Upload
others
View
0
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
KOHTI YMPÄRISTÖKÄYTTÄYTYMISEN OPETTAMISTA
− Toimintatutkimus lukiolaisten ympäristökäyttäytymisen
muodostumiseen liittyvistä käsityksistä
Anssi Huoponen 242391
Itä-Suomen yliopisto
Yhteiskunta- ja kauppatieteiden tiedekunta
Historia- ja maantieteiden laitos
Maantieteen pro gradu –tutkielma
Huhtikuu 2017
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO TUTKIMUSTIEDOTE
Tässä toimintatutkimusta tutkimussuuntaukseltaan edustavassa pro gradu −tutkielmassa
tarkastellaan opetusintervention vaikutusta lukiolaisten käsityksiin ympäristökäyttäytymisen
muodostumisesta. Ympäristökäyttäytymisen tarkastelu on tutkimuksessa rajattu tuulivoimaan sen
mielipiteitä herättävän luonteen vuoksi. Tutkimuksen opetusinterventio suoritettiin maantieteen
kurssin kolme ryhmälle ja tutkimuksen aineistoina ovat kyselylomakkeet, jotka opiskelijat
täyttivät ennen ja jälkeen opetusintervention. Kyselylomakkeita analysoitiin teoriaohjaavan
sisällönanalyysin ja luokittelun avulla.
Tutkimuksen teoreettinen viitekehys koostuu ympäristöasioiden tarkastelusta maantieteen ja
maantieteen opetuksen näkökulmasta, ympäristökasvatuksen mallien tarkastelusta maantieteen
opetuksen näkökulmasta sekä ympäristökäyttäytymisen muodostumista kuvaavien mallien
suhteuttamisesta lukion maantieteen opetukseen. Ympäristökäyttäytymisen muodostumista
kuvaavien mallien vertailun lopputuloksena tutkimuksen teoreettisessa viitekehyksessä
muodostetaan pelkistetty lukion maantieteen opetukseen soveltuva ympäristökäyttäytymisen
muodostumista kuvaava malli, jota käytetään osana opetusinterventiota.
Tutkimuksen tulokset osoittavat, että tällaisella tutkimuksella pystytään kehittämään erityisesti
nuorten käsityksiä poliittiseen päätöksentekoon ja julkiseen keskusteluun liittyvästä
ympäristökäyttäytymisestä. Tutkimus toimii ensi askeleena maantieteen opetuksen kehittämisessä
suuntaan, jossa huomioidaan ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavat tekijät sekä opiskelijoiden
omassa elämässä että käsiteltäessä julkista keskustelua ympäristöön liittyvissä asioissa.
Tekijä: Anssi Huoponen
Opiskelijanumero: 242391
Tutkimuksennimi: Kohti ympäristökäyttäytymisen opettamista − Toimintatutkimus lukiolaisten
ympäristökäyttäytymisen muodostumiseen liittyvistä käsityksistä
Tiedekunta/oppiaine: Yhteiskunta- ja kauppatieteiden tiedekunta/maantiede
Sivumäärä: 95
Aika: 27.4.2017
Työn laatu: Pro gradu −tutkielma
Avainsanat: Ympäristökäyttäytyminen, ympäristökasvatus, maantiede, tuulivoima
Sisällys
1. JOHDANTO ............................................................................................................................................ 3
2. YMPÄRISTÖASIAT OSA MAANTIETEEN TUTKIMUSTA ............................................................. 5
2.1. Ympäristövastuullisuus osa lukion maantieteen tavoitteita ja sisältöjä ............................................ 8
3. YMPÄRISTÖKASVATUKSEN TAVOITTEET, SISÄLLÖT JA MENETELMÄT .......................... 11
3.2. Teoreettinen näkökulma ympäristökasvatuksen opettamiseen ....................................................... 14
3.3. Ympäristökasvatuksen mallien eroista ........................................................................................... 21
3.4. Lukion maantieteen näkökulma ympäristökasvatukseen ............................................................... 24
4. LUKIOIKÄISTEN YMPÄRISTÖKÄYTTÄYTYMINEN................................................................... 28
4.1. Ympäristökäyttäytymisen muodostuminen .................................................................................... 29
4.2. Ympäristökäyttäytymisen muodostumista kuvaavien mallien eroista ........................................... 33
4.3. Lukio-opetukseen soveltuva malli ympäristökäyttäytymisestä ...................................................... 37
5. AINEISTOT JA MENETELMÄT ........................................................................................................ 41
5.1.Tutkimuksen suuntaus ..................................................................................................................... 41
5.2. Opetusmenetelmät .......................................................................................................................... 45
5.3. Aineiston kerääminen ja analysointi .............................................................................................. 47
5.4. Opetusintervention rakenne ............................................................................................................ 49
6. TULOKSET .......................................................................................................................................... 53
6.1. Alkukyselyn vastausten luokittelua ................................................................................................ 53
6.2. Loppukyselyn vastausten luokittelua ............................................................................................. 60
7. JOHTOPÄÄTÖKSET ........................................................................................................................... 67
7.1. Opetusintervention vaikutus ........................................................................................................... 67
7.2 Yhteenvetoa ..................................................................................................................................... 72
8. LOPUKSI .............................................................................................................................................. 75
LÄHTEET
LIITTEET
3
1. JOHDANTO
Selvitän pro gradu -tutkielmassani, millaisia käsityksiä lukiolaisilla on ympäristökäyttäytymisen
muodostumisesta ennen ja jälkeen opetusintervention Suoritan tutkimuksessa opetusintervention,
jonka tavoitteena on kehittää nuorten käsityksiä ympäristökäyttäytymiseen vaikututtavista
tekijöistä. Tutkin tapahtunutta muutosta alku- ja loppukyselyllä, joita analysoin kvalitatiivisilla
menetelmillä.
Useissa aikaisemmissa tutkimuksissa on huomattu, että lukioikäisillä nuorilla on positiivisia
ympäristöasenteita ja he tiedostavat ympäristöä uhkaavat riskit (esim. Järvinen 1995, 22).
Tutkimuksissa on kuitenkin huomattu, että positiiviset ympäristöasenteet eivät yleensä näyttäydy
positiivisena ympäristökäyttäytymisenä (esim. Autio & Wilska 2003, 16; Järvinen 1995, 60).
Ympäristöasenteiden ja käyttäytymisen välinen ristiriita on koettu erityisesti ongelmana
ympäristökasvatuksen näkökulmasta. Tämän vuoksi on kehitetty ympäristökasvatuksen malleja,
joiden avulla pyritään ylittämään ympäristöasenteiden ja käyttäytymisen välinen kuilu, jolloin
koulun antama opetus kehittäisi oppilaista ympäristövastuullisia kansalaisia. (esim. Hungerford
& Volk 1990, 260; Jeronen & Kaikkonen 2001, 26.) Ympäristökasvatuksen mallit muodostavat
tässä tutkimuksessa teoreettisen pohjan, jonka mukaan toteutettava opetusinterventio
suunnitellaan.
Vaikka ympäristökasvatuksen malleissa on tarkoituksena ylittää ympäristöasenteiden ja
käyttäytymisen välinen kuilu, niin niissä ei oteta huomioon, miten ympäristökäyttäytyminen
muodostuu (esim. Jeronen & Kaikkonen 2001, 26; Palmer 1998. 272). Ympäristökäyttäytymisen
muodostumista on pyritty kuvaamaan erilaisilla malleilla (esim. Blake 1999, 267; Kollmuss &
Agyeman 2002, 257; Uusitalo 1986, 56). Näiden lisäksi myös yleisesti käyttäytymisen
muodostumista kuvaavia malleja on käytetty kuvaamaan myös ympäristökäyttäytymisen
muodostumista (esim. Fishbein & Ajzen 2010, 22). Sekä yleisesti käyttäytymisen muodostumista,
että ympäristökäyttäytymisen muodostumista kuvaavat mallit on suunniteltu pelkästään
tieteelliseen käyttöön. Näin ollen ympäristökäyttäytymisen muodostumista kuvaavat mallit eivät
ole soveltuvia lukio-opetukseen. Tästä syystä tämän tutkimuksen päämääränä on luoda
yksinkertaistettu ympäristökäyttäytymisen muodostumista kuvaava malli, jonka avulla lukio-
opiskelijat pystyvät selkiinnyttämään ajatuksiaan ympäristökäyttäytymisen muodostumisesta.
Tutkielman tutkimusongelmana on: ”Miten opetusinterventiolla voidaan vaikuttaa nuorten
käsityksiin ympäristökäyttäytymisen muodostumisesta?”. Tätä pyritään selvittämään
opetusintervention avulla. Nuorten käsityksiä ja niissä tapahtuvia muutoksia selvitetään ennen
4
opetusinterventiota ja sen jälkeen täytettävillä kyselylomakkeilla. Tutkimusongelman
selvittämisen apuna ovat seuraavat tutkimuskysymykset:
1. Millaisia käsityksiä nuorilla on ympäristökäyttäytymisen muodostumiseen vaikuttavista
tekijöistä ennen opetusinterventiota?
2. Millaisia käsityksiä nuorilla on ympäristökäyttäytymisen muodostumiseen vaikuttavista
tekijöistä opetusintervention jälkeen?
Tutkimuksen tavoitteen on, että nuorten käsitykset ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavista
tekijöistä selkiintyy opetusintervention aikana. Tämän avulla nuorista voi kasvaa
ympäristövastuullisia kansalaisia. Tämä on yksi maantieteen opetuksen tärkeimmistä ja samalla
haastavimmista tavoitteista (Cantell, Rikkinen & Tani 2007, 59).
Koska tutkimuksessa tutkitaan nuorten käsityksiä, voidaan sen katsoa sisältävän fenomenografisia
piirteitä (Niikko 2003, 24). Lisäksi tutkimus tapahtuu opetusintervention avulla, joten sitä voidaan
pitää toimintatutkimuksena (Heikkinen 2008, 19). Opetusintervention opetettavana aiheena on
tuulivoima. Tuulivoima on valittu aiheeksi, koska uusiutuva energia on kiistatta ajankohtainen
aihe. Suomessa uusiutuvan energian määrää pyritään korottamaan 2020-tavoitteen mukaisesti
siten, että sen määrä kokonaisenergiankulutuksesta olisi noin 38% (Motiva 2016). Tuulivoiman
rakentamista voidaan pitää siis poliittisena tavoitteena. Kuitenkin tuulivoimaan liittyvät hankkeet
herättävät paljon mielipiteitä ja ne ovatkin tästä syystä otollinen käsittelyn kohde
opetusinterventiossa (esim. Karjalainen 2016).
5
2. YMPÄRISTÖASIAT OSA MAANTIETEEN TUTKIMUSTA
Ympäristönsuojelu nousi maailmanlaajuisen kiinnostuksen kohteeksi 1960-luvulla. Jo
ympäristönsuojelun tutkimuksen alkuajoista lähtien on tutkimuksissa yhdistetty sekä
luonnontieteellistä että yhteiskuntatieteellistä tutkimusta. Syynä tähän on ollut
ympäristöongelmien monimutkainen luonne, joiden hyvään ratkaisuun ei pystytä pelkästään
luonnontieteellisellä tutkimuksella. (Jokinen 2012, 211; Lummaa, Vuorisalo & Rönkä 2012, 15.)
Vaikka monilla eri luonnontieteellisillä sekä yhteiskuntatieteellisillä aloilla tutkitaan
ympäristöasioita ja ihmisen ja luonnon välistä suhdetta, tätä asetelmaa voidaan kuitenkin pitää
erityisesti maantieteelle ominaisena perusasetelmana. Poiketen muista tieteenaloista
maantieteessä ympäristöön liittyvissä kysymyksissä yhdistyy sekä luonnontieteellinen että
yhteiskuntatieteellinen näkökulma. (Viinikainen 1997, 9, 35.)
Käsitteenä ympäristö määritellään eri tavalla eri tieteenaloilla. Maantieteilijälle tutkimuskohteena
voi olla koko maapallo tai hyvin paikalliset ilmiöt ja ihmisten toiminta. Näin ollen maantieteessä
ympäristö määritellään tarkoittavan maata ihmisen elinympäristönä. Tämä määritelmä huomioi
maantieteen spatiaalisen luonteen, sillä maalla voidaan maantieteessä tarkoittaa ihmisten
elinympäristöä koko maapallosta aina hyvin paikallisiin tasoihin. (Kalliola 2012, 39; Vartiainen
& Vesajoki 1991, 170−171.) Maantieteen holistisen ympäristönäkemyksen vuoksi maantieteellä
on valmiuksia tutkia sekä paikallisia että maailmanlaajuisia ympäristöasioita ja –ongelmia
(Kalliola 2012, 41).
Ympäristön tutkimisella on maantieteen historiassa pitkät juuret. 1800-luvulla Alexander von
Humboldt koosti eri tieteenalojen luonnonympäristöjen kuvauksia yhtenäiseksi tulkinnaksi.
Maantieteen holistisen ympäristönäkemyksen voidaankin juontavan juurensa tuohon aikaan.
1800-luvun loppupuolella maantieteen ympäristötutkimus siirtyi tutkimaan ihmisen ja ympäristön
välistä vuorovaikusta. 1900-luvulla suuntaus muuttui korostamaan yhä enemmän ihmisen
historiaa ympäristön muuttajana, jonka ansioista myös maantieteellistä maisemaa alettiin tutkia.
1900-luvun lopussa monet ympäristöongelmat kärjistyivät. (Kalliola 2012, 40−41.) Tällöin
ympäristötutkimuksessa nostettiin esiin myös kehityksen ja ympäristöongelmien välinen suhde.
Näiden ongelmien ratkaisuksi kehitettiin käsite kestävä kehitys. Käsitteenä kestävä kehitys nousi
käyttöön YK:n asettaman Brundtland-komission vuonna 1987 julkaiseman raportin jälkeen. Tässä
raportissa kestävä kehitys määriteltiin ensimmäisen kerran. Sillä tarkoitetaan raportin mukaan
kehitystä, joka täyttää tämän hetken tarpeet ilman, että viedään tulevilta sukupolvilta
mahdollisuutta samaan. (Rautiainen et al. 1988, 10−26; Wolff 2004, 20.)
6
Kestävä kehitys on nähtävissä globaalin mittakaavan haasteena, joka koskettaa kaikki ympäristöä
käsitteleviä tieteenaloja, mutta erityisesti maantiedettä. Maantieteen etuna kestävän kehityksen
haasteiden ratkaisussa on erityisesti kyky tarkastella asioita holistisesti. Lisäksi maantieteessä
yhdistetään sekä luonnontieteellistä että yhteiskunnallista näkökulmaa ympäristöasioiden
tarkasteluun. (Kalliola 2012, 41; Kosonen 1998, 224; Manning 1990, 290−291.) Vaikka kestävä
kehitys on luonteeltaan maantieteelle ominaista, niin siihen liittyvää tutkimusta ei ole tehty
maantieteessä suurissa määrin kuin vasta 2000-luvulla (Pääsky 2005, 22). Maantieteen
voidaankin sanoa reagoineen hitaasti 1900-luvulla nousseeseen ympäristöongelmien tutkimiseen.
Tämän vuoksi ympäristöongelmien tutkimus kehittyi 1900-luvulla ekologian lähtökohdista, eikä
maantieteelle ominaisen alueellisuuden perustalle. (Kalliola 2012, 41.)
Ekologian lähtökohdat on huomioitu kuitenkin myös maantieteen ympäristötutkimuksessa.
Vartiainen ja Vesajoki (1991, 174−177) ovat perehtyneet maantieteen ympäristötutkimuksen
traditioihin ekologisesta näkökulmasta. Heidän mukaansa ekologisen maantieteen
ympäristötutkimuksessa on tunnistettavissa seuraavia traditioita:
- Ihmisekologinen aluemaantiede: luonnonolosuhteiden ja kulttuurien muovaamien
elinympäristöjen tarkastelu.
- Maiseman ja maankäytön tutkimus.
- Aika- ja yhdyskuntaekologia: luonnon ja ihmisten alueelliset vuorovaikutusjärjestelmät.
- Ekologisten prosessien maantieteellisen yhteyden tarkastelu: luonnonprosessien
tutkimusta ja niiden yhteiskunnallisten vaikutusten analysointia.
- Resurssimaantiede: resurssien hyödyntämisen tarkastelua.
- Virkistäytymisen ja suojelun tutkimus: resurssien vaihtoehtoisten käyttötapojen
tarkastelua.
- Ympäristönhoidon ja ympäristövaikutusten analysointi: laaja-alaista tutkimusta, jossa
keskitytään esimerkiksi kestävään kehitykseen.
- Ympäristöajattelun historia ja käsiteperusta: ympäristöfilosofian ja aatteellisen historian
tarkastelua.
Vartisen ja Vesajoen (1991, 174) mukaan tämä luokittelu luo suuntaviivoja siitä, millaista
ekologiaan liittyvää maantieteen ympäristötutkimusta on tehty. Heidän mukaansa luokittelun
voidaan katsoa olevan nykypäivänä monella tapaa päällekkäinen (Vartiainen & Vesajoki 1991,
174). Vartiaisen ja Vesajoen (1991) luokittelusta huomataan, että kestävällä kehityksellä ei ollut
vielä 1990-luvulla maantieteen ympäristöasioiden tutkimuskentässä suurta painoarvoa. Kuitenkin
2000-luvulla myös maantieteen tutkimuksessa on alettu huomiomaan kestävä kehitys (Pääsky
7
2005, 22). Vaikka kestävää kehitystä käsitteenä ei ole suuressa määrin huomioitu maantieteen
tutkimuksessa kuin vasta 2000-luvulla, on aiheellista tarkastella, millä tavoin kestävän kehityksen
ulottuvuudet esiintyvät maantieteen tutkimuksessa. Kestävä kehitys voidaan jakaa kolmeen
ulottuvuuteen (Wolff 2004, 24):
- Ekologisesti kestävä kehitys: biologisen monimuotoisuuden säilyttäminen,
ilmastonmuutoksen hidastaminen ja luonnonvarojen sopiva käyttö.
- Taloudellisesti kestävä kehitys: taloudellisen kasvun suhteuttaminen velkaantumiseen ja
luonnonvarojen käyttöön.
- Sosiaalisesti ja kulttuurillisesti kestävä kehitys: hyvinvoinnin edellytysten säilyminen
sukupolvilta toisille. Esimerkiksi ruoka- ja terveyskysymykset ja eri kulttuurien
elinvoimaisuus.
Kestävän kehityksen ilmenemistä maantieteen tutkimuskentässä voidaan tutkia kestävän
kehityksen kolmen ulottuvuuden kannalta. Ekologisen kestävän kehityksen näkökulmaa
käsitellään maantieteen tutkimuksissa erittäin kattavasti. Esimerkiksi ilmastonmuutoksen
vaikutuksia luonnolle ja biodiversiteetille on tutkittu paljon maantietelijöiden toimista (esim.
Ackerly et al. 2010; Adger, Arnell & Tompkins 2005, Hannuksela 2000). Myöskin
luonnonvarojen sopivaa käyttöä on tutkittu maantieteessä laajasti (esim. Fitzpatrick, Fonseca &
McAllister 2011). On ilmeistä, että ekologisesti kestävä kehitys on tiivis osa maantieteen
tutkimuskenttää. Myös talouskasvun ja luonnonvarojen kestävää käyttöä on tutkittu paljon
maantieteessä (esim. Sachs & Warner 2001). Myös sosiaalista ja kulttuurista kestävää kehitystä
on tutkittu maantieteessä paljon (esim. Maantay 2007; Smith, El Obeid & Jensen 2000). Näin
ollen voidaan päätellä, että kestävä kehitys on tiivis osa maantiedettä niin käsitteen kautta kuin
myös kestävänä kehityksen tavoitteiden kautta.
Ympäristöasioiden tutkiminen on tieteenaloista erityisesti maantieteelle ominaista ja
maantieteellä onkin pitkät juuret ympäristöasioiden tutkimisessa (Kalliola 2012, 41; Viinikainen
1997, 9, 35). Vaikka kestävään kehitykseen liittyvää tutkimusta on 2000-luvulla tullut myös
maantieteilijöiltä, niin kehitys tähän suuntaan on tapahtunut huomattavasti hitaammin, kuin
muilla tieteenaloilla (Kalliola 2012, 41; Pääsky 2005, 22). Huolimatta siitä, että maantieteen
kentässä kestävä kehitys on alkanut näkyä vasta viime vuosikymmeninä, niin osa
maantieteilijöistä on ottanut kestävän kehityksen omakseen jo huomattavasti aikaisemmin.
Kasvatustieteellisessä tutkimuksessa maantieteen tutkijat ovat tutkineet kestävää kehitystä jo
pitkään. Tästä syystä kestävään kehitykseen kasvatuksen ja ympäristökasvatuksen kentällä suurin
osa tutkijoista onkin maantieteilijöitä. (Pääsky 2005, 22.)
8
2.1. Ympäristövastuullisuus osa lukion maantieteen tavoitteita ja sisältöjä
Maantieteen opettamisen suurimpana haasteena on nähtävissä opiskelijoiden
ympäristövastuullisuuden lisääminen sekä voimaantumisen tunteen aikaansaaminen (Cantell,
Rikkinen & Tani 2007, 59). Cantell, Rikkinen ja Tani (2007, 59) mainitsevat, että usein nuoret
saattavat haluta toimia ympäristövastuullisesti, mutta halu ei konkretisoidu käyttäytymisenä.
Tämä on yleisesti tunnustettu ongelma (esim. Järvinen 1995, 60). Ympäristöasioiden opettamista
varten on kehitetty niin sanottuja ympäristökasvatuksen malleja. Ympäristökasvatuksen mallien
tarkoituksena on kehittää maantieteen opetusta niin, että opetuksen avulla opiskelijat pystyvät
ylittämään asenteiden ja käyttäytymisen välisen kuilun, jolloin he käyttäytyisivät
ympäristövastuullisesti sekä kokisivat voimaantumisen tunteen. (esim. Hungerford & Volk 1990,
260; Jeronen 1995, 90; Käpylä 1991, 442.) Näiden mallien tarkoituksena on muodostaa
teoreettinen kehys siitä, miten ympäristöasioita tulisi opettaa (Käpylä 1991, 439).
Cantell, Rikkinen ja Tani (2007, 59) toteavat seuraavaa: ”Maantieteen opetuksessa olisikin hyvä
yhdessä miettiä, mitä ovat ne asiat, jotka estävät nuorten ympäristövastuullista toimintaa. Lisäksi
on tärkeää pohtia, ovatko samat tekijät esteenä koko kouluyhteisön ympäristövastuullisuudelle.”.
Tämä kuvaa hyvin tämän tutkimuksen tarkoitusta. Tutkimuksen oletuksena on, että nuoret eivät
pysty ennen opetusinterventiota jäsentämään heidän ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavia
tekijöitä. Tästä syystä ympäristövastuulliseksi kansalaiseksi kasvaminen on vaikeaa.
Opetusinterventiossa pyritään selventämään nuorten käsityksiä ympäristökäyttäytymiseen
vaikuttavista tekijöistä ja näin ollen täyttämään Cantellin, Rikkisen ja Tanin (2007, 59) esittämä
vaatimus maantieteen opetukselle.
Aikaisemmissa tutkimuksissa on todettu, että ympäristöasiat ja ympäristövastuullisuuden
kehittäminen ovat osa maantieteen opettamista (Cantell, Rikkinen & Tani 2007, 59; Käpylä 1991,
439). On kuitenkin aiheellista tarkastella, millä tavalla lukion opetussuunnitelman perusteissa
huomioidaan ympäristövastuullisuus osana lukion maantieteen opetusta. Ympäristövastuulliseksi
kansalaiseksi kasvamista ei mainita vuonna 2005 käyttöön otetussa lukion opetussuunnitelman
perusteissa, mutta sen sijaan sen voidaan olettaa nousevan esiin tavoitteina, jotka johtavat
ympäristövastuulliseksi kansalaiseksi kasvamiseen. Lukion opetussuunnitelman perusteiden
maantieteen osuuden tavoitteissa sanotaan seuraavaa: ”Opetuksen tavoitteena on, että opiskelija
saa valmiuksia ympäristökysymysten alueelliseen jäsentämiseen ja kestävän kehityksen mukaisten
ratkaisujen etsimiseen.” (Opetushallitus 2003, 138). Maantieteen osuuden tavoitteissa mainitaan
myös, että maantieteen opetuksen tavoitteena on saada opiskelijat toimimaan aktiivisesti ihmisen
ja luonnon hyvinvoinnin edistämisen puolesta (Opetushallitus 2003, 138). Tästä voidaan päätellä,
9
että ympäristövastuullisuus tulee esiin opetussuunnitelman tavoitteissa. Opetussuunnitelman
perusteiden maantieteen osuudessa mainitaan myös kestävä kehitys toisen kurssin kohdalla
(Opetushallitus 2003, 141). Kestävän kehityksen voidaan katsoa kuuluvan vahvasti osaksi
ympäristökasvatusta ja näin ollen myös ympäristöasioiden opetusta (Hesselink, van Kempen &
Wals, 2000, 12; Peltonen 1995, 85, 88).
Lukion opetuksen perusteiden opetussuunnitelma on vaihtumassa. Tästä syystä on tärkeää
tarkastella, miten uudessa lukion opetussuunnitelman perusteissa käsitellään
ympäristövastuulliseksi kansalaiseksi kasvamista, vaikka opetusintervention pohjana
käytetäänkin edeltävää opetussuunnitelmaa. Vuonna 2015 julkaistussa lukion
opetussuunnitelman perusteissa maantieteen osuudessa mainitaan suoraan tavoitteeksi
ympäristövastuulliseksi kansalaiseksi kasvaminen: ”Opetus antaa opiskelijalle valmiuksia
ympäristö- ja ihmisoikeuskysymysten tarkasteluun sekä tukee kasvua ekososiaalisesti
sivistyneeksi kansalaiseksi.” (Opetushallitus 2015, 146). Ekososiaalisella kansalaisella
tarkoitetaan tässä yhteydessä ihmistä, joka ymmärtää oman toimintansa vaikutuksen
ilmastonmuutoksen hillinnässä, luonnonvarojen kestävässä käytössä ja luonnon
monimuotoisuuden säilyttämisessä (Opetushallitus 2015, 13). Tämän perusteella voidaan
päätellä, että ympäristövastuullinen kansalainen ja ekososiaalinen kansalainen omaavat hyvin
paljon samoja ominaisuuksia. Lisäksi lukion opetussuunnitelman perusteissa mainitaan
tavoitteena, että opiskelija osaa toimia kestävää kehitystä edistävänä maailmankansalaisena.
Kestävä kehitys tulee esiin myös kurssin kolme tavoitteissa. (Opetushallitus 2015, 147, 149.) Näin
ollen lukion maantieteen opetuksen voidaan katsoa sisältävän tavoitteen kasvaa
ympäristövastuulliseksi kansalaiseksi myös lukion uuden opetussuunnitelman aikana.
Tämän tutkimuksen opetusintervention aiheena on nuorten käsitykset ympäristökäyttäytymiseen
vaikuttavista tekijöistä. Jotta ympäristökäyttäytyminen olisi helposti lähestyttävä aihe, on
opetusintervention teemaksi otettu tuulivoima ja siihen liittyvä ympäristökäyttäytyminen.
Tuulivoima on yksi uusituvan energian muodoista ja siitä opettaminen kuuluu erityisesti
maantieteen toiselle ja kolmannelle kurssille (Motiva 2016; Opetushallitus 2003, 140−141).
Uusiutuvan energian määrää pyritään lisäämään sekä Suomessa että muualla maailmassa.
Suurimpana syynä tähän on pyrkimys hillitä kasvihuonepäästöjä ja tätä kautta ilmastonmuutosta.
(Motiva 2016; Työ- ja elinkeinoministeriö 2016.) Näin ollen uusiutuvan energian ja tuulivoiman
voidaan katsoa kuuluvan tiiviiksi osaksi ympäristövastuullisuuteen kasvattavaa maantieteen
opetusta. Belá Munkácsy (2005, 139−140) on todennut, että tuulivoiman opetus maatieteessä
sisältää kaksi erilaista näkökulmaa. Tuulivoima aiheuttaa vaikutuksia luonnolle, mutta tuulivoima
10
on myös puhdas ympäristöä säästävä energiantuotantomuoto. Laadukkaan maantieteen opetuksen
pitäisi ottaa huomioon nämä molemmat näkökulmat. Näitä näkökulmia ei kuitenkaan käsitellä
lukion maantieteen opetuksessa tasa-arvoisesti. Tuulivoimaa käsitellään jo itsessään lukion
maantieteessä hyvin vähän. Perinteisesti oppikirjoissa sitä käsitellään vain yhdessä kappaleessa
kurssilla kaksi ja yhdessä kappaleessa kurssilla kolme. Näillä oppitunneilla korostetaan
tuulivoiman merkitystä ympäristöä säästävänä energiantuotantomuotona. Sen sijaan
tuulivoimasta aiheutuvia vaikutuksia luonnolle käsitellään hyvin vähän. (Huoponen 2015,
19−24.)
Maantieteen opetuksen ei voida katsoa olevan arvovapaata, vaikka opettajat sellaiseen opetukseen
usein pyrkivätkin. Maantieteessä käsitellään monia ilmiöitä, joiden voidaan katsoa jo itsessään
olevan arvolatautuneita. Myös kestävää kehitystä voidaan pitää arvolatautuneena ilmiönä.
Maantieteen opettajan voidaankin katsoa olevan tieteellisen tiedon opettamisen lisäksi vastuussa
oppilaiden arvokasvatuksesta. (Cantell, Rikkinen & Tani 2007, 53.) Maantieteen opettajan rooli
arvokasvattajana tukee tämän tutkimuksen opetusintervention toteuttamista.
Ympäristökasvatuksessa arvot ja asenteet tulee huomioida osana opetusta ja täten myös osana
kasvamista ympäristövastuulliseksi kansalaiseksi (esim. Hungerford & Volk 1990, 260; Jeronen
1995, 90).
11
3. YMPÄRISTÖKASVATUKSEN TAVOITTEET, SISÄLLÖT JA
MENETELMÄT
Tämä tutkimus pohjautuu ympäristökasvatukseen. Ympäristökasvatus määritellään yleisimmin
oppiainerajat ylittäväksi kasvatustoiminnaksi, jonka tarkoituksena on muuttaa ihmisten tietoja,
taitoja, asenteita ja moraalia siten, että elinympäristömme säilyisi elinvoimaisena (Peltonen 1995,
85, 88). Ympäristökasvatuksen juuret globaalisti yltävät 1960–1970-luvulle asti. Aluksi
ympäristökasvatuksen tarve perustui halulle ymmärtää elämän toimintaa sekä niin sanottujen
ekologisten järjestelmien kokonaiskuvaa. Vielä tässä vaiheessa ei ymmärretty kuinka paljon
ihminen vaikuttaa ekologisiin järjestelmiin eikä sitä, kuinka riippuvainen ihminen myös on näistä
ekologisista järjestelmistä. (Van Matre 1998, 29.)
