1

2

INSTITUTE OF KNOWLEDGE MANAGEMENT

SKOPJE, MACEDONIA

KNOWLEDGE International Journal

Teachers papers

V- 6

Skopje, 2014

3

Edited

PhD Robert Dimitrovski

PhD Svetlana Trajković

PhD Margarita Koleva

PhD Mile Matijević

PhD Dusan Nikolovski

PhD Predrag Trajković

PhD Jugoslav Ziberovski

PhD Ilija Nasov

PhD Irina Singaevskaya

Preparing and correction

Liljana Pushova

Martina Nedelkovska

Print

GRAFOPROM – Bitola

Editor: IKM – Skopje

For editor

PhD Robert Dimitrovski

CIP - Каталогизација во публикација Национална и универзитетска библиотека "Св. Климент Охридски", Скопје

37(082)

KNOWLEDGE : international journal. #Vol. #6, Teacher papers / [edited Robert Dimitrovski ... и др.]. - Skopje : Institute of knowledge management, 2014. - 163 стр. : граф. прикази ; 26 см

а) Образование - Зборници COBISS.MK-ID 97333770

4

5

SCIENTIFIC COMMITTEE

President: Academic Prof. Vlado Kambovski PhD, President of Macedonian

Academy of Science and Arts - Skopje Prof. Robert Dimitrovski PhD, Faculty of Management , MIT University, Skopje (Macedonia) Prof. Dusan NIkolovski PhD, Rector MSU, Sveti Nikole (Macedonia) Prof. Jugoslav Ziberovski PhD, Rector of MIT University, Skopje (Macedonia) Prof Vladislav M. Jurjev PhD, Rector Tambovski State Uninersity, Gavrilo Romanovic Derzavin (Russian Federation) Prof. Zivota Radosavljevik PhD , Dean , Faculty FORCUP, Union University, Belgrade (Serbia) Prof. Ilija Nasov PhD, Research and Development center PLASMA, Skopje (Macedonia) Prof. Aleksandar Nikolovski PhD, Director of PhD Institute, FON University, Skopje (Macedonia) Prof. Tatiana Osadcaja PhD, Vice Rector for International matters, Tambovski State Uninersity, Gavrilo Romanovic Derzavin (Russian Federation) Prof. Marjan Stevanovski PhD, Dean , Faculty of Management , MIT University , Skopje (Macedonia) Prof. Anita Trajkovska PhD, Rochester Univerzity (USA) Prof. Milan Radosavljevic PhD, Dean , Faculty of strategic and operational management, Union University, Belgrade (Serbia) Prof. Anka Trajkovska Petkoska PhD, UKLO, Faculty of technology and technical sciences, Bitola (Macedonia) Prof. Shekerinka Ivanovska PhD, Dean of Faculty of Economy, MIT University, Skopje (Macedonia) Prof. Predrag Trajkovic PhD, JMPNT, (Serbia) Prof. Lidija Tozi PhD, Faculty of Pharmacy , Ss. Cyril and Methodius University, Skopje (Macedonia) Prof. Misho Hristovski PhD, Faculty of Veterinary Medicine , Ss. Cyril and Methodius University, Skopje (Macedonia) Prof. Jove Kekenovski PhD, Faculty of Tourism , UKLO , Bitola (Macedonia) Prof. Sasho Korunoski, Dean, Faculty of Tourism, UKLO, Bitola (Macedonia) Prof. Cvetko Andreevski, Vise rector, Faculty of Tourism, UKLO, Bitola (Macedonia) Prof. Margarita Koleva PhD, Dean, Faculty of Pedagogy, University Neofit Rilski, Blagoevgrad (Bulgaria) Prof. Maria Kavdanska PhD, Faculty of Pedagogy, University Neofit Rilski, Blagoevgrad (Bulgaria) Prof. Marija Knezevic PhD, Academic, Banja Luka, (Bosnia and Herzegovina) Ljupco Naumovski PhD, Forum for Mobility and Research, Bitola (Macedonia) Prof. Oliver Iliev PhD , Faculty of Communication and IT , FON University Skopje (Macedonia) Prof. Dimitrija Popovski PhD , Faculty of Sport , Ss. Cyril and Methodius University, Skopje (Macedonia) Prof. Yuri Doroshenko PhD, Dean, Faculty of Economics and Management, Belgorod (Russian Federation) Prof. Sashko Plachkov PhD, Faculty of Pedagogy, University Neofit Rilski, Blagoevgrad (Bulgaria) Prof. Ivan Petkov PhD, Rector, European Polytechnic University, Pernik (Bulgaria) Prof. Vladimir Lazarov PhD, European Polytechnic University, Pernik (Bulgaria) Prof. Tosko Krstev PhD, European Polytechnic University, Pernik (Bulgaria) Prof. Antoanela Hristova PhD, European Polytechnic University, Pernik (Bulgaria) Prof. Azra Adjajlic – Dedovic PhD, Faculty of criminology and security, Sarajevo (Bosnia & Herzegovina) Prof. Aleksandr Korablev, PhD, Dean, Faculty for economy and management, Saint Petrsburg State Forest Technical University, Saint Petrsburg (Russian Federation) Prof. Primoz Dolenc PhD, Faculty of Management, Primorska University, Koper (Slovenia)

6

Doc. Igor Stubelj, PhD, PhD, Faculty of Management, Primorska University, Koper (Slovenia) Prof Karl Schopf, PhD, Akademie fur wissenschaftliche forchung und studium, Wien (Austria), Prof. Emilija Stevanovska, Ph.D, BAS Skopje (Macedonia) Prof. Volodymyr Denysyuk, PhD, Dobrov Center for Scientific and Technologogical Potential and History studies at the National Academy of Sciences of Ukraine (Ukraine) Prof. Laste Spasovski PhD, Vocational and educational center, Skopje, Macedonia Prof. Branislav Simonovic PhD, Faculty of law, Kragujevac (Serbia) Prof. Dragan Kokovic PhD, University of Novi Sad, Novi Sad (Serbia) Prof. Sasha Kicoshev PhD, University of Novi Sad, Novi Sad (Serbia) Prof. Pere Tumbas PhD, Faculty of Economics , University of Novi Sad , Subotica (Serbia) Prof. Natalija Kirejenko PhD, Faculty For economic and Business, Institute of Entrepreneurial Activity, Minsk (Belarus) Prof Evgenia Penkova-Pantaleeva PhD , UNWE -Sofia (Bulgaria) Prof. Nikolina Ognenska PhD, Faculty of Music, SEU - Blagoevgrad (Bulgaria) Prof. Tihomir Domazet PhD, President of the Croatian Institute for Finance and Accounting Prof. Branimir Kampl PhD, Institute SANO, Zagreb (Croatia) Prof. Marina Simin PhD, College of professional studies in Management and Business Communication, Sremski Karlovci (Serbia) Prof. Miladin Kalinic, College of professional studies in Management and Business Communication, Sremski Karlovci (Serbia) Prof. Helmut Shramke PhD, former Head of the University of Vienna Reform Group (Austria) prof. Ahmad Zakeri PhD, University of Wolver Hampton, (United Kingdom) Prof. Tzako Pantaleev PhD, NBUniversity , Sofia (Bulgaria) Prof. Lisen Bashkurti PhD, Global Vice President of Sun Moon University (Albania) Prof. Baki Koleci PhD , University Hadzi Zeka , (Kosovo) Prof. Ivana Jelik PhD, University of Podgorica, Faculty of Law, (MNE) Prof. Islam Hasani PhD, Kingston University (Bahrein) Prof. Rumen Valcovski PhD, Imunolab Sofia (Bulgaria) Prof. Nikola Popovski PhD, MSI Sveti Nikole (Macedonia) Prof. Jonko Kunchev PhD, University „Cernorizec Hrabar“ - Varna (Bulgaria) Prof. Nedjat Korajlic PhD, Faculty of criminology and security, Sarajevo (Bosnia & Herzegovina ) Prof. Haris Halilovic PhD, Faculty of criminology and security, Sarajevo, (Bosnia & Herzegovina ) Prof. Jasmin Ahic PhD, Faculty of criminology and security, Sarajevo (Bosnia & Herzegovina ) prof. Jovа Ateljevic PhD, Faculty of Economy, University of Banja Luka, (Bosnia & Herzegovina) Prof. Branislav Simonovic PhD, Faculty of law University of Kragujevac (Serbia) Doc. Tatyana Sobolieva PhD, State Higher Education Establishment Vadiym Getman Kiyev National Economic University, Kiyev (Ukraine) Doc. Sasa Petkovic PhD, Faculty of Economy University of Banja Luka (Bosnia & Herzegovina ) Doc. Maja Korubin PhD, MON- Skopje, executive of Centre for adult education, Skopje (Macedonia) Doc. Marijan Mladenovski PhD, EURO colledge, Kumanovo (Macedonia)

7

Contents

ENTERPRENEURSHIP IN TEACHING PRACTICE ............................................... 11 Andrijana Migulovska MSc ..................................................................................... 11

INCLUSION for children with special needs in regular classes ................................. 14 Andrijana Shoklarovska ........................................................................................... 14 Lidija Sunda Soklarovska ........................................................................................ 14

Olivera Ilievska ........................................................................................................ 14 Slavica Kostevska .................................................................................................... 14

APPLYING PRACTICAL WORK FROM THE NEW TEACHING CURRICULUM

AND THE TECHNOLOGY AT SCHOOL ................................................................ 20

Biljana Gramatkovska .............................................................................................. 20 Tanja Nikolova ......................................................................................................... 20 Magdalena Kostova ................................................................................................. 20

Tatjana Stamenkovik ............................................................................................... 20 MANAGEMENT CHALLENGES IN EDUCATIONAL INSTITUTIONS ............ 23

