

Motivations

1

Aider à mieux

apprendre

Effectif 24 6 98 128

Effectif théorique 21,0 8,9 98,1 128,0

% dans motivations 1 18,8% 4,7% 76,6% 100,0%

Valeurs-

actions-

pratiques

Effectif 7 3 61 71

Effectif théorique 11,6 4,9 54,4 71,0

% dans motivations 1 9,9% 4,2% 85,9% 100,0%

Lutte, autres

motifs

Effectif 9 8 28 45

Effectif théorique 7,4 3,1 34,5 45,0

% dans motivations 1 20,0% 17,8% 62,2% 100,0%

Total Effectif 40 17 187 244

Effectif théorique 40,0 17,0 187,0 244,0

% dans motivations 1 16,4% 7,0% 76,6% 100,0%

Dans l’ensemble, l’aide à l’apprentissage est la modalité la plus choisie. Elle est sélectionnée

par 98 individus. Mais quand on ajoute le nombre important des non-répondants dans cette

catégorie, on remarque que son pourcentage diminue et se retrouve à 77%, un pourcentage

par contre moindre par rapport à la 2e modalité qui a moins de non-répondants et qui totalise

à elle seule 86%. La 3e modalité, la lutte pour l’égalité de chances et autres motifs est estimée

à 62%. La modalité, lutte pour l’égalité de chances et autres motifs, enregistre le pourcentage

159

le plus important parmi les répondants qui déclarent ne pas être pour ces modalités. Il ressort

une différence dans les réponses. Il nous appartient maintenant de vérifier si cette différence

de réponses a une influence sur la nécessité que les accompagnés soient attentifs durant

l’aide aux devoirs.

Tests du khi-carré

Valeur ddl

Signification

asymptotique

(bilatérale)

Sig. exacte

(bilatérale)

khi-carré de Pearson 13,927a 4 ,008 ,007

Rapport de vraisemblance 12,211 4 ,016 ,021

Test exact de Fisher 12,123 ,013

N d'observations valides 244

a. 2 cellules (22,2%) ont un effectif théorique inférieur à 5. L'effectif théorique minimum est

de 3,14.

Le Khi deux calculé est de 13,92 avec 4 degrés de liberté. Or, nous avons deux cellules qui

ont un effectif théorique inférieur à 5. C’est pour cette raison que nous avons fait l’option du

test exact de Fisher pour que notre résultat ne souffre d’aucun biais. La valeur de ce test de

Fisher est 12,12 avec 0,13 de significativité. Nous pouvons alors continuer la relecture de

notre analyse.

Mesures symétriques

Valeur

Signification

approximative

Signification

exacte

Nominal par Nominal Phi ,239 ,008 ,007

V de Cramer ,169 ,008 ,007

N d'observations valides 244

Le p-value obtenu de ce test est 0,008. Il est largement inférieur à 0,025. Donc nous pouvons

affirmer que les variables motivations1 et l’exigence de l’attention semblent se corréler. La

force de cette corrélation nous est fournie par le V de Cramer qui est égal à 0,16. Il s’agit

bien évidemment d’une relation de faible intensité. Nous pouvons conclure, néanmoins que

160

les deux variables sont significativement corrélées. Les motivations 1 constituent des

facteurs influençant l’exigence de l’attention des enfants dans les dispositifs.

Le graphique nous montre effectivement une diversité de réponses avec le choix important

des 3 modalités alors qu’elles sont peu rejetées. Les non-réponses sont importantes soit 40

personnes sur 244 qui ont répondu à notre question.

(c) Effet-motivations des accompagnateurs sur leur désir d’exiger un cadre propice au

travail

Dans l’optique d’examiner la relation entre les motivations1 (aider à apprendre ; valeurs,

pratiques, actions et lutter, autres, recommander), la question est libellée de la façon

suivante : attendez-vous lors d’une séance d’aide aux devoirs que les enfants soient

attentifs ? L’objectif visé par cette question est de savoir si les activités se déroulent dans un

cadre propice au travail. C’est pour vérifier l’importance que les enfants ainsi que les

accompagnateurs accordent à leurs activités afin que ces séances d’étude ne deviennent pour

rien chronophages, ce qui pourrait porter un effet négatif sur la qualité du travail et les effets

escomptés.

Figure 50: : Représentation graphique du test motivations et quête de l'attention des élèves durant l'activité chez les accompagnateurs

161

Tableau croisé

attention

Total non oui

Motivation1 Aider à mieux

apprendre

Effectif 24 6 98 128

Effectif théorique 21,0 8,9 98,1 128,0

% dans motivations 1 18,8% 4,7% 76,6% 100,0%

Valeurs,

pratiques,

actions

Effectif 7 3 61 71

Effectif théorique 11,6 4,9 54,4 71,0

% dans motivations 1 9,9% 4,2% 85,9% 100,0%

Lutter, autres,

recommander

Effectif 9 8 28 45

Effectif théorique 7,4 3,1 34,5 45,0

% dans motivations 1 20,0% 17,8% 62,2% 100,0%

Total Effectif 40 17 187 244

Effectif théorique 40,0 17,0 187,0 244,0

% dans recodagemotivation1 16,4% 7,0% 76,6% 100,0%

Le tableau croisé indique la prédominance de non-réponses chez les accompagnateurs qui

ont choisi la modalité 1 (aider à mieux apprendre). Le pourcentage élevé de la réponse

favorable est évident dans la même catégorie pour la modalité (98/128), 61/71

accompagnateurs de réponses favorables dans la modalité 2 (valeurs, pratiques, actions) et

28/45 dans la 3e modalité. En résumé, les répondants de la 2e catégorie ont choisi

prioritairement la réponse favorable à 86% ; 76% dans la 1ere modalité et enfin 62% dans la

3e modalité. Au niveau de la réponse défavorable (non), ceux qui ont choisi la 3e modalité

(lutter, autres, recommander) sont plus nombreux (18%)

162

Le graphique illustrant les réponses nous présente des résultats divers. Il traduit que les

réponses sont diversifiées et s’expriment en fonction de la catégorie que les

accompagnateurs ont choisie.

Tests du khi-carré

Valeur Ddl

Signification

asymptotique

(bilatérale)

Sig. exacte

(bilatérale)

khi-carré de Pearson 13,927a 4 ,008 ,007

Rapport de vraisemblance 12,211 4 ,016 ,021

Test exact de Fisher 12,123 ,013

N d'observations valides 244

a. 2 cellules (22,2%) ont un effectif théorique inférieur à 5. L'effectif théorique minimum est

de 3,14.

L’analyse du test de Khi deux, nous donne une valeur de 13,92 avec deux cellules ayant un

effectif théorique inférieur à 5. C’est ainsi que nous nous sommes référés au test exact de

Fisher. Avec une valeur de 12,12 et un p-value = 0,13 ; l’hypothèse nulle est rejetée. Nous

avons retenu l’hypothèse alternative c’est-à-dire celle de l’existence de la dépendance entre

les motivations 1 et la recherche de l’attention des enfants dans les dispositifs.

Figure 51: Représentation graphique du test motivations1 et attention des élèves durant les activités chez les accompagnateurs

163

Mesures symétriques

Valeur

Signification

approximative

Signification

exacte

Nominal par Nominal Phi ,239 ,008 ,007

V de Cramer ,169 ,008 ,007

N d'observations valides 244

Kh deux = 13,92 ; 4 degrés de liberté et un p-value = 0,008. La différence entre l’effectif

théorique et l’effectif observé est vérifiée. De ce fait, il nous semble qu’il existe une relation

entre ces deux variables. Elles sont significativement corrélées. Nous avons 8/1000 chance

de nous tromper sur l’exactitude de cette relation. La force de ce lien est faible, estimée à

0,16.

4) Effet-pédagogie et motivations sur les orientations des

activités

(a) Effet-pédagogie de la récitation des leçons sur la confiance en soi des élèves

Cette rubrique est consacrée à la mise en lien de la pédagogie de la récitation des leçons dans

les dispositifs et de la confiance que les accompagnateurs sont supposés donner aux enfants.

Dans le traitement des données, les non-réponses sont prises comme une autre modalité de

notre question.

Tableau croisé récitation des leçons * confiance

Confiance

Total non oui

Récitation Effectif 36 1 28 65

Effectif théorique 11,1 4,0 49,9 65,0

% dans récitation 55,4% 1,5% 43,1% 100,0%

non Effectif 1 7 78 86

Effectif théorique 14,7 5,2 66,1 86,0

% dans récitation 1,2% 8,1% 90,7% 100,0%

oui Effectif 5 7 83 95

Effectif théorique 16,2 5,8 73,0 95,0

% dans récitation 5,3% 7,4% 87,4% 100,0%

164

Total Effectif 42 15 189 246

Effectif théorique 42,0 15,0 189,0 246,0

% dans récitation 17,1% 6,1% 76,8% 100,0%

Dans l’ensemble nous avons reçu 17 % de non-réponses soit 36 personnes sur 246. Comme

nous l’avons spécifié plus haut, ces non-réponses sont plus élevées chez les accompagnateurs

du Secours Catholique (35%) et tous les autres dispositifs ont près de 20 % de non-réponses.

Le tableau croisé indique 91 % de « non » contre 84% de oui.

Le graphique met en évidence, que la pédagogie basée sur la récitation des leçons est

diversement perçue par les accompagnateurs. Si d’une part elle est utilisée par beaucoup

d’accompagnateurs, d’autre part elle n’est pas acceptée par d’autres. C’est ce qui explique

la proximité de réponses entre 78 personnes qui rejettent cette pédagogie contre 83 individus

qui l’acceptent.

Figure 52: Représentation graphique du test récitation des leçons et la quête de la confiance des élèves chez les accompagnateurs

165

Le Khi deux obtenu est 92,61 avec 4 degrés de liberté. Nous avons une cellule qui a un

effectif théorique inférieur à 5. Le résultat a été vérifié avec le test de Fisher pour savoir s’il

fallait retenir le p-value ou pas. La valeur du test de Fisher est estimée à 0,000 à partir de

10 000 tables échantillonnées avec valeur de départ 92 208 573. A partir de ce test largement

inférieur 0,025. Nous retenons le test malgré l’infériorité d’une cellule de 5.

Le p-value calculé est 0,0001. Il est largement inférieur à 0,025. Cela signifie que nous avons

une chance sur 1000 de nous tromper. Il en résulte donc que la pédagogie basée sur la

récitation des leçons est significativement corrélée à l’acquisition de la confiance en soi chez

les enfants, recherchée par les accompagnateurs. Inversement, ce test semble nous dire que

pour les accompagnateurs, l’acquisition de la confiance en soi passe par la capacité de l’élève

à retenir leur leçon afin d’acquérir les bases nécessaires pour un apprentissage approfondi.

La valeur du lien entre la pédagogie de la récitation des leçons et la confiance en soi chez

les élèves est très forte car le V de Cramer est 0,43. Nous avons vu plus haut que cette

pédagogie est utilisée de façon dominante par tous les dispositifs à l’exception du secours

populaire et les Particuliers qui en font très peu usage.

Tests du khi-carré

Valeur ddl

Signification

asymptotique

(bilatérale)

khi-carré de Pearson 92,612a 4 ,000

Rapport de vraisemblance 86,353 4 ,000

N d'observations valides 246

a. 1 cellules (11,1%) ont un effectif théorique inférieur à 5. L'effectif

théorique minimum est de 3,96.

Mesures symétriques

Valeur

Signification

approximative

Nominal par Nominal Phi ,614 ,000

V de Cramer ,434 ,000

N d'observations valides 246

166

Nous avons poussé un peu plus la réflexion pour relever la catégorie socio-professionnelle

qui met le plus en pratique ce type de pédagogie et nous avons découvert qu’il s’agit bien

évidemment des enseignants (34), des étudiants (15), les cadres mais dans une moindre

mesure par les autres catégories socio-professionnelles. Toutefois, il faut reconnaître que la

question sur cette pédagogie est diversement perçue par ces mêmes catégories

professionnelles quasiment dans les mêmes proportions. Cette différence peut provenir du

niveau des enfants accueillis. Quand on sait qu’il y a une hétérogénéité d’enfants qui

participent aux activités dans les dispositifs, l’idée d’une pédagogie typiquement basée sur

la récitation des leçons adaptée à tous les enfants reste inconcevable. Par ailleurs, on sait que

notre échantillon est composé des enseignants à la retraite, et de ceux qui sont jeunes et qui

sont en activité, il n’est pas exclu que cette pédagogie soit utilisée.

(b) Effet-motivations sur le fait de se livrer aux questions-réponses lors de l’aide aux

devoirs

Le deuxième volet des motivations concerne l’aide à l’apprentissage, l’objectif lucratif et

d’autres motifs. La question posée restant toujours la même avec plusieurs possibilités de

réponses, il nous a semblé important de créer ce deuxième volet des motivations pour couvrir

les réponses des accompagnateurs. Dans cette rubrique, notre objectif est de croiser les

motivations 2 avec le fait que pendant les activités dans les dispositifs, les accompagnateurs

Figure 53: Représentation graphique du test professions des accompagnateurs et l'emploi de la pédagogie de la récitation

167

se livrent à une pédagogie de question-réponse. Une sorte de maïeutique pour permettre aux

enfants de mieux comprendre les cours.

Nous supposons que l’accompagnateur sera disponible pour répondre aux questions de

compréhension posées par les enfants : contrairement à l’enseignant, il a en charge un petit

groupe d’enfants et il n’est pas tenu à un programme. Le traitement de nos données à ce sujet

présente que les non-réponses sont plus nombreuses (21%) chez ceux qui s’engagent pour

des raisons lucratives. En général, ils proviennent des dispositifs togolais, nous l’avions

l’avons déjà dit.

Tableau croisé

question

Total non oui

Motivations 2 Aider à mieux

apprendre

Effectif 1 2 33 36

Effectif théorique 4,8 2,9 28,2 36,0

% dans motivations 2 2,8% 5,6% 91,7% 100,0

%

Lucratif Effectif 10 7 31 48

Effectif théorique 6,5 3,9 37,6 48,0

% dans motivations 2 20,8% 14,6% 64,6% 100,0

%

Autres motifs Effectif 12 5 70 87

Effectif théorique 11,7 7,1 68,2 87,0

% dans motivations 2 13,8% 5,7% 80,5% 100,0

%

Total Effectif 23 14 134 171

Effectif théorique 23,0 14,0 134,0 171,0

% dans motivations 2 13,5% 8,2% 78,4% 100,0

%

Parmi les accompagnateurs qui pensent que l’aide aux devoirs permet de poser des questions

de compréhension, nous notons une prédominance de réponses favorables chez ceux qui

s’engagent pour aider à mieux apprendre (92%). En deuxième position, il y a ceux qui ont

des motifs variés. Ils sont estimés à 81% contre 65 % de ceux qui font l’aide aux devoirs

pour des motifs lucratifs. Il est intéressant de relever le fait que les réponses opposées sont

plus nombreuses chez les lucratifs (15%). On peut s’interroger sur les raisons qui sous-

168

tendent cette prédominance. Peut-être que les lucratifs ne voient pas la nécessité de

l’appliquer. Il peut être dû au fait que l’insuffisance de temps peut les conduire à ne s’occuper

que les activités proprement dites. La dernière raison peut être liée aussi leur formation. Nous

savons que la plupart n’ont pas fait des écoles de formation.

Tests du khi-carré

Valeur ddl

Signification

asymptotique

(bilatérale)

Sig. exacte

(bilatérale)

khi-carré de Pearson 10,362a 4 ,035 ,032

Rapport de vraisemblance 11,250 4 ,024 ,034

Test exact de Fisher 10,277 ,030

N d'observations valides 171

a. 3 cellules (33,3%) ont un effectif théorique inférieur à 5. L'effectif théorique minimum est de 2,95.

Le Khi deux calculé est 10,36. Mais Spss indique que nous avons des cellules inférieures à

5. Au tout début, sans recodage, nous avons plus d’une dizaine de cellules inférieures à 5

c’est ce qui a motivé le recodage des motivations. Après recodage, le p-value obtenu est

0,035, sous le seuil de significativité de 0,025. Etant donné que c’est supérieur à 0,025 qui

est le seuil de significativité choisi, nous avons accepté ce résultat pour correspondre aux

différents analyses et résultats obtenus jusqu’à présent. Nous avons alors procédé au test

exact de Fisher pour être certains que nous pouvons retenir nos résultats sans risque. Le test

de Fisher a une valeur de 10,27 et il est significatif à 0,034. Son p-value est d’ailleurs

inférieur au p-value du Khi deux calculé. Par conséquent nous gardons nos résultats. Avec

un khi deux égal à 10,36 ; 4 degrés de liberté et un p-value = 0,35, nous rejetons l’hypothèse

nulle de l’indépendance des variables. Nous gardons l’hypothèse alternative qui est celle de

la dépendance des motivations 2 sur le jeu de question-réponses dans les dispositifs.

169

On constate sur le graphique une différence de réponses avec 70 individus issus de la

modalité « autres motifs », 33 de la modalité « aider à apprendre » et 31 de chez « les

lucratifs ». Il en ressort également l’importance des non-réponses dans « autres motifs »

ainsi que chez « les lucratifs ». Ces différences de réponses sont significatives.

Mesures symétriques

Valeur

Signification

approximative

Signification

exacte

Nominal par Nominal Phi ,246 ,035 ,032

V de Cramer ,174 ,035 ,032

N d'observations valides 171

Avec un p-value = 0,035. Nous avons 35/1000 de risques de nous tromper. Il en résulte une

significativité des motivations 2 sur le jeu de question-réponses. La force de cette relation

est faible puisque le V de Cramer est égal à 0,17.

Figure 54: Représentation graphique du test motivations et pédagogie du question-réponse chez les accompagnateurs

170

Résumé de la démarche quantitative

Les effets de la motivation sur l’action et l’engagement ont fait l’objet d’étude. Dans notre

recherche, nous avons pris l’option de vérifier cette thèse avec des dispositifs d’aide aux

devoirs aussi bien en France qu’au Togo. Sur 6 dispositifs, regroupés en 4 après l’ACFM,

nous avons pu observer chez les 246 participants à notre enquête que 9 facteurs (dispositifs,

motivations 1et 2, sens de l’activité, attention, question, récitation, confiance en soi, aide

mutuelle) influençaient réciproquement leurs effets l’un sur l’autre. Nous avons pu déceler

que les motivations des accompagnateurs sont déterminées et influencées par les divers

dispositifs. En d’autres termes, les dispositifs ont un effet significatif sur les motivations de

leurs adhérents. Par ailleurs, il a été constaté que les motivations des accompagnateurs

déterminent le type de pédagogie qu’ils adoptent étant donné qu’il n’y a pas formellement

une formation proprement dite dans la quasi-totalité des dispositifs qui ont fait l’objet de

notre étude.

Aussi avons-nous relevé un effet significatif des motivations aussi bien sur la pédagogie de

type rétention-récitation et le jeu de question-réponses en pratique dans les dispositifs. Par

conséquent, il nous a semblé que les variations pédagogiques ne paraissent pas effectives.

Enfin, nous notons que, chez les accompagnés, les dispositifs mettent un accent particulier

sur le développement de certaines attitudes nécessaires pour le métier réussi d’un écolier. Il

s’agit bien évidemment du savoir-vivre : aide mutuelle ; confiance en soi-même, attention,

le sens de l’activité), constitués en variables et qui sont significativement corrélées par les

motivations (1 et 2) des accompagnateurs dans les dispositifs. Dès lors, il est important de

tenir compte des motivations dans le mode de fonctionnement et de recrutement des

accompagnateurs dans les dispositifs. Les trois dimensions à savoir : types de dispositifs en

lien avec les motivations des adhérents, la pédagogie de transmission du savoir-faire, savoir-

vivre constituent un modèle pertinent dans l’étude des dispositifs d’aide aux devoirs. Elles

permettent d’observer les logiques de fonctionnement de structures d’aide aux devoirs et la

cohérence entre les motivations des accompagnateurs et l’orientation des activités dans les

dispositifs.

171

V) Etude approfondie des dispositifs français d’accompagnement à la scolarité : cas du « Secours Catholique », du « Secours populaire » et de l’ « Accompagnement scolaire »

Deux facteurs importants regroupent 72 % des informations sur l’ensemble des variables

concernant les dispositifs d’accompagnement français. Les informations sont réparties

comme suit : 43% d’inertie sur le premier axe et 28 % sur le second axe. L’alpha de

Cronbach obtenu est supérieur à 0,5 et est estimé à 0,8. Sur la base de ces résultats très

satisfaisants, nous pouvons continuer l’interprétation de l’ACFM.

Tableau 7: Tableau récapitulatif de l’analyse des correspondances multiples sur les dispositifs français enquêtés

La dispersion des dispositifs est représentée sur deux dimensions. La première dimension

concerne des informations relatives aux deux motivations et sur la seconde, se trouvent les

autres variables plus significatives.

Récapitulatif des modèles

Dimension

Alpha de

Cronbach

Variance représentée

Total (Valeur

propre) Inertie % de la variance

1 ,854 4,325 ,433 43,251

2 ,727 2,891 ,289 28,906

Total 7,216 ,722

Moyenne ,803a 3,608 ,361 36,078

a. La moyenne alpha de Cronbach est basé sur la valeur propre moyenne.

172

La première dimension est occupée par les dispositifs « Secours Catholique » et

l’«Accompagnement ». Sur la seconde dimension, se trouvent les dispositifs « Secours

Catholique » - « Accompagnement » et le « Secours populaire ». Le repérage de ces

dispositifs a été possible grâce au retour en revenant sur les données pour vérifier à quel

dispositif correspond tel ou tel numéro d’observation. En fonction de la dominance du

numéro correspondant à une observation sur un axe, nous présumons que le dispositif est

bien localisé sur l’axe. De toute évidence, il existe des numéros d’observations qui

correspondent à l’un ou l’autre dispositif et qui traduisent l’existence de similitude de

fonctionnement dans diverses structures.

Tableau 8: Détermination des variables les plus significatives des dispositifs français enquêtés

173

Il apparaît une opposition entre d’une part le « Secours populaire » et

l’« Accompagnement » et d’autre part entre le « Secours Catholique » et

l’ « Accompagnement » en dépit de leur situation dans le même axe. Enfin, il existe une

opposition entre les deux derniers dispositifs mentionnés et le « Secours populaire » de

même qu’entre le « Secours Catholique » et le « Secours populaire ». Nous avons souligné

les différences entre les dispositifs. Toutefois, essayons de les relever en profondeur en

faisant l’analyse du tracé joint des points de la catégorie en tenant compte des différentes

variables retenues à la suite de l’AFCM.

Figure 55 : Représentation comparative des dispositifs français enquêtés

174

On voit sur la figure ci-dessus, la prépondérance de la fonction sur l’ensemble du graphique.

Nous supposons a priori qu’elle sera déterminante dans l’orientation des activités dans les

dispositifs telle que nous le montrerons plus tard. Sur les mesures de discrimination obtenues

grâce à l’AFCM, nous remarquons que les motivations sont effectivement sur la deuxième

dimension et que la profession et les dispositifs vont de pair avec les autres variables. Il est

à souligner que la profession dans la dimension 1 semble avoir une grande influence que les

dispositifs sur l’orientation des activités dans les dispositifs.

Figure 56: Représentation graphique de l’orientation des activités et des motivations des accompagnateurs dans les dispositifs français enquêtés

175

La répartition de la première motivation (valeurs du dispositif et autres motifs) sur le tracé

joint des points de la catégorie est absente au niveau du Secours populaire en haut de l’axe

à gauche. A contrario, elle se trouve en prédominance dans les deux autres dispositifs

(Secours catholique et Accompagnement). L’ensemble des dispositifs a pour point commun

la seconde motivation (aider à mieux apprendre, valeurs du dispositif et autres motifs). Au

niveau de la pédagogie on peut noter que les accompagnateurs du « Secours populaire »

adoptent la pédagogie plus celle du question-réponse alors que les deux autres (dispositifs)

sont tournés vers la pédagogie de rétention c’est-à-dire de la récitation des cours. Il apparait

également que les accompagnateurs du Secours Catholique – Accompagnement déclarent

que leur objectif est d’aider les enfants à apprendre leurs leçons. On peut présumer

qu’apprendre les leçons, c’est aussi aider les enfants à pouvoir retenir ces leçons d’où

l’emploi de la pédagogie de la rétention employée.

Figure 57: Représentation graphique de la force des variables significatives dans les dispositifs français enquêtés

176

A) Effet-motivations et professions comme facteurs

influençant les postures pédagogiques dans les dispositifs

français

1) Effet-motivations sur la pédagogie dans les dispositifs

(a) Effet motivations 1 sur la pédagogie du question-réponse

Pour l’ensemble des tests, un recodage des variables a été effectué. Le seuil de significativité

est fixé à p= 0,025. Dans le cas où il y a des cellules inférieures à 5 %, automatiquement

nous procédons au test exact de Fisher. Le recodage de la première motivation est fait de

deux modalités : valeurs du dispositif et l’aide à mieux apprendre. Le jeu de question-

réponse, une des pédagogies soumises au choix des répondants, garde la modalité du « oui »

ou du « non » selon le choix des enquêtés. Les réponses montrent sur le tableau croisé que

la modalité « oui » est prioritaire au niveau de la modalité « valeurs du dispositif ». Elle est

prédominante à 95,5% de prédominance contre 2,3% pour la modalité alternative (non).

Tableau croisé

attente_poser_questions

Total non Oui

Motivations1 Valeurs du

dispositif

Effectif 1 1 42 44

Effectif théorique 5,9 ,9 37,2 44,0

% dans motivation1 2,3% 2,3% 95,5% 100,0%

Aider à

apprendre

et autres

Effectif 12 1 40 53

Effectif théorique 7,1 1,1 44,8 53,0

% dans motivation1 22,6% 1,9% 75,5% 100,0%

Total Effectif 13 2 82 97

Effectif théorique 13,0 2,0 82,0 97,0

% dans motivation1 13,4% 2,1% 84,5% 100,0%

« Aider à mieux apprendre » également obtient une 75,5% de « oui » contre 1,9% de

« non ». De ce fait, il se dégage une variation de réponses chez les répondants. 95,5% étant

supérieurs à 75,5%, on peut soutenir que « les valeurs du dispositif » qui motivent les

individus à s’engager dans les dispositifs expliquent mieux le choix de la pédagogie de

« question-réponse ».

177

Le test de Fisher est utilisé dans ce cadre puisque deux cellules ont un effectif inférieur à

5. Nous obtenons une valeur de test de Fisher = 9,35 et un p-value= 0,005 qui est nettement

inférieur à 0,025. Nous pouvons alors continuer notre analyse sur la base de ces

informations. Avec un Khi deux égal à 8,59 ; deux degrés de liberté et un p-value= 0,014,

on peut retenir un effet significatif des motivations 1 sur la pédagogie de « question-

réponse ». La relation est moyenne puisque le V de Cramer calculé est 0,29. La marge

d’erreur est 1,4%.

Tests du khi-carré

Valeur ddl

Signification

asymptotique

(bilatérale)

Sig. exacte

(bilatérale)

khi-carré de Pearson 8,595a 2 ,014 ,007

Rapport de vraisemblance 10,183 2 ,006 ,004

Test exact de Fisher 9,356 ,005

N d'observations valides 97

a. 2 cellules (33,3%) ont un effectif théorique inférieur à 5. L'effectif théorique minimum est

de ,91.

Mesures symétriques

Valeur

Signification

approximative

Signification

exacte

Nominal par Nominal Phi ,298 ,014 ,007

V de Cramer ,298 ,014 ,007

N d'observations valides 97

178

Dans les dispositifs français, les valeurs des dispositifs constituent la base sur laquelle les

individus s’engagent. Il appraît bien sur la figure ci-dessus. On peut lire que 42

accompagnateurs ont choisi cette modalité contre 40 pour les autres motifs. Nous avons par

contre plus de non-reponses (12 individus) au niveau de la deuxième modalite que de la

première (1 seul individu). Les valeurs sont primordiales avant les actions, peut-on retenir.

(b) Effet-motivations 2 sur la récitation des leçons dans les dispositifs

La deuxième forme de motivations a également trois modalités tout comme la première. Elle

a été croisée avec la pédagogie basée sur la récitation des leçons qui a deux modalités. Les

résultats du tableau croisé montrent à suffisance que sur les trois modalités l’aide à

l’apprentissage enregistre 57,1% de réponse favorable contre 25,7% défavorables et 17,1%

de non-réponse. Chez les individus qui ont choisi la deuxième modalité, on observe la

priorité accordée à la réponse favorable à raison de 45,8% contre 25% de réponses

défavorables et de 29,2% de non-réponses.

Figure 58: Représentation graphique du test motivations 1 et pratique de la pédagogie question-réponse chez les bénévoles français enquêtés

179

La répartition des réponses au niveau de la 3e modalité (action qu’on y fait et autres) se

présente de la façon suivante : 13, 6% de réponses favorables avec un taux de réponses

défavorables à 50% et 36,4% de non-réponses.

Le graphique indique bien que les accompagnateurs ont sélectionné la modalité « aider à

mieux apprendre » sont ceux qui mettent en pratique la pédagogie de la récitation. Par contre,

ceux qui s’engagent à cause des actions qu’on fait dans les dispositifs adoptent très peu cette

pédagogie.

Tests du khi-carré

Valeur ddl

Signification

asymptotique

(bilatérale)

Sig. exacte

(bilatérale)

khi-carré de Pearson 11,293a 4 ,023 ,023

Rapport de vraisemblance 12,385 4 ,015 ,018

Test exact de Fisher 11,847 ,017

N d'observations valides 81

a. 0 cellules (0,0%) ont un effectif théorique inférieur à 5. L'effectif théorique minimum est de

5,70.

Figure 59: Représentation graphique du test motivation 2 et pratique de la pédagogie de la récitation des leçons chez les bénévoles français enquêtés

180

Avec un Khi deux calculé qui est à 11,29 ; 4 degrés de liberté et un p-value =0,023. Le p-

value étant inférieur au seuil de significativité fixé à 0,025. On a observé une variation dans

les réponses des accompagnateurs. Par conséquent, on peut dire que les motivations 2 ont

un effet significatif sur l’adoption de la pédagogie de la récitation. La marge d’erreur est 2,3

%. La force du lien entre les motivations 2 et la récitation des leçons est moyenne avec 0,26

de V de Cramer. Après avoir déterminé que les motivations 2 ont un effet sur la pédagogie

de récitation des leçons dans les dispositifs, il convient d’examiner si la profession des

accompagnateurs peut avoir un effet significatif sur le choix de cette pédagogie.

2) Effets-profession sur la récitation des leçons et l’organisation

du travail scolaire

(a) Effet professions sur la récitation des leçons

Pour effectuer ce test, le recodage des professions a été effectué. A part les enseignants et

les étudiants qui peuvent constituer deux catégories différentes, nous avons mis les autres

catégories socio-professionnelles dans une seule catégorie. Ainsi la profession a trois

modalités réparties sur les 3 catégories socio-professionnelles déterminées.

Le croisement de la profession avec la récitation des leçons dans les dispositifs donne le

tableau ci-dessous. On observe sur le tableau de croisement que les autres professions

(51,1%) sont plus enclines à l’usage de la pédagogie basée sur la récitation des leçons

(36,8%) que les enseignants et les étudiants (18,8%).

Tableau croisé

attente_récitation_leçons

Total non oui

Mesures symétriques

Valeur

Signification

approximative

Signification

exacte

Nominal par Nominal Phi ,373 ,023 ,023

V de Cramer ,264 ,023 ,023

N d'observations valides 81

181

Professions Enseignants Effectif 8 4 7 19

Effectif théorique 4,6 6,5 7,9 19,0

% dans profession 42,1% 21,1% 36,8% 100,0%

Etudiants Effectif 0 13 3 16

Effectif théorique 3,9 5,5 6,6 16,0

% dans profession 0,0% 81,3% 18,8% 100,0%

Autres

professions

Effectif 12 11 24 47

Effectif théorique 11,5 16,0 19,5 47,0

% dans profession 25,5% 23,4% 51,1% 100,0%

Total Effectif 20 28 34 82

Effectif théorique 20,0 28,0 34,0 82,0

% dans profession 24,4% 34,1% 41,5% 100,0%

Si ces deux corps de métiers sont moins portés par cette pédagogie, c’est qu’ils la rejettent

en majorité. C’est ce qui explique la prédominance de la réponse défavorable chez les

étudiants (81,3%). Les autres professions et les enseignants rejettent cette pédagogie

respectivement à 23,4% et 21,1%. Notons tout de même que le taux de non-réponses est nul

chez les étudiants mais plus élevé chez les enseignants (42,1%) et moins important chez les

autres professions (25,5%).

182

Effectivement avec le graphique, il apparait que les accompagnateurs qui sont dans d’autres

corps de métier que l’enseignement et le métier d’étudiant sont plus nombreux. Alors que

les enseignants sont 7 à faire l’option de cette pédagogie contre zéro étudiant, on note 24

accompagnateurs venant d’autres professions qui acceptent d’utiliser cette pédagogie. Dans

la diversité des réponses, on peut penser à un effet profession sur le choix de cette pédagogie

puisque les réponses ne sont pas contingentes. La profession d’un accompagnateur dépend-

elle de l’usage de la pédagogie de récitation des leçons dans les dispositifs étudiés ?

En se référant au test du Khi deux calculé, il est fait mention de deux cellules qui ont un

effectif théorique inférieur à 5. En raison de ces insuffisances dans les cellules ne

garantissant pas la fiabilité de nos résultats, procédons au test exact de Fisher.

Tests du khi-carré

Valeur ddl

Signification

asymptotique

(bilatérale)

Sig. exacte

(bilatérale)

khi-carré de Pearson 22,444a 4 ,000 ,000

Rapport de vraisemblance 23,774 4 ,000 ,000

Test exact de Fisher 20,619 ,000

N d'observations valides 82

a. 2 cellules (22,2%) ont un effectif théorique inférieur à 5. L'effectif théorique minimum est de

3,90.

Figure 60: Représentation graphique du test professions et pratique de la pédagogie de récitation des leçons chez les bénévoles français enquêtés

183

La valeur du test exact de Fisher est 20,61 avec un p-value = 0,0001. Le p-value est nettement

inférieur au seuil de significativité choisi alors l’interprétation des résultats peut continuer.

On retient du test que le Khi deux est égal à 22,44 ; 4 degrés de liberté et un p-value = 0,0001.

Avec ce p-value inférieur au seuil, il en résulte que la catégorie professionnelle est

significativement corrélée à l’emploi de la pédagogie de rétention des leçons.

Les deux variables entretiennent une relation d’intensité très forte car le V de Cramer est

0,37. La marge d’erreur de nos résultats est 0,01 %. En clair, le profil de l’accompagnateur

détermine l’usage de cette pédagogie. Les étudiants et les enseignants semblent plus outillés

en pédagogie que d’autres catégories socio-professionnelles dans notre modèle.

(b) Effet-professions sur l’organisation du travail scolaire

Les trois modalités de la catégorie socio-professionnelles ont été croisées avec l’organisation

du travail scolaire. Cette variable a deux modalités (oui/ non) et est relative à l’aide

qu’apportent les accompagnateurs aux enfants dans l’organisation de leur métier d’écolier.

Il s’agit par exemple d’aider les élèves à bien tenir leur matériel scolaire, à en prendre soin,

à être régulier dans leur agenda et à apprendre au jour le jour. Il s’agit des petites tâches

scolaires qu’on peut qualifier de rituelles qui participent de l’applicabilité de l’élève dans

son métier d’écolier. L’enjeu de ce croisement est de vérifier si cet aspect est pris en compte

et déterminé par le profil professionnel des accompagnateurs.

Mesures symétriques

Valeur

Signification

approximative

Signification

exacte

Nominal par Nominal Phi ,523 ,000 ,000

V de Cramer ,370 ,000 ,000

N d'observations valides 82

184

Le tableau de contingence indique une prédominance de l’organisation du travail scolaire

chez l’ensemble des 3 catégories professionnelles dans l’ordre suivant : les étudiants 93,8%,

les enseignants 78,9% et les autres professions 49,9%. Il en résulte que les autres professions

prennent en compte moins l’organisation du métier. Elles enregistrent alors le taux le plus

élevés (21,3%) dans la réponse défavorable et les non-réponses (29,8%). Sur l’ensemble la

réponse favorable est estimée à 64,6% contre 14,6% de défavorables et 20,7% de non-

réponses.

Sur le graphique des résultats, on peut voir que même si les autres professions sont plus

nombreuses (23 individus) à choisir la réponse favorable, elles battent également le record

dans les réponses défavorables (14 individus) et les non-réponses (14 individus). Sans doute

Figure 61: : Représentation graphique du test professions et quête de l'organisation du travail scolaire des accompagnés chez les bénévoles français enquêtés

185

que ce volet de l’accompagnement ne semble pas être une de leur priorité. Cela peut provenir

également du niveau d’écolier encadré par cette catégorie professionnelle.

Tests du khi-carré

Valeur ddl

Signification

asymptotique

(bilatérale)

Sig. exacte

(bilatérale)

khi-carré de Pearson 13,218a 4 ,010 ,009

Rapport de vraisemblance 16,611 4 ,002 ,004

Test exact de Fisher 12,849 ,007

N d'observations valides 82

a. 4 cellules (44,4%) ont un effectif théorique inférieur à 5. L'effectif théorique minimum est

de 2,34.

Le croisement de ces deux variables révèle que 4 cellules du tableau croisé ont un effectif

théorique inférieur à 5 ce qui ne garantit pas des résultats fiables. Dans ce cas, le test exact

de Fisher est ce qui est recommandé. La valeur de ce test de Fisher nous donne une valeur

de 12,84 et un p-value = 0,007. Ce p-value étant inférieur au seuil de significativité fixé, les

résultats peuvent ne souffrir d’erreur.

Sur la base des résultats : Khi deux = 13,21 ; 4 degrés de liberté et p-value= 0,010 < 0,025

nous pouvons affirmer que la catégorie socio-professionnelle est corrélée significativement

avec le choix de la pédagogie de récitation des cours. Ce choix s’observe majoritairement

chez les individus qui ne sont ni enseignants ni étudiants. L’intensité de cette relation est

moyenne avec un V de Cramer égal à 0,28.

Mesures symétriques

Valeur

Signification

approximative

Signification

exacte

Nominal par Nominal Phi ,401 ,010 ,009

V de Cramer ,284 ,010 ,009

N d'observations valides 82

186

B) Effets-dispositifs sur la socialisation des élèves et la

pédagogie dans les dispositifs français

1) Effet-dispositifs sur l’aide mutuelle, la récitation des leçons, sens de

l’activité

Dans cette section, examinons si les dispositifs ont un effet sur l’aide mutuelle comme valeur

à inculquer aux accompagnés. Autrement dit, est-ce que l’aide mutuelle dépend-elle des

dispositifs ? Au total 3 dispositifs constituent les modalités de la variable « dispositif »

notamment l’« Accompagnement », le « Secours Catholique » et le « Secours populaire ».

La variable aide mutuelle garde ses deux modalités (oui/ non). Le tableau de contingence

établi montre que parmi les trois dispositifs l’« Accompagnement » et le « Secours

populaire » ont majoritairement la réponse favorable (oui) à 59% et 57,9% respectivement.

Le « Secours Catholique » enregistre 26,8% de réponses favorables.

Tableau croisé

attente_aide_mutuelle

Total non oui

Dispositifs Accompagnement Effectif 10 6 23 39

Effectif théorique 12,2 9,1 17,7 39,0

% dans dispositif 25,6% 15,4% 59,0% 100,0%

Secours Catholique Effectif 21 9 11 41

Effectif théorique 12,8 9,5 18,6 41,0

% dans dispositif 51,2% 22,0% 26,8% 100,0%

Secours populaire Effectif 0 8 11 19

Effectif théorique 5,9 4,4 8,6 19,0

% dans dispositif 0,0% 42,1% 57,9% 100,0%

Total Effectif 31 23 45 99

Effectif théorique 31,0 23,0 45,0 99,0

% dans dispositif 31,3% 23,2% 45,5% 100,0%

Au niveau des réponses défavorables à l’aide mutuelle, il est à remarquer que c’est le Secours

populaire qui enregistre le score le plus important (42,1%). Il est suivi du « Secours

Catholique » (22%) et de l’« Accompagnement » (15,4%). Le taux de non-réponse est absent

dans le « Secours populaire ». Il est par contre élevé dans le « Secours Catholique » (51,2%)

et l’Accompagnement » (25,6%).

187

Mesures symétriques

Valeur

Signification

approximative

Signification

exacte

Nominal par Nominal Phi ,459 ,000 ,000

V de Cramer ,325 ,000 ,000

N d'observations valides 99

A cause de l’infériorité d’une cellule à 5%, nous avons procédé au test exact de Fisher qui

donne une valeur égale à 22,78 et un p-value = 0,0001. A partir de ces résultats satisfaisants,

nous retenons l’exactitude de nos réponses et concluons que Khi deux étant 20,89 ; avec 4

degrés de liberté et p-value = 0,0001< 0,025, nous pouvons rejeter l’indépendance des

Tests du khi-carré

Valeur ddl

Signification

asymptotique

(bilatérale)

Sig. exacte

(bilatérale)

khi-carré de Pearson 20,859a 4 ,000 ,000

Rapport de vraisemblance 25,919 4 ,000 ,000

Test exact de Fisher 22,788 ,000

N d'observations valides 99

a. 1 cellules (11,1%) ont un effectif théorique inférieur à 5. L'effectif théorique minimum est

de 4,41.

Figure 62: Représentation graphique du test dispositifs et quête de l'aide mutuelle des accompagnés chez les bénévoles français enquêtés

188

variables entre elles et retenir le résultat alternatif. Les deux variables entretiennent

intrinsèquement une relation de corrélation forte avec un V de Cramer = 0,32. Il en résulte

que le choix d’aider les enfants à s’aider mutuellement dépend du dispositif. Le dispositif

« Accompagnement » a bien entendu le résultat le plus élevé. Par ailleurs, rappelons que

dans nos précédentes analyses nous avons indiqué que l’Accompagnement et le Secours

Catholique sont des dispositifs similaires puisqu’ils étaient situés sur le même axe au niveau

de l’AFCM. On peut conclure que ces deux dispositifs ont une prédilection pour l’aide

mutuelle.

(a) Effet-dispositifs sur la récitation des leçons

Il nous a été possible de montrer avec évidence que la catégorie socio-professionnelle

détermine le choix de la pédagogie basée sur la récitation des leçons. Nous allons voir s’il

peut avoir un effet dispositif sur l’option de cette pédagogie. En clair, cette pédagogie

dépend-elle du type de dispositif ou bien est-elle propre aux dispositifs ? Le tableau de

contingence a été conçu sur la base des mêmes modalités à savoir 3 modalités pour les

dispositifs et deux pour la récitation des leçons.

Tableau croisé

attente_récitation_lecons

Total Non Oui

Dispositifs Accompagnement Effectif 11 8 20 39

Effectif théorique 10,2 13,0 15,8 39,0

% dans dispositif 28,2% 20,5% 51,3% 100,0%

Secours Catholique Effectif 15 9 17 41

Effectif théorique 10,8 13,7 16,6 41,0

% dans dispositif 36,6% 22,0% 41,5% 100,0%

Secours populaire Effectif 0 16 3 19

Effectif théorique 5,0 6,3 7,7 19,0

% dans dispositif 0,0% 84,2% 15,8% 100,0%

Total Effectif 26 33 40 99

Effectif théorique 26,0 33,0 40,0 99,0

% dans dispositif 26,3% 33,3% 40,4% 100,0%

189

L’ensemble des dispositifs emploient la pédagogie basée sur la récitation des leçons en

témoigne ce tableau de contingence. D’abord notons qu’il y a 40,4% de réponses favorables

à l’adoption de cette pédagogie contre 33,3% de réponses défavorables et 26,3% de non-

réponses. La répartition des réponses est plus élevée dans les dispositifs

« Accompagnement » (51,3%) et « Secours Catholique » (41,5%) mais moins importante

dans le « Secours populaire » (15,8%). Le « Secours populaire » semble ne pas privilégier

cette pédagogie ; c’est ce qui justifie la forte réponse défavorable.

Mesures symétriques

Valeur

Signification

approximative

Signification

exacte

Nominal par Nominal Phi ,541 ,000 ,000

V de Cramer ,383 ,000 ,000

N d'observations valides 99

Figure 63: Représentation graphique du test dispositifs et pratique de la pédagogie de la récitation des leçons par les accompagnés chez les bénévoles français enquêtés

190

Avec une cellule ayant un effectif théorique inférieur à 5, le test exact de Fisher s’impose. Il

a été effectué et indique une valeur de 27,08 et un p-value = 0,0001 qui est largement

inférieur à 0,025. Khi deux étant 28,98 avec 4 dégrés de liberté et un p-value = 0,0001, on

peut conclure que les dispositifs ont un effet statistiquement significatif sur le choix de la

pédagogie basée sur la récitation des leçons. Cette pratique est bien prisée dans

l’ « Accompagnement » et le « Secours Catholique » mais de façon un peu moindre dans le

« Secours populaire ». L’intensité de cette relation est très forte sur la base d’un V de Cramer

égal à 0,38.

(b) Effet-dispositifs sur quête du sens de l’activité chez les accompagnateurs

Comme nous venons de le constater, la pédagogie centrée sur la récitation des cours semble

effective dans les dispositifs. Il apparaît opportun de vérifier s’il y existe une quête du sens

de l’activité chez les accompagnateurs. L’interêt est de nous assurer que l’aide au devoir ne

se limite pas uniquement à faire faire les devoirs mais à faire acquérir aux enfants une

assimilation effective des savoirs. C’est ainsi que deux variables à 3 modalités

(Accompagnement, Secours Catholique et Secours Populaire) pour l’une (dipsoitifs) et deux

(non/oui) pour la seconde (compréhension-activité) ont été mises en tableau de contingence

ci-dessous.

Tableau croisé

Sens des activités

Total Non Oui

Dispositifs Accompagnement Effectif 5 0 34 39

Effectif théorique 6,3 ,4 32,3 39,0

% dans dispositif 12,8% 0,0% 87,2% 100,0%

Secours Catholique Effectif 11 0 30 41

Effectif théorique 6,6 ,4 34,0 41,0

% dans dispositif 26,8% 0,0% 73,2% 100,0%

Secours populaire Effectif 0 1 18 19

Effectif théorique 3,1 ,2 15,7 19,0

% dans dispositif 0,0% 5,3% 94,7% 100,0%

Total Effectif 16 1 82 99

Effectif théorique 16,0 1,0 82,0 99,0

% dans dispositif 16,2% 1,0% 82,8% 100,0%

191

Il apparaît que tous les dispositifs ont répondu « oui » par rapport à la réponse alternative

(non) à raison de 94,7% pour le « Secours populaire », 87,2 % pour l’ « Accompagnement »

et 73,2% pour le « Secours Catholique ».

C’est le « Secours populaire » qui a sélectionné majoritairement la réponse favorable

contrairement au Secours Catholique et l’« Accompagnement » dans lesquels on peut

observer que la réponse alternative (non n’a pas été choisie mais plutôt de forts taux de non-

réponses estimés à 26,8% pour le premier et 12,8% pour le second. En outre, on peut

remarquer que la réponse « non » est plus élevée (5,3%) dans le « Secours populaire » en

dépit de son taux élevé pour la réponse « oui ». Si les réponses sont sincères de la part de

nos enquêtés, alors on peut dire qu’il y a diversité de réponses par rapport à quête du sens

des activités. Ce qui nous permet de poursuivre l’analyse de ces données.

Tests du khi-carré

Valeur ddl

Signification

asymptotique

(bilatérale)

Sig. exacte

(bilatérale)

khi-carré de Pearson 11,314a 4 ,023 ,010

Rapport de vraisemblance 13,015 4 ,011 ,006

Test exact de Fisher 10,221 ,012

N d'observations valides 99

a. 4 cellules (44,4%) ont un effectif théorique inférieur à 5. L'effectif théorique minimum est de

,19.

Figure 64: Représentation graphique du test dispositifs et quête du sens de l'activité des accompagnés chez les bénévoles français enquêtés

192

Mesures symétriques

Valeur

Signification

approximative

Signification

exacte

Nominal par Nominal Phi ,338 ,023 ,010

V de Cramer ,239 ,023 ,010

N d'observations valides 99

Le test de Khi deux calculé signale qu’il y a 4 cellules dont les effectifs théoriques sont

inférieurs à 5. Le test exact de Fisher pour garantir la fiabilité des résultats. La valeur du test

exact de Fisher = 10,22 et p-value = 0,012 < 0,025 garantissent la fiabilité des résultats. Ainsi

avec Khi deux = 11,31, 4 degrés de liberté et p-value = 0,023, on peut conclure que la quête

du sens de l’activité est significativement aux types de dispositifs. La relation de l’effet

dispositif sur la quête du sens de l’activité est moyenne sur la base du V de Cramer qui est

égal à 0,23.

193

Conclusion partielle

L’étude approfondie sur les dispositifs français nous a permis de relever que les dispositifs

recrutent souvent des bénévoles dont la majorité se situe entre 35 et plus de 65 ans. Une

étude canadienne confirme qu’il y a davantage de personnes de plus de 55 ans dans le

bénévolat que de jeunes qui accordent plus de temps aux activités dans les dispositifs

d’accompagnement (Jegermalm & Grassman, 2009168 ; Turcotte, 2015). Ces bénévoles,

dans notre échantillon, sont des retraités aux parcours professionnels variés qui désirent

contribuer à la co-éducation, histoire d’être encore utiles à la société une fois à la retraite

(Castonguay, Beaulieu, Sévigny, 2015169 citant Ammeter et al, 2009).

Leur volonté, leur fidélité d’engagement, leurs motivations (susceptibles d’évolution dans le

temps170) ainsi que leurs attentes constituent des formes de ressources mises au service de

l’aide aux devoirs et de surcroit sur la communauté éducative (Francis, Milova, 2011171).

Portés par des valeurs des dispositifs et l’intention de faire mieux apprendre aux élèves qui

éprouvent le besoin d’aide scolaire, les bénévoles utilisent dans les activités leur savoir-faire

sans aucune autre formation à part leurs formations antérieures qui ne relèvent pas de

l’accompagnement ou de l’enseignement (Rayou, 2009).

Sans formation adaptée, les motivations quoique nobles ne sauraient suffire à résorber les

difficultés des enfants par la mise en application des pédagogies et méthodes scolaires dites

traditionnelles par lesquelles ils ont été formés (Vari, 2010172). Ces bénévoles se limitent

alors aux formes scolaires en ne traitant que les devoirs de maison (quasi-inexistence de

l’ouverture culture). Par conséquent, sans l’intégration d’autres champs de connaissances

qui faciliteraient l’apprentissage (Gauthier, 1997173), ces accompagnateurs se limitent à faire

faire les devoirs. Ces raisons évoquées justifient, (il fut un temps), la méfiance des

enseignants et parents par rapport aux compétences des accompagnateurs (Vari,2010) même

168 Jegermalm, M., & Jeppsson Grassman, E. (2009). Caregiving and volunteering among older people in Sweden—Prevalence and profiles. Journal of Aging & Social Policy, 21(4), 352-373. 169 Castonguay, J., Beaulieu, M. & Sévigny, A. (2015). Bébé-boumeurs bénévoles ? Les freins et les leviers de leur engagement. Retraite et société, 71(2), 127-146. https://www.cairn.info/revue-retraite-et-societe1-2015-2-page-127.htm. 170 Bénévoles Canada, 2010 ; Claxton-Oldfield et al., 2009 ; Fleury, 2012 ; Gillespie et al., 2011 ; Kerschner & Rousseau, 2008 ; Malet & Bazin, 2011) cités par Castonguay, J., Beaulieu, M. & Sévigny, A. (2015). Bébé-boumeurs bénévoles ? Les freins et les leviers de leur engagement. Retraite et société, 71(2), 127-146. https://www.cairn.info/revue-retraite-et-societe1-2015-2-page-127.htm. 171 Francis, V. & Milova, H. (2011). Accompagnement de la scolarité des enfants et soutien aux parents dans les programmes de réussite éducative. Nouvelle revue de psychosociologie, 12(2), 113-127. doi :10.3917/nrp.012.0113. 172 Vari, J. (2010). Les espaces d’accompagnement à la scolarité. Vers une institutionnalisation des pratiques issues de l'Education Nouvelle. Spirale-Revue de recherches en éducation, 45(1), 151-166. 173 Gauthier C., éd. (1997). Pour une théorie de la pédagogie. Recherches contemporaines sur le savoir enseignant, Bruxelles : De Boeck.