Ensimmäinen kansainvälinen yhdistyneiden kansakuntien konferenssi, jossa käsiteltiin myös
ympäristökasvatusta, pidettiin Tukholmassa vuonna 1972. Konferenssissa tunnustettiin julkisesti
ensimmäistä kertaa ihmisen vaikutussuhde ympäristöön ja tavoitteeksi asetettiin, että ihmisten
tulisi pyrkiä parantamaan sekä nykyisten että tulevien sukupolvien ympäristöä. Tästä syystä
Yhdistyneet kansakunnat suosittelikin kansainvälisen ympäristökasvatusohjelman luomista.
(UNEP 2016; Van Matre 1998, 37.) Vuonna 1975 Belgradissa järjestettiin Unescon organisoima
työpaja, jossa määriteltiin ensimmäisen kerran kansainvälisiä ympäristökasvatuksen tavoitteita.
Työpajassa ympäristökasvatuksen tavoitteiksi määriteltiin, että sen tulisi tuottaa kansalaisia, jotka
tiedostavat ja ovat huolissaan ympäristöön liittyvistä ongelmista. Lisäksi kansalaisilla tulisi olla
tietoja, taitoja, motivaatiota ja halua sitoutua toimimaan ympäristöongelmien ratkaisemiseksi.
Lisäksi ympäristöongelmia tulisi olla valmis estämään sekä itsenäisillä että yhteisöllisillä toimilla.
Kansalaisten tulisi myös pyrkiä estämään uusien ympäristöongelmien syntyminen. (UNESCO
1975, 15.)
Belgradin työpajassa määriteltiin myös ympäristökasvatuksen tavoitteet. Henkilöiden ja
sosiaalisten ryhmien tietoisuutta ja herkkyyttä ympäristöstä ja siihen liittyvistä ongelmista tulisi
pyrkiä lisäämään. Lisäksi henkilöiden ja ihmisryhmien perustietoja ympäristöstä ja siihen
liittyvistä ongelmista sekä ihmisen vastuusta näissä ongelmissa tulisi edistää. Myös yksilöiden ja
sosiaalisten ryhmien asenteisiin tulisi pyrkiä vaikuttamaan. Heitä tulisi auttaa saavuttamaan
ympäristöön liittyviä sosiaalisia arvoja sekä vahvoja tunteita. Lisäksi heidän motivaatiotaan
ympäristön puolesta toimimiseen tulisi pyrkiä lisäämään. Myös henkilöiden ja ryhmien taitoja
ympäristöongelmien ratkaisemiksi tulisi lisätä. Yksilöiden ja ryhmien kykyä arvioida
ympäristöllisiä toimia ja ympäristöön liittyviä koulutusohjelmia tulisi pyrkiä kehittämään.
Viimeisenä tavoitteena on yksilöiden ja ryhmien osallisuuden lisääminen. Osallisuuden
12
lisäämisessä oleellista on, että yksilöt ja ryhmät kokevat vastuuta ympäristöongelmien ratkaisusta,
riippumatta itse ongelmasta. (UNESCO 1975, 15.)
Jatkona Tukholman ja Belgradin konferensseille järjestettiin vuonna 1977 Tbilisissä Unescon
kokoama ympäristökasvatuskonferenssi, jossa määriteltiin ensimmäistä kertaa
ympäristökasvatuksen kansainväliset tavoitteet. Mukana oli 61 jäsenvaltiota ja lopputuloksena
saatiin aikaan 41 suositusta kansainvälisen ympäristökasvatuksen toteuttamiseksi. (UNESCO
1977, 26; Van Matre 1998, 37.) Unescon (1977, 26) Tbilisin konferenssissa määrittelemät
kansainväliset ympäristökasvatuksen tavoitteet ovat:
- Tietoisuuden lisääminen ympäristöongelmista. Tarkoituksena on, että ihmisryhmät saavat
lisää tietoa erilaisista ympäristöongelmista.
- Tiedon lisääminen ympäristöstä ja siihen liittyvistä ongelmista. Tarkoituksena on, että
yksilöt ja ryhmät saavat lisää tietoa ympäristöstä ja siihen liittyvistä ongelmista
- Arvojen ja asenteiden selkiyttäminen ympäristöön liittyen. Tarkoituksena on, että yksilöt
ja ryhmät pystyvät selkiyttämään ympäristöön liittyviä arvoja ja asenteitaan.
- Taitojen lisääminen. Tarkoituksena on, että yksilöt ja ryhmät saavat lisää taitoja, joilla
ratkaista ympäristöön liittyviä ongelmia.
- Osallistumisen lisääminen. Tarjota yksilöille ja ryhmille mahdollisuuksia aktiivisesti
osallistua ympäristöongelmien ratkaisuun.
Konferenssissa todettiin, että näiden tavoitteiden toteuttamiseksi ympäristökasvatuksen pitäisi
sisältää sekä ympäristöltä oppimista että ympäristöstä oppimista. Tämän lisäksi
ympäristökasvatuksen tulisi olla luonteeltaan mahdollisimman holistista, jotta opetuksessa
pystyttäisiin ottamaan huomioon mahdollisimman hyvin kaikki ympäristöongelmien näkökulmat.
Ympäristökasvatuksen tulisi olla sekä formaalia että non-formaalia. Formaalilla
ympäristökasvatuksella tarkoitetaan tässä yhteydessä ympäristökasvatusta, joka tapahtuu
koulussa. Konferenssissa todettiin, että formaalin ympäristökasvatuksen tulisi kuulua jokaiselle
luokka-asteella ja näin ollen sisältyä oppijan koko opiskeluajalle. Myös non-formaalin
ympäristökasvatuksen rooli nähtiin tärkeänä. Erityisesti medialla on mahdollisuuksia levittää
tietosuutta ja ymmärrystä ympäristöön liittyvistä asioista. (UNESCO 1977, 12.)
1970-luvulla käytiin globaalisti vilkasta keskustelua siitä, millaista ympäristökasvatuksen tulisi
olla (esim. UNEP 2016; UNESCO 1975; UNESCO 1977). Näiden kansainvälisten konferenssien
innoittamana kasvatustieteilijät alkoivat ja 1970-luvulla luomaan aiheeseen liittyvää kirjallisuutta
(Peltonen 1995, 87). Suomessa ympäristökasvatuksen merkitykseen herättiin kuitenkin vasta
1980-luvulla. Erityisen vilkasta ympäristökasvatuksen kehittäminen oli Suomessa 1980–1990
13
luvun taitteessa. Tässä vaiheessa perustettiin useita järjestöjä ja ohjelmia, joiden tarkoituksena oli
edistää ympäristökasvatusta. (Wolff 2004, 22−23.) Valtakunnallisiin opetussuunnitelman
perusteisiin ympäristökasvatus otettiin käsitteenä mukaan vuonna 1985 käyttöön otetussa
peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa. Siinä ympäristökasvatuksen keskeisimpänä
tavoitteena todetaan olevan kyky saada oppilaat ymmärtämään ympäristöä, joka koostuu kolmesta
osa-alueesta. Näitä osa-alueita ovat luonnontieteellinen, sosiaalinen ja kulttuurinen ympäristö.
(Kouluhallitus 1985, 12; Wolff 2004, 23.) Lili-Ann Wolffin (2004, 23) mukaan vuonna 1994
käyttöön otetussa opetussuunnitelman perusteissa käytettiin vielä käsitettä ympäristökasvatus.
Kuitenkin tämän jälkeen julkaistuissa opetussuunnitelman perusteissa ei ole enää käytetty
ympäristökasvatus-käsitettä. Sen sijaan keskeiseksi käsitteeksi on nostettu kestävä kehitys, joka
jakaa ympäristökasvatuksen kanssa oleellisesti samoja kasvatusarvoja.
Suomen opetussuunnitelmat myötäilevät kansainvälistä suuntausta, sillä ympäristökasvatus-
käsitteen rinnalle on noussut käsitteenä kestävään kehitykseen kasvatus. Kestävään kehitykseen
kasvatus nousi käsitteenä ympäristökasvatuksen rinnalle 1990-luvulla (Wolff 2004, 27).
Ympäristökasvatuksen ja kestävään kehitykseen kasvattamisen välinen suhde ei ole
yksinkertainen, vaan niiden välisestä suhteesta on esitetty useita erilaisia versioita (Hesselink, van
Kempen & Wals 2000, 12). Hesselink, van Kempen ja Wals (2000, 12) ovat esittäneet, että
ympäristökasvatuksen ja kestävään kehitykseen kasvatuksen välinen suhde voidaan ymmärtää
neljällä erilaisella tavalla:
1. Ympäristökasvatus voidaan nähdä osana kestävään kehitykseen kasvatusta.
2. Kestävään kehitykseen kasvatus voidaan nähdä osana ympäristökasvatusta.
3. Ympäristökasvatus ja kestävään kehitykseen kasvatus voidaan nähdä osittain
päällekkäisinä käsitteinä.
4. Kestävään kehitykseen kasvatus voidaan nähdä ympäristökasvatuksen kehittyneempänä
muotona.
Tässä tutkimuksessa kestävään kehitykseen kasvatus nähdään osana ympäristökasvatusta. Tähän
vaihtoehtoon on päädytty, koska useissa julkaisuissa puhutaan ympäristökasvatuksesta, eikä
kestävään kehitykseen kasvatuksesta. Näin on menetelty esimerkiksi ympäristökasvatuksen
mallien kohdalla (esim. Hungerford & Volk 1990, 260; Jeronen & Kaikkonen 2001, 26; Käpylä
1991, 442).
Vaikka tässä tutkimuksessa kestävään kehitykseen kasvatus nähdään osana ympäristökasvatusta,
on silti tärkeää huomioida, millä tavoin kestävään kehitykseen kasvatus ja ympäristökasvatus
poikkeavat toisistaan. Ympäristökasvatukseen kohdistetussa kritiikissä on esitetty, että
14
ympäristökasvatus käsittelisi lähinnä kestävää elämäntapaa luonnon kannalta, kun taas kestävään
kehitykseen kasvatus huomioisi myös taloudelliset ja sosiaaliset kestävyyden muodot. Tätä
määritelmää ei ole hyväksytty kuitenkaan kritiikittä. Esimerkiksi jo alun perin ympäristökasvatus
on määritelty niin laajasti, että sen voidaan katsoa sisältävän myös taloudelliset ja sosiaaliset
näkökulmat. (Hesselink, van Kampen & Wals 2000, 12−13; Wolff 2004, 28.) Vaihtoehtona
kestävään kehitykseen kasvatuksen käsitteen käytön suosioon on sen painoarvo. Tämän takia sen
käyttäminen ympäristökasvatuksen tilalla voi olla toimivaa. Esimerkiksi Yhdistyneet
kansakunnat käyttävät kestävään kehitykseen kasvatusta ympäristökasvatuksen tilalla. (Wolff
2004, 28.) Näiden käsitteiden keskinäinen suhde huomioidaan tässä tutkimuksessa käyttämällä
ympäristökasvatuksesta laveaa määritelmää, joka huomioi taloudelliset ja sosiaaliset näkökulmat.
3.2. Teoreettinen näkökulma ympäristökasvatuksen opettamiseen
Ympäristökasvatuksen opettamiseksi on kehitetty useita erilaisia ympäristökasvatuksen malleja.
Ympäristökasvatuksen malleja on suunniteltu Suomessa (esim. Cantell & Koskinen 2004; Jeronen
& Kaikkonen 2001; Käpylä 1991), mutta myös muissa valtioissa (esim. Hungerford & Volk 1990;
Palmer 1998). Ympäristökasvatuksen mallien kehittämisen perusajatuksena on ollut korjata
hajanainen ympäristökasvatus, jossa oletuksena on ollut, että jaettu informaatio tuottaa suoraan
ympäristövastuullista käytöstä. Tämän oletuksen korjaamiseksi ympäristökasvatuksen malleissa
on pyritty tuottamaan teoreettinen viitekehys, jonka avulla ympäristöasioiden opetusta tulisi
lähestyä, jotta oppilaista kasvaisi ympäristövastuullisia kansalaisia. (Käpylä 1991, 439.) Mallit
eivät ole toisiaan poissulkevia, vaan niihin on haettu, jopa vaikutteita toisistaan (esim. Cantell &
Koskinen 2004, 65). Mallit eivät siis sulje toisiaan pois, vaan niissä lähestytään
ympäristökasvatusta eri näkökulmista. Tästä syystä on tärkeää tarkastella oleellisimpia
ympäristökasvatuksen malleja ja valita niistä tähän tutkimukseen soveltuvin. Käsiteltäviksi
malleiksi on valittu suurimmalta osin suomalaisia ympäristökasvatuksen malleja, mutta mukaan
on otettu myös Hungerfordin ja Volkin (1990) sekä Joy Palmerin (1998) luomat mallit, koska ne
luovat pohjan myös monelle suomalaiselle ympäristökasvatuksen mallille.
Hungerfordin ja Volkin (1990, 260−262) esittelemässä ympäristökasvatuksen mallissa (kuva 1)
esitetään tekijöitä, jotka vaikuttavat ympäristövastuullisen käyttäytymisen syntymiseen. Tätä
ympäristökasvatuksen mallia on käytetty pohjana useisiin eri ympäristökasvatuksen malleihin
sekä Suomessa että muualla (Cantell & Koskinen 2004, 61). Tässä ympäristökasvatuksen mallissa
ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavat tekijät jaetaan kolmeen muuttujaryhmään: lähtötason
15
muuttujiin, henkilökohtaisen merkityksen muuttujiin ja voimaantumisen muuttujiin (Hungerford
& Volk 1990, 261−262; Cantell & Koskinen 2004, 61).
Kuva 1. Mukaelma Hungerfordin ja Volkin (1990, 260) ympäristökasvatuksen mallista
Ympäristökasvatuksen pohjana ovat nähtävissä kansainväliset konferenssit ja tutkimukset ja
ensimmäisenä perustavanlaatuisena ympäristökasvatuksenmallina voidaan pitää edellä esiteltyä
Hungerfordin ja Volkin (1990, 260) mallia. Kuitenkin myös Suomessa on tutkittu
ympäristökasvatusta ja kehitetty erilaisia ympäristökasvatuksen malleja. Näiden
ympäristökasvatuksen mallien kehitys on lähtenyt käyntiin 1990-luvulla. Markku Käpylä (1991,
442) on esitellyt jo 1990-luvun alussa oman ympäristökasvatuksen mallinsa. Sen pohjana on
edellä esitelty Hungerfordin ja Volkin (1990, 260) malli, mutta sitä on pyritty yksinkertaistamaan
(Cantell & Koskinen 2004, 63). Käpylä (1991, 440−441) nostaa mallinsa kehittämisen kantavaksi
syyksi nuorten ympäristöarvojen ja -asenteiden heikon korrelaation ympäristökäyttäytymisen
kanssa. Ympäristöarvot ja -asenteet ovat nuorilla yleensä hyvin myönteisiä, mutta varsinainen
käyttäytyminen on hyvin passiivista. Hän pyrkii mallissaan ottamaan huomioon
ympäristökasvatuksen laaja-alaisuuden ja saamaan opetukseen mukaan: tietämisen, tuntemisen,
tahtomisen ja toimimisen. (Käpylä 1991, 440−441.) Koska Käpylän (1991, 442)
ympäristökasvatuksen malli vastaa Hungerfordin ja Volkin (1990, 260) mallia, ei ole mielekästä
käsitellä sitä syvällisemmin tässä yhteydessä.
Eila Jeronen (1995, 89−91) julkaisi ensimmäiset versionsa niin sanotusta talomallista 1990-
luvulla. Kyseisessä mallissa on ajatuksena, että ympäristökasvatuksessa edetään hierarkkisesti
Lähtötason
muuttujat
Omistajuustason
muuttujat
Voimaantumis-
tason muuttujat
Päämuuttujat
Ympäristöherkkyys
Sivumuuttujat
Tietous
ekologiasta
Androgyynisyys
Asenteet
Päämuuttujat
Syvällinen tieto
Henkilökohtainen
sijoitus
ympäristöön
Sivumuuttujat
Tietous
käyttäytymisen
seurauksista
Sitoutuminen
Päämuuttujat
Tiedot ja taidot
toimia oikein
Hallintakäsitys
Aikomus toimia
Sivumuuttujat
Syvällinen tietous
asioista
Kanslais-
käyttäy-
tyminen
16
lapsen iän ja taitojen mukaan. Kaiken pohjana on nähtävissä herkkyys ja sen kehittäminen (vrt.
Hungerford ja Volk 1990, 260). Kun opiskelu etenee ja oppilaan ikä karttuu, siirtyy painopiste
opetuksessa herkkyydestä ympäristötietoisuuden lisäämiseen. Tietoisuudesta painopiste siirtyy
taas vastaavasti tietoihin ja tietojen jälkeen toimintavalmiuksiin. Viimeisenä opetuksen
painopisteenä on vastuullisuuden kehittäminen. Näistä painopisteistä puhutaan myös
herkkyyskasvatuksena, tiedekasvatuksena ja arvokasvatuksena. Viimeisimmän version
talomallista Eila Jeronen ja Marjatta Kaikkonen (2001, 26) julkaisivat vuonna 2001 (kuva 2).
Tässä mallissa huomioitiin ensimmäistä kertaa arviointi yhtenä ympäristökasvatuksen osa-
alueena.
Kuva 2. Mukaelma Jerosen ja Kaikkosen (2001, 26) talomallista.
Palmerin (1998) puumalli (kuva 3) on yksi keskeisimpiä ympäristökasvatuksen malleja (Cantell
& Koskinen 2004, 68). Palmerin (1998, 274) puumallissa keskeistä on, että sen mukaan tehokas
ympäristökasvatus koostuu sekä formaalista, että informaalista oppimisesta. Formaalilla
oppimisella tarkoitetaan koululuokassa tapahtuvaa opetusta, kun taas informaalilla oppimisellla
tarkoitetaan luokan ulkopuolella tapahtuvaa oppimista. Palmerin (1998, 274) mukaan informaalia
oppimista tuottaa muun muassa lehdet, radio ja televisio. Palmerin (1998, 274) mukaan näitä
molempia oppimistapoja yhdistämällä voidaan päästä ympäristökasvatuksen keskeisimpään
asiaan, voimaantumiseen. Hän tarkoittaa voimaantumisella sitä, että ympäristökasvatuksella
pystytään koskettamaan oppijan uskomuksia ja asenteita, jonka ansiosta he itse haluavat elää
kestävällä tavalla. Tarkoituksena on siis siirtää arvot ja asenteet konkreettiseksi
ympäristömyönteiseksi toiminnaksi. Palmerin (1998, 272) puumallissa ympäristökasvatus
koostuu kolmesta pääalueesta: ympäristöstä oppimiseen, ympäristössä oppimiseen ja ympäristön
puolesta oppimiseen. Ympäristöstä oppiminen keskittyy vahvasti empiriaan. Ympäristössä
17
oppiminen keskittyy esteettiseen puoleen ja ympäristön puolesta oppiminen eettiseen osa-
alueeseen. Kaikkia näitä osa-alueita yhdistävät tiedot, asenteet, käsitteet ja taidot. Puunjuurina ja
täten kaiken perustana ovat nähtävissä oppijan omat henkilökohtaiset kokemukset. Cantellin ja
Koskisen (2004, 69) mukaan Palmerin (1998) puumallissa oleellista on, että kaikki kolme
ympäristökasvatuksen osa-aluetta on nähtävissä keskenään tasa-arvoisina. Näin ollen
ympäristömyönteisen käyttäytymisen kehittyminen vaatii näitä kaikkia osa-alueita.
18
Kuva 3. Mukaelma Palmerin (1998, 272) puumallista.
Sanna Koskisen osallistuvan ympäristökasvatuksen (kuva 4) malli perustuu ajatukselle
osallistumisen tuottamasta voimaantumisesta (Cantell & Koskinen 2004, 65). Kyseinen ajatus on
esitetty jo monissa aikaisemmissa ympäristökasvatuksen malleissa (esim. Hungerford & Volk
1990, 260; Palmer 1998, 272). Osallistuvan ympäristökasvatuksen mallin voidaankin katsoa
perustuvan aikaisempiin ympäristökasvatuksenmalleihin. Olennaista mallissa on, että oppiminen
19
tapahtuu yhdessä toimimalla ja oppilaiden omakohtaisia kokemuksia pyritään korostamaan. Myös
opettaja on tiiviisti mukana oppilaan oppimisprosessin kehityksessä ja hänen rooli onkin olla
kanssaoppija, eikä niinkään perinteinen opettaja. Oleellisin tavoite tässä mallissa on kehittää
oppilasta kohti ympäristövastuullista kansalaisuutta. (Cantell & Koskinen 2004, 65.)
Ympäristövastuullinen kansalainen määritellään mallissa seuraavasti:
”1. kokee itsensä osaksi luontoa
2. on tietoinen omista ympäristöarvoistaan ja kykenee esittämään ne
3. ymmärtää, miten luonto toimii
4. ymmärtää oman toimintansa yhteydet ympäristöongelmiin
5. omaa tietoja ja taitoja toimia ympäristön puolesta
6. toimii aktiivisesti yksilönä ja yhteisön jäsenenä”
(Cantell & Koskinen 2004, 65)
20
Kuva 4. Mukaelma osallistuvan ympäristökasvatuksen mallista (Cantell & Koskinen 2004, 66).
Luonto
Luonnon ja elämän
kunnioittaminen ja
rakastaminen,
yhteenkuuluvuus,
myötätunto
Omakohtaiset luontokokemukset,
yhdessä ja yksin. Luontoretket,
aistiharjoitukset, tarinat, sadut,
kuvataide, teatteri, draama, lintujen
ruokinta, eläinten havainnointi,
opettajan esimerkki, omista
kokemuksista ja arvoista puhuminen.
Yhteis-
kunta
Luottamus omiin
vaikutusmahdolli-
suuksiin. Yhteen
kuuluvuus ja mieleäkäs
rooli. Yhteisöllisyys,
yhteisvastuu. ”Hyvä
elämä”.
Mielekkäät ja vaikuttavat osallistumis-
kokemukset. Vihreä lippu; vastuun
ottaminen ”oikeissa asioissa”;
toteutukseen osallistuminen; esimerkit
onnistumisista; reflektointi;
arvopohdinta; yhteydet koulun
ulkopuolelle.
Eko-
logia
Käsitys itsestä osana
luontoa. Ymmärrys
siitä, miten luonto
toimii.
Suhteet elävään luontoon, oppiminen
lähiympäristöstä, retket, oman uteli-
aisuuden tukeminen, omat löydöt,
ongelmanratkaisu, kokonaisuuksien
hahmottaminen, havainnointi,
tutkimukset: elinympäristöt,
ekosysteemit, monimuotoisuus,
vuodenajat: opitun jakaminen:
näyttelyt, tapahtumat.
Ympä-
ristö-
kysy-
mykset
Oma riippuvuus
ympäröivästä
luonnosta. Oman
toiminnan seuraukset
ja yhteydet
ympäristöongelmiin.
Tiedonhaku, lähiympäristön tilan
tutkimukset, tuotteiden elinkaaren
selvittäminen, ympäristöongelmien
analysointiharjoitukset.
Yksilön
ja
yhteisön
toiminta-
mallit
Ekologinen arki ja
kulutusvalinnat.
Käden taidot.
Luonnossa
liikkumisen taidot.
Sosiaaliset taidot ja
yhteistyökyky. Tietoa
ja taitoja
vaikutusmahdolli-
suuksista ja kanavista.
Koulun ekoarki, omien toimintatapojen
analysointi. Käsityöt, retkeily.
Osallistuminen:
oppilaskuntatoimintaan, koulun ympä-
ristöohjeman toteuttaminen, lähiym-
päristön suunnittelu ja hoit, paikallinen
vaikuttaminen, roolipelit, tiedonhaku,
yhteydet koulun ulkouolelle.
Tavoitteet Menetelmät
Ympä-
ristö-
vas-
tuulli-
set tun-
teet ja
arvot
Tiedot
ja
taidot
Halu toimia
ja
sitoutuminen
ympäristö-
vastuul-
lisuuteen
Ympä-
ristö-
vastuul-
lisempi
kansa-
lainen
21
3.3. Ympäristökasvatuksen mallien eroista
Vaikka ympäristökasvatuksen tavoitteen voidaan ihmisten tietojen, taitojen ja moraalin
kehittämistä ympäristön kannalta myönteiseksi, niin ympäristökasvatuksen mallit lähestyvät näitä
tavoitteita toisistaan poikkeavalla tavalla (Peltonen 1995, 85, 88). Ympäristökasvatuksen mallien
perustat voidaan luokitella kahteen luokkaan: malleihin, joiden perusta on
ympäristökäyttäytymisen selittämisessä, ja malleihin, joiden perusta on ympäristövastuulliseksi
kehittävän opetuksen kuvailussa. Harold Hungerfordin ja Trudi Volkin (1990, 260) esittelemä
ympäristökasvatuksen malli pohjautuu vahvasti ympäristökäyttäytymisen selittämiselle. Mallin
teoreettisena pohjana on aikaisemmin kehitetyt ympäristökäyttäytymisen muodostumista
kuvaavat mallit (Hungerford & Volk 1990, 258−259). Mallin perimmäisenä tarkoituksena onkin
luoda ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavien tekijöiden luokittelu aikaisemmin tehtyjen
ympäristökäyttäytymistä kuvaavien mallien pohjalta (Hungerford & Volk 1990, 260). Malissa ei
näin ollen varsinaisesti huomioida, miten ympäristöasioita tulisi koulussa opettaa. Artikkelissa
huomioidaan kuitenkin opetuksen vaatimukset, jotta opetus auttaisi oppilaita kasvamaan
ympäristövastuullisiksi kansalaisiksi (Hungerford & Volk 1990, 263−264).
Markku Käpylän (1991) luoma malli perustuu Hungerfordin ja Volkin (1990) luomaan malliin
(Käpylä 1991, 442). Näin ollen myös Käpylän (1991, 442) ympäristökasvatuksen mallin
tarkoituksena on kuvailla ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavia tekijöitä. Kuten Hungerfordin ja
Volkin (1990) artikkelissa myös Käpylän (1991) artikkelissa selvennetään, miten
ympäristöasioita tulisi koulussa opettaa, jotta opetus mukailisi hänen esittelemää
ympäristökasvatuksen mallia (Käpylä 1991, 442−444).
Hungerfordin ja Volkin (1990, 260) sekä Käpylän (1991, 442) ympäristökasvatuksen mallien
perustana on ympäristökäyttäytymisen muodostuminen. Sen sijaan Koskisen (Cantell & Koskinen
2004), Jerosen (1995, 90) ja Palmerin (1998, 272) ympäristökasvatuksen malleissa painopiste on
ympäristökäyttäytymistä edistävän opetuksen kuvailussa. Tämä tavoite tulee esiin mallien
kuvailusta. Jeronen (1995, 89) kuvailee ympäristökasvatuksen tavoitteita seuraavasti:
”Tärkeimmät tavoitteet ovat ympäristöherkkyyden kehittäminen, ympäristötietoisuuden
synnyttäminen, tiedonhankinta- ja käsittelytaitojen omaksuminen, valmiuksien hankkiminen
ympäristökasvatuksen huomioon ottamiseksi omassa elämässä ja työssä sekä henkilökohtaisen
vastuun ottaminen ympäristöasioissa.”. Nämä tavoitteet ovat hierarkkisessa järjestyksessä
Jerosen (1995, 90) talomallissa ympäristökasvatuksen sisällöiksi on määritelty herkkyyden,
tietoisuuden, tietojen, toimintavalmiuksien ja vastuullisuuden kehittäminen. Olennaista mallissa
on, että opetettavat asiat kehittyvät herkkyydestä kohti vastuullisuuden kehittämistä oppilaan.
22
(Jeronen 1995, 89−90). Jerosen (1995, 90) talomalli muistuttaa monelta osin Hungerfordin ja
Volkin (1990, 260) ympäristökasvatuksen mallia. Jerosen (1995, 90) mukaan ympäristökasvatus
tulisi lapsilla kohdistaa ensin ympäristöön liittyvän herkkyyden kehittämiseen. Tämä vastaa
tavoitteiltaan suoraan Hungerfordin ja Volkin (1990, 260) mallin alkutason muuttujia. Jerosen
(1995, 90) mukaan seuraavaksi oppilailla tulisi kehittää tietoisuutta ja tietoja
ympäristöongelmista. Tämä kasvatuksen vaihe on verrattavissa Hungerfordin ja Volkin (1990,
260) mallin omistajuustason muuttujiin. Omistajuustason ylätasolla huomioidaan Jerosen (1995,
90) mallin kaltaisesti tiedot ympäristöongelmasta. Jerosen (1995, 90) talomallissa ei oteta
kuitenkaan huomioon Hungerfordin ja Volkin (1990, 260) esittelemiä henkilökohtaisia
sitoumuksia sekä tietoa oman käyttäytymisen seuraamuksista. Nämä Hungerfordin ja Volkin
(1990, 260) esittelemät muuttujat ilmentävät mallin periaatetta ympäristökäyttäytymistä
selittävänä eikä niinkään ympäristökasvatuksen toteuttamista ilmentävänä mallina (vrt. Fishbein
& Ajzen 2010, 22; Kollmuss & Agyeman 2002, 257). Jerosen (1995, 90) mallin viimeisinä
painotusalueina on toimintavalmiuksien ja vastuullisuuden kehittäminen. Myös nämä tavoitteet
löytyvät Hungerfordin ja Volkin (1990, 260) mallista. Tämän lisäksi Hungerfordin ja Volkin
(1990, 260) mallin voimaantumisen muuttujissa on muun muassa kontrolliuskomukset ja
käyttäytymisen aikomus. Nämä tavoitteet poikkeavat Jerosen (1995) talomallista ja osoittavat
Hungerfordin ja Volkin (1990) mallin tavoitteen olevan ympäristökäyttäytymisen selittämisessä
(vrt. Fishbein & Ajzen 2010, 22; Kollmuss & Agyeman 2002, 257).