Biljana Dodovska Georgiev MSc ............................................................................ 23 Biljana Geras ............................................................................................................ 23

Mirjana Tasevska ..................................................................................................... 23 Elena Bogoevska ...................................................................................................... 23

SELFEVALUATION – IMPORTANT DOCUMENT IN THE EDUCATION ......... 28 M-r Biljana Misheva ................................................................................................ 28

EVALUATION AND GRADING THE STUDENTS ................................................ 33

Biljana Curlevska Manevska ................................................................................... 33 Beti Markovska ........................................................................................................ 33

Milena Jankulovska ................................................................................................. 33 Marina Stankovska ................................................................................................... 33

OVERACHIVERS AND TALENTED STUDENTS - NOWDAYS` CHALLENGE 38 Blagorodna Petrovska .............................................................................................. 38 Snezana Cukaleva .................................................................................................... 38 Aleksandra Krstevska .............................................................................................. 38

Katerina Solakovska ................................................................................................ 38 PREPARATION OF THE TEACHER AND THE STUDENTS FOR THE

TEACHING LESSON ................................................................................................. 42 Valentina Cvetkovska .............................................................................................. 42 MSc Anica Zlatevska ............................................................................................... 42

Liljana Stojkovska ................................................................................................... 42 Aleksandra Josevska ................................................................................................ 42

PRACTICAL APPROACH OF PLANNING AS A MANAGEMENT FUNCTION

AT "DR. TRIFUN PANOVSKI" PRIMARY SCHOOL – BITOLA .......................... 45 Vera Stojanovska ..................................................................................................... 45 Jasmina Stojanovska ................................................................................................ 45 Irena Milenkovska ................................................................................................... 45

Biljana Milenkovska ................................................................................................ 45 SMALL AND MEDIUM ENTERPRISES SMEs ....................................................... 49

Vesna Gaglovska ..................................................................................................... 49 Mimoza Trajkovska ................................................................................................. 49

INCLUSION – A CHALLENGE FOR THEORY AND PRACTICE ........................ 53

M.Sc. Vesna Dimitrovska ........................................................................................ 53

8

Keti Josifovska ......................................................................................................... 53 Suzana Dishkovska .................................................................................................. 53 Biljana Kostovska .................................................................................................... 53 Andrijana Shoklarovska ........................................................................................... 53

METODOLOGY FOR READING ELECTION FOR PRIMARY AND

SECONDARY EDUCATION ..................................................................................... 58 Vesna Jovanovska .................................................................................................... 58 Milica Dimitrijovska – Radevska ............................................................................ 58 Zaneta Naumovska ................................................................................................... 58

INTERTEXTUALITY AND THE NECESSITY FOR TRANSLATION .................. 63

M.A Vesna Milevska………………………………………………………………63

FLIPPED CLASSROOM ............................................................................................ 67 Violeta Popovska ..................................................................................................... 67

Snezana Zaharieva ................................................................................................... 67 CREATING CONDITIONS FOR PROFESSIONAL DEVELOPMENT FOR

EMPLOYEES IN DIRECTION OF IMPROVEMENT OF WORK IN SCHOOLS .. 72 MSc. Violeta Stevanovska ....................................................................................... 72 Daniela Petkovska .................................................................................................... 72

Vera Stevanovska ..................................................................................................... 72 Liljana Sipkoska Alabakovska ................................................................................. 72

THE ROLE OF THE HEADMASTER IN MONITORING AND EVALUATING

THE WORK OF THE TEACHERS ............................................................................ 76 Gordana Ugrinovska ................................................................................................ 76 Meri Naumovska ...................................................................................................... 76

Snezana Ilijevska ..................................................................................................... 76

Verka Naumovska .................................................................................................... 76 THE IMPACT OF PROGRAMMING THE TEACHING PLAN ON THE

EDUCATIONAL PROCESS IN MATHEMATICS IN THE ELEMENTARY

EDUCATION .............................................................................................................. 80 Daniela Talevska ...................................................................................................... 80

Tatjana Petrovska ..................................................................................................... 80 Sonja Jankulovska .................................................................................................... 80 Vesna Berovska ....................................................................................................... 80

FORMATION OF THE NATIONAL IDENTITY AMONG STUDENTS ................ 84

PhD Ekaterina Josifovska ........................................................................................ 84 ТHE COMMUNICATION BETWEEN THE CHILDREN WITH DIFFERENT

SOCIAL STATUS ....................................................................................................... 88

Irena Bogdanovska ................................................................................................... 88 Elena Jadrovska ....................................................................................................... 88 Vesna Bakovska ....................................................................................................... 88 Mende Begalinovski ................................................................................................ 88

МОДЕЛИ НА МЕНТОРСТВО ................................................................................. 92 Искра Поповска ...................................................................................................... 92

HOW TO LEARN GRAMMAR EASIER .................................................................. 96 Jasmina Lajmanovska .............................................................................................. 96 Snezhana Stefanovska .............................................................................................. 96

Veneta Jonovska ...................................................................................................... 96 Vera Lajmanovska ................................................................................................... 96

USING THE QFD METHODOLOGY AS A TOOL FOR CONTINUOUS

IMPROVEMENT OF THE PROCESS OF EDUCATION ......................................... 99

9

Jovanka Kuzmanova ................................................................................................ 99 Ivo Kuzmanov, PhD. ................................................................................................ 99

LEADERSHIP IN THE EDUCATIONAL PROCESS WITH ICT .......................... 103 Lidija Pavlovska ..................................................................................................... 103 Ivona Veljanoska ................................................................................................... 103

Aneta T. Vasilevska ............................................................................................... 103 Darinka Dafovska .................................................................................................. 103

POSITIVE IMPACTS OF THE PROJECT BASED LEARNING ON STUDENT’S

KNOWLEDGE .......................................................................................................... 108 Liljana Kostovska .................................................................................................. 108

Jasna Gjorgievska .................................................................................................. 108 Valentina Talevska ................................................................................................. 108 Slavjanka Hristova ................................................................................................. 108

CHILDRENS’ DEVELOPMENT CHANGES AT THE AGE FROM THE FIFTH TO

THE SIXTH YEAR ................................................................................................... 111 Marija Veljanovska ................................................................................................ 111 Natasha Markovska ................................................................................................ 111 Natasha Stojanovska .............................................................................................. 111

Slavica Josevska ..................................................................................................... 111 LEARNING ............................................................................................................... 115

Marina Atanasovska ............................................................................................... 115

Marjan Vaskoski .................................................................................................... 115 Borce Markovski .................................................................................................... 115 Stefan Tasevski ...................................................................................................... 115

THE CONVENIENCE OF USING PORTFOLIOS IN THE ASSESMENT OF

STUDENTS ............................................................................................................... 119 Marina Ognenova ................................................................................................... 119 Marija Nedanovska ................................................................................................ 119

Aleksandar Trajkovski ........................................................................................... 119 Saso Vrencovski ..................................................................................................... 119

IMPLEMENTATION OF COMUTER TECHNOLOGIES (ICT) ............................ 121 Nada Jadrovska ...................................................................................................... 121 Natasa Angeleska ................................................................................................... 121 Vesna Dimovska .................................................................................................... 121

Makedonka Ilievska Nikolovska ............................................................................ 121 THE ROLE OF THE DIRECTOR IN THE DEVELOPMENT PLANNING OF THE

SCHOOL .................................................................................................................... 125

Nela Nedelkovska .................................................................................................. 125 Keti Nedelkovska ................................................................................................... 125 Biljana Damcevska Bakievska ............................................................................... 125

CONTEMPORARY EDUCATION – SOURCE OF KNOWLEDGE AND

CHANGES ................................................................................................................. 129 Pandora Aleksova Zaparenko ................................................................................ 129 Trajkovska Irena .................................................................................................... 129 Velika Dukovska .................................................................................................... 129

MENTORING SKILLS AND NEWLY QUALIFIED TEACHERS ........................ 133

Svetlana Gligorovska ............................................................................................. 133 Zaklina Dimeska .................................................................................................... 133 Vesna Nikolovska .................................................................................................. 133 Bistrica Stojanovska ............................................................................................... 133

10

WORKING WITH GIFTED STUDENTS ................................................................ 137 Snezana Brzovska .................................................................................................. 137 Tatjana Bojadzieva ................................................................................................. 137 Veselka Krstevska .................................................................................................. 137 Zaklina Naumovska ............................................................................................... 137

THE IMPLEMENTATION OF THE METHOD WEB QUEST IN PRIMARY

EDUCATION ............................................................................................................ 142 Snezana Stojanova ................................................................................................. 142 Gordana Anastasova .............................................................................................. 142 LjupkaPetkova ....................................................................................................... 142

Zaneta Lutovska ..................................................................................................... 142 TEAM WORK ........................................................................................................... 148

Sonja Atanasovska PhD ......................................................................................... 148

Ana Angelkovska ................................................................................................... 148 Julija Cigarida Zaceska .......................................................................................... 148 Katerina Kantarovska ............................................................................................. 148

SCHOOL MANAGEMENT ...................................................................................... 153 М-r Sonja Blazeska ................................................................................................ 153

PUPILS` KNOWLEDGE IN MIXED RURAL CLASSES .................................... 160 Cvetanka Petrevska ................................................................................................ 160 Valentina Angelovska ............................................................................................ 160

Zlatko Kuzevski ..................................................................................................... 160 Penka Stepanovska ................................................................................................. 160

11

ENTERPRENEURSHIP IN TEACHING PRACTICE

Andrijana Migulovska MSc

Prim. Sch. St. Kliment Ohridski –Bitola a_migulovska@yahoo.com

ПРЕТПРИЕМНИШТВО ВО НАСТАВНАТА ПРАКСА

М-р Андријана Мигуловска

ОУ „св Климент Охридски-Битола“- a_migulovska@yahoo.com

Abstract: It is an attempt that will be used to establish the methods and conditions for the

identification and care of the entrepreneurial potentialamongst the young, which acts as a tendency that

makes long-term implications on the economical development in many developed countries in the

world.