194

si certains parents continuent d’envoyer leurs enfants dans ces dispositifs arrimés sur le

modèle scolaire (Thin, 1994174 ; Houssaye, 1998175, Larbiou, 2010176) faute de pouvoir

mieux aider leurs enfants chez eux.

De cette étude, il se dégage alors les différentes dimensions du parcours d’un

accompagnateur. D’une part leur mode de recrutement est principalement une invitation que

leur adresse un ami, une connaissance ou les annonces par divers moyens. D’autre part ils

sont eux-mêmes mus par des valeurs du dispositif, la lutte pour l’égalité de chances pour

tous, l’aide à apporter aux enfants pour qu’ils apprennent au mieux assortis de fidélité au

dispositif (cf. fréquence de participation aux activités). De toutes ces dimensions, deux sont

des facteurs statistiquement significatifs et influencent les postures.

Le premier est individuel/personnel et est liée aux motivations, aux compétences (écoute-

attention surtout) et à la disponibilité (Castonguay, Beaulieu, Sévigny, 2015177 )et aux valeurs

portées par le bénévole. Le second est relatif aux actions valeurs portées par le dispositif

dans lequel milite le bénévole. Bien qu’au plan fonctionnel, les dispositifs n’aient pas

systématisé les formations à l’égard des bénévoles, ils paraissent influencer l’agir de ceux-

ci (Snyder & Omoto, 2008178) sans doute par effet de groupe qui modifie l’agir des gens (cf

effet structure sur les personnes (Grisay, 1993, Labbé, 2005179).

Si par ailleurs, nous avons pu remarquer un effet dispositif des accompagnateurs sur leur

posture, aucun effet significatif du niveau d’étude ni de profession sur leur pratique et choix

pédagogiques n’a été observé. Ces facteurs ont-ils été résorbés par l’effet de groupe ou les

pratiques liées aux dispositifs ? On ne saurait soutenir une telle thèse surtout que seulement

6% de l’échantillon affirment être aidés par leur pair le premier jour d’activité, ce

pourcentage nous paraît un peu moins élevé pour avoir une telle envergure d’effet sur les

bénévoles. Toutefois, l’imitation des postures des uns et des autres pour rester en conformité

aux pratiques des structures peut être un facteur déterminant pour apporter un peu d’éclairage

174 Thin, D. (1994). Travail social et travail pédagogique : une mise en cause paradoxale de l'école. 175 Houssaye, J. (1998). Le centre de vacances et de loisirs prisonnier de la forme scolaire. Revue française de pédagogie, 95-107. Larbiou, B. (2010). Accompagnement à la scolarité et mobilité. Sociétés et jeunesses en difficulté. Revue pluridisciplinaire de recherche, (hors-série). 177 Castonguay, J., Beaulieu, M. & Sévigny, A. (2015). Bébé-boumeurs bénévoles ? Les freins et les leviers de leur engagement. Retraite et société, 71(2), 127-146. https://www.cairn.info/revue-retraite-et-societe1-2015-2-page-127.htm. 178 Snyder, M., & Omoto, A. M. (2008). Volunteerism: Social issues perspectives and social policy implications. Social Issues and Policy Review, 2(1), 1-36. 179 Labbé, S. (2005). Engagement et implication professionnelle dans la construction d'une éthique d’entreprise : le cas de cinq recherches-actions menées dans le milieu industriel (Doctoral dissertation, Toulouse 2).

195

au sujet. Au risque de se faire regarder par les pairs comme une personne en déphasage au

dispositif, les uns et les autres peuvent accepter d’agir comme leurs pairs.

Comme nous l’avions remarqué, les bénévoles, dans l’échantillon étudié ont accordé la

priorité au savoir -être (écoute attention) au détriment du savoir -faire (évaluation des besoins

de l’enfant, pédagogie). De ce fait, faire réciter les leçons, jeu de question-réponse,

transmission du savoir-être (aide mutuelle, sens de l’activité) organisation du travail scolaire

corrélés aux dispositifs, aux motivations des bénévoles et à leur profession semblent faire

des dispositifs des lieux d’établissement de lien affectif (Vari, 2010) que de résolution des

difficultés d’apprentissage scolaire. L’intégration sociale semble être la priorité quoique

quelques effets mitigés de performance scolaire de ces dispositifs sur les élèves paraissent

être avérés (Glasman et Besson (2005)180 ; Suchaut et Piquée (2002)181 ; Suchaut (2007^)182).

180 Glasman, D., & Besson, L. (2005). Le travail des élèves pour l'école en dehors de l'école (No. 2, p. 194). Chambéry : Université de Savoie. 181 Piquée, C., & Suchaut, B. (2002). Les opinions des acteurs confrontées à l'évaluation externe : le cas d'une action d'accompagnement scolaire au CP. 182 Suchaut, B. (2007, Septembre). Accompagnement à la scolarité et réussite éducative. Intérêts et enjeux de l'évaluation.

196

VI) Etude approfondie des dispositifs de cours de répétition au Togo : cas de Mstic, Première Classe et des Particuliers

L’AFCM effectuée sur les données togolaises laisse voir des résultats satisfaisants. L’Alpha

de Cronbach calculé offre deux dimensions dont la moyenne est 0,77. Les deux dimensions

ont donné 0,80 pour la première dimension et 0,74 pour la seconde. Ces résultats sont

conformes à la norme pour continuer l’analyse. La première dimension a 36% des

informations sur les données contre 30% pour la seconde dimension. La totalité des

informations est détenue par les deux dimensions avec 66% d’inertie.

Récapitulatif des modèles

Dimension

Alpha de

Cronbach

Variance représentée

Total (Valeur

propre) Inertie

1 ,804 3,623 ,362

2 ,749 3,065 ,306

Total 6,688 ,669

Moyenne ,779a 3,344 ,334

a. La moyenne alpha de Cronbach est basée sur la valeur propre

moyenne.

Tableau 9: Tableau récapitulatif de l’analyse des correspondances multiples sur les dispositifs togolais enquêtés

Le tableau de discrimination issu de l’AFCM, indique que les variables telles que faire

comprendre le sens de l’activité aux élèves, l’aide mutuelle à leur apprendre, la confiance en

soi et la pédagogie centrée sur la récitation des leçons sont sur la première dimension. Sur

ces variables est concentrée la grande partie des informations, en témoigne la proximité de

leur pourcentage d’inertie à 1. Ces variables concernent fondamentalement les axes sur

lesquels se déroulent les activités dans les dispositifs togolais.

197

Ces axes sont bâtis autour du savoir-faire (récitation des leçons, le sens de l’activité) et du

savoir-être (aide mutuelle, la confiance en soi). La deuxième dimension regroupe les

informations en lien avec les différentes motivations des accompagnateurs et les différents

dispositifs auxquels ils sont associés. Les résultats sur cet axe paraissent moyens puisqu’ils

sont compris entre 0,3 et 0,5 % d’inertie donnant une inertie totale de 30%.

Mesures de discrimination

Dimension

Moyenne 1 2

attente_comprendre_sens_activites ,723 ,079 ,401

attente_aide_mutuelle ,811 ,258 ,535

attente_avoir_confiance_en_soi ,850 ,170 ,510

attente_recitation_lecons ,669 ,021 ,345

motivation_1 ,163 ,432 ,297

recod_motiv1 ,123 ,424 ,273

motivation_2 ,185 ,519 ,352

recodmotivations2 ,091 ,509 ,300

nom_dispositif ,004 ,333 ,168

recoddispositifs ,004 ,320 ,162

Total actif 3,623 3,065 3,344

Tableau 10: Détermination des variables les plus significatives des dispositifs togolais enquêtés

198

Sur l’ensemble des deux dimensions, on peut entrevoir a priori que les motivations des

accompagnateurs sont primordiales par rapport aux habitudes des dispositifs. Est-il possible

alors de conclure qu’en réalité les dispositifs togolais ont moins d’effet sur les pratiques des

accompagnateurs que leurs motivations. Cette hypothèse nous semble plausible sous réserve

de vérification avec les tests d’hypothèses. Elle est soutenable puisqu’il y a plus de

Particuliers-accompagnateurs dans l’échantillon et qu’en plus même ceux qui sont sous la

direction des dispositifs ne reçoivent presque pas de formation appropriée pour

l’accompagnement. On peut penser alors à un rassemblement de particuliers dans les

dispositifs.

Figure 65: Représentation graphique de la force des variables significatives dans les dispositifs togolais enquêtés

199

Le graphe de représentation des observations situe dans la 1ere dimension deux dispositifs à

savoir les « Particuliers » et la « Première classe » et dans la seconde les « Particuliers » en

majorité à gauche puis les « Particuliers » et la « Première classe » à droite. A présent

observons la particularité de chaque dispositif selon leur position sur le graphe.

Figure 66: Représentation comparative des dispositifs togolais enquêtés

200

Les deux types de motivations sont partagés par l’ensemble des dispositifs. Cependant on

peut remarquer sur le graphe que la motivation 2 (raison économique, lutte pour l’égalité de

chance et autres motifs) est surreprésentée ; elle est plus présente dans les dispositifs situés

dans la 2e dimension (particuliers et « Première classe ». A contrario, la motivation 1 (aider

à mieux apprendre et autres motifs) est plus importante dans la première dimension où nous

avons « Mstic » et « Première classe ». De ce fait, il devient de plus en plus évident la place

prépondérante des raisons économiques qui poussent les accompagnateurs à s’engager dans

le répétitorat. La preuve est que le recodage des motivations 2 en 3 modalités montre à

suffisance que c’est précisément chez « particuliers » et première classe que cette motivation

est dominante.

En définitive, dans les dispositifs, les accompagnateurs semblent accorder plus de place à

l’aide à apporter aux enfants pour qu’ils apprennent mieux que les raisons économiques et

la lutte pour l’égalité de chance de réussite pour tous. Par ailleurs, l’ensemble des dispositifs

(accompagnateurs) portent le souci de donner confiance aux accompagnés. Cela semble

normal parce que quand les parents rémunèrent les accompagnateurs, ces derniers ont

l’obligation de conduire les élèves à acquérir les compétences nécessaires pour faire leur

parcours scolaire dans la confiance. De ce fait, l’accompagnateur se doit que son élève ait

les résultats escomptés.

Figure 67: Représentation graphique de l’orientation des activités et des motivations des accompagnateurs dans les dispositifs togolais enquêtés

201

A proportion égale, on voit sur le graphe la répartition des autres activités autant chez les

particuliers que chez les accompagnateurs qui travaillent dans l’un des dispositifs (Mstic et

Première classe). Il s’agit notamment de l’aide mutuelle, du sens de l’activité et de la

pédagogie basée sur la récitation. Si les deux premières compétences sont plus éloignées du

barycentre, la pédagogie de récitation des leçons lui est plus proche. En conséquence, cette

pédagogie est très usitée. Toutefois, si elle est en usage, il n’en demeure pas moins que le

sens de l’activité a aussi sa place dans les dispositifs à cause de sa proximité du centre du

graphe.

Pour conclure, il faut retenir qu’il existe une similitude de fonctionnement chez

accompagnateurs togolais. Ainsi que les répétiteurs soient dans un dispositif ou non leur

mode de fonctionnement, les enjeux de la répétition ainsi que l’orientation des activités sont

semblables. Cela s’explique par le fait que les dispositifs d’accompagnement au Togo ne

sont qu’au début de la structuration. Par conséquent, il y a un manque à gagner surtout dans

la diversification de leurs activités qui ne sont purement que scolaires et instructives au lieu

d’être co-éducatives à l’instar des dispositifs français.

A) Effet-dispositifs sur la socialisation des élèves et la

pédagogie dans les dispositifs togolais

1) Effet-dispositifs sur l’aide mutuelle des enfants

Le croisement des variables « dispositifs » et « aide mutuelle » permet d’apprécier le lien

entre les deux variables et de faire ressortir la force du lien entre elles. On observe sur le

tableau de contingence effectué avec les deux variables que les « Particuliers », en dépit du

fait qu’ils soient à leur propre compte sont plus nombreux (67,6%) à accorder la priorité à

l’aide mutuelle par rapport aux accompagnateurs des dispositifs tels que « Mstic » et »

Première classe » qui enregistrent respectivement 35% et 56,4% durant la répétition. A

contrario, 42,5% des accompagnateurs de « Mstic » ne donnent aucune place à cette valeur

contre 10,3 % des « Particuliers » et 17,9% de « Première classe ». Le taux de non -réponses

est relativement le même dans tous les dispositifs et varie entre 22-25%. Par ailleurs, en se

référant à l’AFCM qui montre que « les Particuliers » et la « Première classe » sont deux

structures qui fonctionnent de façon similaire, l’écart qui existe entre ces deux dispositifs et

« Mstic », tend à montrer que les accompagnateurs qui sont à leur propre compte semblent

plus sensibles à ce savoir-être indispensable à la vie en groupe.

202

Comme des précepteurs (Houessou, 2014183), l’éducation des enfants est confiée parfois

totalement à ces accompagnateurs qui sont chargés non seulement de transmettre

l’instruction aux enfants dans leur famille mais aussi de porter leur touche à l’éducation

intégrale de ces enfants. Ainsi, parfois il n’est pas rare de voir des parents qui signalent des

écarts de comportement de leurs progénitures aux répétiteurs pour des conseils à leur égard.

Mais si le rôle du répétiteur est parfois central dans la vie de l’enfant, est-il soutenable que

seuls « les Particuliers » ont tendance à mettre l’accent sur l’aide mutuelle ?

Cette analyse est sujette quand même à discussion puisque les répétiteurs qu’ils soient dans

un dispositif ou non procèdent de façon identique dans leur fonctionnement. Nous supposons

que l’écart entre « Mstic » et les autres dispositifs serait lié au fait que les répétiteurs de ce

groupe travaillent avec des élèves dont les parents sont d’un certain niveau de vie comme

nous l’avait déclaré leur responsable. Dans les familles les plus aisées, le rôle du répétiteur

s’arrêterait à l’instruction.

183 HOUESSOU, P. (2014). La « répétition à domicile » comme soutien scolaire au Bénin : une pratique inefficiente ? Sciences Humaines, 1(002).

Tableau croisé

attente_aide_mutuelle

Total non Oui

Dispositifs MSTIC Effectif 9 17 14 40

Effectif théorique 9,3 8,4 22,3 40,0

% dans dispositif 22,5% 42,5% 35,0% 100,0%

Particulier Effectif 15 7 46 68

Effectif théorique 15,7 14,3 37,9 68,0

% dans dispositif 22,1% 10,3% 67,6% 100,0%

Première Classe Effectif 10 7 22 39

Effectif théorique 9,0 8,2 21,8 39,0

% dans dispositif 25,6% 17,9% 56,4% 100,0%

Total Effectif 34 31 82 147

Effectif théorique 34,0 31,0 82,0 147,0

% dans dispositif 23,1% 21,1% 55,8% 100,0%

203

Le graphique montre des différences non négligeables de réponses liées aux dispositifs. Les

particuliers ont des réponses affirmatives qui font plus de double de « Première classe » et

du triple de « Mstic ». Les réponses négatives sont similaires entre les « Particuliers » et

« Premières » là où « Mstic » obtient plus du double des résultats de chaque dispositif dans

la même catégorie de réponses. De ces différences de résultat, on note un effet de dispositif

sur le désir des accompagnateurs d’inculquer aux accompagnés l’attitude de pouvoir aider

les autres.

Tests du khi-carré

Valeur ddl

Signification

asymptotique

(bilatérale)

Sig. exacte

(bilatérale)

khi-carré de Pearson 17,598a 4 ,001 ,001

Rapport de vraisemblance 16,857 4 ,002 ,003

Test exact de Fisher 16,550 ,002

N d'observations valides 147

a. 0 cellules (0,0%) ont un effectif théorique inférieur à 5. L'effectif théorique minimum est de

8,22.

Figure 68: Représentation graphique du test dispositif et quête de l’aide mutuelle des accompagnés chez les répétiteurs de cours togolais

204

Mesures symétriques

Valeur

Signification

approximative

Signification

exacte

Nominal par Nominal Phi ,346 ,001 ,001

V de Cramer ,245 ,001 ,001

N d'observations valides 147

Le test de Khi deux indique une valeur de 17,59, sous 4 degrés de liberté avec un p-value =

0,001< 0,025. Le p-value étant inférieur au seuil de significativité, avec toutes les conditions

réunies, on peut conclure que les types de dispositifs ont un impact statistiquement corrélé à

l’éducation des accompagnés à l’aide mutuelle. La force de cette relation entre les deux

variables est moyenne avec 0,24 de V de Cramer. Les Particuliers et Première classe sont

des dispositifs qui orientent le plus leurs actions vers l’aide mutuelle. Qu’est-ce qui pourrait

expliquer la différence de réponses entre ces dispositifs ? Cela peut parfois s’expliquer par

le fait que parfois, les « Particuliers » font les répétitions dans les établissements ce qui leur

laisserait l’occasion de créer des interactions entre les élèves contrairement à Mstic dont les

accompagnateurs vont dans les maisons, qui ne dispose pas d’un grand espace pour accueillir

les enfants.

2) Effet-dispositifs sur la quête de la confiance en soi chez les

accompagnés par les répétiteurs

Parmi les attentes durant la répétition, il a été question de vérifier si les accompagnateurs ont

le désir de créer chez les accompagnés un sentiment d’auto-confiance dans la perspective de

donner à la répétition sa place juste qui n’est pas uniquement celle d’accomplir son devoir

mais une activité d’autonomisation des accompagnés. Bien entendu que sans une bonne

pédagogie de la part de l’accompagnateur, l’activité de « capabilisation » des élèves peut

devenir une simple réalisation du devoir d’état du métier d’écolier sans un réel impact sur

l’autonomie de l’accompagné. Nous avons cherché à voir si l’autonomie de l’élève est

impactée chez les accompagnateurs par leur dispositif respectif. Ainsi les deux variables

croisées fournissent des informations très intéressantes sur l’attente des accompagnateurs

durant la répétition.

205

Tableau croisé

attente_avoir_confiance_en_soi

Total non oui

Dispositifs MSTIC Effectif 8 7 25 40

Effectif théorique 8,7 2,4 28,8 40,0

% dans dispositif 20,0% 17,5% 62,5% 100,0%

Particulier Effectif 16 0 52 68

Effectif théorique 14,8 4,2 49,0 68,0

% dans dispositif 23,5% 0,0% 76,5% 100,0%

Première Classe Effectif 8 2 29 39

Effectif théorique 8,5 2,4 28,1 39,0

% dans dispositif 20,5% 5,1% 74,4% 100,0%

Total Effectif 32 9 106 147

Effectif théorique 32,0 9,0 106,0 147,0

% dans dispositif 21,8% 6,1% 72,1% 100,0%

Le taux de non-réponses est de 21,8% et est quasiment le même sauf qu’il est sensiblement

plus élevé chez les particuliers (23,5%). On note sur le tableau de contingence que les trois

(3) dispositifs Mstic, Particulier et Première classe accordent une importance capitale à

l’autonomie de l’accompagné. Les Particulièrs et Premières classes ont des pourcentages

presque identiques qui dépassent les 70% pour les réponses favorables (oui) là où Mstic

enregistre 62,5% dans la même catégorie de réponses.

On remarque qu’aucun « Particulier » n’a coché la réponse défavorable. Pouvons-nous en

déduire que pour les accompagnateurs qui sont à leur compte, l’autonomie de l’accompagné

va de soi et qu’on ne devrait plus se poser des questions sur cette réalité ? C’est une des

réponses possibles mais il peut s’agir également d’un manque d’intérêt à la question. Les

autres dispositifs ont apporté des réponses qui indiquent que Mstic est moins favorable à

l’autonomisation de l’accompagné que « Première classe ». Au regard des pourcentages

enregistrés Mstic a obtenu 17,5% contre 5,1% pour Première classe.

206

La consultation du graphique révèle que les réponses varient d’un dispositif à un autre avec

une forte concentration de Particuliers qui ont une prédilection pour l’autonomie. En dépit

de la même priorité accordée à cette compétence dans les autres dispositifs, on peut déduire

que certains individus ne partagent pas cette valeur ou ne trouve pas que l’accompagné à un

moment donné doit être autonome et ne plus dépendre forcément de l’accompagnateur.

L’autonomisation de l’accompagné peut signifier la mise au chômage des gens qui offrent

des services pour obtenir de l’argent. Dans ce cas, la rémunération serait une priorité au

détriment de la prestation de service.

Tests du khi-carré

Valeur ddl

Signification

asymptotique

(bilatérale)

Sig. exacte

(bilatérale)

khi-carré de Pearson 13,585a 4 ,009 ,008

Rapport de vraisemblance 14,916 4 ,005 ,007

Test exact de Fisher 12,544 ,009

N d'observations valides 147

a. 3 cellules (33,3%) ont un effectif théorique inférieur à 5. L'effectif théorique minimum est

de 2,39.

Figure 69: Représentation graphique du test dispositifs et quête de confiance en soi des accompagnés chez les répétiteurs de cours togolais

207

Mesures symétriques

Valeur

Signification

approximative

Signification

exacte

Nominal par Nominal Phi ,304 ,009 ,008

V de Cramer ,215 ,009 ,008

N d'observations valides 147

Etant donné que Khi deux = 13,58 avec 4 degrés de liberté et p-value< 0,025, le taux de

réponse des accompagnateurs provenant de divers dispositifs étant différent par rapport à la

confiance à donner aux enfants, on peut rejeter l’hypothèse d’indépendance et retenir que

les deux variables sont liées. En cas d’indépendance, il y aurait eu moins de 2,5% de chances

d’obtenir de telles différences entre les dispositifs et le fait de chercher à donner confiance

aux enfants (0,009<p-value<0,025). En conséquence nous pouvons conclure que les

dispositifs influent sur le désir des accompagnateurs à redynamiser la confiance chez les

accompagnés. Sur la base de l’échantillon étudié, cette observation est probablement vraie

avec 0,9 % de nous tromper. Le V de Cramer est égal est 0,21 et donc la relation est moyenne.

B) Effet-dispositifs et motivations sur la pédagogie dans les

dispositifs togolais

1) Effet-dispositifs sur la pédagogie basée sur la récitation des leçons

Le respect des conditions de validité d’un test de Khi nous conduit au recodage des

dispositifs à deux modalités au lieu de trois. Le premier test fait avec trois dispositifs donnait

des cellules vides. Ce recodage repose sur l’AFCM qui indiquait que Première Classe et

Particuliers constituent deux entités identiques dans leur fonctionnement. L’enjeu du test

d’examiner si la pédagogie centrée sur l’acquisition des données de base était institutionnelle

c’est-à-dire liée aux pratiques des dispositifs. Le taux de non-réponses à ce test est de 26,5%

donc nous avons un taux de participation important de 73,5%. Il est relativement plus élevé

chez les Particuliers et Première classe (28,4%) que chez Mstic (25%).

208

Tableau croisé

attente_récitation_lecons

Total non oui

Dispositifs Mstic Effectif 10 8 22 40

Effectif théorique 10,6 14,4 15,0 40,0

% dans dispositifs 25,0% 20,0% 55,0% 100,0%

PremClas/Particu

liers

Effectif 29 45 33 107

Effectif théorique 28,4 38,6 40,0 107,0

% dans dispositifs 27,1% 42,1% 30,8% 100,0%

Total Effectif 39 53 55 147

Effectif théorique 39,0 53,0 55,0 147,0

% dans dispositifs 26,5% 36,1% 37,4% 100,0%

A l’examen du tableau de contingence, il se dégage que tous les dispositifs font usage de la

pédagogie de la rétention des leçons à raison de 55% pour Mstic contre 30,8% pour les

Particulier-Première classe. On peut noter qu’en dépit du recodage qui pouvait donner plus

de taux élevé aux deux dispositifs mis ensemble, il ressort que c’est plutôt Mstic qui

enregistre le taux le plus élevé.

Figure 70: Représentation graphique du test dispositifs et pratique de la pédagogie de récitation des leçons par les accompagnés chez les répétiteurs de cours togolais

209

La réponse alternative (non) indique naturellement un fort taux de rejet de cette pédagogie

chez les Particuliers et Première classe 42,1% contre 20% chez Mstic. Le premier taux des

deux dispositifs s’élève à plus du double du second dispositif. Cette différence de réponse

entre les dispositifs peut être amputée aux niveaux d’élèves qu’accompagnent les répétiteurs

et les types d’élèves accompagnés. Ainsi par exemple si Mstic accompagne un nombre élevé

d’élèves qui rencontrent beaucoup de difficultés, il est possible de faire le choix de cette

pédagogie Toutefois, Mstic est un dispositif qui organise un peu plus de formations que les

autres dispositifs, légitimement on peut se demander à quoi est liée ce choix pédagogique.

Serait-ce la difficulté qu’éprouvent les accompagnateurs de ce dispositif à se débarrasser de

leur vieille pratique en dépit des formations assurées souvent par des professeurs d’université

ou bien c’est lié au fait qu’ils veulent s’appesantir sur les savoirs de base ? Il s’agit donc

d’une question à creuser davantage.

Avec aucune cellule vide, un Khi deux calculé inférieur au Khi deux théorique (8,51<11,66

sur la table de khi deux) avec 4 degrés de liberté et un p-value obtenu inférieur au seuil de

significativité (0,014<0,025), il en résulte que le type de dispositif a un impact

statistiquement significatif sur le choix de la pédagogie centrée sur la récitation des leçons.

On rejette alors l’hypothèse d’indépendance des deux variables pour garder celle de la

Tests du khi-carré

Valeur ddl

Signification

asymptotique

(bilatérale)

khi-carré de Pearson 8,519a 2 ,014

Rapport de vraisemblance 8,677 2 ,013

N d'observations valides 147

a. 0 cellules (0,0%) ont un effectif théorique inférieur à 5. L'effectif théorique minimum est

de 10,61.

Mesures symétriques

Valeur

Signification

approximative

Signification

exacte

Nominal par Nominal Phi ,241 ,014 ,015

V de Cramer ,241 ,014 ,015

N d'observations valides 147

210

dépendance avec une marge d’erreur de 1,4% quasiment 2 chances sur 100 de nous tromper.

Par ailleurs, l’intensité de cette relation est moyenne sur la base d’un V de Cramer égal à

0,24.

2) Effet-motivations sur le sens de l’activité chez les répétiteurs

Au regard de notre parcours, il nous a été possible de relever l’influence significative des

dispositifs sur l’option et l’orientation que donnent les répétiteurs à leurs activités

notamment l’impact des dispositifs sur la récitation des leçons exigé des accompagnés. Il

nous avait été difficile de conclure que l’adoption de cette pédagogie relèverait uniquement

des pratiques structurelles. C’est à ce titre que nous voulons pousser un peu plus loin la

réflexion en mettant aux prises cette pédagogie de récitation avec les motivations des

accompagnateurs pour vérifier la part qu’on pourrait attribuer aux répétiteurs dans leur

option pédagogie.

Pour ce faire, les motivations étant nombreuses, il était fort intéressant de procéder à leur

recomposition à trois modalités sur la base du tri à plat effectué auparavant. Nous avons

donc la variable « motivations 1 » composée de : aider les élèves à mieux apprendre ; lutter

pour l’égalité de chances pour tous ; recommander par la formation et autres motifs. Les

représentations des répétiteurs sur leurs activités devraient être l’une des modalités. Ensuite

il devrait nous dire si la quête du sens est associée ou non à leur représentation sur leurs

activités. Le taux de réponses du tableau de contingence est 78,2 %.

Tableau croisé

attente_comprendre_sens_

activites

Total non Oui

Motivations1 Aider les élèves

à mieux

apprendre

Effectif 25 4 81 110

Effectif théorique 23,9 7,5 78,6 110,0

% dans motiv1 22,7% 3,6% 73,6% 100,0%

Lutter pour

l’égalité de

chance pour

tous

Effectif 2 1 16 19

Effectif théorique 4,1 1,3 13,6 19,0

% dans motiv1 10,5% 5,3% 84,2% 100,0%

Recommander

par la formation

et autres

Effectif 5 5 8 18

Effectif théorique 3,9 1,2 12,9 18,0

% dans motiv1 27,8% 27,8% 44,4% 100,0%

211

Total Effectif 32 10 105 147

Effectif théorique 32,0 10,0 105,0 147,0

% dans motiv1 21,8% 6,8% 71,4% 100,0%

La quête du sens est bien présente dans les réponses favorables que donnent les

accompagnateurs au regard de leurs motivations. En effet, chez les répétiteurs qui s’engagent

dans l’accompagnement au motif de lutter pour l’égalité de chances pour tous, on note une

forte quête de sens avec 84,2% de réponses. Il en est de même chez ceux qui œuvrent pour

aider les élèves à mieux apprendre mais de façon un peu moindre (78,6%). Cependant, il

faut souligner que les accompagnateurs qui s’engagent parce que recommandés par la

formation ou autres motifs choisissent moins le sens de l’activité. La différence entre les

deux premières motivations est quasiment le double de la 3e motivation comme le témoigne

le graphique ci-dessous.

Sur le graphique, on voit que la première motivation est fortement représentée et la 3e sous

représentée. La différence entre les 3 modalités peut s’explique par le fait que si les deux

premières motivations sont des choix personnels des accompagnateurs la 3e modalité est

dominée par une recommandation qui ne l’est pas forcément. Or, une recommandation serait

synonyme d’obligation, en dépit de la rémunération, pour des gens qui se forment pour entrer

Figure 71: Représentation graphique du test motivations 1 et quête du sens de l'activité des accompagnés chez les répétiteurs de cours togolais

212

dans le métier de l’enseignement. En revanche des accompagnateurs qui ont des motifs

personnels sont dans l’obligation de donner du sens à leurs activités sous peine de rater leur

objectif principal qui est d’offrir leur service en vue de d’une rémunération.

Sur le plan pédagogique, on peut conclure que quand bien même que la récitation soit une

option dans les dispositifs, il n’en demeure pas moins que la quête du sens soit est occultée

chez les répétiteurs. Sans doute la pédagogie basée sur la récitation des leçons soit est celle

qu’ils maîtrisent le mieux et qu’ils mettent au service leurs activités.

Tests du khi-carré

Valeur ddl

Signification

asymptotique

(bilatérale)

Sig. exacte

(bilatérale)

khi-carré de Pearson 17,121a 4 ,002 ,003

Rapport de vraisemblance 12,839 4 ,012 ,016

Test exact de Fisher 12,995 ,006

N d'observations valides 147

a. 4 cellules (44,4%) ont un effectif théorique inférieur à 5. L'effectif théorique minimum est

de 1,22.

Mesures symétriques

Valeur

Signification

approximative

Signification

exacte

Nominal par Nominal Phi ,341 ,002 ,003

V de Cramer ,241 ,002 ,003

N d'observations valides 147

Le test de Khi deux nous indiquant qu’il y a 4 cellules inférieures à 5 % alors nous avons le

test exact de Fisher. Sa valeur est 12,99 avec un p-value = 0,006 < 0,025. Les conditions de

Khi deux étant réunies : p = 17,12 ; 4 degrés de liberté et p-value = 0,002 < 0,025 nous

pouvons dire que la recherche du sens de l’activité des accompagnateurs est corrélée

significativement à leurs motivations. La force de ce lien est moyenne avec un V de cramer

égal à 0,24.

Cette relation nous donne une idée sur la construction du sens de l’activité dans l’action. La

motivation qu’ont les accompagnateurs à s’engager dans les dispositifs ne suffit pas mais il

faudrait que cette motivation, a minima se concrétise, s’affine et se perfectionne dans

213

l’action. Perrenoud disait que « le sens tient à sa vision de la réalité… Le sens se construit

pour une part dans le vif, en situation. Il se construit certes dans le cadre d’une relation

interpersonnelle durable, la Relation pédagogique avec un R majuscule…Il dépend aussi de

ce qui se passe ici et maintenant. Le sens se construit dans la conversation, dans la façon de

présenter les choses, de donner de la place à l’autre, d’en tenir compte, de négocier. »184 Si

le sens se construit, c’est qu’il est aussi dynamique ; il n’est pas donné une fois pour toutes)

et doit s’adapter à la situation auquel il fait face. Dans le cas en espèce, parler du sens de

l’activité, c’est aussi faire référence à toutes les adaptations pédagogiques que doit faire un

répétiteur pour que l’accompagné prennent du plaisir à faire les activités. Dans ce sens

l’activité ne devrait pas être simplement une répétition des leçons. Il doit être synonyme

d’une pédagogie active en fonction des besoins et des savoirs de l’accompagné.

Nous avons remarqué que les répétiteurs dans leur déclaration semblent accorder de

l’importance aux besoins des accompagnés mais ils semblent aussi s’accrocher aux devoirs

de maison des enseignants titulaires, en témoigne la dénomination répétition. Une répétition

qui ne part pas du point de vue de l’accompagné et du sens risquerait d’être superficielle,

risquerait d’être incrustée dans ce que Perrenoud appelle « stratégies du pauvre » et qui se

contenterait « d’effectuer des tâches de bas niveau qui les mettent en règle avec l'institution

(Charlot, Bautier et Rochex, 1992 ; Bonnéry, 2007)185. Elle nécessiterait alors plus de temps

et de rigueur méthodologique jusqu’à ce que l’accompagné puisse relier le savoir à la réalité

au lieu d’être une reprise des leçons du jour. Relier le savoir à la réalité dans les écoles

togolaises a été toujours un défi à relever nous l’avions l’avons dit dans la revue de littérature

en affirmant que la pédagogie nouvelle et innovante peine à voir le jour dans les écoles

togolaises faute de moyens et de volonté politique.

184 Perrenoud, P. (1993). Sens du travail et travail du sens à l’école. Cahiers pédagogiques, 314(315), 23-27. 185 Perrenoud cité par Rayou, P. (2010). Le travail hors la classe et l'accompagnement éducatif. entre visible et invisible. Actes du congrès de l’Actualité de la recherche en éducation et en formation (AREF), 1-24.

214

Conclusion partielle

Somme toute, l’étude plus approfondie des dispositifs togolais a permis de déceler les

impacts aussi bien des dispositifs que des motivations des répétiteurs sur leurs choix

pédagogiques durant leurs activités. Les cours de répétition sont à la fois, un soin palliatif à

un système éducatif à bout de souffle et en attente de rénovation structurelle, pédagogique

et une source de revenu supplémentaire (Amouzou-Glikpa, 2018) de certains enseignants

dans les grandes villes du Togo. Longtemps considéré comme une initiative personnelle des

enseignants au regard du niveau d’étude de plus en plus bas des élèves, de nos jours des

dispositifs d’aide aux devoirs, espace d’étude et de socialisation, émergent, commencent par

structurer et coordonner les activités afin d’éviter des dérapages. Nonobstant cette

restructuration, les dispositifs étudiés ne semblent pas être différents du point des pratiques

structurelles et pédagogique par rapport aux répétiteurs qui sont à leur propre compte.

La présente recherche consacrée à deux dispositifs et aux particuliers des cours de répétition

dans la ville de Lomé, a fait émerger les logiques socio-éducatives et pédagogiques. En dépit

de l’impact positif avéré (relèvement du niveau des élèves qui y font recours) pour pallier la

problématique éducative au Togo, il n’en demeure pas moins qu’il existe un manque

d’initiative pédagogique durant les activités autant chez « les Particuliers » que ceux qui

appartiennent à un dispositif, en témoigne le recours fréquent des répétiteurs aux pédagogies

dites traditionnelles (récitation des leçons et jeu de question -réponse).

Cette pédagogie consiste à faire répéter continuellement les cours par exemple aux enfants

en cours primaire dont la plupart ont une culture familiale bien éloignée des habitudes des

écoles dans le but de les faire mieux. Dans cet ordre d’idée, nous avons pu observer que la

motivation des répétiteurs est statiquement corrélée à l’usage de cette pédagogique

traditionnelle autant chez les répétiteurs qui sont à leur compte que ceux qui sont engagés

dans les dispositifs. Par conséquent, on peut retenir que les dispositifs semblent ne pas avoir

abordé le virage de l’innovation pédagogique. Les travaux de Boko (2009) ont conclu que

ces cours sont « une aide-mémoire »186. L’aide-mémoire ne tarderait pas à utiliser cette

pédagogie. Ce manque d’innovation pédagogique et des dérives auquel tend le phénomène

de répétition a conduit le Ministère de l’éducation à les interdire dans les établissements

(MEPSA187, 2008). On peut conclure que la structuration de ces dispositifs est destinée à

186 Boko G., 2009 : Psychologie et guidance en milieu africain, Cotonou. CAAREC Editions, Collection Etudes. 187 Ministère des Enseignements Primaire, Secondaire et de l’Alphabétisation, (MEPSA)

215

rassurer les parents qui font recours aux cours de répétitions et aux répétiteurs qui bénéficient

des retombées financières.

Toutefois, il nous semble que l’usage de cette pédagogie serait lié aux cours primaires mais

mieux adapté au collège où le besoin des cours de répétition sont plus orientés sur des

matières spécifiques en vue d’aider les élèves à avoir des explications complémentaires188

sur des matières où ils éprouvent des difficultés et de traiter des épreuves189 (Amouzou-

Glikpa, 2013 et 2018). Mais il n’est pas à oublier que cette pédagogie répond aussi à une

problématique socio-culturelle car au Togo, ils sont nombreux les enfants togolais à

commencer les études primaires sans n’avoir jamais parlé le français à la maison, même pas

une seule fois. Seulement 11,7% des enfants de 3-5 ans font au Togo le préscolaire en 2011-

2012 (cf. rapport de (MEPSA, 2011-2012). Cela montre que le nombre d’enfants ayant parlé

la langue française avant de commencer le CP est faible.

Par ailleurs, l’impact de la motivation sur le sens de l’activité garantit qu’en l’absence

d’innovation, les répétiteurs ont à cœur le souci de la compréhension de l’activité en lien

avec les motivations et de l’aide mutuelle chez les répétiteurs liés aux dispositifs qui ne

sauraient pas suffire faute d’une formation pédagogique adéquate. Le sens d’aide mutuelle

semble plus haut élevé chez « les Particuliers » que chez les répétiteurs qui sont dans les

dispositifs. On pourrait alors penser à un certain sens de « préceptorat », une co-éducation

chez « les Particuliers ». Aussi pouvons-nous conclure que les répétiteurs paraissent

s’investir de la mission d’augmenter la confiance en soi chez les élèves dont ils assurent

l’accompagnement. Ils seraient donc des « redynamisateurs » de confiance grâce au savoir

scolaire. Le niveau des élèves, les effectifs pléthoriques dans les classes d’école ;

l’insuffisance de matériel didactique, le manque de temps de certains enfants dû aux travaux

domestiques190 Amouzou-Glikpa, 2018) les investissent de cette mission de répétiteurs de

cours qui mérite d’être accompagné par la formation.

188 DE, D. S. D. L. S. Le phénomène des cours de répétition : quelle lecture des dynamiques sociales dans le secteur de l’éducation au Togo ? Amévor amouzou-glikpa. educom, 110. 189 Amouzou-Glikpa, A. (2013). Les réussites différentielles dans les écoles primaires publiques et privées laïques de Lomé : Quelles explications possibles pour le succès des écoles de crise au Togo ? Revue Togolaise des Sciences, 7(1), 32-54. 190 Amouzou-Glikpa A., 2018 : La condition enseignante en Afrique francophone, les cas du Bénin, du Burkina Faso et du Togo, Presses Académiques Francophones, Beau Bassin.

216

VII) Les résultats de l’enquête qualitative

L’objectif de cette partie est de pouvoir situer les étapes conatives de fonctionnement des

dispositifs au regard des propos recueillis avec les accompagnateurs des dispositifs que nous

avons étudiés. Comme l’avions déjà annoncé dans notre méthodologie, le choix des

interviewés est fait sur l’adhésion libre des accompagnateurs à ce projet d’étude. Nous avons

choisi 4 accompagnateurs et 1 responsable par dispositif dans le but de croiser les réponses

et de garantir la fiabilité et la qualité de notre étude.

Dans notre analyse qui se fera grâce au logiciel Iramuteq, nous essayerons dans un premier

temps de faire la classification hiérarchique descendante (CHD) selon la méthode de Reinert

(Reinert, 1983 ; Ratinaud et Marchand, 2012) pour avoir les différentes thématiques

abordées afin d’avoir le point de vue des accompagnateurs. Avec iramuteq, nous allons nous

lancer dans une analyse compréhensive en interprétant les propos des individus sur la base

de l’occurrence des mots qui reviennent dans le discours. Cela nous permet, de ce fait, de

situer en même temps la façon dont les accompagnateurs comprennent et racontent leur

activité.

Un second temps viendra clore cette partie sur la base d’une analyse factorielle des

correspondances (AFC) qui mettra en lien les regroupements ou distanciations lexicaux et

classificatoires du corpus dans l’optique de saisir l’appréhension que les accompagnateurs

ont de l’aide aux devoirs. La classification est le fruit de regroupement de segments de textes

ayant les mêmes vocabulaires191 (Marchand et Ratinaud, 2017). La démarche consistera à

relever les mots utilisés par les locuteurs pour désigner la même réalité. Le lexique dominant

statistiquement constituera une classe avec d’autres qui lui sont proches. Nous essayerons

par la suite d’étudier chaque classe du corpus en faisant référence aux données du corpus et

d’autres informations pour l’expliquer davantage. Rappelons tout de même que la grille de

l’entretien semi-directif suit les étapes conatives et donc le recodage des réponses des

interviewés y est rapporté.

191 Marchand, P. & Ratinaud, P. (2017). Entre distinctivité et acceptabilité : Les contenus des sites Web de partis politiques. Réseaux, 204(4), 71-95. doi :10.3917/res.204.0071.

217

A) Caractéristiques générales du corpus d’analyse

1) Description du corpus

Au total 20 personnes ont été interviewées à raison de 4 par dispositif (Secours Catholique,

Accompagnement, Mstic et Particuliers). Nous n’avons pas pu interroger les membres du

Secours populaire car il nous a été impossible d’établir des liaisons avec eux à cause des

raisons liées à l’agenda des participants. En effet, comme il y a beaucoup d’étudiants dans

le Secours populaire, le temps des entretiens a coïncidé avec la période des examens.

Les questions de l’entretien semi-directif ont été transformées en modalités. Ainsi chaque

entretien est une variable qui a autant de modalités que de questions posées à un interviewé.

Le corpus obtenu à partir de la retranscription des entretiens a généré 346 textes. Nous avons

en moyenne 12 ou 13 modalités par participant. La relance de certaines notions liée au

principe de l’entretien a généré d’autres modalités, c’est ce qui justifie le fait que nous

n’avons pas obtenu un nombre pair de modalités.

L’encodage de ces variables est fait de sorte qu’à chaque variable est donnée un prénom à

l’interviewé et le dispositif auquel il est rattaché dans l’objectif de pouvoir bien distinguer

ce qui se fait dans chaque dispositif. Iramuteq est construit de sorte qu’à partir de son analyse

lexicale, on obtient des formes actives, des formes supplémentaires (mots de liaisons,

adjectif192), des hapax (mot qui n’apparait qu’une seule fois dans le texte) et des occurrences

des mots utilisés dans le corpus.

Le logiciel indique au début de l’analyse de notre corpus qu’il y a 31 347 occurrences (à

raison de 90,6 occurrences par texte), 2038 formes actives et 905 hapax après la

lemmatisation ou concaténation (réduction de la variation du même mot dans le corpus en

une seule forme du même mot) de 1339 hapax. Le retour au corpus grâce au concordancier

de ce logiciel nous permettra de donner sens au propos des interviewés.

192 Le choix des formes supplémentaires peut provenir du chercheur.

218

Ci-dessus, l’échelle logarithmique présente le résumé des résultats. Nous avons en abscisse

le logarithme des rangs et en ordonnée le logarithme des fréquences. Il apparaît que le rang

le plus élevé contient le mot le plus important du texte « enfant » est cité 528 fois.

2) Résultats sur l’ensemble du corpus

A partir de la Classification Méthode Reinert (CHD nous allons déterminer les relations

lexicales entre les classes du corpus entier ensuite mettre la distance entre les classes ou

groupe de mots et voir les classes qui se regroupent ou se distinguent pour afin hiérarchiser

les informations. Nous ferons également l’analyse des différentes étapes conatives du corpus

pour une analyse plus approfondie. Les résultats de la classification nous offrent 5 classes.

Ci-dessous se trouve le dendrogramme illustratif de ces classes.

Figure 72: Graphique rangs/fréquences des formes du corpus

219

Cette classification s’organise autour de cinq thématiques hétérogènes regroupées en deux

catégories qui s’opposent. De la gauche à la droite, il ressort de la relecture du

dendrogramme la première catégorie regroupant 3 classes : classe 4 (21%), classe 3 (16,9%)

et classe 5 (28,2%). La classe 5 est distincte des deux autres classes 3 et 4 qui sont liées entre

elles. Cette catégorie correspond à la représentation que les accompagnateurs se font de

l’aide aux devoirs (classe 3), de la manière dont les structures fonctionnent (classe 4), des

difficultés qu’ils rencontrent et des stratégies mises en place pour les surmonter (classe 5).

Le lien entre les classes 4 et 3 réside du fait qu’au fonctionnement d’un dispositif est associée

l’idée qui est faite sur l’activité et les conditions routinières qui en découlent.

La seconde catégorie de classes est constituée de la première classe (16,2%) et de la

deuxième classe (17,6%). La classe 1 traite du lien qui existe entre les différents acteurs

(internes ou extérieurs aux dispositifs). Il s’agit des retours positifs ou négatifs que les

accompagnateurs obtiennent de la part des accompagnés, de leurs parents et des enseignants

Figure 73: Classification du sous-corpus des entretiens auprès des accompagnateurs

220

titulaires des enfants qui participent aux activités dans les dispositifs. Cette classe 1 sur le

dendrogramme n’est pas la plus consistante en termes de pourcentage mais elle est la plus

importante de notre corpus. La classe 2 a pour thématique principale la manière dont les

évaluations se font dans les dispositifs. La classe 2 et 1 sont liées en dépit du fait qu’elles

abordent des thématiques a priori différentes. Il nous semble que les retours positifs ou

négatifs (évaluation) dans les dispositifs ne peuvent concerner que tout ce qui est

appréciation des dispositifs en termes de résultats escomptés à la fin de l’année. Si ces

résultats peuvent être appréciés à l’interne (accompagnateurs, ses paires, responsables de

dispositifs), il n’en demeure pas moins vrai qu’ils peuvent l’être également des acteurs

externes (parents, enseignants titulaires, etc.).

En définitive, le corpus présente les 5 classes qui décrivent d’une part comment se passe une

séance d’accompagnement : texte, cahier, poser, question, professeur (classe 4), l’objectif

qu’il se donne : aider, comprendre, consister, travail, acquérir (classe 3) et les difficultés

afférentes : apprentissage, problème, psychologie, concentration (classe 5). D’autre part les

résultats escomptés : évaluation, fin, année/mois, améliorer (classe 2) et les retours : retour,

compte, satisfaire, rendre, plainte, parents (classe 1). La description succincte du corpus

conduit à réaliser l’hétérogénéité de notre corpus et la différence consistante des différentes

classes observées. Une analyse plus poussée nous permettra d’interpréter davantage ce

corpus.

3) Comparaison classificatoire avec l’analyse factorielle des

correspondantes

L’AFC nous révèle 32 % contre 29% d’inertie sur les axes horizontal et vertical qui montrent

les oppositions et les rapprochements des discours autour des thématiques. Au total 61%

d’informations sont fournies ? sur notre corpus. Le premier facteur (32,03% de la masse du

corpus) séparer nettement les classes 4 (fonctionnement des dispositifs) 3 (représentation

des accompagnateurs sur l’aide aux devoirs) et 5 (les difficultés rencontrées) représentées

sur l’abscisse négative des classes 1 (lien avec l’extérieur) et 2 (évaluation des activités).

L’évaluation et la relation des dispositifs avec l’extérieur semblent ne pas être véritablement

intégrées dans le fonctionnement des dispositifs.

221

La différence entre ces classes est encore plus évidente avec le deuxième facteur (29,29%)

qui met en lumière l’opposition en abscisse négative les classes 3, et 4 contre la classe 1 en

abscisse positive. Il en est de même de classe 5 et 2. On peut penser que les dispositifs sont

centrés plus sur les élèves qui bénéficient de leur soutien que de leur relation avec l’extérieur

(parents et école), en témoigne l’opposition entre les classes 3,4 contre 1. De même, les

difficultés rencontrées (classe 5) semblent être externalisées c’est-à-dire pris en compte par

d’autres personnes. Telle est l’information que semble renvoyée l’opposition entre les

classes 5 et 2.

Figure 74: Plan factoriel de l'AFC sur les 5 classes du corpus d'entretien

222

Ce plan ci-dessus offre une idée sur les différents dispositifs qui se retrouvent dans chaque

classe. La grosseur de l’écriture détermine le dispositif dominant dans les différentes classes.

A ce titre, on peut remarquer la présence de toutes les classes dans les classes 4 et 3, ce qui

est normal puisque tous les dispositifs ont un objectif connu et s’en tiennent à leur but. En

revanche, on observe une dominance dans ces deux classes des « Particuliers », de

« Première classe » et dans une certaine mesure le « Secours Catholique ». Ces dispositifs

connaîtraient davantage un but précis de leurs activités.

On peut observer également que les « Particuliers » et les « Premiers classes » sont

majoritaires dans la classe 1 et ils auraient beaucoup plus de retours de l’extérieur (famille

Figure 75: Plan factoriel de l'AFC sur les différentes

223

des accompagnés). La classe 5 concerne tout ce qui est formation en rapport aux typologies

de difficultés récurrentes chez les élèves. Elle est dominée par « Mstic » mais on peut

remarquer le « Secours Catholique » tient des discours sur les difficultés qu’il rencontre dans

l’exercice de l’accompagnement. Quant au « Secours Catholique » et au « Mstic », ils

centralisent leur discours sur l’évaluation.

Le plan factoriel fait ressortir nettement les différentes classes et leur position. On observe

que les classes 5, 3 et 4 (bleu, vert, violet) situées à gauche du graphe ont des thématiques

proches, on les voit superposées. Quant à la classe 1 et 2 (gris et rouge), on peut remarquer

qu’elles abordent des thématiques différentes. Leur lien serait les rapports que donnent les

parents, enseignants et les élèves sur les améliorations observées chez les élèves qui ont été

Figure 76: Plan factoriel (facteur 1/facteur 2)

224

aidés dans les dispositifs. D’autres analyses nous permettront d’approfondir le contenu dans

chaque groupe.

4) Analyse des similitudes (ADS)

L’analyse des similitudes (ADS) a été utilisée dans l’étude des représentations sociales193

(Flament, 1962 ; Flament, 1981 ; Vergès & Bouriche, 2001). Intégrée dans le logiciel

Iramuteq, cette méthode permet de relever les relations qu’établissent les différentes classes,

items et profils dans un corpus. Sur la base de cette analyse nous pourrons souligner la

spécificité des différents dispositifs à travers les propos des accompagnateurs pour voir la

convergence et la divergence de leur propos sur les mêmes thématiques. La force statistique

du lien entre différentes thémati

193 Auteurs cités par Marchand, P., & Ratinaud, P. (2012). L’analyse de similitude appliquée aux corpus textuels : les primaires socialistes pour l’élection présidentielle française (septembre-octobre 2011). Actes des 11eme Journées internationales d’Analyse statistique des Données Textuelles. JADT, 2012, 687-699.

225

Sur le graphe, on peut observer la centralité du mot « enfant » autour duquel gravite six

univers de discours sur : « besoin » ; « enseignant » ; « question » ; « travail » ; « parents » ;

« compte ». Ces différentes thématiques résument les besoins des accompagnateurs en

formation, leur relation avec l’extérieur, la pédagogie adoptée et l’objectif poursuivi pendant

l’accompagnement. Systématiquement, nous analyserons dans les pages suivantes chaque

thématique.