Palmerin (1998, 272) puumallin tavoitteet vastaavat monelta osin Jerosen (1995, 90) talomallin
tavoitteita. Palmerin (1998, 272) puumallissa kaikki ympäristökasvatuksen tavoitteet on esitetty
yhdessä, eikä mallissa huomioida Jerosen (1995, 90) talomallin mukaisesti oppilaan ikää. Jerosen
(1995, 90) talomallissa ensimmäisenä tavoitteena on herkkyyden saavuttaminen. Palmerin (1998,
272) puumalli vastaa tältä osin talomallia. Puumallissa yhtenä oppimisen tavoitteista on
ympäristöhuolen saavuttaminen (Palmer 1998, 272). Puumallin voidaan tältä osin katsoa
vastaavaan talomallia. Jerosen (1995, 90) talomallin mukaan seuraavana tavoitteena on saavuttaa
tietoisuus ja tiedot ympäristöasioista. Myös nämä tavoitteet ilmenevät Palmerin (1998, 272)
puumallissa. Puumallissa vastaavat tavoitteet ovat tietojen ja käsitteiden kehittäminen (Palmer
1998, 272). Talomallissa opetuksen viimeisinä tavoitteina on toimintavalmiuksien ja
vastuullisuuden kehittäminen (Jeronen 1995, 90). Puumalli ei vastaa täysin näitä tavoitteita, vaan
sen viimeisinä tavoitteina on taitojen ja asenteiden kehittäminen (Palmer 1998, 272). Puumalli
vastaa lähes kokonaan tavoitteiltaan talomallia (Jeronen 1995, 90; Palmer 1998, 272). Tästä syystä
on selvää, että puumallin painotukset osoittavat sen tavoitteena olevan ympäristökasvatuksen
23
opetuksen kehittämisessä, eikä niinkään Hungerfordin ja Volkin (1990, 260) mallin mukaisesti
käyttäytymisen muodostumisen kuvailussa.
Talomallin ja puumallin lisäksi niin sanotussa osallistuvan ympäristökasvatuksen mallissa
käsitellään ympäristökasvatuksen opetuksen sisältöjä. Muista ympäristökasvatuksenmalleista
poiketen osallistuvan ympäristökasvatuksen mallissa tavoitteet tarjoavat yksityiskohtaisia
esimerkkejä, joita opetuksessa voidaan käyttää. (Cantell & Koskinen 2004, 66.) Jotta mallin
tavoitteita voidaan verrata talomalliin ja puumalliin, on järkevää tarkastella osallistuvan
ympäristökasvatuksen mallin tavoitteiden lähtökohtia. Sekä talomallissa että puumallissa
tavoitteina on kehittää oppilaiden ympäristöhuolta tai -herkkyyttä. (Jeronen 1995, 90; Palmer
1998, 272). Osallistuvan ympäristökasvatuksen mallissa tämä ilmenee ympäristövastuullisten
tunteiden kehittämisenä (Cantell & Koskinen 2004, 66). Sekä talomallissa että puumallissa
tavoitteissa tuodaan esiin myös tietojen kehittäminen (Jeronen 1995, 92; Palmer 1998, 272).
Ympäristövastuullisten tietojen kehittäminen on keskeinen osa myös osallistuvan
ympäristökasvatuksen mallin tavoitteita (Cantell & Koskinen 2004, 66). Osallistuvan
ympäristökasvatuksen mallin tavoitteisiin kuuluu lisäksi ympäristömyönteisten arvojen
kehittäminen sekä taitojen kehittäminen. Arvoja tulisi mallin mukaan käsitellä yhdessä tunteiden
kanssa. Samoin ympäristöön liittyviä taitoja tulisi käsitellä yhdessä tietojen kanssa. (Cantell &
Koskinen 2004, 66.) Ympäristötoimintaan liittyvien taitojen kehittäminen on linjassa talomallin
viimeisen tavoitteen eli ympäristövastuullisuuden ja toimintakyvyn kehittämisen kanssa (Cantell
& Koskinen 2004, 66; Jeronen 1995, 90). Poiketen talomallista puumallin tavoitteisiin kuului
asenteiden kehittäminen. Tämän voidaan katsoa tulevan esiin myös osallistuvan
ympäristökasvatuksen mallissa arvojen kehittämisen tavoitteena. (Cantell & Koskinen 2004, 66;
Palmer 1998, 272). Näin ollen voidaan päätellä, että talomalli, puumalli ja osallistuvan
ympäristökasvatuksen malli sisältävät suurelta osin toisiaan vastaavat tavoitteet.
Vaikka talomalli, puumalli ja osallistuvan ympäristökasvatuksen malli vastaavat suurelta osin
toisiaan tavoitteiden osalta, niin opetuksen menetelmissä ne poikkeavat toisistaan. Jerosen (1995,
90) talomallissa opetusta kehitetään oppilaan iän mukaan. Menetelminä talomallissa toimivat
arvokasvatus, tiedekasvatus ja herkkyyskasvatus. Näin ollen talomallissa huomioidaan myös
arvot kuten puumallissa ja osallistuvan ympäristökasvatuksen mallissa. (Jeronen 1995, 90). Myös
Palmerin (1998, 272) puumallissa opetusta lähestytään kolmen ympäristöä koskevan
opiskelumenetelmän kautta. Nämä menetelmät ovat ympäristöstä opiskelu, ympäristön vuoksi
opiskelu ja ympäristössä opiskelu. Ympäristöstä opiskelu muodostaa opiskelun empiirisen
puolen. Ympäristön vuoksi opiskelu muodostaa opiskelun eettisen puolen ja ympäristössä
24
opiskelu muodostaa opiskelun esteettisen puolen. Kaikki kolmea osa-aluetta tarvitaan puumallin
mukaisen opetukseen, jotta saavutetaan kaikki oppimistavoitteet. (Palmer 1998, 272.)
Osallistuvan ympäristökasvatuksen mallissa menetelmiä on lähestytty esimerkkien avulla.
Tunteiden ja arvojen opettamisen menetelminä mallissa mainitaan muun muassa omakohtaiset
luontokokemukset, luontoretket, kokemuksista ja arvoista keskusteleminen, yhteiskunnalliset
osallistumiskokemukset ja ympäristöprojekteihin osallistuminen. Tietoja ja taitoja voidaan
kehittää esimerkiksi lähiympäristöä tutkimalla, ympäristöongelmien analysoinnilla ja
osallistumalla ympäristötoimintaan. (Cantell & Koskinen 2004, 66.)
Menetelmien lisäksi nämä ympäristökasvatuksen mallit poikkeavat myös muulla tapaa toisistaan.
Talomallin uudistettu versio on ainoa esitellyistä ympäristökasvatuksen malleista, joka huomioi
arvioinnin osana ympäristökasvatusta. Mallissa korostetaan arviointia erityisesti
yhteistoiminnallisena toimintana. (Jeronen & Kaikkonen 2001, 26−27.) Poiketen muista malleista
Palmerin (1998, 272) puumalli on ainoa malli, jossa huomioidaan oppilaiden aikaisemmat
kokemukset. Oppilaiden aikaisempien kokemusten huomiointia voidaan pitääkin puumallin
perustana ja juurina (Cantell & Koskinen 2004, 69). Osallistuvan ympäristökasvatuksen mallin
persoonallisena piirteenä voidaan pitää tapaa käsitellä tunteita ja arvoja yhdessä sekä tarkastella
niitä suhteessa luontoon ja yhteiskuntaan. Samalla tavoin mallissa käsitellään tietoja ja taitoja
yhdessä. Niitä tarkastellaan mallin mukaan ekologian, ympäristökysymysten ja yksilön ja
yhteiskunnantoimintamallien kautta. (Cantell & Koskinen 2004, 66−67.)
3.4. Lukion maantieteen näkökulma ympäristökasvatukseen
Ympäristökasvatus on pitkään ollut vain maantieteen ja biologian oppiaineiden vastuulla ja suurin
osa ympäristökasvatuksen kehittäjistä onkin ollut maantieteilijöitä (Käpylä 1991, 439; Pääsky
2005, 22). Opiskelijoiden kehittyminen ympäristönpuolesta toimiviksi kansalaisiksi on kirjattu
myös lukion opetussuunnitelman perusteiden maantieteen osuuteen (Opetushallitus 2003, 138).
Näin ollen ympäristökasvatuksen mallien voidaan katsoa kuuluvan oleelliseksi osaksi
maantieteen opetusta.
Vaikka maantieteen lukio-opetuksen tavoitteena on tuottaa ympäristövastuullisia kansalaisia, ei
lukion opetussuunnitelman perusteiden maantieteen osuudessa huomioida opiskelijoiden
ympäristöherkkyyden, asenteiden, arvojen ja tunteiden kehittämistä (Cantell, Rikkinen & Tani
2007, 58−59; Opetushallitus 2003, 137−142). Tämä tukee Kollmussin ja Agyemanin (2002, 241)
ajatuksia siitä, että kouluopetuksessa on pitkään luotettu siihen, että pelkkä ympäristötietouden
25
lisääminen kehittää oppilaista ympäristövastuullisia kansalaisia. Myöhemmin on todettu, että
vastuullisen ympäristökäyttäytymisen muodostumiseen vaikuttaa myös monet muut tekijät
ympäristötietouden lisäksi (esim. Kollmuss & Agyeman 2002, 272). Näiltä osin lukion
opetussuunnitelman perusteissa ei huomioida ympäristövastuullisuuden kehittymiseen
vaikuttavia asioita yhtä hyvin, kuin ympäristökasvatuksen malleissa. Puumallissa, talomallissa ja
osallistuvan ympäristökasvatuksen malleissa huomioitiin myös ympäristötietouden ja taitojen
opettaminen (Cantell & Koskinen 2004, 66; Jeronen & Kaikkonen 2001, 26; Palmer 1998, 272).
Tietojen ja taitojen opettaminen ovat myös erittäin keskeinen osa maantieteen opetusta myös
lukion opetussuunnitelman perusteiden mukaan. Tietojen ja taitojen merkitys nostetaan esiin
maantieteen arvioinnin perusteluissa. Arvioinnin kohdalla todetaan seuraavaa: ”Maantieteessä
arvioidaan maantieteellisen ajattelun kehittymistä tietojen ja taitojen suhteen.”. (Opetushallitus
2003, 138.)
Ympäristökasvatuksen malleissa otettiin huomioon erilaiset teemat, joita ympäristöasioissa tulisi
opettaa. Puumallissa nämä teemat olivat empiirinen, esteettinen ja eettinen teema (Palmer 1998,
272). Talomallissa teemat on esitetty ympäristöinä, joihin liittyviä asioita tulisi opettaa. Nämä
ympäristöt ovat luonnonympäristö sekä esteettinen, sosiaalinen, eettinen ja rakennettu ympäristö.
(Jeronen & Kaikkonen 2001, 26.) Osallistuvan ympäristökasvatuksen mallissa opetettavat teemat
on määritelty kahden kokonaisuuden sisällä. Mallin mukaan tunteita ja arvoja käsitellään yhtenä
luokkana. Tämän sisällä opetettavia teemoja ovat luonto ja yhteiskunta. Toisena luokkana on
tiedot ja taidot. Tämän sisällä opetettavia teemoja ovat ekologia, ympäristökysymykset ja
yhteiskunnan ja yhteisön toimintamallit. (Cantell & Koskinen 2004, 66.)
Puumallin teemat tulevat hyvin esiin maantieteen opetuksen tavoitteissa ja arvioinnissa.
Puumallin mukainen empiirinen puoli tulee esiin lukion opetussuunnitelman perusteissa
maantieteen opetuksen tavoitteissa. Tavoitteissa mainitaan, että opiskelija osaa havainnoida
luonnonympäristöä ja rakennettua tilaa. Esteettisyys ei sen sijaan esiinny käsitteenä lukion
opetussuunnitelman perusteissa. Kuitenkin estetiikkaan liittyviä asioita kuuluu maantieteen
kurssien tavoitteisiin. Esimerkiksi kurssin yksi kohdalla yhtenä tavoitteena on oppia tulkitsemaan
luonnonmaiseman muutoksia. Myöskään eettisiä kysymyksiä ei mainita käsitteenä lukion
opetussuunnitelman perusteissa. Sen sijaan eettisten kysymyksien voidaan katsoa kuitenkin
sisältyvän lukion maantieteen opetukseen, sillä maantieteen osuudessa esitetään kohtia, jotka
vaativat eettistä pohdintaa. Esimerkiksi maantieteen kuvauksessa mainitaan, että maantieteen
tavoitteena on, että opiskelija oppii muodostamaan perusteltuja mielipiteitä ja ottamaan kantaa
maailmassa tapahtuviin muutoksiin. (Opetushallitus 2003, 137−142; Palmer 1998, 272.)
26
Myös talomallin mukaiset opetusympäristöt tulevat hyvin esiin lukion opetussuunnitelman
perusteiden maantieteen osuudessa. Esteettisen ja eettisen ympäristön voidaan katsoa tulevan
esiin samalla tavoin puumallin kohdalla. Sosiaalinen ympäristö tulee esille muun muassa kurssin
kaksi tavoitteissa, jossa esitetään tavoitteeksi ympäristön tilan kulttuurillinen ja sosiaalinen
arviointi. Luonnonympäristö ja rakennettu ympäristö on sen sijaan kirjattu maantieteen opetuksen
yleisiin tavoitteisiin. Tavoitteiden kohdalla todetaan seuraavaa: ”opiskelija osaa havainnoida,
analysoida ja arvioida luonnonympäristön ja rakennetun ympäristön tilaa, niissä tapahtuvia
muutoksia sekä ihmisten hyvinvointia paikallisesti ja maailmanlaajuisesti.”. (Jeronen &
Kaikkonen 2001, 26; Opetushallitus 2003, 138−140.) Näin ollen myös talomallin opetuksen
teemat ovat maantieteen opetuksen mukaisia.
Myös osallistuvan ympäristökasvatuksen opetettavat aihealueet kuuluvat maantieteeseen lukion
opetussuunnitelman perusteiden mukaan. Tietoja ja taitoja käsitellään mallin mukaan ekologian,
ympäristökysymysten ja toimintamallien kautta (Cantell & Koskinen 2004, 66). Ekologia ja
ympäristökysymykset ovat tiiviisti kytköksissä maantieteen opetukseen. Osallistuvan
ympäristökasvatuksen mallissa ympäristökysymysten tavoitteena on erityisesti käsittää oman
toiminnan seuraukset ympäristölle sekä oma riippuvuus luonnosta (Cantell & Koskinen 2004, 66).
Nämä sisällöt on kirjattu opetussuunnitelman perusteissa maantieteen kolmannen kurssin
kohdalle, jossa tavoitteeksi määritellään, että opiskelija ymmärtää, miten ihminen vaikuttaa
toiminnallaan maapalloon (Opetushallitus 2003, 141). Ekologian tavoitteiksi on määritelty
osallistuvan ympäristökasvatuksen mallissa saada opiskelijoille käsitys siitä, miten luonto toimii
(Cantell & Koskinen 2004, 66). Osallistuvan ympäristökasvatuksen ekologian tavoitteet vastaavat
suoraan maantieteen ensimmäisen kurssin keskeisiä sisältöjä, joihin kuuluvat muun muassa sää ja
ilmasto sekä vesikehä (Opetushallitus 2003, 139). Yksilön ja yhteisöntoimintamallien tavoitteiksi
määritellään osallistuvan ympäristökasvatuksen mallissa muun muassa ekologinen arki ja
kulutusvalinnat, sosiaaliset taidot ja yhteistyökyky sekä tiedot ja taidot vaikutusmahdollisuuksista
(Cantell & Koskinen 2004, 66). Maantieteen taidot ja yhteistyökyky tulee esiin lukion
opetussuunnitelman perusteissa maantieteen arvioinnissa, jossa arvioitavina kohteina mainitaan
maantieteelle ominaiset taidot sekä yhteistyökyky. Sen sijaan ekologista arkea, kulutusvalintoja
tai tietoa vaikutusmahdollisuuksista ei nosteta maantieteen osuudessa esiin. Useissa kohdissa
kuitenkin mainitaan, että maantieteen tavoitteena on, että opiskelija oppii tekemään kestävän
kehityksen mukaisia ratkaisuja. Kuitenkaan konkreettisia asioita, joilla tätä tavoitetta edistetään,
kuten kulutusvalintoja, ei tuoda maantieteen osuudessa esiin. (Opetushallitus 2003, 137−142.)
Tämän perusteella voidaan päätellä, että esimerkiksi kulutusvalintojen käsittely on kuitenkin
maantieteen opetuksen mukaista, koska se on osallistuvan ympäristökasvatuksen mallin mukaan
27
ympäristövastuullista käyttäytymistä. Osallistuvan ympäristökasvatuksen mallin mukaan luontoa
ja yhteiskuntaa tulisi käsitellä erityisesti tunteiden ja arvojen näkökulmasta (Cantell & Koskinen
2004, 66). Lukion opetussuunnitelman perusteiden mukaan maantiede koostuu luontoon ja
yhteiskuntaan liittyvien aiheiden käsittelystä. Sen sijaan näiden käsittelyä tunteiden ja arvojen
näkökulmasta ei tuoda opetussuunnitelman perusteissa esiin. (Opetushallitus 2003, 137−142.)
Kuitenkin tunteiden ja arvojen käsittelyä voidaan pitää opetussuunnitelman perusteiden
mukaisena, koska niiden käsittelyn tavoitteena on osallistuvan ympäristökasvatuksen mallin
mukaan edistää opiskelijan ympäristövastuullista käyttäytymistä.
Puumallin, talomallin sekä osallistuvan ympäristökasvatuksen mallin voidaan katsoa olevan
luonteeltaan ja suurelta osin myös sisällöiltään lukion opetussuunnitelman perusteiden mukaisia.
Suurin ero mallien ja opetussuunnitelman perusteiden välillä on, että ympäristökasvatuksen
malleissa huomioidaan myös herkkyyden sekä tunteiden ja arvojen käsittely, joita lukion
opetussuunnitelman perusteissa ei huomioida. Näiden asioiden käsittelyn ja edistämisen voidaan
katsoa olevan kuitenkin lukion opetussuunnitelman perusteiden mukaista, koska ne edistävät
opiskelijan kasvua ympäristövastuulliseksi ja kestävän kehityksen mukaan toimivaksi
kansalaiseksi. Koska myös nämä asiat ovat opetussuunnitelman perusteiden mukaisia, soveltuvat
kaikki kolme ympäristökasvatuksen mallia maantieteen opetukseen. Tässä tutkimuksessa
opetusintervention opetus perustuu osallistuvan ympäristökasvatuksen malliin.
Opetusintervention tarkoituksena on kehittää opiskelijoiden käsityksiä ympäristökäyttäytymiseen
vaikuttavista tekijöistä. Näin ollen opetusinterventio tukee erityisesti osallistuvan
ympäristökasvatuksen mallin tavoitetta yksilön ja yhteisöntoimintamallien käsittelystä.
Osallistuvan ympäristökasvatuksen mallissa mainitaan, että näihin tavoitteisiin päästään
esimerkiksi analysoimalla omia toimintatapoja. (Cantell & Koskinen 2004, 66.) Opetusinterventio
perustuu tälle menetelmällä. Opetusinterventiossa opiskelijat pohtivat yleisesti
ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavia tekijöitä sekä omaan ympäristökäyttäytymiseen
vaikuttavia tekijöitä. Osallistuva ympäristökasvatuksen malli tarjoaa opetusintervention
toteuttamiselle teoreettista pohjaa. Tässä ympäristökasvatuksen mallissa ei ole kuitenkaan
perehdytty tarkemmin ympäristökäyttäytymisen muodostumiseen. Opetusintervention
toteutuksen kannalta on tärkeää perehtyä ympäristökäyttäytymiseen ja menetelmiin, joilla
ympäristökäyttäytymisen muodostumista voidaan opettaa lukiolaisille. Tällä tavoin
opetusinterventio toimii tehokkaasti yhtenä osana osallistuvan ympäristökasvatuksen mallin
mukaista opetusta.
28
4. LUKIOIKÄISTEN YMPÄRISTÖKÄYTTÄYTYMINEN
Nuorten ympäristökäyttäytymistä on tutkittu paljon sekä Suomessa että muualla (esim. Bradley,
Waliczek & Zajicek 1999; Järvinen 1995). Mika Järvinen (1995, 59−60) on tutkimuksessaan
selvittänyt nuorten asennoitumista ympäristönsuojeluun. Hän on havainnut tutkimuksessaan, että
nuorten ympäristöasenteet ovat usein positiivisia, mutta positiiviset ympäristöasenteet eivät
yleensä näyttäydy kuitenkaan ympäristömyönteisenä käyttäytymisenä. Minna Autio ja Terhi-
Anna Wilska (2003, 7−15) ovat keränneet kyselyllä ja haastatteluilla 16-20 vuotiailta tietoa heidän
kokemuksistaan omista ympäristöasenteista ja ympäristökäyttäytymisestä. Tutkimuksen
perusteella nuoret tiedostavat elintapojen ja ympäristöongelmien välisen suhteen, mutta silti harva
nuorista toimii elämässään ympäristöystävällisesti.
Jennifer Campbell Bradley, T.M. Waliczek ja J.M. Zajicek (1999, 19−21) ovat vuonna 1999
tutkineet lukioikäisten ympäristötietouden ja asenteiden suhdetta. Tutkimuksessa huomattiin, että
ympäristöasioiden opettaminen kehittää opiskelijoiden ympäristötietoutta ja -asenteita. Ágnes
Zsóka, Zsuzsanna Marjainé Szerényi, Anna Széchy ja Tamás Kocsis (2013, 136) ovat vuonna
2011 tutkineet unkarilaisten lukiolaisten ja yliopisto-opiskelijoiden ympäristötiedon, asenteiden,
kulutuksen ja jokapäiväisen ympäristöedistävän toiminnan suhdetta. Tutkimuksessaan he
huomasivat, että saatu ympäristökasvatus korreloi selkeästi positiivisten ympäristöasenteiden ja
ympäristötietouden määrän kanssa.
Unkarilaisia nuoria tutkittaessa havaittiin, että ympäristöasioiden opettaminen kehittää selkeästi
nuorten ympäristötietoutta ja -asenteita. Sen sijaan jokapäiväiseen käyttäytymiseen
ympäristöasioiden opettamisella ei havaittu olevan suoraa vaikutusta. (Zsóka et al. 2013, 136.)
Myös Bradleyn, Waliczekin ja Zajicekin (1999, 19−21) tutkimuksessa havaittiin, että
ympäristöasioiden opettaminen lisää ympäristötietoutta. Lisäksi tutkimuksessa havaittiin, että
lisääntynyt ympäristötietous kehittää ympäristöasenteita positiivisempaan suuntaan.
Yleisesti on todettu, että nuoret suhtautuvat positiivisesti ympäristöasioihin (esim. Järvinen 1995,
30). Mika Järvinen (1995) on tutkimuksessaan huomannut, että tytöt asennoituvat poikia
myönteisemmin ympäristöasioihin (Järvinen 1995, 30). Myös Minna Aution ja Terhi-Anna
Wilskan (2003, 8) tutkimus on antanut vastaavia tuloksia. Heidän mukaansa tytöt ovat poikia
valmiimpia toimimaan ympäristöä edistävällä tavalla. Myös tutkittaessa Jordanialaisten nuorten
suhtautumista ympäristöön on huomattu, että tytöt suhtautuvat poikia myönteisemmin
uusiutuvaan energiaan (Zyadin et al. 2012, 83). Myös muissa tutkimuksissa on saatu Järvisen
(1995), Aution ja Wilskan (2003) sekä Zyadin et al. (2012) johtopäätöksiä tukevia tuloksia (esim.
29
Uitto et al. 2011, 180; Uusitalo 1986, 83). On kuitenkin otettava huomioon, että yksittäisissä
tutkimuksissa on saatu tuloksia, joiden mukaan tyttöjen ja poikien välillä ei olisi eroja
ympäristöasioihin suhtautumisessa (esim. Liefländer & Bogner 2014, 113).
Ympäristöasioiden opettamisen keskeisenä ongelmana on, että positiiviset ympäristöasenteet
eivät näyttäydy nuorilla positiivisena ympäristökäyttäytymisenä (Autio & Wilska 2003, 16;
Järvinen 1995, 60). Tutkimuksissa on myös huomattu, että ympäristöasioiden opetuksella
pystytään kehittämään nuorten ympäristöasenteita ja ympäristötietoutta (esim. Bradley, Waliczek
& Zajicek 1999, 19−21). Kuitenkaan tutkimusten perusteella tietous ympäristöstä ja positiiviset
ympäristöasenteet eivät saa aikaa positiivista ympäristökäyttäytymistä, joka näkyisi
jokapäiväisessä elämässä (esim. Zsóka et al. 2013, 136). Sen sijaan nuoret ovat yleensä hyvin
passiivisia toimimaan ympäristöä edistävällä tavalla (Järvinen 1995, 60). Jotta maantieteen lukio-
opetus olisi laadukasta, on pyrittävä ylittämään ympäristökäyttäytymisen ja ympäristöasenteiden
välinen raja-aita. Tällä tavalla nuorista voi kehittyä aidosti ympäristövastuullisia kansalaisia.
Ympäristökäyttäytymisen muodostumista ja siihen vaikuttavia tekijöitä on tutkittu paljon ja niistä
on muodostettu useita teoreettisia malleja.
4.1. Ympäristökäyttäytymisen muodostuminen
Ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavista tekijöistä on tehty useita tieteellisiä malleja.
Ensimmäisiä ympäristöystävällistä käyttäytymistä kuvaavia malleja oli niin sanottu lineaarinen
malli (kuva 5). Tämän mallin oletuksena on, että annettu tieto ja huolestuneisuus ympäristöstä saa
aikaan positiivisia ympäristöasenteita, jotka näkyvät suoraan positiivisena
ympäristökäyttäytymisenä. On osoitettu, että tämä malli ei vastaa todellisuutta
ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavista tekijöistä. Kuitenkin suomalainen kouluopetus pohjautui
pitkään tämän mallin mukaiselle opetukselle. (Kollmuss & Agyeman 2002, 241; Käpylä 1991,
439.)
Kuva 5. Mukaelma lineaarisesta käyttäytymistä kuvaavasta mallista (Kollmuss & Agyeman
2002, 241).
1970-luvulla esitetyn lineaarisen käyttäytymismallin jälkeen on kehitetty useita
ympäristökäyttäytymistä kuvaavia malleja, joissa otetaan huomioon lineaariseen malliin
Ympäristömyönteinen
käyttäytyminen
Ympäristöasenteet Ympäristötietous
30
verrattuna useampia käyttäytymiseen vaikuttavia tekijöitä. Martin Fishbein ja Icek Ajzen (2010)
ovat kehittäneet 1970-luvulta lähtien teoriaa käyttäytymiseen vaikuttavista tekijöistä. Heidän
esittämä malli: ”The Reasoned Action Approach” (kuva 6) perustuu ajatukselle, että
käyttäytyminen seuraa järkevästi uskomuksista ja saadusta tiedosta. (Fishbein & Ajzen 2010,
20−22; Kollmuss & Agyeman 2002, 242.) Tätä mallia on käytetty pohjana myös toisissa
käyttäytymisen muodostumista kuvaavissa malleissa (esim. Uusitalo 1986).
Kuva 6. Mukaelma Fishbeinin ja Ajzenin (2010, 22) käyttäytymisen muodostumista kuvaavasta
mallista.
Liisa Uusitalo (1986, 56) on kehittänyt ympäristökäyttäytymistä kuvaavaan mallin (kuva 7), jonka
pyrkimys on kuvata ihmisten ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavia asioita ja asenteiden
merkitystä ympäristökäyttäytymisen muodostumiselle. Mallin perusteella ihminen pyrkii
käyttäytymään rationaalisesti ja saamaan asenteet ja käyttäytymisen keskenään yhdenmukaiseksi.
Perusoletuksena mallissa on, että ympäristöasenteet muodostuvat sekä kollektiivisen hyödyn että
henkilökohtaisen hyödyn vaikutuksesta. (Uusitalo 1986, 55−59.) Uusitalon (1986, 59) mukaan
asenteet muodostuvat suurimmalta kuitenkin kollektiivisen hyödyn pohjalta. Tämän teorian
Taustamuuttujat
Henkilökohtaiset
Persoonallisuus
Tunnetila
Arvot ja
stereotypiat
Yleiset asenteet
Koettu riski
Aikaisempi käytös
Sosiaaliset
Koulutus
Ikä ja
sukupuoli
Tulotaso
Uskonto
Kansallisuus
Kulttuuri
Informaatio
Tieto
Media
Interventio
Käyttäytymiseen
liittyvät
uskomukset
Normatiiviset
uskomukset
Kontrolli-
uskomukset
Toimintaan
kohdistuvat
asenteet
Koetut
normit
Koettu
käyttäytymisen
säätely
Aikomus Käyttäytyminen
Varsinainen säätely
Kyvyt ja taidot
Ympäristötekijät
31
mukaan suurimmalla osalla ihmisistä ympäristöasenteet olisivat kollektiivista ympäristöetua
edistäviä, kuitenkaan asenteet eivät useinkaan näyttäydy suoraan ympäristömyönteisenä
käyttäytymisenä. Ihmiset pyrkivät teorian mukaan toteuttamaan asenteiden mukaista
käyttäytymistä, mutta esimerkiksi normit tai niiden puute voivat estää asenteiden mukaisen
käyttäytymisen. (Uusitalo 1986, 59.) Uusitalo (1986, 56−57) esittelee mallissa kuitenkin kaksi
ääritapausta, jolloin ihminen ei käyttäydy näin. Hän mukaansa henkilö voi sitoutua niin vahvasti
henkilökohtaisen edun tavoitteluun, että se määrittelee kokonaan hänen käyttäytymisen. Tällöin
hän noudattaa vapaamatkustajuus- käyttäytymistä. Uusitalo (1986, 56) käyttää käyttää mallissaan
vapaamatkustajuus- käyttäytymisen tilalla free rider -käyttäytyminen käsitettä. Toisena
ääritapauksena on tilanne, jossa henkilö sitoutuu niin vahvasti kollektiivisen hyödyn tavoitteluun,
että hän käyttäytyy altruistisesti. Tästä tilanteesta hän puhuu social commitment -
käyttäytymisenä. (Uusitalo 1986, 56.)
Kuva 7. Mukaelma Liisa Uusitalon (1986, 56) ympäristökäyttäytymisen mallista.
James Blaken (1999, 264−265) julkaisema ympäristökäyttäytymisen malli (kuva 8) perustuu
rationaalisten ympäristökäyttäytymismallien kritiikille. Hänen mukaansa rationaaliset
ympäristökäyttäytymismallit ovat toimivia selvennettäessä ympäristöasenteiden muodostumista,
mutta niissä ei huomioida käytännön rajoitusten vaikutusta ympäristökäyttäytymisen
muodostumiselle. Hän on sisällyttänyt käytännön vaikutuksen mukaan ympäristökäyttäytymisen
kuvaamiseen lisäämällä omaan malliinsa niin sanottuja esteitä. Nämä esteet ovat henkilökohtaiset
Tieto/uskomukset
Tieto/uskomukset
Asenteet
Käyttäytyminen
Yksilölliset
preferenssit
Sosiaaliset
hyvinvointi-
preferenssit
Risti-
riista
Social commitment-käyttäytyminen
Free rider -käyttäytyminen
Sosiaalisen ympäristön vaikutukset ja rajoitukset
32
esteet, vastuullisuuteen liittyvät esteet ja käytännöllisyyteen liittyvät esteet. Tässä mallissa
ympäristöasenteet nähdään taustalla ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavana tekijänä. (Blake
1999, 264−266). Blake (1999, 267) on nimennyt nämä taustalla vaikuttavat tekijät
ympäristöhuoleksi, mutta hän ei määrittele, millainen rooli ympäristöasenteilla on
ympäristöhuolen sisällä. Lisäksi hän ei määrittele, miten ympäristöasenteet muodostuvat.