This paper represents the opinion that entrepreneurial education and organizational experience

affects the characteristics, that we usually connect to the entrepreneurs who are between the pupils in

elementary and secondary education. Specifically, pupils who have had entrepreneurial training have a

higher level of entrepreneurial characteristics, better motivation, more self-control and confidence. The

need of an established, young entrepreneur creating system, in general, stimulates us to react in a

creative manner in order to determine the needed conditions, criteriaand requirements, and at the same

time showing the wanted directions of future organizational actions.

Key words: entrepreneurship, competences, entrepreneurial edication

Резиме: Се работи за обид со кој ќе се утврдат начините и условите за идентификација и

негување на претприемничкиот потенцијал помеѓу младите што како тенденција веќе создава

дологорочни импликации врз економскиот развој на повеќе развиени земји во светот.

Овој труд го застапува мислењето дека претприемничкото образование и

организациското искуство делува врз карактеристиките, кои најчесто им ги додаваме на

претприемниците кои се наоѓаат меѓу учениците од основното и средното образование.

Поконкретно, учениците кои имале претприемничкa обука имаат поголемо ниво на

претприемнички карактеристики, поголема мотивација, поголема самоконтрола и самодоверба.

Потребата од воспоставен систем за создавање на млади претприемници во училиштата а и во

општествениот систем воопшто, не поттикнува креативно да делуваме во правец на утврдување

на потребните услови, критериуми и барања истовремено покажувајќи ги пожелните правци на

идното организациско делување.

Клучни зборови: претприемништво, компетенции, претприемничко образование

1. ВОВЕД

Проактивниот однос кон промените е основа за оптимално искористување на потенцијалите на

секоја економија, а во неговата срж е подигнувањето на нивото на знаења и вештини на сите

граѓани. Во таа смисла, образовниот процес неопходно е да биде поткрепен со форми на

образование што ќе се стремат кон создавање на вредности и знаења кои соодветствуваат на

потребите на домашната економија, како и на глобалното опкружување. Успехот на

индивидуите и бизнисот во општеството засновано на знаење во 21-иот век ќе зависи од

вештините, креативноста и имагинацијата на младите генерации. Писменоста техничките и

стручните знаења остануваат императив, но современата економија се повеќе бара луѓе со

софистицирани компетенции и способност за прилагодување на променливите услови.

Образованието мора да го обезбеди општеството со генерации млади луѓе кои се подготвени да

се справат со актуелните барања, но и со промените, постојано ќе се надоградуваат и ќе

12

обезбедат сигурност за себе и своите семејства. Образованието за 21-иот век нуди нова

образовна платформа, збогатена со содржини и пристапи кои ќе ги исполнат барањата. Тоа

единствено може да се постигне со добро развиени претприемнички вештини кои на младите

луѓе ке им обезбедат посигурен чекор низ животните предизвици.

2. ЗОШТО ПРЕТПРИЕМНИЧКО ОБРАЗОВАНИЕ

Преку претприемничкото образование учениците се поттикнуваат да развиваат и демонстрираат

лидерство, иницијатива, залагање, самодоверба и одговорност; да развијат позитивен став кон

тимската работа, континуирано образование и обука, да учествуваат во претприемнички

активности и активности за планирање на кариера преку кои ќе се запознаат со реалниот бизнис

и можностите за професионален развој, да развијат недискриминација и почитување на другите,

како и одговорност кон пошироката општествена заедница.

Претприемничкото образование може да се практикува како дел од редовниот наставен процес,

како и преку бизнис проекти кои вклучуваат наставнии и вон-наставни активности. Училиштата

имаат значајна улога во креирање и реализација на претприемничкото образование зашто

најголем дел од претприемничките вештини можат да се вградат и изучуваат во редовните

наставни програми.

Успешната имплементација на претприемничкото учење во наставниот процес зависи од

неколку фактори:

создавање на предуслови за претприемничко учење во училиштата,

прифаќање на пристапи за претприемничко и креативно изучување на наставните

содржини

организирање на наставата на претприемнички начин.

Фактор 1: Креирање на предуслови за претприемничко образование

Креирањето на предуслови за претприемничко образование во училиштата се однесува на

градење на позитивен став на менаџментот во училиштата, наставниците и учениците кон

претприемничкото учење. Во предусловите се вбројуваат:

континуирано охрабрување, поддршка, разбирање и грижа за сите ученици од страна на

наставниците

поттикнување на креативното размислување и другите вештини корисни за личен и

професионален развој на учениците и

воспоставување на врски со реалниот свет (компании, државни институции, локална

самоуправа итн) со што ќе им обезбедат можност на учениците за согледување на

користа од претприемничкото образование во реалниот живот. Фактор 2: Пристапи за претприемничко образование

Улогата на наставникот се менува при што: ја охрабрува иновативноста на учениците,

обезбедува конструктивни сугестии, дејствува како ментор, ги поддржува експерименталните

проекти, ги охрабрува учениците да преземаат одговорност, помага во оценување на

резултатите од бизнис проектите, гради култура на претприемничко однесување на учениците

во училницата и надвор од неа, одржува врски со бизнис секторот и локалната самоуправа

Покрај наставниците, учениците исто така треба да го усвојат претприемничкото образование

како дел од секојдневниот процес на учење.

Фактор 3: Организирање настава на претприемнички начин

Организирањето на наставата на претприемнички начин подразбира дека промени во процесот

на планирање и реализација на наставните содржини. Притоа, наставата треба да вклучува:

реализација на наставните содржини преку проектни активности кои ќе предизвикаат

креативност и критичност

практична работа во компании со кои соработува училиштето заради стекнување на

подлабоки знаења поврзани со конкретна кариера;

оспособување на учениците за различни улоги во тимската работа

интердисциплинарен пристап и поврзување на наставните содржини од различни

предмети и обезбедување конкретни примери за применливоста на стекнатите знаења

од конкретната наставна содржина во реалниот живот.

3. ПРИМЕНА ВО НАСТАВАТА

Во основа постојат два начини за развивање на компетенции за претприемништво (ВИП):

13

одвојување време за наставни активности во функција на развивање разбирање за ВИП

компетенциите (неколку минути во рамките на часот, па се до посебен наставен предмет или

креирање на воннаставни интердисциплинарни активности)

промена на пристапот и методологијата во рамките на целокупната настава, со цел

интегрирано развивање на претприемничките компетенции. При тоа наставниците ќе треба на

учениците да им пренесат разбирање за потребата од стекнување на ВИП компетенциите да

изберат методи и пристап кон постоечката наставна содржина кои ќе овозможат интегрирано

развивање

Наставата насочена кон стекнување компетенции треба да обезбеди:

Вклученост на учениците. Тие активно ќе истражуваат и учествуваат во развојот на своите

знаења, вештини и однесување.

Практична ориентација. Наставата треба да биде што е можно повеќе насочена на „учење

преку работа„

Корелација со реалноста. Новите концепти треба да се што помалку хипотетички, да

реферираат на реални ситуации, со цел да се обезбеди што поопиплив предмет на изучување.

Исто така, предметот на изучување треба да биде од современата реалност.

Употребна вредност на наученото. Секоја наставна содржина има некаква примена во животот,

работата или едноставно во понатамошното учење. Наставата насочена кон стекнување

компетенции ја става примената на наученото во преден план и секогаш има одговор на

прашањето „Зошто го учам ова?“

Рефлексија на наученото.Ваквите компетенции најдобро се развиваат кога учениците се

вклучени во активности што истовремено развиваат или повеќе компетенции и вештини и

знаења од предметот на изучување (на пр. биологија или мајчин јазик). Наставникот ќе го

модерира овој процес така што ќе избере современи наставни методи.Најпогоден и најсеопфатен

наставен метод за оваа цел се проектната настава и прептриемничките проекти како нејзина

покомплексна форма. Но, и во случаите кога не постојат услови за спроведување на проект или

кога наставната содржина не е погодна за тоа, наставниот пристап треба обврзно да биде избран

така што ќе ги обезбедува четирите основни барања од наставата насочена кон стекнување

компетенции наведени погоре.

4. ЗАКЛУЧОК

Образовниот систем досега беше повеќе контролиран и ограничен од „влезните барања„.

Современите трендови во политките насочуваат кон образование усмерено кон „излезни

резултати„ - компетенции. Покрај сертифицираните образовни квалификации, од училиштата се

бара да произведат ученици со лични карактеристики кои ќе бидат основа за доживотно учење и

ќе им овозможат успешен личен развој и активно учество во општеството. Покрај самите

ученици и нивните родители, и современите училишта мораат да понесат одговорност за

остварување на овие резултати.Општо е прифатен ставот дека за да можат успешно да влезат во

професионалниот живот по напуштањето на образовниот систем, да направат коректни и

принципиелни избори за својот живот и кариера, а и за да станат граѓани кои активно ќе

учествуваат во општествениот живот, покрај стручните знаења и вештини, на младите луѓе им

се потребни одредени општи, животни, претприемнички и кариерни комепетнции, како и

активен однос кон учењето низ целиот живот.

Ваквото образование не е реформа само по себе. Тоа претставува само променет пристап

кон наставата и учењето. Наставниците, но и самите ученици треба во процесот на учење да

бидат ориентирани не само кон остварување на целите зацртани со наставниот план, туку и кон

целите што треба да ги направат учениците успешни работни луѓе. Учењето ќе стане позабавно

за учениците, а наставата поефективна. Целната ориентација ќе ја видоизмени наставната

методологија од настава центрирана кон темата во контекстуално, холистичко, учење низ

пракса.