Figure 77: ADS sur la centration des activités des dispositifs autour de l'enfant

226

B) Analyse des différentes thématiques du corpus

1) Improvisation : un outil pédagogique au service de l’acte

d’apprendre dans les dispositifs

(a) L’acte d’apprendre dans les dispositifs d’aide aux devoirs

Le mot « comprendre » résume le cœur de l’activité de l’accompagnement. Il regorge tout

un univers d’approches durant le travail. Il est désigné dans le fonctionnement des dispositifs

togolais par une autre appellation : répéter. Répéter c’est faire comprendre « leur faire

comprendre le cours transmis par leur professeur dans la classe, ensuite à pouvoir les aider

dans les exercices, à éveiller leur intelligence à pouvoir comprendre » (Jeannette, Mstic)

Donner sens à ce qui est déjà fait en classe (Bernard, particulier). Bernard ajoute que c’est

un suivi qui entre dans le cadre de convaincre l’enfant « d’être à jour chaque jour ». Ces

aides entrent dans le cadre de remédiation comme nous le fait savoir Honoré : « notre

objectif c’est aider à renforcer sinon à mettre l’apprenant sur les rails si je peux m’exprimer

ainsi car il s’agit d’aider l’enfant à assimiler ce qu’il n’a pas pu comprendre en classe »

(Honoré, première classe). « Mettre sur les rails » traduit l’état d’un élève qui semble avoir

des difficultés, qui a des attitudes hors des exigences scolaires. Irène vient éclairer la lanterne

en disant : parler de faire comprendre les exercices pour que l’enfant accompagné soit « à

jour au même niveau que les autres enfants » (Irène, première classe). Selon Irène, le travail

consiste à aider l’enfant « à résoudre les difficultés qu’il a accumulées pendant des années »

(Irène, première classe).

L’aide aux devoirs c’est donc faire acquérir les notions de base et proposer « un exercice à

faire et quand l’enfant ne comprend pas, nous essayons encore de mieux expliquer ou nous

lui proposons d’autres exercices similaires pour qu’il puisse comprendre » (Bernard,

particulier). Il s’agit à un moment aussi de laisser-faire, c’est-à-dire rendre l’enfant plus

autonome en reprenant les exercices des enseignants titulaires et de laisser l’enfant « faire

lui-même pour qu’on s’assure (se rassure) qu’il comprenne à présent » (Honoré, première

classe). Raoul nous informe pour sa part qu’à « chaque 3 semaines je ramène des exercices

déjà faits pour voir si l’enfant peut reprendre et comprendre ce qui a été fait et s’il le fait

c’est que son niveau a augmenté ; là je suis content » (Raoul, Mstic). L’aide aux devoirs

entre dans l’assimilation des cours et de l’apprentissage de la rigueur dans le travail :

« vérifier si dans la prise de notes, est-ce que les cours sont bien recopiés » (Honoré,

227

première classe). Il s’agit également de consacrer plus de temps à l’élève « l’aider vraiment

à mieux comprendre ce qu’il n’a pas pu comprendre en classe » (Nicolas, particulier).

L’adverbe « vraiment » exprime l’idée de davantage ; faire plus qu’on n’oserait le faire en

classe à cause du nombre important d’élèves.

Philippe attribue aux séances de répétition une vertu de médiation : « mes aides sont des

médiations ça il faut que tu changes de méthode pour les élèves qui comprennent

tardivement » (Philippe, particulier). « Comprendre tardivement » fait allusion à la lenteur

d’assimilation des cours par un élève. Philippe se donne pour mission de faciliter

l’apprentissage des accompagnés qui passe aussi par le changement de la méthode de travail

de l’élève. « Maintenant on se sert de ça (devoirs) pas pour imposer mais pour faire

comprendre à l’enfant que ces méthodes-là que nous nous apportons sont professionnelles

et essayons de les appliquer ensemble » (Marc, Mstic)

Dans les dispositifs français, il apparait également que le mot « comprendre » est l’art de la

répétition. Mon travail, c’est de faire répéter les matières les faire apprendre, leur (élèves)

permettre de comprendre puisque souvent ils n’ont pas tout compris donc voilà qu’ils

intègrent ce que l’école leur demande » (Estelle, Secours catholique). On peut remarquer

qu’il va de pair avec l’acte d’apprendre. On fait comprendre en faisant répéter et apprendre

dans l’adage selon lequel « l’exercice fait maître ». L’acte d’apprendre dans les dispositifs

prend en compte également ce qu’est le métier d’écolier. Il s’agit de mettre l’accent sur la

rigueur dans le travail. Maurice nous l’exprime bien. « Quand ils (les élèves) notent, ils ne

notent pas correctement l’énoncé et donc après on a des difficultés à comprendre le travail

qu’on leur a demandé. Ça (mon travail) commence par des règles de noter bien les énoncés

correctement, de petites règles importantes si on ne peut rien faire » (Maurice,

accompagnement). Dans l’impossibilité de faire le travail demandé par l’enseignant,

l’accompagnateur se contente d’inculquer les valeurs du métier écolier.

Le travail des accompagnateurs va au-delà des exercices que donnent les enseignants

titulaires. L’expérience de Karine évoque le travail de base et de remise à niveau auquel

certains accompagnateurs s’adonnent. « Ça se voit dans le cas du gamin que j’ai gardé le

plus de temps il est question de l’aider à faire ses devoirs mais le travail a consisté à offrir

une remise à niveau si l’on veut des résultats probants » (Karine, accompagnement).

228

L’accompagnement finalement semble être intégral à cause de l’intérêt qu’on accorde au

vécu familial de l’enfant. Sans la compréhension de certaines difficultés familiales de

l’enfant, il est impossible d’aider. « Le divorce la séparation des problèmes qui expliquent

le comportement de l’enfant qui jaillit sur l’enfant si jamais on détecte les problèmes on fait

remonter au responsable pour contacter les familles pour comprendre au mieux l’enfant pour

l’aider au mieux » (Maurice, accompagnement). C’est dans ce cadre que l’accompagnement

de la parentalité trouve tout son sens. Il faut accompagner les enfants mais en même temps

intégrer également les parents tout en considérant tous les autres environnements de l’enfant.

« Alors j’ai rencontré tous ceux qui intervenaient auprès de l’enfant et j’ai vu la méthode de

l’institutrice et j’ai travaillé en accord avec elle quelques fois même elle notait sur son cahier

faudrait peut-être approfondir telle ou telle matière » (Karine, accompagnement).

L’intégration des différents espaces de l’enfant faciliterait l’accompagnement comme nous

le fait remarquer Karine.

On peut retenir l’acte d’apprendre dans les dispositifs se résume à la répétition des cours en

vue de leur assimilation. A cela s’ajoute dans une moindre mesure l’apprentissage de la

rigueur et la prise en compte de l’environnement familial des accompagnés. La

déscolarisation de l’aide aux devoirs sera un atout à exploiter. A présent on peut s’interroger

sur la pédagogie mise en application au service de l’aide aux devoirs.

(b) Improvisation dans les dispositifs au Togo et en France

vii. Improvisation dans les dispositifs d’aide aux devoirs au Togo : entre continuation et

césure du cadre scolaire

Nous avons voulu scruter le sens que revêt l’improvisation dans les dispositifs. Il importe de

définir l’improvisation d’abord avant d’examiner sa pratique dans les dispositifs. A ce mot

improvisation, on peut associer deux autres notamment l’adaptation et l’innovation. L’enjeu

est donc de vérifier si les accompagnateurs adaptant leur méthode, sachant bien qu’ils ne

sont pas formés pour des activités aussi exigeantes que faire comprendre des cours à un élève

en difficulté mérite une analyse approfondie. Et pour innover et adapter dans le champ

pédagogique, l’improvisation fait partie de ce que Perrenoud (1995) appelle une tâche à

« hauts risques »194 nécessaire pour produire le plaisir d’apprendre. Elle est le secret d’un

bon pédagogue qui montre le côté bricoleur du professionnel. Personne ne peut habilement

194 Perrenoud, P. (1995). Dix non-dits ou la face cachée du métier d’enseignant. Recherche et Formation, 20, 107-124.

229

improviser s’il n’a pas de provisions. Avant d’improviser il faut avoir des réflexes et être

capable d’explorer plusieurs champs pédagogiques sans se perdre. Au cas où on improvise

mal, le risque de créer des conflits cognitifs dans la tête de l’accompagné est grand. De

Raymond (1980) définit l’improvisation comme « une réponse mais aussi une pratique

inventive immédiate où on cherche à atteindre un objectif par la mise en œuvre des seuls

moyens disponibles »195. Improviser est peut-être parfois pris comme un manque de

professionnalisme. Il est donc dépréciatif. Mais il devient mélioratif quand il est utilisé

habilement de façon interdisciplinaire.

A l’analyse de savoir si les accompagnateurs improvisent, Irène rejette au prime abord le

côté dépréciatif de l’improvisation avant d’accepter ensuite son aspect mélioratif. Elle prend

en compte les deux aspects de cette notion et précise : « improvisation bah pourquoi pas ça

dépend c’est ce que chacun fait comme préparation avant d’aller mais improvisation comme

ça non normalement il y a une suite logique dans ce qu’on fait puisque on poursuit un but

donc improvisation comme ça je ne crois pas » (Irène, première classe).

Pour elle l’improvisation est de mise ; elle ne peut pas manquer et elle est mobilisée selon

les situations. Collette pour sa part note qu’étant donné qu’elle n’est pas dans une classe de

cours, elle peut se permettre d’improviser. « Oui, il y a une place pour l’improvisation parce

que je ne suis pas dans un cadre strict comme l’école en fonction des questions de

compréhension de l’enfant et de ses besoins ; j’aborde des sujets spontanément pour lui

expliquer davantage les cours » (Collette, particulier).

« L’improvisation est mobilisée pour donner plus d’explications du cours », nous dit-elle.

Bernard abhorre l’improvisation. Il semble faire l’aide aux devoirs dans un cadre strictement

programmé. « L’improvisation non, tout ce que nous faisons il faut le programmer ; nous

avons un programme préétabli mais quand l’enfant a d’autres préoccupations nous reportons

sur la séance suivante » (Bernard, particulier). Richard aussi se retrouve dans un cadre bien

formalisé mais n’hésite pas à se plier à la demande de l’enfant : « Oui parce tu peux arriver :

tu as prévu quelque chose à faire mais quand tu arrives, l’enfant te propose un autre sujet par

exemple » (Richard, première classe). On peut comprendre que l’aide aux devoirs est animée

comme dans une salle de classe. C’est une suite logique de la classe.

Pour Jeannette, l’improvisation est un moyen pour ramener l’élève à pouvoir suivre

l’activité. « Bon ça c’est par exemple quand vous faites le cours vous voyez que l’enfant est

195 De Raymond, J. F. (1980). L’improvisation : contribution à la philosophie de l'action. Vrin.

230

tendu et évasif, vous pouvez faire des pagailles pour le faire rire un peu pour qu’il soit plus

détendu, c’est de ce côté que l’improvisation vient » (Jeannette, Mstic). Elle décrit une

atmosphère tendue où l’enfant est évasif. Nous savons que les répétitions sont faites à la

sortie des classes. C’est tout à fait normal que les enfants soient tendus et ne soient pas

intéressés à l’activité. Jeannette fait donc usage de l’improvisation pour reconnecter l’enfant.

Dans ce cas l’improvisation offre une plage transitionnelle pour détendre, faire intéresser

l’activité à l’élève, susciter l’interaction et créer du sens196 de l’activité (Baker-Sennett &

Matusov, 1997). On pourrait se demander si cette improvisation débouche sur une

construction collaborative de la connaissance. Raoul semble répondre par l’affirmative.

« Vous arrivez sur quelque chose197 de beaucoup plus appliqué que vous n’aviez pas vu elle

(élève) aussi n’a pas vu donc on essaie de réfléchir pour voir mais attention, vous laissez le

choix à la personne d’être en action et vous la suivez » (Raoul, Mstic). Pour Marc,

l’improvisation est utilisée comme astuce pour expliquer davantage la leçon. « En fonction

de ce qu’il me fait voir j’essaie de trouver des astuces pour mieux lui expliquer les choses »

(Philippe, particulier).

Il se dégage de ce parcours qu’il existe deux sortes de fonctionnement chez les répétiteurs.

Le premier consiste à faire des devoirs en se détachant du cadre scolaire. Le second est

l’imposition d’un cadre formel comme si le répétiteur était dans sa classe. Dans ce cas, il

prépare et programme l’activité à faire. Mais il modifie son cadre à la demande de l’élève.

Dans les deux cas, l’improvisation est utilisée comme une astuce pour se faire comprendre

et connecter l’élève à l’activité.

viii. Improvisation dans les dispositifs d’aide aux devoirs en France : entre déconstruction

et continuation de la classe

A partir des propos de quelques accompagnateurs, nous avons pu déduire que

l’improvisation s’inscrit dans la déconstruction et la reconstruction des habitudes durant

l’aide aux devoirs (Barbier, 1981198). Il s’agit de faire acquérir aux accompagnés les bons

réflexes scolaires. Telle est la conception de Maurice sur l’activité. Il crée du sens en partant

de ce que sait l’enfant. Il revient sur des mots « il faut s’adapter sinon si on arrive avec des

idées toutes faites, il faut partir de l’enfant et puis s’adapter à ses besoins à lui » (Maurice,

196 Baker-Sennett, J., & Matusov, E. (1997). School “performances”: Improvisational processes in development and education. In R. K. Sawyer (Ed.), Creativity in performance (pp. 197-212). Greenwich, CT: Ablex Publishing Company. 197 Entendre par là une difficulté 198 Barbier, R. (2012). L’improvisation éducative. Consulté le 20 juin 2020.

231

Accompagnement). Cette déconstruction est dans un sens double. Primo, elle est un travail

que l’accompagnateur se fait sur lui-même en se débarrassant de tout préjugé (ne pas avoir

des idées préconçues). Secondo, elle est l’action tournée vers l’enfant à partir de ce qu’il sait

déjà. « Le travail consiste à aider l’enfant à faire ses devoirs et à progresser ; on ne suit pas

un programme particulier donc on s’adapte au progrès de l’enfant ; on peut appeler ça de

l’improvisation » (Juliette, accompagnement).

Il en résulte que l’activité se fait dans un cadre libre non formalisé. En revanche, cette action

ne semble pas se détacher du scolaire puisqu’il s’agit de faire l’exercice de renforcement que

demande l’enseignant titulaire à son élève. C’est dans ce sens que l’improvisation est

contextuée et incrustée dans la demande scolaire. « On improvise dans la limite de ce qu’ils

ont à apprendre ; c’est vrai qu’on ne prépare pas grand-chose puisqu’on ne sait pas ce qu’ils

ont à faire ; quand on voit le cahier de texte on s’adapte un petit peu » (Estelle, Secours

catholique). Les déclarations de Karine illustrent parfaitement cette idée. « Lorsque la liste

des élèves ayant besoin d’aide arrive, l’encadrement se réunit pour définir les grands axes

du travail à accomplir ; toutefois l’essentiel se fait par rapport à ce que l’enseignant titulaire

demande » (Karine, accompagnement)

De ces quelques exemples, on peut retenir que les accompagnateurs utilisent constamment

l’improvisation durant l’aide aux devoirs, comme le fait savoir Claude. « Je pense que c’est

de l’improvisation en permanence ; quand le cours commence je ne sais ce qu’on va faire et

dès fois j’ai besoin de cinq minutes que je relise bien ce qu’on me demande avant » (Claude,

secours catholique). Elle est à considérer comme réponse à l’imprévu (Schoenfeld, 2000199) ;

une attention à la situation imprévue (Beghetto & Kaufmann, 2011200 ; Gagnon, 2011201)

pour y apporter une solution appropriée en fonction de la demande. « Chacun s’adapte selon

ce que l’enseignant demande qu’on aide l’enfant ; ces derniers également ont différentes

manières d’appréhender les leçons : alors oui, en gros c’est de l’improvisation » (Karine,

accompagnement).

199 Schoenfeld, A. (2000). Models of the teaching process. Journal of Mathematical Behavior, 18(3), 243-261. 200 Beghetto, R. A., & Kaufman, J. C. (2011). Teaching for creativity with disciplined improvisation. In R. K. Sawyer (Ed.), Structure and improvisation in creative teaching (pp.94109). Cambridge : Cambridge University Press. 201 Gagnon, R. (2011). L’improvisation théâtrale au service de l’expression orale et écrite et de son enseignement. Revue Suisse des Sciences de l’Education, 33(2), 251-265.

232

L’improvisation demande de la disponibilité (Tochon, 1989a) de la souplesse et de

l’expertise puisqu’elle est la marque de l’expert.202 « L’expert « jongle » avec les routines et

peut improviser à partir du matériau intériorisé en un engagement constamment renouvelé »

(Tochon, 1989a203). Elle permet de faire la différence entre le novice et l’expert ; le débutant

et l’expérimenté. Sur la base des données statistiques, nous avons remarqué que la plupart

des accompagnateurs ont plusieurs années d’expérience dans l’accompagnement. Est-il

possible qu’ils aient des pratiques avérées d’improvisation ? Certes ils ont acquis une

routine204 de pratiques mais sans une formation et provision suffisante au préalable, leurs

improvisations peuvent être à la base de l’effet contre-productif de l’aide aux devoirs.

(c) Pédagogie dans les dispositifs

Sur le dendrogramme de la classe 4, apparaissent 6 classes regroupées en deux catégories.

La première catégorie (classe 1, 5, 4) traite la thématique relationnelle c’est-à-dire le rapport

entre les accompagnateurs, les enfants accompagnés et leur famille. Cette relation a fait objet

d’étude mais nous allons l’étudier dans ce qu’elle a de spécifique. Sa spécificité se trouve au

niveau de la classe 5. Il s’agit de la manière d’accompagner. Elle comporte les mots tels que

« manière ; improvisation ; dépend ». Cette classe est liée à la classe 4 qui a les mots

« relation ; penser » en tête de liste.

202 Guillaume Azéma, L’improvisation selon les enseignants entrant dans le métier : une approche en anthropologie cognitive. Education. Université Montpellier 3, 2015. 203 Tochon, F. V. (1993a). L’enseignant expert. Paris : Nathan. 204 Le tri à plat a montré que l’échantillon a un nombre important d’accompagnateurs qui plus de 5 ans d’expérience.

233

La seconde catégorie est l’objectif que se donne l’accompagnement. Il s’agit de faire

« comprendre les exercices » (classe3) ; de laisser les enfants poser des questions de

compréhension (classe 2) en espérant avoir des résultats en fin d’année (classe6). La classe

6 a été étudiée quand nous avons abordé la question de l’évaluation dans les dispositifs. Nous

analyserons donc tout ce qui concerne la pédagogie de fonctionnement dans les dispositifs.

Figure 78: Plan factoriel de l'AFC sur la pédagogie utilisée dans les dispositifs

234

En facteur 1 (25,41% du corpus) sur le graphe des facteurs, nous avons les classes 2 et 3 en

abscisse négative qui sont très proches et s’imbriquent. En abscisse positive, les classes 5 et

4, un peu distantes mais nous observons que la classe 4 est plus proche du barycentre. Le

deuxième facteur (21,06%) regroupe en abscisse négative la classe 6 et en abscisse positive

la classe 1. Le retour des parents (classe 6) sur la réussite (classe 1) peut concerner les parents

Figure 79: Plan factoriel de l'AFC sur les différentes classes pédagogiques

235

en fin d’année. Mais les résultats (évaluation, classe 1) sont davantage centrés sur les

premiers bénéficiaires des aides que sont les enfants.

Le graphe des facteurs présente les différents dispositifs qui se trouvent dans chaque classe.

Ainsi dans les classes 4 et 5 nous avons la dominance des particuliers, Mstic, première classe

et le secours catholiques qui abordent le sujet de réflexion sur les pratiques, l’improvisation

des actions et la manière dont les difficultés rencontrées se règlent durant les activités. La

classe 5 met en lumière les besoins nécessaires pour la formation. Elle est dominée par

Figure 80: Plan factoriel de l'AFC des différents dispositifs par rapport au choix pédagogique

236

l’Accompagnement, le Secours Catholique et la Première classe. La pédagogie

d’enseignement (classe 2 et 3) comporte majoritairement les dispositifs tels que Première

classe et Mstic dans lesquels les répétiteurs s’expriment sur l’adéquation de leurs aides au

besoin des accompagnés. La classe 2 est représentée par le Secours Catholique, Première

classe et Mstic.

Figure 81: Plan factoriel de l'AFC sur les différentes thématiques

237

Les mots qui ont une taille de police plus grande (manière, improvisation ; comprendre,

poser question ; retour, enseignant, parent et année (évaluation) feront l’objet de notre étude

dans la mesure où ils sont les chapeaux de chaque classe.

Le but de cette partie est de rendre compte de la relation des dispositifs avec les autres acteurs

notamment les parents et les enseignants titulaires des accompagnés. Le dendrogramme

obtenu indique six classes regroupées en deux catégories. La première catégorie regroupe

les classes 3, 1 et 5. Elle aborde les thématiques telles que parents, répétiteur (classe 3),

enseignant, retour (classe1) et mesure, professeur (classe 5). On peut remarquer que la classe

3 et 1 sont liées puisqu’elles mettent en tête de liste des thématiques comme « parent » et

« enseignant » alors que la classe 5 a pour thématique principale la mesure et professeur.

Figure 82: Plan factoriel de l'AFC sur la relation des dispositifs avec l'extérieur

238

La deuxième catégorie concerne les classes 2 et 4. Les thématiques qu’elles abordent sont :

la satisfaction (classe 2) et l’évaluation (classe 4). Nous avons déjà abordé la question de

l’évaluation et donc elle ne fera plus objet d’étude. La classe 5 également ne sera pas étudiée

puisque le mot « professeur » désigne d’abord l’enseignant ; il est utilisé inversement par les

interlocuteurs. Elle n’aborde pas ensuite la question de retour positif ou négatif mais plutôt

la façon dont les accompagnateurs essaient d’ajuster leur pédagogie pour ne pas s’éloigner

de ce que font les enseignants titulaires (« on est obligé d’essayer de sentir et de ne pas être

trop à côté de ce que le professeur a donné…» (Angel, Secours Catholique) ; « on n’est pas

des professeurs » Maurice, accompagnement) ou la procédure qui conduit à l’attribution

d’un répétiteur à un enfant qui a des difficultés (« je discute avec l’enfant je me rends compte

qu’il n’est pas en mesure de conjuguer un verbe proprement dans ses phrases donc je dis aux

parents qu’il lui faut un professeur de français » (Responsable, première classe).

239

La représentation des classes sur les facteurs montre que le facteur 1 (31,26% du corpus) a

en abscisse négative la classe 2 et en abscisse positive les classes 3 et 1. Sur le deuxième

facteur (24,3% du corpus), se trouvent la classe 4 (abscisse négative) et la classe 5 (abscisse

positive, plus éloignée du centre).

Figure 83: Plan factoriel de l'AFC sur les différentes classes

240

L’examen du graphe montre que la question de l’évaluation va de pair avec la satisfaction.

C’est tout à fait logique puisque l’évaluation dans les dispositifs c’est aussi la satisfaction

qu’éprouveraient les accompagnateurs à voir l’impact de leur action. Le retour positif ou

négatif de la part des enseignants titulaires, des parents et élèves peut trouver également sa

place dans cette évaluation. Cela peut également impliquer les ajustements pédagogiques et

formations nécessaires pour répondre aux exigences des usagers des dispositifs.

Figure 84: Plan factoriel de l'AFC sur la relation des dispositifs avec l'extérieur

241

Le graphe de l’analyse des similitudes présente les deux grands acteurs qui sont concernés

par les retours positifs ou négatifs. Ces retours sont les appréciations faites sur le travail

exécuté par les accompagnateurs à la fin de l’année. L’ADS indique que le lien des parents

avec les dispositifs semble plus fort qu’avec les enseignants au regard de la taille des

embranchements.

Des travaux sur la question ont été abordés et révèlent que les dispositifs fonctionnent sans

être souvent en contact avec les enseignants titulaires. Cela peut expliquer les conflits

pédagogiques et l’effet contre-productif et la brouille pédagogique qu’occasionnent les aides

(Glasman). Quoiqu’il soit décrié dans les travaux antérieurs le fait que les parents soient peu

concernés par l’accompagnement (Guy, 2015), force est de constater que l’échantillon étudié

montre qu’il existe bien un lien fort entre parent et dispositif. Nous supposons que la force

de ce lien a son explication dans le contact régulier avec les parents puisque généralement

les répétiteurs togolais font les activités dans les domiciles des enfants. Par conséquent, la

Figure 85: ADS sur les relations des dispositifs avec l'extérieur

242

relation avec les parents évidente est à double titre : elle est destinée à rendre compte de

l’évolution de l’enfant mais aussi pour régler la question des rémunérations.

2) De l’indentification des difficultés d’apprentissage aux

stratégies de remédiation dans les dispositifs

(a) Les dispositifs d’aide aux devoirs à la croisée de la question de la formation

La formation n’est pas véritablement assurée dans les dispositifs en France (Lescouarch,

2008205). Les bénévoles s’engagent comme nous l’avions découvert dans le tri à plat, sur la

base de leur expérience personnelle. L’engagement dans les dispositifs :

« C’est d’abord l’échange d’expérience savoir que les gens qui veulent se

lancer dans l’aide aux devoirs, ils viennent d’abord voir. Il n’y a pas de

formation c’est la bonne volonté et l’entraide entre bénévoles ; c’est difficile de

passer un filtre : nous travaillons les uns à côté des autres et l’on peut demander

le service de son voisin en cas de limite » (Responsable, accompagnement).

Le manque de formation est constaté au niveau du Secours catholique. « Il n’y a pas de

formation ; quand je suis allé au secours catholique, j’ai proposé de rendre service à l’endroit

où on avait besoin et on m’a dit qu’on a besoin aux devoirs scolaires » (Claude, Secours

catholique). Le partage d’expérience semble être le mode compensatoire des limites des uns

et des autres. « Il n’y a pas de formation c’est la bonne volonté et l’entraide entre bénévoles ;

c’est difficile de passer un filtre nous travaillons les uns à côté des autres et l’on peut

demander le service de son voisin en cas de limite » répétition déjà dit plus haut

(Responsable, accompagnement). On a même l’impression que les accompagnateurs sont

autonomes à tel point qu’on pourrait dire que son fonctionnement n’est pas intégratif (on

travaille les uns à côté des autres).

Le volontariat ne suffirait pas à mener à bien cette mission d’accompagnement. La formation

sera un grand atout au service du bénévolat. Maurice confirme qu’il a participé une seule

fois à une formation en psychologie sur l’attention à la fatigue des enfants. « Après il y a

cette formation, dit-il, j’ai entendu dire que c’est la première fois que ça s’est fait, je pense,

tout le monde a apprécié la formation et qu’il fallait continuer à faire d’autres formations »

(Maurice, accompagnement). Si tout le monde a apprécié c’est qu’il y a une demande mais

il manque de prise d’initiative dans ce sens. La demande est grande puisque les difficultés

205 Lescouarch L. (2008) « Enjeux de l’évolution des dispositifs d’accompagnement à la scolarité dans leur relation avec le scolaire » – Symposium, Laboratoire CIVIIC Apprendre en dehors de l’école. https://www.univ-rouen.fr/civiic/actu/lescouarchaccompagnement scolaireciviic2008.pdf

243

que rencontrent les bénévoles sont énormes et relèvent du domaine scolaire et de la

psychologie. Or, nous avons pu nous rendre compte que beaucoup de bénévoles ont des

expériences autres que ces domaines évoqués ou s’ils en ont, elles méritent d’être mises à

jour.

Maurice livre ses impressions en ces termes : « je pense qu’au niveau de la psychologue qui

est venu c’est un premier pas, je pense qu’il y a d’autres formations à faire dans le même

sens ,après peut-être une formation plus scolaire » (Maurice, accompagnement) notamment

sur « le comportement de l’enfant, la psychologie de l’enfant et son travail scolaire c’est-à-

dire avoir une vue un petit peu parce que ça fait longtemps que je suis plus au cm2 par

exemple, avoir des contacts avec les enseignants » (Maurice, accompagnement).

Pour sa part, Juliette pose une des difficultés récurrentes auxquelles les accompagnateurs

sont confrontés. Il s’agit de l’alphabétisation. « Dès fois nous recevons des gamins qui ne

comprennent pas la langue française et il se pose alors le problème de l’alphabétisation pour

ramener l’enfant dans le circuit et là je crois que nous avons besoins de formation dans le

domaine » (Juliette, accompagnement). Face à des gamins qui ont besoin d’insertion scolaire

par l’apprentissage de la langue française, les accompagnateurs ne savent comment s’y

prendre puisqu’ils n’ont pas reçu de formation dans le domaine et donc ne sauraient aller à

fond dans les exigences didactiques de l’alphabétisation. La même difficulté se pose avec

les adultes qui viennent d’arriver en France. « Moi j’ai plutôt besoin de formation pour les

adultes puisqu’un adulte n’a pas les mêmes besoins en français ; il a besoin des choses

pratiques ; pour les enfants je ne trouve pas important d’avoir une formation » (Estelle,

Secours catholique).

Somme toute, chacun accompagne du mieux qu’il peut. De ce fait, des formations générales

et spécifiques apporteront un plus à l’accompagnement. La demande de formation peut être

à l’initiative des responsables de dispositif ou des bénévoles eux-mêmes. « On va avoir une

petite formation oui on est quand même écouté dans nos demandes pour évoluer et

s’améliorer » (Estelle, Secours catholique). La fédération des idées et la proposition de

formation devraient être des instruments à utiliser par les responsables de dispositif.

Au Togo, la même question de formation est une réalité. D’une part nous savons que la

plupart des répétiteurs sont des enseignants, avions-nous constaté avec les analyses

précédentes. « Moi je suis passé par une école de formation ; de nos jours avec des rencontres

244

des inspecteurs on nous renforce d’année en année » (Philippe, particulier). Un responsable

de dispositif ajoute : « « il y a des répétiteurs qui sont déjà sur le terrain et sont des

enseignants professionnels et il y en a qui s’essayent à la chose déjà » (Responsable,

première classe)

On peut attribuer aux répétiteurs des compétences avérées dans le domaine scolaire.

Toutefois, le besoin de formation est réel. « J’ai besoin de formation, c’est juste la méthode ;

je dirai comment les aider ; l’encadrement ça nous fera plaisir » (Bernard, particulier). Les

propos de Bernard amènent à dire : « être enseignant ne suffit pour encadrer. Il faut une

formation spécifique. J’ai besoin de formation « d’abord la didactique de l’enseignement, la

psychologie de l’enfant et les différentes méthodologies d’apprentissage » (Irène, première

classe). Les propos d’Irène sont en lien avec le fait qu’au Togo les enseignants ne sont pas

toujours formés. D’autre part, les cours de soutiens constituent une source de revenus. Par

conséquent, les répétiteurs ne disposeraient pas de temps suffisant pour suivre les formations

de façon formalisée.

« Après leur propre cours il faut courir les après-midis pour les cours de répétition

c’est plus de façon individuelle que ces formations ou recyclages se font parce que

je discute énormément avec ces enseignants…J’ai la chance d’avoir moi-même fait

un peu de pédagogie et je suis moi-même enseignant de formation et j’ai enseigné

à plusieurs niveaux, ce qui me permet de discuter avec ces enseignants-là et

d’essayer de régulariser, de canaliser et d’ajuster un peu leurs interventions sur le

terrain » (Responsable , première classe).

Cette formation par entretien n’épuise pas la nécessité de former les répétiteurs comme nous

le souligne Richard. « Le premier besoin en formation à mon niveau serait la psychologie

parce que beaucoup d’enfants ont principalement des difficultés psychologiques donc si on

avait un accompagnement psychologique ça nous permettrait de très vite identifier les

difficultés que nos enfants rencontrent et comment les surmonter » (Richard, première

classe). Il n’y a pas de formation systématisée dans le dispositif « première classe ». Le

manque de temps des enseignants semble être la raison principale évoquée par le

responsable. La participation aux formations n’est pas obligatoire et semble ne pas intéresser

les répétiteurs. « Oui, il leur arrive de participer aux formations ; bon ! Il faut reconnaître

que ce n’est pas régulier ces formations et le truc aussi est que ces répétiteurs ne sont pas

libres ils sont des gens véritablement occupés » (Responsable, première classe). Il en résulte

donc que les cours de répétition constituent une surcharge d’horaires.

La situation ne semble pas être similaire dans « Mstic ». Il existe bien des formations au sein

du Mstic. « Oui, je vais dire que la réflexion sur ces pratiques, c’est ce qui consiste à faire

245

des formations. Des formations que l’agence Mstic répétition fait temporairement chaque

trois mois ». On peut parler d’une fréquence de formation sans oublier les reprises de terrain

qui se font chaque mois dont parle Marc. Ce sont des plages de « formation en pédagogie

psychologue de l’enfant psychologue, de l’adolescent et là chaque intervenant ils apprennent

ces méthodes-là actualise au fait des méthodes de transmission de connaissances et aussi

avec l’agence à la fin de la formation eux- aussi ils nous donnent leurs expériences » (Marc,

Mstic).

Quoiqu’effective la répétition nécessite des formations supplémentaires en psychologie et

éducation au regard des abus et difficultés que rencontrent les répétiteurs. Marc nous livre

son expérience. Face à un parent démuni de la façon dont il doit éduquer son enfant, le parent

déclare au répétiteur : « non laisse cet enfant il est juste impoli. Mais c’est son enfant et à un

moment donné tu te demandes : est-ce que je n’aime pas cet enfant plus que le papa ou bien

plus que ses parents mais c’est faux » (Marc, Mstic). Cette situation pose la problématique

de la parentalité de la manière dont un répétiteur peut amener les parents à mieux gérer la

crise d’adolescence de leur enfant sans tomber dans des remarques dépréciatives sur leur

enfant. Sans un travail au préalable avec certains parents, l’accompagnement deviendra plus

ardu.

(b) Les typologies de difficultés selon les répétiteurs togolais

Au Togo, les difficultés d’apprentissage que rencontrent les accompagnateurs sont de deux

ordres : « le manque de concentration et les relations conflictuelles entre enfants et parents

surtout dans les familles adoptives » (Responsable, Mstic). Il existe également des difficultés

relatives aux parents. Au niveau de l’identification des difficultés des enfants, nous avons

pu déceler trois moyens : évaluation, test de concentration et les déclarations des

accompagnés sur leur propre difficulté. Selon le responsable de Première classe,

l’identification des difficultés passe par une évaluation de l’apprenant.

« C’est d’abord cette évaluation de départ qui se fait par rapport à l’apprenant. C’est

cette évaluation qui nous permet de déceler les difficultés de l’apprenant. Après cette

évaluation, franchement je suis en mesure de proposer aux parents ce qu’on peut faire

comme accompagnement par rapport à son enfant. C’est vrai il y a des parents qui

viennent avec des demandes préétablies mais si on discute avec l’enfant, je me rends

compte que non il vient pour qu’on trouve des maths pour son enfant. Je discute avec

l’enfant, je me rends compte qu’il n’est pas en mesure de conjuguer un verbe

proprement dans ses phrases. » (Responsable, Première classe)

Le responsable de Mstic pour sa part, confie à un psychologue, l’identification des difficultés

de l’enfant dont il aura la charge. «…Nous avons à notre service un psychologue qui procède

246

à de petits tests d’attention, de concentration pour voir les difficultés avant qu’on envoie le

répétiteur. » (Responsable, Mstic). Une autre manière d’identifier les difficultés, selon Marc,

c’est quand les enfants eux-mêmes vous le disent « il y a de difficultés qui reviennent

souvent. Il y a une base, tu sens chaque fois qu’il y a une base qui est faussée parce que les

enfants le disent. » (Marc, Mstic).

Le deuxième type de difficulté est celui relatif à l’implication des parents dans

l’accompagnement de leur enfant. On observe qu’il existe des parents qui se désengagent de

leur devoir. « Les difficultés que nous rencontrons, c’est la non implication des parents pour

faire le suivi des enfants à la maison, d’autres qui se déplacent avec l’enfant sans en avertir

le répétiteur et des parents qui démissionnent face à leurs devoirs » (Responsable, Mstic).

Sans doute que certains parents ne sont pas impliqués puisqu’ils ignorent les exigences de

l’école. Ils assument certes les charges qui leur reviennent mais ils ne peuvent pas

s’impliquer. Le manque de préparation de certains enfants ainsi que la non implication

constituent une des causes majeures des difficultés qu’éprouvent des élèves. Marc l’illustre

parfaitement :

« L’enfant ne sait pas comment faire des choses petit à petit, le gagne petit à petit et

sentir que je peux aller vers le grand. Les parents lui disent juste vas-y. Va à l’école,

va réussir mais il y a quoi derrière l’école et le plus souvent tu sens que ce sont des

enfants déjà au lycée. Mais le problème récurrent de ce que j’ai vu c’est que dans

l’éducation on doit apprendre dès le bas âge à l’enfant ces principes fondamentaux »

A partir de cette affirmation on a une idée sur le rôle prépondérant du répétiteur. Pour

certains parents dès qu’ils ont pu payer les frais de scolarité à leur enfant et engager un

répétiteur, tout le succès est garanti. Le répétiteur assume tout y compris l’éducation de base.

Il ressort que le répétitorat rime parfois avec le préceptorat. Le témoignage de Marc semble

mettre en lumière la difficulté qu’il éprouve pour jouer ce rôle d’éducateur en étant jeune.

« Dans l’exercice de ce métier, je dois dire que les difficultés c’est que quand

l’éducation à la base de l’enfant est faussée, tu deviens à la fois le papa et la maman

de l’enfant... Donc je dois dire que les difficultés sont du fait que déjà en étant jeune

tu deviens éducateur, tu deviens parent pour tous ces enfants-là » (Marc, Mstic).

Les deux responsables (Mstic/ Première classe) déclarent avoir une méthode d’identification

de difficulté des enfants à leur confier mais les propos de leurs répétiteurs apportent des

informations complémentaires. Pour eux, ce sont les enfants eux-mêmes qui leur disent leurs

difficultés. « C’est à lui (enfant) de dire les difficultés qu’il éprouve » Irène, Première

classe). Autant dire que l’identification routinière des difficultés reste insuffisante dans les

247

dispositifs et semble ne pas entrer dans les habitudes de fonctionnement structurel. Tout

compte fait, l’essentiel ne réside pas simplement dans l’identification des difficultés. Le défi

que les répétiteurs ont à relever est la manière de procéder pour offrir du plaisir dans le travail

aux enfants qui sont plus distraits « souvent occupés par ce qui ne les aide pas à réussir, mais

ce qui leur fait plaisir » (Honoré, Première classe)

De l’analyse des propos des répétiteurs, il se dégage deux approches d’identification des

difficultés rencontrées durant la répétition. La première approche de résolution des

difficultés dans Mstic est le recours au psychologue. Le rôle de psychologue est de faire des

tests de concentration et ensuite de proposer des solutions. Quant à la seconde approche, la

plus répandue d’ailleurs, c’est les improvisations qu’utilisent certains accompagnateurs

comme nous le souligne Marc : « …et si la concentration ne marche pas je passe à la

méditation parce qu’il y a une méditation simple, irréligieuse qui améliore la concentration

de l’enfant et qui décuple maintenant ces potentiels. C’est le travail que moi j’aime faire

avec eux ».

Le manque de préparation des enfants dès le bas âge dans beaucoup de familles pour amorcer

l’école au Togo, la question de concentration, le problème récurrent des principes

fondamentaux connexe à l’école et le « manque de temps libre dont certains enfants ne

disposent pas à la maison pour apprendre (Nicolas, particulier) exigent des parents de

prendre des répétiteurs.

(c) Les différents types de difficultés dans les dispositifs français

En France, si les difficultés récurrentes sont d’ordre organisationnel du travail scolaire, il

existe également une distance culturelle et langagière de certains enfants et les exigences de

l’école.

« C’est le point commun des enfants qu’on accompagne actuellement euuuh oui

souvent c’est l’origine étrangère qui fait qu’ils ont des difficultés scolaires peut être

aussi pour certains un manque d’intérêt pour leurs scolarités pour d’autres des

déficiences soit physique pas mental, l’audition, la vision » (Responsable, Secours

Catholique)

On peut comprendre que l’accompagnement est une politique d’intégration sociale selon ce

responsable. Il est au service des personnes d’origine étrangère. Estelle du même dispositif

considère que les membres du dispositif constituent les seules personnes qui peuvent aider

les enfants qui viennent aux activités en Français puisque chez eux, personne n’est capable

248

de le faire, à cause des barrières langagières à la maison car « leur milieu familial, c’est

souvent des milieux où on ne parle pas le français ; on n’a pas trop de considération pour les

devoirs donc je pense que ça c’est important ». Si cette politique d’intégration est noble, la

motivation de certains enfants semble être relevée comme difficulté récurrente, du moins

c’est ce que laissent penser les propos de Claude. Il note chez certains élèves une absence

d’envie de travailler. Deux éléments peuvent expliquer cette absence : soit ces élèves sont

fatigués à la sortie des classes et n’éprouvent aucun plaisir à travailler soit ils sont obligés

par les parents à se faire aider dans les dispositifs comme le précise ce responsable de

dispositif :

« Les difficultés récurrentes que nous avons, c’est la mauvaise volonté chez certains

enfants qui estiment que les parents les obligent à suivre ces aides. Dans ce cas on fait,

un gentil chantage affectif à l’élève en lui faisant croire qu’il y a deux (enfants) qui

attendent sur la liste d’attente qui voudraient bien prendre leur place et on discute aussi

avec les parents. Le résultat est positif dans la majeure partie des cas. Rarement aussi

on a des cas d’enfant qui n’arrivent pas à enregistrer quelles que soient les méthodes

déployées et là j’avoue que cela dépasse nos compétences. Il faut chercher les causes

ainsi que les solutions ailleurs » (Responsable, accompagnement)

Ce manque d’envie, selon Claude peut se traduire par l’oubli du cahier d’exercices à la

maison. Il y a aussi la mauvaise prise de notes et qui rend difficile l’accompagnement étant

donné que l’accompagnateur n’a pas suivi le cours.

Il n’existe pas de méthode d’identification formelle de difficulté des élèves dans les

dispositifs français étudiés à part l’expérience personnelle des accompagnateurs et les

commentaires des enseignants titulaires. Les accompagnateurs le révèlent bien. A la question

de savoir s’il existe une méthode d’identification des difficultés, les responsables des

dispositifs sont catégoriques : « Ehhh, pas précisément, c’est plutôt par expérience qu’on

voit si l’enfant a des difficultés d’attention, de lecture, de compréhension eh voilà mais on

n’a pas un outil particulier » (Responsable, secours catholique). La manière de reconnaître

les difficultés des élèves chez les accompagnateurs est expérientielle et subjective mais elle

n’occulte pas le rôle fondamental des commentaires des enseignants titulaires.

« Non, nous ne disposons d’aucun moyen d’identification des difficultés des enfants.

A part les bulletins non. Car les commentaires des profs sur les bulletins sont des

indicateurs pour nous. De temps en temps des bénévoles accompagnent des parents

voir les profs pour écouter leurs recommandations et essayer de s’orienter par

rapport. » (Responsable, accompagnement)

249

Il ressort que l’expérience personnelle des accompagnateurs et les commentaires des

professeurs titulaires sur les bulletins sont des éléments fondamentaux à partir desquels

s’opère l’accompagnement. Nous avons pu déceler dans les propos de certains acteurs

comment fonctionne cette expérience personnelle. Pour Angèle, les difficultés de l’enfant, il

faut les sentir. « Si un enfant a des difficultés, avoue-t-elle, d’abord on le sent très vite parce

qu’il arrive avec le texte il n’a rien préparé » (Angèle, Secours catholique). La difficulté se

sent également quand il y a une inadéquation entre les critères du métier d’écolier (prendre

soin du matériel didactique, bien recopier les cours, la maîtrise des connaissances des classes

antérieures etc.). C’est ce qui ressort des propos de Claude.

« il y a plusieurs sortes de difficultés il y a des difficultés psychologique par exemple

la personne n’est pas motivée, il y a des difficultés de manques, des difficultés en maths

par exemple où les enfants ne connaissaient pas les tables de multiplication ; c’est des

carences et dès fois il faut que je leur fasse réacquérir ces manques pour pouvoir après

progresser et faire quelque chose ça oui ; en Français par exemple ce sont les fautes

d’orthographe donc il y a des enfants à qui je demande à ce qu’ils soient très précis

très propres bien présentés ; vous voyez ça dépend d’un enfant à un autre il y a eu qui

ont une bonne présentation de leur travail il y en a d’autres c’est n’importe quoi» (Claude, Secours Catholique)

L’expérience personnelle des accompagnateurs d’une part et l’attention faite à la bonne

tenue du matériel d’école et la bonne prise de notes d’autre part sont considérées comme les

critères pour identifier les difficultés des élèves. Les difficultés des enfants accompagnés

soulignées dans la plupart des interviews n’occultent pas celles que rencontrent certains

accompagnateurs. Parmi ces difficultés se trouve l’écart entre la manière dont les

accompagnateurs étaient formés et celle des élèves aujourd’hui.

« c’est difficile puisque les enseignants d’aujourd’hui n’ont pas la même façon

d’apprendre que ce que nous nous avons appris puisque nous sommes essentiellement

des retraités donc on fait aussi avec ; me rends compte qu’il y a peut-être un petit fossé

entre ce qu’ils apprennent à l’école et notre façon à nous de leur tenir des discours

d’apprentissage mais ça on fait avec notre scolarité à nous on ne leur apprend pas des

choses fausses mais c’est dans la manière de l’apprendre que c’est peut-être

différente » (Estelle, Secours Catholique)

Il s’ensuit du constat d’Estelle une difficulté réelle au niveau de la transmission du savoir

dans les dispositifs. Ce malaise senti par Estelle peut avoir une part considérable dans le

conflit pédagogique qui a été élucidé dans la revue de littérature. L’hétérogénéité de

transmission pédagogique du savoir est susceptible d’embrouiller un enfant en difficulté. A

l’analyse de ces propos, on peut se rendre à l’évidence qu’il n’est pas question d’une

variation pédagogique mais plutôt d’une approche du savoir un peu éloignée de la réalité

250

scolaire. Cette dichotomie est à combler par la formation aux méthodes nouvelles de

transmission du savoir. Par ailleurs, la collaboration de l’école avec les dispositifs et d’autres

structures professionnelles est un atout à exploiter dans la résolution de certaines difficultés.

A juste titre, Juliette partage une difficulté qu’elle a rencontrée et qui dépasse ses

compétences. S’agissant des difficultés rencontrées, elle précise :

« On a abordé ce sujet par rapport à un gamin qui présentait des difficultés que nous

ne pouvions pas résoudre à notre niveau et je pense qu’il était difficile de les

résoudre dans un circuit scolaire et c’est dû au fait que son orientation ait été mal

faite » (Juliette, accompagnement)

Dans les propos de Juliette, il ressort le fait que le recours au dispositif d’aide par les parents

est fait fortuitement. Certes la référence au dispositif est une stratégie scolaire des parents

mais elle est faite sans qu’ils se demandent de quoi a besoin leur enfant et à quel dispositif

se référer. Cela laisse alors la place à l’accompagnement de la parentalité.

3) Effets attendus de l’accompagnement selon les acteurs et la

question de l’évaluation des dispositifs

(a) Attentes des stratégies de remédiation des difficultés d’apprentissage chez les

répétiteurs : performance scolaire et retombées économique

Le recours aux dispositifs fait partie des stratégies (Duru Bellat et Henriot Van Zanten,

1992 ; Langouet et Leger, 1991) des parents pour garantir à leurs enfants la performance

scolaire comme nous pouvons le constater dans la présente étude. Dans les propos recueillis,

nous pouvons noter qu’en France, les accompagnateurs font parfois recours à des activités

qui ne sont pas en lien directement avec l’école. Mais le constat général est que les activités

sont à dominance centralisées sur l’exécution du travail scolaire, celui que les enseignants

titulaires ont donné aux élèves pour la consolidation de leurs acquis. L’amélioration des

performances scolaires est en conséquence substantiellement le retour des parents sur les

activités dans les dispositifs. Ainsi avons-nous noté que la plupart des réponses sur les

retours positifs et négatifs des élèves, parents ou enseignants sont centralisées sur les

résultats. Les résultats de fin d’années sont déterminants dans les réponses obtenues.

Selon les responsables des dispositifs togolais, la relation avec les parents est bien assurée.

A la question de savoir comment se fait ce lien, le responsable d’un des dispositifs répond :

« oui, j’ai toujours des retours puisque je vous ai dit que périodiquement je discute avec les

apprenants pour chercher à savoir comment ça va ; il y en a qui disent qu’il (le répétiteur)

fait bien, explique bien… » (Responsable, première classe). Il y a certainement un retour

251

avec les accompagnés mais avec leur parent également. Il s’agit d’une veille de contrat à

travers laquelle chaque partie prenant part au contrat devra accomplir convenablement sa

tâche. De ce fait, les répétiteurs ont l’obligation d’améliorer les performances scolaires des

enfants contre la rémunération des parents. Et lorsque les clauses sont bien respectées, les

retours sont positifs comme on peut le constater chez Marc : « oui au fait en résumé ou bien

généralement on peut dire que le seul retour que l’enfant et le parent attendent de toi c’est la

réussite de l’enfant » (Marc, Mstic).

Le responsable de Mstic abonde dans le même sens que Marc. Il fait remarquer que : « du

côté des parents d’abord les retours sont positifs par l’amélioration du niveau et l’éveil de

motivation de l’enfant et l’assiduité au travail du répétiteur » (Responsable, Mstic). Les

parents semblent être absents dans l’accompagnement. Après avoir engagé un répétiteur à

leur enfant et s’acquitter des frais afférents, la performance scolaire, dans leur entendement

est garantie. La contre-performance est donc attribuée au seul répétiteur : « les parents nous

font un retour la plupart du temps quand l’apprenant n’arrive pas à récolter le résultat c’est-

à-dire la moyenne que les parents auraient souhaitée, tout le sort revient sur l’enseignant »

(Honoré, première classe). Il a été relevé les retours positifs. Ils gravitent autour des

performances des élèves comme le déclare Raoul : « j’ai été émerveille du travail d’un enfant

moyen qui a eu le tableau d’honneur à la fin de l’année de la part des parents oui j’ai eu des

retours négatifs » (Raoul, Mstic). Qu’en est-il des retours négatifs ?

A en croire les interviewés, les retours négatifs sont plutôt rares. Des responsables des

dispositifs aux répétiteurs, les réponses sont unanimes. Les quelques retours négatifs sont

liés à l’assiduité : « Pour les retours négatifs, ils sont assez rares mais on peut relever

l’absence et le retard au poste de certains bénévoles auprès des enseignants titulaires ce sont

les mêmes retours positifs que chez les parents mais pour les négatifs le non-respect de

certains programmes que nous essayons de corriger » (Responsable Mstic). Un autre

responsable reprend pour son compte la rareté des retours négatifs. Néanmoins il affirme

ceci :

« le retour négatif, pas de façon très fréquente mais il m’arrive d’écouter comme

plainte des enseignants (répétiteurs) le fait que les enseignants (répétiteurs) ne soient

pas prêts avant qu’ils ne viennent. Il arrive à plusieurs reprises de constater que le prof

ne vienne avant que l’apprenant ne s’apprête ou dès fois il doit être absent mais on n’a

pas tenu informer le prof » (Responsable, première classe).

252

Ne pas être prêt peut traduire l’idée d’un manque de préparation en amont du répétiteur.

Dans ce cas, on a l’impression que le répétiteur devrait se comporter comme dans un cadre

purement scolaire alors qu’en principe il ne pouvait pas se préparer auparavant puisqu’il est

supposé ne pas connaître les exercices qui sont donnés à l’école.

Des retours négatifs, c’est aussi le brouillage au niveau de l’approche de solution à un

exercice qui peut entraîner des malentendus : « je me rappelle qu’il m’est déjà arrivé ça c’est

un problème entre enseignants on a enseigne quelque chose à l’enseignant il est allé en classe

et le professeur a contredit » (Responsable, première classe). Ces contradictions peuvent être

sujettes au conflit pédagogique dont il était question dans les travaux de recherches sur

l’externalisation des devoirs (Kakpo, 2012 ; Piquée). Nicolas serait en train de faire allusion

à l’un des conflits de l’externalisation des devoirs quand il dit : «...les retours négatifs sont

quasiment rares mais il y a des parents qui m’interpellent sur les manières de travailler avec

l’enfant » (Nicolas, particulier). Marc ne semble pas s’en éloigner. Il aborde un problème

qui serait le désengagement de certains parents : « …mais toi tu sais qu’à chaque séance

c’est là que tu sens ton retour et si tu sais que tu as des parents conscients et qui aiment

discuter pour trouver les solutions à chaque semaine tu peux leur faire un compte rendu »

(Marc, Mstic). L’implication des parents enclencherait chez lui une véritable co-éducation.

Autrement, la répétition, c’est une question exclusivement entre l’élève et le répétiteur.

Le retour positif c’est aussi dans l’action, durant l’activité avec l’élève qui peut entraîner la

satisfaction : « au cours d’une séance je suis satisfait avec l’enfant si à la fin de la séance je

me rends compte que l’enfant a progressé par rapport à la séance précédente » (Richard,

première classe). C’est aussi le plaisir d’avoir apporté un plus à l’élève au regard de l’objectif

de départ « je suis satisfaite quand je me rends compte que l’objectif de la journée a été

atteint c’est-à-dire que l’enfant a mieux maitrisé peut-être la leçon, a mieux traité l’exercice

et arrive à s’en sortir avec d’autres exercices similaires par exemple » (Irène, première

classe).