Ympäristöasenteet tulevat esiin myös henkilökohtaisissa esteissä. Blake (1999, 266) mainitsee,
että henkilökohtaisilla esteillä tarkoitetaan henkilön muita asenteita, jotka ovat ristiriidassa
ympäristöasenteiden kanssa.
Kuva 8. Mukaelma James Blaken (1999, 267) ympäristökäyttäytymisen mallista.
Anja Kollmuss ja Julian Agyeman (2002, 257) ovat muodostaneet oman mallinsa (kuva 9)
ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavista tekijöistä. Heidän mallinsa perusoletuksena on, että
käyttäytymiseen vaikuttaa sisäiset ja ulkoiset tekijät. Sisäisillä tekijöillä tarkoitetaan tässä
yhteydessä tietoja, henkilön tuntemuksia, arvoja ja asenteita. Ulkoisilla tekijöillä tarkoitetaan sen
sijaan esimerkiksi poliittisia, sosiaalisia ja kulttuurillisia tekijöitä. Sisäiset ja ulkoiset tekijät
vaikuttavat ympäristökäyttäytymiseen. Mallissa huomioidaan, että aina positiivinen
ympäristökäyttäytyminen ei toteudu, vaan että sen tiellä voi olla niin sanottuja esteitä. Näitä ovat
esimerkiksi vähäinen ympäristötietous ja vanhat käyttäytymismallit. (Kollmuss & Agyeman,
2002, 257.)
Ympäristöhuoli Henkilökohtaiset
esteet
Vastuullisuuteen
liittyvät esteet
Käytännöl-
lisyyteen
liittyvät esteet
Ympäristö-
käyttäytyminen
Henkilön muut
asenteet suhteessa ympäristöasenteisiin
Henkilön tunne oman
ympäristökäyt-
täytymisen
merkityksellisyydestä
Omasta halusta
riippumattomat
käytännön tekijät
33
Kuva 9. Mukaelma Kollmussin ja Agyemanin (2002, 257) ympäristökäyttäytymistä kuvaavasta
mallista
4.2. Ympäristökäyttäytymisen muodostumista kuvaavien mallien eroista
Ympäristökäyttäytymisen muodostumista kuvaavat mallit lähestyvät käyttäytymisen
muodostumista toisistaan poikkeavalla tavalla. Tästä syystä on tärkeää tarkastella oleellisimpia
mallien välisiä eroja. Oletus käyttäytymisen rationaalisuudesta on ympäristökäyttäytymisen
muodostumista kuvaavia malleja erottava tekijä. Liisa Uusitalon (1986, 56) esittelemä malli nojaa
vahvasti ihmisen taipumukselle käyttäytyä rationaalisesti. Tämä tarkoittaa sitä, että ihminen
pyrkii omalla käyttäytymisellään maksimoimaan itselleen saatavan hyödyn. Myös Martin
Fishbeinin ja Icek Ajzenin (2010) mallin on sanottu edustavan rationaalista käyttäytymistä
(Kollmuss & Agyeman 2002, 242−243). Martin Fishbein ja Icek Ajzen (2010, 23−24) eivät
kuitenkaan oleta, että käyttäytyminen olisi aina rationaalista. Sen sijaan he toteavat, että
käyttäytyminen ja siihen vaikuttavat uskomukset muodostuvat yleensä järkevästi ja
automatisoidusti uskomuksista ja niiden takana olevasta kognitiivisesta pohjasta. Näin ollen
34
erityisesti tutuissa tilanteissa ihmiset toimivat rationaalisen käyttäytymiseen viittaavalla tavalla.
Sen sijaan uusissa tilanteissa voi ilmetä tekijöitä, jotka estävät tämänkaltaisen käyttäytymisen.
(Fishbein & Ajzen 2010, 23−24.)
James Blaken (1999) esittelemä malli ei perustu Uusitalon (1986) ja Fishbeinin ja Ajzenin (2010)
tapaan rationaalisuuden oletukselle, vaan hän on kritisoinut Fishbeinin ja Ajzenin (2010) mallin
käyttämistä ympäristökäyttäytymisen kuvaamisessa sen rationaalisuuden vuoksi (Blake 1999,
265). Myöskään Anja Kollmussin ja Julian Agyemanin (2002, 255) malli ei perustu
rationaalisuuden oletukselle. Blaken (1999, 266) mukaan ihmisen käyttäytyminen on
tilannesidonnaista riippuen henkilöstä, sosiaalisista normeista sekä suunnitellusta
ympäristökäyttäytymisestä. Kollmuss ja Agyeman (2002, 255) toteavat, että rationaalinen
käyttäytyminen toimii suojamekanismina, jolla henkilö etäännyttää itsensä aidoista
tunnereaktioista, jotka edesauttavat ympäristövastuullisen käyttäytymisen muodostumista. Näin
ollen voidaan olettaa, että Anja Kollmussin ja Julian Agyemanin (2002, 257)
ympäristökäyttäytymisen malli ei perustu rationaalisuuden oletukselle.
Uusitalon (1986, 56) ja Fishbeinin ja Ajzenin (2010, 22) rationaalisuuteen nojaavat mallit
poikkeavat Blaken (1999, 267) ja Kollmussin ja Agyemanin (2002, 257) malleista erityisesti
asenteiden esittämisessä osana käyttäytymisen muodostumisessa. Uusitalon (1986, 56) ja
Fishbeinin ja Ajzenin (2010, 22) malleissa asenteet ovat keskeisessä roolissa ja molemmissa
malleissa esitetään teoria siitä, mitkä tekijät vaikuttavat asenteiden muodostumiseen. Uusitalon
(1986, 59) mallissa ympäristöasenteisiin vaikuttavat asiat ovat sosiaalinen hyvinvointifunktio ja
yksityinen hyötyfunktio. Fishbeinin ja Ajzenin (2010, 22) mallissa asenteet ovat Uusitalon (1986,
56) mallia pienemmässä roolissa. Ne esittävät yhtä kolmesta käyttäytymiseen vaikuttavasta
uskomuksesta. Heidän mallissaan näiden uskomusten muodostumiseen vaikuttavat
taustamuuttujat, jotka on jaettu henkilökohtaisiin, sosiaalisiin ja informatiivisiin.
James Blaken (1999, 267) mallissa ei sen sijaan puhuta ympäristöasenteiden ja käyttäytymisen
välisestä ristiriidasta, vaan ympäristöhuolen ja käyttäytymisen välisestä ristiriidasta. Mallissa
esitellään kolme erityyppistä estettä, jotka estävät ympäristömyönteistä käyttäytymistä:
henkilökohtainen, vastuullinen ja käytännöllinen este. Nämä esteet ovat keskenään
vuorovaikutuksessa ja ne vaikuttavat siihen, millä tavalla ympäristöhuoli näkyy käyttäytymisenä.
Ympäristöasenteiden ja muiden asenteiden ristiriita voi hänen mukaansa näyttäytyä
henkilökohtaisena esteenä. Sen sijaan ympäristöhuolen ja näin ollen myös ympäristöasenteiden
muodostumiseen vaikuttavia tekijöitä ei mallissa käsitellä. (Blake 1999, 266−267.) Anja
Kollmussin ja Julian Agyemanin (2002, 257) mallissa on Blaken (1999, 267) ympäristöhuolen
35
tilalle käyttäytymisen pohjaksi kuvattu sisäiset ja ulkoiset tekijät. Sisäiset tekijät sisältävät
mallissa persoonallisuuteen ja arvoihin liittyvät henkilökohtaiset ominaisuudet. Lisäksi sisäisiin
tekijöihin kuuluu ympäristötajuisuus, joka muodostuu ympäristötiedoista, tunteista ja peloista
sekä asenteista ja arvoista. Ulkoisilla tekijöillä tarkoitetaan mallissa sen sijaan esimerkiksi
poliittisia, sosiaalisia ja kulttuurillisia tekijöitä. Sisäiset ja ulkoiset tekijät muodostavat mallissa
käyttäytymisen, mutta käyttäytymisen ilmenemisen voi mallin mukaan estää erinäiset esteet, joita
ovat esimerkiksi vanhat käyttäytymistavat, ulkoisten mahdollisuuksien puute ja
ympäristötietouden puute. (Kollmuss & Agyeman 2002, 257.)
Näin ollen voidaan päätellä, että ei-rationaalisissa malleissa painotetaan erityisesti
ympäristöhuolen konkretisoitumisen käyttäytymiseksi estäviä esteitä. Sen sijaan rationaalisissa
malleissa näitä mahdollisia esteitä ei juurikaan käsitellä. Uusitalo (1986, 58) on todennut, että
jossain tilanteissa voi olla mahdollista, että käyttäytymisen estää jokin väliin tuleva muuttuja. Hän
ei ole kuitenkaan sisällyttänyt näitä väliin tulevia muuttujia malliinsa. Fishbein ja Ajzen (2010,
21−22) ovat ottaneet väliin tulevat muuttujat huomioon niin sanottuna varsinaisena säätelynä,
joka voi tapahtua aikomuksen ja käyttäytymisen välissä. He toteavat, että varsinainen säätely
sisältää käyttäytymistä estävät esteet. Fishbeinin ja Ajzenin (2010, 22) mallissa esteet saavat
kuitenkin huomattavasti pienemmän painoarvon verrattuna Blaken (1999, 267) sekä Kollmussin
ja Agyemanin (2002, 257) malleihin.
Ympäristökasvatuksen kannalta on oleellista tarkastella, miten ympäristökäyttäytymistä
kuvaavissa malleissa käsitellään ympäristöasenteita ja niihin vaikuttavia tekijöitä. Rationaaliseen
käyttäytymiseen nojaavissa Uusitalon (1986, 56) ja Fishbeinin ja Ajzenin (2010, 22) malleissa
asenteet tuodaan esiin selkeänä osana käyttäytymistä. Uusitalon (1986, 56−59) mallissa asenteet
ovat ainoa suoraan ympäristökäyttäytymiseen vaikuttava tekijä. Asenteet koostuvat hänen
mukaansa yksilöllisen ja kollektiivisen hyödyn vuorovaikutuksesta. Ympäristömyönteinen
käyttäytyminen vaatii hänen mukaansa sen, että ympäristöasenteet rakentuvat lähinnä
kollektiivisen hyödyn pohjalle. Tällöin henkilö ajattelee toimiessaan lähinnä yhteisölle koituvaa
etua ja näin ollen hän edistää ympäristön tilaa miettimättä siitä koituvia henkilökohtaisia
kustannuksia. Yksilöllisen ja kollektiivisen hyödyn muodostumiseen vaikuttaa Uusitalon (1986,
56) mallissa tiedot ja uskomukset. Koska tiedot ja uskomukset ovat yksilöllisen ja kollektiivisen
hyödyn perusta, ovat ne myös mallin perusteella asenteiden tosiasiallinen lähtökohta. Myös
Fishbein ja Ajzen (2010, 22) ovat esittäneet, että muun muassa tiedot ja uskomukset vaikuttavat
asenteiden muodostumiseen. Tässä mallissa asenteisiin vaikuttavat tekijät on nimetty
taustamuuttujiksi. Taustamuuttujiin lukeutuu kolme luokkaa: henkilökohtaiset, sosiaaliset ja
36
informatiiviset taustamuuttujat. Taustamuuttujat voivat vaikuttaa asenteisiin. Taustamuuttujat
eivät kuitenkaan vaikuta vain asenteisiin, vaan myöskin koettuihin normeihin ja koettuun
käyttäytymisen säätelyyn. Nämä kolme luokkaa yhdessä muodostavat aikomuksen, joka
muodostaa käyttäytymisen. Tästä voidaan päätellä, että asenteet ovat tässä mallissa huomattavasti
pienemmässä roolissa verrattuna Uusitalon (1986, 56) malliin. Lisäksi asenteet myös poikkeavat
Uusitalon (1986, 56) määritelmästä. Asenteilla tarkoitetaan tässä tapauksessa käyttäytymiseen
liittyviä uskomuksia (Fishbein & Ajzen 2010, 22). Näin ollen myös asenteiden merkitys poikkeaa
suuresti Uusitalon (1986, 56) määritelmästä.
Ei-rationaalisissa malleissa asenteilla on käyttäytymisen määrittelyssä huomattavasti rationaalisia
malleja pienempi rooli. James Blaken (1999, 266−267) luomassa mallissa ympäristöhuoli
vaikuttaa ympäristökäyttäytymiseen. Ympäristöhuolen voidaan olettaa sisältävän myös
ympäristöasenteet, koska hän määrittelee henkilökohtaisiksi esteiksi tilanteet, joissa henkilön
muut asenteet ovat ristiriidassa henkilön ympäristöasenteiden kanssa. Näin ollen
ympäristöasenteille annetaan mallissa erittäin pieni rooli käyttäytymisen selittäjänä. Kollmussin
ja Agyemanin (2002, 257) mallissa ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavat sisäiset ja ulkoiset
tekijät. Asenteet on mallissa sisällytetty sisäisiin tekijöihin. Mallissa ei kuitenkaan selvennetä,
mitä asenteilla tosiasiassa tarkoitetaan. Lisäksi asenteiden painotus on hyvin pieni, koska ne
vastaavat vain yhtä osaa sisäisistä tekijöistä.
Rationaaliset ja ei-rationaaliset mallit tarjoavat toisistaan poikkeavia teoreettisia näkökulmia
ympäristökäyttäytymisen selittämiseen. Mallit poikkeavat suuresti toisistaan ja niissä painotetaan
eri tekijöitä. Taulukosta 1 nähdään, että Fishbeinin ja Ajzenin (2002, 22) sekä Uusitalon (1986,
56) mallit pohjautuvat rationaalisuuden oletukselle. Sen sijaan Kollmusin ja Agyemanin (2002,
257) ja Blaken (1999, 267) malleissa huomioidaan asenteiden näkymistä käyttäytymisenä estävät
esteet. Jokaisessa mallissa huomioidaan asenteet osana käyttäytymistä, mutta vain Uusitalon
(1986, 56) mallissa ne nostetaan mallin keskiöön. Erilaisten painotuksien vuoksi, jokaisessa
käyttäytymistä kuvaavassa mallissa on myös heikkouksia, joiden vuoksi niiden kykyä selittää
ympäristökäyttäytymistä voidaan kritisoida ja pitää puutteellisena. Jotta ympäristöasenteita ja
ympäristökäyttäytymistä voidaan käsitellä maantieteen lukio-opetuksessa, on muodostettava
aikaisempien ympäristökäyttäytymistä kuvaavien mallien pohjalta yksinkertaistettu
ympäristökäyttäytymistä kuvaava malli, jossa huomioidaan aikaisempien teoreettisten mallien
heikkoudet.
37
Taulukko 1.Ympäristökäyttäytymistä kuvaavien mallien painotuksien vertailua. Taulukossa ”x”
kuvaa mallissa olevaa ominaisuutta.
4.3. Lukio-opetukseen soveltuva malli ympäristökäyttäytymisestä
Lukio-opetukseen soveltuvan ympäristökäyttäytymismallin (kuva 10) tarkoituksena on kuvata
ympäristökäyttäytymisen muodostumista ja siihen vaikuttavia tekijöitä siten, että malli on helposti
lähestyttävä, jotta sitä voidaan hyödyntää lukio-opetuksessa ilman aikaisempaa perehtymistä
ympäristökäyttäytymiseen. Aikaisempien tutkimusten ja ympäristökasvatuksen vuoksi mallin
keskiöön on nostettava ympäristöasenteet. Jotta malli tukee nuorten kasvamista
ympäristövastuullisiksi kansalaisiksi, on sen täytettävä osallistuvan ympäristökasvatuksen mallin
tavoite tehostaa nuorten käsityksiä omista ympäristöasenteista. Tästä syystä
ympäristökäyttäytymisen malli selventää ympäristöasenteisiin vaikuttavia tekijöitä. Koska
ympäristöasenteet eivät yleensä näyttäydy suoraan ympäristökäyttäytymisenä, on mallin
selvennettävä, miksi ympäristöasenteet eivät näyttäydy aina suoraan ympäristökäyttäytymisenä
sekä, millaisissa tilanteissa ympäristöasenteet muodostavat suoraan käyttäytymistä. Näiden
Fishbein &
Ajzen
(2010)
Uusitalo
(1986)
Blake
(1999)
Kollmuss &
Agyeman
(2002)
Oletus
käyttäytymisen
rationaalisuudesta
x
x
Henkilökohtaiset
esteet
käyttäytymisen
tiellä
x
x
Asenteet osana
käyttäytymisen
muodostumista
x
x
x
x
Asenteet ja niiden
muodostuminen
keskeisenä osana
käyttäytymistä
x
38
vaatimusten takia on soveltuvinta ottaa mallin pohjaksi Liisa Uusitalon (1986, 56)
ympäristökäyttäytymisen malli ja kehittää sitä sen puutteita täydentäen.
Kuva 10. Lukio-opetukseen soveltuva ympäristökäyttäytymistä kuvaava malli
Kuten Liisa Uusitalon (1986, 56) mallissa, myös tässä mallissa ympäristöasenteet muodostuvat
henkilökohtaisista ja sosiaalisista tekijöistä. Henkilökohtaisilla tekijöillä tarkoitetaan yksilön
mielikuvaa itselleen saatavasta hyödystä. Sosiaalisilla tekijöillä tarkoitetaan mallissa yksilön
mielikuvaa yhteisön saamasta kollektiivisesta hyödystä. Henkilökohtaiset ja sosiaaliset tekijät
ovat keskenään ristiriidassa. Henkilökohtaisten tekijöiden näkökulmasta yksilön on kannattavinta
toimia oman edun mukaisesti, sillä ympäristöntila pysyy hyvänä, jos kaikki muut tekevät
uhrauksia ja toimivat ympäristömyönteisesti. Kuitenkin useimmiten ympäristöasenteet
muodostuvat suurimmalta osin sosiaalisten tekijöiden vaikutuksesta. Tästä syystä
ympäristöasenteet ovat valtaosalla nuorista myönteisiä. (Uusitalo 1986, 59.)
Liisa Uusitalon (1986, 56) mallissa henkilökohtaisiin ja sosiaalisiin tekijöihin vaikuttaa tieto ja
uskomukset. Martin Fishbein ja Icek Ajzen (2010, 22) ovat määritelleet nämä taustalla olevat asiat
tarkemmin. He kutsuvat näitä asioita taustamuuttujiksi. Taustamuuttujat sisältävät heidän
mukaansa henkilökohtaiset, sosiaaliset ja informatiiviset taustamuuttujat. Henkilökohtaisilla
taustamuuttujilla tarkoitetaan esimerkiksi persoonallisuutta, arvoja ja tunnetilaa. Sosiaalisilla
taustamuuttujilla tarkoitetaan esimerkiksi koulutusta, ikää, sukupuolta ja uskontoa.
Taustamuuttujat
Sisäiset
tekijät
Ulkoiset
tekijät
Ympäristöasenteet
Esteet Ympäristö-
käyttäytyminen
Sosiaalisiin tavoitteisiin
sitoutuminen
Sosiaalinen etu
Henkilökohtainen etu
39
Informatiivisilla taustamuuttujilla tarkoitetaan sen sijaan esimerkiksi hankittua tietoa ja mediaa.
On kuitenkin huomioitava, että yksittäisten taustamuuttujien vaikutus on yleensä hyvin pieni ja
epävarma. (Fishbein & Ajzen 2010, 24; Uusitalo 1986, 13.) On luonnollista kehittää
opetuskäyttöön tarkoitettua mallia siten, että siinä huomioidaan taustamuuttujat laajana tekijänä,
joka voi vaikuttaa henkilökohtaisiin ja sosiaalisiin tekijöihin ja täten myös ympäristöasenteisiin.
Taustamuuttujat on jaettu lukiopetukseen soveltuvassa mallissa sisäisiin ja ulkoisiin tekijöihin.
Taustamuuttujien jaottelussa on sovellettu Fishbeinin ja Ajzenin (2010, 22) sekä Kollmussin ja
Agyemanin (2002, 257) mallien taustamuuttujien jaottelua. Sisäisillä tekijöillä tarkoitetaan
mallissa henkilöön sidottuja tekijöitä. Näitä ovat esimerkiksi ikä, sukupuoli, persoonallisuus,
arvot, tunteet. Ulkosilla tekijöillä mallissa tarkoitetaan sen sijaan tekijöitä, joihin vaikuttavat
muutkin henkilöt, kuin toimija itse. Tällaisia tekijöitä ovat esimerkiksi sosiaaliset suhteet,
henkilön kulttuuritausta ja media.
Kaikki taustamuuttujat vaikuttavat yhdessä ympäristöasenteisiin, mutta on myös mahdollista, että
osa taustamuuttujista ei vaikuta ympäristöasenteisiin (Fishbein & Ajzen 2010, 24, Uusitalo 1986,
13). On kuitenkin henkilöstä ja tilanteesta riippuvaa, millä tavalla ympäristöasenteet muotoutuvat.
Ympäristöasenteet pitävät sisällään sekä henkilökohtaiset tekijät että sosiaaliset tekijät.
Sosiaalisilla tekijöillä tarkoitetaan tässä yhteydessä henkilön käsityksiä hänen toiminnan
aiheuttamasta yhteisöllisestä hyödystä. Henkilökohtaiset tekijät tarkoittavat sen sijaan yksilön
käsitystä tämän saamasta edusta. (Uusitalo 1986, 56.) Liisa Uusitalon (1986, 58−59) mukaan
ympäristöasenteissa hallitsevana tekijänä on sosiaalinen etu, mutta tämä voi vaihdella henkilöiden
välillä. Koska sosiaaliset tekijät vaikuttavat käyttäytymiseen yleensä enemmän kuin
henkilökohtaiset tekijät, ne on esitetty mallissa paksulla nuolella. Sen sijaan henkilökohtaisten
tekijöiden vaikutus on esitetty mallissa ohuemmalla nuolella.
James Blaken (1999, 267) sekä Anja Kollmussin ja Julian Agyemanin (2002, 257) malleissa
esitetään, että asenteiden näkymiselle käyttäytymisenä on olemassa esteitä. Tästä syystä myös
tässä mallissa otetaan huomioon esteet. Esteillä tarkoitetaan tässä yhteydessä tekijöitä, jotka
estävät ympäristöasenteiden näkymisen suoraan käyttäytymisenä. Esteinä voivat toimia niin
sanotut henkilökohtaiset tekijät kuten ympäristöasenteiden kanssa ristiriidassa olevat asenteet,
vanhat käyttäytymistottumukset, kannustimien puute sekä käytännön tekijät kuten rahan puute.
Jos henkilön ympäristöasenteet koostuvat vahvasti henkilökohtaisen edun tavoittelusta tai hänellä
on vahva kokemus oman toiminnan merkityksettömyydestä, on todennäköistä, että asenteet eivät
näyttäydy ympäristömyönteisenä käyttäytymisenä. (Blake 1999, 266−267; Kollmuss & Agyeman
2002, 257; Uusitalo 1986, 56.) Esteet muovaavat, millaista ympäristökäyttäytymistä henkilö
40
ilmentää (Blake 1999, 267; Kollmuss & Agyeman 2002, 257). Liisa Uusitalo (1986, 56−57) on
esittänyt, että kahdessa ääritapauksessa käyttäytyminen muodostuu siten, että esteet eivät vaikuta
siihen. Nämä tilanteet ovat vapaamatkustajuus- ja social commitment -käyttäytyminen.
Vapaamatkustajuus- käyttäytymisessä henkilö sitoutuu erittäin vahvasti oman edun tavoitteluun.
Poiketen Uusitalosta (1986, 56) lukiopetukseen soveltuvassa ympäristökäyttäytymisen mallissa
vapaamatkustajuus- käyttäytyminen on sijoitettu osaksi esteitä, eikä omaksi erilliseksi reitikseen.
Sen sijaan social commitment -käyttäytymistä ei voida pitää esteenä vaan se tulee sijoittaa
Uusitalon (1986, 56) mallin mukaisesti omaksi reitikseen. Tämä reitti on kuvattu katkoviivalla
ympäristöasenteista käyttäytymiseen. Katkoviiva on valittu esitystavaksi, koska käyttäytyminen
muodostuu vain harvoin sosiaalisen hyödyn pohjalle (Uusitalo 1986, 59).
41
5. AINEISTOT JA MENETELMÄT
5.1.Tutkimuksen suuntaus
Tämän tutkimuksen kannalta on oleellista, että tutkimuksentekijä on tiiviisti mukana
opetusintervention suorittamisessa. Hänen roolinaan on toimia tutkimuksentekijänä, mutta myös
opettajana opetusintervention aikana. Tutkimuksen tarkoituksena on saada aikaan muutos nuorten
käsityksissä ympäristökäyttäytymisen muodostumisesta. Näiden syiden vuoksi tätä tutkimusta
voidaan nimittää toimintatutkimukseksi (Heikkinen 2008, 19).
Toimintatutkimuksen pohja on nähtävissä pragmatismissa ja sosiaalitieteissä. Näin ollen se
poikkeaa suuresti niin sanotusta perinteisestä tutkimuksesta, jonka perusta on luonnontieteellinen
tutkimus. Perinteisessä luonnontieteellisessä tutkimuksessa pyritään yleisesti siihen, että tutkija
on tutkimustilanteeseen nähden ulkopuolinen ja että tilannetta tarkastellaan mahdollisimman
objektiivisesti. Toimintatutkimus poikkeaa myös tältä osin perinteisestä tutkimuksesta.
Toimintatutkimuksessa tutkija ei pyri etäännyttämään itseään tutkimustilanteesta. Sen sijaan
toimintatutkimuksessa tutkija toimii aktiivisesti ryhmän jäsenenä eikä hänen rooli näin ollen ole
objektiivinen. Tutkijan tarkoituksena on toimintatutkimuksessa saada aikaan muutos
kohderyhmässä. Tämän muutoksen tarkoituksena on saada henkilöt voimaantumaan ja
muutamaan asioita heidän kannalta edullisemmiksi. (Heikkinen 2008, 19−20.) Tässä
tutkimuksessa tutkija toimii opetusintervention aikana opettajana ja täten hän on tiiviissä
vuorovaikutussuhteessa opiskelijoihin, joiden käsityksiä tutkimuksessa tutkitaan. Tämän
tutkimuksen tarkoitus on saada aikaan muutos nuorten ympäristöasenteiden ja
ympäristöpäätöksenteon käsityksissä. Tämän muutoksen päämäärä on ennen kaikkea auttaa
nuoria kasvamaan ympäristövastuullisiksi kansalaisiksi ja täten auttaa heitä parantamaan
ympäristönsä tilaa. Näillä perusteilla tämä tutkimus on linjassa Heikkisen (2008, 19−20)
määritelmien kanssa.
Hannu Heikkinen (2008, 27) on asettanut toimintatutkimukselle edellytykset, joiden toteutuminen
on välttämätöntä onnistuneella toimintatutkimukselle. Heikkisen (2008, 27) mukaan
toimintatutkimuksen on oltava:
” – interventioon perustuva
- käytännönläheinen
- osallistuva
- reflektiivinen
42
- sosiaalinen prosessi. ”
Myös tämä tutkimus perustuu interventioon. Opetusintervention tarkoituksena on pyrkiä
muuttamaan opiskelijoiden näkemystä ympäristökäyttäytymisen muodostumisesta. Tämän
muutoksen tarkoituksena on auttaa opiskelijoita käyttäytymään ympäristömyönteisemmin sekä
hylkäämään aikaisemmat ympäristölle haitalliset käyttäytymistavat. (ks. Heikkinen 2008, 27−28.)
Heikkisen (2008, 28−29) mukaan intervention tavoitteena, että siitä aiheutuneet uudet
käyttäytymistavat ovat myös jatkuvassa muutoksessa. Tämän tutkimuksen tavoitteena on, että
siinä opiskelijoille muodostuneet uudet käyttäytymistavat kehittyvät entisestään siten, että ne
tukevat opiskelijoiden jokapäiväistä elämää (ks. Heikkinen 2008, 28−29).
Heikkisen (2008, 32) mukaan käytännönläheisyys näkyy toimintatutkimuksessa pyrkimyksenä
olla samaan aikaan osa sekä yhteiskunnallista että akateemista keskustelua. Tämä pyrkimys näkyy
tässä tutkimuksessa tavoitteena yhdistää akateemisissa tutkimuksissa todettu asenteiden ja
käyttäytymisen välinen ristiriita yhteiskunnalliseen keskusteluun tuulivoimasta. Tämä keskustelu
yhdistyy opetusinterventiossa, jossa tuulivoimaan liittyvää ympäristökäyttäytymistä käsitellään
yksinkertaistetun käyttäytymisen muodostumista kuvaavaan tieteellisen mallin avulla.
Käytännönläheisyys näkyy tässä tutkimuksessa myös tutustumisena lukioon ja sen
toimintatapoihin. Erityisesti tutustuttiin lukion toimintatapoihin opetusintervention aiheena
olevan tuulivoiman opettamisessa. (ks. Heikkinen 2008, 29−30.)
Osallistuvuus näkyi tässä tutkimuksessa siten, että tutkija toimi opetusintervention aikana
opettajana, eikä niinkään perinteisenä tutkijana (ks. Heikkinen 2008, 19). Tutkijan rooli voi olla
kuitenkin eri tavoilla painotettu riippuen toimintatutkimuksen suuntauksesta. Teknisessä
toimintatutkimuksessa tutkija on ulkopuolinen asiantuntija. Tässä lähestymistavassa tutkija pyrkii
riippumattomaan suhteeseen tutkittavien kanssa. Praktisessa lähestymistavassa tutkija on tiiviisti
osallisena toiminnassa. Hän rohkaisee tutkittavia osallistumaan toimintaan ja reflektoimaan omaa
toimintaansa. Tässä lähestymistavassa tutkija toimii yhteistyössä tutkittavien kanssa. Hän
kuitenkin pyrkii pitämään roolinsa tutkimusta ohjaavana ja konsultoivana. Kolmas
toimintatutkimuksen lähestymistapa on emansipatorinen lähestymistapa, josta voidaan käyttää
myös nimeä kriittinen lähestymistapa. Tässä lähestymistavassa tutkija on yhteisvastuussa
toiminnan edistymisestä tutkittavien kanssa. Ennen kaikkea kriittisessä lähestymistavassa
pyritään aikaansaamaan muutos tutkittavassa organisaatiossa ja tutkijaa voidaankin kutsua
muutosagentiksi. (Huttunen & Heikkinen 1999, 11; Zuber-Skerrit 1992, 12.) Tässä tutkimuksessa
pyritään aikaansaamaan muutos nuorten ympäristökäyttäytymisen muodostumista koskevissa
43
käsityksissä. Tutkija toimii tutkimuksen aikana opettajana ja osallistuu aktiivisesti ryhmän
työskentelyyn. Tästä syystä tässä tutkimuksessa toimintatutkimusta lähestytään kriittisen
lähestymistavan kautta.