5. ЛИТЕРАТУРА

[1] Lewis, M., & Feiring, C. (1981). Direct and indirect interactions in social relationships. In L.P.

Lipsitt(Ed.), Advances in infancy research (Vol. 1, pp. 129–161). New York: Ablex.

[2] Parke, R.D., Power, T.G., & Gottman, J.M. (1979). Conceptualizing and quantifying influence patterns in the family triad.

In M.E. Lamb, S.J. Suomi, & G.R. Stephenson (Eds.), Social interaction analysis (pp. 231–252). Madison, Wisc.:

University of Wisconsin Press.

14

[3] Thompson, R.A. (1998). Early sociopersonality development. In W. Damon & N. Eisenberg (Eds.),Handbook of child

psychology (Vol. 3). Social, emotional and personality development (pp. 25–104). New York: Wiley.

[4] Thompson, R.A., & Lamb, M.E. (1988). Infant-mother attachment: New directions for theory and research.In P.B. Baltes,

D.L. Featherman, & R.M. Lerner (Eds.), Lifespan development and behavior (Vol. 8, pp. 1–36). Hillsdale, N.J.: Erlbaum.

[5] Schon, D. A. (1983). The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action, BasicBooks, Inc.

INCLUSION for children with special needs in regular classes

Andrijana Shoklarovska, andrijanashoklarovska@yahoo.com

Lidija Sunda Soklarovska, lidijashunda@yahoo.com

Olivera Ilievska, obilievska@yahoo.com

Slavica Kostevska, stkostevska@yahoo.com

Primary school “Sv.Kliment Ohridski”-Bitola

ИНКЛУЗИЈА на деца со посебни потреби во редовната настава

Андријана Шокларовска andrijanashoklarovska@yahoo.com

Лидија Шунда Шокларовска lidijashunda@yahoo.com

Оливера Илиевска obilievska@yahoo.com

Славица Костевска stkostevska@yahoo.com

ОУ „Св. Климент Охридски“-Битола

Abstract: The previous practice of education children with motor disabilities and other disabilities has

serious problems in adaptation of special and regular programs toward capabilities of those children.

The stronger demands for inclusive education of children with special education needs will make this

problem bigger. It is necessary to make following few steps, before we try to include children with

disabilities in regular schools. Educate special education teacher for creating IEP. Educate people for

coordination job.

Key words: defektolog, inclusion, inclusive education, child with a disability, individual education

programs- IEP.

Резиме: Досегашната образовна практика на учениците со моторички нарушувања, но и со

различна состојба на попреченост, имала сериозни проблеми во совладување на специјалната и

редовната наставна програма. Зголемените барања за инклузивното образование на учениците

со посебни образовни потреби, ќе го интензивира овој проблем. Потребно е да се направат

неколку специфични подготовки од областа на изработката на ИОП пред да се вклучат децата со

пречки во редовните училишта. Да се изврши обука на наставниците за специјална настава и на

другите членови на екипата за изработка на индивидуални образовни потреби. Да се обучат

лица кои би координирале со членовите од екипата за да не дојде до прекинување на

соработката.

Клучни зборови: дефектолог, инклузија, инклузивното образование, учениците со посебни

образовни потреби, индивидуални образовни програми ИОП

Сите луѓе се исти како сите луѓе.

15

Некои луѓе се како некои луѓе.

Ниту еден човек не е ист како другите луѓе.

C. Klackhon

1. ВОВЕД

Инклузивното движење во светот се појавува во средината на минатиот век. Важната

идеја и насоката на движењето за афирмација, застапеност и реализација на правата за

образование за сите, формулирано е уште во 1948 година во Универзалната декларација за

човекови права, а потоа и 1989 во конвенцијата за правата на детето. Покасно, оваа рамка се

разработува во други документи во Обединетите нации и во низа други меѓународни документи

во кои се формулирани стратешките насоки и стандардните правила на изедначување на

положбата на маргинализираната и исклучена група, посебно во погледот на реализирање на

правата во редовното образование.

Инклузија е движење во образованието кое денес ги обединува различните и бројни

стратегии, методи и техники во развојот на квалитетно, отворено и праведно образование.

Инклузијата е процес на воспитание и образование на деца со посебни потреби, заедно со деца

кои немаат такви потреби. Тогаш тие деца имаат еднакви можности во развојот на своите

телесни, емоционални, општествени и други способности. Инклузијата им дава на децата со

посебни потреби, можност да ги гледаат,имитираат и да бидат во близок контакт со нормално

развиените деца. Со вклучувањето на децата со посебни потреби во редовните училишта,

нивните поими се прошируваат. Социјалната интеракција на децата со посебни потреби и

нивните врсници кои немаат посебни потреби, им дава можност на сите деца да учат, играат и

живеат заедно и да се развиваат во личности кои се разбираат и се почитуват помеѓу себе.

Постојат неколку важни области во кои односите со врсниците имаат главно

влијание:

Развивање на социјалните вредности, ставови, погледот кон светот и општите способности;

Предвидување и влијание на идното ментално здравје на детето. Децата кои имаат слаби односи

со врсниците и остануваат социјално изолирани, склони се на психички проблеми кога ќе

пораснат;

Подучување на децата како социјално да не бидат изолирани. Групата на врсници им дава

можност да учат и вежбаат социјални вештини;

Влијане на детето или адолесцентот во вклучувањето и проблематичното однесување, како што

е користењето на дрога;

Подучување на децата како да го контролираат агресивното однесување;

Помош при развивање на надворешниот идентитет. Семејството е прво кое учествува во тој

процес, но врсниците го прошируваат и развиваат;

Помош при откривањето на широкиот поглед кон светот и поместувањето од егоцентризмот.

Влијанието врз образовните постигнувања на детето и неговата цел за иднина.

2.ИНКЛУЗИВНО ОБРАЗОВАНИЕ

Инклузивното образование е систем на образование во кое сите ученици со посебни

образовни потреби се запишуваат во редовна настава во училиште во непосредна близина, во

кое им се обезбедува поддршка и дава образование според нивните можности и потреби.

Инклузија е процес, а не состојба на која училиштето треба да одговори на индивидуалните

потреби на сите ученици. Инклузијата не се темели на начин како да се прилагоди некој ученик

со тешкотии во развојот во редовната настава, туку се темели на реструктуирано училиште кое

позитивно ќе им одговори на сите ученици како единки.

Во училиште по мерка на детето (редовните училишта) работата се организира така

што за секое дете се обезбедува образование според неговите способности, така што се

овозможува секое дете да биде вклучено во редовната настава и да добие толку наставен

16

материјал колку што може да го совлада. Тоа има право и на индивидуално прилагодена

програма - ИОП која произлегува од редовната настава, која постојано се прати и надградува.

Дете кое започнува со инклузија

Можност за дружење со врсниците.

Примери на вештини и однесувања помеѓу врсниците.

Активности на разни возрасти во области каде не заостануваат.

Поголема самодоверба поради вклучувањето во редовната група.

Корист за останатите деца во програмата

Можност да се учи за разликите.

Поголема самодоверба поради помошта кон другите.

Учење на нови социјални вештини на интеракција со деца со различни способности.

Разбирање на тешкотиите кои ги имаат децата со посебни потреби.

Чувствителни се кон потребите на другите и подобро ја разбираат различноста.

Децата разбираат дека единката може да ги надмине своите тешкотии и така да постигне успех.

Признавање на своите способности и вештини.

Родители чии деца започнуваат со инклузија

Чувство дека нивното дете е прифатено.

Сознание дека нивното дете ги добива сите можности кои му се нудат.

Ги прифаќаат разликите.

Информации за нивното дете во споредба со другите деца.

Останатите деца вклучени во програмата

Запознавање со индивидуалните разлики помеѓу децата и начинот како некои семејства

работаат со своите деца кои имаат посебни потреби.

Откриваат нови патишта и начини за меѓусебна помош.

Грижа за дете во инклузија – воспитувачи

Професионален развој/учење на нови вештини.

Предизвик, нов интерес во работата.

Давање на потребната помош.

Дефинирање на индивидуалните можности на децата и специфичните потреби на учење на

одделни деца.

Зголемени способности за индивидуална работа.

ВАЖНИ ФАКТОРИ

Да се создаде позитивна атмосвера

Да се овозможи чувство на сигурност

Да се овозможи доживување на успех

Да се овозможи чувство на прифатеност и почитување

Давање можност за избирање на игри во центарот на активностите

Давање можност за совладување на новите вештини.

3. ОПСЕРВАЦИЈА И ПРЕПОЗНАВАЊЕ НА УЧЕНИЦИТЕ ВО РЕДОВНИТЕ

УЧИЛИШТА

Наставниците во ушилиштата уште од првиот ден ги набљудуваат учениците. Со

секојдневното дружење се откриваат одредени причини за однесувањето, се открива посебната

надареност за одредени предмети, развојот на одредени способности или воопшто целокупниот

развој и напредување на детето.

Основна цел на набљудувањето е собирање на информации со кои ќе му овозможи на

наставникот или на стручниот тим да изработи прилагодена програма за работа.

17

Наставниците можат да направат проценка на повеќе начини, користејќи при тоа

различни методи на запишување. Вообичаени методи на набљудување на учениците се

изведуваат во: игра, работа на час, во процесот на учење, како и во различни форми на дружење.

Наставникот не е дијагностичар. Тој само набљудува, ги евидентира појавите и во

соработка со специјализирано лице ја планира работата со учениците. Тој е еден од

реализаторите на договорениота индивидуализирана програма.

Некои отстапување можат брзо да се забележат:

Отстапување во

развојот на

крупната моторика:

-Отежнато или необично движење.

- -Детето може постојано да биде во движење,

хиперактивно

-Детето може да биде моторно нестабилно

Отстапување во развојот на прецизната или фина

моторика:

- Отежнато го држи моливот и приборот за работа,

- Линијата е дебела, притисокот на хартијата е неадекватен и тежок.