S’il y a satisfaction, il peut aussi s’agir des retombées pécuniaires régulières que peut

occasionner cette activité. « Mon auto-évaluation sera par rapport à la réussite de l’enfant

ainsi qu’au fait d’avoir gagné un peu de sous. » (Collette, particulier). Les propos d’un des

responsables de dispositifs élucident davantage cette réalité : « quand l’adaptation par

rapport à l’apprenant est fixe et surtout le parent règle les indemnités à temps, alors là je suis

253

satisfait c’est-à-dire que je ne cours plus derrière, le parent ne se plaint pas il est satisfait,

l’apprenant est satisfait tout le monde est satisfait là je suis content » (Responsable, première

classe). Cette déclaration laisse penser que le règlement financier peut être source de

difficulté. Le responsable souligne à suffisance cette difficulté qu’il met au premier plan

d’ailleurs.

« Les difficultés sont d’abord d’ordre financier parce que sans vous mentir je ne sais

pas si je dois incriminer la situation socio-économique du pays parce que beaucoup

de parents sont conscients que venir chercher un enseignant répétiteur par

l’intermédiaire d’une agence c’est beaucoup plus du sérieux parce qu’il y a une

entité qu’ils pourront attaquer en cas de non satisfaction. Je peux le dire un peu, ils

sont conscients que c’est plus sûr mais ce qui est plus sûr et efficace c’est quelque

chose qui devrait coûter normalement. Mais les parents ne sont pas prêts pour mettre

l’argent qu’il faut dans cela ce qui fait que c’est beaucoup de négociation que nous

faisons avec les enseignants et il arrive même que nous essayons de faire

comprendre à certains enseignants qu’avec le temps, on serait en mesure de procéder

à des augmentations parce que pour le moment il faut qu’on essaye de perdre un

peu, on gagne un peu. » (Responsable, première classe)

Il apparaît que les agences de répétition émergent au Togo comme une réponse alternative

pour pallier les dérapages sous-jacents aux cours de soutien dont il a été question dans la

revue de littérature ; sauf que cette réponse alternative est confrontée à la sempiternelle

question financière difficile qui était à la base de l’incapacité de l’Etat à faire travailler les

enseignants dans de bonnes conditions et qui a poussé ces derniers à faire les cours de

soutien. Dans ce contexte financier difficile, on peut comprendre que les cours de répétition

quoique chronophages, entraineraient peu de retombées économiques. On le sent bien dans

les propos de ce responsable qui affirme : « pour le moment, il faut qu’on essaye de perdre

un peu, on gagne un peu ». On peut comprendre que bien que la répétition ne soit pas

rentable du point de vue financier, elle reste le seul recours aux enseignants qu’ils veulent

arrondir leur salaire du mois et aux parents qui cherchent à améliorer les résultats de leur

enfant. Les difficultés financières ne peuvent pas manquer puisqu’elles sont nombreuses

les familles de conditions modestes et moyennes à engager au Togo un répétiteur pour leur

enfant afin de leur garantir la réussite en dépit de leurs revenus limités.

Enfin relevons que la satisfaction selon Collecte et Philippe, des particuliers, c’est quand

l’accompagné montre des signes d’autonomie, (« je suis satisfait quand un enfant réagit bien

et quand on lui pose la question il répond correctement on est satisfait » Collecte, particulier)

et d’assimilation des leçons (« je suis satisfait quand l’objectif est atteint en totalité et l élevé

arrive à faire des exercices et maitrise les cours donnes » Philippe, particulier)

254

Les retours des élèves et parents paraissent assurés et sont centrés sur les performances

scolaires et la question financière. A contrario, peu de cas sont mentionnés par rapport aux

retours des enseignants titulaires. On trouve quelques-uns qui en ont fait cas. Il s’agit de

Richard qui est en même temps l’enseignant titulaire de l’enfant qu’il accompagne : comme

on peut le noter dans la déclaration de Richard : « généralement je suis encore un des

enseignants titulaires des enfants que j’accompagne donc à ce niveau aussi les retours me

parviennent toujours » (première classe).

On se rappelle du conflit d’intérêt dont il a été question au cours d’une réunion tenue avec

des parents d’élèves par le Ministre de l’éducation du Togo quand il fustigeait les cours de

répétition. Tout compte fait, les cours de répétition sont réputés renforcer l’apprentissage

des enfants. Aux dires d’Irène les enseignants titulaires font des retours dans ce sens « au

niveau des enseignants titulaires il y a un retour puisque quand on est en relation avec les

enseignants habituellement on sent quand même une évolution une amélioration pour eux

aussi c’est positif quoi » (Irène, première classe)

« Oui, il existe une coordination. D’abord avec la famille, il y a des entretiens réguliers pour

avoir les appréciations sur le travail des enfants ; et avec les écoles, visites dans les

établissements avec l’autorisation des parents pour faire des enquêtes ou questionner les

enseignants titulaires sur les difficultés et problèmes de l’enfant et ainsi proposer des

orientations aux répétiteurs. » (Responsable, Mstic)

(b) Attentes des parents à l’égard de l’aide aux devoirs en France : performance

scolaire et reconnaissance sociale

En France, il apparaît selon les déclarations des bénévoles que la relation avec les

enseignants est quasiment inexistante, en témoignent ces propos : « mais pour les

professeurs on n’a pas du tout de retour » (Responsable, Accompagnement). Par contre, il

existe des retours avec les familles. «…Oui nous avons des retours positifs au niveau des

parents ça se sent quand ils se manifestent par de petits présents comme des gâteaux surtout

après les sorties pour les enfants c’est quand ils ne rechignent pas à revenir vers nous a la

rentrée des classes » (Karine, accompagnement). Karine nous donne deux informations

majeures. L’une concerne la reconnaissance des parents du travail des accompagnateurs, ce

qui est tout à fait normal puisqu’ils contribuent à l’instruction des enfants en accomplissant

à la place des parents le rôle qui leur est naturellement dévolu. Les accompagnateurs se

substituent aux parents qui ne peuvent pas aider leurs enfants sur le plan scolaire.

255

La seconde information est la fidélité des enfants au dispositif : « quand ils ne rechignent

pas à revenir vers nous à la rentrée des classes ». Cette fidélité est ressentie comme une

marque de reconnaissance des accompagnés, elle atteste la contribution du dispositif à la

réussite des enfants. Elle est donc explicitement un moyen d’évaluation des actions dans les

dispositifs. Estelle exprime aussi la reconnaissance des parents en ces termes : « les parents

sont contents très satisfaits ils sont reconnaissants de ce qui est donne par les bénévoles

accompagnants » (Estelle, Secours Catholique). Si le lien entre les parents et le dispositif est

assuré, il faut reconnaître qu’il semble ne pas être essentiel à l’ensemble des

accompagnateurs, en illustrent les propos de Maurice : « les responsables sont en contact

avec les parents et je suppose qu’à un moment donné les parents interviennent pour dire que

leur fils est satisfait ça se passe bien ou l’année suivante on vient parce que j’ai besoin de… »

(Maurice, accompagnement). Sans doute que les relectures d’activités ne font pas droit de

cité dans certains dispositifs.

Au niveau des élèves, le retour se résume à la performance des enfants ainsi que de

l’autonomie qu’ils acquièrent dans l’apprentissage. « Je pense qu’ils (enfants) sont aussi

satisfaits parce que ce sont des enfants qui arrivent à se débrouiller ils ne sont pas en retard

les enfants sont heureux de venir pas de retour négatif je fais l’aide de façon modeste je ne

suis pas enseignante » (Estelle, Secours Catholique). Estelle reconnaît tout de même qu’elle

n’est pas enseignante de profession et donc elle ne peut prétendre avoir le regard d’un

professionnel sur ses actions. Elle nourrit le souhait de prendre ses réponses à sa juste valeur.

Une des responsables de dispositif semble manifester le manque de professionnalisme : « on

n’est jamais satisfait car on a toujours des choses à perfectionner on se rend compte à un

moment qu’il y a quelque chose qu’on aurait dû faire et qu’on n’a pas fait » (Responsable,

Accompagnement). Malgré le manque de professionnalisme, l’accompagnement contribue

à la réussite scolaire. « Oui nous avons des retours au niveau des élèves après chaque devoir

ils viennent dire ce qui a marche ou pas et pourquoi au niveau des parents aussi oui »

(Responsable, accompagnement).

Tout comme au Togo, en France la performance scolaire reste l’objectif majeur de

l’accompagnement. Estelle y trouve du plaisir : « je suis satisfaite quand les enfants ont des

interrogations quand ils me disent j’ai eu de bonnes notes quand ils arrivent à lire

correctement leur lecture quand ils retiennent leur leçon voilà » (Estelle, secours catholique).

Les résultats trimestriel et annuel obtenus, sont les baromètres d’évaluation et de satisfaction.

256

A ce titre pour Claude, « je suis satisfait quand je vois à la fin du trimestre que l’enfant a eu

de bonnes notes quand il me ramène le devoir surveille qu’il a réussi je suis content »

(Claude, secours catholique). La responsable du secours catholique également s’inscrit dans

cette dynamique en mentionnant le côté autonomisation de l’enfant dans l’apprentissage :

« l’objectif est que l’enfant soit plus à l’aise dans son travail que ça l’a aidé dans certaines

matières ou que l’enfant réussit mieux les retours négatifs ne sont pas exprimés en tout cas »

(Responsable, Secours Catholique).

Selon les déclarations des bénévoles, l’aide scolaire est centrée sur la performance scolaire.

En revanche, il crée des liens qui vont jusqu’à l’insertion professionnelle. Karine nous livre

ici son expérience : « mais je l’ai (élève) un peu suivi de loin et il y a deux ans il a réussi à

un bac professionnel et est en deuxième année d’université tout en travaillant en même temps

je me sens satisfaite à chaque fois qu’on franchi une étape » (Karine, accompagnement).

(c) La question de l’évaluation dans les dispositifs

Le graphe ci-dessous nous informe que l’évaluation des activités se fait fondamentalement

à la fin de l’année en lien avec les élèves, les familles et les enseignants titulaires. En

revanche, notons que sur le graphe que les familles semblent occuper une place aussi

prépondérante dans cette évaluation que les enseignants, en témoigne la différence de taille

des branches. On peut également observer que tout tourne autour de l’enfant, ce qui est

normal puisque les dispositifs sont mis en place pour aider les enfants.

257

L’objectif de cette évaluation est double. D’abord, il se situe sur l’évolution de l’enfant,

c’est-à-dire la performance scolaire matérialisée par les bonnes notes. Ensuite elle concerne

l’amélioration des pratiques des accompagnateurs eux-mêmes. Cette évaluation est à la fois

diagnostic et sommative. Dans le premier cas, il s’agit des stratégies adoptées par les

accompagnateurs pour connaître les acquis préalables des élèves et ensuite les résultats

obtenus à la fin de l’année suite à l’accompagnement.

Figure 86: ADS sur l'évaluation des dispositifs

258

Dans le Secours Catholique, l’évaluation n’est pas systématique. A la question de savoir s’il

existe une évaluation, Elise répond :

« ehh oui oui je ne sais pas si c’est vraiment une évaluation c’est la responsable de

l’équipe qui fait un entretien avec les bénévoles de temps en temps pour voir où ils en

sont ce qui fonctionne ce qui va bien ce qu’ils aimeraient faire » (Elise, Secours

Catholique)

On a l’impression que l’évaluation dans le Secours Catholique se limite au strict minimum ;

elle n’est pas systématique mais elle est faite pour garantir la vie du groupe, pour canaliser

et motiver les accompagnateurs. Elise étaye cette idée en disant : « je ne sais pas si elle

(responsable) a une grille d’évaluation il va falloir le lui demander... » Claude du même

dispositif ne pose pas le même regard sur cette évaluation. Il dit à ce propos : « non je ne

suis pas évalué, il n’y pas d’outils d’évaluation ; mon évaluation c’est que l’enfant soit

content et revienne l’année suivante je regarde les cahiers scolaires pour voir s’ils travaillent

bien ». Son souci se limite au plaisir qu’éprouverait l’enfant à revenir l’année suivante parce

Figure 87: Plan factoriel de l'AFC sur l'évaluation des dispositifs

259

qu’il a été bien accompagné. Sans doute que la fidélité des enfants au dispositif est synonyme

de son bon fonctionnement.

Abordant la question de l’évaluation, Estelle évoque deux idées importantes : « on est des

bénévoles » et « on n’est pas évalué ». Tout porte à croire que le fait d’être bénévole

implique de facto une absence d’évaluation. Pourrait-on comprendre que l’évaluation

mettrait en mal l’adhésion aux dispositifs ? La réponse laisse penser qu’un dispositif dans

lequel l’évaluation est formalisée susciterait moins d’envie chez les bénévoles à cause des

exigences qui s’en découleraient. Toutefois, il est à relever qu’il existe un contrôle a minima

car selon la déclaration de Maurice :

« je pense si un bénévole ne remplissait pas les objectifs, avec des comportements un

peu inadaptés aux enfants il y a quand même une présidente et puis une personne donc

employée par l’association qui est là toujours présent qui peut faire remonter la

difficulté il peut avoir par exemple le cadre du bénévole pour dire ça écoute pour ça ce

n’est pas comme ça que tu devrais agir mais il n’y a pas d’évaluation de notre action

la simple évaluation c’est de dire que si jamais l’année suivant on veut continuer on a

l’invitation à la faire si jamais cette invitation n’est pas là on peut se poser la question

en fait on est accepté ou pas. »

La deuxième information nous fait voir que l’évaluation est informelle et se limiterait à la

performance des enfants : « C’est au travers de comment les enfants progressent on sent bien

qu’on a des enfants quand même qui progressent qui ont des résultats convenables ». La

responsable du Secours Catholique situe cette évaluation dans l’informel en affirmant que :

« l’évaluation se fait mais de façon informelle par le biais d’une réunion ou entre bénévoles ;

on échange les expériences sur tel ou tel comportement telle difficulté ainsi que les solutions

apportées ». Pour conclure au sujet la place de l’évaluation dans les dispositifs Juliette

déclare :

« nous ne sommes pas à proprement dit évalués ; il nous suffit de constater un

changement au point de vu comportemental qu’académique nous échangeons entre

bénévoles sur le sujet par rapport au progrès, aux difficultés rencontrées mais on ne

travaille jamais seul. » (Juliette, accompagnement)

L’amélioration des performances scolaires et le changement de comportement de l’enfant à

la fin de l’année constituent le baromètre sur lequel les accompagnateurs évaluent leurs

actions. Si les commentaires de bulletins de notes peuvent être considérés comme indicateurs

factuels provenant des regards extérieurs, les représentations appréciatives des

accompagnateurs sur les élèves restent subjectives. Il ressort donc que l’évaluation des

actions dans les dispositifs ne se fonde sur aucun instrument objectif. Elle est subjective et

260

susceptible de ne pas pouvoir montrer la part des dispositifs sur tel ou tel aspect des

accompagnés.

L’évaluation des actions dans les dispositifs togolais est naissante et mériterait d’être plus

structurée. A en croire le responsable de « Première classe », il existe une évaluation dans

son dispositif qui se situe à trois niveaux : les contrôles inopinés sur le terrain d’activité et

le double objectif de rencontre avec les parents. L’objectif de l’évaluation selon le

responsable du dispositif est de s’assurer de la ponctualité du répétiteur d’une part et de

vérifier la réalisation effective de la mission qui lui est dévolue. Quant à l’évaluation avec

les parents, elle se situe à deux niveaux : récupération des indemnités et avoir l’avis du parent

sur l’amélioration des performances de l’enfant. Il désigne d’ailleurs le parent de « client »

ce qui met en valeur le rapport de contrat entre parent-dispositif.

« Oui il y a deux niveaux plutôt ; trois niveaux d’évaluation. D’abord je vais introduire

l’enseignant il m’arrive de faire des contrôles moi-même des contrôles inopinés

comme ça je me lève et puis je vais sur le terrain…donc ça me permet de voir comment

il intervient il travaille donc c’est un moyen d’évaluation…donc je cherche à savoir ça

me permet d’évaluer le deuxième niveau d’évaluation. Le troisième niveau

d’évaluation c’est avec le parent ou le tuteur le client et ça c’est chaque mois parce que

quand on se rencontre pour récupérer les indemnités je cherche à avoir son avis par

rapport à ce qui se fait … le client ou le parent me donne ces informations là et je

cherche à avoir son avis est ce que depuis qu’on a commencé par travailler avec son

enfant qu’est-ce qu’il remarque comme changement ?» (Responsable, Première classe)

Nous pouvons relever dans ces propos que l’évaluation avec les parents est mensuelle surtout

pour la récupération de la rémunération. Mais cela n’empêche pas de parler de l’évolution

de l’élève avec les parents. Si cette évaluation est régulière c’est qu’il n’appartient pas aux

répétiteurs de percevoir directement de la main des parents les indemnités. Ils sont

prestataires de service et attendent la paie de la part de leur employeur. Il en résulte que la

répétition est lucrative. Elle est le reflet d’une école de consolidation de savoir. Cela amène

à s’interroger sur la politique de gratuité de l’école dans laquelle l’Etat togolais s’est

engagée. Quelle serait alors l’utilité d’une politique de scolarité gratuite si les parents doivent

engager un répétiteur à leurs enfants ?

On peut noter également une évaluation mensuelle avec Mstic. Elle est d’abord individuelle

c’est-à-dire basée sur les informations que donne le répétiteur sur la performance de l’élève.

Ensuite ce rapport est collectif et s’inscrit dans le partage d’expérience et de difficultés.

261

« L’évaluation se fait par contrôle chaque mois le répétiteur doit fournir un rapport de

sa prestation et ce rapport fournit des informations sur l’amélioration du niveau de

l’apprenant il y a également des réunions d’échanges entre répétiteur et responsables

sans oublier le témoignage des parents » (Responsable, Mstic)

Sur la base des informations du responsable de structure, nous avons une idée sur

l’évaluation. Seulement, rien ne montre qu’il existe un outil d’évaluation. De ce fait, l’effet

des actions des répétiteurs relèverait du subjectif. En revanche, la régularité des réunions de

partage d’expérience peut constituer une source d’émulation, d’amélioration de pratique et

traduirait l’importance qu’on accorde à l’accompagnement.

«On fait le bilan par rapport à notre objectif qui est la réussite de l’enfant donc quand

ça ne marche pas j’essaye de voir si ça ne va pas nous faire régresser ; nous faisons des

réunions pour réfléchir sur nos pratiques afin que nous puissions donner le meilleur de

nous-mêmes » (Jeannette, Mstic)

Si tant il est évident que les réunions mensuelles sont faites pour encadrer les cours de

répétitions au regard de l’objectif du dispositif ; on peut questionner le temps dont dispose

les répétiteurs pour assumer à la fois les enseignements autant à l’école que durant les cours

de soutien. La surcharge de travail peut entrainer la contre-performance chez les enseignants.

Après analyse du corpus, il n’existe pas d’outil d’évaluation. Tout se fait sur la base de la

confiance mutuelle, dans les dispositifs français étudiés. A contrario, au Togo, les dispositifs

d’aide structurés sont en voie de gestation puisque la répétition est pratiquée généralement

par des particuliers. L’évaluation des actions reste fragile et devrait être améliorée.

262

Conclusion générale

Contrairement à notre diplôme de Master qui était une commande, ce travail ne l’est pas. En

revanche, elle se situe dans la continuité du diplôme précédent qui avait abordé l’impact des

actions du CLAS sur les élèves bénéficiaires de l’activité de cette politique éducative. Elle

ne répondait pas à une commande mais elle prend en compte les difficultés auxquelles sont

confrontés les acteurs et qui ont fait l’objet d’étude scientifique. Elle est d’abord épistémique

dans la mesure où elle cherche à comprendre le fonctionnement des dispositifs pour proposer

des solutions. De ce fait, elle est ergonomique, en ce sens qu’à partir de la compréhension

des logiques structurelles et motivationnelles qui se croisent dans les dispositifs, elle vise à

contribuer à l’amélioration des pratiques pédagogiques. Notre objectif est de mettre en

évidence l’influence des motivations, du profil des accompagnateurs ainsi que les pratiques

institutionnelles sur l’adoption de la pédagogie traditionnelle dans ces dispositifs.

La problématisation de notre recherche nous a conduits à nous interroger sur les logiques

déterminantes dans l’adoption de certaines pratiques206 pédagogiques dans les dispositifs

d’aide aux devoirs en France et au Togo. L’appréhension de ces logiques impliquait que de

prime à bord nous parcourions l’historique de l’émergence de l’accompagnement à la

scolarité dans les systèmes éducatifs français et togolais. En abordant cet historique, il

s’agissait de comprendre le concept d’accompagnement à la scolarité, de déterminer les

causes sous-tendant son apparition et de relever sa pratique aussi bien en France qu’au Togo.

Il est apparu que les déterminismes socio-culturels et la démocratisation scolaire constituent

entre autres les facteurs majeurs dans l’émergence de l’accompagnement à la scolarité.

Ce travail a tout de même conduit à nous interroger sur les causes spécifiques propres du

Togo. Il ressort de l’analyse que les difficultés financières des années 80, le recrutement des

enseignants volontaires non formés, l’incapacité de l’école nouvelle (pédagogie nouvelle) à

voir le jour, la dégradation des conditions de vie des enseignants et le niveau de plus en plus

faible des élèves constituent, entre autres, les facteurs qui ont entraîné l’apparition des cours

de répétition dans le système éducatif togolais.

206 Les pratiques pédagogiques dans cette recherche prend en compte l’ensemble des procédés qu’utilise un accompagnateur pour aider un enfant en difficulté. Il a été question de savoir si les accompagnateurs répètent in extenso le cours des enseignants titulaires en faisant réciter les cours, ou s’il s’adonne au jeu de question réponse et la résolution d’exercice de cours dans le but consolider les apprentissages du jour.

263

Des travaux de recherche sur l’accompagnement à la scolarité et la répétition ont montré que

cette politique éducative privilégie l’instruction au détriment de l’éducation intégrale dans

les dispositifs. Aussi note-t-on que la pédagogie la plus employée durant ces activités est de

type scolaire. C’est dans cette veine que nous nous sommes intéressés aux facteurs qui

seraient à la base du manque de rupture pédagogique des dispositifs par rapport à l’école.

Pour répondre aux différentes logiques qui se croisent dans le fonctionnement des dispositifs,

deux méthodologies complémentaires de recherche ont été mises en contribution. D’abord,

un questionnaire a été élaboré autour des données socio-démographiques. Ensuite, les

motivations des accompagnateurs, ensemble des mobiles qui poussent un individu à agir ou

à s’engager, ont constitué une partie de l’ossature du questionnaire. Parmi ces mobiles nous

en avons relevé le désir d’aider les élèves à mieux apprendre, les valeurs du dispositif, la

lutte pour l’égalité de chance pour tous, les raisons économiques, la reconnaissance sociale

etc.

Enfin, une grille d’entretien a été faite à partir de l’analyse des données quantitatives qui ont

donné une idée sur le fonctionnement des dispositifs, les motivations et les pratiques

pédagogiques des accompagnateurs dans l’optique de corroborer ou infirmer les résultats

obtenus auparavant. Nous avons choisi l’option d’une triangulation méthodologique parce

que l’objet d’étude et le contexte nous l’imposent. Cependant notre démarche aurait été plus

exhaustive si nous avions fait un retour sur le terrain, dans une posture réflexive207 (Jodelet,

2003) pour confronter les sujets à nos interprétations. Cette démarche nous aurait permis de

déduire une théorie véritablement complète dans les dispositifs d’accompagnement.

Il ressort de notre analyse l’influence du profil des accompagnateurs, de leurs motivations

ainsi que l’effet-dispositif sur les pratiques pédagogiques adoptées durant les activités dans

les différentes structures d’accompagnement à la scolarité étudiées. La conclusion que nous

avons tirée sur ce constat est que la fonction des accompagnateurs (français) influence

l’emploi des pédagogies traditionnelles dans les dispositifs français.

Les valeurs structurelles ont également des effets significatifs sur les choix pédagogiques

des accompagnateurs. Pouvons-nous alors conclure qu’il existe une transmission de

pratiques qui se fait dans les dispositifs ? Cela peut être le cas. Toutefois, de toute évidence,

207 Jodelet D. (2003), « Aperçus sur les méthodologies qualitatives », in Moscovici S. et Buschini F. (Dir.), Les méthodes des sciences humaines, Paris : PUF Fondamental, pp. 139-162.

264

les motivations sont plutôt à l’origine des pratiques pédagogiques. Les accompagnateurs

s’engagent à cause des valeurs des dispositifs certes mais le manque de formation adaptée

est la cause de ces orientations pédagogiques.

L’analyse des données qualitatives traitées à l’aide du logiciel Iramuteq a permis de faire

une synthèse des perceptions des accompagnateurs sur leur activité. Ainsi donc, ont émergé

de notre analyse des thématiques qui convergent à la confirmation des résultats

précédemment mentionnés. Au total 7 thématiques importantes centrales ont fait objet

d’analyse plus affinées. Il a été relevé les difficultés récurrentes des élèves auxquelles

bénévoles-répétiteurs sont confrontées, les stratégies de remédiations qui s’engluent dans

l’usage de la pédagogie traditionnelle, les résultats attendues des aides, le maillage des

différents acteurs concernés par les dispositifs, la question de la formation et de l’évaluation

des dispositifs.

A l’examen des entretiens, il apparait que l’implication des parents semblent se limiter à :

l’intérêt porté aux accompagnateurs qui se traduit par les remerciements, les performances

scolaires et le paiement du service rendu (Togo). Il semble que ces typologies d’implication

est périphérique. L’accompagnement doit impliquer les parents de sorte que ceux qui

envoient les enfants à l’école jouent pleinement leur responsabilité. Le tout consiste à les

aider à s’intéresser au travail de leur enfant après avoir mis à sa disposition tout le matériel

didactique et payer le service rendu par les répétiteurs (Togo).

L’implication intégrale (participation à la vie des dispositifs, aux réunions au cours

desquelles les parents peuvent échanger avec les accompagnateurs etc.) des parents dans

l’éducation de leurs enfants ensemble avec les enseignants et accompagnateurs dans un

esprit de coopération et de collaboration (Asdih208, 2012) est à promouvoir dans les

dispositifs. Il y a aussi la nécessité de renforcer la collaboration avec les enseignants titulaires

des élèves pour un accompagnement holistique. Mais de quelle manière sera-t-il possible

sachant bien que les enseignants sont déjà débordés ? L’élaboration d’une stratégie

d’accompagnement holistique peut constituer un autre objet d’étude.

Le fonctionnement des dispositifs d’accompagnement tel que décrit laisse croire que le

partenariat qui devrait exister entre parents et accompagnateurs en vue d’une coéducation

208 Asdih Carole (2012). « Collaborer avec les parents pour accompagner la scolarité ? Représentations des enseignants et pratiques professionnelles ». Enfances, familles, générations, n° 16, p. 34-52.

265

est faible. Cela permettra de sortir les dispositifs du « consumérisme » éducatif dans lequel

ils semblent circonscrits. Les dispositifs d’aide aux devoirs ne détiennent pas à eux seuls le

secret de l’amélioration de la performance scolaire ; encore que leurs effets fassent l’objet

de résultats mitigés. Ils doivent être un tout qui engage des professionnels de

l’accompagnement et des parents dont la culture est éloignée des exigences scolaires.

Nous avons découvert que les accompagnateurs ne sont pas formés. Ils s’engagent beaucoup

dans des improvisations qui nécessitent des compétences complémentaires. Aussi l’analyse

des interviews a révélé la persistance des inégalités culturelles (Donnat209, 2009 ; Octobre et

al210, 2010) dans le parcours des élèves. Pour participer à la lutte contre ces inégalités de

façon efficiente (Morel211, 2006), il faut former les accompagnateurs à identifier leur

contribution dans l’apprentissage des accompagner. Pour ce faire, la fréquence des réunions

en vue du partage d’expérience, de réflexion sur les pistes d’action et d’harmonisation des

pratiques doit être de mise. Cela suppose la mise à la disposition de chaque accompagnateur

d’un cahier de charge pour faciliter les évaluations.

Par ailleurs, l’usage régulier de la pédagogie dite traditionnelle dans les dispositifs doit être

aussi accompagné pour aboutir à une « pédagogie du connaître » et de « l’apprendre ». Dans

ce type de pédagogie, l’accompagnateur ne vient pas transmettre un savoir. Il vient faire avec

l’élève en partant du projet de l’élève, de ses capacités, de ses connaissances, de ces centres

d’intérêt. Sur cette base, les accompagnateurs doivent être différents types d’intelligence.

En effet, chaque individu naît avec un bouquet d’intelligence (Gardner, 1983). Ce qui veut

dire qu’il y a une multiplicité de façon d’apprendre et qu’il faudrait prendre en compte en

variant les pratiques et les approches (Hourst, 2006) en fonction des profils des élèves

(Lowenfeld, 1945 ; Barbe, Swassing et Milone, 1979 ; De La Garderie, 1980). Cela

permettra de confronter les élèves à des situations didactiques.

La vulgarisation de ces différentes approches pédagogiques est nécessaire pour permettre

aux accompagnateurs d’aborder les apprentissages autrement. La pédagogie de détour

comme nous l’avons annoncé exige une variété de connaissance. Il est donc de la

209 Donnat, Olivier. 2009. Les pratiques culturelles des français à l’ère numérique. Enquête 2008. Paris, La Découverte. 210 Octobre, Sylvie, Christine DÉTREZ, Pierre Mercklé et Nathalie Berthomier. 2010. L’enfance des loisirs. Trajectoires communes et parcours individuels de la fin de l’enfance à l’adolescence. Paris, DEPS / La Documentation française. 211 Morel, Stanislas. 2006. « Une classe de ZEP à l’Opéra de Paris. Enjeux et effets de l’action culturelle », Réseaux, 137, 3, p.173-205.

266

responsabilité des responsables de dispositif de mettre à la disposition des accompagnateurs

des outils et méthodes pour susciter l’intérêt et faciliter l’apprentissage. Un accent particulier

doit être mis sur les activités culturelles et artistiques dont les effets sur la réussite scolaire

ne sont plus à démontrer (Zaffran, 2008). Ces activités sont importantes dans l’apprentissage

parce qu’elles font intervenir la discipline (Zaffran, 2011), « le goût de la régularité et de

l’allégeance aux règles » (Durkheim (1992) cité par Zaffran, 2011). Tout apprentissage exige

des normes de socialisation, des règles à respecter, des modèles de conduites (pattern),

proche de l’éthos du travail scolaire212 à tenir, à imiter, à répéter et à mettre en cohérence

avec le contexte de l’apprenant. Or la véritable difficulté à laquelle les accompagnateurs sont

confrontés est comment raccrocher les savoirs à la vie quotidienne des élèves. Cela implique

alors la formation à l’interconnexion et disciplinarité des savoirs pour susciter l’intérêt des

élèves. Plus un enfant sait à quoi servira un savoir plus il sera intéressé à s’impliquer.

Au terme de ce parcours, nous pouvons conclure que nos analyses sont fragiles et nous

voulons en souligner quelques limites. Tout d’abord puisqu’il s’agit d’une recherche

exploratoire faite à partir des outils d’enquête nouveaux. Ensuite dans une étude

comparative, la conformité des profils des enquêtés devrait être de mise ; ce n’est pas le cas.

Nous avons constaté que l’échantillon français est constitué essentiellement des

accompagnateurs qui ne sont pas des enseignants alors que c’est le cas au Togo. Par ailleurs,

à la différence du profil des accompagnateurs qui reste stables, les motivations quant à elles

peuvent connaître des évolutions au fil du temps par les rencontres interpersonnelles dans

les dispositifs.

Enfin une autre limite est que la pédagogie employée au cours primaire est différente du

secondaire. Or nous avons interrogé des accompagnateurs qui encadrent à la fois les élèves

du primaire et du secondaire. En répondant aux questions sur les pratiques pédagogiques, il

est fort probable qu’un accompagnateur qui encadre plusieurs niveaux d’étude se retrouve

dans les difficultés pour distinguer les différentes pédagogiques qui s’enchevêtrent dans son

esprit. Le questionnaire qui lui est soumis ne lui permet pas de les distinguer. Cela traduit la

difficulté d’étudier les dispositifs puisque tous les niveaux d’études sont accueillis.

Toutefois, il faut voir dans la réponse des enquêtés un manque de rupture pédagogique

212 Référence à un ensemble de principes ou les valeurs à l’état pratique, la forme intériorisée et non consciente de la morale qui règle la conduite quotidienne

267

faisant des dispositifs une continuité des classes. Somme toute, avec 246 répondants (moins

représentatif) et les biais qui sont soulignés, il serait imprudent de généraliser les résultats.

En revanche, la force de notre recherche se limite à l’ensemble des outils d’enquêtes utilisés

avec leurs biais mentionnés. L’amélioration de ces outils se trouverait dans la confrontation

des enquêtés sur leurs actions. Il est possible que certains aient déclaré adopter des attitudes

durant l’activité alors que dans la pratique ce n’est pas le cas. Une enquête par observation

en situation213 (Duckworth et Yeager, 2015), en temps réel et l’analyse de rapport annuel des

différents dispositifs ajouteraient un plus aux outils utilisés. A la suite de Bachelard214

(1938), Perret et Séville (2003) ont conclu que : « rien n’est donné. Tout est construit. L’objet

se co-construit dans l’interaction entre le chercheur et son terrain (Perret & Séville, 2003)215.

Certes la recherche porte les marques de nos limites. Toutefois, une étude longitudinale

permettrait de pallier ces fragilités dans la mesure où elle pourrait favoriser de décrire in situ

la mise en pratiques de ces pratiques pédagogiques dans les dispositifs. Mais le risque de

perdre beaucoup d’accompagnateurs à cause de leur mobilité restera grand.

Nous pouvons retenir avec Chauvire (2005 que toute étude et théorie pèchent soit en disant

trop ou trop peu sur leur objet de recherche216. En dépit de cette réalité qui n’a pas échappé

à notre étude, les résultats de cette recherche renseignent sur l’impact de la profession, des

motivations et des valeurs intentionnelles sur l’usage fréquent de la pédagogique dite

traditionnelle dans les dispositifs. Le manque d’innovation pédagogique durant l’aide aux

devoirs inscrit l’activité des accompagnateurs de façon cohérente dans le continuum des

caractéristiques du fonctionnement ordinaire des établissements scolaires217 (Dubet et

Martucelli, 1996). Cela nous conduit à nous interroger sur la conception que les

accompagnateurs se font de leur activité. S’ils ne sont pas tous des enseignants de métier,

force est de constater qu’ils mènent les activités comme des enseignants.

213 Duckworth, A. L., & Yeager, D. S. (2015). Measurement Matters: Assessing Personal Qualities Other Than Cognitive Ability for Educational Purposes. Educational Researcher, 44(4), 237-251. 214 Bachelard G. (1938), La formation de l'esprit scientifique, Paris : Vrin 215 Perret V. & Seville M. (2003), « Chapitre 1 : Fondements épistémologiques de la recherche », in THIETART R.A. (coord.), Méthodes de recherche en management, Paris : Dunod, pp. 13-33 216 Chauvire C. (2005), « Wittgenstein, les sciences et l ‟épistémologie aujourd’hui », Revue de Métaphysique et de Morale, N°2/2005, pp. 157179 217 Dubet, F., & Martuccelli, D. (1996). A l’école : sociologie de l’expérience scolaire. Paris : Le Seuil.

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293

294

Table des illustrations

1. Figures

Figure 1: : Stratégie de fonctionnement des dispositifs d'aide _____________________________________ 29

Figure 2: organisation des dispositifs selon les organes chargés de leur administration ________________ 30

Figure 3: Typologie des dispositifs d'aide _____________________________________________________ 31

Figure 4: Typologie des activités au sein des dispositifs __________________________________________ 32

Figure 5: Taux de remplissage des données __________________________________________________ 107

Figure 6 : Répartition des différents dispositifs (français et togolais) ______________________________ 107

Figure 7: Répartition de la totalité de l'échantillon selon le sexe __________________________________ 108

Figure 8: Répartition de l'échantillon français selon le sexe ______________________________________ 109

Figure 9:Répartition de l'échantillon togolais selon le sexe ______________________________________ 109

Figure 10: Répartition des participants selon les tranches d'âge __________________________________ 110

Figure 11: Répartition des participants français selon les tranches d'âge ___________________________ 110

Figure 12: Répartition de l’échantillon selon leurs professions des participants ______________________ 111

Figure 13: Répartition de l'échantillon selon les professions des participants français et togolais _______ 112

Figure 14: Répartition de l'échantillon selon l'ancienneté des accompagnateurs dans les dispositifs _____ 113

Figure 15: Répartition des bénévoles français selon leur ancienneté dans l'accompagnement __________ 114

Figure 16: Répartition des répétiteurs togolais selon leur ancienneté dans l'accompagnement _________ 114

Figure 17: Répartition des niveaux d'études des accompagnateurs _______________________________ 115

Figure 18: Classification des motivations d'engagement des participants __________________________ 117

Figure 19: : Répartition des motivations chez les répétiteurs togolais _____________________________ 118

Figure 20: Répartition des motivations chez les bénévoles français _______________________________ 118

Figure 21: Les moyens de formation des accompagnateurs _____________________________________ 119

Figure 22: Les différents moyens de formation des accompagnateurs en France et au Togo ___________ 120

Figure 23: Fréquence d'engagement des accompagnateurs dans les dispositifs _____________________ 121

Figure 24: Temps hebdomadaire consacré à l'accompagnement _________________________________ 121

Figure 25: Vue d'ensemble du temps hebdomadaire consacré à l’accompagnement selon les bénévoles

français et répétiteurs togolais ____________________________________________________________ 122

Figure 26: Part d'heure consacrée à l'aide aux devoirs dans les dispositifs __________________________ 123

Figure 27: Part d'heure consacrée à l'ouverture culturelle dans les dispositifs _______________________ 123

Figure 28: Propositions d'activité aux élèves dans les dispositifs selon les accompagnateurs ___________ 124

Figure 29: Répartition des modes de prise en charge des élèves dans les dispositifs __________________ 125

Figure 30: Les différentes formes d'accompagnement __________________________________________ 126

Figure 31: Modes de recrutement des accompagnateurs _______________________________________ 126

Figure 32: Les compétences mises au service de l'accompagnement ______________________________ 128

Figure 33: Premier type de compétences utilisées par les bénévoles et les répétiteurs ________________ 129

295

Figure 34: Deuxième type de compétences utilisées par les bénévoles et les répétiteurs _______________ 129

Figure 35: Troisième type de compétences utilisées par les bénévoles et les répétiteurs _______________ 130

Figure 36: Pendant l’aide aux devoirs demandez-vous aux élèves de réciter leur leçon ? ______________ 131

Figure 37: L'aide aux devoirs se résumerait-elle à donner la possibilité aux élèves de poser des questions de

compréhension des leçons ? ______________________________________________________________ 132

Figure 38: L'aide aux devoirs serait-elle destinée à faire comprendre le sens des activités des élèves ? ___ 133

Figure 39: L'accompagnement consiste-il à faire comprendre les consignes des devoirs de maison ? ____ 134

Figure 40: Attente des accompagnateurs en termes d'attention des élèves accompagnés _____________ 135

Figure 41: Attente des accompagnateurs en termes de l'aide mutuelle des élèves accompagnés _______ 136

Figure 42: Attente des accompagnateurs en termes de confiance en soi des élèves accompagnés ______ 137

Figure 43: Représentation graphique de la force des variables significatives ________________________ 141

Figure 44: Représentation graphique des types de pédagogie privilégiés par les accompagnateurs selon leur

dispositif ______________________________________________________________________________ 142

Figure 45: Représentation graphique marquant les types de pédagogie propre à chaque dispositif______ 143

Figure 46: Test croisé entre les dispositifs et la pédagogie de récitation des leçons ___________________ 148

Figure 47: Graphique représentant le test croisé entre les dispositifs et l'aide mutuelle _______________ 150

Figure 48: Représentation graphique du test dispositifs et quête de la confiance en soi des élèves chez les

accompagnateurs ______________________________________________________________________ 153

Figure 49: : Représentation graphique du test motivations et sens de l'activité des élèves chez les

accompagnateurs ______________________________________________________________________ 156

Figure 50: : Représentation graphique du test motivations et quête de l'attention des élèves durant l'activité

chez les accompagnateurs ________________________________________________________________ 160

Figure 51: Représentation graphique du test motivations1 et attention des élèves durant les activités chez

les accompagnateurs ____________________________________________________________________ 162

Figure 52: Représentation graphique du test récitation des leçons et la quête de la confiance des élèves chez

les accompagnateurs ____________________________________________________________________ 164

Figure 53: Représentation graphique du test professions des accompagnateurs et l'emploi de la pédagogie

de la récitation _________________________________________________________________________ 166

Figure 54: Représentation graphique du test motivations et pédagogie du question-réponse chez les

accompagnateurs ______________________________________________________________________ 169

Figure 55 : Représentation comparative des dispositifs français enquêtés __________________________ 173

Figure 56: Représentation graphique de l’orientation des activités et des motivations des accompagnateurs

dans les dispositifs français enquêtés _______________________________________________________ 174

Figure 57: Représentation graphique de la force des variables significatives dans les dispositifs français

enquêtés ______________________________________________________________________________ 175

Figure 58: Représentation graphique du test motivations 1 et pratique de la pédagogie question-réponse

chez les bénévoles français enquêtés _______________________________________________________ 178

296

Figure 59: Représentation graphique du test motivation 2 et pratique de la pédagogie de la récitation des

leçons chez les bénévoles français enquêtés __________________________________________________ 179

Figure 60: Représentation graphique du test professions et pratique de la pédagogie de récitation des leçons

chez les bénévoles français enquêtés _______________________________________________________ 182

Figure 61: : Représentation graphique du test professions et quête de l'organisation du travail scolaire des

accompagnés chez les bénévoles français enquêtés ___________________________________________ 184

Figure 62: Représentation graphique du test dispositifs et quête de l'aide mutuelle des accompagnés chez les

bénévoles français enquêtés ______________________________________________________________ 187

Figure 63: Représentation graphique du test dispositifs et pratique de la pédagogie de la récitation des

leçons par les accompagnés chez les bénévoles français enquêtés ________________________________ 189

Figure 64: Représentation graphique du test dispositifs et quête du sens de l'activité des accompagnés chez

les bénévoles français enquêtés ___________________________________________________________ 191

Figure 65: Représentation graphique de la force des variables significatives dans les dispositifs togolais

enquêtés ______________________________________________________________________________ 198

Figure 66: Représentation comparative des dispositifs togolais enquêtés __________________________ 199

Figure 67: Représentation graphique de l’orientation des activités et des motivations des accompagnateurs

dans les dispositifs togolais enquêtés _______________________________________________________ 200

Figure 68: Représentation graphique du test dispositif et quête de l’aide mutuelle des accompagnés chez les

répétiteurs de cours togolais ______________________________________________________________ 203

Figure 69: Représentation graphique du test dispositifs et quête de confiance en soi des accompagnés chez

les répétiteurs de cours togolais ___________________________________________________________ 206

Figure 70: Représentation graphique du test dispositifs et pratique de la pédagogie de récitation des leçons

par les accompagnés chez les répétiteurs de cours togolais _____________________________________ 208

Figure 71: Représentation graphique du test motivations 1 et quête du sens de l'activité des accompagnés

chez les répétiteurs de cours togolais _______________________________________________________ 211

Figure 72: Graphique rangs/fréquences des formes du corpus ___________________________________ 218

Figure 73: Classification du sous-corpus des entretiens auprès des accompagnateurs ________________ 219

Figure 74: Plan factoriel de l'AFC sur les 5 classes du corpus d'entretien ___________________________ 221

Figure 75: Plan factoriel de l'AFC sur les différentes ____________________________________________ 222

Figure 76: Plan factoriel (facteur 1/facteur 2) ________________________________________________ 223

Figure 77: ADS sur la centration des activités des dispositifs autour de l'enfant _____________________ 225

Figure 78: Plan factoriel de l'AFC sur la pédagogie utilisée dans les dispositifs ______________________ 233

Figure 79: Plan factoriel de l'AFC sur les différentes classes pédagogiques _________________________ 234

Figure 80: Plan factoriel de l'AFC des différents dispositifs par rapport au choix pédagogique __________ 235

Figure 81: Plan factoriel de l'AFC sur les différentes thématiques _________________________________ 236

Figure 82: Plan factoriel de l'AFC sur la relation des dispositifs avec l'extérieur ______________________ 237

Figure 83: Plan factoriel de l'AFC sur les différentes classes _____________________________________ 239

Figure 84: Plan factoriel de l'AFC sur la relation des dispositifs avec l'extérieur ______________________ 240

297

Figure 85: ADS sur les relations des dispositifs avec l'extérieur ___________________________________ 241

Figure 86: ADS sur l'évaluation des dispositifs ________________________________________________ 257

Figure 87: Plan factoriel de l'AFC sur l'évaluation des dispositifs __________________________________ 258

2. Tableaux

Tableau 1 : Part de porteur de projet en fonction des situations rencontrées par les enfants accompagnés.