Heikkinen (2008, 27) määrittelee myös reflektiivisyyden toimintatutkimuksen perusoletukseksi.
Heikkisen (2008, 33−34) mukaan reflektiivisyydellä tarkoitetaan tilannetta, jossa henkilö pyrkii
arvioimaan omaa toimintaansa etäännyttämällä itsensä tilanteesta. Tällä tavalla henkilö pystyy
arvioimaan omaa toimintaansa uudesta näkökulmasta. Toimintatutkimuksessa reflektiivisyys
tulee esiin kehäajattelun kautta. Tällä tarkoitetaan sitä, että toiminta ja sen havainnointi
synnyttävät itsereflektiota, joka aiheuttaa uudelleen suunnittelua. Tämä kehä on itseään toistava.
(Heikkinen 2008, 35.) Tässä tutkimuksessa reflektiivisyys näkyy toimintatutkimuksen kehän
kautta. Reflektiivisyys näkyi jo opetusintervention suunnitteluvaiheessa. Opetusintervention
rakenne muuttui moneen kertaan, jotta siitä saatiin toimiva kokonaisuus. Reflektiivisyys näkyi
myös opetusintervention aikana, sillä rakennetta ja toimintatapoja muutettiin toimivammiksi
myös kesken opetusintervention.
Prosessinomaisuus näkyy tässä tutkimuksessa ympäristökäyttäytymisen opetuksen tarkasteluna.
Tutkimuksen teoreettinen viitekehys tuo esiin, millainen ympäristökäyttäytymisen ja tuulivoiman
opetuksen tila on ollut lukion maantieteen opetuksessa. Opetusintervention jälkeen on mahdollista
tarkastella, mihin suuntaan lukion maantieteen opetusta tulisi tältä osin kehittää. (ks. Heikkinen
2008, 36.) Tämä prosessinomaisuus kuvaa hyvin toimintatutkimuksen poikkeavuutta perinteisestä
tutkimuksesta, jossa tarkastellaan vain, millainen tilanne on juuri tutkimushetkellä (Heikkinen
2008, 36). Koska Heikkisen (2008, 27) asettamat toimintatutkimuksen edellytykset täyttyvät tässä
tutkimuksessa, on oikeutettua määritellä tutkimus toimintatutkimukseksi.
Vaikka tutkimuksen suuntauksena voidaan pitää toimintatutkimusta, niin siinä on myös
fenomenografisen tutkimuksen piirteitä. Fenomenografiset piirteet näyttäytyvät tässä
tutkimuksessa tarkasteltavan näkökulman kautta. Fenomenografisessa tutkimuksessa ollaan
erityisesti kiinnostuneita toisen asteen näkökulmasta. Toisen asteen näkökulmalla tarkoitetaan
tutkittavien henkilöiden kokemuksien ja näkemysten tarkastelua. Sen vastakohtana on
ensimmäisen asteen näkökulma, jolla tarkoitetaan tutkijan pyrkimystä kuvata todellisuus
sellaisena kuin se on. (Niikko 2003, 24−25.) Fenomenografisen tutkimuksen keskittymistä toisen
asteen näkökulmaan voidaan perustella sillä, että kohdehenkilöille todellisuus näyttäytyy harvoin
suoraan sellaisena kuin sen voidaan ensimmäisen näkökulman perusteella olettaa olevan. Sen
sijaan todellisuus muodostuu henkilöille omien kokemusten ja käsitysten kautta, jolloin sen
poikkeamista ensimmäisen asteen näkökulmasta voidaan pitää todennäköisenä. Koska
44
fenomenografian perusoletuksena pidetään jokaisen henkilön omaa kokemusta todellisuudesta,
on fenomenografisessa tutkimuksessa oleellista pyrkiä todentamaan ja esittämään nämä
kokemusten eroavaisuudet. Kuten toimintatutkimuksessa, myös fenomenografisessa
tutkimuksessa tutkimuksen tavoitteisiin pyritään kvalitatiivisilla menetelmillä. (Heikkinen &
Rovio 2008, 104; Niikko 2003, 25.)
Tämän tutkimuksen perustana ovat aikaisemmat tutkimukset nuorten ympäristökäyttäytymisestä
sekä tutkimukset ympäristökäyttäytymisen muodostumisesta. Tutkimuksen suunnittelu alkoi
näihin aihepiireihin kuuluvien aineistojen tutkimisella ja tutkimussuunnitelman muodostamisella.
Tutkimuksen teoreettinen viitekehys ja tutkimuskysymykset ovat tarkentuneet ja muuttuneet
useita kertoja ensimmäisen tutkimussuunnitelman muodostamisen jälkeen. Teorian ja
tutkimuskysymyksien muuttaminen ovat vaatineet reflektiivisyyttä. Tätä prosessia voi luonnehtia
kehämäiseksi, jossa reflektisyydellä on suuri painoarvo. Tutkimuksen suunnittelun ja uudelleen
suunnittelun pohjana ovat olleet aikaisemmat tutkimukset, mutta suunnittelussa on kiinnitetty
huomiota tutkimuksen käytännön toteutukseen. Tällä tavoin tutkimus on pysynyt myös käytännön
toteutuksen kannalta mielekkäänä. Tämänkaltaista tutkimuksen jatkuvaa kehämäistä kehittymistä
voidaan pitää toimintatutkimuksen perustana (Huovinen & Rovio 2008, 96−97).
Tutkimuksen kenttävaihetta on edeltänyt moninkertainen uudelleen suunnittelu. Riittävän
teoreettisen pohjan valmistuttua tutkimuksessa muodostettiin niin sanottu toiminnallinen
suunnitelma (ks. Huovinen & Rovio 2008, 96). Tässä vaiheessa tutkimuksessa selvitettiin
tutkimuksesta kiinnostuneita opettajia. Kun kiinnostunut opettaja oli löytynyt, alkoi tutkimuksen
toimintasuunnitelman muodostaminen hänen kanssaan. Tässä vaiheessa suunniteltiin tutkimuksen
kenttävaiheen suoritusajankohta ja ryhmä, jolle opetusinterventio suoritetaan. Lisäksi alustavasti
suunniteltiin myös aineistonkeruumenetelmiä ja opetusintervention kestoa. Tämänkaltaisen
toimintasuunnitelman teko on olennainen osa toimintatutkimusta, sillä sen avulla tutkija saa
järjestettyä tutkimuksen käytäntöön liittyvät seikat (Huovinen & Rovio 2008, 96).
Toimintasuunnitelman muodostaminen oli omalta osaltaan osa tutkimuksen kehämäistä
kehittymistä (ks. Huovinen & Rovio 2008, 96−97).
Toimintatutkimuksessa on tärkeää tutustua tutkittavaan ryhmään ja saavuttaa ryhmän luottamus
(Huovinen & Rovio 2008, 101−102). Jotta tutkimuksessa saavutettaisiin tutkittavien
opiskelijoiden luottamus, niin opetusinterventio suoritettiin tutkijan opetusharjoittelun aikana.
Tämä mahdollisti sen, että tutkija pystyi opettamaan ryhmää jo kaksi viikkoa ennen
opetusinterventiota ja saavuttamaan näin ryhmän luottamuksen. Ennen ja jälkeen
opetusintervention opetettiin lukion maantieteen kolmannen kurssin aihepiiriin kuuluvia asioita.
45
Toimintatutkimuksessa on oleellista pyytää osallistujilta kirjallinen suostumus tutkimukseen
(Huovinen & Rovio 2008, 99). Tässä tutkimuksessa opiskelijoille annettiin ennen tutkimusta
lomake, jossa kuvailtiin tutkimuksen pääpiirteet ja aineistokeruutavat (liite 1). Suostumus
tutkimukseen osallistumisesta esitettiin merkitsemällä asiasta kysyvä ruutu ja allekirjoittamalla
lomake. Täysi-ikäiset opiskelijat saivat allekirjoittaa lomakkeen itse. Alaikäisiltä opiskelijoilta
vaadittiin huoltajan allekirjoitus. Opiskelijat pystyivät näin ollen halutessaan myös kieltäytymään
tutkimukseen osallistumisesta (ks. Huovinen & Rovio 2008, 99).
5.2. Opetusmenetelmät
Tämän tutkimuksen opetusintervention opetusmenetelmänä on niin sanottu roolinotto. Tämä
menetelmä on erityisen hyvä, kun tarkoituksena on eläytyä toisen henkilön näkökulmaan (Cantell,
Rikkkinen & Tani 2007, 171). Roolinotossa yhdistetään leikkimistä, pelaamista ja tilanteiden
simuloimista niin, että saadaan aikaan oppimistilanne. Roolinotto on luonnontieteellisissä
oppiaineissa vähän käytetty ja tutkittu menetelmä ja se mielletään enemmän osaksi humanistisia
oppiaineita (Belova, Eilks & Feierabend 2015, 168; McSharry & Jones 2000, 73). Roolinotto on
kuitenkin toimiva menetelmä myös luonnontieteellisten oppianeiden kohdalla. Luonnontieteiden
opetuksessa roolinoton tapana on suositeltavinta käyttää joko niin sanottua analogista roolileikkiä,
jossa oppilaat esittävät luonnontieteellisiä asioita, tai simulaatiota, jossa luodaan esimerkiksi
päätöksentekoa mallintava tilanne. (McSharry & Jones 200, 73−76.) Käytettäessä roolinottoa
opetusmenetelmänä lukiolaisten kanssa on kiinnitettävä erityistä huomiota roolien
taustakuvauksiin, jotta opetusinterventio pysyy mielekkäänä (Cantell, Rikkinen & Tani 2007,
171−172).
Nadja Belova, Ingo Eilks ja Timo Feierabend (2015, 171−173) ovat tutkineet roolinoton käyttöä
opetusmenetelmänä opetettaessa ilmastonmuutokseen liittyviä asioita. Tutkimuksessa oppitunnit
oli jaettu opetettavien oppiaineiden: biologien, kemian, fysiikan ja politiikan kesken. Roolinoton
skenaariot vaihtelivat oppituntien mukaan oppilaita lähellä olevista tilanteista (oppilaitoksen
lautakunta) hyvin poliittisiin (EU-komission paneeli ja eettinen lautakunta). Myös roolinottojen
pituudet vaihtelivat noin 20 minuutista aina 90 minuuttiin. Lisäksi rooleihin tutustumista varten
annetut perehdytykset vaihtelivat muutamasta lauseesta useaan sivuun. Belovan, Eilksin ja
Feierabendin (2015, 179−180) tutkimuksessa havaittiin, että oppilaat argumentoivat
puheenvuorojaan nojaten moniin erilaisiin lähteisiin. Yleisimmin puheenvuorot rakentuvat
jokapäiväisen elämän ja kokemuksien pohjalle, mutta myös tieteellisiä perusteluja käytetään
puheenvuorojen pohjana. Tutkimuksessa havaittiin, että erityisesti oppilaiden ikä vaikuttaa siihen,
46
miten kehittyneitä heidän puheenvuorojen perustelut ovat. Myös roolien ohjeistaminen oppilaille
vaikuttaa tutkimuksen perusteella roolinoton puheenvuorojen laadukkuuteen. Jos rooleihin
annetaan pitkä ja seikkaperäinen alustus, niin puheenvuorojen perustelut ovat yleensä laadukkaita,
mutta keskustelu ei ole niin sujuvaa, kuin alustusten ollessa lyhyemmät. (Belova, Eilks &
Feierabend 2015, 180−185.) Tämän tutkimuksen perusteella roolinottoa voidaan pitää hyvänä
menetelmänä simuloimaan sosiaalisia päätöksentekotilanteita.
Peter Aubusson, Stephen Fogwill, Rajender Barr ja Linda Perkovic (1997, 568−573) ovat
tutkineet roolinoton käyttöä lukioikäisten luonnontieteenopetuksessa. Tutkimuksessa tehtiin
kolme opetuskokeilua kolmelle eri luokalle. Opetuskokeiluissa opetettiin yhdelle
yhdeksäsluokalle keuhkojen kaasujen vaihtoa sekä kahdelle luokalle sähkön ominaisuuksia.
Aubusson, Fogwillin, Barrin ja Perkovicin (1997, 573−577) tutkimuksessa huomattiin, että
roolinotto paransi oppimistuloksia ja luokan ilmapiiriä sekä auttoi huomioimaan opiskelijoiden
välisiä eroja. Tutkimuksen perusteella roolinoton vaarana on kuitenkin tuottaa virhekäsityksiä,
jotka voivat jäädä elämään myös tutkimuksen jälkeen. Yhteisinä tekijöinä sekä Aubusson,
Fogwillin, Barrin ja Perkovicin (1997, 576) että Belovan, Eilksin ja Feierabendin (2015, 186)
tutkimuksissa havaittiin, että roolinoton käyttö opetusmenetelmänä asettaa paljon vaatimuksia
opettajalle. Opettajan on tärkeää osata muokata omaa osallistumistaan ryhmä tarpeiden mukaan,
jotta keskustelu pysyy hyvin yllä. Koska roolinotto asettaa paljon vaatimuksia opettajalle, sen
käyttö opetusmenetelmänä voi tuntua opettajasta vieraalta ja kuormittavalta.
Tässä tutkimuksessa roolinottoa käytetään simulaation muodossa mallintamaan yhteiskunnallista
keskustelua tuulivoimapuiston perustamisesta. Opetusintervention ryhmänä ovat lukion
maantieteen kolmannen kurssin opiskelijat. Koska ryhmänä toimivat lukiolaiset on
opetusintervention roolinoton mielekkyyteen kiinnitettävä erityistä huomiota. Jotta roolinotto
olisi opiskelijoita kiinnostava, tuulivoimapuiston rakentamisalueeksi on valittu heidän
kotikaupunki. Tällä on pyritty tuomaan käsiteltävät asiat opiskelijoille läheisiksi ja
henkilökohtaisiksi. Tämän tarkoituksena on saada opiskelijat perustelemaan mielipiteitään (ks.
Cantell, Rikkinen & Tani 2007, 170). Esitettäviä rooleja pohjustetaan lyhyillä taustakuvauksilla
(liite 2), jotka jaetaan opiskelijoille ennen päätöksentekotilanteen simuloimista (ks. Belova Eilks
ja Feierabendin 2015, 179−185. Ennen roolinoton suorittamista opiskelijat ovat tehneet
kotitehtävän, jossa he ovat perehtyneet Liperin tuulivoimahankkeesta käytyyn keskusteluun (liite
3). Kotitehtävän tarkoituksena on tukea roolien omaksumista. (ks. Cantell, Rikkinen & Tani 2007,
171−172.) Kotitehtävän aiheeksi on valittu Liperin tuulivoimahanke, koska käsiteltävien aiheiden
läheisyys lisää opiskelijoiden motivaatiota opiskeluun (ks. Cantell, Rikkinen & Tani 2007, 167).
47
Roolinottoa muokataan opetusinterventiossa tilanteen mukaan, jotta ryhmien keskustelu pysyy
yllä. Tätä tilannetta helpottaa tutkijan aikaisempi kokemus tämän ryhmän opettamisesta. (ks.
Aubusson, Fogwill, Barr ja Perkovic 1997, 576; Belova, Eilks ja Feierabend 2015, 186)
Kotitehtävän ja roolinoton lisäksi opetusinterventiossa käsitellään lukio-opetukseen soveltuvaa
ympäristökäyttäytymistä kuvaavaa mallia. Mallia käsitellään opetusintervention lopuksi.
Käsittelyn päämääränä on, että opiskelijat pystyvät sijoittamaan kotitehtävässä ja roolinotossa
käytettyjä esimerkkejä malliin. Lisäksi opiskelijat pääsevät jäsentämään omaa
ympäristökäyttäytymistä mallia apuna käyttäen.
5.3. Aineiston kerääminen ja analysointi
Tutkimuksessa haluttiin selvittää nuorten käsityksiä ympäristökäyttäytymisen muodostumiseen
vaikuttavista tekijöistä ennen ja jälkeen opetusintervention. Näihin kysymyksiin vastaamiseksi
suoritettiin opetusinterventioon osallistuvalle ryhmälle lomakekysely ennen ja jälkeen
opetusintervention (liite 4). Lomakekysely mielletään perinteisesti osaksi kvantitatiivista
tutkimusta, mutta sitä voidaan käyttää myös osana kvalitatiivista tutkimusta. Tutkimusta voidaan
pitää suuntaukseltaan laadullisena, koska kysely muodostui kysymyksistä, joihin opiskelijat
vastasivat lyhyillä tekstimuotoisilla vastauksilla, joita analysoitiin laadulliseen tutkimukseen
kuuluvan sisällönanalyysin avulla. (Tuomi & Sarajärvi 2012, 74−75, 91.)
Kyselylomake suunniteltiin erityisellä huolellisuudella, jotta saatava aineisto vastaa asetettuihin
tutkimuskysymyksiin (ks. Valli 2001, 100). Sekä alku- että loppukyselyssä oli viisi kysymystä.
Nämä kysymykset olivat molemmissa kysymyksissä samanlaisia, jotta opetusintervention
vaikutusta pystytään arvioimaan. Kysymyksien yksi tarkoitus oli osoittaa opiskelijoiden
käsitysten muutosta heidän omassa ympäristökäyttäytymisessään. Kysymyksien kaksi, kolme ja
neljä tarkoitus oli osoittaa opiskelijoiden käsitysten muutosta opetusinterventiossa käytettyjen
esimerkkien avulla. Kysymyksen viisi tarkoituksena oli osoittaa opiskelijoiden käsityksissä
tapahtuneita muutoksia yleisellä tasolla, mahdollistaen yleisten päätelmien tekemisen. Näin ollen
lomakkeen jokaisella kysymyksellä oli merkitystä tutkimuskysymysten kannalta.
Kyselylomakkeen ulkoasu suunniteltiin siten, että kaikki kysymykset mahtuivat yhdelle A4-
sivulle. Tämän tarkoituksena oli pitää kysely kompaktina, jotta opiskelijat vastaisivat kaikkiin
kysymyksiin huolellisesti. (ks. Valli 2001, 100.) Vaikutelmaa kyselyn pituudesta pyrittiin
pienentämään siten, että jokaisen kysymyksen alle oli laitettu viivat, joille opiskelijoiden tuli
vastata. Loppukyselyssä ulkoasua jouduttiin muuttamaan niin, että kysely sisälsi kaksi A4-sivua.
48
Toisella sivulla oli kuitenkin vain kysymyksiä, jotka käsittelivät opiskelijoiden läsnäoloa
opetusinterventio-oppitunneilla.
Tämä tutkimus on suuntaukseltaan toimintatutkimusta (ks. Heikkinen 2008, 19). Tästä syystä
tutkija on vahvasti osallisena toiminnassa koko opetusintervention ajan (Heikkinen 2008, 19).
Näin ollen tutkija oli läsnä myös kyselylomakkeiden täyttämisen aikana. Opiskelijat täyttivät sekä
alkukyselyn että loppukyselyn luokkatilassa. Tästä syystä tutkimuksen luotettavuuden
arvioinnissa on otettava huomioon sekä tutkijan että toisten opiskelijoiden vaikutus.
Kyselyiden vastauksia analysoitiin teoriaohjaavan sisällönanalyysin avulla. Teoriaohjaavalla
sisällönanalyysilla tarkoitetaan suuntausta, jossa tunnistetaan aikaisemman teorian merkitys,
mutta tutkimus ei toimi aikaisempaa teoriaa testaavana, vaan tutkimuksen tarkoitus on enemmin
luoda uusia ajatuksia. Teoriaohjaavassa sisällönanalyysissa aineistoa tutkitaan ensin
aineistolähtöisesti, mutta analyysin loppuvaiheessa tuloksia suhteutetaan tutkimuksen teoriaan
(Tuomi & Sarajärvi 2012, 96−97). Tässä tutkimuksessa teoriaohjaavuus näkyy tulosten
analysoinnissa. Tuloksia luokitellaan tutkimuksen teoreettisen viitekehyksen avulla. Luokittelua
lähestytään lukio-opetukseen soveltuvan ympäristökäyttäytymistä kuvaavan mallin avulla.
Luokkina ovat mallin mukaisesti sisäiset muuttujat, ulkoiset muuttujat, ympäristöasenteet ja
esteet. Vastauksista ei etsitä suoraan mainintoja näistä luokista, vaan vastaus sisällytetään
luokkaan, jos siinä ilmenevät asiat kuuluvat luokan sisälle. Luokittelussa huomioidaan myös
mallin ulkopuolelle menevät vastaukset. Tästä syystä luokitteluun nostetaan myös lukio-
opetuksen mukaiset perustelut. Näitä perusteluja luokitellaan Munkácsyn (2005, 139−140)
maantieteen tuulivoimaopetuksen kahtiajaon mukaisesti. Tämän kahtiajaon perusteella luokiksi
nostetaan ympäristöä suojeleva ja luontoa turmeleva näkökulma. Näihin luokkiin sisällytetään
vastaukset, joissa vastauksia ei yksilöidä tehtävänannon mukaisesti, vaan ne ilmentävät
pelkästään lukio-opetuksen mukaista näkökulmaa tuulivoimasta.
Teoriaohjaavalle sisällönanalyysille on ominaista valmiiden mallien avulla tapahtuvan analyysin
ja aineistolähtöisyyden yhdistäminen (Tuomi & Sarajärvi 2012, 79). Tässä tutkimuksessa
aineistoa analysoidaan teoreettisessa viitekehyksessä esiin tulleiden mallien avulla.
Teoriaohjaavuuden aineistolähtöinen puoli nousi esiin kuitenkin analyysivaiheessa. Analyysin
aikana selvisi, että esteitä ei voi käsitellä lukio-opetukseen soveltuvan ympäristökäyttäytymistä
kuvaavan mallin mukaisesti yhtenä ryhmänä. Tästä syystä esteet jaetaan analyysivaiheessa
kahteen ryhmään, henkilökohtaisiin esteisiin ja välillisiin esteisiin. Henkilökohtaisilla esteillä
tarkoitetaan tässä tilanteessa esteitä, jotka vaikuttavat suoraan kohdehenkilöön. Sen sijaan
välillisillä esteillä tarkoitetaan esteitä, joilla voi olla vaikutusta henkilöön, mutta vaikutussuhde ei
49
ole suora. Esimerkiksi henkilö voi vastustaa tuulivoimaa, koska voi välillisesti kärsiä siitä, että
kunta käyttää rahaa tuulivoiman tukemiseen.
Aineiston analysointi aloitettiin loppukyselyn jälkeen. Ensimmäisenä vaiheena jokainen vastaus
kirjoitetiin auki taulukkoon. Tämän jälkeen jokainen vastaus kirjoitettiin taulukkoon
yksinkertaistetussa muodossa luokittelun helpottamiseksi. Kun jokaisesta vastauksesta oli
kirjoitettu taulukkoon selkeämpi muoto, oli luokittelun vuoro. Luokittelun aluksi taulukkoon
muodostettiin yksinkertaistettujen vastausten pohjalta alustava luokittelu. Alustavan luokittelun
tarkoituksena oli testata, missä määrin luokittelu pystytään tekemään lukio-opetuksen soveltuvan
ympäristökäyttäytymistä kuvaavan mallin avulla. Alustavan luokittelun perusteella luokitteluun
tuli lisätä lukio-opetuksen mukainen näkökulma, jota lähestyttiin Munkácsyn (2005, 139−140)
esittämän kahtiajaon avulla. Lisäksi alustavassa luokittelussa tuli ilmi, että opiskelijat käyttävät
perusteluissaan henkilökohtaisten esteiden lisäksi hyvin yleisluontoisia esteitä. Tästä syystä
lopulliseen luokitteluun oli välttämätöntä jakaa esteet kahteen luokkaan: henkilökohtaisiin ja
välillisiin esteisiin. Lopuksi vastauksista muodostettiin lopullinen luokittelu. Jotta opiskelijoiden
vastaukset voidaan erottaa toisistaan tulosten esittelyssä, vastaukset koodattiin opiskelijoiden
mukaan. Koodauksessa käytettiin kirjainta: ”O”, joka kuvaa tässä tapauksessa opiskelijaa.
Kirjaimen perään liitettiin numero. Opiskelijakohtainen numero valikoitui litterointijärjestyksen
mukaan ja sillä ei ole täten muuta merkitystä, kuin mahdollistaa vastausten yksilöinti opiskelijaan.
5.4. Opetusintervention rakenne
Opetusinterventio suoritettiin Joensuun yhteiskoulun lukiolla, maantieteen kolmannella kurssilla
keväällä 2017. Joensuun yhteiskoulun lukio valikoitui opetusinterventiokouluksi, kun yksi koulun
maantieteen opettajista ilmaisi kiinnostuksensa tutkimusta kohtaan. Maantieteen kolmas kurssi
valikoitui opetusinterventioryhmäksi, koska tuulivoimaa käsitellään maantieteen opetuksessa
lähinnä toisella kurssilla (ks. Huoponen 2015, 19−22). Tästä syystä voidaan olettaa, että
opiskelijoilla on perustietämys tuulivoimasta. Näin ollen tässä opetusinterventiossa ei tarvitse
käsitellä tuulivoiman teknisiä ominaisuuksia tai ympäristövaikutuksia, sillä voidaan olettaa, että
niitä on jo käsitelty maantieteen toisella kurssilla. Tästä voidaan päätellä, että opiskelijoilla on
tietoa siitä, miten tuulivoima vaikuttaa lähiympäristöön (luontoa turmeleva näkökulma) sekä siitä,
mikä merkitys tuulivoimalla on ilmastonmuutoksen hidastamisessa (ympäristöä suojeleva
näkökulma) (ks. Munkácsy 2005, 139−141). Tuulivoimaa käsitellään maantieteessä kuitenkin
myös kolmannella kurssilla. Kolmannella kurssilla tuulivoimaa käsitellään kuitenkin
huomattavasti suppeammin kuin kurssilla kaksi. (Huoponen 2015, 19−22.) Tuulivoiman käsittely
50
kolmannella kurssilla huomioitiin ennen opetusinterventiota. Opetusinterventiota edeltävällä
viikolla tuulivoimaa käsiteltiin muiden energiantuotantomuotojen kanssa. Kyseisellä oppitunnilla
tuulivoimaa ei painotettu, vaan sillä oli tasa-arvoinen rooli muiden energiantuotantomuotojen
joukossa.
Opetusinterventio koostui kahdesta 75 minuutin mittaisesta oppitunnista. Alku- ja loppukyselyt
opiskelijat täyttivät opetusinterventiosta erillisillä oppitunneilla. Alkukysely suoritettiin
opetusinterventiota edeltävällä oppitunnilla ja loppukysely kurssin viimeisellä oppitunnilla
yhdeksän päivää opetusintervention jälkeen. Alkukysely suoritettiin perjantaina 13.1.2017
oppitunnin lopussa. Varsinaiset opetusinterventio oppitunnit olivat tiistai 17.1.2017 ja keskiviikko
18.1.2017. Loppukysely suoritettiin perjantaina 27.1.2017. Opetusintervention ja loppukyselyn
välissä maantieteen oppitunneilla oli kurssin mukaista opetusta, jossa käsiteltiin muun muassa
kaupungistumista, infrastruktuuria ja väestön liikkumista. Opetusinterventioon liittyvää opetusta
ei ollut opetusintervention ja loppukyselyn välissä.
Alkukysely suoritettiin perjantaina 13.1.2017. Alkukyselyjen täytön aikana lisäkseni paikalla oli
kurssin varsinainen opettaja. Tilana toimi luokkatila, jossa maantieteen oppitunnit normaalisti
pidetään. Opiskelijat istuivat normaaleilla paikoillaan. Oppitunnin alussa mainitsin opiskelijoille,
että oppitunnin lopussa aloitetaan opetusinterventio alkukyselyiden täyttämisellä. Oppitunnin
alkuosuus käytettiin väestönkasvun käsittelyyn. Aikaa väestönkasvun käsittelyyn käytettiin 30
minuuttia. Tämän jälkeen ilmoitin opiskelijoille selkeästi, että tästä eteenpäin käsiteltävät asiat
kuuluvat opetusinterventioon. Tämän jälkeen ohjeistin opiskelijoille alkukyselylomakkeiden
täytön, jonka jälkeen jaoin heille alkukyselyt täytettäväksi. Ohjeistuksessa ohjeistin opiskelijoita
täyttämään kyselyn yksin ja kääntämään paperin ympäri, kun kysely on täytetty. Aikaa kyselyiden
täyttöön käytettiin noin 20 minuuttia. En ohjeistanut opiskelijoita enää alkukyselyiden jakamisen
jälkeen. Myöskään kurssin varsinainen opettaja ei ohjeistanut opiskelijoita kyselyiden jakamisen
jälkeen. Keräsin kaikki kyselyt yhdellä kertaa pois, kun kaikki olivat täyttäneet kyselyt loppuun.
Alkukyselyn täyttämisen jälkeen selvensin opiskelijoille, mitä tarkoitetaan
ympäristökäyttäytymisellä ja miten se liittyy maantieteeseen. Apuna tähän käytin Powerpoint-
esitystä (liite 5). Tämän jälkeen ohjeistin opiskelijat muodostamaan noin neljän hengen ryhmiä,
joissa he luonnostelivat oman mallin ympäristökäyttäytymisestä. Mallin teon ohjeistin suullisesti
Powerpoint-esityksen avulla (liite 5). Opiskelijat esittivät mallin teon aikana kysymyksiä mallin
toteutuksesta. Vastasin esitettyihin kysymyksiin, mutta en ohjeistanut, mitä malliin tulisi
sisällyttää. Kurssin opettaja seurasi opiskelijoiden työskentelyä sivusta. Kiertelin mallien teon
aikana tarkkailemassa ryhmien työskentelyä. Mallien tekoon käytettiin aikaa noin 15 minuuttia.
51
Tämän jälkeen keräsin kaikki opiskelijoiden tekemät mallit samaan aikaan pois. Mallien teon
jälkeen ohjeistin kotitehtävien teon ja jaoin opiskelijoille Liperin tuulivoimahanketta koskevat
kotitehtävät. Jaoin tehtävät opiskelijoille paperiversioina. Tämän jälkeen ohjeistin opiskelijoita
tehtävien tekemiseen ja kerroin tehtävien tarkoituksen sekä arviointiperusteet. Kotitehtävä tuli
palauttaa ennen seuraavaa maantieteen oppituntia sähköpostiini.
Opetusinterventiota jatkettiin tiistaina 17.1.2017. Oppitunnin aluksi käytiin opettajajohtoisesti
läpi Liperin tuulivoimahankkeesta annettu kotitehtävä. Pyrin kyselemään opiskelijoilta
vastauksia, mutta vain harvat muistivat, mitä olivat kirjoittaneet palauttamiinsa tiedostoihin.