- Отстапувањето може посебно да се воочи при цртањето на ромб и

квадрат;оваа потешкотија покасно се појавува како проблем во врска со

почетното читање и пишување;

- Детето може непрекинато да манипулира со предметите.

- Таквите деца обично постигнуваат ниско ниво на тестот за

перцептивна организираност.

Најчести отстапувања

во развојот на говорот

се манифестираат како:

говоротсе манифестираат како

- закаснат ,развој на говорот

- бавен развој на говор,

- недоволно развиена артикулација на говорот

- артикулација на гласови

- неразбирлив говор,

- неспособност да ги разбере другите,

- пелтачење

- Се манифестира во форма на отежнато пратење на наставната програма,

- Децата често постигнуваат ниско ниво при цртање на фигура на човек

- Имаат тешкотија во перцепција на просторот

- Имаат тешкотии при споредувањето и анализата.

- Не воочуваат сличност и разлика помеѓу зададените ликови

- Недостапна им е генерализцијата.

Отстапувањето во социјалниот и емоционалниот развој

можат да се манифестират во следните облици на однесување:

- напади на бес припрепреки,

- немотивирана агресивност спремасебе и другите

- страв без причина, - ривалство, отсуство на страв при реална опасност, - потенцирани сигнали

на изолација, неуротски испади, како и цицање на палецот - тргање на косата, чешање на делови

од телото ниско ниво од толеранција на фрустрација

- енуреза (несакано лачење на мокрача),

- енкомпреса (несаканадефекација која не се случува како причина на органски дефект или болест)

- анорексија (недостаток на апетит) - булимија (прекумерен апетит)

Отстапување на интелектуален план:

Состојба во семејството:

социјална,екононска,

културна,здравствена

Кој се грижи за детето: Колку време му посветува,

Квалитет на комуникација

18

4.

ФОРМИ НА РАБОТА ВО ИНКЛУЗИВНАТА НАСТАВА

Формите на работа се еднакви со формите на работа во редовната настава, со напомена

дека реформата во редовното образование бара многу повеќе активности од самиот ученик.Ова

бара повеќе групна работа и интерактивна настава, работа во пар како и индивидуално

прилагодени задачи.Во групната работа можат да учествуваат сите деца, без обзир на нивните

способности, можности, општествено и културно потекло. Треба да се искористат начините дека

децата најдобро учат едни од други, во услови кои се најблиску на условите на секојдневното

живеење.

Овие нови начини на работа во реализирање на наставната програма, насочени се на

детето.Замислени се така да ги почитуваат индивидуалните потреби на децата. Во таквите групи

на деца имаат можност на избор, можност за развој на критичко мислење, можност за

остварување и можност за работа со различни извори.Децата се оспособуваат за одговорност и

за меѓусебна помош.

Традиционален пристап за деца со посебни

образовни потреби

Инклузивен пристап за

деца со посебни образовни потреби

Им пречат на останатите деца Треба да се заедно со останатите деца

Наставниците во редовните училишта не можат да

им помогнат на дете со посебни образовни потреби

Наставниците во редовните училишта можат да им

помогнат на овие деца, но ако се усовршуваат.

Наставата не може да се изведува ако во одделението

имате дете со посебни образовни потреби

Во наставата може да има деца со со посебни

образовни потреби

Специјалните училишта се покорисни за деца со

посебни образовни потреби од редовните ученици

Редовните училишта се покорисни за деца со посебни

образовни потреби

Редовните училишта се траума за децата со посебни

образовни потреби.

Редовните училишта треба децата со посебни

образовни потреби да ги социјализира и воведе во

живот

Инклузијата ги укинува специјалните училишта Специјалните училишта се организираат на друг нашин

и воспоставуваат Подобра врска со редовното

училиште

5. ЗАКЛУЧОК-НАСТАВНИК ВО ИНКЛУЗИВНА НАСТАВА

„Дојдов до застрашувачки заклучок, дека сум јас одлучувачки елемент во училницата.

Мојот личен пристап ја создава атмосверата. Моето дневно расположение го создава

времето. Како наставник, јас поседувам огромна сила да им го направам на децата животот

единствен или радосен. Можам да бидам алат за насилство или инструмент за инспирација.

Можам да понижам, да онерасположам, да повредам или да излечам. Во сите ситуации, мојот

одговор одлучува дали кризата ќе ескалира или не и дали детето ќе се хуманизира или не.„

(Haim Ginott)

Наставникот треба да знае дека инклузијата не значи строго одделна методологија и збир на

одделни методи и постапки, туку наведените методи и облици на работа осмислено да ги

комбинира. Истражувањата покажале дека таа задача за наставниците не е лесна, а можат да ја

изведат само наставниците кои:

-Дали се играат со детето и колку?

- Дали разговаарат со детето и колку?

- Дали шетаат со детето?

- Дали имаат некои поедноставни домашни обврски за

детето?

- Како детето се однесува према родителите или братот или

сестрата?

- Дали само спие во креветот?

- Дали знае само да јади, да се облекува и да врши оди во

тоалет?

- Дали има некои функционални пречки во моториката,

говорот, видот или слухот?

- Дали се плаши од нешто? (мрак, затворен простор и сл.)

-Дали често се жали од главоболка, чукање на срцето?

- Дали се смее или плаче без причина?

- Дали детето со задоволство црта, пее се игра,

гледа

- Дали се игра со браќата и другарчињата?

- Дали детето има куќен љубимец?

- Дали детето ги почитува родителите?

- Дали има своја омилена играчка, сликовница или

предмет?

- Дали има пријател и која возраст е?

- Дали кога заминува на училиште е радосно,

рамнодушно или натажено?

19

Кои имаат смисол за дете,

Кои ја познаваат законитоста при развојот на децата,

Кои знаат да ги набљудуваат и оценуваат децата,

Кои се способни да ги постават индивидуалните цели на децата,

Кои знаат да работаат во тим и знаат да соработуваат во тимска работа,

Кои знаат да соработуваат со родителите на децата,

Кои ги почитуваат и уважуваат индивидуалните разлики помеѓу децата,

Кои имаат знаење и способности за работа со деца со посебни образовни потреби,

И наставници кои цела своја работа ја насочуваат на стручна опсервација и проценка на

детето, на неговите можности, интереси и потреби.

6. ЛИТЕРАТУРА И ИЗВОРИ:

Dr. Mile Ilic, 2009, INLKLUZIVNA NASTAVA, , Istocno Sarajevo;

- Društvo ujedinjenih građanskih akcija “DUGA, VODIČ KROZ INKLUZIJU U

OBRAZOVANJU Sarajevo, 2006.

- Suzić, N. (2008). Uvod u inkluziju. Banja Luka: XBS

- Bloom W, Fawcett D. A Textbook of histology. W.D. Saunders company. Philadelphia-

London-Toronto, Ninth Edition-1968.

- Larousse. Medicinska enciklopedija. Svjetlost. Sarajevo, 1989.

- Dautović, N.; (2009); Razvoj inkluzivne kulture školske zajednice; Ţivot s DS, sarajevo,

- Glasser,W.; (1999); Nastavnik u kvalitetnoj školi; Educa,Zagreb,

- Schwab C. And H. Individualized Education Program (IEP) Goals, 2006, available on:

http://www.schwablearning.org

20

APPLYING PRACTICAL WORK FROM THE NEW TEACHING

CURRICULUM AND THE TECHNOLOGY AT SCHOOL

Biljana Gramatkovska bgramatkovska@yahoo.com PS Braka Miladinovci- Mogila

Tanja Nikolova tgnikolova@hotmail.com PS Kole Kaninski- Bitola Magdalena Kostova magdalena.kostova@hotmail.com PS Kole Kaninski-

Bitola,Macedonia Tatjana Stamenkovik tanja.stamenkovic@rocketmail.com PS Kole Kaninski- Bitola,

Macedonia

ПРАКТИЧНА ПРИМЕНА ОД НОВАТА НАСТАВНА ПРОГРАМА И

ТЕХНОЛОГИЈА ВО УЧИЛИШТЕТО Билјана Граматковска bgramatkovska@yahoo.com ОУ Браќа

Миладиновци, с.Могила

Тања Николова tgnikolova@hotmail.com ОУ Коле Канински-Битола

Магдалена Костова magdalena.kostova@hotmail.com ОУ Коле Канински-

Битола

Татјана Стаменковиќ tanja.stamenkovic@rocketmail.com ОУ Коле

Канински-Битола

Abstract: This paper will be a review of the practical use of new technologies and programs in

teaching. It is necessary to take certain steps in managing the teaching process. Managing like planning

and organizing activities to achieve the objectives in teaching will involve activities that students will

independently come to knowledge through research and application of new teaching technologies.

Managing means changes. Introducing those changes like Thinking Math and the new Cambridge

programmes, new working principles are set in the educational upbringing process. In such ways, the

students will view their knowledge as a personal effort and self commitment rather than an imposed

activity.

Key words: management, knowledge, changes, principles

Апстракт: Во овој труд ќе биде даден осврт на практичната примена на новите програми и

технологии во наставата.За тоа е потребно преземање на одредени чекори на менаџирањето во

наставниот процес.Менаџирањето како планирање и организирање на активности за

постигнување на целите во наставата ќе подразбира и активности со кои учениците самостојно

ќе доаѓаат до знаења преку истражувачки активности и примена на новите наставни

технологии.Менаџментот вклучува промени.Внесувајќи ги тие промени како со Математка со

размислување и новите програми на Кембриџ се внесуваат нови принципи на работа во

воспитно образониот процес.Преку тоа ученикот знаењето ќе го доживува како личен труд и

залагање а не како наметната активност.