Source : données d'activités 2014-2015 ------------------------------------------------------------------------------------------ 25

Tableau 2 : Source : Allocution du ministre de l'éducation nationale pour la rentrée académique de 2019 -- 80

Tableau 3: Structure du questionnaire ------------------------------------------------------------------------------------------- 99

Tableau 4: Structure de la grille d'entretien ---------------------------------------------------------------------------------- 101

Tableau 5 : Tableau récapitulatif de l’analyse des correspondances multiples -------------------------------------- 139

Tableau 6: Détermination des variables les plus significatives----------------------------------------------------------- 140

Tableau 7: Tableau récapitulatif de l’analyse des correspondances multiples sur les dispositifs français

enquêtés -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 171

Tableau 8: Détermination des variables les plus significatives des dispositifs français enquêtés -------------- 172

Tableau 9: Tableau récapitulatif de l’analyse des correspondances multiples sur les dispositifs togolais

enquêtés -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 196

Tableau 10: Détermination des variables les plus significatives des dispositifs togolais enquêtés ------------- 197

298

Table des matières

Résumé ........................................................................................................................ 3

Abstract ....................................................................................................................... 4

Sigles ........................................................................................................................... 7

Introduction ................................................................................................................. 9

PARTIE I : EMERGENCE DES POLITIQUES DE LUTTE CONTRE LES DIFFICULTES

D’APPRENTISSAGE ET LA PROBLEMATIQUE DES PRATIQUES PEDAGOGIQUES CHEZ LES

ACCOMPAGNATEURS EN FRANCE ET AU TOGO ........................................................... 14

I) Accompagnement à la scolarité : une Politique éducative au service de la pédagogie

scolaire en France ? .................................................................................................... 15

A) Des dispositifs d’aide à l’accompagnement à la scolarité : une réponse évolutive face aux

difficultés d’apprentissage des élèves ................................................................................. 15 1) Des appellations polysémiques marquant des postures pédagogiques différentes dans les

dispositifs ................................................................................................................................................ 17 2) Accompagnement à la scolarité : une politique compensatrice au regard des difficultés

d’apprentissage ...................................................................................................................................... 18 (a) Accompagnement : une notion polysémique............................................................................ 18 (b) Accompagnement à la scolarité : une ambition à la co-éducation ....................................... 20

B) Fonctionnement de l’accompagnement à la scolarité (Clas) public concerné et

intervenants ...................................................................................................................... 22 1) Des objectifs communs du Clas à la diversité de fonctionnement ................................................ 22 2) Hétérogénéité du public concerné ................................................................................................ 24 3) Les intervenants du Clas : des compétences floues pour un public peu formé ............................. 27 4) Configuration des dispositifs d’aide ............................................................................................... 29

C) Etat de la question sur l’efficacité de l’accompagnement à la scolarité ......................... 32 1) Les limites de l’accompagnement à la scolarité à l’aune de ses objectifs ..................................... 32 2) L’accompagnement à la scolarité et le rapport au savoir : quelle efficacité ? ............................... 34 3) Plus-value de l’accompagnement à la scolarité et limites de ses pratiques pédagogiques........... 35

(a) Plus-value de l’accompagnement à la scolarité ......................................................................... 35 (b) Effet de l’accompagnement scolaire à l’aune de son approche pédagogique ...................... 37

Conclusion partielle ........................................................................................................... 40

II) Politique pédagogique scolaire au Togo à travers les différents systèmes éducatifs

41

A) L’éducation précoloniale au Togo ................................................................................ 41 1) L’enseignement traditionnel au Togo : objectif et pédagogie ....................................................... 41 2) Enseignement coranique au Togo : objectif et pédagogie............................................................. 42 3) Alphabétisation au service de l’impulsion évangélisatrice missionnaire ....................................... 44

B) Politiques ou idéologies scolaires à l’époque coloniale au Togo ................................... 50 1) L’école au Togo à l’époque de la colonisation allemande (1884-1914) : fondement socio-

économique et idéologique .................................................................................................................... 50 2) L’école au Togo sous le mandat français : fondements idéologiques et utilitaristes de

l’enseignement ....................................................................................................................................... 56

299

(a) Pratique pédagogique et idéologie culturelle en AOF ............................................................... 58 (b) Adaptation pédagogique de l’enseignement et formation sous fond de violence ............... 59

C) Politique et pédagogie au Togo : vers la mise en place d’une pédagogie nouvelle ......... 67 1) La réforme de 1975 au Togo .......................................................................................................... 67

(a) Les limites de la réforme de 1975 ............................................................................................. 67 (b) Pédagogie de transmission du savoir au Togo et perte de confiance en soi des élèves ....... 70 (c) Tentative de relance de la politique éducative au Togo ............................................................ 74

2) Cours de répétition au Togo : émergence, formes et dérives ....................................................... 78 (a) Crises socio-économiques des années 80 : prodrome de l’émergence du répétitorat au Togo 78 (b) Les différentes formes d’accompagnement au Togo ............................................................ 82

i. Etudes dirigées ...................................................................................................................... 82 ii. Cours de répétition : caisse de résonance d’un système en quête de souffle ...................... 83

Conclusion partielle ........................................................................................................... 85 (c) Quand la répétition, vertu pédagogique, rime avec dérives pédagogique et sociale ............... 85

III) Analyses des pratiques pédagogiques chez les accompagnateurs à la scolarité et

les répétiteurs ............................................................................................................ 88

A) Problématisation et construction des hypothèses de recherche ................................... 88 1) Problématique de la recherche ...................................................................................................... 89 2) La conation : un cadre théorique pour relever les postures pédagogiques dans les dispositifs

d’accompagnement à la scolarité ........................................................................................................... 90 3) Construction de l’objet de recherche et hypothèse de travail ...................................................... 93

(a) Construction de l’objet de recherche ........................................................................................ 93 (b) Hypothèses de travail ............................................................................................................ 93

B) Du choix de la triangulation méthodologique, de la construction des instruments de

mesure de l’objet d’étude, de la passation des questionnaires-entretiens et au traitement des

données ............................................................................................................................ 95 1) Justification du choix de la triangulation méthodologique ............................................................ 95

(a) Démarche quantitative .............................................................................................................. 96 (b) Démarche qualitative à la croisée de la quête du sens ......................................................... 96

2) Construction des instruments de mesure de l’objet d’étude et de la passation des

questionnaires-entretiens ...................................................................................................................... 97 (a) Méthodologie de construction du questionnaire et conditions de passation .......................... 97

iii. Méthodologie de construction du questionnaire ................................................................. 97 iv. Conditions de passation du questionnaire ............................................................................ 99

(b) Méthodologie de construction de la grille d’entretien et conditions de passation ............ 100 v. Méthodologie de construction de la grille d’entretien ....................................................... 100 vi. Conditions de passation des entretiens .............................................................................. 102

3) Techniques de traitement des données ...................................................................................... 103 (a) Etape 1 ..................................................................................................................................... 103 (b) Etape 2 ................................................................................................................................ 104

PARTIE II : LECTURE DES DIFFERENTES DONNEES ........................................................ 105

IV) Les résultats des données quantitatives ........................................................... 106

A) Caractéristiques générales de l’échantillon ................................................................. 106 1) Description des dispositifs ........................................................................................................... 107 2) Descriptif des participants de cette étude ................................................................................... 108 3) Caractéristiques socio-professionnelles et ancienneté des enquêtés ......................................... 111 4) Les valeurs importantes ............................................................................................................... 116

300

5) Moyen de formation dans les dispositifs ..................................................................................... 119 6) Les types d’activités dans les dispositifs ...................................................................................... 123 7) Formes d’accompagnement, mode de recrutement et compétences utilisées dans

l’accompagnement ............................................................................................................................... 125 (a) Les pédagogies traditionnelles au service de l’accompagnement à la scolarité ..................... 131 (b) Savoir-être : un autre volet de l’accompagnement à la scolarité ....................................... 135

Conclusion partielle .......................................................................................................... 138

B) Vérification des hypothèses de travail ........................................................................ 139 1) Dispositifs d’aide aux devoirs et motivations des accompagnateurs comme facteurs impactant

l’adoption de certaines postures pédagogiques ................................................................................... 139 2) Les effets des dispositifs d’aide aux devoirs et leur impact sur la pédagogie et l’aide mutuelle 146

(a) Un effet significatif des dispositifs sur la pédagogie de la récitation des leçons ..................... 146 (b) Un effet significatif des dispositifs sur l’aide mutuelle ....................................................... 149 (c) Un effet-dispositifs sur la quête de l’acquisition de la confiance en soi des enfants chez les

accompagnateurs ............................................................................................................................. 152 3) Impact des motivations sur les postures pédagogiques dans les dispositifs ............................... 154

(a) Effet-motivations d’engagement dans les dispositifs sur le choix du sens de l’activité .......... 155 (b) Effet-motivations pour conduire les enfants à être attentifs durant l’aide aux devoirs ..... 158 (c) Effet-motivations des accompagnateurs sur leur désir d’exiger un cadre propice au travail ... 160

4) Effet-pédagogie et motivations sur les orientations des activités ............................................... 163 (a) Effet-pédagogie de la récitation des leçons sur la confiance en soi des élèves ...................... 163 (b) Effet-motivations sur le fait de se livrer aux questions-réponses lors de l’aide aux devoirs

166

Résumé de la démarche quantitative ................................................................................ 170

V) Etude approfondie des dispositifs français d’accompagnement à la scolarité : cas du

« Secours Catholique », du « Secours populaire » et de l’ « Accompagnement scolaire »

171

A) Effet-motivations et professions comme facteurs influençant les postures pédagogiques

dans les dispositifs français ............................................................................................... 176 1) Effet-motivations sur la pédagogie dans les dispositifs ............................................................... 176

(a) Effet motivations 1 sur la pédagogie du question-réponse ..................................................... 176 (b) Effet-motivations 2 sur la récitation des leçons dans les dispositifs ................................... 178

2) Effets-profession sur la récitation des leçons et l’organisation du travail scolaire ...................... 180 (a) Effet professions sur la récitation des leçons .......................................................................... 180 (b) Effet-professions sur l’organisation du travail scolaire ....................................................... 183

B) Effets-dispositifs sur la socialisation des élèves et la pédagogie dans les dispositifs

français............................................................................................................................. 186 1) Effet-dispositifs sur l’aide mutuelle, la récitation des leçons, sens de l’activité .......................... 186

(a) Effet-dispositifs sur la récitation des leçons ............................................................................ 188 (b) Effet-dispositifs sur quête du sens de l’activité chez les accompagnateurs ....................... 190

Conclusion partielle .......................................................................................................... 193

VI) Etude approfondie des dispositifs de cours de répétition au Togo : cas de Mstic,

Première Classe et des Particuliers ............................................................................. 196

A) Effet-dispositifs sur la socialisation des élèves et la pédagogie dans les dispositifs togolais

201 1) Effet-dispositifs sur l’aide mutuelle des enfants .......................................................................... 201

301

2) Effet-dispositifs sur la quête de la confiance en soi chez les accompagnés par les répétiteurs .. 204

B) Effet-dispositifs et motivations sur la pédagogie dans les dispositifs togolais .............. 207 1) Effet-dispositifs sur la pédagogie basée sur la récitation des leçons ........................................... 207 2) Effet-motivations sur le sens de l’activité chez les répétiteurs ................................................... 210

Conclusion partielle .......................................................................................................... 214

VII) Les résultats de l’enquête qualitative............................................................... 216

A) Caractéristiques générales du corpus d’analyse .......................................................... 217 1) Description du corpus .................................................................................................................. 217 2) Résultats sur l’ensemble du corpus ............................................................................................. 218 3) Comparaison classificatoire avec l’analyse factorielle des correspondantes .............................. 220 4) Analyse des similitudes (ADS) ...................................................................................................... 224

B) Analyse des différentes thématiques du corpus .......................................................... 226 1) Improvisation : un outil pédagogique au service de l’acte d’apprendre dans les dispositifs ...... 226

(a) L’acte d’apprendre dans les dispositifs d’aide aux devoirs ..................................................... 226 (b) Improvisation dans les dispositifs au Togo et en France ..................................................... 228

vii. Improvisation dans les dispositifs d’aide aux devoirs au Togo : entre continuation et

césure du cadre scolaire .............................................................................................................. 228 viii. Improvisation dans les dispositifs d’aide aux devoirs en France : entre déconstruction et

continuation de la classe .............................................................................................................. 230 (c) Pédagogie dans les dispositifs ................................................................................................. 232

2) De l’indentification des difficultés d’apprentissage aux stratégies de remédiation dans les

dispositifs .............................................................................................................................................. 242 (a) Les dispositifs d’aide aux devoirs à la croisée de la question de la formation ........................ 242 (b) Les typologies de difficultés selon les répétiteurs togolais ................................................. 245 (c) Les différents types de difficultés dans les dispositifs français ............................................... 247

3) Effets attendus de l’accompagnement selon les acteurs et la question de l’évaluation des

dispositifs .............................................................................................................................................. 250 (a) Attentes des stratégies de remédiation des difficultés d’apprentissage chez les répétiteurs :

performance scolaire et retombées économique ............................................................................ 250 (b) Attentes des parents à l’égard de l’aide aux devoirs en France : performance scolaire et

reconnaissance sociale ..................................................................................................................... 254 (c) La question de l’évaluation dans les dispositifs ....................................................................... 256

Conclusion générale .................................................................................................. 262

Bibliographie ............................................................................................................ 268

Annexes .................................................................................................................... 304

Questionnaire ........................................................................................................... 305

Lettre de passation du questionnaire................................................................................. 305

Questionnaire aux répétiteurs des élèves ................................................................... 305

Qualité du jeu de données ................................................................................................ 309

Résultats du questionnaire ................................................................................................ 312

Grille d’entretien aux accompagnateurs .................................................................... 342

Grille d’entretien aux responsables des dispositifs ...................................................... 343

302

Verbatim des entretiens .................................................................................................... 344

303

304

Annexes

305

Questionnaire

Lettre de passation du questionnaire

Bonjour, Je suis Komikuma BOAFO, doctorant en sciences de l'éducation à l'université de Bordeaux. Je mène une recherche sur l'accompagnement à la scolarité en vue de mesurer l'effet de ses actions sur les bénéficiaires. Pour ce faire, j'ai besoin de recueillir beaucoup de données qualitative et quantitative. Il s'agit des questionnaires en ligne dont le remplissage n'excède pas 10 mn. J'ai sélectionné un certain nombre de dispositifs notamment l'Afev, le CLAS, le Secours catholique. Je viens vers vous pour solliciter votre faveur pour passer mes questionnaires chez les bénévoles et les élèves accompagnés. Je vous prie de bien vouloir m'aider pour réaliser cette recherche. Par ailleurs, si vous êtes d'accord pour m'aider, on pourrait parler de la modalité de passation de ces questionnaires auprès de vos bénévoles et élèves. Je mettrai à votre disposition au terme de ma recherche mes contributions pédagogiques pour le pilotage des dispositifs d'accompagnement à la scolarité. Merci d'avance pour votre aide. Cordialement

Questionnaire aux répétiteurs des élèves 1- Sexe

Masculin

Féminin

2-Age

moins de 20 ans

20 - 35 ans

35 - 65 ans

+ 65 ans

3-Profession

Cadre, profession libérale ou assimilée

Technicien, profession intermédiaire administrative ou commerciale

Artisan, commerçant, chef d'entreprise

Ouvrier

Enseignant

Etudiant

Retraité (si vous cochez « retraité », quelle était préalablement votre profession ?

Autre (précisez)------------------------------------------

4-Niveau d’étude

Licence

BTS, DUT, DEUG

Bac, général, technique ou professionnel

CAP ou BEP

En dessous du CAP

Autre (précisez)………………………….

306

5-Depuis combien de temps êtes-vous répétiteur dans cette structure ?

1an

2 à 5 ans

5 à 10ans

10 ans et plus 6-Niveau scolaire des élèves accompagnés

CE2 CM CM2 6e 5e 4e 3e 2nde

1ere

Tle

Autre (précisez)………………………………….

7-Etes-vous l’enseignant (e) de ces élèves dans leur établissement de

formation ?

Oui Non

8-Comment s’intitule la structure qui coordonne le soutien scolaire ?

Première classe

MSTIC

Particulier

Autre (précisez)……………………………………………………………………..

9-Comment êtes-vous devenu(e) répétiteur ?

J’ai entendu des annonces dans les médias

Solliciter par des parents, amis, connaissances

Autre voie (précisez)……………………………..

10-Pouvez-vous nous dire ce qui vous a motivé à être répétiteur des élèves ?

(plusieurs réponses possibles)

Aider les élèves à mieux apprendre

Recommander par ma formation

Lutter pour l’égalité de chance de réussite pour tous

Avoir des sous pour joindre les deux bouts à la fin du mois

Autre (précisez)…………………………………………………………

11-Comment êtes-vous formé pour mener à bien l’aide aux devoirs ? (3 choix

possible par ordre de priorité)

Expérience personnelle

Par le biais de formation

Par le biais d’ouvrages et méthodes

Autre moyen (précisez)……………………………………………………..

307

12-Combien de temps a duré votre formation ?

Précisez : ………………………………………………………………………..

13-Apportez-vous votre aide aux élèves

Tout au long de l’année Occasionnellement

Autre (précisez)………………………………………………………………

14-En moyenne, combien de temps consacrez-vous à la répétition (durée

hebdomadaire)

1-2 heures

3-5 heures

5-10 heures

+ 10 heures

15-Part du temps consacré aux exercices, à l’apprentissage des leçons, aux TD

- 30 %

- 30 à 60 %

+ 60 %

Autre (précisez)……………………………………………

16-Part du temps consacré à l’ouverture culturelle (savoir vivre, culture commune, civisme, morale)

- 30 %

- 30 à 60 %

+ 60 %

Autre (précisez)…………………………………………………………….

18-Quelles compétences mettez-vous à leur service ? (cochez par ordre de pri

orité, 3 choix possibles)

Evaluation des besoins de l’enfant sur le plan scolaire et social

Autorité – fermeté – se faire respecter Ecoute – attention Patience Bonne communication – dialogue – médiation Sens de l’organisation, de la méthode – rigueur Responsabilisation de l’enfant Disponibilité Inventivité – créativité – imagination

Autre……………………………………………………………………………………

19-En général, diriez-vous que la prise en charge des élèves se fait se fait sur le

mode :

Soutien scolaire (répétition des leçons, apprentissage des savoirs)

Ouverture culturelle (savoir vivre, faire acquérir une culture commune aux élèves, civisme, morale)

308

D’un juste milieu entre les deux items précédents

De l’insuffisance de l’ouverture culturelle

20-Quel type d’accompagnement faites-vous ? S’agit-il :

D’un accompagnement en groupe (plusieurs élèves de niveau différent)

D’un accompagnement individuel

Autre (précisez)………………………………………………………………………………….

21-Que proposez-vous habituellement lors de vos séances de répétition ?

Aide aux devoirs

Aide méthodologique

Activités culturelles

Autre (précisez)…………………………………………………………………….

22-Donnez votre opinion : pour moi l’aide aux devoirs c’est :

Oui Non

Permettre aux élèves d’avancer dans leur travail

Aider les élèves à comprendre les consignes Aider les élèves à apprendre leurs leçons Aider les élèves à faire les devoirs de maison Organiser leur travail scolaire

En aide aux Devoirs, j’attends des élèves qu’ils soient attentifs En aide aux Devoirs, j’attends des élèves qu’ils posent des questions

En aide aux Devoirs, j’attends des élèves, qu’ils comprennent le sens de leurs activités

En aide aux Devoirs, j’attends des élèves, qu’ils récitent leurs leçons

En aide aux Devoirs, j’attends des élèves qu’ils sachent s’aider mutuellement

Accepteriez-vous de me rencontrer pour réaliser une entrevue individuelle ?

Oui : (votre numéro)……………………………………………………………………………..

Non

Vous remerciant du temps que vous m’avez accordé

309

Qualité du jeu de données

Echantillon total

Nombre d'observations

Nombre de variables

246

47

Taux de remplissage global

92,3%

Sous réserve de la représentativité de votre échantillon :

Votre échantillon est suffisant pour des estimations correctes.

Taux de remplissage de la table des données

310

Documentation des variables

Documentation des observations

311

Le taux de remplissage indique, pour l’ensemble des répondants, le pourcentage de questions

ayant obtenu une réponse effective. Les non concernées ne sont pas prises en compte : en effet

les renvois et conditions de présentation ont conduit à ne présenter en moyenne que 34,83

questions.

Détails du taux de remplissage des variables

Variables Fermées Echelles Numériques Textes Total

Intégralement documentées 2 0 0 9 11

Correctement documentées 26 0 0 4 30

Mal documentées 3 0 1 0 4

Détails du taux de remplissage des observations

Observations

Pour l'ensemble

des variables

Pour les fermées

Pour les échelles

Pour les numériques

Pour

les textes

Intégralement documentées 49 100 0 118 235

Correctement documentées 147 101 0 0 0

Mal documentées 50 45 0 128 11

Singulières 0 0 0 0 -

Avec trop peu de variance - - 0 - -

312

Résultats du questionnaire

1. Sexe

Effectifs % Obs.

Masculin 147 59,8%

Féminin 100 40,7%

Total 246

Réponses effectives : 246 Non-réponse(s) : 0

Taux de réponse : 100% Modalité la plus citée : Masculin

La répartition de notre échantillon entre hommes (147) et femmes (100) est respectivement 58,8 % et 40,7%. On

note une surpopulation des femmes en France tandis qu’au Togo, ce sont les hommes qui dominent notre échantillon.

Ceci s’explique par le fait que l’enseignement est efféminé alors qu’au Togo, ce métier est masculinisé. Par

conséquent, l’accompagnement ou le répétitorat ne sont qu’une caisse de résonance de ce qu’est l’enseignement en

général

2. Age

Effectifs % Rep.

moins de 20 ans 17 7,1%

20 - 35 ans 100 41,5%

35 - 65 ans 78 32,4%

+ 65 ans 46 19,1%

Total 241 100%

Réponses effectives : 241 Non-réponse(s) : 5

313

Taux de réponse : 98% Modalité la plus citée : 20 - 35 ans

Dans cet effectif à dominance masculine, force est de constater que notre échantillon

regorge d’une population fondamentalement jeune car nous avons constaté une forte

participation des jeunes de 20-35 ans (41,5%). Les jeunes ayant moins de 20 ans sont

estimés à 7,1%. Cette sous-représentation s’explique par le fait que les jeunes de moins de

20 ans sont beaucoup plus centrés sur leurs études que d’aller faire l’accompagnement. Par

conséquent, le nombre d’intervenants peu expérimenté est moins important dans notre

échantillon.

D’ailleurs nous avons une moyenne d’âge (41,5 %) qui est autour de plus de 35 ans avec une

population importante des personnes à la retraite (19 %). Toutefois, il faut dire que Cette couche de

population (19%) à la retraite est rare au Togo et n’aimerait pas s’engager dans le répétitorat une fois

à la retraite. Elle nous provient donc de la France.

S’il y a une forte représentation (37%) des accompagnants ayant une expérience comprise entre 2 et 5 ans, il n’en demeure pas moins que 40% de

notre effectif sont des accompagnateurs expérimentés.

314

3. Profession

Effectifs % Rep.

Cadre, profession libérale ou assimilée 15 6,1%

Technicien, profession intermédiaire administrative ou

commerciale 7 2,9%

Artisan, commerçant, chef d'entreprise 3 1,2%

ouvrier 4 1,6%

Enseignant 109 44,7%

Etudiant 41 16,8%

Retraité (si vous cochez « retraité », quelle était

préalablement votre profession ? veuillez préciser en bas) 16 6,6%

Autre (précisez)------------------------------------------ 49 20,1%

Total 244 100%

Réponses effectives : 244 Non-réponse(s) : 2

Taux de réponse : 99,2% Modalités les plus citées : Enseignant; Autre (précisez)------------------------------------------; Etudiant

315

5. Niveau d'étude

Effectifs % Rep.

au-dessus de la licence 30 12,3%

Licence 80 32,8%

BTS, DUT, DEUG 25 10,2%

Bac général, technique ou professionnel 40 16,4%

CAP ou BEP 33 13,5%

en dessous du CAP 4 1,6%

autre (précisez)___________ 32 13,1%

Total 244 100%

Réponses effectives : 244 Non-réponse(s) : 2

Taux de réponse : 99,2% Modalités les plus citées : Licence; Bac général, technique ou professionnel; CAP ou BEP

6. autre (précisez)___________

316

Nb Occurrences

% Rep.

Maîtrise 12 38,7%

master 6 19,4%

bac 3 9,7%

CEP 2 6,5%

Doctorat 2 6,5%

1ère 1 3,2%

aptitude 1 3,2%

Brevet 1 3,2%

CAP 1 3,2%

certificat 1 3,2%

... 10 32,3%

Les mots surlignés représentent les mots remarquables parmi les plus cités.

Réponses effectives : 31 Non-réponse(s) : 1

Taux de réponse : 96,9% Corpus (nombre total de mots) : 43 ; Lexique (nombre de mots différents) : 20 ; Mot le plus cité : Maîtrise

317

7. Depuis combien de temps êtes-vous bénévole dans ce

dispositif ?

Effectifs % Rep.

1an 56 23,3%

2 à 5 ans 89 37,1%

5 à 10ans 47 19,6%

10 ans et plus 48 20%

Total 240 100%

Réponses effectives : 240 Non-réponse(s) : 6

Taux de réponse : 97,6% Modalité la plus citée : 2 à 5 ans

8. Niveau scolaire des élèves accompagnés

Effectifs % Rep.

CE2 68 27,9%

318

CM1 62 25,4%

CM2 70 28,7%

6e 79 32,4%

5e 75 30,7%

4e 77 31,6%

3e 85 34,8%

Autre (précisez) 117 48%

Total 244

Réponses effectives : 244 Non-réponse(s) : 2

Taux de réponse : 99,2% Modalités les plus citées : Autre (précisez); 3e; 6e

9. Autre (précisez)

Nb Occurrences

% Obs.

2nde 53 45,3%

1ere 44 37,6%

Tle 39 33,3%

CE1 21 17,9%

319

Lycée 6 5,1%

CE2 4 3,4%

CP2 3 2,6%

maternelle 3 2,6%

Bac 2 1,7%

BTS 2 1,7%

... 26 22,2%

Les mots surlignés représentent les mots remarquables parmi les plus cités.

Réponses effectives : 117 Non-réponse(s) : 0

Taux de réponse : 100% Corpus (nombre total de mots) : 238 ; Lexique (nombre de mots différents) : 34 ; Mot le plus cité : 2nde

10. Etes-vous l’enseignant de ces élèves ?

Effectifs % Rep.

320

Oui 59 24,5%

Non 182 75,5%

Total 241 100%

Réponses effectives : 241 Non-réponse(s) : 5

Taux de réponse : 98% Modalité la plus citée : Non

11. Comment s’intitule votre dispositif ? (Ecrivez l'intitulé de

votre dispositif dans cette case)

Nb Occurrences

% Rep.

particulier 66 27,6%

MSTIC 40 16,7%

Classe 31 13%

Première 31 13%

Secours 31 13%

devoirs 27 11,3%

Aide 26 10,9%

Catholique 24 10%

321

accompagnement 11 4,6%

scolaire 11 4,6%

... 118 49,4%

Les mots surlignés représentent les mots remarquables parmi les plus cités.

Réponses effectives : 239 Non-réponse(s) : 7

Taux de réponse : 97,2% Corpus (nombre total de mots) : 497 ; Lexique (nombre de mots différents) : 65 ; Mot le plus cité : particulier

12. Comment êtes-vous devenu bénévole dans ce dispositif

d’aide ? (plusieurs réponses possibles)

Effectifs % Rep.

Flyer diffusé 5 2,1%

je suis venu (e ) de moi-même 57 23,5%

322

Antenne de la mairie 2 0,8%

j’ai entendu des annonces dans les médias 37 15,2%

solliciter par des parents, amis, connaissances 145 59,7%

Autre voie (précisez) 18 7,4%

Total 243

Réponses effectives : 243 Non-réponse(s) : 3

Taux de réponse : 98,8% Modalités les plus citées : solliciter par des parents, amis,

connaissances; je suis venu (e ) de moi-même; j’ai entendu des annonces dans les médias

14. Pouvez-vous nous dire ce qui vous a motivé à être bénévole

dans l’accompagnement à la scolarité ? (plusieurs réponses

possibles)

Effectifs % Rep.

aspect pratique (près de chez moi, des horaires qui me

conviennent...) 16 6,6%

les valeurs du dispositif 55 22,5%

les actions qu’on y fait 34 13,9%

Aider les élèves à mieux apprendre 185 75,8%

Recommander par ma formation 27 11,1%

Développer ma capacité de travailler en équipe 5 2%

Se sentir toujours mère ou père 9 3,7%

Lutter pour l’égalité des chances pour tous 115 47,1%

323

Préparer mon accès à l’emploi 3 1,2%

Autre 75 30,7%

Total 244

Réponses effectives : 244 Non-réponse(s) : 2

Taux de réponse : 99,2% Modalités les plus citées : Aider les élèves à mieux apprendre; Lutter pour l’égalité des chances pour tous;

Autre

15. Autre

Nb Occurrences

% Obs.

économique 66 88%

raison 65 86,7%

enfants 3 4%

amour 2 2,7%

rendre 2 2,7%

324

accompagnement 1 1,3%

bénévolat 1 1,3%

bussonnière 1 1,3%

connaissances 1 1,3%

contact 1 1,3%

... 26 34,7%

Les mots surlignés représentent les mots remarquables parmi les plus cités.

Réponses effectives : 75 Non-réponse(s) : 0

Taux de réponse : 100% Corpus (nombre total de mots) : 198 ; Lexique (nombre de mots différents) : 36 ; Mot le plus cité : économique

16. Comment êtes-vous formé pour mener à bien l’aide aux devoirs au sein du dispositif ? (3 choix possibles par ordre de

priorité)

Importance Effectifs % Rep.

325

Expérience personnelle 2,42 197 81,7%

Grâce à l’équipe (salariés ou bénévoles) 0,18 21 8,7%

Par le biais de formations 1 103 42,7%

Par le biais d’ouvrages et méthodes 0,43 68 28,2%

Par le bais d’autres supports (CD, DVD,

conférences en ligne, site internet, etc.) 0,07 8 3,3%

Autre moyen (précisez)_______ 0,11 14 5,8%

Total 241

L'importance est calculée comme le rang moyen auquel la modalité a été citée.

Réponses effectives : 241 Non-réponse(s) : 5

Taux de réponse : 98% Modalités les plus citées : Expérience personnelle; Par le biais de formations; Par le biais d’ouvrages et méthodes

18. Combien de jours a duré votre formation (exprimez la durée

en jour ) ?

Effectifs % Rep.

Moins de -181 0 0%

De -181 à 18 73 61,9%

De 19 à 218 12 10,2%

De 219 à 418 21 17,8%

326

419 et plus 12 10,2%

Total 118 100%

Réponses effectives : 118 Non-réponse(s) : 128

Taux de réponse : 48% Moyenne : 118.38 ; Médiane : 7 ; Ecart-type : 200.12 ; Min - Max : 0 - 1000 ; Somme : 13969

19. Apportez-vous votre aide au dispositif

Effectifs % Rep.

tout au long de l’année ? 216 92,7%

occasionnellement ? 14 6%

autre (précisez)__________________________ 3 1,3%

Total 233 100%

Réponses effectives : 233 Non-réponse(s) : 13

Taux de réponse : 94,7% Modalité la plus citée : tout au long de l’année ?

327

21. En moyenne, combien de temps consacrez-vous au dispositif

(durée hebdomadaire) ?

Effectifs % Rep.

1-2 heures 123 50,8%

3-5 heures 73 30,2%

5-10 heures 28 11,6%

+ 10 heures 18 7,4%

Total 242 100%

Réponses effectives : 242 Non-réponse(s) : 4

Taux de réponse : 98,4% Modalité la plus citée : 1-2 heures

328

22. Part consacrée à l’aide aux devoirs

Effectifs % Rep.

- 30% 15 6,3%

30 à 60% 77 32,4%

+ 60% 141 59,2%

Autre 5 2,1%

Total 238 100%

Réponses effectives : 238 Non-réponse(s) : 8

Taux de réponse : 96,7% Modalité la plus citée : + 60%

329

24. Part consacrée à l’ouverture culturelle (savoir-être, culture

commune)

Effectifs % Rep.

- 30% 136 64,2%

30 à 60% 63 29,7%

+ 60% 10 4,7%

autre 3 1,4%

Total 212 100%

Réponses effectives : 212 Non-réponse(s) : 34

Taux de réponse : 86,2% Modalité la plus citée : - 30%

330

26. Le texte ministériel sur l’accompagnement à la scolarité prévoit qu’une attention particulière soit accordée aux élèves

dans votre dispositif pour les accompagner dans leur organisation (méthode, concentration), répondre à leurs

questions, les valoriser (confiance et estime de soi) et consolider leurs apprentissages. Quelles compétences mettez-

vous à leur service ? (cochez par ordre de priorité, 3 choix

possibles

Importance Effectifs % Rep.

Evaluation des besoins de l’enfant sur le plan

scolaire et social 1,6 137 56,1%

Autorité – fermeté – se faire respecter 0,23 23 9,4%

Ecoute - attention 1,2 124 50,8%

Pédagogie 0,24 30 12,3%

Patience 0,43 56 23%

Bonne communication – dialogue - médiation 0,62 78 32%

Sens de l’organisation, de la méthode – rigueur 0,6 85 34,8%

Responsabilisation de l’enfant 0,38 64 26,2%

Disponibilité 0,11 21 8,6%

Inventivité – créativité – imagination 0,27 57 23,4%

Autre 0 0 0%

331

Total 244

L'importance est calculée comme le rang moyen auquel la modalité a été citée.

Réponses effectives : 244 Non-réponse(s) : 2

Taux de réponse : 99,2% Modalités les plus citées : Evaluation des besoins de l’enfant

sur le plan scolaire et social; Ecoute - attention; Sens de l’organisation, de la méthode – rigueur

28. En règle générale, diriez-vous que la prise en charge des

élèves dans le dispositif se fait sur le mode

Effectifs % Rep.

Soutien scolaire (répétition des leçon, apprentissage des

savoirs) 147 61,5%

Ouverture culturelle (savoir vivre, faire acquérir une culture

commune aux élèves) 10 4,2%

D’un juste milieu entre les deux items précédents 64 26,8%

332

De l’insuffisance de l’ouverture culturelle 18 7,5%

Autre 0 0%

Total 239 100%

Réponses effectives : 239 Non-réponse(s) : 7

Taux de réponse : 97,2% Modalités les plus citées : Soutien scolaire (répétition des leçon, apprentissage des savoirs); D’un juste milieu entre les deux items précédents; De l’insuffisance de l’ouverture

culturelle

30. Quel type d’accompagnement faites-vous dans votre

dispositif ? S’agit-il

Effectifs % Rep.

D’un accompagnement en groupe 34 14,2%

D’un accompagnement individuel 175 72,9%

Autre (précisez) 31 12,9%

Total 240 100%

333

Réponses effectives : 240 Non-réponse(s) : 6

Taux de réponse : 97,6% Modalité la plus citée : D’un accompagnement individuel

31. Autre (précisez)

Nb Occurrences

% Obs.

mixte 21 67,7%

individuel 4 12,9%

élèves 3 9,7%

groupal 2 6,5%

groupe 2 6,5%

Accompagnement 1 3,2%

alternance 1 3,2%

CLASSE 1 3,2%

DEUX 1 3,2%

ékèves 1 3,2%

... 9 29%

Les mots surlignés représentent les mots remarquables parmi les plus cités.

334

Réponses effectives : 31 Non-réponse(s) : 0

Taux de réponse : 100% Corpus (nombre total de mots) : 69 ; Lexique (nombre de mots différents) : 19 ; Mot le plus cité : mixte

32. Que proposez-vous habituellement lors de

l’accompagnement à la scolarité ?

Effectifs % Obs.

Aide aux devoirs 215 87,4%

Aide méthodologique 147 59,8%

Jeux de société 25 10,2%

Activités culturelles 22 8,9%

Activités sportives 2 0,8%

Autre (précisez) 8 3,3%

Total 246

Réponses effectives : 246 Non-réponse(s) : 0

335

Taux de réponse : 100% Modalités les plus citées : Aide aux devoirs; Aide méthodologique; Jeux de société

Donnez votre opinion : pour moi l’aide au devoir c’est

oui non Total

Eff. % Rep. Eff. % Rep. Eff. % Rep.

permettre aux élèves d’avancer

dans leu... 213 97,3% 6 2,7% 219 100%

aider les élèves à comprendre les

consi... 205 98,1% 4 1,9% 209 100%

apprendre leurs leçons 179 87,7% 25 12,3% 204 100%

aider les élèves à faire les devoirs

de... 180 88,7% 23 11,3% 203 100%

organiser leur travail scolaire 156 83% 32 17% 188 100%

aider les élèves dans les matières

où i... 200 97,1% 6 2,9% 206 100%

En aide aux Devoirs, j’attends des

élèv... 188 91,7% 17 8,3% 205 100%

En aide aux Devoirs, j’attends des

élèv... 190 90,5% 20 9,5% 210 100%

En aide aux Devoirs, j’attends des

élèv... 187 94,4% 11 5,6% 198 100%

En aide aux Devoirs, j’attends des

élèv... 95 52,5% 86 47,5% 181 100%

En aide aux Devoirs, j’attends des

élèv... 127 70,2% 54 29,8% 181 100%

336

En aide aux Devoirs, j’attends des

élèv... 190 92,7% 15 7,3% 205 100%

Total 2110 87,6% 299 12,4% 2409 100%

46. Accepteriez-vous de me rencontrer pour réaliser une

entrevue individuelle avec vous ?

Effectifs % Rep.

non 89 44,5%

oui 17 8,5%

Si oui, veuillez donner votre prénom et numéro de téléphone 94 47%

Total 200 100%

337

Réponses effectives : 200 Non-réponse(s) : 46

Taux de réponse : 81,3% Modalité la plus citée : Si oui, veuillez donner votre prénom et numéro de téléphone

49. Date de saisie

Effectifs % Obs.

février 2018 6 2,4%

mars 2018 60 24,4%

avril 2018 24 9,8%

mai 2018 2 0,8%

juin 2018 1 0,4%

octobre 2018 6 2,4%

novembre 2018 26 10,6%

décembre 2018 17 6,9%

février 2019 65 26,4%

mars 2019 18 7,3%

avril 2019 21 8,5%

338

Total 246 100%

Réponses effectives : 246 Non-réponse(s) : 0

Taux de réponse : 100% Date la plus citée : février 2019 ; Période : du 22/02/2018 08:32:11 au 08/04/2019 10:08:26 ; Regroupement : Mois /

Année

52. Temps de saisie

Effectifs % Obs.

Moins de -139 0 0%

De -139 à 175 50 20,3%

De 176 à 489 165 67,1%

De 490 à 803 18 7,3%

804 et plus 13 5,3%

Total 246 100%

339

Réponses effectives : 246 Non-réponse(s) : 0

Taux de réponse : 100% Moyenne : 332.35 ; Médiane : 226,48 ; Ecart-type : 314.29 ; Min - Max : 114,04 - 3227,65 ; Somme : 81758.83

54. Origine

Nb Occurrences

% Obs.

Direct 188 76,4%

emailing 58 23,6%

Les éléments surlignés représentent les éléments remarquables parmi les plus cités.

Réponses effectives : 246 Non-réponse(s) : 0

Taux de réponse : 100% Nombre total d’éléments : 246 ; Nombre d’éléments différents : 2 ; Elément le plus cité : Direct

340

55. Appareil utilisé pour la saisie

Effectifs % Obs.

PC 225 91,5%

Tablette 6 2,4%

Smartphone 15 6,1%

Total 246 100%

Réponses effectives : 246 Non-réponse(s) : 0

Taux de réponse : 100% Modalité la plus citée : PC

341

56. Progression

Effectifs % Obs.

En cours 0 0%

Terminé 246 100%

QuotaFull 0 0%

ScreenOut 0 0%

Total 246 100%

Réponses effectives : 246 Non-réponse(s) : 0

Taux de réponse : 100% Modalité la plus citée : Terminé

342

Grille d’entretien aux accompagnateurs

Objectif

✓ Quel est l’objectif de votre dispositif ?

✓ Est-ce que cet objectif est connu et partagé par tous ceux qui

interviennent dans le dispositif ?

✓ Prenez-vous en compte cet objectif dans l’accompagnement des élèves ?

✓ Quelles relations avez-vous avec la hiérarchie ?

✓ Existe-t-il un règlement écrit ? Qui l’a écrit ?

Accompagnement

✓ En quoi consiste votre travail avec les enfants ? De manière générale, à

quoi servent les aides, selon vous ? Comment se déroule le soutien

scolaire, les devoirs ? Est-ce que vos aides sont adéquates aux besoins

des élèves ?

✓ Réfléchissez-vous sur vos pratiques en rapport à l’objectif du dispositif ?

ou chacun accompagne du mieux qu’il peut ? Y a-t-il une place pour

l’improvisation dans vos actions ou vous adaptez vos pratiques selon les

élèves accueillis ?

Évaluation

✓ Existe-il des moyens et méthode d’évaluation de vos actions à la fin de

l’année ? Si oui, par rapport à quoi êtes-vous évalués ?

✓ Cette évaluation vous permette-elle d’améliorer votre manière

d’accompagner les élèves ?

✓ Quand êtes-vous satisfait de votre travail avec un élève ?

Innovation

✓ Depuis que vous êtes bénévole dans ce dispositif, avez-vous eu

l’impression que vous avez toujours accompagner de la même manière ?

✓ Si l’enfant a des difficultés, à quoi peuvent-elles être dues et que faites-

vous ?

✓ Quelles sont les difficultés que vous rencontrez ? Quels seraient vos

besoins en formation ? Comment les surmontez-vous ? Voyez-vous des

éléments communs qui émergent suivant la scolarité des jeunes ?

✓ Avez-vous des retours (positif ou négatif) des parents ou enseignants ?

343

Grille d’entretien aux responsables des dispositifs

Objectif

✓ Existe-il un objectif commun de votre dispositif ?

✓ est-ce que cet objectif est connu et partagé par tous ceux qui interviennent

dans le dispositif ?

✓ Existe-t-il un règlement écrit ? Qui l’a écrit ?

Accompagnement

✓ Avez-vous une procédure particulière pour sélectionner des bénévoles ?

✓ Posez-vous des conditions particulières pour être bénévole dans votre

dispositif ?

✓ Comment les intervenants en accompagnement à la scolarité se forment-

ils pour mener à bien leurs actions au sein du dispositif ?

✓ Quelles relations entretenez-vous avec les bénévoles ?

Evaluation

✓ Quelles sont les compétences prises en compte par votre association pour

évaluer le profil d’un candidat ?

✓ Votre association a-t-elle mis en place un dispositif d’évaluation

individuelle des bénévoles ?

✓ Disposez-vous d’un moyen d’identification des difficultés

d’apprentissage des élèves dans votre dispositif ?

✓ Veillez-vous au déroulement des actions et au respect du cahier de charge

des bénévoles ?

✓ Evaluez-vous chaque année l’efficacité de vos actions eu égard à vos

objectifs ? Cette évaluation vous permette-elle d’améliorer votre manière

d’accompagner les élèves ?

344

Innovation

✓ Y a-t-il une coordination entre votre dispositif, la famille et les écoles

d’où proviennent vos élèves ?

✓ Est-ce que vos aides sont adéquates aux besoins des élèves ?

✓ Les bénévoles investis dans le dispositif, expriment-ils des difficultés

dans la mise en place de leurs ateliers ? Si oui, quelles difficultés

rencontrent-ils (organisation, gestion du groupe, matériel disponible,

difficultés des élèves etc.) ? Est-ce qu’ils participent-ils aux formations

organisées par votre dispositif ?

✓ Avez-vous des retours (positif ou négatif) des parents ou enseignants ?

Quand êtes-vous satisfait de votre travail ?

✓ Voyez-vous des éléments communs qui émergent suivant la scolarité des

jeunes ou de l’aide des bénévoles ?

Verbatim des entretiens

**** *E1_structurale

_*E1SecAthoAngele_description_seance

On se repartit sur 4 ou 5 salles et on prend les enfants au fur et a mesure qu ils arrivent avec

leur questionnement on est par exemple en math où on a beaucoup de demande nous sommes

deux une qui prend plus specialement les plus grands c est- a-dire les lyceens parce qu elle

a beaucoup enseigne en lycee moi je ne prends que les collegiens parce que je n ai enseigne

au college on se met a deux bout de table et on un enfant de chaque et on va de l un a l autre

quand un a finir le devoir il est remplace par un autre qui peut être a dej a du français avec

une autre personne ou a fait l espagnol et puis qui a un devoir de math et vient remplacer

celui avec lequel on a fini de donner nos explications on fait une espece de petit roulement

c est tres convivial les enfants sont tres reconnaissants ils nous disent merci bonjour aurevoir

on a même des mamans qui viennent les accompagner pour nous demander si on a l

impression qu ils sont interesses s ils participent s ils sont sages etc

_*E1SecAthClaude_description_seance

l enfant vient chaque groupe de deux mais individuel, je suis disponible en fonction de la

demande de l enfant en regard de son cahier de texte qu est-ce qu il a a faire s il n a pas

compris un devoir je lui explique la seance se passe avec plusieurs matieres on peut

commencer avec de l espagnol passer aux maths et terminer par l histoire pendant une heure

_*E1SecAthoEstelle_description_seance

nous les prenons le mercredi matin et apres-midi ce sont des enfants qui viennent

essentiellement du quartier nous les prenons individuellement pour faire les devoirs

_*E1premCLasRichard_description_seance

Tout d abord on etablit de façon convenable l emploi du temps avec l enfant concerne et d

avance nous preparons l enfant sur ce dont on doit parler. Par exemple, si on doit traiter une

345

epreuve normalement on remet l epreuve d avance a l enfant, comme ça l enfant prepare ça

et quand tu arrives vous traitez ensemble. Cela te facilite la tâche parce que l enfant prend le

temps de chercher et tu insistes maintenant sur les points que l enfant n a pas du tout compris

et c est ce qui permet a l enfant d aller beaucoup plus loin dans la connaissance

_*E1premCLasIrene_description_seance

Une seance de repetition, bon en general on voit le cours que l enfant a eu, le niveau où ils

sont arrêtes par rapport au programme, ce que l enfant a compris de ce qui a ete donne, les

difficultes qu il eprouve parce que c est a lui de dire les difficultes qu il eprouve ; est-ce qu

il a compris le cours, les exercices d application est-ce qu il les a compris, est-ce qu il peut

les refaire ? Donc c est apres tout cela qu on peut donner a cet enfant un autre exercice

similaire pour voir sa maitrise de la leçon et si possible maintenant, aller encore au-del a,

proposant d autres exercices pour confirmer la maîtrise et être sûr qu il pourra s en sortir face

a d autres exercices

_*E1premCLasHonore_description_seance

Une seance de repetition se deroule comme suit : a l entree l enfant et l enseignant se saluent

d abord puisqu on est face a face entre l adulte et l enfant donc je salue mon enfant mis a

part le fait que quand j arrive il ou elle me souhaite la bienvenue ; je la salue et je cherche a

savoir comment il va ou bien comment elle va a travers de petites questions de se tatouer et

voir la psychologie de l enfant. Bon, ensuite on cherche a voir ce qu ils ont fait au cours de

la semaine ou bien au cours des jours precedents avant la seance et tout ce qu ils ont eu

comme cours , on procede a la verification voir si le cours a ete bien recopie , voir s il y a

des schemas est ce que c est fait, est ce que c est conforme a ce qui doit être fait, et ensuite

on cherche a savoir s il y a des devoirs de maison et s il y en a et que l apprenant trouve des

difficultes a les traiter, on l aide a comprendre et maintenant essayer de le faire lui-même

pour qu on se rassure qu il comprend a present et si apres il reste encore du temps pour la

seance et dans certains cas ou l apprenant n a pas des devoirs de maison alors on se base

sur les cours reçues pour lui donner des exercices a traiter et avant de quitter il faut occuper

l enfant en lui donnant des exercices aussi qu il va traiter pour la prochaine occasion

_*E1msticJeannette_description_seance

Moi, quand je vais avec mon enfant on prie. vous savez, on est en Afrique. Y a un facteur

spirituel au-del a du facteur reel. C est juste pour permettre une assistance divine au moment

du cours parce que certaines fois les idees divagues. Sinon c est personnel, ce n est pas dans

les clauses de MSTIC. On invoque l Esprit Saint. Ensuite, je lui demande comment s est

passe la semaine pas seulement dans ma matiere mais en generale, ses ami(e)s, on discute

un peu 10mn pour pouvoir se familiariser encore. Apres on explique d abord le cours que le

professeur a fait et puis apres si le professeur a donne des exercices on explique les exercices.

Apres moi-même je lui donne mes propres exercices a traiter. Vers la fin, je donne certains

exercices pour la maison et on termine. A mon niveau c est comme ça

_*E1msticMarc_description_seance

Arrive au domicile de de l enfant, je le vois. Dès fois, ils sont a table. Dès fois pas. Et l a je

salue. Je dis, je pose une question. Comment s est passe les 3 ou 4 derniers jours que je ne

suis pas l a. Que je n etais pas venu donc il essaie de dire Monsieur, c etait l a, c etait comme

ça. Donc, on passe immediatement au cours, je vois le cahier. Ah ok, vous avez avance un

peu. Bon cette notion, tu l as comprise ? Il dit bon monsieur ça peut aller. L autre il dit non

je ne sais pas trop et la immediatement on l explique et on passe aux exercices et la de l exo

346

l enfant est au tableau. S il y a une nouvelle notion a apprendre, je le fais au tableau, je le

reefface, il le refait et l a ça devient une habitude pour lui

_*E1msticRaoul_description_seance

euuuh, generalement je le fais deux fois par semaine ; quand j arrive chez l enfant, je prends

son cahier, donc je relis tout le cours avec l enfant si c est un cours dans lequel il n y a pas

de formule a maitriser, on va lire le cours ligne par ligne et faire sortir des choses qu on fait

comprendre a l enfant, vous poser des questions a l enfant et puis ça passe

_*E1AccKarine_description_seance

Qu on soit nouveau ou ancien, on vient au centre a la rentree et selon l evaluation on

determine s il faut faire une ou deux seances par semaine. Et on commence. Dans mon cas

particulier, a cause de mes soucis de sante le systeme me permet de recevoir les jeunes a

domicile. Ce qui en regle generale est interdit.

_*E1ParticulierNicolas_description_seance

En tout cas moi je commence toujours par la priere hein, j arrive et puis bon, d abord…Ahhh,

bon moi en tout cas avant de commencer toute chose c est comme ça. Je prie avant de

commencer toute chose. Donc apres ça maintenant, j essaie de lui demander s il a des devoirs

et on commence par les traiter. Pour les enfants par exemple ce que je fais souvent, je donne

l exercice et si l enfant n a pas fait l exercice quand je viens je le demande pourquoi il n a

pas fait l exercice je fais tout pour s avoir si c est un empêchement ou bien c est lui-même

volontairement enfin de lui prodiguer des conseils

_*E1ParticulierPhilippe_description_seance

tout d abord il faut jeter coup d œil dans le cahier de l eleve vous voyez la chapitre et tu lui

demande les incomprehensions sur les cours et tu lui reexplique apres tu passes sur ce qui

est prevu

_*E1ParticulierBeranrd_description_seance

il y a tout une serie de programme quand nous venons, nous faisons rapidement une revision

et proposons un exercice a faire et quand l enfant ne comprend nous essayons encore de

mieux expliquer ou nous lui proposons d autres exercices similaires pour qu il puisse

comprendre

_*E1SecAthoRespons_def-accompagnement

Y a-t-il des valeurs connues peut-être on peut dire un accueil sans distinction des uns et des

autres, le desir de creer des liens amicaux puis de valoriser le travail de l enfant, valoriser

aussi la famille, c est important. Beaucoup s engage pour aider les enfants a apprendre ? qu

est-ce qu apprendre ? Au niveau des benevoles ? qu est-ce qu apprendre ? beeeh, c est peut-

être decouvrir des et les integrer dans sa vie, voil a, utiliser ce qui est appris pour mieux vivre

entre guillemets. Des gens se mobilisent pour l egalite des chances pour tous, l egalite de

reussite ; est-ce possible que tout le monde reussisse veritablement ? Ce n est pas une utopie

mais notre action y participe mais pas tout seul, C est un grain apporter en realite, voil a.

Quand on parle de l accompagnement a la scolarite, ça me fait penser a la scolarite, a l

ecole, surtout les enfants qui sont du niveau ecole et college ç a me fait penser a tout ce qui

est scolaire

_*E1SecAthoRespons_formation_benevoles

347

heuuuu ; c est d abord l echange d experience, savoir que les gens qui veulent se lancer dans

l aide aux devoirs, ils viennent d abord voir, comment ça se passe et comment ceux qui le

font dej a s y prennent ensuite il y a des echanges de savoir-faire et puis leur propre

experience, il n y a pas une formation specifique

_*E1SecAthoRespons_moyen_identifcation_diff

Ehhh, pas precisement, c est plutôt par experience qu on voit si l enfant a des difficultes d

attention, de lecture, de comprehension eeeh voil a mais on n a pas un outil particulier

_*E1SecAthoRespons_participation_benevoles_formation

Alors au niveau de l accompagnement scolaire, il n y a pas vraiment de formation mais il y

en aurait je pense que les benevoles seraient favorables, il y en n a pas

_*E1SecAthoRespons_difficultes_exprimees_benevoles

Ça peut arriver, les difficultes c est plutôt au niveau comportement comportemental de l

enfant et parfois surtout au niveau du college dans la technique d enseignement qui peut

avoir change par rapport a notre propre apprentissage notamment mathematique, on s

aperçoit qu on apprend aux enfants differemment comme on avait appris. Il se pose un

probleme pedagogie ? oui, oui, mais c est plus technique

_*E1SecAthoAngele_def_accompagnement

On prend les enfants un apres l autre ils nous montrent les textes de devoirs sur lequel ils ont

bute sur lequel ils ont des questions a poser parce qu ils n ont pas tout compris soit dans le

texte la formulation soit dans la reponse a donner par rapport au cours de la semaine et on

redige avec eux les reponses

_*E1SecAthoAngele_reflexion_pratiques

On est bien oblige de s adapter il est sûr que moi qui ai enseigne pendant trente-neuf ans

dans des classes et qui ait fait beaucoup de soutien individualise aupres des enfants en

difficulte ou en rupture scolaire il est sûr qu on ne travaille pas de la même maniere on adapte

notre aide a la situation c est- a-dire on ne fait un cours comme on pourrait faire dans une

classe aupres d un enfant où on suit l enfant que cet enfant-l a l a on est oblige dans la même

seance on passe de la sixieme en troisieme de l a on va de nouveau a un enfant de quatrieme

on s adapte a la classe au niveau de l enfant et en même temps aux demandes des professeur

si vous voulez parce qu ils n ont pas tous le même livre ils n ont pas tous la même maniere

d enseigner donc on est oblige de s adapter a ce qu on ressent de la maniere dont leurs

professeurs peut les faire travailler je ne sais pas si vous comprenez on est oblige d essayer

de sentir et de ne pas être trop a côte de ce que le professeur leur demande a eux parce qu

il faut pas que l enseignant principal de ces enfants sentent on va contre leur maniere de faire

a eux

_*E1SecAthoAngele_improvisation

Tout est pratiquement improvise on arrive on ne prepare rien on ne sait pas ce qui va nous

arriver on ne sait pas quels sont les enfants qu on va avoir il y aussi une partie de volontariat

de la part des enfants ils cotisent en debut d annee scolaire mais il y en a qui sont tres fideles

qu on voit toutes les semaines puis il y en a d autres qui viennent une fois de temps en temps

quand ils sentent qu ils sont en difficulte

_*E1SecAthoAngele_capacite_diff_elev

348

si un enfant a des difficultes d abord on le sent tres vite parce qu il arrive avec le texte il n a

rien prepare par contre quand il a un petit peu cheminer certains enfants on les met a côte

de nous et on leur dit tu rediges un peu mais quand tu cales que tu ne sais plus tu nous

demandes l a aussi c est tres variable certains demandent spontanement d autres il faut les

bousculer un peu leur dire quelle est ta question

_*E1SecAthoAngele_capacite_surmonte_difficulte

la difficulte que je rencontre personnellement ça c est tres personnel parce que j ai un

collegue qui est a la retraite depuis moins longtemps que moi c est que ça fait quinze ans

que j ai pris la retraite et que parfois il y a eu de changement de programme ou de changement

de perspective mathematique qui font que je demande a ma collegue de m aider ou de me

donner les filons

_*E1SecAthClaude_def_accompagnement

lorsque les enfants viennent mon travail consiste soit a leur faire faire des devoirs reviser

les leçons en vue d un contrôle expliquer un passage de cours qu ils n ont pas compris

_*E1SecAthClaude_reflexion_pratiques

je vous avoue que non maintenant c est institue comme ça ehhh non je ne reflechis pas a

mes pratiques. Par contre ce qu il y a je suis en train de reflechir cette annee pour l annee

prochaine parce qu il y a des enfants qui arrivent a la fin de la quatrieme ils vont passer en

troisieme et je me pose la question a savoir si je vais continuer a la suivre parce que je ne

me sentirai pas a la hauteur pour suivre une classe de troisieme parce qu il y a longtemps

que je ne suis pas dans le scolaire ce qui me pose des questions c est plus mon niveau. Que

pouvez-vous en dire par rapport a leur evolution ? par rapport a l evolution des enfants, ce

qui m interesse, c est qu un des criteres qui me fait voir que c est interessant c est qu ils

viennent avec plaisir, ils viennent avec un travail prepare en fonction de ce qu ils ont besoin,

j essaie d impliquer et de les rendre autonome au maximum. Chacun accompagne du mieux

qu il peut. Nous sommes un groupe de benevoles voil a. Il n y a pas de formation quand je

suis alle au secours catholique j ai propose de rendre service a l endroit où on avait besoin

et o a dit qu on a besoin aux devoirs scolaires et du jour au lendemain je me suis mis a faire

ça et au fur et a mesure j ai adapte je suis en rythme de croisiere mais je n ai pas eu de

formation

_*E1SecAthClaude_improvisation

je pense que c est de l improvisation en permanence quand le cours commence je ne sais ce

qu on va faire et des fois j ai besoin de cinq minutes que je relise bien ce qu on me demande

avant de pouvoir expliquer le probleme ou expliquer quelque chose ou faire le travail puisque

je ne peux pas faire de preparation. On adapte nos pratiques selon les demandes. Alors l a

moi c est surtout scolaire il peut arriver que les enfants me posent des questions sur ce qui

se passent dans les evenements ce qui vous me dites me fait penser aux evenements du 13

novembre a Paris il y a des enfants qui m ont pose des questions on en a discute je reste l a-

dessus mais en general

_*E1SecAthClaude_capacite_diff_elev

il y a plusieurs sortes de difficultes il y a des difficultes psychologique par exemple par

exemple la personne n est pas motive, il y a des difficultes de manques, des difficultes en

maths par exemple où les enfants ne connaissaient pas les tables de multiplication c est des

carences et des fois il faut que je leur fasse reacquerir ces manques pour pouvoir apres

349

progresser et faire quelque chose ça oui en France par exemple ce sont les fautes d

orthographe donc il y a des enfants a qui je demande a ce qu ils soient tres precis tres propre

bien presente vous voyez ça depend d un enfant a un autre il y a en qui ont une bonne

presentation de leur travail il y a d autres c est n importe quoi je leur demande de faire des

efforts et je surveille que ces enfants-l a presentent leur travail proprement

_*E1SecAthClaude_capacite_surmonte_difficulte

des fois je ne les surmonte pas et puis il y a des difficultes qui dependent d un enfant a un

autre. Euuuh… l a la difficulte c est lorsque qu ils ont des carences il faut commencer par ça

avant de reprendre la suite quoi ensuite des difficulte d enfants qui arrivent en ayant oublie

le cahier d exercice ça c est des difficultes des enfants qui prennent les cours en classe, cours

d histoire, qui ont mal ecrit et qui ont mal recopie ce qu on leur disait ça c est des difficultes

qui le sont difficiles a resoudre, je n ai pas assiste au cours je ne sais pas exactement ce qu

attend le professeur de cet enfant quoi

_*E1SecAthClaude_besoin_formations

je n ai jamais fait de formation et donc je pense que j ai besoin d une formation, dechanger

avec d autres personnes qui font la même chose afin de savoir comment il faut faire quoi

mais ça c est quelque chose a mettre en place. Je souhaiterais echanger sur ma maniere de

faire pour voir comment les autres font comment je suis faire un echange

_*E1SecAthoEstelle_def_accompagnement

les enfants arrivent avec les devoirs a faire leur cahier de texte et donc nous les aidons a

faire les devoirs. Mon rôle finalement : c est de faire repeter les matieres, les faire apprendre,

leur permettre de comprendre puisque souvent ils n ont pas tout compris donc voil a qu ils

integrent ce que l ecole leur demande

_*E1SecAthoEstelle_reflexion_pratiques

oui on a des rencontres au niveau du secours catholique a peu pres quatre fois par an pour

nous redonner les grands objectifs, de reflechir oui, oui, on a des rencontres qui nous

permettent de tenir compte des objectifs de l association. Accompagner du mieux : oui il y a

une part je pense du mieux qu il peut oui, on fait ce qu on peut avec ce qu on est avec nos

capacites je pense qu on est sur un plan scolaire mais on est aussi sur un plan un peu

educateur parce qu on essaie de les canaliser de leur apprendre certaines petites regles qu ils

ne reçoivent pas a la maison pour certains je pense qu on n a pas que le souci de leur

apprendre que des connaissances

_*E1SecAthoEstelle_improvisation

oui en fin d heure, on les laisse jouer il n y a pas mal de jeu, on les laisse se retrouver avec

les autres on joue avec eux. De toute façon personnellement au niveau des devoirs on prepare

peu oui, on s adapte. On improvise dans la limite de ce qu ils ont a apprendre c est vrai qu

on ne prepare pas grand-chose puisqu on ne sait pas ce qu ils ont a faire quand on voit le

cahier de texte on s adapte un petit peu. Comment prenez-vous en compte les difficultes : c

est difficile puisque les enseignants d aujourd hui n ont pas la même façon d apprendre que

ce que nous nous avons appris puisque nous sommes essentiellement des retraites donc on

fait aussi avec je me rend compte qu il y a peut-être un petit fosse entre ce qu ils apprennent

a l ecole et notre façon a nous de leur tenir des discours d apprentissage mais ça on fait avec

notre scolarite a nous on ne leur apprend pas des choses fausses mais c est dans la maniere

de l apprendre que c est peut être different

350

_*E1SecAthoEstelle_capacite_diff_elev

si un enfant a des difficultes il y a son niveau a lui puisqu on a des enfants qui sont plus

intelligents que d autres et puis il y a aussi le milieu familial il y a des milieux familiaux qui

font travailler l enfant d autres qui ne le font pas il y a le comportement de l enfant lui-même

il y a des enfants qui sont attentifs qui enregistrent il y en a d autres qui sont instables

_*E1SecAthoEstelle_capacite_surmonte_difficulte

c est justement l enfant instable qui papillonne tout le temps qui a besoin de bouger qui a du

mal a se cadrer et c est un peu notre travail en premier avant de lui apprendre quoi que ce

soit c est petit a petit apprendre a rester tranquille un moment sur sa chaise pour pouvoir

travailler pour pouvoir lire voil a ça passe d abord par-l a quoi. je les surmonte avec beaucoup

de difficulte. Dej a peut être lui raconter essayer de captiver son attention j essaie de lui fait

faire des dessins et de rester attentif a ça essayer de le captiver quoi

_*E1SecAthoEstelle_besoin_formations

moi j ai plutôt besoin de formation pour les adultes puisqu un adulte n a pas les mêmes

besoins en français il a besoin des choses pratiques. Pour les enfants je ne trouve pas

important d avoir une formation

_*E1premCLasRichard_def_accompagnement

C est d aider les enfants a apprendre d abord leurs leçons parce qu il y a beaucoup d enfant

qui ne savent pas comment etudier. Donc la premiere chose c est de les apprendre a

reprendre les cours apres les avoir notes dans leurs cahiers, ensuite les aider a aborder dans

les epreuves donc on leur explique comment il faut aborder quelques sujets et eventuellement

les petits pieges qui se trouvent dans les sujets, parce que chaque sujet possede en lui-même

de petit piege donc on aide les enfants a decouvrir ce qui est cache derriere une phrase

_*E1premCLasRichard_reflexion_pratiques

Normalement on reflechit sur nos pratiques. si l enfant que tu as en face est un enfant

particulier tu es oblige de readapter la technique par rapport a l enfant. De façon generale, l

association nous donne des directives mais on est oblige de l adapter a l enfant que nous

avons en face.