Kotitehtävän läpikäymiseen käytettiin noin 30 minuuttia. Tämän jälkeen ohjeistin opiskelijoille
suullisesti sekä Powerpoint-esityksen avulla roolinoton toteutuksen (liite 6). Olin jakanut kurssin
opettajan avustuksella opiskelijat ennalta neljään ryhmään, jossa jokaisella oli ennalta määrätty
rooli. Oppitunnilta oli kuitenkin pois paljon opiskelijoita, minkä johdosta ryhmien määrä piti
muuttaa oppitunnilla kolmeen. Tämän vuoksi osassa ryhmiä joitain rooleja edusti useampi kuin
yksi henkilö. Annoin ryhmille roolinotto-ohjeet myös paperisena versiona, jotta he voivat
tarkistaa ohjeistuksen vielä kesken roolinoton. Opiskelijat saivat tarkemmat kuvaukset rooleistaan
lapuissa, jotka annoin ennen roolinottoa. Näiden ohjeistuksien toisella puolella oli roolihenkilön
asema, joka jäi näkyviin muille ryhmänjäsenille roolinoton ajaksi. Ryhmänjäsenet eivät
kuitenkaan nähneet toisten opiskelijoiden roolihenkilöiden kuvauksia. Kiertelin yhdessä kurssin
opettajan kanssa ryhmien välillä ja seurasin roolinottoa. Jouduin osallistumaan kahden ryhmän
keskusteluihin, jotta opiskelijoiden välinen keskustelu lähtisi kulkemaan. Roolintoton jälkeen
vaihdoin opiskelijoiden kanssa tuntemuksia opetusmenetelmästä.
Keskiviikkona 18.1.2017 roolinottoa purettiin auki opiskelijoiden kanssa. Koska osassa ryhmistä
roolinotto oli tuntunut haastavalta, tässä vaiheessa ei juurikaan virinnyt keskustelua, vaan vedin
keskustelua ilman suurta opiskelijoiden osallistumista. Roolinoton auki purkamisen jälkeen
esittelin opiskelijoille erilaisia malleja, joita on tehty ympäristökäyttäytymisen muodostumisesta
(liite 7). Tämän jälkeen esittelin lukio-opetukseen soveltuvan ympäristökäyttäytymisen mallin
(liite 7). Esittelin mallin opiskelijoille vaihevaiheelta ja opiskelijat täydensivät keskustellen
taustamuuttujiin ja esteisiin kuuluvia tekijöitä. Lisäsin nämä taululle heijastetun mallin viereen.
Kun opiskelijat eivät enää pystyneet lisäämään taustamuuttujia tai esteitä, täydensin mallia
lisäämällä siihen puuttuvia taustamuuttujia ja esteitä. Mallin esittelyn ja täydentämisen jälkeen
opiskelijat keskustelivat roolinoton ja kotitehtävän henkilöiden tulkitsemisesta mallin kautta.
Tämä vaihe osoittautui haastavaksi, mutta opiskelijat saivat tulkittua mallin kautta muutamien
henkilöiden käyttäytymistä. Esittelin opiskelijoille vielä muutaman esimerkin kotitehtävästä
52
tämän jälkeen. Seuraavaksi annoin opiskelijoille tehtäväksi tulkita jotain omia
käyttäytymistilanteita ympäristökäyttäytymistä kuvaavan mallin avulla. Opiskelijat esittivät ja
keskustelivat pienryhmissä näistä esimerkeistä. Lisäksi autoin opiskelijoita tulkitsemaan
käyttäytymistilanteita mallin avulla. Oppitunnin lopussa kerroin tutkimuksen jatkuvan kurssin
lopussa suoritettavan loppukyselyn muodossa. On huomioitava, että olin vahvasti osallisena
oppitunnin kulussa sekä ohjaamassa opiskelijoiden keskusteluja. Kurssin opettaja sen sijaan ei
ollut tällä oppitunnilla luokkatilassa.
Opiskelijat täyttivät opetusintervention loppukyselyn perjantaina 27.1.2017. Jaoin loppukyselyn
opiskelijoille heti oppitunnin alussa. Ohjeistin heitä täyttämään kyselyt yksin ja laittamaan
oppikirjat ja mobiililaitteet kyselyn ajaksi pois. Aikaa kyselyn täyttämiseen meni noin 25
minuuttia. Luokassa ilmeni jonkin verran keskustelua opiskelijoiden välillä kyselyn aikana, mutta
nämä keskustelut jäivät muutamien lauseiden vaihtoon. Keräsin kyselyt kaikilta opiskelijoilta
samaan aikaan pois. Kyselyn jälkeen ilmoitin opetusintervention päättyneen ja oppitunnin
jatkuvan kurssin varsinaisilla asioilla. Kurssin varsinainen opettaja ei ollut paikalla loppukyselyn
täyttämisen aikana.
53
6. TULOKSET
6.1. Alkukyselyn vastausten luokittelua
Kyselyiden tuloksia luokiteltiin lukio-opetukseen soveltuvan ympäristökäyttäytymistä kuvaavan
mallin avulla. Näin ollen luokittelun luokiksi tulivat: sisäiset taustamuuttujat, ulkoiset
taustamuuttujat ja ympäristöasenteet. Luokittelussa huomioidaan myös lukio-opetukseen
soveltuvan ympäristökäyttäytymistä kuvaavan mallin mukaisesti esteet. Alustavissa luokitteluissa
huomattiin kuitenkin, että esteitä ei voida käsitellä luokittelussa yhtenä ryhmänä. Tästä syystä
esteitä käsitellään kahden luokan kautta: henkilökohtaisten ja välillisten esteiden.
Henkilökohtaisilla esteillä tarkoitetaan lukio-opetukseen soveltuvan ympäristökäyttäytymistä
kuvaavan mallin mukaisia esteitä, joilla on suora vaikutus henkilöön. Välillisillä esteillä
tarkoitetaan sen sijaan esteitä, jotka ovat hyvin yleisluontoisia. Nämä esteet eivät vaikuta suoraan
henkilöön, mutta niillä voidaan katsoa olevan välillinen vaikutus henkilöön. Näiden luokkien
lisäksi luokittelussa huomioidaan lukio-opetuksen mukainen näkökulma. Tämä näkökulma
huomioidaan Munkácsyn (2005, 139−140) esittämän tuulivoiman opetuksen kahtiajaon
mukaisesti. Näin ollen luokiksi nostetaan ympäristöä suojeleva sekä luontoa turmeleva
näkökulma. Opiskelijan vastaus voi kuulua samanaikaisesti useampaan luokkaan. Tästä syystä
luokittelussa esiintyvät lukumäärät eivät vastaa opiskelijoiden vastausten lukumäärää.
Alkukyselyn ensimmäinen kysymys oli: ”1. Kannattaisitko tuulivoimapuiston perustamista?
Perustele vastauksesi.” 22 vastanneesta opiskelijasta 13 ilmoitti kannattavansa tuulivoimapuiston
perustamista Joensuuhun. Alkukyselyssä 14 opiskelijaa perusteli vastaustaan niin sanottuihin
välillisiin esteisiin kuuluvilla perusteluilla. Välillisiin esteisiin luokiteltavissa vastauksissa
opiskelijat perustelivat kantaansa esimerkiksi Joensuun vähäisellä tuulisuudella. Esimerkiksi:
”En kannata, sillä tämä kaupunki on keskellä mannerta ja täällä, ei tuule niin paljoa kuin
rannikolla, harvoin myrskylukemia joensuussa.”(O12). Välillisiin esteisiin luokiteltavissa
vastauksissa nousi esiin myös tuulivoimasta aiheutuvat haitat ihmisille. Esimerkiksi: ”Jos siitä ei
synny ihmisille haittaa (esim. liian lähellä asutusta) niin se voisi olla ok. Toisaalta olisiko sille
tarvetta ja se veisi aika ison alueen.”(O7). Tämän kaltaisissa vastauksissa, joissa käsiteltiin
tuulivoimasta aiheutuvia haittoja, mutta opiskelija ei kohdentanut niitä itseensä, luokiteltiin
vastaus välillisiin esteisiin.
Toisena alkukyselyn ensimmäisessä kysymyksessä esiintyneenä vastausluokkana oli ympäristöä
suojeleva näkökulma. Tällä luokalla tarkoitetaan perustelua, jossa tuulivoima esitetään
ympäristölle hyödyllisenä ilmastonmuutosta hillitsevänä energiantuotantomuotona. Näissä
54
vastauksissa ei kohdenneta perusteluja syvällisemmin omaan elämään. Esimerkiksi: ”Kyllä, koska
tuulivoima on uusiutuvaa energiaa ja sen vuoksi turvallisempaa ympäristölle. Uusiutuvia
energiamuotoja pitäisi muutenkin lisätä Suomeen, joten perustaminen olisi hyvä.” (O1) ja
”Kannattaisin! Tuulivoima on ekologinen ja helposti uusiutuva energianlähde.”(O19).
Kuvasta 11 voidaan huomata, että ennen opetusinterventiota suurin osa opiskelijoista perusteli
vastauksiaan välillisillä esteillä tai niiden puuttumisella. Tähän luokkaan kuuluvia vastauksia
alkukyselyssä oli yhteensä 16 kappaletta. Seitsemässä vastauksessa alkukyselyssä omaa
suhtautumista perusteltiin ympäristöä suojelevalla näkökulmalla. Muita vastausluokkia ei
alkukyselyn ensimmäisen kysymyksen vastauksissa esiintynyt.
Kuva 11. Alkukyselyn kysymyksen 1 vastausten luokat
Toinen kysymys alkukyselyssä oli seuraava: ” 2. Minkä takia omakotitalossa asuva joensuulainen
voisi vastustaa tuulivoimapuiston rakentamista?”. Alkukyselyssä opiskelijoiden vastaukset
voitiin luokitella kolmeen luokkaan. Näistä ensimmäinen on henkilökohtaiset esteet.
Henkilökohtaisiin esteisiin luokitelluissa vastauksissa esteet tai niiden puuttuminen kohdennettiin
suoraan kysymyksen mukaisesti omakotitaloasujaan. Esimerkiksi: ”Jos hänen omakotitalonsa
sijaitsisi lähellä tuulivoimapuistoa, sieltä kuuluvat melut yms. haitat voisivat haitata asukasta.”
(O21) ja ”Ei tule hyötymään sen tarjoamasta energiasta, taloudelliset syyt.”(O18). Näissä
vastauksissa nostetaan selkeästi esiin, että tuulivoimasta aiheutuu vaikutuksia asujalle, mikä on
syynä hänen ilmentämään ympäristökäyttäytymiseen.
02468
1012141618
Kysymys 1
Alkukysely
Luokat
Vas
taust
en luku
mää
rä
55
Henkilökohtaisten esteiden lisäksi opiskelijoiden vastauksissa esiintyi myös välillisten esteiden
luokkaan kuuluvia perusteluja. Esimerkiksi: "…ja se voisi olla kalliimpaa.”(O19) ja ”…
Tuulimyllyjen rakentaminen voi maksaa paljon.” (O8). Näissä perusteluissa vedotaan tuulivoiman
rakentamisen hintaan, mutta vastauksissa ei tuoda ilmi, miten tuulivoimasta aiheutuvat kulut
vaikuttaisivat juuri omakotitaloasujaan. Kysymyksen 2 kohdalla opiskelijoiden vastauksissa
esiintyi vielä perusteluja, jotka kuuluvat luontoa turmelevan näkökulman luokkaan. Näissä
vastauksissa tuotiin esiin tuulivoimasta aiheutuvat ympäristövaikutukset, mutta niitä ei yksilöity
omakotitaloasujiin. Esimerkiksi: ”Koska tuulimyllyistä tulee kova melu…”(O8) ja
”Meluhaittoja.”(O22). Yhdessä vastauksessa huomioitiin myös henkilökohtainen suhtautuminen
tuulivoimaan. Tämä vastaus luokiteltiin kuuluvaksi ympäristöasenteisiin.
Kuvasta 12 nähdään, että alkukyselyssä useimmin käytetty perustelu kuului henkilökohtaisten
esteiden luokkaan. Näitä vastauksia oli 18 kappaletta. Seuraavaksi eniten perusteluja kuului
luontoa turmelevan näkökulman luokkaan. Näitä vastauksi oli neljä kappaletta. Näiden luokkien
lisäksi välillisiin esteisiin kuuluvia vastauksia tuli kaksi kappaletta ja ympäristöasenteisiin
kuuluvia vastauksia yksi kappale.
Kuva 12. Alkukyselyn kysymyksen 2 vastausten luokat.
Kysymyksessä 3 pyydetiin perustelemaan kunnallispoliitikon ympäristökäyttäytymiseen
vaikuttavia asioita: ”3. Minkä takia joensuulainen kunnallispoliitikko voisi vastustaa
tuulivoimapuiston rakentamista?” Alkukyselyssä suurin osa opiskelijoista perusteli
kunnallispoliitikon ympäristökäyttäytymistä välillisiin esteisiin luokiteltavilla perusteluilla.
Useimmiten tämän luokan vastauksissa nostettiin esiin tuulivoiman taloudelliset vaikutukset
02468
101214161820
Kysymys 2
Alkukysely
Luokat
Vas
taust
en lukum
äärä
56
Joensuun kaupungille. Sen sijaan tämän luokan vastauksissa ei nostettu esiin tuulivoimapuiston
aiheuttamia suoria esteitä poliitikolle. Esimerkiksi: ”Koska tuulivoimapuiston rakentaminen
vaatisi paljon rahaa ja veisi Joensuun rahaongelmiin” (O20) ja ”Koska puiston rakentamisesta
tulisi lisäkuluja, jo sopiva paikka olisi varmasti vaikea löytää…”(O19).
Välillisten esteiden lisäksi opiskelijat perustelivat vastauksiaan myös henkilökohtaisten esteiden
luokkaan kuuluvilla vastauksilla. Esimerkiksi: ”Tuulivoimapuiston rakentamiseen menisi paljon
rahaa, mikä olisi pois esimerkiksi poliitikon kampanjoista.”(O10). Näiden luokkien lisäksi
kunnallispoliitikon ympäristökäyttäytymistä perusteltiin myös ympäristöasenteiden luokkaan
kuuluvilla perusteluilla. Esimerkiksi: ”Jos tälle ei ole väliä saadaanko energia
ekologisemmin…”(O14) ja ”… eikä hän välttämättä näkisi sen olevan tarpeellinen.”(O7). Näiden
luokkien lisäksi yhdessä opiskelijan vastauksessa tuotiin esiin perusteluja, jotka kuuluivat luontoa
turmelevaan luokkaan.
Kuvasta 13 huomataan, että kysymyksen 3 kohdalla välillisiä esteitä perusteluna käytti 18
opiskelijaa. Näin ollen välilliset esteet olivat eniten käytetty perustelu. Seuraavaksi eniten
perusteluna käytettiin henkilökohtaisia esteitä. Näitä vastauksia oli kolme. Näiden lisäksi
ympäristöasenteita käytettiin kahdessa vastauksessa ja luontoa turmelevaa näkökulmaa yhdessä
vastauksessa.
Kuva 13. Alkukyselyn kysymyksen 3 vastausten luokat.
Alkukyselyn neljännessä kysymyksessä etsittiin perusteluja lehden toimittajan
ympäristökäyttäytymiselle: ”4. Toimittaja kirjoittaa paikalliseen lehteen tuulivoimaa
02468
101214161820
Kysymys 3
Kysymys 3.
Vas
tau
sten
lu
ku
mää
rä
Luokat
57
kannattavan kolumnin. Miksi toimittaja voisi kannattaa tuulivoimapuiston perustamista?” Tämän
kysymyksen kohdalla kymmenen opiskelijaa perusteli toimittajan ympäristökäyttäytymistä lukio-
opetuksen mukaisella ympäristöä suojelevalla näkökulmalla. Näissä vastauksissa tuotiin esiin
tuulivoiman merkitys uusiutuvana energianlähteenä. Esimerkiksi: ” ”Tuulivoima ei saastuta niin
paljon kuin muut energiantuotantokeinot. Sitä yritetään tulevaisuudessa yleistää enemmän.”
(O11) ja ”Tuulivoima toisi ekologisempaa sähköä joensuulaisille”(O6). Näissä vastauksissa
tuodaan selkeästi esille, kuinka tuulivoiman käyttäminen on hyvä asia, koska se on uusiutuvaa
energiaa. Vastauksia ei kuitenkaan suuressa määrin kohdenneta toimittajaan.
Ympäristöä suojelevan näkökulman lisäksi opiskelijoiden perusteluissa esiintyi myös useita muita
luokkia. Näistä luokista nousi selkeästi esiin ympäristöasenteet. Esimerkiksi: ”Hän on
kiinnostunut ympäristönsuojelemisesta”(O22) ja ”Hän kannattaa uusiutuvia energian
lähteitä…”(O16) Tämän luokan vastauksissa tuodaan selkeästi esiin toimittajan asennoituminen
tuulivoimaa kohtaan. Muutamat opiskelijoiden vastauksista sisältyvät sisäisten taustamuuttujien
luokkaan. Taustamuuttujat vaikuttavat henkilöiden ympäristöasenteisiin, mutta opiskelijoiden
taustamuuttujiin luokiteltavissa vastauksissa ei tuotu esiin taustamuuttujien ja asenteiden välistä
suhdetta. Sisäisiin taustamuuttujiin luokitelluissa vastauksissa tuotiin esiin erityisesti toimittajan
tietous ja kokemus tuulivoimasta, jotka vaikuttavat hänen ilmentämään
ympäristökäyttäytymiseen. Esimerkiksi: ” …asiaan vaikuttaa paljon henkilökohtainen kokemus.”
(O18).
Alkukyselyn neljännessä kysymyksessä opiskelijat perustelivat toimittajan
ympäristökäyttäytymistä myös välillisillä ja henkilökohtaisilla esteillä. Välillisiin esteisiin
luokitelluissa vastauksissa nousi esiin erityisesti esteiden puute. Koska vastauksissa käsiteltiin
kuitenkin välillisiä esteitä, on ne luokiteltu sen alle. Esimerkiksi: ”Koska täällä on pelto alueita
joihin voisi laittaa niitä ja joensuu ehkä saisi itselleen sen hyödyn mitä tulee tuulivoimaloista.”
(O12) ja ”Melko helppoa, rauhallista, Joensuusta löytyy paljon peltoalueita kumminkin.”(O4).
Näissä vastauksissa tuodaan selkeästi esiin esteitä, jotka voisivat vaikuttaa tilanteeseen.
Esimerkiksi sopivien sijoituspaikkojen puute. Vastauksissa ei kuitenkaan yksilöidä näitä tekijöitä
toimittajaan tai tuoda esiin tuulivoimapuiston vaikutuksia toimittajalle. Tästä syystä nämä
perustelut kuuluvat välillisiin esteisiin. Sen sijaan muutamassa vastauksessa tuotiin esiin
henkilökohtaiset esteet tai niiden puuttuminen perusteltaessa toimittajan
ympäristökäyttäytymistä. Näissä vastauksissa esitettiin, että toimittajalla voisi olla lehden takia
intressejä kirjoittaa myönteisesti tuulivoimasta: ”Hän voi olla oikeasti kyseistä mieltä asiasta tai
saadakseen lukijankin kannattamaan tuulivoimaa.”(O14). Henkilökohtaisiin esteisiin luetuissa
58
vastauksissa esitettiin myös, että toimittajan poliittinen suuntaus voi vaikuttaa hänen
ympäristökäyttäytymiseen.
Kuvasta 14 huomataan, että kysymyksen 4 kohdalla kymmenen opiskelijaa perusteli toimittajan
ympäristökäyttäytymistä ympäristöä suojelevalla näkökulmalla. Toiseksi yleisimmin käytetty
perustelujen luokka oli ympäristöasenteet. Asenteisiin vedottiin kuudessa vastauksessa
perusteltaessa toimittajan ympäristökäyttäytymistä. Kolmanneksi yleisimmin käytetty
perustelujen luokka oli välilliset esteet, joita käytettiin neljässä vastauksessa. Henkilökohtaisia
esteitä esiintyi kolmessa vastauksessa ja sisäisiä taustamuuttujia kahdessa vastauksessa.
Kuva 14. Alkukyselyn kysymyksen 4 vastausten luokat.
Kysymys oli seuraava: ”5. Mitkä asiat mielestäsi yleensä vaikuttavat siihen kannattavatko ihmiset
tuulivoiman käyttöä?”. Kysymyksen 5 kohdalla yleisimmin vastauksissa esiintyi
henkilökohtaisten tai välillisten esteiden luokkiin luoteltavia perusteluja. Henkilökohtaisiin
esteisiin luokiteltujen vastausten sisältö vaihteli paljon. Vastauksissa perusteltiin
ympäristökäyttäytymistä esimerkiksi voimalan vaikutuksilla asukkaisiin: ”…miten se vaikuttaa
asukkaisiin...”(O5). Vastauksissa eriteltiin myös tarkemmin, millaisia vaikutuksia asukkaille voi
aiheutua: ”…tuulivoimapuiston lähellä tulisi olemaan asutusta ja haitat, jotka aiheutuisivat
tuulivoimapuiston eivät olisi asukkaille mieluisia.” (O21). Välillisiin esteisiin luokitelluissa
vastauksissa nostettiin esiin esimerkiksi tuulivoiman kustannukset: ”Siihen vaikuttaa
hinta…”(O20) ja ”Mahdolliset ylimääräiset kustannukset…”(O19). Myös tuulivoimapuiston
sijainti nousi esiin välillisiin esteisiin luokitelluissa vastauksissa: ” Sijainti ja ylipäätänsä onko
alueella tunnetusti tuulista vai ei…” (O3).
0
2
4
6
8
10
12
Kysymys 4
Alkukysely
Vas
taust
en lu
ku
mää
rä
Luokat
59
Esteiden lisäksi vastauksissa nousi esiin myös lukio-opetuksen mukaisia perusteluja. Nämä
vastaukset luokiteltiin ympäristöä suojelevaan tai luontoa turmelevaan luokkaan. Suurimmassa
osassa ympäristöä suojelevan näkökulman luokkaan kuuluvissa vastauksissa todettiin
tuulivoiman olevan ekologinen energiantuotantomuoto: ”Positiivisen puolella, siitä tulee hyötyä,
käytetään uusiutuvaa energiaa, se on ekologista…”(O12) ja ”…Tuulivoimaa pidetään
ekologisempana vaihtoehtona.”(O6). Luontoa turmelevan näkökulman luokassa sen sijaan tuotiin
esiin tuulivoimasta aiheutuvat ympäristövaikutukset: ”…sekä lukuisat ympäristötekijät.”(O15).
Näiden luokkien lisäksi viidennen kysymyksen kohdalla esiintyi myös vastauksia, jotka voitiin
luokitella kuuluvaksi ympäristöasenteisiin tai niihin vaikuttaviin sisäisiin taustamuuttujiin.
Ympäristöasenteisiin luokitelluissa vastauksissa nostettiin esiin henkilön henkilökohtainen
kiinnostus ympäristöstä: ”Ympäristöön kohdistuva kiinnostus”(O22) ja ”Ihmisen näkökulma
ilmastonmuutokseen uskooko vai ei…” (O1). Henkilökohtaisiin taustamuuttujiin lukeutuvissa
vastauksissa nostettiin esiin sen sijaan henkilön tietous tuulivoimasta: ”…Tietoisuus eri
energianmuodoista ja haitoista ja hyödyistä...”(O1).
Kuvasta 15 huomataan, että alkukyselyn viidennen kysymyksen vastauksista 12 kuului välillisten
esteiden luokkaan. Henkilökohtaisten esteiden luokkaan kuului sen sijaan yhdeksän vastausta.
Seuraavaksi eniten vastauksia kuului ympäristöä suojelevan näkökulman ja sisäisten
taustamuuttujien luokkiin. Kumpaankin näistä luokista sisältyi kuusi vastausta. Sen sijaan
ympäristöasenteiden luokkaan kuului viisi vastausta. Luontoa turmelevan näkökulman luokkaan
kuului kolme vastausta.
Kuva 15. Alkukyselyn kysymyksen 5 vastausten luokat.
0
2
4
6
8
10
12
14
Kysymys 5
Alkukysely
Vas
tau
sten
lukum
äärä
Luokat
60
6.2. Loppukyselyn vastausten luokittelua
Loppukysely suoritettiin puolitoista viikkoa viimeisen opetusinterventio-oppitunnin jälkeen.
Loppukyselyn kysymykset olivat samanlaiset ja samassa järjestyksessä, kuin alkukyselyssä. Näin
ollen loppukyselyn ensimmäinen kysymys oli seuraava: ”1. Kannattaisitko tuulivoimapuiston
perustamista? Perustele vastauksesi.”. Loppukyselyyn vastasi 27 opiskelijaa. Näistä 23 ilmoitti
kannattavansa tuulivoimapuiston perustamista. Sen sijaan neljä opiskelijaa ilmoitti vastustavansa
tuulivoimapuiston perustamista.
Kuvasta 16 huomataan, että vastanneista opiskelijoista 14 perusteli omaa suhtautumistaan
ympäristöä suojelevaan näkökulmaan luokiteltavilla tekijöillä. Tämän luokan vastauksissa
korostettiin tuulivoiman merkitystä uusiutuvana energiantuotantomuotona sekä tuulivoiman
lisäämisen välttämättömyyttä. Esimerkiksi: ”Kannattaisin. Uusiutuvia luonnonvaroja tulisi
hyödyntää laajemmassa mittakaavassa.” (O24) ja ”Kyllä, koska tuulivoima säästäisi fossiilisia
polttoaineita ja tämän takia säästäisi luontoa.” (O20). Toiseksi useimmin opiskelijoiden
perustelut kuuluivat välillisten esteiden luokkaan. Tähän luokkaan kuuluvia vastauksia oli
yhteensä 11 kappaletta. Tämän luokan vastauksissa opiskelijat perustelivat omaa suhtautumistaan
tuulivoimaan hyvin yleisluontoisilla esteillä tai niiden puutteella. Esimerkiksi: ”En, koska
todennäköisesti se tulisi näkyvällä paikalle eivätkä ne ole hienon näköisiä. lisäksi se veisi varoja
kunnalta, jolla ei jo muutenkaan näytä olevan varoja esim. koulutuksiin ym.” (O18) ja ”Kyllä, jos
sille löydetään paikka missä se ei häiritse ihmisiä eikä eläimiä.” (O2). Kolmantena loppukyselyn
ensimmäisen kysymyksen kohdalla esiintyneenä luokkana oli henkilökohtaiset esteet. Neljän
opiskelijan vastauksissa oli tähän luokkaan kuuluvia perusteluja. Näissä perusteluissa tuotiin esiin
tuulivoimasta aiheutuvat henkilökohtaiset vaikutukset omaan suhtautumiseen vaikuttavana
tekijänä. Esimerkiksi: ”…Toisaalta jos se tulisi taloni lähelle niin varmaan vastustaisin, esim.
meluhaittojen takia.”(O7) ja ”En kannata, juuri siksi, että se voi vaikuttaa omistamiin alueisiin,
muuten siinä ei ole vikaa.”(O24). Muihin luokkiin sisältyneitä vastauksia ei loppukyselyn
ensimmäisessä kysymyksessä ilmennyt.
61
Kuva 16. Loppukyselyn kysymyksen 1 vastausten luokat
Loppukyselyn toisessa kysymyksessä kysyttiin opiskelijoilta syitä, miksi omakotitaloasuja voisi
vastustaa tuulivoimapuistonrakentamista: ”2. Minkä takia omakotitalossa asuva joensuulainen
voisi vastustaa tuulivoimapuiston rakentamista?”. Useimmiten opiskelijat perustelivat
omakotitaloasujan ympäristökäyttäytymistä henkilökohtaisiin esteisiin luokiteltavilla
perusteluilla. Erityisesti tämän luokan vastauksissa huomioitiin lähellä asuville aiheutuvat
ympäristövaikutukset. Esimerkiksi: ”Jos hän asuisi lähellä tulevaa tuulivoimapuistoa,
ymmärtäisin miksi hän ei haluaisi tuulivoimapuistoa ”takapihalleen” tuulivoimalan haittojen
vuoksi (esim. kova melu jne.)” (O21) ja ”Jos tuulivoimala sijaitsisi liian lähellä asutusta, voisi
siitä koitua meluhaittaa asukkaille…”(O13).
Kysymyksen 2 vastauksissa esiintyi myös luontoa turmelevan näkökulmaan luokiteltavia
vastauksia. Tämän luokan vastauksissa tuotiin esiin tuulivoimasta aiheutuvat
ympäristövaikutukset, mutta niiden vaikutuksia ei kohdennettu omakotitaloasujaa. Esimerkiksi:
”Tuulivoimalan aiheuttama melu ja muut ympäristölliset tekijät.” (O15) ja ”Jos tuulivoimapuisto
rakennettaisiin, se aiheuttaisi maisema- ja meluhaittoja.” (O10). Näiden luokkien lisäksi
vastauksissa esiintyi myös perusteluja, jotka voidaan luokitella sisäisten taustamuuttujien
luokkaan. Tämän luokan vastauksissa tuotiin esiin henkilön tietojen puute. Esimerkiksi: ”
…meluhaittoja eikä oikein tiedä onko siitä vaaraa ja minkälaisia haittoja/hyötyjä siitä on.” (O7).
Ympäristöasenteita käsittelevässä vastauksessa pohdittiin omakotitaloasujan henkilökohtaisen
mielipiteen vaikutusta ympäristökäyttäytymiseen.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Kysymys 1
Alkukysely
Vas
tau
sten
lu
ku
mää
rä
Luokat
62
Kuvasta 17 voidaan huomata, että loppukyselyn toisen kysymyksen vastauksista 24 voitiin
sisällyttää kuuluvaksi henkilökohtaisten esteiden luokkaan. Sen sijaan luontoa turmelevan
näkökulman luokkaan kuului vain kolme vastausta ja sisäisiin muuttujiin vain kaksi vastausta.
Ympäristöasenteiden luokkaan kuului yksi vastaus.
Kuva 17. Loppukyselyn kysymyksen 2 vastausten luokat.
Loppukyselyn kysymyksessä 3 kysyttiin perusteluja kunnallispoliitikon
ympäristökäyttäytymiselle. Kysymys 3 oli seuraava: ”3. Minkä takia joensuulainen
kunnallispoliitikko voisi vastustaa tuulivoimapuiston rakentamista?” Tämän kysymyksen
kohdalla esiintyi sekä välillisiin että henkilökohtaisiin esteisiin luokiteltavia vastauksia. Välillisiin
esteisiin luokitelluissa vastauksissa perusteltiin kunnallispoliitikon ympäristökäyttäytymistä
kunnalle aiheutuvilla kuluilla. Esimerkiksi: ”Siihen kuluu paljon kunnan varoja ja niitä voisi
käyttää muuhunkin toimintaan…” (O23) ja ”Siihen menevien kulujen takia.” (O14).