Клучни зборови: менаџирање-знаење-промени-принципи

1.ВОВЕД

Потребата за промена во образованието е многу важна , ако се имаат предвид брзите промени

кои се случуваат во светот и применувањето на тековните современи откритија во

секојдневниот живот, како и промената на улогата на традиционалните образовни

институции.Поради постојните промени што се случуваат во општеството , неопходное да ги

преиспитуваме ставовите и социјалните вештини кај учениците што ги стекнуваат во

образовниот процес.Како што светот станува покомплексен и демократијата се шири низ целиот

свет така се менува и светот на младите луѓе . Тие се повеќе се исправени да решаваат тешки

проблеми и од нив се очекува да оценуваат алтернативни мислење и донесуваат аргументирани

одлуки.Тоа претставува активен и интерактивен когнитивен процес кој се одвива на повеќе

нивоа.

21

2.МЕНАЏИРАЊЕ НА НАСТАВНИОТ ПРОЦЕС

Менаџментот или управувањето во училницата вклучува промени.Стресните ситуации што се

јавуваат при ова најчесто се резултат на недостаток во прифаќањето на промената.Менаџментот

кој претставува организациски систем е тој кој во вакви ситуации со јасно дефинирани цели,

совршено водство и расположливи ресурси ги постигнува посакуваните резултати.Со цел да

бидат ефикасни наставниците мораат да применуваат олеснителен, самоосмислен

менаџмент.Тоа што го прави наставникот добар е самата организација на часот и техниките

вклучени во негова реализација. Најважни карактеристики на добриот менаџмент се:

- Современа училница која се карактеризира со добра организациска структура

,пријатен амбиент, позитивна клима на работа,дидактички и потрошни ресурси

- Активирање на размислувањето на учениците

- Определувањето на целите на учењето

- Организирање на богати дискусии

- Мотивирање на учениците да учат и нивно активно вклучување во самиот процес

- Охрабрување на изразувањето со сопствени зборови

- Овозможување на учениците самостојно да истражуваат и развивање на вештини

за користење на повеќе извори на знаења

Кога училницата ке се претвори во заедница на лица кои учат, тогаш разновидноста ќе

процвета.

Врз основа на ваквата организациска поставеност учениците ќе станат свесни за сопствените

сознајни процеси,отворени кон нови идеи и шеми и стануваат поспособни да размислуваат и да

ги комбинираат идеите и информациите кон една очигледна основа на знаење.Учењето базирано

врз конструктивистичката теорија се поврзува со животот .Ученикот е поттикнуван да ги

открива принципите, основите и суштината на поимите и да стекнува трајни и применливи

знаења.Така современата настава:

- Не дава готови знаења, ученикот самостојно доаѓа до нив;

- Не ја негира водечката улога на наставникот туку се обидува да го афирмира во

партнер со поголемо искуство

- Не наложува и не диктира темпо, туку мотивира и создава услови за индивидуално

напредување на ученикот

- Не открива нови дидактички компоненти на наставата, туку изнаоѓа начини за

нивна видоизменета организација и изведба

- Не ја негира улогата и позицијата на ученикот како субјект што учи ,туку настојува

да го трансформира во субјект со активна вклученост во учењето

- Не ги отфрла досегашните методи на работа ,туку настојува тие да претставуваат

дел од активностите на ученикот

- На вреднува капацитет на меморирање, туку создава услови за разбирање и

сфаќање на усвоените факти

3.СОВРЕМЕНАТА НАСТАВА И ИНТЕРАКТИВНИТЕ АКТИВНОСТИ И ТЕХНОЛОГИИ

Современата настава овозможува примена на нови интерактивни и истражувачки активности,

примена на стратегии и техники за работа , вовед и примена на информатички технологии и

примена на долгогодишни искуствени знаења од програмата на Кембриџ.Во новите наставни

програми во Р.М. се стремиме кон усвојување и примена на веќе изградените вредности од

универзитетот Кембриџ .Целта на оваа програма е да се насочат учениците на вистинскиот пат

да станат идни научници.програмите вклучуваат истражувања кои ги охрабруваат учениците да

поставуваат прашања и самите да доаѓаат до одговори преку подршка на наставниците. Ова е

докажана метода со која што часовите по Математика и Природни науки стануваат интересни

за учениците,а знаењата остануваат трајни.Исто така наставните програми им овозможуваат на

учениците да развијат критичко мислење ,да размислуваат и да ги користат доказите.Оваа

наставна програма се фокусира на принципи,шеми,системи,функции и односи така што

учениците можат да го применат своето знаење и да развијат холистичко разбирање за

предметот.

Следејќи го концептот за Училиште по мерка на детето непходен е принципот на

ефикасност.Ваквото училиште нуди и промовира образование со висок квалитет,каде детето е

центарот во процесот на образование.Ефикасноста претставува најважна димензија во

постигнување на очекувани резултати од наставата.Паралелно со способноста за примена на

концепти за решавање на проблеми учениците треба да развиваат повеќе вештини и разбирање,

логичко размислување и со тоа на математиката да гледаат како на чувствителна,корисна и

достижна наука.Идејата за поттикнување и користење на разновидни техники на поучување

треба да ни укаже на тоа дека не постои ниту една најсоодветна техника за предавање на сите

22

концепти,вештини и процеси.Некои се посоодветни за истражување, некои за кооперативна

работа,некои бараат повеќе објаснување или демонстрирање, за други пак е неопходна

практика.Работата не е во тоа да се одбере една техника и стратегија на поучување,туку да се

одбере најсоодветната техника на поучување за конкретната намена .Само на тој начин

наставата ќе биде ефикасна во постигнувањето на своите цели.Со ова не се промовира само

формален јазик туку да се гради концептуално разбирање.Тоа може да значи да се посвети

повеќе внимание на некоја тема со цел да се продлабочи разбирањето или вештините на

учениците.Ова се одлуки кои наставникот треба да ги донесе врз основа на формативното

оценување и познавањето на стандардите. Новите наставни програми се посветени на целта да

се развијат ученици коишто ќе станат одговорни,иновативни и ангажирани во едно активно и

креативно учење, а искуството и времето ќе ја покажат оправданоста на овие нови наставни

програми.

Во време кога технологијата е присутна насекаде околу нас, ние како наставници треба да се

стремиме да ја искористиме за подобрување на наставниот процес, за зголемување на

мотивацијата кај учениците,како и за сопствен професионален развој. Денес во ерата на

компјутеризација и неограничени можности на интернетот, многу е поважно ученикот да научи

како да учи и да доаѓа до информации , отколку да меморира факти кои ги кажал

наставникот.Истотака многу е важно секој ученик да се оспособи да разликува информации и

да донесува одлуки што е важно а што не, да го одредува значењето на новите знаења и идеи и

да ги отфрла информациите кои се небитни и неважечки.Учениците ќе треба да му дадат смисла

на делот од информатичкиот свет со кој се среќаваат на еден критичен креативен и продуктивен

начин. Иднината е на оние кои критички ги разгледуваат информациите и си ја градат

сопствената реалност

4.ЗАКЛУЧОК

Следејќи ги постојаните промени во современата настава со примена на нови технологии и

практикии и добра органиациска потавеност,ние наставниците го трасираме патот на младото

поколение кон предизвиците на 21 век.

„ Ние можиме да ги менуваме училишните форми, часовите и наставните планови,можиме да

изградиме модерни училишта, можеме да формираме мали одделенија и училишна опрема

според последниот збор на техниката; можиме да организираме советувалишта и да воведеме

нови наставни средства.Ако не се свртиме кон луѓето – учителите,учениците,родителите- тие

сами да се менуваат ,да се насочуваат кон процесите за трајна осмислена ориентација, сите овие

организирани настојувања се залудни“- СИНГЕР

ЛИТЕРАТУРА:

[1] 2011 Џуди Род, Мери Елен Кнапмилер,Мариум Туре-„Математика со размислување“

[2] 2009 KateBurke Walsh,Сузана Киранџиска,Татјана Лазаревски Ѓорѓиева-„Создавање средина

на учење за 21-от век“

[3] 1997 Steele,J.L.,Meredith,K.S.,&Temple,C.-“Reading and writing for critical thinking”

[4] 1996 Адамчевска Снежана- Активна настава

23

MANAGEMENT CHALLENGES IN EDUCATIONAL INSTITUTIONS

Biljana Dodovska Georgiev MSc

dodovska_b@live.com Biljana Geras

biljanageras@hotmail.com Mirjana Tasevska

pet.mirjana@yahoo.com Elena Bogoevska

e23lucky@gmail.com

Primary School “Dame Gruev”, Bitola

МЕНАЏЕРСКИ ПРЕДИЗВИЦИ ВО ВОСПИТНО-ОБРАЗОВНИТЕ

ИНСТИТУЦИИ

м-р Биљана Додовска Георгиев

dodovska_b@live.com

Билјана Герас

biljanageras@hotmail.com

Мирјана Тaсевска

pet.mirjana@yahoo.com

Елена Богоевска

e23lucky@gmail.com

ОУ „Даме Груев“-Битола

Abstract: Taking into consideration the fact that in times of globalization and accelerated change,

the inevitable activity of organizations is constantly learning, and immediately implement the

learned with specific activities, this paper will cover the role of certain management structures in

the process of change and adaptation in the newly created situations in educational institutions, in

order to be competitive in the work. Starting from the basic concept of management that says to

plan, manage, lead, organize, control or with in a word to manage means to decide and implement,

this paper will attempt to highlight the importance of managing for quality working in educational

institutions. If you take in consideration that the manager should properly direct his power, but at

the same time respect and use the influence and power of employees managed institution, this paper

below will address the role of the director as a carrier of managerial function in school, and also

other management structures (Board, Council of Parents, Teachers Council), which by their side

carry the responsibility in dealing with the needs of modern times, setting goals for yourself and

achieving them from period to period, on a qualitatively higher level, because to live means to solve

problems, and growth means the ability to solve bigger problems.