_*E1premCLasRichard_improvisation

Oui, parce tu peux arriver, tu as prevu quelque chose a faire, mais quand tu arrives l enfant

te propose un autre sujet par exemple. Si l enfant se prepare pour une composition il peut ou

bien toi-même tu peux du coup dire ceci l a je n avais pas prevu, mais on peut le faire ou

bien en expliquant un exercice tu te rends compte que l enfant comprendrait mieux l exercice

s il y avait une connaissance de base que tu n avais pas prevue on le fait et on continue

_*E1premCLasRichard_capacite_diff_elev

Tout enfant a une difficulte maintenant les difficultes varient aussi d un enfant a un autre,

si un enfant a des difficultes c est que il a plus de problemes que les enfants ordinaires dans

ce cas ce qu on fait d abord, on recherche d abord la source du probleme, on discute avec les

parents pour demander si par exemple l enfant et assez coince par des travaux a la maison

ou bien si l enfant n arrive pas a reviser dans ce cas on travaille toujours en collaboration

avec les parents on leurs dit clairement le profil de l enfant pour que les parents aussi

apportent leurs contributions pour qu on puisse resoudre la difficulte que leur enfant a

351

_*E1premCLasRichard_capacite_surmonter_difficulte

La premiere difficulte que moi je rencontre souvent c est que les enfants ne sont pas a jour

dans la revision et face a cette difficulte j ai une façon tres simple c est de faire un devoir de

cours c est- a-dire je prevois un devoir et je ne pose que les questions de cours, la deuxieme

façon c est de reprendre de façon synthetique chapitre par chapitre c est- a-dire je demande

a l enfant qu il prenne son cahier et puis on lit le cahier ensemble du debut a la fin

_*E1premCLasRichard_besoin_formations

Le premier besoin en formation a mon niveau serait la psychologie parce que beaucoup d

enfants ont principalement des difficultes psychologiques, donc si on avait un

accompagnement psychologique ça nous permettrait de tres vite identifier les difficultes

que nos enfants rencontrent et comment les surmonter.

_*E1premCLasIrene_def_accompagnement

Aupres des enfants, mon travail c est les aider a mieux comprendre les cours qu ils reçoivent

a l ecole

_*E1premCLasIrene_reflexion_pratiques

Normalement, on n accompagne pas du mieux qu on peut. Quand on accompagne un enfant,

c est que d abord cet enfant a un probleme, s il n a pas de probleme, ce n est pas la peine. Et

s il a un probleme, on cherche a resoudre le probleme et des que le probleme est resolu, on

n a plus besoin de nous a cet endroit-l a. Sinon l enfant ne pourra pas se debrouiller seul.

Habituellement on est en relation avec les enseignants de ces enfants, pour voir par rapport

a l aide apportee, au soutien apporte a ces enfants, s il y a un changement a l ecole. Est-ce

qu on sent une amelioration, si oui comment ? Si non pourquoi ? Et c est par rapport a tout

ça qu on accompagne l enfant

_*E1premCLasIrene_improvisation

Improvisation ! Bah pourquoi pas, ça depend. C est ce que chacun fait comme preparation

avant d aller, mais improvisation comme ça, non ; normalement il y a une suite logique dans

ce qu on fait puisque on poursuit un but. Donc improvisation comme ça, je ne crois pas

_*E1premCLasIrene_capacite_diff_elev

La question elle est vague, mais je vais quand même vous donner des approches de solutions.

L enfant a l ecole a habituellement au moins trois problemes : les cours sont donnes en

Français, si l enfant ne comprend pas Français et parle tres bien Français, c est – a - dire

quelle que soit la matiere, il ne pourra pas la reussir. Et l enfant doit rendre son devoir par

ecrit par exemple, s il ne sait pas bien ecrire quelle que soit sa connaissance s il n arrive pas

a mettre ça par ecrit sur papier et lisible pour le correcteur, il ne pourra pas avoir la note qu

il faut ou la note qu il merite, et la troisieme bon, la troisieme chose peut-être un probleme

de comprehension, de rapidite, de lenteur ou des difficultes accumulees. C est- a-dire qu il

ya des enfants au cours primaire, il n a pas eu le temps d apprendre, parce qu il y a des bases.

Par exemple un enfant en 6e doit maîtriser un certain nombre d elements dont il aura besoin

en seconde. S il bâcle l a, en seconde il aura des lacunes, et pour pouvoir être au même niveau

que les autres, il faudrait rattraper ces lacunes-l a de la 6eme. Et ce n est pas le maître en

classe qui va perdre son temps pour lui faire rattraper cela

_*E1premCLasIrene_capacite_surmonter_difficulte

352

Les difficultes il y en a parce que par exemple quand le parent il va chercher un repetiteur,

il ne cherche pas quelqu un pour aider l enfant a resoudre ces lacunes l a, mais lui il cherche

quelqu un pour aider son enfant a reussir. Donc son objectif c est que l enfant reussisse a la

fin de l annee et quand ce n est pas le cas, pour lui c est comme le maître n a pas atteint ses

objectifs ; ce qui n est pas vraiment le cas

_*E1premCLasIrene_besoin_formation

En formation, d abord la didactique de l enseignement, la psychologie de l enfant et les

differentes methodologies d apprentissage

_*E1premCLasHonore_def_accompagnement

Mon travail consiste a aider les enfants a mieux comprendre ce qui n ont pas pu assimiler

en classe et aussi les aider dans les devoirs de maison qu ils trouvent difficiles a traiter et

aussi de verifier a voir si dans la prise de note est ce que les cours sont bien recopies ; est-

ce qu ils arrivent a bien recopier, les aider a corriger les fautes et il arrive qu aujourd hui

nous avons plusieurs types d apprenants puisque nous sommes tres jeunes et il y en a certains

qui ne recopient pas leurs cours donc c est l obligation pour nous de veiller a tout ça l a

_*E1premCLasHonore_reflexion_pratiques

Si je comprends votre question, vous savez le metier de l enseignant c est un tout et l

enseignant ne peut rien faire sans se baser sur des objectifs, sur ce je m en vais dire que nous

nous basons sur des principes pour atteindre un but, un objectif

_*E1premCLasHonore_improvisation

Non, pedagogiquement l improvisation n a pas de place dans l unite de l enseignant.

_*E1premCLasHonore_capacite_diff_elev

Il y a des niveaux de difficultes, des types de difficultes et quand on arrive a identifier la

difficulte si je me rends compte que le parent doit intervenir ou si le parent est en partie

responsable de ces difficultes je vais discuter avec le parent et inviter le parent a m aider de

la façon dont je voudrais pour faire remonter cette difficulte-l a

_*E1premCLasHonore_capacite_surmonte_difficulte

Au niveau des difficultes rencontrees, je peux dire que le plus souvent les apprenants la

plupart du temps sont distraits quand bien même intelligents ils sont souvent occupes par

ce qui ne les aide pas a reussir, mais ce qui les fait plaisir. Donc par exemple si j arrive a

constater que l enfant passe trop de temps a s amuser je fais appel a l aide des parents, parce

que moi peut-être c est deux fois par semaine que je retrouve l enfant. Donc les parents sont

supposes être ceux-l a qui sont permanemment avec lui donc je sens toute leur aide

_*E1premCLasHonore_besoin_formations

Mon besoin en formation, peut-être je vais parler de recyclage, car j ai reçu une formation

avant de commencer le metier. Donc s il faut je vais parler de recyclage

_*E1premCLasRespons_formation_benevoles

il y en a qui viennent avec leur formation initiale. Alors, donc par rapport a la fiche, j exige

de voir un CV et puis une photocopie de leur carte et ils me remplissent la fiche. Il y en a

qui sont dej a sur le terrain et sont des enseignants professionnels et il y en a qui s essayent

a la chose. Dej a, donc, il n y a pas trop de problemes a ce niveau

353

_*E1premCLasRespons_moyen_identifcation_diff

Oui. C est d abord cette evaluation de depart qui se fait par rapport a l apprenant. C est cette

evaluation qui nous permet de deceler les difficultes de l apprenant. Apres cette evaluation,

franchement je suis en mesure de proposer aux parents ce qu on peut faire comme

accompagnement par rapport a son enfant. C est vrai il y a des parents qui viennent avec

des demandes preetablies mais si on discute avec l enfant, je me rends compte que non il

vient pour qu on trouve de maths pour son enfant. Je discute avec l enfant, je me rends

compte qu il n est pas en mesure de conjuguer un verbe proprement dans ses phrases. Donc

je preconise, propose aux parents qu il lui faut un professeur de français. Maintenant s il dit

qu il n a pas les moyens je propose qu il commence d abord avec le professeur de français

pour un temps et puis on arrête et on introduit le professeur de la matiere maths, physiques

pur laquelle ils sont venus a moi. Donc il y a ça. Maintenant, en cours d exercice, je contrôle

progressivement ses notes, ses evaluations de classe et ça c est systematique. Les apprenants

sont informes qu a chaque fois qu il y a des evaluations ils doivent nous informer des notes

qu ils reçoivent et donc on essaie de voir s il y a evolution ou pas

_*E1premCLasRespons_difficultes_exprimees_benevoles

Les difficultes sont d abord d ordre financier parce que sans vous mentir je ne sais pas si je

dois incriminer la situation socio-economique du pays parce que beaucoup de parents sont

conscients que venir chercher un enseignant repeteur par l intermediaire d une agence c est

beaucoup plus du serieux parce qu il y a une entite qu ils pourront attaquer en cas de non

satisfaction. Je peux le dire un peu, ils sont conscients que c est plus sûr mais ce qui est plus

sûr et efficace c est quelque chose qui devrait coûter normalement. Mais les parents ne sont

pas prêts pour mettre l argent qu il faut dans cela ce qui fait que c est beaucoup de negociation

que nous faisons avec les enseignants et il arrive même que nous essayons de faire

comprendre a certains enseignants qu avec le temps, on serait en mesure de proceder a des

augmentations parce que pour le moment il faut qu on essaye de on paie un peu, on gagne

un peu. Nous cherchons d abord a avoir une notoriete. Les parents même temoignent de

notre efficacite, ce ne serait plus a nous de demander qu ils augmentent, ils vont comprendre

que le travail qui se fait merite d être mieux paye. Ça c est les premieres difficultes que nous

rencontrons. A part ça ils nous arrivent aussi de constater comme difficultes de ne pas avoir

de feed-back en temps reel de la part des parents. Parce que je me rappelle, il m est arrive

une annee où le parent a constate d autres besoins par rapport a son enfant mais n avait rien

dit. Or, nous on continuait par travailler et puis c est vers la fin de l annee qu on a decele le

besoin. Heureusement, il n a pas d incidence sur les resultats de l apprenant. Mais, si on avait

su tres tôt, l apprenant aurait mieux fait

_*E1msticJeannette_def_accompagnement

Notre travail consiste a repeter les enfants d abord a leur faire comprendre le cours transmit

par leur professeur dans la classe, ensuite a pouvoir les aider dans les exercices, a eveiller

leur intelligence, a pouvoir comprendre. Les accompagnes progressivement au cours de l

annee pour qu ils puissent reussir leurs examens et passer en classe superieur

_*E1msticJeannette_reflexion_pratiques

oui, certaines fois je reflechis parce que certaines fois il dit que son professeur n a pas fait

ceci. Il y a certaines revisions. Donc moi aussi quand je parle je vais verifier pour voir est-

ce que c est moi qui ai un peu derive ou si c est lui qui a raison, pour être dans le cadre. On

fait le bilan par rapport a notre objectif qui est la reussite de l enfant. Donc quand ça ne

marche pas j essaye de voir si ça ne va pas nous faire regresser. Nous faisons des reunions

pour reflechir sur nos pratiques afin que nous puissions donner le meilleur de nous-mêmes

354

_*E1msticJeannette_improvisation

Bon ça, c est par exemple quand vous faites le cours, vous voyez que l enfant est tendu et

evasif. Vous pouvez faire des pagailles pour le faire rire un peu pour qu il soit plus detendu.

C est de ce côte que l improvisation vient

_*E1msticJeannette_capacite_diff_elev

Les difficultes, ça depend de beaucoup de chose. Ça depend d abord de l environnement

familial dans lequel l enfant evolue par exemple. Aussi ses propres dispositions physiques

(handicap), ou paresses. Si c est l environnement familial, y a un serieux probleme. C est

difficile d agir sur cet element. C est l agence donc qui intervient pour demander aux parents

d y veiller afin que l enfant soit dispose aux etudes. Si c est la paresse, il faut motiver l enfant

qu il ait envie d etudier

_*E1msticJeannette_capacite_surmonter_difficulte

certaines fois c est la paresse de l enfant, la fatigue due aux travaux domestiques des fois.

De mon niveau c est generalement ça

_*E1msticJeannette_besoin_formations

je dirai quand on va en formation, c est nous même qui cherchons les cours. Mais si l agence

peut mettre les cours et exercices a notre disposition, ce serait bien. Sans compter les

nouvelles techniques d enseignement. Chose qu ils font puisque la derniere formation portait

sur la pedagogie. Il serait bien qu il le renouvelle chaque annee

_*E1msticMarc_def_accompagnement

Moi, personnellement, puisque je suis etudiant en Mathematiques, je suis en Semestre 5. Je

repete les enfants en Maths et Physiques donc le travail consiste a venir demander a l

enfant : ce chapitre que vous avez fait y a-t-il des zones noires. C est- a-dire ou tu n as pas

compris. Bon, il va dire oui ou non. Si c est non on reexplique le cours. Et si c est oui on

passe a quelques resumes et on va aux exercices. Et l a on amene aussi l enfant a savoir

comment apprendre. Et moi personnellement, moi, j aime apprendre a mes enfants d abord

la concentration. Comment faire un emploi du temps personnel parce que l a c est la premiere

chose je fais quand je viens dans une maison parce que l emploi du temps personnel en tête,

je peux debarquer en tout moment. Je sais ce que l enfant va faire en ce temps-l a, Et si la

concentration ne marche pas je passe a la meditation parce qu il y a une meditation simple

irreligieux qui ameliore la concentration de l enfant et qui decuple maintenant ces potentiels.

C est le travail que moi j aime faire avec eux

_*E1msticMarc_reflexion_pratiques

Oui, je vais dire que la reflexion sur ces pratiques, c est ce qui consiste a faire des formations.

Des formations que l agence MSTIC repetition fait temporairement chaque 3 mois.

Formation en pedagogie, psychologue de l enfant, psychologue l adolescent et l a chaque

intervenant, ils apprennent ces methodes-l a, actualise au fait des methodes de transmission

de connaissances et aussi avec l agence a la fin de la formation eux aussi il nous donne leurs

experiences, difficultes avant qu on aille sur le terrain

_*E1msticMarc_improvisation

Il y a beaucoup d improvisations. Parce que c est vrai tu as appris la theorie, tu t attends a

les pratiquer. Mais face a l enfant, il y a vraiment, nous disons que, bref faut aimer a aller

355

a la recherche parce que chaque enfant est specifique il est propre a lui. Il a sa façon de

penser et pour le faire accepter une methode, il faut vraiment discuter avec lui, il faut qu il

sente que c est gagnant-gagnant surtout l adolescent parce que tu viens lui imposer et faire

ça. Donc c est vraiment de… il y a beaucoup d improvisations

_*E1msticMarc_capacite_diff_elev

Oui si l enfant a des difficultes d apprentissage, si le contrat que j ai, ce n est pas avec l

Agence, comme moi-même j aime apprendre a l enfant comment apprendre, comment faire

un emploi du temps personnel, comment le suivre comment savoir que l emploi du temps

personnel tu auras telles difficultes a tel moment et en faisant ça si je vois que l enfant a

des problemes de concentration tu lui donne les exercices de concentration. Et si c est si ça

ne peut pas aller aussi. Tu peux aussi envisager la meditation. Maintenant, si c est une

repetition de l Agence, immediatement tu dis a l agence que, Monsieur j ai besoin que la

psychologue intervienne. La psychologie va intervenir. La psychologie va te dire ok. J ai mis

telle ou telle chose en place. Monsieur si tu viens avancez comme ça. Et l a en interaction,

on essaie de discuter avec la psychologue pour trouver la solution

_*E1msticMarc_capacite_surmonter_difficulte

Dans l exercice de ce metier, je dois dire que les difficultes sont souvent le plus souvent c

est que quand l education a la base de l enfant est faussee, tu deviens a la fois le papa et la

maman de l enfant. Parce qu il y a certains enfants, tu te demandes est ce qu ils aiment dej a

leurs parents parce qu ils ne discutent pas. Tu viens a la maison, tu sens qu en aucun moment,

le parent ne s assoit pour dire Ok, mon enfant vient, il y a, ça ne se passe pas donc c est toi

maintenant qui prends cette place. Donc je dois dire que les difficultes sont du fait que dej a

en etant jeune tu deviens educateur, tu deviens parent pour tous ces enfants-l a. Et par

exemple, cette annee que j encadre sept enfants de differents quartiers et de differents

etablissements a chaque fois les conseils ne sont pas les mêmes. C est par rapport a la

situation que tu donnes ces conseils tu es oblige d être exemplaire. Maintenant, si ce n est

pas en toi si tu t efforces a être exemplaire, l enfant peut le sentir. Et l a, il sait que, non,

Monsieur même il n est pas serieux mais si c est en toi cet exemple … l a, l enfant peut vite

le copier

_*E1msticMarc_besoin_formations

Mes besoins en formation. C est- a-dire les formations que j aimerais avoir pour ce metier

exactement. J aurai aime connaître plus de psychologie parce qu aujourd hui, on sent que…

C est vrai. Il faut être les parents de l enfant quand tu interviens. Mais psychologiquement,

il faut savoir le debloquer. Parce que vraiment, il y a des problemes. Si je commence a le

raconter, les parents disent, non, laisse cet enfant. Il est juste impoli. Mais, c est son enfant

et a un moment donne tu te demandes est ce que je n aime pas cet enfant plus que le papa

ou bien plus que ses parents mais c est faux. Ils l aiment plus que toi. Mais, juste qu il ne sait

pas comment prendre les decisions ou bien comment agir avec lui. Donc pour vraiment

conseiller les parents parce que, en tant que jeune, si tu te presentes, oui Monsieur, j ai fait

telle formation j ai fait ça, le parent, si tu lui donne un conseil, par exemple un adolescent

qui est en puberte, il a des envies, il veut faire ça. Il n ecoute personne mais il faut le

responsabiliser. C est une des premieres solutions. Mais les parents ne sont jamais d accord

pour responsabiliser cet enfant. Ils se disent : non il fait dej a ça comment je peux lui confier

quelque chose comme ça. Non, ça c est pour un abus et il refuse et l a les problemes

continuent. Mais pour nous, nous pensons que pour un papa, par exemple qui intervient dans

la maison et les parents voient : ah, cette personne est âgee comme nous peut-être leur

356

conseil, ils peuvent l accepter. Donc, c est pour ça moi je dis que j ai besoin de me former

plus en psychologie pour savoir aussi dej a comment parler aux parents et savoir comment

les debloquer

_*E1msticRaoul_def_accompagnement

Mon travail consiste a faire maitriser les cours qui se font a l ecole, savoir se preparer pour

être dans un bain pour qu il puisse faire un parcours normal, c est un suivi

_*E1msticRaoul_reflexion_pratiques

dire que chacun accompagne du mieux qu il peut c est un peu arrogant parce que bon, euuh,

en tout cas chez nous c est un peu ameliore, ce n est pas seulement l enseignant nous avons

tant de personnes, c est un peu moderne. il y a tout une equipe qui suit un enfant pour voir

niveau par niveau ce qui ne vas tout ça la

_*E1msticRaoul_improvisation

euuh, dans l association pas vraiment mais si c est pour les autres cas a gerer oui, c est

possible. Ce côte que je n aimerais pas parler de l improvisation c est comme si je mets en

devant cette methode-l a. Mais, j ai l habitude d inciter les enfants a reagir au cours, parce

qu a un moment donne vous faites par exemple sur un chapitre, vous arrive sur quelque

chose de beaucoup plus applique que vous n aviez pas vu elle aussi n a pas vu donc on essaie

de reflechir pour voir. Mais attention vous laisser le choix a la personne d être en action et

vous la suivez

_*E1msticRaoul_capacite_diff_elev

bon du côte de l enfant, je crois que l encadrement, si vous serrez trop, je crois que ce n est

pas bon ; faire comprendre ce qui est bon ou qui n est pas bon c est la meilleure façon d aider

les enfants

_*E1msticRaoul_capacite_surmonter_difficulte

la concentration, je mets l accent sur la concentration si l enfant est concentre je peux

toutefois changer l image de ce qu on lui donne pour voir comment il va reagir, s il est

concentre je peux le preparer a 90 pourcents pour reussir. On se refere toujours au

psychologue, nous faisons 30 pourcents de ce qu il faut faire et le psychologue intervient

pour le reste

_*E1msticRespons_formation_benevoles

Il y a une formation pour ceux qui sont selectionnes en psychopedagogie a la DIFOP avec

les enseignants de l IEC durant une semaine et un recyclage de temps en temps

_*E1msticRespons_moyen_identifcation_diff

Oui, nous avons a notre service un psychologue qui procede a des petits tests d attention,

de concentration pour voir les difficultes avant qu on envoie le repetiteur.

_*E1msticRespons_difficultes_exprimees_benevoles

Les difficultes, c est la non implication des parents pour faire le suivi des enfants a la maison,

d autres qui se deplacent avec l enfant sans en avertir le repetiteur et des parents qui

demissionnent face a leurs devoirs

_*E1msticRespons_participation_benevoles_formation

357

Oui, la participation aux formations est obligatoire avant l engagement

_*E1AccMaurice_def_accompagnement

C est en fonction de l enfant qu on a en face de nous ils arrivent avec sa personnalite c est

de le prendre comme il est de l aider dans cette voie, dans les difficultes qu il pourrait avoir

on n est pas des professeurs, on n a pas un attendu derriere on est juste de faire en sorte que

l enfant puisse faire son travail le mieux possible voil a c est l accompagner dans ce sens-l a

le prendre comme il est et puis l aider a avancer dans son travail en l encadrant et en lui

donnant quelques conseils pour apprendre ses leçons pour rediger ecrire donner quelques

regles de regularite on a quelques souci des fois. Je prends cet exemple parce qu ils ont leurs

devoirs dans le cahier de texte et parfois l an dernier j avais les deux eleves qui sont dans la

même classe ils n avaient pas forcement note les mêmes choses ou alors quand ils notent ils

ne notent pas correctement l enonce et donc apres on a des difficultes a comprendre le travail

qu on leur a demande ça commence par des regles de noter bien les enonces correctement

de petite regle importante si on ne peut rien faire

_*E1AccMaurice_reflexion_pratiques

Oui chacun a sa personnalite mais il y a quand même un cadre general les enfants on tel âge

on sait petit peu leur besoin c est a nous aussi de cerner tout ça et de se mettre a leur porter

toute en les amenant une certaine idee du travail etc. un certain cadre

_*E1AccMaurice_improvisation

Ah oui je dirai oui parce que la façon de faire les devoirs chacun peut imaginer par exemple

de la redaction de probleme de maths en faisant des figures des choses comme ça ou aller

chercher des livres par exemple on peut trouver des exemples a leur travail je pense que oui

il y a une petite manœuvre je pense il y a quand même la liberte de choix de faire faire le

travail en même temps oui. On adapte nos pratiques Oui, oui forcement j en ai un cette annee

qui est en ce2 qui a quelque difficulte en lecture alors que son collegue qui est en ce1 lit

mieux que lui et donc il faut prendre un peu plus de temps avec lui revenir sur des mots il

faut s adapter sinon si on arrive des idees toute faites, il faut partir de l enfant et puis s adapter

a ses besoins a lui

_*E1AccMaurice_capacite_diff_elev

Apres je ne connais pas les enfants il y a un qui habite a côte de moi je le vois jouer de

temps a autre a l interieur des familles on ne sait pas ce qui se passe a la limite on est pas

au courant de ce qui se passe a l interieur des familles mais on peut sentir que ça ne bouge

pas chez l enfant si jamais on discute avec les responsables je pense que l association prendre

contact avec les parents pour le même rendu de l enfant qu est ce qui se passe poser des

questions ils peut se passer des choses dans les famille, le divorce la separation des

problemes qui expliquent le comportement de l enfant qui jaillit sur l enfant si jamais on

detecte les probleme on fait remonter au responsable pour contacter les familles pour

comprendre au mieux l enfant pour l aider au mieux

_*E1AccMaurice_capacite_surmonter_difficulte

Au niveau scolaire c est dej a quand les cahiers de texte sont mal rediges on ne sait pas trop

le travail a faire on leur dire de prendre note correctement et puis apres je dirai quand ils

arrivent fatigues de l ecole ce qui est tres comprehensible ils ne sont pas toujours au top quoi

certaines seances c est plus difficile donc il faut toujours un peu patient il faut prendre sur

soi une difficulte j ai trouve que c est prendre en captivant on sort un peu lessive la difficulte

358

c est aussi de suivre l un et l autre d avoir l œil sur les deux sans qu ils soient l a conscient

comme s il etait seul avec nous

_*E1AccMaurice_Besoin_formations

On a une formation de demie journee avec un psychologue qui est venu donc comment dire

nous faire ressentir les points importants quand on aborde les enfants de faire attention a

certaines chose notamment les aspects de fatigues faire attention a son comportement

puisque nous aussi on peut être fatigue quand on rentre dans le local de l Assa il faut laisser

les soucis a l exterieur pour pouvoir être concentre le mieux possible avec l enfant et d être

le mieux possible être present a lui pour lui apporter l aide dont il a besoin. je pense qu au

niveau de la psychologue qui est venu, c est un premier pas, je pense qu il y a d autres

formation a faire dans le même sens apres peut être une formation plus scolaire, le

comportement de l enfant (psychologie de l enfant ) et son travail scolaire c est- a-dire avoir

une vue petit peu parce que ça fait longtemps que je suis plus au cm2 par exemple avoir des

contacts avec les enseignants pour savoir les objectifs de cm2 ce qu il faut apprendre donc

acquerir cette pratique être au parfum du travail travailler de concert avec les enseignants

_*E1AccJuliette_def_accompagnement

on s occupe des enfants en fonction leurs besoins. On consulte leur cahier de texte, donc en

priorite nous faisons des devoirs, et on insiste sur la multiplication, sur l histoire, la

geographie ou l education civique selon le besoin. Nous faisons un accompagnement

individuel. C est- a-dire quand on fait travailler, on en fait travailler 2, euuuh on fait lire un

autre, on explique a un autre, on corrige, parce que quand nous avons un nombre important

d enfants, on ne peut pas, on ne peut pas euuhhhh les encadrer. Voil a il peut arriver que

chaque benevole ait 3 enfants qui ne sont pas du même niveau a la fois ; oui chaque

benevole. Tout est complique hein, tout est complique. Alors ce qui se fait ailleurs, moi je l

ai su par des echanges hein. Dans certain lieu et departement chaque benevole suit le même

enfant du debut d annee scolaire jusqu a la fin de l annee scolaire. Ce qui permet de mieux

percevoir l evolution, le progres etc… Ce n est pas le cas chez nous ; on prend ceux qui se

presentent et voil a

_*E1AccJuliette_reflexion_pratiques

On echange, on echange hein. De temps en temps on fait un repas et on echange. On echange

sur les difficultes avec tel ou tel enfant, et comment s y prendre ; parce que dans le groupe l

a, il y a…eeuuh bon mon mari etait directeur au conseil general mais dans le domaine de l

environnement, donc il a donne des cours aussi en FAC. Donc il a des connaissances qu il

est utile de faire partager aux autres personnes du groupe. Dans le groupe il y a des Instit

aussi. il y a un travail de collaboration les uns avec les autres.

_*E1AccJuliette_improvisation

Le travail consiste a aider l enfant a faire ses devoirs et a progresser. On ne suit pas un

programme particulier, donc on s adapte au progres de l enfant donc on peut appeler ça de l

improvisation

_*E1AccJuliette_capacite_diff_enf

On a aborde ce sujet par rapport a un gamin qui presentait des difficultes que nous ne

pouvions pas resoudre a notre niveau et je pense qu il etait difficile de les resoudre dans un

circuit scolaire et c est dû au fait que son orientation ait ete mal faite. Malheureusement nous

n avons pas de relation avec le corps enseignant alors c est carrement d un autre ressort

359

_*E1AccJuliette_surmonter_difficultes

Des fois nous recevons des gamins qui ne comprennent pas la langue française et il se pose

alors le probleme de l alphabetisation pour ramener l enfant dans le circuit. Et l a je crois que

nous avons besoins de formation dans le domaine

_*E1AccKarine_reflexion_pratiques

J etais enseignante et c est ma plus forte motivation a mener cette activite. Au debut quand

je suis entree dans ce groupe, je ne voulais pas faire du n importe quoi. Je suis d ailleurs

tombee sur un enfant qui devait voir un orthophoniste et quand j ai voulu reculer on m a fait

comprendre qu il avait besoin de moi. Alors j ai rencontre tous ceux intervenaient aupres de

l Enfant et j ai vu la methode de l institutrice et j ai travaille en accord avec elle. Quelques

fois même elle notait sur son cahier faudrait peut-être approfondir telle ou telle matiere. Je

travaillais avec elle sans pour autant dependre d elle. Ce que tout le monde ne faisait pas.

Surtout que tous les benevoles n avaient pas la pedagogie pour enseigner et qui se resume a

la repetition a la façon des mamans a la maison

_*E1AccKarine_improvisation

Chaque s adapte selon ce que l enseignant demande qu on aide l enfant. Ces derniers

egalement ont differente maniere d apprehender les leçons alors oui en gros c est de l

improvisation. Mais lorsque la listes des eleves ayant besoin d aide arrive, l encadrement se

reunie pour definir les grands axes du travail a accomplir. Toutefois l essentiel se fait par

rapport a ce que l enseignant titulaire demande. Quand moi j allais commencer, beaucoup

m ont dissuade puisque j avais fait l enseignement catholique et l a il fallait investir l

enseignement laïc. J avoue que j ai ete agreable surpris car un bon accueil m a ete reserve

_*E1AccKarine_capacite_diff

Tres souvent elles sont dues a la vie dans le milieu familial : ils y sont tres souvent perturbes

parce qu ils ne sont pas aides. La promiscuite plusieurs enfants entasses dans une seule piece.

Il y a aussi la langue quand le français n est pas la premiere langue apprise et donc difficulte

d expression

_*E1AccKarine_surmonter_difficulte

Les difficultes personnelles jusque-l a il n y en a pas eu puisque j etais enseignante et on peut

dire que c etait dans mes cordes. J ai eu les primaires, les secondaires et même les secondes.

Peut-être qu a la longue, lorsque j aurai des enfants en serie scientifiques et qu il faudrait les

aider dans ces matieres alors on parlera de formation specifique afin que je pusse les

accompagner

_*E1AccRespons_formation

Il n y a pas de formation, c est la bonne volonte et l entraide entre benevole. C est difficile

de passer un filtre. Nous travaillons les uns a côte des autres et l on peut demander le service

de son voisin en cas de limite

_*E1AccRespons_capacite_diff

Non nous ne disposons d aucun moyen d identification des difficultes des enfants. A part les

bulletins non. Car les commentaires des profs sur les bulletins sont des indicateurs pour nous.

De temps en temps des benevoles accompagnent des parents voir les profs pour ecouter leurs

recommandations et essayer de s orienter par rapport.

360

_*E1AccRespons_surmonter_diff

Les difficultes recurrentes que nous avons, c est la mauvaise volonte chez certains enfants

qui estiment que les parents les obligent a suivre ses aides. Dans ce cas on fait un gentil

chantage affectif a l eleve en lui faisant croire qu il y a deux qui attende sur la liste d attente

que voudrait bien prendre et on discute aussi avec les parents. Le resultat est positif dans la

majeure partie des cas. Rarement aussi on a des cas d enfant qui n arrivent pas a enregistrer

quelques soient les methodes deployees et l a j avoue que cela depasse nos competences.il

faut chercher les causes ainsi que les solutions ailleurs

_*E1ParticulierNicolas_reflexion_pratiques

comme je suis un enseignant dans un etablissement je reflechis sur tout ça l a avant d aller

_*E1ParticulierNicolas_improvisation

si l enfant n a pas compris ou il n a pas saisi, on laisse ce qui est prevu et on revient sur ce

qui a ete fait precedemment

_*E1ParticulierNicolas_capacite_diff

ces difficultes l a c est peut-être a la maison, peut être que l enfant n est pas libre pour

apprendre ces leçons ou de faire des exercices, soit l enfant-l a ne prend pas d importance a

ce qu on n est en train de lui faire ou bien c est l amusement qui est le premier chose qu il

fait et il y a d autres aussi qui ne suivent pas les cours

_*E1ParticulierNicolas_surmonter_diff

des fois quand j arrive dans les maisons et je constate que le cours qu a ete fait hier n est pas

maitrise par l enfant je donne des exercices pour pallier cette difficulte-l a

_*E1ParticulierCollette_def_accompagnement

les aides que je leur apporte est pour les amener a reussir leur scolarite ; leur faire acquerir

la competence a travers ce qu on lui a montre ou explique il faut que l enfant arrive lui-

même a tirer sa propre conclusion. C est pour permettre a l enfant d être autonome dans son

apprentissage

_*E1ParticulierCollette_reflexion_pratiques

je suis un stagiaire pour le moment j ai fini mon stage ; je n ai pas encore reflechi sur mes

pratiques. Avec le temps on verra ce qu il faut changer ou reajuster pour être plus utile aux

enfants

_*E1ParticulierCollette_improvisation

oui y a une place pour l improvisation parce que je ne suis pas dans un cadre strict comme l

ecole. En fonction des questions de comprehension de l enfant et de ses besoins j aborde des

sujets spontanement pour lui expliquer davantage les cours

_*E1ParticulierCollette_capacite_diff_elev

La difficulte de l enfant depend de la capacite de comprehension. ça depend aussi de la

maniere dont on explique a l enfant et si l enfant ne comprend pas vite il faut changer de

methode

_*E1ParticulierCollette_capacite_surmonter_difficulte

361

souvent on a l impression que ce qu on dit l enfant comprend mais comme ce sont des petites

enfants qu on parle ils s amusent et ils oublient vite donc il faut les rappeler encore

_*E1ParticulierCollette_besoin_formation

pour le moment je ne sais pas encore. Je n eprouve aucun besoin en formation pour l instant.

Mais si je trouve une formation, j y participerai volontairement. Pour mener a bien mes

seances de repetition, j ai besoin de moyen de deplacement et une bonne remuneration de la

part des parents

_*E1ParticulierPhilippe_def_accompagnement

Mon travail consister a faire remonter le niveau des eleves et satisfaire l attente des parents.

c est pour aider les eleves a comprendre

_*E1ParticulierPhilippe_reflexion_pratiques

Mes aides sont des mediations ça il faut que tu changes de methode pour les eleves qui

comprennent tardivement ; donc je ne peux pas manquer de reflechir sur mes actions

_*E1ParticulierPhilippe_improvisation

Les improvisations sont evidentes c est- a-dire quand je travaille avec un eleve au fur a

mesure que j avance je lui demande a partir des exercices que je traite avec lui j arrive a

savoir si concretement l enfant comprend vraiment ou pas. En fonction de ce qu il me fait

voir, j essaie de trouver des astuces pour mieux lui expliquer les choses

_*E1ParticulierPhilippe_capacite_diff_elev

il y a l enivrement de la maison qui joue je ne sais pas comme les parents encadrent les

enfants donc ça aussi joue tu demandes aux parents de dire toutes les difficultes que

rencontrent son enfant et maintenant c est a toi de les geres pour que l enfant dans le bain

_*E1ParticulierPhilippe_capacite_surmonter_difficulte

Il y a certains enfants qui sont insupportables, impolis peut être. Les parents sont trop dociles

envers les enfants quand un eleve est au teint qui ne veut pas se rabaisser au niveau de son

enseignant c est difficile de lui faire comprend les choses, un enfant que tu laisses un exercice

et le lendemain tu reviens il n a même pas toucher dej a pour ça il faut que les parents fassent

une pression pour t accompagner

_*E1ParticulierPhilippe_formation

moi j ai passe par une ecole de formation de nos jours avec des rencontres des inspecteur on

nous renforce d annee en annee

_*E1ParticulierBeranrd_def_accompagnement

Mon travail consiste a faciliter la comprehnsion des cours aux enfants. C est leur permettre

de comprendre ; d être a jour chaque jour

_*E1ParticulierBeranrd_reflexion_pratiques

oui, je reflechis a mes pratiques ; nous accompagnons selon l objectif que nous nous sommes

donnes on ne vient pas a la maison repeter les enfants leur donner quelque chose et repartir

il faut être avec eux, l objectif c est la reussite de l enfant. Je reflechis sur mes pratiques

parfois quand nous y allons il y a des exercices que nous decouvrons peut-être qu il le fait a

362

ta maniere, l enfant n a pas compris, prochainement quand tu reviens a la maison tu fais une

reflexion sur l exercice, passer par ce moyen pour que l enfant comprenne plus vite

_*E1ParticulierBeranrd_improvisation

L improvisation, non, tout ce que nous faisons il faut le programmer. Nous avons un

programme preetabli mais quand l enfant a d autres preoccupations, nous reportons sur la

seance suivante

_*E1ParticulierBeranrd_capacite_diff_elev

Si l enfant a des difficultes, nous essayons de l accompagner a mieux faire on organise des

petits exercices progressivement pour l amener a comprendre nous n allons pas quand même

le laisser demeurer dans les difficultes même s il ne comprend pas nous devons tout faire

pour qu il puisse s en sortir c est notre devoir

_*E1ParticulierBeranrd_capacite_surmonter_difficulte

Il y en a plusieurs d abord le fait que quand on vient a la maison et que l enfant n a pas le

goût de travailler c est une difficulte surtout ce que nous faisons a la maison il va falloir que

les parents aident les enfants a mieux faire parce qu apres le cours, la repetition quand nous

partons l enfant ne fait plus rien le lendemain quand nous revenons tout ce que nous faisons

tombe a l eau la difficulte est a deux niveaux. Par des exercices et les conseils que nous

donnons aux enfants, nous les incitons au travail

_*E1ParticulierBeranrd_besoin_formation

C est juste la methode je dirai comment les aider l encadrement ça nous fera plaisir

_*E1premCLasRespons_participation_benevoles_formation

Oui, ils leur arrivent de participer. Bon, il faut reconnaître que ce n est pas regulier ces

formations et le truc aussi est que ces repetiteurs ne sont pas libres. Ils sont des gens

veritablement occupes, apres leur propre cours il faut courir les apres-midis pour les cours

de repetition. C est plus de façon individuelle que ces formations ou recyclages se font parce

que je discute enormement avec ces enseignants. J ai la chance d avoir moi-même fait un

peu de pedagogie et je suis moi-même enseignant de formation et j ai enseigne a plusieurs

niveaux ce qui me permet de discuter avec ces enseignants l a et d essayer de regulariser, de

canaliser, d ajuster un peu leurs interventions sur le terrain

**** *E2_fonctionnelle

_*E2SecAthoRespons_objectif

Dans le cadre du secours catholique c est surtout de l accueil, et puis apporter de l aide aux

enfants des familles qu on suit au niveau pour un meilleur integration ehh, reussite des

enfants

_*E2SecAthoRespons_partage_commun

Oui, oui, ils le savent Oui, ce n est pas ecrit mais bon, on est souvent ensemble donc on a la

même recherche

_*E2SecAthoRespons_typologie_difficultes

363

J ai pas compris… des choses recurrentes… je ne sais pas euhhhh ce sont souvent des enfants

de milieu defavorise soit dont les parents sont d origine etrangere et donc n ont pas la

possibilite de les aider je pense que c est le point commun des enfants qu on accompagne

actuellement euuuh oui souvent c est l origine etrangere qui fait qu ils ont des difficultes

scolaires peut être aussi pour certains un manque d interêt pour leurs scolarites pour d autres

des deficiences soit physique pas mental, l audition, la vision.. Je pense que chacun d entre

nous a le souci de les ramener a leur travail scolaire, bien regarder ce qu il y a a faire, avoir

tout le materiel, tous les livres, c est peut-être au niveau de l organisation de leur travail qu

on est assez vigilant

_*E2AccMaurice_utilite_aide

Juste donc les accompagner dans leurs devoirs qu ils ramenent a la maison normalement qui

doit être fait chez eux mais comme ils n ont pas suffisamment les parents ne sont pas l a les

freres et sœur non plus donc ils viennent chercher un appui et donc c est juste les

accompagner dans leurs devoirs donc on leur fait apprendre leur leçon les poesies ou apres l

exercice maths apres dans les classes un peu au-dessus 6e -3e on est davantage sur les langues

vivantes

_*E2SecAthoAngele_partage_commun

oui, c est tres clair quand on rentre dans l association on sait que c est pour une aide aux

devoirs et ils savent tres bien que c est dans cet objectif qu on est l a

_*E2SecAthoAngele_utilite_aide

Ces aides aident les enfants a progresser dans leur parcours scolaire puisqu on leur indique

comment etudier une leçon on leur montre comment c est important de savoir une leçon

avant de faire un exercice de mathematique on reprend certains theoremes qu ils n ont pas

bien compris pour les faire avancer les aider a prendre confiance en eux dans leur parcours

scolaire

_*E2SecAthoAngele_typologie_difficultes

c est vrai que parfois ma collegue qui les connait mieux que moi puisque ça fait trois ou

quatre qu elle vienne dans cette association parfois elle me dit tu vas reconnaître la tonalite

ou la maniere de travailler du prof parce qu on les connait mais ceux qui viennent de l

enseignement public on n a pas de retour ni de contact on ne sait pas exactement comment

ils reagissent

_*E2SecAthClaude_objectif

Notre objectif, c est d aider les enfants qui sont en difficulte et dont les parents ont peu de

moyen pour payer les cours de soutien aux enfants

_*E2SecAthClaude_partage_commun

oui, l objectif est partage par tous

_*E2SecAthClaude_utilite_aide

bien sûr que ces aides sont utiles. l a je vous parle de l aide scolaire mais en même temps il

y a des enfants qui ont des probleme psychologiques ou de tenue et donc ça rentre en ligne

de compte c est- a-dire j ai une jeune fille la premiere annee quand elle est venue elle ne

restait pas en place elle avait son cahier de texte mal redige elle etait completement instable

364

sa motivation et donc mon travail avant tout a ete petit a petit de la stabiliser de la motiver

etc. avant de pouvoir de pouvoir a la faire travailler. Des fois il y a des enfants que n ai pas

reussi a interesser et a faire travailler

_*E2SecAthClaude_typologie_difficultes

non, je ne vois pas ça

_*E2SecAthoEstelle_objectif

c est essentiellement l aide a l apprentissage du français et l aide aux devoirs

_*E2SecAthoEstelle_partage_commun

oui dans le cadre du secours catholique oui puisque nous avons des rencontres entre

benevoles et les objectifs sont bien etablis, c est connu

_*E2SecAthoEstelle_utilite_aide

dej a elles leur permettent de canaliser un peu leur attention je pense aussi de les faire repeter

en français et de les aider dans cette comprehension dans cette avancee scolaire pour qu ils

ne soient pas perdus je pense qu on a des resultats plutôt bons. Les enfants apprennent en

français, en maths, en geographie, des leçons qu ils ont la lecture ce qu ils ont de leurs travaux

scolaires

_*E2SecAthoEstelle_typologie_difficultes

Les enfants que nous accompagnons ils n ont que nous apres l enseignant ils n ont que nous

en français pour leur fait faire les devoirs apres quand ils retournent dans leur milieu familial

c est souvent des milieux où on ne parle pas de français on n a pas trop de consideration sur

les devoirs donc je pense que ça c est important

_*E2ParticulierCollette_utilite_aide

les aides que je leur apporte leur sont vraiment utiles dans leur scolarite. Elles permettent

aux enfants de redoubler d effort

_*E2premCLasRichard_partage_commun

Tout a fait cet objectif est partage parce qu avant de se faire enrôler dans le programme on

nous explique d abord l objectif essentiel de l association

_*E2premCLasRichard_utilite_aide

Ces aides d une façon generale permettent aux enfants d acquerir les capacites d apprendre

_*E2premCLasRichard_typologie_difficultes

Oui il y a un caractere commun de difficultes et le premier caractere commun c est que tous

les enfants ont quand même besoin d apprendre, ils ont envie d apprendre seulement

generalement ils ne reunissent pas toutes les conditions qu il faut pour apprendre, l a le

probleme

_*E2premCLasIrene_objectif

Je pense que l objectif c est de pouvoir aider les enfants a mieux comprendre les cours qu

ils reçoivent a l ecole et mieux reussir leur devoir

365

_*E2premCLasIrene_partage_commun

Bon, je pense que oui, l objectif qui nous reunit parce que c est l objectif qui nous a reuni.

Quand il est necessaire on fait des reunions et surtout en debut d annee pour pouvoir

commencer les activites normalement. On se retrouve pour se rappeler ce pourquoi on est

reunis

_*E2premCLasIrene_utilite_aide

En realite, ce n est pas pour tous les enfants automatiquement. Et parmi les enfants, il y a

des enfants qui eprouvent des difficultes a comprendre les cours qui leur sont donnes a l

ecole. Et a cause du nombre et peut-être il y a des enfants qui sont un peu timides, qui ont

aussi accumule comment l appelle-t-on des difficultes tout au long de leur cursus jusqu a un

moment, et qui necessite qu on leur apporte un soutien pour qu ils puissent mieux

comprendre et être a jour, au même niveau que les autres enfants

_*E2premCLasIrene_typologie_difficultes

Oui oui, par exemple nous sommes actuellement dans une societe où tout le monde est en

train de regarder sur le portable, personne n ecrit. Avant disons les gens essayaient d ecrire

des lettres ainsi de suite, donc on soignait l ecrit, maintenant tout est oral. Donc tous les

enfants pratiquement s expriment bien, mais a l ecrit c est catastrophique. Ce qu ils disent,

ils ne peuvent pas a l ecrire. Parce que sur le portable ils abregent tout, mais sur le papier ils

ne peuvent pas abreger comme ça. Du coup ça cause un reel probleme

_*E2premCLasHonore_objectif

L objectif, c est d aider, de participer a ce que les apprenants puissent assimiler ce qu ils n

ont pas pu assimiler en classe quand on est sollicites par les parents

_*E2premCLasHonore_partage_commun

oui, c est connu et partage. Je dis oui parce qu avant d être soumis a un contrat qu un parent

voudrait proposer c est d abord ce que l agence doit faire savoir a l enseignant. On se reunit

soit individuellement au su des observations ou des resultats qu on aurait fait au cours de

notre travail avec l apprenant ; soit le responsable nous reçoit individuellement et on passe

en revue les objectifs et les attentes. Au cas où il y a necessite on nous reunit puisque le plus

souvent c est tres difficile de nous reunir vu le calendrier de chacun. Ce n est pas aussi facile

de nous reunir a une heure ou un jour donne donc la plupart de temps ça se fait

individuellement vers la fin d annee ou bien on prend un conge, l a chacun donne sa

disponibilite et on va voir la disponibilite de la majorite qui est sur un seul jour et on essaie

d organiser la rencontre sur ce jour pour parler

_*E2premCLasHonore_utilite_aide

De maniere generale, peut-être je vais me repeter ces aides servent a renforcer sinon a

mettre l apprenant sur les rails si je peux m exprimer ainsi car il s agit d aider l enfant a

assimiler ce qu il n a pas pu comprendre en classe. Il s agit de contrôler et voir l effectivite

de ce qui se passe en classe dans les cahiers de l apprenant

_*E2premCLasHonore_typologie_difficultes

Oui, je vois des difficultes au niveau des enfants qui ne sont pas toujours les mêmes. Si je

prends par exemple un apprenant de 6e il arrive qu en classe il n arrive pas a recopier les

cours au rythme du professeur, il y en a puisqu ils sont distraits ils ne recopient même pas

366

le cours ils laissent des pages vides, il y en a la fin de la seance je donne des devoirs a la

prochaine seance je constate qu il n a pas traite

_*E2premCLasRespons_objectif

Oui, bien sûr, il existe un objectif. C est le fait de travailler par rapport aux eleves. Je vais

generaliser en parlant d apprenants. Nous parlons de soutien scolaire. Il y a a la fois des

cours de repetition, ce qu on appelle les stages de vacances et tout ce qui peut concerner les

orientations, les conseils. Tout ce qui concerne le soutien scolaire est l objectif central et tous

ceux qui travaillent a Premiere classe sont conscients de cela. De toute façon avant de les

deployer, c est que je prends soin de savoir le besoin du client avant de lui trouver l acteur

approprie pour son besoin

_*E2premCLasRespons_partage_commun

Bien sûr. Je reçois les enseignants en entretien et je leur fais comprendre ce qu on est en train

de faire. Et donc comme les enseignants eux, ils interviennent plus par rapport aux cours de

repetition, on le dit comme ça, mais pour faire les orientations je travaille en collaboration

avec d autres agences qui sont specialisees l a dans. Dej a par rapport au client, quand le

client vient, il y a une evaluation de depart qui se fait par rapport a l apprenant. On fait ça

et on sait ce qu il faut. Il y a des gens qui viennent pour des cours intensifs. On les prepare

rapidement et on les prepare rapidement pour passer candidat libre a un examen. Il y a tout

ça l a que je fais comprendre aux acteurs des le depart avant qu ils ne s embarquent dans

cette aventure.