Henkilökohtaisiin esteisiin luokitelluissa vastauksissa poliitikon ympäristökäyttäytymistä
perusteltiin suoraan häneen vaikuttavilla esteillä, kuten puolueen suhtautumisella. Esimerkiksi:
”…tai jokin poliittinen kanta tai ajatus kieltää tuulivoiman käytön.” (O16). Tämän luokan
vastauksissa tuotiin esiin myös muita tekijöitä, jotka voivat vaikuttaa suoraan poliitikon
ympäristökäyttäytymiseen. Esimerkiksi: ”…Luultavasti kyseinen poliitikko tulisi asumaan lähellä
tuulivoimalaa, joten hän vastustaisi tuulivoimapuiston rakentamista, koska hän ei haluaisi kokea
tuulivoimapuistonhaittoja.” (O21) ja ”Jos tuulivoimapuisto aiheuttaisi kunnallispoliitikolle jotain
henkilökohtaista haittaa.” (O11).
0
5
10
15
20
25
30
Kysymys 2
Loppukysely
Vas
tau
sten
lu
ku
mää
rä
Luokat
63
Kuvasta 18 huomataan, että tämän kysymyksen kohdalla välilliset esteet oli useimmin esiintynyt
vastausten luokka. Välillisiin esteisiin luokiteltuja perusteluja esiintyi 13 vastauksessa. Lähes yhtä
usein vastauksissa käytetyt perustelut kuuluivat henkilökohtaisten esteiden luokkaan. Näitä
vastauksia oli yhteensä 12 kappaletta. Näiden luokkien lisäksi kuusi opiskelijoiden vastausta
kuului ympäristöasenteiden luokkaan. Lisäksi kaksi opiskelijaa jätti vastamaatta tähän
kysymykseen.
Kuva 18. Loppukyselyn kysymyksen 3 vastausten luokat.
Loppukyselyn kysymyksessä 4 pyydettiin opiskelijoita perustelemaan toimittajan
ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavia tekijöitä: ”4. Toimittaja kirjoittaa paikalliseen lehteen
tuulivoimaa kannattavan kolumnin. Miksi toimittaja voisi kannattaa tuulivoimapuiston
perustamista?”. Kysymyksen 4 kohdalla suurin opiskelijoista perusteli toimittajan
ympäristökäyttäytymistä toimittajan henkilökohtaisilla esteteillä tai niiden puutteella. Näissä esiin
nousi toimittajan asuinpaikan merkitys. Esimerkiksi: ”…eikä itse asua lähellä suunniteltua
tuulivoimalan sijaintia.” (O13) ja ”Hän ei välttämättä asu paikkakunnalla, jonne tuulivoimaloita
ollaan rakentamassa, joten hän ei myöskään kärsi haitoista.” (O22). Tämän lisäksi
henkilökohtaisiin esteisiin luokitelluissa vastauksissa toimittajan ympäristökäyttäytymistä
perusteltiin lehden vaikutuksella toimittajan ympäristökäyttäytymistä estävänä tekijänä.
Esimerkiksi: ”Jos hänen lehteään rahoittava yhtiö on sen kannalla, tai jos hän on itse sen
kannalla.” (O19) ja ”Hänen oma henkilökohtainen mielipiteensä tuulivoimapuiston
perustamisesta voisi olla eri, mutta koska paikallinen lehti kannattaa tuulivoimapuiston
perustamista, myös kolumnin kirjoittajan on julkisesti oltava sitä mieltä, että hän kannattaa
0
2
4
6
8
10
12
14
Kysymys 3
Loppukysely
Vas
tau
sten
lu
ku
mää
rä
Luokat
64
tuulivoimapuistoa.” (O21). Kuten edellisistä vastauksista huomataan, usein lehden vaikutuksella
toimittajan ympäristökäyttäytymistä perustelleet opiskelijat liittivät vastaukseensa myös
toimittajan oman suhtautumisen tuulivoimaan. Toimittajan suhtautumista käsitelleet vastaukset
sisällytettiin ympäristöasenteiden luokkaan. Esimerkiksi: ” …tai hän on oikeasti sitä
mieltä.”(O14) ja ”Koska hän kannattaa uusiutuvaa energiaa…” (O13).
Ympäristöasenteisiin vaikuttavia taustamuuttujia esiintyi muutamassa vastauksessa.
Taustamuuttujista esiin nousivat vain sisäiset taustamuuttujat. Sisäisten taustamuuttujien
luokkaan luokitelluissa vastauksissa tuotiin esiin toimittajan oma tietous tuulivoimasta.
Esimerkiksi: ” Hänellä on kokemusta tuulivoimasta ja sen riskeistä, haitoista, hyödyistä…”
(O16). Näiden luokkien lisäksi kysymykseen 4 vastattiin myös kahdella vastauksella, jotka
kuuluivat välillisten esteiden luokkaan. Esimerkiksi: ”Joensuu kasvaa ja tarvitaan enemmän
uusiutuvaa.” (O28). Lisäksi muutamassa vastauksessa tuotiin esiin tuulivoiman ympäristöä
suojeleva näkökulma. Nämä vastaukset noudattivat lukio-opetuksen mukaista näkökulmaa
tuulivoimasta. Näissä vastauksissa korostettiin, että tuulivoima on uusiutuva
energiantuotantomuoto. Esimerkiksi: ”Tuulivoima on ekologisempi vaihtoehto uusiutumattomiin
polttoaineisiin verrattuna…” (O2).
Loppukyselyn kysymyksen 4 luokkiin sisältyneet vastausmäärät näkyvät kuvasta 19. 16
opiskelijaa perusteli toimittajan ympäristökäyttäytymistä häneen kohdistuvilla henkilökohtaisilla
esteillä. Seuraavaksi eniten opiskelijat perustelivat toimittajan ympäristökäyttäytymistä hänen
ympäristöasenteilla. Tähän luokkaan kuului 13 opiskelijan vastaukset. Lisäksi neljä opiskelijaa
perusteli ympäristökäyttäytymistä ympäristöä suojelevalla näkökulmalla ja kaksi opiskelijaa
sisäisillä taustamuuttujilla. Kaksi opiskelija käytti perusteluna välillisiä esteitä ja kaksi opiskelijaa
jätti vastaamatta tähän kysymykseen.
65
Kuva 19. Loppukyselyn kysymyksen 4 vastausten luokat.
Loppukyselyn kysymyksessä 5 pyydettiin yleisiä perusteluja tuulivoimaan liittyvälle
ympäristökäyttäytymiselle: ”5. Mitkä asiat mielestäsi yleensä vaikuttavat siihen kannattavatko
ihmiset tuulivoiman käyttöä?” Tämän kysymyksen kohdalla opiskelijoiden vastauksia sisältyi
kaikkiin luokittelussa käytettyihin luokkiin. Yleisimmin opiskelijoiden vastaukset kuuluivat
henkilökohtaisten esteiden luokkaan. Luokkaan kuuluvien vastausten sisältö oli hyvin
vaihtelevaa. Osassa vastauksista todettiin vain, että tuulivoiman vaikuttavan henkilökohtaisesti
ihmisiin. Esimerkiksi: ”…henkilökohtaiset syyt.” (O27). Osassa tämän luokan vastauksia
eriteltiin sen sijaan tarkemmin, millaisia vaikutuksia tuulivoima aiheuttaa lähellä asuville.
Esimerkiksi: ”Vaikuttaako se itseen, esim. meluna, näköhaittoina, arvojen laskuna.” (O1).
Esimerkkivastauksessa tuodaan esiin, että tuulivoimasta aiheutuvat ympäristövaikutukset sekä
kiinteistöille aiheutuvat arvonlasku saattavat olla henkilökohtaisia esteitä, jotka vaikuttavat
ympäristökäyttäytymiseen.
Monessa vastauksessa mainittiin suoraan ympäristöasenteet tuulivoimaa koskevaan
ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavana tekijänä. Esimerkiksi: ”Ympäristöasenne…” (O23) ja
”Ympäristöasenteet…”(O13). Ympäristöasenteet ilmenivät vastauksissa myös kuvailuna:
”Heidän omat mielipiteet…” (O16). Myös asenteisiin vaikuttavat taustamuuttujat tulivat esiin
opiskelijoiden vastauksissa. Sisäisissä taustamuuttujissa korostettiin tietoja tuulivoimasta:
”…tieto asiaan liittyen…” (O7). Ulkoisiin taustamuuttujiin luokitelluissa vastauksissa
korostettiin sen sijaan median vaikutusta ja muiden mielipiteitä asiaan liittyen. Esimerkiksi:
”…mahdollisesti tuttujen mielipiteet…” (O7) ja ”…media…” (O26).
02468
1012141618
Kysymys 4
Alkukysely
Vas
tau
sten
lu
ku
mää
rä
Luokat
66
Muutamissa loppukyselyn vastauksissa esitettiin myös lukio-opetuksen mukaisten asioiden
vaikuttavan tuulivoimaan liittyvään ympäristökäyttäytymiseen. Ympäristöä suojelevan
näkökulman mukaisissa vastauksissa tuotiin esiin tuulivoiman merkitystä puhtaana
energiantuotantomuotona. Nämä perustelut rajoittuivat siihen, että tuulivoiman todettiin olevan
ekologista. Esimerkiksi: ”…ekologisuus...” (O20). Luontoa turmelevaan näkökulmaan
kuuluneissa vastauksissa sen sijaan todettiin vain, että tuulivoimasta aiheutuu
ympäristövaikutuksia. Esimerkiksi: ”Ympäristölliset tekijät…” (O15). Näiden luokkien lisäksi
muutamassa vastauksessa todettiin myös, kuinka tuulivoimasta aiheutuu vaikutuksia kaupungille.
Nämä vastaukset luokiteltiin välillisiin esteisiin.
Kuvasta 20 huomataan, että loppukyselyn viimeisessä kysymyksessä 20 opiskelijaa käytti
vastauksessaan henkilökohtaisiin esteisiin luokiteltavia asioita. Seuraavaksi useimmin esiintynyt
vastausten luokka oli ympäristöasenteet. Tähän luokkaan kuuluvia vastauksia esiintyi kymmenen
kappaletta. Taustamuuttujia esiintyi vastauksissa selvästi vähemmän. Sisäisiä taustamuuttujia
viidessä vastauksessa ja ulkoisia taustamuuttujia neljässä vastauksessa. Välillisiä esteitä käytettiin
sen sijaan vain kolmessa vastauksessa. Lukio-opetuksen mukaista ympäristöä suojelevaa
näkökulmaa käytettiin kolmessa vastauksessa ja luontoa turmelevaa näkökulmaa kahdessa
vastauksessa.
Kuva 20. Loppukyselyn kysymyksen 5 vastausten luokat.
0
5
10
15
20
25
Kysymys 5
Loppukysely
Vas
taust
en lukum
äärä
Luokat
67
7. JOHTOPÄÄTÖKSET
7.1. Opetusintervention vaikutus
Kyselyiden tuloksia vertailtaessa huomataan, että tuulivoimapuiston kannatus on kasvanut
opiskelijoiden keskuudessa. Ennen opetusinterventiota tuulivoimaa kannatti 13 opiskelijaa, kun
taas opetusintervention jälkeen tuulivoimaa kannattavien opiskelijoiden määrä oli 23. Kuvasta 21
nähdään, että myös opiskelijoiden käyttämät perustelut ensimmäisen kysymyksen kohdalla
vaihtuivat opetusintervention aikana. Kuvasta 21 voidaan huomata, että ennen opetusinterventiota
suosituin perusteluiden luokka oli välilliset esteet, kun se oli opetusintervention jälkeen
ympäristöä suojeleva näkökulma. Tämä kuvastaa todennäköisesti opiskelijoiden mielipiteen
muutosta tuulivoimamyönteisemmiksi. Loppukyselyssä uutena vastausluokkana oli
henkilökohtaiset esteet. Tämän luokan vastaukset osoittavat lukio-opetukseen soveltuvan
ympäristökäyttäytymistä kuvaavan mallin mukaista oman ympäristökäyttäytymisen tulkintaa.
Kuva 21. Kysymyksen 1 alku- ja loppukyselyn vastausluokkien vertailua.
Kuvasta 22 huomataan, että kysymyksen 2 kohdalla ei ole kyselyiden välillä tapahtunut suurta
muutosta. Henkilökohtaiset esteet on pysynyt yleisimmin käytettynä perusteluiden luokkana.
Kuitenkaan opiskelijat eivät käyttäneet enää loppukyselyssä välillisiin esteisiin luokiteltuja
perusteluja. Uusina perusteluiden luokkina loppukyselyssä esiintyi sisäset taustamuuttujat ja
ympäristöasenteet. Nämä muutokset johtuvat kuitenkin yhdestä tai kahdesta vastauksesta. Tästä
syystä opetusinterventiolla ei voida katsoa olleen suurta vaikutusta kysymyksen 2 osalta, vaan
opiskelijoiden vastaukset mukailivat molemmilla kerroilla lukio-opetukseen soveltuvaa
ympäristökäyttäytymistä kuvaavaa mallia.
02468
1012141618
Kysymys 1
Alkukysely Loppukysely
Vas
taust
en lukum
äärä
Luokat
68
Kuva 22. Kysymyksen 2 alku- ja loppukyselyn vastausluokkien vertailua.
Kuvasta 23 huomataan, että kysymyksen 3 osalta opetusinterventiolla oli vaikutuksia
opiskelijoiden vastauksiin. Sekä alku- että loppukyselyssä välilliset esteet pysyivät yleisimpänä
perusteluiden luokkana, mutta loppukyselyssä henkilökohtaisten esteiden luokka esiityi
vastauksissa lähes yhtä usein, kuin välillisten esteiden luokka. Alkukyselyssä henkilökohtaisiin
esteisiin kuuluvia perusteluja käytettiin vain kolme kertaa, kun loppukyselyssä määrä oli 12.
Samoin ympäristöasenteisiin kuuluvien perustelujen määrä nousi opetusintervention aikana
kahdesta kuuteen. Nämä tulokset osoittavat, että opiskelijoiden perustelut muuttuivat
yleisluontoisista esteistä kohti lukio-opetukseen soveltuvan ympäristökäyttäytymistä kuvaavan
mallin mukaista ympäristökäyttäytymisen jäsentämistä.
0
5
10
15
20
25
30
Kysymys 2
Alkukysely Loppukysely
Vas
tau
sten
lu
ku
mää
rä
Luokat
69
Kuva 23. Kysymyksen 3 alku- ja loppukyselyn vastausluokkien vertailua.
Kuvasta 24 huomataan, että myös kysymyksen 4 kohdalla on huomattavissa opetusintervention
aikana tapahtuneita muutoksia. Alkukyselyn aikana suurimpana vastausten luokkana oli
ympäristöä suojeleva näkökulma. Opiskelijoiden vastaukset hajaantuivat muuten suhteellisen
tasaisesti muihin luokkiin alkukyselyssä, lukuunottamatta ulkoisia taustamuuttujia ja luontoa
turmelevaa näkökulmaa. Sen sijaan loppukyselyn luokitelussa henkilökohtaiset esteet ovat
nousseet yleisimmäksi vastausten luokaksi. Myös ympäristöasenteisiin kuuluvien vastausten
määrä kasvoi selkeästi loppukyselyssä. Muiden vastausluokkien vastausten määrä joko väheni tai
pysyi samana. Tämän kysymyksen osalta tulokset osoittavat, että opiskelijoiden perustelut ovat
siirtyneet lukio-opetuksen mukaisesta näkökulmasta kohti jäsennellympää ja realistisempaa
lukio-opetukseen soveltuvan ympäristökäyttäytymistä kuvaavan mallin mukaista näkökulmaa.
02468
101214161820
Kysymys 3
Alkukysely Loppukysely
Vas
tau
sten
lu
ku
mää
rä
Luokat
70
Kuva 24. Kysymyksen 4 alku- ja loppukyselyn vastausluokkien vertailua.
Kuvasta 25 nähdään, että opetusinterventiolla on ollut vaikutusta siihen, mitkä asiat opiskelijat
näkevät vaikuttavan yleisesti tuulivoimaan liittyvään ympäristökäyttäytymisen. Ennen
opetusinterventiota yleisin opiskelijoiden käyttämä perusteluiden luokka oli välilliset esteet.
Lisäksi kaikki luokat lukuunottamatta ulkoisia taustamuuttujia olivat tasaisesti edustettuina
vastauksissa. Jokaiseen luokkaan kuului alle 10 vastausta. Loppukyselyssä opiskelijoiden yleisin
vastausten luokka oli henkilökohtaiset esteet, johon kuuluvia vastauksia oli 20 kappaletta. Lisäksi
ympäristöasenteien luokkaan kuuluvien vastausten määrä kasvoi selvästi. Ympäristöasenteisiin
vaikuttavissa taustamuuttujissa tapahtui myös muutosta. Poiketen alkukyselystä loppukyselyssä
esiintyi myös ulkoisiin taustamuuttujiin kuuluuvia vastauksia. Lisäksi sisäisiin taustamuuttujiin
kuuluvien vastausten määrä pysyi lähes samana alku- ja loppukyselyssä. Kuvasta 25 huomataan
myös, kuinka ympäristöä suojelevan näkökulman, luontoa turmelevan näkökulman ja vällisten
esteiden luokkiin kuuluvien vastausten määrä väheni loppukyselyssä verrattuna alkukyselyyn.
Nämä tulokset osoittavat, että kokonaisvaltaisesti opiskelijoiden käsitykset tuulivoimaan
liittyvästä ympäristöäkäyttäytymisestä ovat muuttuneet opetusintervention aikana
yleisluontoisista syistä kohti realistisempaa lukio-opetukseen soveltuvan
ympäristökäyttäytymistä kuvaavan mallin mukaista näkemystä ympäristökäyttäytymisestä.
02468
1012141618
Kysymys 4
Alkukysely Loppukysely
Vas
tau
sten
lu
ku
mää
rä
Luokat
71
Kuva 25. Kysymyksen 5 alku- ja loppukyselyn vastausluokkien vertailua.
Opetusintervention vaikutusta arvioitaessa on otettava huomioon, että loppukyselyyn vastasi
selvästi enemmän opiskelijoita, kuin alkukyselyyn. Opiskelijoiden, jotka vastasivat
loppukyselyyn, mutta eivät alkukyselyyn, vastaukset on otettu huomioon, koska he osallistuivat
alkukyselyn täyttämistä lukuun ottamatta kaikille opetusintervention oppitunneille. Näin ollen
opetusintervention voidaan olettaa vaikuttaneen myös heidän käsityksiin.
Näiden opiskelijoiden kohdalla loppukyselyn ensimmäisen kysymyksen kohdalla heidän
vastauksista kaksi voitiin luokitella henkilökohtaisten esteiden luokkaan. Tämän luokan lisäksi
vastauksissa esiintyi välillisten esteiden luokkaan ympäristöä suojelevan näkökulman luokkaan
kuuluvia vastauksia. Myös molempiin näistä luokista sisältyi kaksi vastausta. Kysymyksen 1
kohdalla heidän vastausten poisjättö tutkimuksesta ei aiheuttaisi muutoksia vastausten
lukusuhteisiin. Kysymyksen 2 kohdalla heidän kaikkien vastaukset kuuluivat henkilökohtaisten
esteiden luokkaan. Tämä on linjassa sen kanssa, että kysymyksessä 2 ei ilmennyt muutoksia.
Kysymyksen 3 kohdalla heidän vastauksistaan kolme edusti henkilökohtaisten esteiden luokkaa.
Yksi vastuksista voitiin lisäksi luokitella kuuluvaksi ympäristöasenteiden luokkaan. Kaksi heistä
jätti vastaamatta kysymykseen. Näin ollen näiden vastausten poisjättö poistaisi tyhjät vastaukset
ja laskisi hieman henkilökohtaisiin esteisiin kuuluvia vastauksia, mutta niillä ei olisi vaikutusta
suhteisiin. Kuitenkin henkilökohtaisiin esteisiin luokiteltujen vastausten lukumäärä olisi kasvanut
selkeästi kyselyiden välillä. Lisäksi välillisiin esteisiin luokiteltujen vastausten lukumäärä olisi
laskenut esitellyllä tavalla. Kysymyksen 4 kohdalla heidän vastauksistaan kolme kuului
henkilökohtaisten esteiden luokkaan, kaksi ympäristöasenteiden luokkaan, yksi välillisten
0
5
10
15
20
25
Kysymys 5
Alkukysely Loppukysely
Vas
tau
sten
lu
ku
mää
rä
Luokat
72
esteiden luokkaan ja yksi vastauksista oli tyhjä. Näin ollen heidän vastauksilla ei ollut vaikutusta
luokkien välisiin suhteisiin. Kysymyksen 5 kohdalla heidän vastauksistaan kolme kuului
henkilökohtaisten esteiden luokkaan, kaksi ulkoisten taustamuuttujien luokkaan, yksi sisäisten
taustamuuttujien luokkaan, kuten myös välillisten esteiden ja ympäristöasenteiden luokkaan. Näin
ollen vastausten poisjättö ei vaikuttaisi luokkien välisiin suhteisiin, sillä vastaukset edustavat
tasaisesti suurinta osaa luokista. Näin ollen voidaan päätellä, että pelkästään loppukyselyyn
vastanneiden opiskelijoiden vastausten poisjätöllä ei olisi juurikaan vaikutusta, sillä tulokset
noudattelevat tutkimuksen tulosten yleistä linjaa. Nämä vastaukset on hyväksyttävää pitää
mukana tutkimuksen tuloksissa, koska opiskelijat osallistuivat kaikille muille opetusintervention
oppitunneille.
7.2 Yhteenvetoa
Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, miten opetusinterventiolla voidaan vaikuttaa nuorten
käsityksiin ympäristökäyttäytymisen muodostumisesta. Tätä tutkimusongelmaa selvitettiin
kahden tutkimuskysymyksen avulla:
1. Millaisia käsityksiä nuorilla on ympäristökäyttäytymisen muodostumiseen vaikuttavista
tekijöistä ennen opetusinterventiota?
2. Millaisia käsityksiä nuorilla on ympäristökäyttäytymisen muodostumiseen vaikuttavista
tekijöistä opetusintervention jälkeen?
Tutkimuksen avulla pystyttiin vaikuttamaan nuorten käsityksiin ympäristökäyttäytymisen
muodostumisesta. Alku- ja loppukyselyn vertailusta huomataan, että nuorten käsitykset ovat
muuttuneet erityisesti kysymyksissä 3, 4 ja 5. Myös kysymyksen 1 kohdalla tapahtui muutosta,
mutta tämä muutos poikkeaa luonteeltaan muiden kysymysten kohdalla tapahtuneista
muutoksista. Sen sijaan kysymyksen 2 kohdalla ei ole havaittavissa suuria muutoksia.
On olennaista huomata, että kysymykset, joissa tapahtui muutosta ja joissa ei tapahtunut muutosta
olivat luonteeltaan erilaisia. Kysymyksessä 2 kysyttiin, mitkä tekijät voivat vaikuttaa
omakotitaloasujan kielteiseen suhtautumiseen tuulivoimapuistoa kohtaan. Tehtävän kuvauksessa
oli siis kyse yksityishenkilöstä. Sen sijaan kysymyksissä 3 ja 4, joissa tapahtui selkeää muutosta,
käsittelivät kunnallispoliitikon ja toimittajan ympäristökäyttäytymistä. Näin ollen kysymykset
ovat luonteeltaan hyvin erilaisia. Kysymyksen 2 voidaan olettaa olevan hyvin lähellä
opiskelijoiden joka päiväistä elämää, kun taas kysymykset 3 ja 4 ovat opiskelijoille etäisempiä,
73
sillä niiden tarkoitus oli kuvata tuulivoimapuistoista käytävää julkista keskustelua ja
päätöksentekoa.
Kysymyksen 2 tuloksista voidaan päätellä, että opiskelijat hahmottivat varsin hyvin jo ennen
opetusinterventiota, kuinka omakotitaloasujan ympäristökäyttäytymiseen vaikuttaa
henkilökohtaiset esteet. Todennäköisesti syynä tähän on, että opiskelijoiden oli helppo samaistua
jo ennen opetusinterventiota omakotitaloasujan tilanteeseen. Toisaalta opetusintervention aikana
tietoisuus omakotitaloasujan ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavista muista tekijöistä, kuten
asenteista ja taustamuuttujista, ei kasvanut juurikaan. Kysymyksien 3 ja 4 kohdalla opiskelijoiden
vastaukset siirtyvät yleisluontoisista luokista, kuten välillisistä esteistä ja ympäristöä suojelevasta
näkökulmasta, kohti laadukkaampaa ja henkilökohtaisempaa käyttäytymisen tarkastelua. Näin
ollen loppukyselyssä vastaukset kuuluivat suurimmalta osin esimerkiksi henkilökohtaisen
esteiden ja ympäristöasenteiden luokkaan. Tämän perusteella voidaan olettaa, että
opetusinterventio kehitti nuorten käsityksiä päätöksentekoon ja julkiseen keskusteluun kuuluvasta
ympäristökäyttäytymisestä realistisempaan suuntaan. Sen sijaan oppilaita lähellä olevien
jokapäiväiseen elämään liittyvien tehtävien kohdalla ei saatu aikaan muutosta. Osa syynä tähän
voi olla nuorten jo valmiiksi realistisempi kuva ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavista tekijöistä,
mutta myös opetusintervention keskittyminen enemmän päätöksenteon ja julkisen keskustelun
suuntaan.
Kysymyksen 1 kohdalla opiskelijoiden perustelut muuttuivat opetusintervention vaikutuksesta
välillisistä esteistä kohti luontoa suojelevaa näkökulmaa. Todennäköisesti tällä muutoksella on
yhteys opetusintervention aikana opiskelijoiden keskuudessa kasvaneeseen tuulivoiman
kannatukseen. Alkukyselyn aikana opiskelijat vastustivat tuulivoimaa vedoten hyvin
yleisluontoisiin esteisiin. Sen sijaan loppukyselyssä tuulivoimaa kannatti huomattavasti useampi
ja yleisesti sitä perusteltiin ympäristöä suojelevalla näkökulmalla, mikä vastaa sitä, miten
tuulivoimaa käsitellään lukion maantieteen opetuksessa (Munkácsy 2005, 139−140). Tämä on
linjassa kysymyksen 2 kohdalla tapahtuneissa hyvin vähäisissä muutoksissa. Vaikka kysymyksen
1 kohdalla tapahtui muutosta, eivät käyttäytymisen muodostumista kuvailevat perustelut
muuttuneet realistisemmiksi, vaan ne kuvaavat suhtautumisen muuttumista negatiivisesta
positiivisemmaksi.
Kysymyksen 5 vastauksien muutos kuvaa hyvin opetusintervention vaikutusta opiskelijoiden
käsityksiin ympäristökäyttäytymisen muodostumisesta. Loppukyselyssä opiskelijoiden
vastausten luokat olivat muuttuneet kohti realistisempaa näkemystä ympäristökäyttäytymisestä,
kun alkukyselyssä vastaukset olivat vielä luonteeltaan hyvin yleisluonteisia. Kuitenkaan
74
muutokset eivät ole niin suuria, kuin kysymyksien 3 ja 4 kohdalla, mutta toisaalta muutos on selvä
ja isompi, kuin kysymyksen kaksi kohdalla. Tästä syystä kysymyksessä 5 tapahtuneet muutokset
kuvaavat hyvin tutkimuksen tulosten yleistä luonnetta.
Aikaisemmissa tutkimuksissa on todettu, että yleisesti nuorilla on erittäin positiiviset
ympäristöasenteet, mutta nämä ympäristöasenteet eivät konkretisoidu positiivisena
ympäristökäyttäytymisenä (Autio & Wilska 2003, 16; Järvinen 1995, 60). Opetusintervention
avulla haluttiin auttaa nuoria ymmärtämään, miten ympäristöasenteet vaikuttavat käyttäytymiseen
ja miksi asenteet eivät aina näy käyttäytymisenä. Tuloksista huomataan, että mallin käsittely
yhdessä roolinoton kanssa kehittää erityisesti nuorten käsityksiä ympäristöasenteiden
merkityksestä ympäristökäyttäytymisen muodostumisessa sekä henkilökohtaisten esteiden
merkityksestä ympäristömyönteisten asenteiden konkretisoitumisen estämisessä.
Opetusintervention lopussa opiskelijat pystyivät jäsentämään pienryhmissä myös omia
jokapäiväisiä tilanteita, joissa heidän ympäristöasenteet ja ympäristökäyttäytyminen ovat
ristiriidassa. Mallin avulla he pystyivät tuomaan esiin esteteitä, jotka estävät heidän
ympäristöasenteiden näkymisen käyttäytymisenä. Näin ollen lukio-opetukseen soveltuvan
ympäristökäyttäytymistä kuvaavan mallin avulla voidaan edistää nuorten kasvua
ympäristövastuullisiksi kansalaisiksi, jota voidaan pitää maantieteen opetuksen tärkeimpänä
tavoitteena (Cantell, Rikkinen & Tani 2007, 59). On kuitenkin otettava huomioon, että näin
lyhyellä opetusinterventiolla, ei voida olettaa olevan suurta vaikutusta nuorten
ympäristökäyttäytymiseen. Kuitenkin osana osallistuvan ympäristökasvatuksen mallin mukaista
maantieteen opetusta, opetusintervention mukainen opetus edistää nuorten kasvamista
ympäristövastuullisiksi kansalaisiksi (Cantell & Koskinen 2004, 66).
Yhteenvetona opetusintervention voidaan todeta kehittäneen nuorten käsityksiä tuulivoimaan
liittyvän ympäristökäyttäytymisen muodostumisesta. Ennen opetusinterventiota opiskelijoiden
käsitykset ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavista tekijöistä olivat hyvin yleisluontoisia.
Poikkeuksena oli omakotitaloasujan ympäristökäyttäytymistä käsittelevä kysymys, jonka
kohdalla opiskelijoiden käsitykset olivat jo ennen opetusinterventiota suhteellisen realistisia.
Loppukyselyssä ympäristöpäätöksentekoon ja julkiseen keskusteluun liittyvien kysymysten
kohdalla opiskelijoiden käsitykset olivat kehittyneet realistiseen suuntaan. Näin ollen voidaan
todeta, että tällaisella opetusinterventiolla voidaan vaikuttaa nuorten käsityksiin erityisesti
ympäristöpäätöksentekoon ja julkiseen keskusteluun liittyvästä ympäristökäyttäytymisestä.
75
8. LOPUKSI
Tämä tutkimus tarjoaa ensi askeleen kohti teoreettisesti jäsenneltyä ympäristökäyttäytymisen
tarkastelua lukion maantieteen opetuksessa. Opetusintervention mukainen opetus toimii hyvin
yhtenä osa-alueena maantieteen opetusta. On kuitenkin otettava huomioon, että pelkän muutaman
oppitunnin mittaisen ympäristökäyttäytymisen käsittelyn ei voida olettaa tekevän opiskelijoista
ympäristövastuullisia kansalaisia. Sen sijaan tällainen opetus tehostaa ympäristövastuulliseksi
kansalaiseksi kasvamista, jos opetus on myös muina aikoina tätä tavoitetta tukevaa. Tämän
tutkimuksen viitekehyksessä opetusinterventio on sisällytetty yhdeksi osaksi osallistuvan
ympäristökasvatuksen mallin mukaista opetusta, joka tukee nuoren kasvamista
ympäristövastuulliseksi kansalaiseksi (Cantell & Koskinen 2004, 66).