The final consequences of the paper will include the differences in the management of

educational institutions of the state and private sector.

Keywords: management, change, director, private sector

Резиме: Земајќи го во предвид фактот, дека во време на глобализација и забрзани промени,

неминовна активност на организациите е постојано да учат, а наученото веднаш да го

спроведат во конкретни активности, овој труд ќе ја опфати улогата на одредени менаџерски

структури во процесот на менување и прилагодување на новосоздадените ситуации во

воспотнитно - образовните институции, со цел истите да бидат конкурентни во работењето.

Поаѓајќи од основниот концепт на менаџментот кој вели дека да се планира, управува, води,

организира, контролира или со еден збор да се мeнаџира, значи да се одлучува и да се

имплементира, овој труд ќе се обиде да го потенцира значењето на менаџирањето за

квалитетното работење во воспитно - образовните институции. Ако се има во предвид дека

менаџерот треба правилно да ја насочи својата моќ, но во исто време да го почитува и

24

искористи влијанието и моќта на вработените во институцијата со која управува, овој труд во

продолжение ќе се осврне на улогата на директорот како носител на менаџерската функција

во училиштето, но и на останатите менаџерски структури (Управен одбор, Совет на

родители, Наставнички совет), кои од своја страна ја носат одговорноста во справувањето со

потребите на новото време, поставувајќи си цели и остварувајќи ги, од период во период, на

квалитативно повисоко ниво затоа што, да се живее значи да се решаваат проблеми, а

растењето значи способност за решавање на поголеми проблеми.

Крајните консеквенци на трудот ќе ги опфатат разликите во менаџирањето на воспитно -

образовни институции од државен и приватен сектор.

Клучни зборови: менаџмент, промени, директор, приватен сектор

1. ВОВЕД

Во областа на образованието и воспитанието треба да се воведе менаџментот како

современ процес кој ги опфаќа следниве активности: планирање, организирање,

координирање, мотивирање и контролирање, без кои не може да се замисли современиот

воспитно - образовен и едукативен систем. Поради тоа новата техно - економска парадигма

претставува збир на меѓусебно поврзани технички, организациони и менаџерски иновации

чија предност е во новиот асортиман на производи и производни системи и услуги без кои не

може да се замисли современата економска структура на општеството. Менаџментот во оваа

сфера треба да се препознава и да се карактеризира со: знаењето на менаџерите, нивната

вештина и способност за управување и раководење во услови на пазарна економија.

2. СОВРЕМЕНИОТ ОБРАЗОВЕН МЕНАЏМЕНТ ОСНОВА ЗА УСПЕШНО

ФУНКЦИОНИРАЊЕ НА ОБРАЗОВНИ ИНСТИТУЦИИ

Современиот менаџмент во образованието подразбира ускладување на човечките,

физичките и финансиските потенцијали, како би се реализирале целите на воспитувањето и

образованието како основни дејности. Целокупната концептуална композиција на трудот

кореспондира со современата организацика доктрина, дека успешното менаџирање ги

динамизира останатите организациски и други ресурси, при тоа дистанцирајќи се од

механицистичкото сфаќање за организациското функционирање. Менаџментот во

образованието подразбира примена на содржини и функции на менаџментот во воспитно-

образовната дејност од образовно-политичко ниво до оператвна работа на воспитно-

образовната институција (Drake i Roe, 1999:126). Повеќе од јасно е дека потребата за повисок

квалитет на образованието е условена од промената на сегашниот систем за обезбедување и

вреднување на квалитетот на образованието. Во нашиот образовен систем не постои

сеопфатен систем за обезбедување и контрола на квалитетот кој на сите заинтересирани

страни, во и надвор од системот, навремено би им нудел валидни и релевантни информации

за ефикасноста на системот, резултатите од активностите, условите во кои се одвива

образовниот процес.

Овој премин нужно бара осовременување на образовната технологија, модернизација и

опремување на воспитно-образовните, научно-истражувачките и едукативните институции,

според меѓународно прифатените стандарди и правила на верификација на стекантите

знаења. Поентата е во тоа ограничените ресурси во кои човечкиот е примарен, рационално

да се користат, како би се постигнале поставените цели со што поголем степен на

ефикасност и ефективност.

Современиот менаџмент ги третира образовните институции како иновативни

организации кои учат. Ваквиот пристап ги соочи образовните институции со неколку

предизвици :

√ Редефинирање на карактерот и мисијата на училиштата од општо образовни кон

развојнo воспитни;

√ Редефинирање на процесот на менаџирање, управување и раководење.

3. ЗНАЧЕЊЕТО НА МЕНАЏМЕНТОТ ЗА КВАЛИТЕТОТ ВО УЧИЛИШТАТА

Ако се има во предвид дека менаџерот треба правилно да ја насочи својата моќ, но во исто

време да го почитува и искористи влијанието и моќта на вработените во институцијата со

25

која управува, овој труд во продолжение ќе се осврне на улогата на директорот како носител

на менаџерската функција во училиштето, но и на останатите менаџерски структури

(Управен одбор, Совет на родители, Наставнички совет), кои од своја страна ја носат

одговорноста во справувањето со потребите на новото време, поставувајќи си цели и

остварувајќи ги. Една од најзначајните улоги во училиштето ја има наставничкиот

персонал. Тој е единствениот ресурс кој може на децата да им пружи соодветна и квалитетна

настава и да очекува квалитетни резултати.

Токму тие резултати кои ќе бидат донесени од учениците, се единствениот елемент кој

сведочи за квалитетот на учениците, па и на самото училиште. Квалитетот може да биде

речиси загарантиран само доколку во училиштето владее еден правилен менаџмент. Токму

тој менаџмент е причина плус наставниците и учениците да се залагаат за негово

негување. Менаџментот е комплексна активност и може да се набљудува како вештина на

управување, теорија за управување и како управувачка структура. На денешното ниво на

општествено економска развиеност на менаџнментот му се припишува пресудна улога и

значење за успехот на организацијата. Според Питер Дракер менаџментот е „вештина на

управување со луѓе, специфична самостојна област на активност и знаење“ (P. Drucker,

1996).

4. СОЗДАВАЊЕ ТИМ КОЈ ЌЕ ВОДИ

За да се случат трансформациските промени во воспитно-образовната институција, не е

доволна само активна поддршка од првиот човек на институцијата. Водачот, односно

директорот на училиштето треба да биде личен пример и да работи тимски со колегите.

Тимот кој ќе го формира директорот треба да биде доволно силен. Ваквиот тим треба да

поседува моќ, од гледна точка на: поседување формално знаење, информации, стручност,

углед и пријателства, како и водечки потенцијали. Водечкиот тим мора да биде основан на

ефективна тимска работа, членовите помеѓу себе треба да имаат голема доверба и заеднички

цели. Довербата се гради преку интензивна меѓусебна комуникација и најразлични

активности, како и преку внимателно планирање на случувањата кои не се директно

поврзани со работата. Водачите креираат ефективна визија, примамлива слика за иднината и

добра стратегија, логични правци за остварување на визијата. Менаџерите пак, врз основа на

креираното од страна на водачите креираат планови, специфични чекори за остварување и

имплементација на стратегијата и расположливиот буџет, планови прилагодени во

финансиски изрази и цели. Освен нив како најважен ресурс кој го донесува менаџментот во

училиштето е самиот директор. Неговото значење и важност е уште поголемо и од значењето

на наставниците и учениците. Директорот е дел од педагошкиот менаџмент, тој е должен да

ги почитува и исполнува педагошките задачи во училиштето. За таа цел потребно е

практикување на современите стилови на раководење, кое значи промена на улогата на

менаџерот од раководител кон водач. Фактите говорат дека зад секое успешно училиште

стои успешен менаџер кој токму со стилот на раководење придонесува за поквалитетен и

поефективен работен процес и реализирање на целите и задачите кои се поставени.

Персоналната интеграција не значи сама по себе ефикасна функција, сè додека не се

постигне заемна интерперсонална комуникација.

Менаџерски функции:

√ Планирање-бирање на ефикасна насока на делување меѓу повеќе различни

алтернативи;

√ Организирање-создавање структурни односи помеѓу членовите на

организацијата и активностите кои тие ги обавуваат;

√ (Рако) водење-разбирање на човечкото однесување, остварување на

комуникација, да ги мотивира и води другите како би се оствариле целите на

организацијата.

√ Контролирање-контролните функции мора да се воспостават и спроведат како

би се обезбедило совпаѓање на планираната и реалната успешност на

работењето.

Менаџерите со своите одлуки го покренуваат тркалото на остварување на цели и со тоа го

покажуваат својот однос кон целите и начините на нивно остварување. Донесувањето на

одлуки е процес кој се однесува на низа акции и фактори кои почнуваат со стимулус а

резултираат со акција (Charns i Schaefer, 1983; Mintzberg, Raisinghani i Theoret, 1976).

26

5. МЕНАЏИРАЊЕ НА ВОСПИТНО-ОБРАЗОВНИТЕ ИНСТИТУЦИИ ОД

ДРЖАВЕН И ПРИВАТЕН СЕКТОР

Во сите нив нужно е да се планира, организира, води и насочува работата на вработените,

како би се постигнале целите на рационален начин. Менаџирањето на образовните

институции од државниот сектор, се разликува од менаџирањето на истите во приватниот

сектор, што како факт е поддржан од нашето опкружување. Имено, приватните, за разлика

од државните, воведоа нови насоки кои до неодамна и не беа познати во нашава земја,

обезбедија мошне современи услови за работа, ефикасна и креативна наставна програма,

како и практична настава за учење. Приватните образовни институции имаат отворена

соработка со голем број на истородни инститиции од целиот свет и можност за ученичка и

студентска размена, поддржана и со стипендирање. Неминовно е дека менаџерните во

приватните институции се поефикасни, покреативни, поорганизирани, самата соработка ним

и нуди и согледување, но и имплементација на туѓи, позитивни искуства. Но, нив сепак им

недостига масовност која не произлегува од недостигот на квалитет туку од недостигот на

финансиска конструкција на нивните клиенти.