_*E2premCLasRespons_typologie_difficultes

oui, de façon generale j ai comme l impression que nos eleves faiblissent de plus en plus

dans les matieres scientifiques. Donc pour la plupart quand les parents viennent a nous, c

est pour demander des professeurs dans les matieres scientifiques mais bizarrement c est que

dans les matieres litteraires ils ne sont pas efficaces, ils ont des lacunes. Mais les parents se

disent qu on n a pas besoin de professeurs dans ces matieres-l a. Ça c est la difficulte la plus

recurrente : faire comprendre aux parents qu avant de faire un cours de mathematiques avec

un apprenant il faut retravailler son français. Il faut l aider a ce qu il comble ses lacunes et

que c est fondamental. Donc ça c est recurrent, c est general. C est quelques-uns de ces

parents qui comprennent ça, ce que je fais c est de trouver des professeurs qui sont a même

de faire et les matieres litteraires et les matieres scientifiques aussi. Et donc c est d autres

difficultes qui emergent parce qu il faut beaucoup de competences de la part du professeur

pour faire ça. C’est donc a peu pres ça qu on a comme difficultes sinon ça va

_*E2msticJeannette_objectif

Bon !notre objectif c est d abord de professionnaliser les cours de repetitions a domicile.

Ensuite, d aider les enfants a pouvoir mieux comprendre le cours et a reussir les etudes. C

est cela en quelque sorte

_*E2msticJeannette_partage_commun

Normalement l objectif doit être connu par tous puisqu on organise des formations. Mais ça

depend, si l enseignant ou le repetiteur ne suit pas la formation, il ne saura pas l objectif de

l association

_*E2msticJeannette_utilite_aide

D une maniere generale, quand on vient, on explique le cours. On fait les exercices. Pas

seulement dans notre matiere precisement. Normalement c est dans toutes les matieres. On

leur demande peut-être en anglais est-ce que ça va ? En français est-ce que ça va ? Comme

367

ça il y a un suivi. Si l agence doit peut-être demandee aux parents d engager un repetiteur

aussi dans une autre matiere. Y a ça aussi, puis on voit la personnalite de l enfant. Certains

enfants ont besoin d un suivi psychologique donc si tu remarques que non, peut-être y a

besoin d un suivi psychologique on doit reporter a l agence. L a, il y a une psychologue qui

vient aider l enfant donc c est un peu dans ce cadre que j interviens

_*E2msticJeannette_typologie_difficultes

Bon, chez les enfants je dirai que c est la distraction. Il n arrive pas a vite se concentrer.

Surtout les petits car j avais fait aussi des cours au primaire avant de faire cours de lycee.

Donc pour les petits c est la distraction. Ils n arrivent pas a se concentrer souvent. Je

remarque ça chez beaucoup, pas chez une seule personne. Pour les plus jeunes je dirai que

certaines fois c est manque de motivation. Ils ne sont pas motives pour ce cours-la. Tu dois

les amener progressivement a suivre. Et certaines fois, l enfant fait même un peu de paresse

_*E2msticMarc_objectif

C est- a-dire l agence MSTIC Repetition a pour but d ameliorer les connaissances des

enfants. C est- a-dire ce qu il fait surtout pour les enfants du college, du lycee, et de primaires.

Nous repetons ces enfants a la maison dont le travail consiste a reprendre les matieres qui

sont difficiles pour ces enfants-l a a domicile. Et les expliquer avec quelques directives l a

ils deviennent meilleurs a l ecole

_*E2msticMarc_partage_commun

Oui, le reglement est connu par tout le monde, parce que nous faisons des reunions et nous

discutons sur les problemes ensemble et nous trouvons des solutions ensemble. Cet objectif

est pris en compte

_*E2msticMarc_utilite_aide

Ces aides, disons que bref ça les rend meilleurs dans ces matieres specifiques que ces enfants

ne comprennent pas. Ça les rend meilleurs. C est- a-dire que l enfant qui a des notes comme

6, 3, 4 dans les matieres dans lesquelles j interviens, si je viens, j analyse la situation.

Premierement, on va faire ta methode. C est- a-dire tu apprends comment. Ok est-ce que tu

veux changer ça. Non. Ok on va travailler comme ça. J attends le prochain resultat. Donc en

se servant du prochain resultat qui je sais que ce sera un peu meilleur. Parce que je suis l a.

Maintenant, on se sert de ça pour imposer pas imposer mais maintenant pour r a faire

comprendre a l enfant que ces methodes-l a que nous nous apportons sont professionnelles

et essayons de les appliquer ensemble. Et l a l enfant est plus receptif, parce que qu il sait

que s il passe de 6 a 10 peut être et je lui dis que tu peux avoir quinze, seize. L a il est plus

receptif pour et l a même dans la vie ce sont les methodes qu on les enseigne pour reviser

peut-être dans les etudes superieures il peut l utiliser

_*E2msticMarc_typologie_difficultes

Je dois dire que franchement, il y a de difficultes qui reviennent souvent. Il y a une base, tu

sens chaque fois qu il y a une base qui est faussee parce que les enfants, le disent. Monsieur,

on nous dit d être concentre, je ne sais pas ce qui est la concentration. Monsieur, on me dit

de faire ça. Monsieur, on me dit d être excellent en ça. Mais, l enfant ne sait pas comment

faire des choses petit a petit, le gagne petit a petit et sentir que je peux aller vers le grand.

Les parents lui disent juste vas-y. Va a l ecole, va reussir mais il y a quoi derriere l ecole et

le plus souvent tu sens que ce sont des enfants dej a au lycee. Ils veulent gagner de l argent,

ils ont une idee de … ils veulent être riches tout le monde a ce rêve-l a. Mais a l ecole, l

368

ecole ne nous apprend pas l ABC du gain d argent. Donc, des fois tu es oblige de parler de

ça. Puisque j ai eu la chance de lire des livres comme d autres livres de Napoleon. L a, moi

aussi je partage ça. Mais le probleme recurrent de que j ai vu c est que dans l education on

doit apprendre des le bas âge a l enfant ces principes fondamentaux

_*E2msticRaoul_objectif

C est pour promouvoir et bon, eeee bon ! faire evoluer l enfant dans le cadre de soutien bon,

soutien a domicile, surtout du côte scolaire ; du cote scolaire nous avons des psychologues

_*E2msticRaoul_partage_commun

oui, ce reglement est partage par tous parce que nous avons eu d annees en annees, un

nombre un peu plus interessant de notre association, c est ce qui fait valoir a l association.

La majorite, je ne suis même pas seul, parce que bon l objectif est dej a partage c est quelque

que chose que nous faisons, c est une idee partagee

_*E2msticRaoul_utilite_aide

Ces aides sont destines a faire ameliorer la performance des enfants ; grâce a ces aides, bon

nombre d enfants accompagnes ont des tableaux d honneur a l ecole

_*E2msticRaoul_typologie_difficultes

Comme type de difficulte commun, il y a la paresse, le manque de volonte. Celui qui a la

volonte peut surmonter la paresse. La paresse, c est quand l enfant n est pas capable de

reprendre l exercice qui a ete traite

_*E2msticRespons_objectif

L objectif c est la reduction du chômage et la performance des enfants

_*E2msticRespons_partage_commun

Cet objectif est partage est partage par tous est une maniere de permettre a l etudiant une

fois son cursus clos et sans travail de toujours demeurer avec les etudes

_*E2msticRespons_typologie_difficultes

Les difficultes communiquees on peut relever : le manque concentration et les relations

conflictuelles entre enfants et parents surtout dans les adoptives

_*E2AccMaurice_objectif

Je tiens a le preciser je suis membre de l Assa depuis puisque l an passe j ai fait un an et je

commence cette annee et donc ce que j aperçois de l objectif c est de porter soutien a tous

les scolaires qui en ont besoin qui dans le cadre familial n ont pas ce soutien et qui en font

la demande pour voir si leurs enfants peuvent être prise en charge juste pour un soutien

scolaire apres je sais qu il y a une partie de l Assa qui s occupe des adultes un suivi des adulte

contre l illettrisme bon ça concerne les enfants depuis le CP jusqu en terminal c est plus

difficile dans le second degre puisque les membres de l Assa soient au niveau de pouvoir les

aider au niveau scolaire donc il y a quelques professeurs qui sont de la partie membres de l

asso ç a s adresse davantage a eux apres donc c est des benevoles jusqu en 3e chaque membre

souhaite avoir des eleves de tel niveau ou tel autre etc. selon le niveau de ses connaissances

a lui et puis de s impliquer plus ou moins pour l instant je fais qu une semaine par semaine

apres donc je leur proposai que si jamais il y a des desistements de faire des remplacement

369

pour l instant je suis sur ces creneaux l a et j ai des enfants-l a qui sont un en cm1 et l autre

en cm2 l annee derniere j ai eu 2 cm2

_*E2AccMaurice_partage_commun

Oui, il y a quand même pas mal de membre donc on les prend au maximum deux par

accompagnant. la façon de pratiquer l accompagnement il y a quand même quelques regles

a avoir par rapport aux eleves non pas chacun a faire avec son savoir faire le respect pour

les eleves il y a un tas de choses ce sont des eleves issus de famille etrangere il faut attention

de respecter un peu plus de mettre quelques sujets a l ecart on est l a pour aider les eleves

uniquement sur la periode de devoirs scolaire apres tout le reste ça ne nous concerne pas si

je dis si tout l environnement de l enfant on n a pas a rentrer dedans

_*E2AccMaurice_utilite_aide

Je pense a mon avis c est quelque chose qui est interessant pour eux directement pour l

enfant puisqu a la maison ils n ont personne qui parle bien français et donc de trouver l appui

qui leur permet de les aider c est important autant pour nous voil a il y a du sens pour dire

qu on est l a pour donner du temps et je trouve c est interessant pour eux quoi en plus s ils

ont l eclairage d un adulte qu ils ne connaissait pas c est pas leur instituteur c est pas leur

instituteur c est pas dans le milieu c est pas le milieu familial c est encore un autre cercle ils

peuvent avoir d autres enfant qui sont l a et donc en echange de camaraderie qui se fait apres

c est une association donc il y a de temps en temps il y a a Noel il y le gouter le spectacle

tous les trimestres il y a quelque chose qui se fait avec les enfants il y a des sorties ça leur

permet de sortir de leur cercle scolaire et familial ou c est une autre activite, c est interessant

_*E2AccMaurice_typologie_difficultes

je dirai l envie qu ils ont de faire le devoir on va dire c est perpetuel a l epoque je sais quand

on finit de faire les cours faire les devoirs a la maison c etait moyen on prefere aller jouer je

dirai que la motivation qu ils ont il faut la recadrer. cette motivation est variable selon les

enfants , les jours je ne sais pas s ils comprennent toujours l importance de faire les devoirs

parce ils ont fait leur journees donc ils considerent que c est fini et donc je ne sais pas si c

est suivi par les enseignant peut être qu ils n ont pas le temps de faire ça mais ecrire au

tableau le travail qu il y a faire pour le lendemain si on ne verifie pas que les eleves l aient

bien ecrit etc. voil a qu ils le fassent ou l ecrivent mal ou n ecrivent pas toutes les donnees

ça c est possible de leur donner une methode pourquoi les devoirs parce quelque part je pense

que l aide aux devoirs en fait quand on est sur des familles qui sont aises qui ont des facilites,

en education tout est facile voil a en plus il n y a pas que les devoirs il y a le niveau culturel,

les livres a la maison la bibliotheque les parents qui sortent au cinema avec les enfant ou

ailleurs qui vont visiter tel musee ou tel autre ou qui sortent dans la nature et quand on est

dans des familles defavorisees, c est quand même plus complique

_*E2AccJuliette_objectif

Notre objectif est d aider les enfants a progresser sur le plan scolaire ; les aider a ameliorer

leurs resultats scolaires

_*E2AccJuliette_partage_commun

Cet objectif est connu de tous puisque nous faisons souvent des reunions de concertation

_*E2AccJuliette_utilite_aide

370

Oui, nos aides est utiles parce que nous avons vu des enfants qui avaient des difficultes au

depart mais qui ont connu des ameliorations sur le plan scolaire

_*E2AccJuliette_typologie_difficultes

Au niveau des parents, il y en a qui confonde le dispositif avec la garderie et ils nous font

garder les petits hors norme ce qui vraiment pause un reel probleme. Du côte des enfants, il

y a en a qui parfois sont difficiles a gerer au point de vue comportement et d autres qui ne

veulent pas travailler, qui affichent une mauvaise volonte et veulent mettre le desordre ou

defier l autorite

_*E2AccKarine_objectif

Quand les parents ne peuvent pas les aider a repeter et faire des exercices de retour de l

ecole. On remplace un petit peu les parents pour les aider. Dans presque tous les cas, nous

avons aussi a faire un de remise a niveau comme ils ont souvent des difficultes, les

enseignants n ont pas le temps de s occuper que d eux. Ça se voit dans le cas du gamin que

j ai garde le plus de temps. Il est question de l aider a faire ses devoirs mais le travail a

consiste a offrir une remise a niveau si l on veut des resultats probants

_*E2AccKarine_partage_commun

Bien sûr, le responsable se charge d informer tous les benevoles qui s inscrivent avant de les

accepter dans le systeme. Il y a en tout 3 reunions chaque annee pour rappeler tout cela ; la

premiere en debut d annee pour aussi voir s il n y a pas d enfant qui reste sans benevole, la

seconde a mi-parcours pour jauger le niveau et voir si la benevole qui suit l enfant n a pas

de probleme et enfin la derniere, vers la fin d annee pour faire le bilan et voir s il faut

continuer dans la même lancee l annee suivante. Dans ces reunions egalement les enfants

sont pris en compte. En Janvier on leur organise un apres-midi avec de la musique et un

conteur avec un goutee et en juin ils sortent carrement pour une excursion par exemple aller

dans la caserne des pompiers pour voir comment ça fonctionne

_*E2AccKarine_utilite_aide

Les aides leur servent a surmonter les difficultes et a passer les scolarites dans des

conditions idoines afin de reussir leur vie plus tard. Les responsables d etablissement sortent

a chaque fois la liste des enfants en difficultes qui ont besoin d aide et nous nous repondons

a ce souci

_*E2AccKarine_typologie_difficultes

j ai tres souvent vu l evolution des enfants que j ai accompagne mais pour les autres

benevoles je ne saurais vraiment en parler si assurer que les echanges entre benevoles ont

lieu tres souvent

_*E2AccRespons_objectif

C est essentiellement l aide au devoir et non tout autre chose. Ça consiste a les accompagner

a l observatoire pour observer les etoiles et les planetes ce qui les aiderait le moment venu

de bien repondre aux questions dans la matiere. Donc pendant qu on leur fait faire leur

devoir, si au cours des explications on se rend compte qu il y a des lacunes on s arrête pour

reapprendre la notion mal acquise et on reprend apres. Ce qui fait qu on empiete des fois sur

le temps imparti pour faire un devoir qui peut être ne finis pas. Or ils aiment une fois rentres

chez eux, s amuser et se reposer

371

_*E2AccRespons_typologie_diff

La majorite de nos enfants sont d origine marocaine et notre souci majeur est le français.

Donc le vocabulaire et la syntaxe. Un autre probleme, j aide une famille les garçons vraiment

……… alors que la fille veut tout apprendre, elle veut absolument reussir et être infirmiere

plus tard. Ce comportement de la part des garçons est lie a leur culture d origine. Je crois

que comme dans l education musulmane puisque le garçon est privilegie et donc on lui

demande beaucoup moins que les filles, alors ils transplantent cela pendant que les filles

savent qu elles n auront que ce qu elles ont travaille pour avoir. Ce comportement est difficile

a corriger. Attention c est une question de culture alors il faut y aller avec diplomatie. J ai eu

a faire la remarque a une maman de mes eleves comme quoi son fils manque de volonte d

apprendre. Elle m a juste repondu qu elle a cinq enfants et que tous sont egaux

_*E2ParticulierNicolas_objectif

L objectif c est d abord, il y a des enfants, vous savez qu il y a plusieurs sortes d enfants non,

donc d abord vous devez connaître votre enfant, votre eleve d abord, si c est le niveau qu il

faut monter, ou aider l eleve a monter son niveau ou s il faut consolider ce qu il connait dej

a ses acquis ou s il faut carrement le reprendre a zero, je ne sais pas c est ça quoi. Mais le

but c est la reussite ; essayer de faire de son mieux pour que l enfant aie le niveau qu il faut

pour pouvoir affronter la classe superieure quoi. Premierement pour relancer le niveau de

ses eleves-l a qui ont du mal a se reperer et surtout les apprendre comment reussir, comment

apprendre et a faire ses exercices et comment il faut aborder ses exercices

_*E2ParticulierNicolas_typologie_difficulte

Je decouvre souvent que les enfants n apprennent pas leur leçon et ils n arrivent pas retenir

_*E2ParticulierCollette_objectif

L objectif des cours de repetition c est que l enfant evolue qu il soit mieux eclaire par rapport

aux cours qu on lui donne si l enfant reçoit un cours a l ecole et il ne comprend pas il faut l

eclairer. C est pour aider les enfants et gagner un peu de sous egalement

_*E2ParticulierPhilippe_objectif

Mon objectif c est pour aider les enfants, leur remontez les niveaux ; faciliter l adaptation de

l enfant aux cours d un enseignant ça permet a l enfant de s adapter aux cours d un enseignant

_*E2ParticulierPhilippe_typologie_difficultes

oui il existe des difficultes. Actuellement les reseaux sociaux jouent negativement sur l

apprentissage des eleves, la mauvaise compagnie, les laisser aller des parents. ces facteurs

que je viens de citer en haut agissent directement sur la capacite et la comprehension des

eleves

_*E2ParticulierBeranrd_objectif

Le but que j assigne a la repetition, c est la reussite des enfants, leur permettre de comprendre

ce qu ils font dej a en classe

_*E2ParticulierBeranrd_typologie_difficultes

chaque enfant a ses difficultes, ça peut arriver qu un enfant comprenne vite qu un autre. Je

dirai que depuis que j ai commence j ai eu la chance de rencontrer chez qui voient mieux

372

_*E2SecAthoAngele_objectif

L intitule du dispositif : association de quartier plutôt populaire qui est dans la peripherie de

castres cette association s est forme pour aider les jeunes du quartier il y a plusieurs atelier

cuisine, alphabetisation et en particulier l aide aux devoirs ce sont les benevoles qui gerent

tout pour l aide aux devoirs ce sont des anciens profs ou un professeur qui travaille

actuellement qui vient benevolement aussi toute matiere confondue ça s adresse a des

collegiens et lyceens il y a un prof d espagnol de français, deux profs de maths un prof d

histoire geographie etc. on est sept ou huit ça depend des soir l atelier est ouvert deux fois

par semaine cinq a sept et mercredi de cinq a sept et nous accueillons les jeunes du quartier

qui souvent d origine maghrebine mais eux sont nes en français les enfants sont français et

même les parents aussi ce sont des jeunes tres volontaires ils paient une cotisation de dix

euros pour toute l annee maniere de leur montrer que ce n est pas totalement gratuit qu ils

paient le service et ils arrivent avec des devoirs qu ils sont a faire pour les jours suivant en

particulier la fin de la semaine ils nous posent des questions donc si ce sont des devoirs de

maths ils voient les profs de maths si c est le français ils voient les personnes competentes

pour les aider mais c est eux qu ils nous posent des questions et on cherche ensemble les

reponses a leurs questions ils sont souvent des textes du livre ou de la tablette qu ils doivent

rediger et on les aide a ça. En resume, l objectif c est aider des jeunes qui pourraient

rencontrer des difficultes scolaires et qui viennent l a pour qu on les aide a mieux

comprendre et a mieux suivre pour avoir de notes en tout de meilleurs resultats.

**** *E3_technique

_*E3SecAthoRespons_procedure_selection

ahhhh, mais ça se fait sur la base du volontariat et de l interêt que portent les gens a l aide

aux devoirs, s ils se sentent en capacite de le faire mais apres on exige pas que ce soit des

enseignants non. Nous n imposons aucune condition. Il suffit d avoir l aimer les contacts

avec les enfants et chercher a les aider. Ce n est pas moi qui fais ça ; je ne sais pas trop ; c

est la responsable du groupe castres qui gere tous les benevoles

_*E3SecAthoRespons_reglement_ecrit

Alors non, il n y a pas de reglement non, non

_*E3SecAthoEstelle_reglement_ecrit

je pense qu il y en a un c est le secours catholique qui l a ecrit, le secours catholique national.

Ce reglement est connu : j avoue que ne sais pas. Le fonctionnement local est connu par tout

le monde

_*E3premCLasRichard_reglement_ecrit

Il existe un reglement mais personnellement je n en dispose pas sinon c est la fondation de

premiere classe qui l a mis en place

_*E3premCLasIrene_reglement_ecrit

Il y a reglement interieur, parce qu il y a comment l appelle-t-on un contrat qu on signe avec

Premiere Classe qui stipule tout ce qu il faut faire et ce qu il faut respecter. Les normes pour

travailler avec Premiere Classe

373

_*E3premCLasHonore_reglement_ecrit

Oui, il existe un reglement. Et ce reglement est ecrit par le responsable de l agence et ses

collaborateurs ont fait des amendements.

_*E3premCLasRespons_reglement_ecrit

il existe un reglement interieur. C est moi qui l ai formule pour le moment. Ce reglement est

en revision, je peux dire. Il y a même un projet de statuts par rapport a cela qu un contrat se

fait avec les differents interesses. Il y a un contrat qui se fait signer par les clients. Il y a un

contrat qui signe par l intervenant aussi. Donc c est par rapport a ce reglement interieur que

c est fait

_*E3msticJeannette_reglement_ecrit

Je ne sais pas si c est ecrit, mais sur le contrat avec chaque enfant y a des clauses qui sont

stipulees par l agence et je crois que les parents aussi ont ce contrat et nous aussi nous l

avons. Donc ce n est pas un reglement interieur mais c est plutôt des clauses a respecter

dans le contrat de repetition

_*E3msticMarc_reglement_ecrit

Un reglement ecrit. Il y a un reglement interieur ecrit par l agence c est- a-dire le Bureau de

l Agence et que c est ce reglement avant de signer un contrat chez l Agence. Il faut ecrire, il

faut signer le reglement et accepter les conditions dont on parle. C est de respecter et accepter

les conditions dont on parle. C est …… de respecter … l enfant des parents de l enfant de

toi-même la ponctualite et tout sinon, il y a des reglements a domicile. Il n y a pas de

reglement pour les enfants que nous repetons. Le seul reglement, c est que l enfant doit être

a table avant qu on aille mais des fois. Mais des fois, ce n est pas possible puisqu il y a aussi

la fatigue apres l ecole. Donc disons qu a la maison, le repetiteur ne travaille pas seul. Il

travaille avec une psychologue qui intervient a domicile en plus de toi et avec d autres

collegues qui sont aussi, qui viennent de temps en temps a la maison comme contrôleur

_*E3msticRaoul_reglement_ecrit

oui, mais ce n est pas ecrit. Il y a juste un contrat que nous signons avec l association

_*E3msticRespons_reglement_ecrit

Non il n y a pas de reglement ecrit Mais il existe un contrat avec des clauses qui permettent

de canaliser des derapages

_*E3AccMaurice_reglement_ecrit

Oui, oui, c est l asso qui a un bureau un conseil d administration c est ce conseil qui a rediger

le reglement interieur voil a donc pour autant pour la tenue des benevoles vous devez faire

comme ça comme ça votre objectif il est l a ou autant pour les parents qui mettent les enfants

dans l association l attendue qu ils peuvent en avoir autant pour les enfants les comportement

qu ils peuvent avoir il ne peuvent pas venir une fois su deux ou quand ça les arrange s ils

viennent ils viennent un moment pour les benevoles ils s engagent aussi pour un suivi donc

il y a ça apres le respect la politesse ça va de pair avec le reste

_*E3AccJuliette_reglement_ecrit

On n a pas forcement de reglement ecrit mais il y a les valeurs de sociabilite, de respect

mutuel qui sont exigees

374

_*E3AccKarine_reglement_ecrit

Oui on le fait même signer aux parents. Il est ecrit par les secours … je ne sais pas si c est

valable pour tous. Il y a par exemple une regle qui stipule que si l on s absente une « fois

sans prevenir la benevole, on peut être renvoye. C est aussi valable pour la benevole qui ne

previent pas en s absentant

_*E3msticRespons_procedure_selection

oui bien sûr nous avons une procedure de recrutement. d abord il y a un recrutement, apres

l appreciation de dossiers de candidature, apres il y a un test qui permet de classer le

repetiteur dans sa categorie et enfin les affectations. Non, il n y a pas de conditions pas de

condition de selection. il faut juste avoir un minimum de prerequis : BAC ou BEPC plus un

diplôme professionnel

_*E3premCLasRespons_procedure_selection

Condition particuliere, c est qu il faut être d abord enseignant ; c est fondamental. Maintenant

être qualifie dans un domaine bien donne. Et je tiens a ce que les intervenants aient des

competences en psychologie de l enfance parce que les apprenants enfin il faut savoir le faire

pour enseigner. Mais, il m arrive d avoir aussi des etudiants. A eux, je me charge de les

former un peu avant de les deployer. Oui, il y a des conditions. Il y a des choses que je

cherche avant de recruter les gens

_*E3premCLasRespons_procedure_selection

Oui, j ai une fiche de renseignement que je donne a tous ceux qui sont interesses par les

cours de repetition. Sur la fiche, il y a tout ce que je cherche comme information concernant

leur cursus scolaire, leur profession, l a où ils habitent, leur contact … Il y a un certain

nombre d informations que je recueille et c est sur cette base l a que j arrive a les deployer

bien sûr par rapport aux apprenants. Apres l evaluation, je sais a peu pres qui envoyer sur le

terrain

_*E3AccRespons_reglement_ecrit

Oui il y a des regles. Il y a deux trois ans on s est retrouve entre cinq et six benevoles suite

a des derapages constates surtout liees aux absences. Il etait stipule que les jeunes apprenants

doivent venir une a deux fois par semaine qu il y ait devoir ou pas, cas sauf bien sûr en cas

de force majeure. Seulement des eleves ont choisi de secher les seances comme ils voulaient

et sans en avertir les benevoles. Ce qui a cree une pagaille qui ne dit pas son nom, a telle

enseigne qu on a dû exclure certains

_*E3ParticulierCollette_reglement_ecrit

Au fait c est ma premiere annee de repetition ça donc reglement interieur pas encore

_*E3ParticulierPhilippe_reglement_ecrit

Pour être un repetiteur il faut d abord un enseignant d un etablissement et chaque

etablissement a un reglement l enfant doit être attentif comme a l ecole. L enseignant n est

pas oblige de revenir sur les reglements il dit a l enfant prends moi comme si tu etais a l

ecole le reglement interieur est affiche dans chaque salle de classe

_*E3AccKarine_moyen_evaluation

On se rencontre en fin d annee pour faire le bilan, pour voir ce qui a marche ou non et filer

des tuyaux entre nous. Dans un local il y a deux a trois benevoles et il faut s entraider pour

375

le bien-être de nos beneficiaires. Mais c est juste entre nous. Ça n a rien a avoir avec le

niveau national ou departemental

_*E3ParticulierPhilippe_moyen_evaluation

les moyens d evaluation sur les eleves c est l autocritique. Mes auto-critiques portent sur les

methodes employees. si un enfant est en classe d examen il faut savoir preparer l enfant

psychologiquement. le systeme enseignement apprentissage ça c est deux choses differentes

c est dans le camp de l eleve et dans le camp de l enseignant si l eleve n arrive pas comprendre

mes strategies ni mes methodes et si c etait un autre ça pouvait marcher donc je sais que c

est que c est mes strategies qui n a pas marcher avec l enfant

_*E3ParticulierBeranrd_moyen_evaluation

d abord quand tu as la vocation d enseigner tu dois savoir ce que tu as fait de bon ou mauvais

nous nous approchons de nos collegues pour apprendre d autres maniere de faire. Quand l

enfant reussit et qu il a la moyenne a la fin de l annee, nous sommes contents. Cette

evaluation me permet d ameliorer le travail nous devons progresser dans nos actions

_*E3SecAthoRespons_moyen_evaluation

Behh, oui, oui, je ne sais pas si c est vraiment une evaluation, c est la responsable de l equipe

qui fait un entretien avec les benevoles de temps en temps pour voir où ils en sont ce qui

fonctionne ce qui va bien ce qu ils aimeraient faire, ce qui ne va pas bien mais je ne sais pas

si elle a une grille d evaluation, il va falloir le lui demander

_*E3SecAthoAngele_moyen_evaluation

ça je ne peux pas vous repondre parce que c est la premiere annee que je fais cette aide aux

devoirs pendant trois ans j ai suivi un enfant individuellement qui etait en rupture scolaire

qui avait un probleme psychologique donc je n ai pas devaluation sur une annee entiere on

la fera a la fin de l annee au mois de juillet. Saviez-vous qu on evalue ? oui, oui on en parle

quand on se separe on se dit tient tel enfant a fait beaucoup de progres depuis deux mois ou

au contraire il n est pas trop accroche il est tres disperse on se parle entre nous oui

_*E3SecAthClaude_moyen_evaluation

non je ne suis pas evalue il n y pas d outils d evaluation mon evaluation c est que l enfant

soit content et revienne l annee suivante je regarde les cahiers scolaires pour voir s ils

travaillent bien

_*E3SecAthoEstelle_moyen_evaluation

non il n y a pas d evaluation de ce que l on fait, de notre façon de pratiquer on est des

benevoles on est pas soumis a des evaluations mais l evaluation c est au travers de comment

les enfants progressent on sent bien qu on a des enfants quand même qui progressent qui ont

des resultats convenables, ils emergent un petit peu dans ce qu ils font. Du point de vue

comportement il y a des changements ; je me souviens d un benevole qui disait qu une petite

fille qu il a eue etait tres, tres instable avant de lui apprendre quoi que ce soit il a cherche a

la canaliser a l apprivoiser et petit a petit elle reste davantage assise elle beaucoup plus

attentive voil a il a vu un changement. Pas d evaluation mais il y a la progression des enfants :

amelioration de votre maniere de faire : adaptation et amelioration des pratiques : disons que

c est a force de faire on ameliore notre façon de pratiquer au depart on ne sait pas trop où

on va parce que moi personnellement ce n etait pas mon metier l enseignement donc c est

evident qu on ameliore sa façon de pratiquer et donc moi je m adapte beaucoup a l enfant

376

au niveau dans lequel il est alors je n ai pas une regle definie j essaie d être au plus proche

de l enfant, le niveau de l enfant

_*E3premCLasRichard_moyen_evaluation

L evaluation se fait tout a fait dans les consignes, l objectif c est de faire reussir tous les

enfants qui nous sont confies donc a la fin chacun fait une evaluation par rapport aux

nombres d apprenants que tu as eu ; est ce que tous ont reussi ? S ils ont reussi ça c est bravo

mais ce qui est c est que par rapport aux enfants que nous avons ; nous avons une prevision

de taux de reussite mais ça n arrive pas pour tous ce qu on a prevue mais generalement les

enfants qu on encadre on arrive quand même, en tout cas moi j arrive a les faire passer en

classe superieure pour le moment

_*E3premCLasIrene_moyen_evaluation

Pour l evaluation, c est ce que je viens de dire tout de suite, normalement on suit cet enfant

l a a l ecole. Donc au fur et a mesure qu on travaille normalement, on doit constater en

même temps, comment on appelle ça... une amelioration et quelque fois les parents qui sont

un peu plus attentifs nous approchent pour nous dire ; voil a jusqu a ce moment, a ce niveau

il y a encore probleme et donc on met l accent dessus. Par exemple si je prends un enfant du

cours primaire et on sollicite un enseignant pour l aider, parce qu il n arrive pas a bien ecrire

ou a lire ; on ne va pas se mettre a lui…, a traiter des exercices, mais on met l accent sur l

ecriture et la lecture parce que c est l objectif premier. On pourra ajouter d autre chose par

apres, mais ce qui nous interesse c est l ecriture et la lecture. Donc au finish, si a la fin de l

annee l enfant arrive a mieux ecrire et a bien lire, ça veut dire que notre objectif est atteint.

Parce que c est l objectif que nous nous sommes fixes au depart. L association nous evalue

car quand ça ne va pas normalement le parent peut se plaindre au niveau de l association ; et

l association donc touche le professeur concerne pour lui dire ce qu il y a a faire ou ce qu il

faudrait refaire

_*E3premCLasRespons_moyen_evaluation

Oui. A deux niveaux plutôt a trois niveaux. D abord je vais introduire l enseignant. Il m

arrive de faire des contrôles moi-même. Des contrôles inopines comme ça. Je me leve te puis

je vais sur le terrain. Par exemple le programme je sais quand il va sur le terrain, quand il

donne cours ou quand il ne donne pas cours. Un jour comme ça, le jour où il travaille, je vais

l a pour inspecter. Donc ça me permet de voir comment il intervient, il travaille. Donc c est

un moyen d evaluation. Les deux autres moyens, c est que periodiquement je discute avec l

apprenant pour chercher a savoir comment ça va sans que le professeur ne soit l a, c est- a-

dire en prive comme ça pour qu ils me disent comment ça evolue. Si tout va bien, s il

comprend bien, s il arrive a parler parce qu il y en a qui sont intimides en presence des

professeurs qui même en cours de repetition sont l a et ne posent pas de questions. Donc je

cherche a savoir ça. Ça me permet d evaluer le deuxieme niveau d evaluation. Le troisieme

niveau d evaluation, c est avec le parent ou le tuteur, le client et ça c est chaque mois parce

que quand on se rencontre pour recuperer les indemnites, je cherche a avoir son avis par

rapport a ce qui se fait, est-ce qu il lui arrive d assister, de voir. Tout d abord, est-ce que le

professeur vient a l heure, est-ce qu il fait le temps prevu ou bien il vient tardivement et part

avant l heure ? Le client ou le parent me donne ces informations-l a et je cherche a avoir son

avis, est-ce que depuis qu on a commence par travailler avec son enfant qu est-ce qu il

remarque comme changement ? est-ce qu il y a des evolutions ? L enfant evolue ? Ces notes,

ça a change ? Il est devenu plus consciencieux

_*E3msticJeannette_moyen_evaluation

377

je crois que notre principale methode d evaluation est le bulletin. C est- a-dire, si l enfant a

reussi ou echoue a la fin de l annee. Bon, on pourrait dire aussi quand ils viennent contrôler,

ils voient qu on est dans le cadre des objectifs que MSTIC se fixe. Donc c est les deux mais

principalement la moyenne a la fin de l annee. Il y a aussi un volet comportement puisque

les parents peuvent se plaindre aussi bien du repetiteur que de l enfant. Il en est de même

pour le repetiteur. Donc il y a aussi le volet comportement du repetiteur

_*E3msticMarc_moyen_evaluation

Bon. Au fait nous evaluons les enfants nous-mêmes. Chaque mois, puis faire un petit

contrôle d interrogation. Il y a aussi l ecole leur devoir composition a l ecole qui sert d

evaluation. On se sert de ça pour faire un rendement de ton travail et a la fin de l annee aussi

les reussites nous faisons rendement pour determiner le ……. C est- a-dire tout le travail que

chaque repetiteur est intervenu dans une maison a fait

_*E3msticRaoul_moyen_evaluation

euuh, j evalue toujours par rapport aux questions moi la methode est que ce que je fais, je ne

laisse pas l enfant le copier, l enfant le reprend, c est comme une interrogation a la fin de

chaque seance. Nous sommes evalues par les responsables chaque mois par rapport a la

presence, l assiduite, la ponctualite aussi, et le travail

_*E3msticRespons_moyen_evaluation

oui, l evaluation se fait par contrôle. Chaque mois, le repetiteur doit fournir un rapport de

sa prestation et ce rapport fournit des informations sur l amelioration du niveau de l

apprenant. Il y a egalement des reunions d echanges entre benevoles et responsables sans

oublier le temoignage des parents

_*E3AccMaurice_moyen_evaluation

Il n y a pas d evaluation pour nous au niveau des benevoles enfin que je sache apres je pense

si un benevole ne remplissait pas les objectifs, avec des comportement un peu inadapte aux

enfants il y a quand même une presidente et puis une personne donc employe par l

association qui est l a toujours present qui peut faire remonter la difficulte il peut avoir par

exemple le cadre du benevole pour dire ça ecoute pour ça ce n est pas comme ça que tu

devrais agir mais il n y a pas devaluation de notre action la simple evaluation c est de dire

que si jamais l annee suivant on veut continuer on a l invitation a la faire si jamais cette

invitation n est pas l a on peut se poser la question en fait on est accepte ou pas. Apres il y a

cette formation j ai entendu dire que c est la premiere fois que ça s est fait je pense tout le

monde a apprecier la formation et qu il fallait continuer faire d autres de façon a progresser

parce que ça ne s invente pas faire les devoirs avec ses enfants et avec les enfants d autres

ce n est pas la même chose donc il y a un tas de choses a faire donc voil a c est important d

être forme

_*E3AccJuliette_moyen_evalution

Nous ne sommes pas a proprement dit evalues. Il nous suffit de constater un changement au

point de vu comportemental qu academique. Nous echangeons entre benevole sur le sujet

par rapport au progres, aux difficultes rencontrees Mais on ne travaille jamais seul

_*E3AccRespons_moyen_evaluation

On voit le comportement et le resultat de l enfant et s il y a une amelioration alors on salue

le fait. Il n y a rien de rationnel ni objectif la dedans

378

_*E3ParticulierCollette_moyen_evaluation

Mon auto-evaluation sera par rapport a la reussite de l enfant ainsi qu au fait d avoir gagne

un peu de sous. C est aussi quand l enfant s emerveillera a la fin de l annee

_*E3ParticulierPhilippe_amelioration_evaluation

Les auto-critiques ne manquent pas. ça c est necessaire c est pourquoi il y a des conseils des

enseignants a l ecole

_*E3premCLasRichard_amelioration_evaluation

Tout a fait parce que si par exemple je prends un enfant l a aussi ça depend de la periode a

partir de laquelle on a pris l enfant. Par exemple si tu prends un enfant a deux mois de l

examen d abord tu auras beaucoup de travail a faire, mais s il n arrive pas a aboutir ça te

permet de reflechir sur la façon d aborder ou bien d accompagner un enfant ; par exemple a

un mois de l examen donc ça te permet de revoir les techniques de revoir les points a aborder

avec l enfant

_*E3premCLasIrene_amelioration_evaluation

Bien sûr cette evaluation ameliore mon accompagnement parce que ça permet au depart dej

a de se fixer des objectifs et on peut même en parler avec l association. Du coup l association

est au courant de ce qu on va faire, donc a la fin on pourra faire un compte rendu ; voil a ce

pourquoi je suis allee, voil a ce que j ai pu faire et ma mission est terminee. Ou il faudrait

poursuivre l annee suivante, ainsi de suite, ça dependra de la satisfaction des parents

_*E3premCLasHonore_amelioration_evaluation

Oui beaucoup, cette evaluation ameliore enormement ma maniere d accompagner parce que

sans ça on ne saura si on fait bien ou pas.

_*E3msticRaoul_amelioration_evaluation

oui de la même, c est toujours le même modele d accompagnement je ne vais pas vous le

cacher il y a certains enfants qui cherchent a vous derailler de l objectif, il arrive d être un

peu dure et de changer de methode selon les enfants

_*E3msticRespons_amelioration_evaluation

oui, avec cette evaluation, il y a de l amelioration. Quand on a commence le projet l a, chaque

annee, il y a des nouveautes, des nouvelles façons de faire qui different des habitudes des

annees anterieures surtout pas rapport aux difficultes sur le terrain

_*E3msticJeannette_evaluation_amelioration

oui, cette evaluation me permet d ameliorer mes pratiques parce qu au debut quand moi j

avais pris mon enfant, l agence m avait dit que ses parents exigent un certain nombre de

choses. Par exemple, le professeur ou l enseignant doit pouvoir beaucoup discuter avec l

enfant pour l amener a s ouvrir progressivement car il begaie un peu. Donc je crois, au debut

il etait un peu timide. Donc ça aussi c est dedans. (Silence) j ai un peu oublie la question.

Quand je vais dans la maison, la maniere d accompagner doit être en adequation avec ce que

les parents veulent. Et j ai constate que nos 10mn de causerie du depart susmentionne aide

en ce sens

_*E3msticRaoul_evaluation_amelioration

379

oui, c est normal, cette evaluation devrait avoir des influences, ça me permet d ameliorer

beaucoup mon travail

_*E3AccJuliette_evaluation_amelioration

Je ne sais pas. Je ne peux le dire. Nous travaillons sur le document des enfants que nous

avons : les cahiers, les livres ou bien alors les documents que nous avons a notre propre

disposition. Mais il serait plus interessant d avoir un aperçu sur les differents programmes

des enfants : cours initiatique, preparatoire, elementaire, moyen. Mais nous on s adapte a

chaque enfant selon que celui-ci a plus besoin qu on mette l accent sur les tables de

multiplication ou sur la conjugaison etc. On n a pas la reference de ce que l Education

Nationale a fixe comme programme

_*E3msticMarc_evaluation_amelioration

Oui, effectivement. Parce qu un enfant qui a 8 avant que tu n arrives s il continue par avoir

des 8, il faut aller. L agence doit t interpelle. Ils vont te donner plus de conseils et toi aussi

tu seras vraiment. Tu sauras aussi demander l aide qu il faut. Mais l enfant qui est passe de

8 a 10, il faut lui dire Ah c est ça il faut faire plus. C est l a que toi aussi tu mets maintenant

_*E3premCLasRespons_amelioration_evaluation

oui, puisque de toutes les façons toujours c est mon evaluation de depart qui permet de savoir

le besoin de l enfant et donc on l aide dans ce sens. Il peut y arriver qu au cours de cet

exercice-l a que le professeur decouvre d autres besoins ou que l eleve même expose le

besoin. Dans la mesure du possible, on intervient pour l aider

_*E3ParticulierNicolas_evaluation_amelioration

Quand je m autoevalue, et que je trouve des fois des manquements, j essaye quand même de

m ameliorer

_*E3ParticulierCollette_evaluation_amelioration

oui je suis en train de voir la mesure dans laquelle je peux ameliorer ma maniere de repeter

les enfants

_*E3premCLasRespons_amelioration_evaluation

Maintenant, a la fin de l annee, ça nous permet de mieux nous repositionner parce que si a

la fin de l annee on voit le resultat final de l apprenant, on revient aussi pour voir l evolution

de l apprenant. Parce qu il ne faut pas oublier que le parent ne vient pas nous engager dans

toutes les matieres pour l apprenant. C est souvent dans une ou deux matieres et on privilegie

l evolution de l apprenant dans ces matieres-l a. On suppose que c est parce qu il est bon

dans ces matieres qu on a voulu un professeur pour l aider a remonter la pente dans ces

matieres-l a qui sont ces matieres de faiblesse. Je peux assurer que tous les apprenants de

Premiere classe ont ete souvent des vainqueurs a leur examen ou composition.

_*E3SecAthClaude_reglement_ecrit

non, il n existe pas de reglement ecrit. Donc il n y a pas de cadre c est- a-dire qu en debut de

l annee j ai un enfant qui m est attribue il vient avec ses devoirs a faire ou c est une question

sure partie du cours qu il n a pas compris. C est oral il n y a rien par rapport au mode de vie

mais ça exister pour un jeune qui ne voulait pas venir et qui evite tout le temps de venir alors

que l ecole avait demande il ait du soutien scolaire donc vis- a-vis de cet enfant il y a eu un

cadre. La personne qui s occupe de cet enfant vous donnera plus de precision

380

_*E3SecAthoAngele_reglement_ecrit

Je ne sais pas qu il existe un reglement ecrit parce que je ne l ai pas je n en ai pas eu

connaissance mais c est un objectif qui est commun a tous on sait que lorsqu on rentre en

association pour l aide aux devoirs on sait qu on va aider les jeunes les enfants pour les faire

avancer sur le plan scolaire

_*E3SecAthoRespons_veil_action_cahier_charge

Alors beh, il y a un cahier de charge qui est general pour tous les benevoles a savoir, l

engagement, l assiduite, oui mais ehhh oui comme ça sur chaque situation

_*E3premCLasRespons_veil_action_cahier_charge

bien sûr, on a une fiche de contrôle de prestation que le professeur remplit a chaque fois qu

il intervient qu il signe que le parent signe. Je l ai en double. Donc il remplit les deux fiches,

il met le contenu et il signe l heure d arrivee et l heure de fin et le parent aussi signe. A la fin

je recupere ce que le professeur a et le parent garde pour lui et c est avec ça qu il vient payer

et s il faut contrôler si par exemple il advenait que le parent se plaignait qu il y a telles choses,

que le professeur n a pas pu faire cela, on prend ces fiches-l a, on voit le contenu si

effectivement telle leçon a ete revisee ou pas

_*E3msticRespons_veil_action_cahier_charge

Oui, je veille sur le cahier de charge

_*E3AccRespons_veil_cahier_cahrge

Pas systematiquement. Nous sommes nombreux et ce n est pas aise. Comme le travail se fait

le plus souvent avec deux a trois benevoles dans un local, si nous recevons des plaintes

concernant la prestation d une d entre eux, nous nous employons a remettre les pendules a

l heure. Si le resultat n est pas probant, on se defait du service de cette derniere. Mais il n y

a pas de cahier de charge defini

_*E3ParticulierNicolas_evaluation

Oui, je fais une evaluation par rapport au travail et au resultat des enfants accompagnes en

fin d annee.

**** *E4_contextuelle

_*E4premCLasHonore_evaluation

Je peux dire il appartient a l association de repondre a cette question. A mon avis, l

association n a pas eu a me dire bon voil a apres l evaluation me concernant, non ! Mais ce

que je sais, on me dit que oui je travaille bien souvent quand on me presente a un client c

est des mots comme ça j entends. Quelqu un qui a la conscience de ce qu il fait, l auto-

evaluation ne manque pas. On fait l auto-evaluation par rapport aux objectifs que l on s est

assigne qui sont d aider l enfant a mieux comprendre ce qu il ne comprend pas, a mieux

faire ce qu il n arrive pas, a contrôler le travail ainsi de suite

_*E4AccRespons_coordination

La coordination n est pas systematique. Avec les parents des jeunes eleves puisqu ils sont

accompagnes par leurs parents en aller comme au retour, il y a des echanges parfois avec les

benevoles en cas de soucis. Mais pour les instituteurs et les profs c est quand il y a un reel

381

besoin que le contact s etablit en vue d une reorientation de l encadrement pour le bien-être

de l enfant

_*E4AccRespons_evaluation

L evaluation se fait mais de façon informelle par le biais d une reunion où entre benevoles,

on echange les experiences sur tel ou tel comporte, telle difficulte ainsi que les solutions

apportees. Tout recemment nous avions ete confrontes la situation des jeunes enfants

marocains ayant vecu en Espagne et qui ne comprenaient rien en français. C est en reunion

que des suggestions ont fuse comme par exemple leur acheter des cahiers de travaux diriges

en français et en math, leur trouver des jeux comme des mots croises et fleches pour enrichir

leur vocabulaire etc. Nous avons ete agreablement surpris par le progres realise par ces

enfants qui avait une volonte farouche d apprendre ainsi que des parents formidables prêts

a les accompagner dans le processus mis en place

_*E4SecAthoRespons_coordination_familles_ecoles

Nos enfants viennent de l ecole du quartier beaucoup, et college ils viennent du college de

la ville geographiquement proche du secours catholique. Ce sont aussi des enfants dont on

suit les familles sur d autres points par exemple il y a des mamans qui viennent en

apprentissage du français et les enfants du coup sont suivis au niveau scolaire apres il y a

des familles qui viennent de l Irak accueilli par le secours catholique et qu on suit depuis une

certaine annee. La coordination avec la famille est plus facile mais c est plus difficile avec l

ecole. Pourquoi c est plus difficile. Beh parce qu on n a pas toujours le temps d aller

rencontrer les enseignants, on n a pas le même rythme, c est occasionnel mais pas

systematique. C est surtout des retours avec les parents qui sont en regle generale positif que

disent-ils. Que l enfant soit plus a l aise dans son travail que ça l a aide dans certaines

matieres ou que l enfant reussit mieux. Les retours negatifs ne sont pas exprimes en tout cas.

Au niveau des enseignants, non on n a peu de contact. Pensez-vous qu il s agit d un oubli ou

bien les enseignants. Peut-être que les enseignants n ont pas une consideration, oui peut être

ça vient de l a

_*E4SecAthoAngele_retours_famille_enfant_ecole

Retours oui on a les retours des parents regulierement qui viennent chercher leur enfant

surtout en hiver quand il fait nuit de bonne heure il y a des parents qui en profitent pour nous

remercier pour nous encourager et nous dire comment les enfants sont contents. Les enfants

aussi sont tres reconnaissants ils nous donnent le compte rendu ah oui l a cette semaine ça a

bien marche j etais content le devoir je les reussis j ai ete interroge l a les enfants ne nous en

parlent pas de retour au niveau des enseignants pas de retour. Je ne peux pas dire que nos

aides sont appreciees par les enseignants parce que je n y suis pas assez longtemps il faut

que je demande a ceux qui y sont depuis plus longtemps ou qui ont davantage de contact

avec les familles pour avoir ce retour les enfants nous parlent tres peu de leur prof ils nous

parlent de la matiere de ce qu ils ont a faire mais ne nous parlent pas de la maniere dont leur

prof fait le cours ou ce qu ils attendent vraiment d eux comme tout enfant ils attendent d

avoir compris et d avoir de bonnes notes

_*E4SecAthClaude_Retours_famille_enfant_ecole

Des retours des enseignants, je n en ai pas mais des parents oui et non qui sont positifs et des

enfants, oui, il y a des retours positifs, ils viennent avec plaisir et ils reviennent je les suis

depuis des annees je les suis depuis trois ou quatre ans. Il y des parents avec qui je suis en

relation je leur dis de remotiver leurs enfants, surveillez-le quand il prepare son cartable pour

382

venir aux aides. En fonction de ce qu ils me disent parfois ils me disent que leur enfant est

plus stable qu avant on a vraiment un echange sur l enfant il y en a non et les professeurs je

n ai aucun rapport avec eux. Les enfants sont contents, ils m apportent les notes ils ont bien

compris, c est des choses comme ça qu ils me disent ils arrivent en me disant j ai reussi le

contrôle

_*E4SecAthoEstelle_retours_famille_enfant_ecole

les parents sont contents tres satisfaits, ils sont reconnaissants de ce qui est donne par les

benevoles accompagnants. Ils sont contents par rapport aux resultats des enfants et aussi par

rapport a notre façon aussi de tenir compte parce qu on tient compte de la famille on a petit

regard sur la fratrie voila un enfant on le prend en charge a travers son petit reseau familial

donc on est interesse la famille dans laquelle il vit, les familles sont tres reconnaissantes. On

n a pas contact avec les enseignants. Mais je pense qu ils sont aussi satisfaits parce que ce

sont des enfants qui arrivent a se debrouiller. Ils ne sont pas en retard. Les enfants sont

heureux de venir. Pas de retour negatif. Je fais l aide de façon modeste, je ne suis pas

enseignante

_*E4premCLasRichard_retours_famille_enfant_ecole

Tout a fait puisqu a la fin de l annee je retourne toujours quels que soient les resultats moi

je retourne toujours a la maison pour discuter avec et il y a plusieurs enfants finalement ceux

qui ont reussi qui m ont même aborde pour l orientation apres pour l universite. Des retours

negatifs pour le moment, depuis que je suis enseignant quand même j ai eu. Les retours

negatifs on les sait. Parce que, moi je le sais avant… donc pour moi je ne l accueille pas

comme negatif mais je l accueille… je fais tout pour maintenant encourager l enfant a mieux

faire l annee prochaine. Parce que si un enfant a echoue finalement ceux que j ai encadres je

le sais. J ai des retours de la part des parents puisque je vous le disais tantôt mes enfants

generalement qui ont reussi, c est les parents qui me contactent apres pour les aider a s

orienter a l universite, donc des deux côtes on a toujours les retours. Mais quand ça ne

marche pas aussi on se concerte et puis on encourage ensemble l enfant a poursuivre.