Vaikka tutkimus antaa viitteitä siitä, että tällaisella opetusinterventiolla voidaan kehittää
lukiolaisten käsityksiä ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavista tekijöistä, on syytä huomioida,
että opetusinterventiossa tutkittiin vain yhtä lukion opetusryhmää. Tästä syytä tutkimuksesta ei
voi vetää pitkälle meneviä yleistettäviä johtopäätöksiä. Tutkimus täyttää kuitenkin tavoitteensa
toimia avauksena ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavien tekijöiden opettamisessa ja
tutkimisessa. Koska tutkimusaihe on näin tuore, tarjoaa se lukuisia jatkotutkimusmahdollisuuksia.
Tulevaisuudessa aiheen tutkimista olisi mielenkiintoista laajentaa tuulivoiman ulkopuolelle.
Opetuskäytössä laajentaminen tuulivoiman ulkopuolelle olisi välttämätöntä, jotta
ympäristökäyttäytymiseen liittyvät pohdinnat olisivat aidosti toimiva osa maantieteen opetusta.
Tulevaisuuden ajanjaksoltaan pidemmissä opetusinterventiokokeiluissa olisi mahdollista myös
pyrkiä käsittelemään opiskelijoiden kanssa enemmän ympäristöasenteisiin vaikuttavien
taustamuuttujien merkitystä. Tässä opetusinterventiossa taustamuuttujien kohdalla tapahtuneet
muutokset jäivät vielä pieniksi. Tämä johtui todennäköisesti opetusintervention lyhyydestä, jonka
vuoksi oppitunneilla oli painotettava erityisesti ympäristöasenteita ja henkilökohtaisia esteitä.
Tämän tutkimuksen pääpainona oli käsitellä päätöksentekoon ja julkiseen keskusteluun liittyvää
ympäristökäyttäytymistä. Tästä syystä yhtenä mahdollisena jatkotutkimusten suuntana olisi
tutkia, miten opetusinterventiolla voidaan vaikuttaa lukiolaisten käsityksiin omaan
ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavista tekijöistä. Jo tämä tutkimus antoi viitteitä, että
tämänkaltainen opetusinterventio antaa lukiolaisille valmiuksia tarkastella myös omaa
ympäristökäyttäytymistä ja siihen vaikuttavia tekijöitä. Vaikka kyselylomake osoitti, että
opetusinterventio ei juurikaan kehittänyt nuorten käsityksiä omasta ympäristökäyttäytymisestä,
niin opetusintervention käytännön toiminta osoitti kuitenkin nuorten pystyvän jäsentämään oman
ympäristökäyttäytymisen muodostumista lukio-opetukseen soveltuvan ympäristökäyttäytymistä
76
kuvaavaan mallin avulla. Opetusintervention lopussa, mallin esittelyn jälkeen opiskelijat pohtivat
ja esittivät pienryhmässä omaan elämään liittyviä ympäristökäyttäytymistilanteitä, joita he
jäsensivät mallin avulla. Nämä esimerkit ja niiden jäsennykset mallin avulla olivat varsin
kehittyneitä. Opiskelijat pohtivat mallin avulla muun muassa syitä, minkä takia he jättävät
kierrättämättä tai kulkevat junalla. Mahdollisena syynä siihen, että näissä pohdinnoissa näkynyt
edistyminen ei konkretisoitunut tuulivoiman kohdalla, voi olla tuulivoiman etäisyys heidän
jokapäiväisestä elämästä. Näistä syistä olisi mielenkiintoista tehdä jatkotutkimuksia, joissa
perehdyttäisiin tarkemmin opiskelijoiden omaan ympäristökäyttäytymiseen.
Tutkimuksen luotettavuuteen on kiinnitetty tutkimuksessa erityistä huomiota. Tutkimus oli
luonteeltaan toimintatutkimus, jonka vuoksi tutkija oli aktiivisesti mukana opetus- ja
aineistonkeruutilanteissa. Vaikka tutkija oli tiivis osa ryhmää, luotettavuus on huomioitu
tutkimuksen aineistonkeruussa. Ennen alku- ja loppukyselyn täyttämistä tutkija kiinnitti
huomiota, että hän ei antanut opiskelijoille oletuksia siitä, mitä lomakkeeseen tulisi vastata.
Lomakkeiden täyttämisen aikana tutkija ei vastannut opiskelijoiden kysymyksiin siitä, mitä
kysymyksiin tulisi vastata. Sen sijaan kyselyistä ilmenneisiin teknisiin kysymyksiin tutkija
vastasi. Tutkimuksen toistettavuus on varmistettu opetusintervention mahdollisimman tarkalla
auki kirjoittamisella. Lisäksi kaikki oppitunneilla käytetyt materiaalit on lisätty tutkimuksen
liitteisiin. Näin ollen tutkimusta voidaan pitää toistettavana. On kuitenkin huomioitava, että
laadullinen tutkimus on aina jossain määrin subjektiivista ja toinen tutkija voisi toisen
opiskelijaryhmän kanssa saada jossain määrin erilaisia tuloksia.
Tulevaisuudessa ympäristöasiat ja -ongelmat tulevat olemaan entistä enemmän esillä. Esimerkiksi
uusiutuvan energian määrää pyritään jatkuvasti kasvattamaan. Nämä muutokset tulevat
vaikuttamaan jokaisen elämään. On tärkeää, että opetuksen kentällä reagoidaan tähän. Tältä osalta
tämä tutkimus on täyttänyt tavoitteensa tarjota ensiaskeleen kohti sellaista maantieteen opetusta,
jossa pohditaan opiskelijoiden omaan elämään liittyvää ympäristökäyttäytymistä sekä julkiseen
keskusteluun liittyvän ympäristökäyttäytymisen syitä.
77
LÄHTEET
Ackerly, D.D, S.R. Loarie, W.K. Cornwell, S.B. Weiss, H. Hamilton, R. Branciforte & N. J.
B. Kraft (2010). The geography of climate change: implication for conservation
biogeography. Diversity and Distributions 16:3, 476−487.
Adger, W. Neil, Nigel W. Arnell & Emma L. Tompkins (2005). Successful adaptation to
climate change across scales. Global Environmental Change 15:2, 77−86.
Aubusson, Peter, Stephen Fogwill, Rajender Barr & Linda Perkovic (1997). What happens
when students do simulation-role-play in science? Research in science
education 27:4, 565−579.
Autio, Minna & Terhi-Anna Wilska (2003). Vihertävät tytöt ja vastuuttomat pojat – nuorten
kuluttajien ympäristöasenteet. Nuorisotutkimus 23, 3−18.
Belova, Nadja, Ingo Eilks & Timo Feierabend (2015). The evalution of role-playing in the
context of teaching climate change. International journal of science and
mathematics education 13:1, 165−190.
Blake, James (1999). Overcoming the 'Value-action gap' in environmental policy: tensions
between national policy and local experience. Local Environment 4:3, 257−278.
Bradley, Jennifer Campbell, T. M. Waliczek & J. M. Zajicek (1999). Relationship between
environmental knowledge and environmental attitude of high school students.
The Journal of Environmental Education 30:3, 17−21.
Cantell, Hannele & Sanna Koskinen (2004). Ympäristökasvatuksen tavoitteita ja sisältöjä.
Teoksessa Cantell, Hannele (toim.). Ympäristökasvatuksen käsikirja, 60−78. PS-
kustannus, Juva.
Cantell, Hannele, Hannele Rikkinen & Sirpa Tani (2007). Maailma minussa – minä
maailmassa. Maantieteen opettajan käsikirja. Studia Paedagogica 33.
Fishbein, Martin & Icek Ajzen (2010). Predicting and changing behavior: the reasoned action
approach. 1. painos. Psychology press. New York.
Fitzpatrick, Patricia, Alberto Fonseca, Mary Louise McAllister (2011). From the Whitehorse
Mining Initiative Towards Sustainable Mining: lessons learned. Journal of
Cleaner Production 19:4, 376−384.
Hannuksela, Johanna (2000). Arktinen merenjää ja sen eliöt. Terra 112:3, 187−191.
Heikkinen, Hannu (2008). Toimintatutkimuksen lähtökohdat. Teoksessa Heikkinen, Hannu,
Esa Rovio & Leena Syrjälä (toim.). Toiminnasta tietoon: toimintatutkimuksen
menetelmät ja lähestymistavat, 16−38. Kansanvalistusseura, Helsinki.
Hesselink, Frits, Peter Paul van Kempen, Arjen Wals (toim.) (2000). ESDebate: international
debate on education for sustainable development. The world conservation
union. Ranska.
Hungerford & Volk (1990). Changing Learner Behavior Trough Environmental Education.
The Journal of Environmental Education 3:21, 257−270.
Huoponen, Anssi (2015). Tuulivoima lukion maantieteen opetuksessa. Julkaisematon
kandidaatintutkielma. Itä-Suomen yliopisto. Historia- ja maantieteiden laitos.
78
Huovinen, Terhi & Esa Rovio (2008). Toimintatutkija kentällä. Teoksessa Heikkinen, Hannu,
Esa Rovio & Leena Syrjälä (toim.). Toiminnasta tietoon: toimintatutkimuksen
menetelmät ja lähestymistavat, 94−113. Kansanvalistusseura. Helsinki
Huttunen, Rauno & Hannu Heikkinen (1999). Kriittinen teoria ja toimintatutkimus.
http://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/30544060/KRIITTINEN_
TEORIA_JA_TOIMINTATUTKIMUS.pdf?AWSAccessKeyId=AKIAJ56TQJ
RTWSMTNPEA&Expires=1477553792&Signature=fv5hMJO%2Fi6DyqGYq
DcB8kcXFrpA%3D&response-content-
disposition=inline%3B%20filename%3DKRIITTINEN_TEORIA_JA_TOIMI
NTATUTKIMUS.pdf. 27.10.2016.
Jeronen, Eila (1995). Ympäristökasvatus eettisenä kasvatuksena koulussa ja
opettajankoulutuksessa. Teoksessa Ojanen, Sinikka & Hannele Rikkinen
(toim.). Opettaja ympäristökasvattajana, 85−93. WSOY. Helsinki.
Jeronen, Eila & Marjatta Kaikkonen (2001). Ympäristökasvatuksen kokonaismallin tavoitteet
ja sisällöt arvioinnin kehittämisen tukena. Oulun yliopiston kasvatustieteiden
tiedekunnan selosteita ja katsauksia 3/2001, 22−41.
Jokinen, Pekka (2012). Monitieteisyys ja integroituvat käsitteet ympäristösosiologian
näkökulmasta. Teoksessa Lummaa, Karoliina, Mia Rönkä & Timo Vuorisalo
(toim.). Monitieteinen ympäristötutkimus, 211−220. Gaudeamus, Tallinna.
Järvinen, Mika (1995). Ympäristöystävä vai vapaamatkustaja? Tutkimus nuorten
ympäristöasenteista. Suomen ympäristö – ympäristöpolitiikka 1.
Kalliola, Risto (2012). Maantiede. Teoksessa Lummaa, Karoliina, Mia Rönkä & Timo
Vuorisalo (toim.). Monitieteinen ympäristötutkimus, 39−44. Gaudeamus,
Tallinna.
Karjalainen (2016). Tuulivoima on turmioksi, juna vie näön.
http://www.karjalainen.fi/mielipiteet/mielipiteet/kolumnit/item/108435-
tuulivoima-on-turmioksi-juna-vie-naon. 10.10.2016.
Kollmuss, Anja & Julian Agyeman (2002). Mind the Gap: why do people act environmentally
and what are barriers to pro-environmental behavior? Environmental Education
Research 3:8, 239−260.
Kosonen, Mauno (1998). Ympäristövaikutusten arviointi maantieteen haasteena. Teoksessa
Rikkinen Hannele (toim.). Maantiede lukiossa, 193–208. Studia Paedagogica
19. Opettajankoulutuslaitos, Helsingin yliopisto & Vantaan
täydennyskoulutuskeskus.
Kouluhallitus (1985). Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 1985. 2. painos. Valtion
painatuskeskus. Helsinki.
Käpylä, Markku (1991). Kohti ympäristökasvatuksen kokonaismallia. Suomen
kasvatustieteellinen aikakausikirja Kasvatus 22:5-6, 439-445.
Liefländer, Anne & Bogner Franz (2014). The Effects of Children`s Age and Sex on Acquiring
Pro-Environmental Attitudes Through Environmental Education. The Journal of
Environmental Education 45:2, 105−117.
Lummaa, Karoliina, Timo Vuorisalo & Mia Rönkä (2012). Ympäristötutkimus – monta
tiedettä, monta monitieteisyyttä. Teoksessa Lummaa, Karoliina, Mia Rönkä &
79
Timo Vuorisalo (toim.). Monitieteinen ympäristötutkimus, 15−23. Gaudeamus,
Tallinna.
Maantay, Juliana (2007). Asthma and air pollution in the Bronx: Methodological and data
considerations in using GIS for environmental justice and health research.
Health & Place 13:1, 32−56.
Manning, Edward W. (1990). Presidential Address: Sustainable Development, The Challenge.
The Canadian Geographer 34:4, 290−302.
McSharry, Gabrielle & Sam Jones (2000). Role-play in science teaching and learning. School
science review 82:298, 73−82.
Motiva Oy (2016). Uusiutuva energia Suomessa.
http://www.motiva.fi/toimialueet/uusiutuva_energia/uusiutuva_energia_suome
ssa . 3.11.2016.
Munkáscy, Bela (2005). The wind energy in power production and its inmportance in
geography teaching. International Research in Geographical and
Environmental Education 14:2, 133−142.
Niikko, Anneli (2003). Fenomenografia kasvatustieteellisessä tutkimuksessa. Joensuun
yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia 85.
Opetushallitus (2003). Lukion opetussuunnitelman perusteet.
http://www.oph.fi/download/47345_lukion_opetussuunnitelman_perusteet_20
03.pdf. 15.10.2016.
Opetushallitus (2015). Lukion opetussuunnitelman perusteet.
http://www.oph.fi/download/172124_lukion_opetussuunnitelman_perusteet_2
015.pdf. 15.10.2016.
Palmer, Joy (1998). Environmental education in the 21st century: theory, practice, progress
and promise. Routledge. Lontoo ja New York.
Peltonen, Jouni (1995). Eettisen ympäristökasvatuksen ongelmista. Teoksessa Jokisalo,
Jouko, Timo Järvikoski & Kari Väyrynen. Luonnonsuojeluajattelusta
ympäristökasvatukseen, 85−108. Oulun yliopisto. Oulu.
Pääsky, Leena (2005). Kestävän kehityksen opettajuus ympäristökasvatuksen näkökulmasta
– kohti postmoderneja raja-arvoja. Pro gradu –tutkielma. Joensuun yliopisto.
Maantieteen laitos.
Rautiainen, Risto, Peter von Boguslawsky, Ulla-Riitta Soveri, Juha Vuorimies, Tuire Lohse
& Seija Honkanen (toim.) (1988). Yhteinen tulevaisuutemme: ympäristön ja
kehityksen maailmankomission raportti. Valtion painatuskeskus. Helsinki.
Sachs, Jeffery D. & Andrew M. Warner (2001). The curse of natural resources. European
Economic Review 45:4−6, 827−838.
Smith, Lisa C., Amani E. El Obeid & Helen H. Jensen (2000). The geography and causes of
foode insecurity in developing countries. Agricultural Economics 2:22,
119−215.
Tuomi, Jouni & Anneli Sarajärvi (2012). Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. 9. painos.
Tammi, Vantaa.
80
Työ- ja elinkeinoministeriö (2016). Energia- ja ilmastostrategia. http://tem.fi/energia-ja-
ilmastostrategia. 3.11.2016
UNEP (2016). Declaration of the United Nations Conference on the Human Environment.
http://www.unep.org/documents.multilingual/default.asp?documentid=97&arti
cleid=1503. 24.10.2016.
UNESCO (1975). The International Workshop on Environmental Education.
http://unesdoc.unesco.org/images/0002/000276/027608EB.pdf. 24.10.2016
UNESCO (1977). Intergovernmental Conference on Environmental Education. Tblisi.
Uitto, Anna, Kalle Juuti , Jari Lavonen , Reijo Byman & Veijo Meisalo (2011). Secondary
school students' interests, attitudes and values concerning school science related
to environmental issues in Finland. Environmental Education Research 17:2,
167-186.
Uusitalo, Liisa (1986). Suomalaiset ja ympäristö. Tutkimus taloudellisen käyttäytymisen
rationaalisuudesta. Acta academiae oeconomicae Helsingensis A:49.
Valli, Raine (2001). Kyselylomaketutkimus. Teoksessa Aaltola, Juhani & Raine Valli (toim.).
Ikkunoita tutkimusmetodeihin 1, 100−112. PS-kustannus, Jyväskylä.
Van Matre, Steve (1998). Maakasvatus…uusi alku. 1. painos. Rakennusalan Kustantajat
RAK. Jyväskylä.
Vartiainen, Perttu & Heikki Vesajoki (1991). Ekologisen maantieteen haasteista. Teoksessa
Hakamies, Pekka, Väinö Jääskeläinen & Ilkka Savijärvi (toim.). Saimaalta
Kolille: Karjalan tutkimuslaitos 1971-1991: 20-vuotiskirja, 169−196. Joensuun
yliopisto Karjalan tutkimuslaitos, Joensuu.
Viinikainen, Tytti (toim.) (1997). Yhteiskuntatieteellinen ympäristötutkimus Suomessa:
Katsaus tutkimusaloihin ja kirjallisuuteen. Suomen ympäristö –
ympäristöpolitiikka 99.
Wolff, Lili-Ann (2004). Ympäristökasvatus ja kestävä kehitys: 1960-luvulta nykypäivään.
Teoksessa Cantell, Hannele (toim.). Ympäristökasvatuksen käsikirja, 18−29. PS-
kustannus. Juva.
Zsóka, Ágnes, Zsuzsanna Marjainé Szerényi, Anna Széchy &Tamás Kocsis (2013). Greening
due to environmental education? Environmental knowledge, attitudes, consumer
behavior and everyday pro-environmental activities of Hungarian high school
and university students. Journal of Cleaner Production 48, 126−138.
Zuber-Skerritt, Ortun (1992). Action research in higher education: examples and reflections.
Kogan Page. Lontoo.
Zyadin, Anas, Antero Puhakka, Pirkkoliisa Ahponen, Tarja Cronberg & Paavo Pelkonen
(2012). School students’ knowledge, perceptions, and attitudes toward
renewable energy in Jordan. Renewable Energy 45, 78−85.
81
LIITTEET
Liite 1. Tutkimuslupa
Hyvä huoltaja
Olen Itä-Suomen yliopistossa opiskeleva maantieteen ja biologian aineenopettajaopiskelija ja
suoritan tällä hetkellä työelämäharjoittelua Joensuun yhteiskoulun lukiolla. Suoritan harjoittelun
aikana pro gradu -tutkielmaani liittyvän opetusintervention maantieteen kolmannella kurssilla.
Tutkielman aiheena on nuorten käsitykset ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavista tekijöistä.
Opetusinterventio on kestoltaan kaksi oppituntia (2x75min). Näiden oppituntien ajankohta on
17.1-18.1.2017.
Kerään opetuskokeilusta aineistoa kyselylomakkeilla, jotka opiskelijat täyttävät ennen ja jälkeen
opetusintervention. Käsittelen lomakkeita erityisellä huolellisuudella, eikä kenenkään
henkilöllisyys ilmene tutkimuksessa.
Vastaan mielelläni tutkimusta koskeviin kysymyksiin.
Opiskelija saa osallistua tutkimukseen
Opiskelijan nimi__________________________________
Huoltajan allekirjoitus _____________________________
Yhteistyöterveisin
Anssi Huoponen
puh. 040 8470825
82
Liite 2. Roolien ohjeistukset
Tuulivoimayrityksen edustaja
Edustat tuulivoimapuiston rakentamisesta vastaavaa yritystä. Sinut on palkattu tätä projektia
varten, joten palkkasi riippuu tuulivoimapuiston rakentamisesta. Et ole erityisemmin
kiinnostunut uusiutuvasta energiasta, mutta sinulla on teknistä osaamista, jonka perusteella sinut
on otettu vetämään projektia
Kaupunginjohtaja
Edustat Joensuun kaupunkia. Näet uuden tuulivoimapuiston erityisesti imagollisena etuna
Joensuun kaupungille, sillä tuulivoimapuiston avulla Joensuu pystyy mainostamaan itseään
vihreämpänä kaupunkina. Tämän avulla Joensuun alueelle voisi tulla lisää investointeja. Lisäksi
tuulivoimapuiston rakentamisella olisi työllistävä vaikutus.
Tuulivoimapuisto ei ole tulossa asuinalueesi lähettyville. Pidät tuulivoimaa hyvänä asiana, mutta
et ole perehtynyt syvällisesti siitä aiheutuviin ympäristövaikutuksiin.
Suunnitellun tuulivoimapuiston naapurissa asuva luonnonsuojelija (joensuulainen asukas a)
Edustat suunnitellun tuulivoimapuiston välittömässä läheisyydessä asuvia ihmisiä. Pidät
uusiutuvan energian tuotantoa tärkeänä ja koet ilmastonmuutoksen uhkana.
Arvostat kuitenkin myös luontoa ja rauhallisuutta. Lisäksi liikut usein läheisessä metsässä, johon
tuulivoimapuistoa suunnitellaan. Koet, että tuulivoimaloita tulee rakentaa. Et kuitenkaan halua,
että lähimetsäsi luonnonympäristö tuhoutuu.
Median edustaja
Edustat sanomalehteä. Et ole erityisemmin perehtynyt tuulivoimaan, mutta mielestäsi uusiutuvan
energian tuotantoa tulee lisätä Suomessa, koska ilmastonmuutos on vakava uhka maapallolle.
Edustamasi lehti saa kuitenkin valtaosan rahoituksestaan järjestöltä, joka vastustaa tuulivoimaa.
Tästä syystä olet saanut tarkan ohjeistuksen, millaisia näkemyksiä saat esittää.
Tuulivoiman rakentamista kannattava joensuulainen (joensuulainen asukas b)
Kannatat tuulivoimapuiston rakentamista. Mielestäsi tuulivoima on hyvä asia, koska se edistää
Joensuun alueen työllisyyttä. Mielestäsi on myös hyvä asia, että kaupunki siirtyy käyttämään
enemmän uusiutuvaa energiaa.
Olet tyytyväinen tuulivoimalle valittuun alueeseen, sillä mielestäsi siellä ei ole juurikaan
asutusta. Itse asut toisella puolella Joensuuta.
Puheenjohtaja
Johdat käytävää keskustelua. Anna puheenvuoroja pyydetyssä järjestyksessä, jos keskustelu
takkuaa, niin esitä kysymyksiä joihin osallistujien tulee vastata. Itse et muuten osallistu
keskusteluun.
Vinkkejä keskusteluun:
- Tuulivoimapuiston sijoituspaikka
- Tuulivoimapuiston vaikutus Joensuun imagolle
o Tuulivoimalat 6-tien varressa, joten näkyvät Joensuuhun tuleville
- Ympäristövaikutukset: vaikutukset ihmisille, eläimille ja luonnolle
o Iso metsäalue häviää
▪ Eläimet
▪ Virkistysalue
83
▪ Toisaalta alue on syrjässä ydinkeskustasta
- Talousvaikutukset: tuulivoimapuiston rakentamisen työllistävä vaikutus
- Tuulivoiman luotettavuus: mistä energiaa, kun ei tuule tarpeeksi
- Myös muista aiheista, jotka liittyvät tuulivoimaan voi keskustella
Tarkkailija
Seuraat keskustelua ja kirjaat ylös asioita, joilla a) puolustetaan ja b) vastustetaan tuulivoimalan
perustamista.
84
Liite 3. Liperin tuulivoimahanketta käsittelevä kotitehtävä
Kotitehtävä
Vastaa näihin kysymyksiin. Kysymykset edellyttävät pohdintaa. Niihin ei yleensä löydy suoraa vastausta
vaan pääset pohtimaan, miten asiat mielestäsi ilmenevät teksteistä.
Lähetä vastaukset sähköpostiin ennen seuraavaa maantieteen oppituntia (ti 17.1.2017). Sähköpostiosoite:
[email protected] Tallennusmuotona käy doc, docx tai pdf. Laita oma nimesi tiedostoon, jonka
palautat.
1. Tutki oheista uutista ja vastaa kysymyksiin.
http://www.karjalainen.fi/uutiset/uutis-alueet/maakunta/item/103867-liperiin-suunnitteilla-nelja-
yli-200-metrista-tuulivoimalaa Lyhennetty muoto: https://goo.gl/OH96k1
a. Kuinka monta tuulivoimalaa Liperiin on suunnitteilla?
b. Miten Liperin kunnan edustajat mielestäsi suhtautuvat hankkeeseen? Mistä tämä voi
johtua?
2. Tutki lupajaoston päätöstä ja vastaa kysymyksiin.
http://webdynasty.pohjoiskarjala.net/Dynasty/liperi/kokous/2016734-11.PDF
Lyhennetty muoto: https://goo.gl/sbyYnO
a. Miksi päätös ei mielestäsi ollut yksimielinen?
b. Käytä apuna tehtävän yhteydessä olevia muita linkkejä. Miten päättäjien
henkilökohtaiset ympäristöasenteet näkyvät heidän tekemissä päätöksissä?
Muut linkit tehtävään kaksi
https://liperi.perussuomalaiset.fi/hallitus/
Lyhennetty muoto: https://goo.gl/yctMRC
https://liperi.perussuomalaiset.fi/uutinen/nelja-tuulivoimalaa-liperin-korpivaaraan-vastustimme/
Lyhennetty muoto: https://goo.gl/VnvW0r
3. Tutki seuraavia uutisia ja vastaa kysymyksiin
http://yle.fi/uutiset/3-8958014 Lyhennetty muoto: https://goo.gl/YOqgrT
http://yle.fi/uutiset/3-8868555 Lyhennetty muoto: https://goo.gl/3eGs5X
a. Mihin asioihin yksityishenkilöt vetoavat vastustaessaan tuulivoimaa?
b. Miten heidän henkilökohtaiset asenteensa näkyvät kommenteissa?
4. Tutki kolumnia ja vastaa kysymyksiin
http://www.karjalainen.fi/mielipiteet/mielipiteet/kolumnit/item/108435-tuulivoima-on-turmioksi-
juna-vie-naon Lyhennetty muoto: https://goo.gl/EgwhK4
a. Mitä mieltä kirjoittaja on Liperin tuulivoimahankkeesta?
b. Mitä keinoja hän käyttää oman mielipiteensä ilmaisuun?
c. Mitkä muut tekijät voivat vaikuttaa hänen esittämään mielipiteeseen Liperin
tuulivoimahankkeesta?
85
Tietoa kotitehtävän arvioinnista Kotitehtävä on osa kurssilla suoritettavaa opetusinterventiota. Se toimii pohjatietona
seuraavilla oppitunneilla käsiteltäville asioille.
Kotitehtävä huomioidaan myös kurssiarvosanaa annettaessa. Kotitehtävä arvostellaan
asteikolla 4-10, jossa arvosana neljä tarkoittaa hylättyä ja arvosana 10 erinomaista.
Kotitehtävän arvioinnissa tarkastellaan seuraavia asioita: aineistoon perehtymistä,
aineiston tulkintaa ja soveltamista. Tietämystä tuulivoimasta ei arvioida.
Arvosanan kymmenen (erinomainen) kuvaus.
Vastauksista näkyy, että opiskelija on perehtynyt syvällisesti annettuihin aineistoihin. Hän
osaa tulkita aineistoa pyydetyllä tavalla. Vastauksissa sovelletaan aineistojen tulkintaa
yhteiskunnalliseen ympäristöasioita koskevaan päätöksentekoon.
Arvosanan kahdeksan (hyvä) kuvaus.
Vastauksista näkyy, että opiskelija on perehtynyt kaikkiin annettuihin aineistoihin. Hän
osaa tulkita aineistoa kysymyksissä pyydetyllä tavalla.
Arvosanan neljä (hylätty) kuvaus.
Vastauksista näkyy, että opiskelija ei ole tutustunut annettuihin aineistoihin.
86
Liite 4. Alku- ja loppukysely
Alkukysely
Nimi: __________________________________
Kysymykset 1-4 koskevat tilannetta, jossa Joensuuhun ollaan perustamassa
tuulivoimapuistoa.
1. Kannattaisitko tuulivoimapuiston perustamista? Perustele vastauksesi.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
2. Minkä takia omakotitalossa asuva joensuulainen voisi vastustaa tuulivoimapuiston
rakentamista?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
3. Minkä takia joensuulainen kunnallispoliitikko voisi vastustaa tuulivoimapuiston
rakentamista?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
4. Toimittaja kirjoittaa paikalliseen lehteen tuulivoimaa kannattavan kolumnin. Miksi
toimittaja voisi kannattaa tuulivoimapuiston perustamista?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Kysymys viisi tarkoittaa yleisesti tuulivoiman käyttöä.
5. Mitkä asiat mielestäsi yleensä vaikuttavat siihen kannattavatko ihmiset tuulivoiman
käyttöä?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
87
LIITE 4. Ympäristökäyttäytymistä selventävä Powerpoint-esitys
88
89
LIITE 5. Powerpoint-esitys, jolla ohjeistettiin roolinotto
90
91
Liite 6. Opiskelijoille jaettu roolinoton ohjeistus
Roolinoton ohjeistus
Joensuuhun suunniteltava tuulivoimapuisto
Joensuuhun ollaan perustamassa tuulivoimapuistoa. Tuulivoimapuiston mahdollinen
sijoituspaikka on merkitty punaisella oheiseen karttaan. Tuulivoimapuiston perustaminen
edellyttää puustohakkuita Repokallion ulkoilualueella. Tuulivoimapuistoa perustava yritys on
tehnyt selvitykset tuulisuustilanteesta.
Tehtävän tarkoituksena on mallintaa julkista keskustelutilaisuutta, jossa keskustellaan
Joensuuhun perustettavasta tuulivoimapuistosta. Lopullista päätöstä tuulivoimapuiston
perustamisesta ei ole tehty ja kaikki keskusteluun osallistujat saavat esittää oman mielipiteensä.
Tarkoituksena on ajaa omaa asiaa ja mielipidettä, ja yrittää saada muut vakuutettua
suhtautumaan tuulivoimahankkeeseen samalla tavalla.
Keskustelun ohjeistus
Keskustelun puheenjohtaja vetää käytävää keskustelua. Muut keskusteluun osallistujat eläytyvät
keskusteluun omien rooliensa mukaisesti. Keskusteluaika on n. 30min. Jos keskustelu ei enää
kulje, niin pyytäkää opettajalta vinkkejä, mistä asioista voitte keskustella.
92
LIITE 7. Roolinoton purkamiseen käytetty Powerpoint-esitys
93
94
95