Generalement je suis encore un des enseignants titulaires des enfants que j accompagne donc

a ce niveau aussi les retours me parviennent toujours. Et bon a ce niveau comme je l ai dit,

quand un enfant n est pas vraiment prêt pour l examen on le sait mais bon on le laisse aller

si le resultat est negatif on essaie de voir comment on peut ameliorer pour l annee qui vient.

Mais ceux qui reussissent generalement on se rejouit, c est ça quoi

_*E4premCLasIrene_retours_famille_enfant_ecole

Oui ! des retours positifs oui, negatif pas vraiment. Parce que quand on est avec un enfant

on essaie de donner le maximum pour qu il puisse quand même retenir quelque chose, gagner

quelque chose. Donc c est toujours positif quels que soient les cas tres rares devant des

retours negatifs. Les parents pour eux positif c est quand l enfant reussit et quand il ne reussit

pas, ce n est pas positif. C est comme ça qu ils captent ça. Au niveau des enseignants

titulaires, il y a un retour puisque quand on est en relation avec les enseignants,

habituellement on sent quand même une evolution, une amelioration pour eux aussi c est

positif quoi. Quand il y a probleme, normalement ils nous touchent pour nous dire voil a il

y a tel ; et il y a même des enseignants qui disent voil a j ai donne tel exercice l enfant a traite

ça de telle façon, moi je n ai pas appris ça a l enfant et je ne comprends pas. Donc il y a des

fois où on a même des seances de travail pour faire comprendre a l enseignant qu il y a telle

autre façon de faire la chose, donc ce n est pas forcement la methode qu il a donne seule qu

il peut marcher

383

_*E4premCLasHonore_retours_famille_enfant_ecole

Des retours, on en a eu. Tres souvent ça depend de la prise de conscience de l apprenant et

si je prends des apprenants qu on reçoit a domicile la plupart disent que je travaille trop avec

eux ou bien que je mets trop de pressions, j exige trop, quelque chose comme ça. La plupart

des temps le travail en exercice qu on a traite il arrive que l interrogation ou le devoir en

classe porte sur ça et l enfant revient tout joyeux. Les parents nous font un retour la plupart

du temps quand l apprenant n arrive pas a recolter le resultat, c est- a-dire la moyenne que

les parents auraient souhaitee, tout le sort revient sur l enseignant. Cependant, quand c est

bon on vous felicite. De la part des enseignants titulaires de ces enfants, l a c est un peu

mitige. Je peux dire qu il n y a pas tellement d appreciation en tant que tel

_*E4premCLasRespons_retours_famille_enfant_ecole

Oui ; l a c est un peu delicat. Normalement, quand nous commençons par travailler avec un

apprenant on est sense et ça fait partie de mes conditions, de mes objectifs, on est sense

savoir l etablissement de l apprenant c est sûr mais prendre attache avec l enseignant de la

matiere dans laquelle l enfant connaît les difficultes. On est cense le faire mais la difficulte

c est la coordination avec la famille. C est complique. Il arrive des fois où les familles ont

comme l impression qu on en fait un peu trop ou bien c est comme si on voudrait usurper

leur place. Donc avant toute intervention, toute prise de contact avec l etablissement on

informe la famille, on demande l avis du parent s il nous donne son ok on y va. S il ne donne

pas, on ne force pas les choses. Je me rappelle qu il m est dej a arrive, ça c est un probleme

entre enseignant, on a enseigne quelque chose a l enseignant, il est alle en classe et le

professeur a contredit. Donc si c est ça il y a un probleme, le repetiteur a cherche a aller

rencontrer le professeur d etablissement pour discuter avec lui. Bizarrement, le parent n a

pas voulu, on n est pas alle et c etait reste comme ça. oui, j ai toujours des retours puisque je

vous ai dit que periodiquement je discute avec les apprenants pour chercher a savoir

comment ça va. Il y en a qui disent qu il fait bien, explique bien sauf que s il y a des choses

il me dit. De toute façon ils s expriment librement et j ai toujours des retours de la part des

apprenants. C est d abord la formation mais aussi la qualite en matiere d approche de l

humain. Tantôt je vous parlais de ces professeurs qui doivent avec des competences en

psychologie de l enfance surtout. Donc c est ces qualites l a que nous privilegions. C est un

travail assez delicat et il y a que des apprenants sont de differents temperaments. Donc il

faudrait que ces professeurs-l a soient en mesure de s adapter a eux. Donc c est surtout cette

capacite, cette qualite, la capacite de l enseignant a s adapter. S il le fait c est bon

_*E4premCLasRespons_retours_famille_enfant_ecole

oui, j ai toujours des retours puisque je vous ai dit que periodiquement je discute avec les

apprenants pour chercher a savoir comment ça va. Il y en a qui disent qu il fait bien, explique

bien sauf que s il y a des choses il me dit. De toute façon ils s expriment librement et j ai

toujours des retours de la part des apprenants. Au niveau des parents oui (dans tous les sens),

si quelque chose ne va pas, on me dit. Si c est bon, on me dit surtout a la fin de l annee,

quand, comme je viens de vous le dire il y a toujours une evolution qui se remarque au niveau

de l apprenant. Quand le parent voit ça, il est content. Donc le retour est positif. Au niveau

des enseignants titulaires des apprenants, les deux sens aussi bien. Au niveau positif, pour la

plupart des apprenants il y a des enseignants qui constatent leur assiduite, leur serieux a

ecouter et leur vivacite, c est- a-dire il leur arrive de poser pleins de questions. Ils leur

arrivent de chercher a comprendre. Il y a certains apprenants qui, outre les devoirs que l

enseignant donne, cherchent d autres exercices qu ils soumettent aux professeurs. Negatif,

pas de façon tres frequente mais il m arrive d ecouter comme plainte des enseignants le fait

que les enseignants ne soient pas prêts avant qu ils ne viennent. Il arrive a plusieurs reprises

384

de constater que le prof ne vienne avant que l apprenant ne s apprête ou des fois il doit être

absent mais on n a pas tenu informer le prof

_*E4msticJeannette_retours_famille_enfant_ecole

Chez les enfants, quand ils ont une bonne note ils sont fiers. Ils sont contents et quand tu

transmets bien le cours et ils comprennent, tu sens que ça va. Eux-mêmes sont contents dans

leur corps parce que tout le monde veut avoir des resultats positifs. Quand ils ont aussi des

notes negatives, tu vois que leur morale baisse un peu. Ils sont tristes. C est a toi de leur dire

qu aujourd hui ça ne va pas, mais demain ça va aller. Il suffit de travailler encore plus et ça

va aller. C est la même chose du côte des parents. Je dis ça parce que mon enfant est plus

jeune. C est un adolescent. Ce n est pas les moins jeunes qui sont distraits. Chez les parents

quand le resultat est bon, eux aussi sont contents. Ils voient l evolution. Si le resultat n est

pas bon, ils vont peut-être vous interpeller aujourd hui ça n a pas ete bon, pourquoi ? Ou bien

ils vont vous denoncer a l agence. L agence, son objectif c est de permettre aux enfants de

reussir en fin d annee donc si le resultat n est pas bon, ils vont vous interpeller. Si par contre

il est bon ils vous encouragent peut-être a continuer. Au niveau des enseignants ils

remarquent que vous les avez aides et qu ensemble on est arrive a avoir un bon resultat

_*E4msticMarc_retours_famille_enfant_ecole

Oui, au fait, en resume ou bien generalement, on peut dire que le seul retour que l enfant et

le parent, le seul retour qu ils attendent de toi, c est la reussite de l enfant. L enfant aussi

attend qu il reussisse, le parent attend aussi qu il reussisse et des fois franchement même l

agence le sait. Il y a des parents qui croit qu avoir un repetiteur, le repetiteur va vraiment

venir mettre un cerveau dans la tête de l enfant et l a ils sont souvent, ils nous accusent vite.

C est- a-dire dej a apres un mois, deux mois s il s attend a un 16 et l enfant a un 12 ou un

10, il dit non. Il y a ça, il y a un probleme alors que c est un travail qui doit être fait petit a

petit. Donc, nous disons que les retours si l enfant reussi a la fin de l annee, bon, tout le

monde est content. Mais, toi tu sais qu a chaque seance, c est l a que tu sens ton retour et si

tu sais que tu as des parents conscients et qui aiment discuter pour trouver les solutions, a

chaque semaine, tu peux leur faire un compte rendu. Papa cette semaine, ok, j ai senti ça,

cette amelioration mais de ce côte-l a, je pense qu a la maison il faut commencer par changer

ça pour qu il puisse changer ça. Donc, les retours, disons que c est un peu comme ça. Dej a,

quand tu es dans la formation de MSTIC repetitions, formations des repetiteurs. Tu dois être

en relation avec les…. C est- a-dire les enseignants de l enfant a l ecole. Tu dois discuter

avec eux, ils doivent savoir que cet enfant-l a precisement a un repetiteur tel et j ai discute

avec lui. Le repetiteur pense comme ça. Et nous avançons avec cet enfant comme ça. L a s

il y a une reussite a la fin ou bien même avant au cours de l annee apres même une note tu

peux intervenir. Voir aller chez le professeur dire : ah, ok. Donc ici le professeur peut dire

Ok il est bon dans ça l a. L a, donc laisser un peu ça, minimiser ça. Il faut accentuer sur telle

chose pour qu il s ameliore apres vous aller equilibrer et avec cette … de discussions, on

arrive a vraiment a regagner une solution

_*E4msticRaoul_famille_eleve_ecole

oui, par exemple pour les debuts je sentais la paresse chez l enfant, maintes fois j ai interpele

l enfant mais il n a pas change quand vous lui poser la question, elle vous dit qu elle va

apprendre et qu il n est pas encore temps pour elle. Elle dit que ça va aller quand l examen

approche. J ai eu des retours positifs aussi. Il y a certains enfants des le debut qui prennent l

envol jusqu a la fin de l annee. J ai ete emerveille du travail d un enfant moyen qui a eu le

tableau d honneur a la fin de l annee. De la part des parents, oui, j ai eu des retours negatifs,

parfois les parents pensent que c est la psychologue et le repetiteur seuls qui doivent encadrer

385

l enfant. Il y a certains parents qui vous font l eloge chaque jour. De la part des enseignants

titulaires des enfants : oui, j ai ete interpele cette annee, il a fallu que j aille voir, mais la

situation de l enfant n est pas liee a son travail mais a son indiscipline a l ecole

_*E4msticRespons_retours_famille_enfant_ecole

Oui, il existe une coordination. D abord avec la famille, il y a des entretiens reguliers pour

avoir les appreciations sur le travail des enfants ; et avec les ecoles, visites dans les

etablissements avec l autorisation des parents pour faire des enquêtes ou questionner les

enseignants titulaires sur les difficultes et problemes de l enfant et ainsi proposer des

orientations aux repetiteurs. Du côte des parents : d abord les retours positifs, par l

amelioration de niveau et l eveil de motivation de l enfant et l assiduite au travail du

repetiteur. Pour les retours negatifs, ils sont assez rares mais on peut relever l absence et le

retard au poste de certains benevoles. Aupres des Enseignants titulaires, ce sont les mêmes

retours positifs que chez les parents mais pour les negatifs, le non-respect de certains

programmes que nous essayons de corriger

_*E4AccMaurice_retours_famille_enfant_ecole

Au niveau des enseignants non, les parents quand ils viennent chercher leurs enfants on ne

parle pas mais on voit qu ils sont respectueux, gentils, c est gratifiant moi je trouve c est

normal aussi mais quelque part c est bien aussi apres il faut dire le retour sur le niveau

scolaire moi je ne l ai pas c est dommage un peu. Du coup, il n y a pas de bilan pouvant

permettre de mesurer les actions de chaque annee. non il y a ce bilan mais je dis que c est

difficile d aller on ne connait pas l enfant comme il faut une heure par semaine c est difficile

il n y a pas de bilan ceux que j ai eu l an passe je n ai pas eu de retour pour savoir ce qu ils

sont devenu c est dommage quant au bout d un an de travail commun même si c est 1 heure

de travail par semaine il y a quand même a son travail de benevole a faire dej a faire avance

des choses et a la personne qu on a en face a savoir ce qu il devient quoi. Je ne sais pas si

cette aide est valorisee par les enseignants. Je ne sais pas je pense qu au niveau de l

association il y a des contacts mais a mon niveau non

_*E4AccJuliette_retours_famille_enfant_ecole

Des enseignants non, pour les parents on peut dire oui dans la mesure où on les voit revenir

l annee suivante on suppose que c est oui. Et pour les enfants eh bien il nous arrive de croiser

certains qui sont dej a au college, ils viennent d eux même dire bonjour donc implicitement

c est la reconnaissance

_*E4AccKarine_retours_famille_enfant_ecole

Oui nous avons des retours positifs. Au niveau des parents ça se sent quand ils se manifestent

par de petits presents comme des gâteaux surtout apres les sorties. Pour les enfants c est

quand ils ne rechignent pas a revenir vers nous a la rentree des classes. Et enfin pour l

autorite laïque, a chaque rentree scolaire, une nouvelle liste d eleves a accompagner nous

parvient

_*E4AccRespons_retours_famille_enfant_ecole

Oui nous avons des retours. Au niveau des eleves apres chaque devoir ils viennent dire ce

qui a marche ou pas et pourquoi. Au niveau des parent aussi oui. Les mamans qui offrent

des presents pour nos petits moments de Noël et de juin, et les familles dans leur ensemble

s illustrent en fin d annees ? Ça se voit tres souvent chez les parents des enfants que nous

suivons depuis plusieurs annees. Mais pour les professeurs on n a pas du tout de retour

386

_*E4ParticulierNicolas_retours_famille_enfant_ecole

oui, de la part des eleves. Certains sont reconnaissants et nous remercie de leur avoir explique

bien les choses. Au niveau des parents, ils me disent merci. Parfois ils m invitent chez eux

mais compte tenu de la distance, je les decline, les enfants me disent merci parfois. Les

retours negatifs sont quasiment rares. Mais, il y a des parents qui m interpellent sur les

manieres de travailler avec l enfant. Je n ai pas eu de retours de la part des enseignants

titulaires des enfants accompagnes

_*E4ParticulierCollette_retours_famille_enfant_ecole

par rapport a l enfant que j encadre elle est tres timide parfois elle dit merci parfois elle ne

dit rien. Avec les parents, je crois qu ils sont satisfaits de mon travail aupres de leur enfant.

Il m est arrive de ne plus aller donner les cours a l enfant que j encadre a cause de la distance

qui me separait d elle. Quand je l ai dit aux parents, ils ont refuse ma proposition ; donc je

continue la repetition avec elle malgre la distance. Les parents disent non parce qu ils sont

contents du travail que je fais avec leur enfant. Comme reproche, ils me disent que je mets

trop de pression sur l enfant. Par rapport a la maîtresse de l enfant, je lui avais demande si

ça allait mieux chez l enfant, elle m a dit oui mais qu il faut insister sur la table de

multiplication

_*E4ParticulierPhilippe_retours_famille_enfant_ecole

oui on ne finit jamais d apprendre des fois certain eleves nous corrigent. Par rapport aux

parents, ce sont des enervements on s enerve quand a la fin on ne te paye pas vite. Les

retours des enseignants titulaires sont evidents. s il n y a un chapitre de ton cours que tu n as

pas developpe mais en fouillant le cour de ces eleves tu apprends et tu vas realiser chez toi

_*E4ParticulierBeranrd_retours_famille_enfant_ecole

oui, nous avons des retours quand on les appelle a faire quelque chose ils le font bien il y a

d autres qui disent qu ils ont compris mais quand on les interroge il ne travaille pas bien. Il

y a certains parents qui se plaignent mais le retour est positif chez la majorite ils se plaignent

quand les enfants ne travaillent moi par exemple on me parle de retour positif a la direction.

Aucun enseignant ne m a jamais interpele au sujet de quoi que ce soit

_*E4SecAthoRespons_evaluation_efficacite

Oui on fait ça un bilan, on voit si on doit ameliorer soit les horaires, l organisation, l espace

au cours une reunion des benevoles. On pense que ce qui aide le plus les enfants, c est la

regularite euuuhhh, pour certains il peut y avoir aussi un suivi en lien avec leurs enseignants

mais c est au cas par cas. Allez-y et puis c est aussi evaluer le plaisir qu on les enfants a

venir et a rechercher cette aide. On s inquiete des resultats des enfants a la fin de l annee.

Les enfants eux-mêmes nous en disent. S ils nous montrent leurs bulletins, on les regarde.

Et puis souvent on a des relations avec les parents qui font qu eux ils savent nous dire si l

enfant est plus a l aise et reussit mieux si ça l aide s il a ete accompagne au niveau scolaire

par nos benevoles

_*E4SecAthoRespons_aide_adequation

Ehhh j espere quand même. Pourquoi vous le dites ainsi ? parce que c est difficile a mesurer

de façon rigoureuse. Nous on les aide par rapport au travail qu ils ont a faire chaque semaine,

apres c est difficile de mesurer si notre aide est efficace au niveau du resultat scolaire je

prends plutôt en compte que l enfant devienne plus autonome, plus a l aise dans son travail

387

scolaire, plus organiser qu il ait une meilleure comprehension voil a apres je n ai pas un

resultat precis dans une matiere, je ne le mesure pas non

_*E4SecAthoAngele_aide_adequation

Ces aides sont en adequation parce que parfois quand ils reviennent la semaine suivante ahhh

Annie on est content parce qu on a eu quinze en interrogation ou qu on a eu une bonne note

en devoir ils nous font le compte rendu ils nous donnent leur satisfaction. C est pour aider a

utiliser nos capacites nos dons qui nous sont donnes de Dieu quoi la plupart des

accompagnants sont chretiens même venant de l enseignement la plupart ce sont des

chretiens qui sont tres ouverts et qui savent qu ils font ça benevolement pour aider. On

travaille pour les aider a acquerir une culture commune. Il y a des enfants qui ne sont peut-

être pas originaire de ce milieu la plupart ce sont des enfants dont les parents sentent bien qu

avec cette aide ils ont une promotion sociale pour les aider a avoir ce qu ils n ont pas la

chance d avoir quand ils sont rentres immigres en France ce sont des enfants d immigres c

est lie un petit peu au cours d alphabetisation dans la même association

_*E4SecAthClaude_aide_adequation

le but c est ça d être en adequation de pouvoir repondre a leur demande apres ce qu il y a en

fin de trimestre je leur demande les notes qu ils ont eues ou qu ils me ramenent les devoirs

ce qu ils ont fait pour voir où ils en sont

_*E4SecAthoEstelle_aide_adequation

pour les jeunes, oui apres pour l apprentissage du français des adultes on a demande que

nous allons durant le mois de mai. Pourquoi c est oui pour les enfants : comme on a

essentiellement le primaire, on est en capacite de les gerer quoi, on les gere. Qu est-ce que

vous gerer ? on gere cet apprentissage l a on n a pas besoin de formation on a des capacites

intellectuelles et pedagogiques pour le faire

_*E4premCLasRichard_aide_adequation

Tout a fait nos aides sont en adequation, parce que moi personnellement quand j arrive la

premiere seance je fais un diagnostic de l enfant que j ai en face…. C est- a-dire j essaie de

poser des questions a l enfant pour voir d abord son niveau de comprehension du cours. Si

je me rends compte que l enfant a dej a compris le cours ça me facilite la tâche, mais je vais

au fonds sur les pieges qui sont dans le sujet et surtout je m attable sur la façon de rediger.

Mais si l enfant n a pas encore compris le cours l a les travaux sont encore beaucoup plus

complexes, en ce moment je suis oblige de reexpliquer d abord le cours a l enfant et en

ensuite on pourra maintenant s engager dans les sujets a debattre. Sinon d abord la premiere

chose c est de faire un diagnostic de l enfant que tu as en face et l a tu sais comment travailler

avec lui

_*E4premCLasIrene_aide_adequation

Normalement ces aides sont en parfaites adequation parce que si ces aides ne sont pas en

adequation c est que ces aides ne leur apportent rien. C est pourquoi depuis le depart, j ai dit

que nous n allons pas pour un autre cours, nous n allons pas pour refaire un cours, mais nous

allons pour aider l enfant a comprendre et a resoudre les difficultes qu il a accumulees

pendant des annees

_*E4premCLasHonore_aide_adequation

388

Ah oui, ces aident repondent aux besoins des enfants car nous ne pouvons pas donner a l

enfant ce qu il n a pas encore vu en classe et c est aussi en fonction de ses besoins qu on

apporte ce qui manque. Je l ai dej a dit, on est l a pour l aider a comprendre ce qu il n a pas

assimile

_*E4premCLasRespons_evaluation_efficacite

oui, il y a une evaluation. On cherche a savoir si a la fin de l annee nos apprenants ont

evolue. S ils passent en classe superieure ou pas. C est notre plus grande grille d evaluation

_*E4msticJeannette_aide_adequation

Oui, je crois que c est en adequation, parce que quand je vois l evolution du travail, je vois

que plus on fait les cours plus le travail evolue. L enfant comprend et il maitrise un peu plus

la matiere. Donc mon aide est en adequation, parce que, comment dire, lorsque l enfant suit

le cours ses notes evoluent. Elles sont croissantes. Donc on voit qu il y a une evolution. Mais,

même sa capacite a pouvoir maîtriser le cours aussi, on voit qu il y a plus de maîtrise

compare a avant

_*E4msticMarc_aide_adequation

Bien sûr que oui, parce que c est la premiere des choses pour laquelle on t appelle ou que l

agence t appelle. C est exactement pour, c est pour un objectif donne. Tu peux venir on te

dit toi tu fais que les maths. Toi, tu fais que les physiques. Donc, l enfant lui aussi, il est

conscient. C est d abord lui qui a demande aux parents, j ai besoin d aide donc les parents

maintenant cherchent un repetiteur. Donc ça se sent même dej a avec l enfant que ce que tu

viens lui apporter, il en a besoin et il se sent meilleur

_*E4msticRespons_evaluation_efficacite

Oui, nous evaluons nos actions. Cette evaluation est par rapport aux resultats academiques,

et a l amelioration du niveau de l enfant

_*E4AccMaurice_aide_adequation

Je pense oui mais apres du moins ce que j ai vu jusqu ici c est quand même relativement

limite je dis on n est pas oblige de sortir de saint Cyr pour donner des cours de lecture de

mathematique generalement il n y a pas de souci apres il y a le côte scolaire et puis egalement

tout le côte relationnel il faut y faire attention parce qu on peut arriver a avoir des enfants

qui sortent de l ecole, je suis de lundi, a 4 heures et être a 4 h et quart pour la seance donc

ils arrivent parfois fatigue ils n ont pas envie et donc ils faut savoir detecter ce comportement-

l a de façon a soit être un petit peu au-dessus dire bon ils n ont pas envie ils arrivent fatigues

donc il faudrait prendre un petit pour s asseoir avoir un peu de patience et de dire bon pas

perdre de vue l objectif de les aider toujours dans la bienveillance. Je pense que l enseignant

lui quand il avec vingt eleves ils ne peut pas être a l ecoute de chaque enfant en particulier

et donc l a un adulte qui pendant une heure va être avec eux quand ils sont deux plus

precisement c est une relation qui peut être profitable pour eux je pense qu ils peuvent sentir

davantage de bienveillance hors cadre familial donc peut être voir leur travail a faire a la

maison differemment parce que quand on sort de l ecole on n a pas envie de faire le devoir

don d être avec un adulte qui peut les comprendre je pense que c est une bonne invention.

Comme je le disais il y a des activites qui se font dans l association il y a l aide aux devoirs

se fait dans même une piece donc forcement il y a des relations qui se creent puisque les

enfant on les connait un petit peu il y a une petite bibliotheque il y a des aides comme ça tres

pratiques de livres scolaire des choses comme ça a leur porter donc il y a des jeux egalement

389

qui se font quand ils ont fini leur devoir on prend les jeux de societe on joue avec eux ou ils

joue entre eux et nous on les accompagne dans ces jeux-l a oui, enfin il y avoir d autres

relations qui soient autres que scolaires on peut a l aide de devoir expliquer un petit peu leur

faire parler voir ce qu il vivent on est disponible, il y a de la disponibilite et de la presence

_*E4ParticulierNicolas_aide_adequation

Nos aides sont tres utiles ; elles facilitent je crois a mieux comprendre les choses a pouvoir

mieux assimiler les choses, bon je ne sais pas. Des fois vous pouvez faire quelque chose qu

il ne comprend pas, bon mais une fois arrive a la maison etant seul, bon vous pouvez le

prendre specialement a part. Comme il est seul, vous l aidez vraiment a mieux comprendre,

ce qu il n a pas pu comprendre en classe. Oui, en tout cas j essaie, je faire de mon mieux

pour repondre a leur besoin hein ! C est pourquoi a chaque fois je fais avant de commencer

quoique que ce soit, j essaie d etudier l enfant d abord. Je vais voir ses faiblesses et ses atouts

bon, je ne sais pas.

_*E4msticRaoul_aide_adequation

oui normalement, parce que c est le resultat, le tableau d honneur c est quelque chose, c est

suffisant la meilleure note

_*E4msticRespons_aide_adequation

oui, car nous faisons un effort pour identifier les problemes de l enfant et le repetiteur est

bien instruit sur sa mission avant le debut de sa mission

_*E4AccJuliette_aide_adequation

Beehh je l espere, (rires) je l espere ; parce que personnellement je les vois progresser. Leur

resultat scolaire sont bons, et ils acquiescent des connaissances. En plus de ça

personnellement, moi j ai travaille pendant toute ma carriere. L a, je suis a la retraite, mais

j etais responsable au service d aide social en Centre psychiatrique general. Donc sur sur le

plan social, bon j ai des connaissances, voil a qui me permettent d aller au-del a du soutien

scolaire. Parfois il m arrive de reinstaurer le parent hein en maturite un petit peu aupres de

l enfant parce que ce que je remarque souvent c est que les parents ne savent ni lire ni ecrire.

Donc les parents, les enfants prennent une ascendance sur l enfant et bon euh au detriment

des parents et pour moi il est important que le parent ait sa place aupres de sa… aupres de

ses enfants ; hein euuuh sa vraie place

_*E4AccRespons_aide_adequation

J ai la pretention de repondre que les aides sont en adequation avec les besoins des enfants,

parce qu on s est toujours refuse l aide du groupe mais plutôt une aide individualisee. Même

s il arrive de prendre deux a trois eleves a charge, nous voudrions avoir toute son attention

et pouvoir repondre a toutes ses interrogations. La semaine qui suit celui du devoir, nous

cherchons a avoir le resultat afin de faire une auto-evaluation et l evaluation de l eleve. On

voit ce qui n a pas marche, est-ce que c est au niveau de l eleve ou est ce sont les explications

qui ont mal faites ou ma reçues

_*E4AccKarine_aide_adequation

Tout a fait, nos aides sont en adequation ; on choisit ceux qui ont le plus besoin et dont les

parents n ont pas les moyens de s offrir un encadrement.

_*E4ParticulierPhilippe_aide_adequation

390

mes aides sont en adequation avec le besoin des enfants ; ça c est evident parce que pour être

un repetiteur il faut être un enseignant d abord et tu connais la psychologie de ces enfants

avant de commencer la repetition avec lui

_*E4ParticulierBeranrd_aide_adequation

Oui mon aide est en adequation au besoin des enfants. Chaque fois nous travaillons d abord

sur un programme etabli donc parfois nous depassons ce programme avant de decouvrir ça

en classe

_*E4SecAthoRespons_relation_benevoles

on est tres proche puisque ça se fait tous au même moment. Donc on se croise tous les

mercredis, on se voit et echange sur les enfants, ce qu ils ont fait et sur la vie du secours

catholique

_*E4SecAthoAngele_relation_hierarchie

La relation est tres conviviale, c est une ancienne prof retraite comme presque tous les autres

intervenants c est une ancienne collegue qui m a demande d aller l aider parce qu elle avait

une demande de jeunes pour faire ça c est la president de cette partie d aide aux devoirs est

une ancienne prof de l enseignement prive donc c est une association laïque mais je ne vous

cache pas que la majorite des intervenants ont ete enseignants dans l enseignement

catholique pas tous il y 2 et 3 collegues qui viennent de l enseignement public qui sont tres

genereux aussi et tres volontaire et qui apprecient de travailler en toute convivialite dans le

groupe mais il y a pas de hierarchie sauf la responsable de toute l equipe quoi

_*E4SecAthClaude_relation_hierarchie

il n y a pas de hierarchie il y a Sylvie qui etant donne qu elle la plus ancienne organise un

peu certaine directive mais c est pas une hierarchie qui s est imposee

_*E4premCLasRichard_relation_hierarchie

notre relation est une collaboration, comme c est entre collegues, les collegues enseignants

qui ont cree l association donc une collaboration entre eux. Ce n est pas que quelqu un est

au-dessus de l autre, non. On collabore ensemble en tant que collegues

_*E4premCLasIrene_relation_hierarchie

Ooooh ! la relation est bonne avec la hierarchie. Je sais ce que j ai a faire comme travail,

eux aussi font leur part de travail et nous sommes quittes

_*E4premCLasHonore_relation_hierarchie

nous avons une relation de collaboration avec la hierarchie

_*E4premCLasRespons_relation_benevoles

Une relation plus professionnelle que personnelle. C est vrai que la dimension personnelle

est assez importante a entretenir parce qu on ne peut pas rester purement dans la dimension

professionnelle pure et dure. Pourquoi je le dis, il peut y arriver qu a la fin d un mois qu un

client accuse de retard dans le payement. Alors, il faudrait que le professeur qui intervient

comprenne la chose pour patienter et continuer quand même par travailler. Ça fait que ça

glisse un peu. Je fais tout pour qu il y ait quand même une convivialite qui s installe entre

eux et moi. Bon comme ça, ça fait qu il y a une confiance interne qui se cree et ils sont

391

confiants et ils se deploient. Ils font le travail comme si c etait leur propre travail. Ils ne font

pas de paresse, ils ne negligent rien. Donc c est ça

_*E4msticJeannette_relation_hierarchie

Bon, moi je dirai que je suis enseignant repetiteur, donc eux ils sont en charge de trouver les

enfants qu on doit repeter. C est eux qui nous font les contrats avec les parents. Donc On

peut dire que ce sont nos superieurs hierarchiques en quelque sorte. C est eux qui sont

charges aussi du regroupement des fonds et de nous payer a la fin. Ils sont charges aussi du

suivit du travail que nous faisons pour voir si nous restons dans le cadre du cours, si les cours

sont bien transmis, si l enfant comprend. Donc ils ont des contrôleurs qui passent de temps

a autres assister au cours et tout ça pour voir. Ils contrôlent les resultats des enfants. C est un

peu les relations entre nous enseignants, repetiteurs et l agence. A mon niveau, je pense que

la relation est cordiale. Ça depend de tout un chacun

_*E4msticMarc_relation_hierarchie

Oui. Je dois dire que l a-bas, nous n allons pas parler d hierarchie parce qu on se sent en

famille. Parce que dej a le Directeur de l Agence, tout le monde nous une famille. La façon

dont nous entretenons, la façon dont nous travaillons lors des reunions, on ne sent pas qu il

y a une hierarchie. Au fait, on trouve les solutions ensemble. Donc, disons que moi je pense

que nous sommes des familles et beaucoup de personnes le temoigne au fait

_*E4msticRaoul_relation_hierarchie

bon bon d accord, je ne suis qu un employe ; c est un peu vague je vais dire ; je ne suis qu

un employe. Je diarai que la relation est fraternelle, oui depuis un certain temps, c est

fraternel, c est plus que cordial

_*E4msticRespons_relation_benevoles

il existe une collaboration entre nous. Nous evitons d etablir une relation de superieur ou

subordonnes (hierarchie). Il n y a pas la hierarchie en tant que tel

_*E4msticRespons_satisfaction_responsable

Je suis satisfait, lorsque a la fin d annee, les resultats scolaires confirment l evolution des

enfants

_*E4premCLasRespons_satisfaction

Quand tout va bien. C est a dire le parent ne se plaint pas du prof, l apprenant evolue

normalement c est- a-dire l adaptation, je ne peux pas dire parfaite, mais est a un pourcentage

assez eleve. Quand l adaptation par rapport a l apprenant est fixe et surtout le parent regle

les indemnites a temps. Alors l a je suis satisfait, c est- a-dire que je ne cours plus derriere

le parent ; le parent ne se plaint pas, il est satisfait, l apprenant est satisfait, tout le monde est

satisfait. L a je suis content

_*E4msticJeannette_satisfaction

D abord a la fin du cours si l enfant a pu acquerir, assimiler ce que tu as fait, tu sauras parce

que lui-même se sent a l aise, c est- a-dire qu il assimile, et a maîtrise ce qui a ete enseigne

ce jour-l a et donc il n a plus de crainte. Alors que s il n a pas acquis, il boude quand la leçon

n est pas passee. Ensuite quand lors d un contrôle en classe il a une bonne note. Il est content

et les parents avec lui et ça me permet de voir que l objectif a ete atteint

392

_*E4SecAthoEstelle_Satisfaction

Je suis satisfaite, quand les enfants ont des interrogations quand ils me disent j ai eu de bonne

note quand ils arrivent a lire correctement leur lecture quand ils retiennent leur leçon voil a.

C est aussi la joie qu ils ont de venir faire leurs devoirs ce n est pas quelque chose de difficile

pour eux ils sont contents que quelqu un les aide qu un adulte les aide

_*E4SecAthoRespons_satisfaction

Euhh quand je vois ce que j ai pu faire aupres de l enfant lui a apporte une aide qu il a compris

quelque chose, qu il a realise son travail …. Voila

_*E4SecAthoAngele_satisfaction

il nous arrive d être content et puis surtout de les encourager a eux et de leur dire voil a c

est bien tu as fait des progres tu es tres attentif tu avances il faut les inciter a perseverer et

a avancer eux aussi. Le progres de l enfant est par rapport a quoi : c est personnalise c est

eux qui nous disent si c est utile

_*E4SecAthClaude_satisfaction

je suis satisfait quand je vois a la fin du trimestre que l enfant a eu de bonnes notes : quand

ils me ramenent le devoir surveille qu il a reussi, je suis content. Je suis satisfaction dans l

action quand l enfant a bien compris parce que lorsque j explique quelque chose ensuite je

lui fais faire des exercices sur ce que je lui ai explique et qu a la fin je vois qu il a compris,

l a je suis satisfait

_*E4msticMarc_satisfaction

Disons que a chaque seance moi je suis satisfait de mon travail. Parce que d abord, il y a l

harmonie que tu crees avec la personne. Il y a le regard. Ce que tu lis a chaque fois sur son

regard. Si toi, l enseignant tu viens avec une assurance et tu sais transmettre cette assurance,

l enfant quel qu en soit son probleme aura cette assurance aussi. il l aura c est- a-dire même

des la 1ere seance, il saura qu avec lui je peux gagner. Tout le monde dans la vie veut gagner

bien qu il faut perdre des fois pour gagner bien qu il faut perdre des fois pour gagner. Mais

l a moi je me dis qu a chaque seance, moi je suis satisfait de l enfant d abord, de mon travail

parce que je donne cent pour cent. Ensuite, la satisfaction vient quand je sens que l enfant a

avance parce que a chaque mot, a chaque chose que tu places c est nouveau pour lui et il

sent que, bon, je dois dire que d abord tu vas sentir l amelioration avant qu elle n arrive mais

l important c est que l enfant le sente. Donc si tu le fais sentir a l enfant, il aura maintenant

la conviction. C est un travail d esprit a la fois, la conviction que je peux reussir. Et l a tu

lui fais savoir que tu vas reussir, pas que tu peux reussir. Et quand il sera sûr que je vais

reussir et il peut le dire sans douter l a tu es sûre de ce que tu fais

_*E4AccMaurice_satifaction

Quand je vois que la seance s est bien passee, ils repartent avec le sourire ils ont fait leur

devoirs ou que ça s est passe bien qu ils arrivent aux seances la semaines suivante avec le

sourire ou avec le plaisir de se revoir etc. voil a même s ils peuvent être fatigue je veux dire

le plaisir d aller rencontre moi ma satisfaction c est qu ils aient le plaisir a me rencontre

aussi c est un echange donc quand le courant passe bien on est pas copain mais chacun a sa

classe mais qu ils sentent qu on est l a pour les aider. Le plaisir a trait a l avancee de l enfant.

si au debut on ne se connait pas trop petit a petit on peut voir une evolution chez eux et

donc c est une satisfaction de savoir qu il avance petite de même qu au niveau autonomie

393

et quand ils sont encadre et on se rend compte qu ils s organisent d eux-mêmes et prennent

de bonnes actions etc. c est toujours une satisfaction de voir qu ils avancent quoi quand on a

l impression que ça stagne on chez certains enfants il faut en parler il ne faut pas laisser le

probleme figer de dire qu avec cet eleve le courant ne passe ou alors je trouve qu il n avance

pas mais apres l employe la presidente peuvent alerter les parents pour savoir s il y a des

soucis a la maison ou la l ecole ou s il n y a pas lieu de l encadrer differemment si jamais l

enfant a des problemes au niveaux de l aide au devoirs ça peut être un probleme plus general

c est bien aussi de le detecter de le faire remonter et ne pas s arrêter aux devoirs lui-même

au contact a nous de detecter qu il peut avoir des soucis

_*E4AccJuliette_satisfaction

C est selon le cas. Mais en general en constatant les acquis. Par exemple en mathematique,

en français etc. leur façon d apprehender les matieres et les notes de classe qui en decoulent

_*E4AccKarine_satisfaction

Quand je sens qu il n a plus besoin de mon aide. Tenez, un enfant que j ai aide tout au debut

ma mon activite dans ce domaine. Il venait d un milieu modeste et n arrivait pas a suivre

mais a force de jeu educatif et aussi de correspondance que j ai etablit entre lui et un autre

jeune enfant dans un autre departement, il a commence a s interesser aux etudes et a mieux

suivre que sa sœur qui au depart etait plus studieuse. Malheureusement les parents ont

demenage et on s est separe. Mais je l ai un peu suivi de loin et il a deux ans a reussi a un

BAC professionnel et est en deuxieme annee d universite tout en travaillant en même temps.

Je me sens satisfaite a chaque fois qu on franchi une etape. Mais il faut dire que je ne m

enerve pas dans ce travail. Car si l on veut qu un enfant apres avoir passe 6 heures en classe,

continue a travailler et surtout a assimiler, il faut creer les conditions idoines de gaite et de

bonne ambiance pour l accueillir et l entretenir. De facto l ambiance est toujours bon enfant

et communicatif

_*E4AccRespons_satisfaction

On n est jamais satisfait. Car on a toujours des choses a perfectionner, on se rend compte a

un moment qu il y a quelque chose qu on aurait dû faire et qu on n a pas fait. On se dit qu on

aurait dû aller plus en douceur avec tel enfant pendant que c est le contraire avec l autre. Au

point de vu comportement, tout est toujours perfectible

_*E4ParticulierNicolas_satisfaction

Si l enfant arrive a retenir ce que je suis en train de dire ou l enseigner je suis satisfait

_*E4ParticulierCollette_satisfaction

Je suis satisfait quand un enfant reagit bien et quand on lui pose la question il repond

correctement on est satisfait

_*E4ParticulierPhilippe_satisfaction

Je suis satisfait quand, quand l objectif est atteint en totalite et l eleve arrive a faire des

exercices et maitrise les cours donnes

_*E4ParticulierBeranrd_satisfaction

c est quand l enfant donne beaucoup, il repond aux questions positivement, on se rejouit

_*E4premCLasRichard_satisfaction

394

Au cours d une seance je suis satisfait avec l enfant si a la fin de la seance je me rends

compte que l enfant a progresser par rapport a la seance precedente. Par exemple aujourd

hui j arrive et je lui pose des questions de cours et je me rends compte que l enfant n arrive

pas a repondre alors que a la derniere seance je lui ai demande d apprendre ou bien de

rediger son statut de cours vraiment ça m embête. Donc si je me rends compte qu

effectivement il a suivi mes consignes eh bien l a je suis satisfait

_*E4premCLasIrene_satisfaction

Je suis satisfaite, quand je me rends compte que l objectif de la journee a ete atteint, c est- a-

dire que l enfant a mieux maitrise peut-être la leçon, a mieux traite l exercice et arrive a s

en sortir avec d autres exercices similaires par exemple

_*E4premCLasHonore_satisfaction

J eprouve du plaisir durant mon travail lorsque l apprenant arrive a prouver a travers un

exercice pratique qu il a compris et que je trouve que j ai reussi ma mission

_*E4msticRaoul_satistaction

bon la satisfaction, je la remarque a chaque 3 semaines, je ramene des exercices dej a faits

pour voir si l enfant peut reprendre et comprendre ce qui a ete fait, et s il le fait, c est que son

niveau a augmenter, l a je suis content

**** *E5_expertise

_*E5SecAthoAngele_changement_maniere_accompagnement

Non chaque semaine est differente certaines fois on rentre on est un peu la tête pleine parce

qu on a vu quatre ou cinq enfants en deux heures et d autres fois on en a vu que deux et on

est peut-être plus proche parce que ça a ete plus approfondi c est tres variable ça depend de

notre disponibilite a depend du nombre de ceux qu on a accompagnes c est tres variable d

une semaine a l autre. Selon le plan pedagogique c est sûr que le fait d avoir enseigne pendant

tant d annees si on est reste tres accroche a notre metier on a des moyens pedagogiques

variables des uns aux autres mais on sait faire on sait s adapter

_*E5SecAthClaude_changement_maniere_accompagnement

En regardant le resultat de l enfant vous permet-il d ameliorer votre maniere d aider ? non je

ne pense pas. On ne mesure pas l effet de nos actions. je pense que certains oui chez certains

c est tres net. Pour l aide aux devoirs, oui, j ai toujours accompagne de la même maniere

_*E5SecAthoEstelle_changement_maniere_accompagnement

Moi je n avais pas de formation en pedagogie je suis assez ouverte je fais ce que je ressens

au moment voil a. Faites-vous de la même maniere : oui l apprentissage ne varie pas

beaucoup oui et non

_*E5premCLasRichard_changement_maniere_accompagnement

De la même maniere non, je ne peux pas affirmer que j ai accompagne les enfants de la

même maniere puisque je vous l ai dit la strategie depend de l enfant qu on a en face. Donc

ce n est pas toujours de la même maniere qu on accompagne les enfants, chaque enfant a son

niveau de comprehension et sa façon d apprendre donc la technique…même si vous avez

395

deux enfants dans la même maison, dans la même classe la technique n est pas toujours la

même d un enfant a un autre. Chaque enfant a sa specificite

_*E5premCLasIrene_changement_maniere_accompagnement

De la même maniere non, je peux soutenir d avoir accompagne de la même façon. Chaque

enfant est special et a des problemes qui lui sont propres. C est- a-dire que plusieurs enfants

ne peuvent pas avoir le même probleme, pas au même niveau en tout cas

_*E5premCLasHonore_changement_maniere_accompagnement

Je peux dire oui et pas totalement que j accompagne de la même maniere. oui car la routine

elle est l a et si on en prend conscience on essaie de voir dans quelle mesure changer les

choses mais si ça marche bon on continue avec la routine

_*E5msticMarc_changement_maniere_accompagnement

Bon, je dois dire que des le …moi j ai eu mon BAC en 2013, et dej a 2014, j ai repete un

enfant de terminal et les annees qui ont suivi j ai fait 1ere, seconde lycee tout le temps. Donc,

chaque annee, je repete les enfants. C est seulement cette annee que je ne me suis associe a

l Agence. Donc, globalement pour les travaux que je fais moi-même plus celui de l Agence,

franchement, ce n est pas, nous ne sommes pas sur la même ligne au fait. On avance. Ça se

sent que ce n est pas la même chose a chaque fois il y a de la vivacite

_*E5AccMaurice_changement_maniere_accompagnement

J ai eu toujours eu la même intention et même motivation et donc apres je ne sais pas parce

que j ai eu des classes differentes et donc mais mon attitude elle est changee apres bon je ne

dis pas que je ne changerais pas mais pour l instant ma motivation mon attitudes me

paraissent importantes. Qu est qu il en est du point de vue pedagogique. En pedagogie, je m

adapte parce que ce n est pas toujours facile de faire faire des devoirs puisqu il y a des choses

qui peuvent aller plus vite et ne vont pas vite parce que les eleves ont des lacunes ici et l a le

petit que j ai en ce1 est un eleve brillant il lit couramment sauf quand il a fini il faut l encadrer

parce qu il peut être coquin il faut s adapter quoi

_*E5AccJuliette_maniere_accomp

C est difficile a dire, on n a pas les mêmes enfants, je sens que c est toujours la même

disposition pour atteindre les objectifs. Il y a des benevoles qui procedent façon sequentielle

mais toujours est-il nous partons dans la même disposition de l esprit d apporter le maximum

dans l interêt des enfants

_*E5AccKarine_maniere_accompagnement

Oui si c est bon but c est de leur donner envie de travailler parvenir a apprendre tout seul et

reussir sa vie oui. Mais en ce qui concerne la methodologie alors l a non. Chaque enfant est

different et a ses propres difficultes et sa capacite assimilation. Ajoute a cela les

recommandations de l institutrice principale eh bien non, l accompagnement ne se fait pas

de la même maniere. Ni pour les enfants que l on reçoit dans une même annee a plus forte

raison sur ceux de plusieurs annees d exercice. Alors il faut s adapter

_*E5particulierNicolas_maniere_accompagnement

non, je n ai pas toujours accompagne de la même maniere. J adapte mon accompagnement

selon le besoin de l enfant sans oublier ses exigences scolaires

396

_*E5ParticulierCollette_maniere_accompagnement

Je peux dire que j ai toujours accompagne de la même maniere puisque je suis c est ma

premiere experience. Je n ose pas prendre des risques pour le moment. Avec un peu plus d

experience, je peux tenter d autres manieres de faire

_*E5ParticulierPhilippe_changement_maniere_accompagnement

Non je n accompagne de la même maniere parce que la capacite de reflechissions et la

capacite d adaptions des eleves different d un eleve a l autre la strategie que j emploie sur

Y qui comprend vite n est pas la même sur X qui est lent a comprendre

_*E5ParticulierBeranrd_changement_maniere_accompagnement

Ce n est pas toujours evident, parfois tu reviens fatigue d abord certains jours quand tu vas l

enthousiasme n est pas donc le travail ne passe pas. Je n ai pas toujours accompagne de la

même maniere

_*E5SecAthoAngele_objectif_pris_compte

oui, tout a fait parce qu on les fait participer c est eux qui nous posent d abord les questions

on n est pas l a pour faire un cours ce ne sont pas des cours ils amenent leur devoirs les textes

ils nous posent des questions sur les themes qu ils n ont pas compris et on n est l a pour les

aider

_*E5SecAthClaude_objectif_pris_compte

j ai comme objectif personnellement d aider les enfants que les parents aient de l argent ou

pas qu ils soient intelligents ou pas mon objectif c est de faire progresser les enfants

_*E5SecAthoEstelle_objectif_pris_compte

oui, il y a quand même un referent dans le groupe des benevoles qui nous accompagne sinon

en tant que benevole dans cet apprentissage. Comment vous accompagne-t-il ? on a

ensemble etabli des classeurs par exemple par rapport a l apprentissage du français donc sur

le vocabulaire, la conjugaison, des regles de grammaire on a mis en place une bibliotheque

où on peut trouver des documents qui nous permettent de nous aider a preparer nos

interventions l a on va avoir une petite formation oui, on est quand même ecoute dans nos

demandes pour evoluer et s ameliorer

_*E5premCLasRichard_objectif_pris_compte

Bien sûr de façon generale, la repetition c est l objectif general même de la repetition et donc

Premiere classe insiste bien l a-dessus. Premiere Classe insiste a tenir compte de l objectif

_*E5premCLasIrene_objectif_pris_compte

Effectivement nous prenons en compte cet objectif parce qu on ne va donner un cours a part

entiere, ce n est pas une autre ecole, parce qu aider c est apporter ce qui est un apport pour

que l enfant puisse mieux comprendre ce qu il a reçu a l ecole. On ne remplace pas l

enseignant, non

_*E5premCLasHonore_objectif_pris_compte

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Ah oui ! C est une obligation pour moi de prendre cet objectif en compte. C est une obligation

parce que si on ne prend pas en compte cet objectif, ça veut dire que nous ne savons pas ce

que nous faisons et dans la vie generalement si on n a pas d objectif, on ne peut pas pretendre

entreprendre quelque chose

_*E5msticJeannette_objectif_pris_compte

oui, on prend en compte cet objectif puisqu on a l obligation de resultat a la fin.

_*E5msticRaoul_objectif_pris_compte

oui mais pas vraiment parce que bon il faut que les conditions soient reunies comme c est

le debut de l association, je vois que nous sommes a 70 pourcents de l objectif

_*E5AccMaurice_objectif_pris_compte

Oui puisque l objectif c est justement c est de les aider donc pour les aider il faut avoir le

contact avec eux les connaître savoir discerner un peu dans quel etat ils arrivent apres l ecole

de voir petit a petit un peu leur difficultes les choses comme ça l a où le bât blesse donc

apporter le meilleur du service qu on peut leur donner donc l objectif c est leur apporter un

soutien scolaire apres on s il y effen a qui peuvent evoluer au niveau scolaire, pour l instant

je n ai pas du rendu , on n a pas de retour entre ce que dit l eleve, ce que peuvent dire les

parents, les responsables sont en contact avec les parents et je suppose qu a un moment

donne les parents interviennent pour dire que mon fils est satisfait ça se passe bien ou l annee

suivante on vient parce que j ai besoin de l asso ou pas je pense qu il y a des choses que je

ne trouvent pas passer oui je pense voil a un certain de l asso on nous demande de faire une

evaluation un petit peu de son comportement pour voir comment ils se tiennent dans l aide

au devoir euuh bon c est au niveau de l evaluation qui n est pas facile a remplir parce que

quand vous êtes en contact avec l enfant pendant une heure par semaine c est difficile de

cerner toute sa personnalite toute sa vie familiale bon c est une evaluation qu on ne fait que

sur l instant voil a moment precis de l aide au devoir il n y a pas trop de retour apres par

exemple deux eleves que j ai eu l an passe je ne sais pas s ils sont passes en classe superieur

en fait je ne les vois plus peut être qu ils sont toujours en association en train de se faire aider

mais comme j ai change de cours je ne fais pas forcement le même jour que l a où je vais et

donc je ne les vois mais apres en discutant les uns avec les autres si j arrive pas avoir la

personne qui les aide je ne sais pas où ils en sont . Quelque part c est un peu dommage je

trouve personnellement ce n est pas bien de dire que j ai travaille avec eux pendant sans avoir

de retour s ils sont passe en classe superieure

_*E5AccJuliette_objectif_pris_compte

La reussite des eleves est ce qui fait que nous nous engageons dans l association donc nous

n oublions pas ce point essentiel de notre engagement

_*E5ParticulierBeranrd_objectif_pris_compte

oui, je prends en compte cet objectif dans l accompagnement

_*E5ParticulierCollette_adequation

Je pense que ces aides sont adequation aux besoins des enfants. Toutefois, il appartient aux

parents de le dire egalement.