6. ЗАКЛУЧОК

Сама по себе се наметнува потребата од институционална размена на искуствата во

менаџирањето на воспитно-образовните институции од државниот и приватниот сектор,

односно инплементација на трансформациски современ, ефективен и активен стил на

водство, кој поприма квалитет на лидерство. Таквиот стил на водење ги инспирира

следбениците да се надминат себе си за доброто на организацијата. Се менува проблемската

перцепција на следбениците и им помага да ги гледаат старите проблеми на нов начин.

Доказите индицираат дека трансформациското водство е многу посилно, поврзано со

повисока продуктивност на организацијата и поголема работна сатисфакција (Bass i Avolio,

1993). За трансформацискиот стил е карактеристичен мек и мотивирачки пристап на

менаџирање. Предност и’ дава на соработката, познавање на вработените, на високоразвиена

интерперсонална вештина, управување со кадри, поттикнување на учество, поседување на

харизматичност, односно рефлективна моќ, спремност на делење на моќта и информации на

подредените, поттикнување на самопочитта, задоволството и спремност на тимска работа и

чувство на заедништво. Со тоа трансформаискиот стил на водење е нова парадигма на

менаџментот. Трансформациското водење овозможува водството да се вклопи во процесите

на менаџирање, како неопходност во време на транзиции и потреба за брзи промени.

7. ЛИТЕРАТУРА

1. Адижес, И. (1998): Овладување со промените, Детра центар, Скопје

2. Ѓорѓиовски, Б.(1998): Менаџмент информациони системи, Економски факултет, Скоп Карнеги,

Д. (2008): Психологија на успехот – лидерство во вас, Наша книга, Скопје.

3.Кралев, Т. (1995): Основи на менаџментот , ЦИМ, Скопје

4. Петковски, К. и Алексова, М. (2004): Водење на динамично училиште Биро за развој на

образованието, Скопје

5. Milisavljevic, M. (2002): Savremeni strategijski mena|ment, Institut ekonomskih nauka, Beograd 6.

Петковски, К. (2000): Водството и ефективната комуникација, Киро Дандаро, Битола

7.Петковски, К. и Јанкуловска,П. (2006): Деловно комуницирање, ИРИС–Р, Струга 8.

Петковски, К. (1998): Менаџмент во училиште, Просветен работник, Скпоје. 9.

Смилевски, Ц. (2000): Предизвикот и мајсторството на организациските промени, Детра центар,

Скопје 10. Трејси,

Б. (2003): Циљеви, Финеса, Београд. 11.

Шиклеска-Грозданова, О. (2008): Дефинирање на модел на менаџерски информативен систем во

училиште (необјавен магистерски труд) , Институт за социолошки и политичко право 12.

Шуклев, Б. и Дракулевски, Љ.(2001):Стратегиски менаџмент,Економски факултет, Скопје 13.

Ubben, G. & Highes, L. (1991) :The principal, Creative Leadership for Effective Schools, Allyn and

Bacon, USA 14.

Kemp, R. & Nathan, M.(1992): Middle Managmenet in Schools, Simon & Schuster Education, Hemel

Hempstead 15. Bush,

T. & West-Burnham, J.(1994) The Principles of Educational Management, Longman, Educational

Management Development Unit University of Leicester 16. Dean, J.

(1995): Managing the Primary School, New York: by Routledge 17. Richard

Kemp, Marilyn Nathan (1992): Middle Management in schools, Simon and 19. Schuster Education,

Hemel Hempstead 18. Hopkins,

27

D., Ainscow, M. and West, M. (1996): School Improvement in an Era of Chang, New York, USA

19. Rolheiser, C. and Quinn,J.: Managing the Process of Change, Soros Conference, Budapest, May 12-

16, 1997 20.

Seiwert, J. L. (1992): Managing your time, Kogan page, London. Fleming, I. (2006): Upravljanje vremenom, Valera, Beograd

28

SELFEVALUATION – IMPORTANT DOCUMENT IN THE EDUCATION

M-r Biljana Misheva OOU “ Dame Gruev” –s.Erdzelija bile_nas@yahoo.com

САМОЕВАЛУAЦИЈАТА –ЗНАЧАЕН ДОКУМЕНТ ВО ОБРАЗОВАНИЕТО

М-р Билјана Мишева

ООУ’’ Даме Груев’’ с.Ерџелија bile_nas@yahoo.com

Abstract: Education is a global category and pedagogical process which is contained by appropriation

of new scientific knowledge from all over the world. Primary school is getting the student ready for the

next level of education. Selfevaluation is a great tool for strengthening the school for stimulating

advancement and great planning and also improvement of the school in general. Basic functions of the

selfevaluation of the schools are increasing responsibility for functionating the schooland creating base

for great strategically planning and school development. Selfevaluation frame od the school is the only

document which assignation is to lead and direct the school through the whole process of

selfevaluation. For successful implementation of the selfevaluation another document has been made. It

is called Idicators for quality of the school operation and it is very helpful for preparation of the

selfevaluation.In the selfevaluation frame certain topic and questions which has been forgotten in the

past now they are reconsidered. The selfevaluation is rudiment for following the integral evaluation.

Key words: Education, Primary education, selfevaluation integral evaluation, human resourses

Резиме: Образованието е глобална категорија и педагошки процес кој се состои од усвојување

на нови научни знаења од целиот свет. Основното образование го подготвува ученикот за

партиципирање во понатамошното образование. Самоевалуацијата е добар инструмент за

јакнење на училиштето за поттикнување на напредок и добро планирање како и подобрување на

ниво на паралелка, одделение и училиште. Основни функции на самоевалуацијата на

училиштата се зголемување на одговорноста за работата на училиштата и создавање подлога за

добро стратешко планирање и развој на училиштата. Рамката за самоевалуација на училиштата

претставува основен документ чија намена е да го води и насочува училиштето низ целиот

процес на самоевалуација. За успешно сшроведување на самоевалуацијата е изработен и

документот Идикатори за квалитет на работата на училиштата кои се од голема помош за

самото изготвување. Во рамката за самоевалуација се води сметка за одредени области и

прашања кои се однесуваат на училиштето и содржини за кои не бил давано приоритет во

минатото. Самоевалуацијата претставува основа за следење на интегралната евалуација.

Клучни зборови: Образование, основно образование, самоевалуација, интегрална

евалуација,човечки ресурси

ОСНОВНИ ПОИМИ

-ОБРАЗОВАНИЕ

Образованието е глобална категорија и педагошки процес кој се состои од усвојување на нови

научни знаења од целиот свет. Благодарение на секојдневните училишни сознанија се развива

интелектот, се развиваат способностите за вреднување и познавањето на различните вредности

кај луѓето. Се запознаваат високо моралните вредности се оспособува индивидуата постепено

преку сите нивоа на образование да стане независна единка.

- ОСНОВНО ОБРАЗОВАНИЕ

Во основното образование се остваруваат содржините според Наставен план и програма за

основно образование. Основното образование е задолжително за сите ученици. Основното

образование е отворено и овозможува пристап за сите деца без оглед на јазикот, полот,

религијата,физичката и менталната попреченост. Тоа мора да обезбеди дополнителна помош за

сите ученици. Основното образование го подготвува ученикот за партиципирање во

понатамошното образование. Тоа овозможува клучни компетенции на секој ученик и го

почитува интелектуалниот развој на ученикот во целокупноит воспитно-образовен процес.

29

- САМОЕВАЛУАЦИЈА

Самоевалуацијата1 е значаен документ за секое училиште во согласност со законот за основното

образование и се изготвува на секои две години. Самоевалуацијата има исклучиво развојна

функција. Праксата на можностите на самоевалуацијата треба да се воспостави така да не се

сведе на критички игри на утврдување на прописи и субјективни и објективни слабости во

воспитно-образовниот процес. Таа истовремено е добар инструмент за јакнење на училиштето

за поттикнување на напредок и добро планирање како и подобрување на ниво на паралелка,

одделение и училште. Училиштето само си го прати својот напредок и за тоа пак ги известува

родителите и локалната заедница.

1. САМОЕВАЛУАЦИЈА

Самоевалуација на училиштетето е транспарентен процес на рефлектирање на сопствената

пракса која има за цел унапредување на образовниот процес, но и провлекување на

професионалното и организационо учење (Mac Beath, 2005: 95–96).

Самоевалуација на училиштето е процес на составно и трајно следење, анализирање и

преиспитување на сопствената пракса со цел да се унапреди училиштето.

Самоевалуацијата во училиштата ја спроведуваат самите учесници на воспитно-образовниот

процес, вклучувајќи ги учениците, родителите и сите просветни и непросветни работници, значи

токму оние кои се воедно и најмногу заинтересирани за унапредување на работата на своите

училишта. Самоевалуацијата отвора можности целата училишна заедница активно да

размислува и расправа за работата на училиштето, па така гради визија и план за својот развој.

Иако во добрите и ангажираните училишта постојано се расправа за сопствената работа и се

грижи за резултатите од таа работа, училишната самоевлуација ги формализира процесите, ги

структуира и ги прави достапни за сите.

Следењето и вреднувањето на работата на училиштата треба се реализира преку2-

самоевалуацијата, интегралната евалуација, екстерна евалуација и советување.

Додека надворешното проценување се организира надвор од училиштето од страна на

надлежните служби или установи (во светот тоа се најчесто инспекциски надзори, надворешни

испити и други облици на надворешни видувања) па се јавува како екстерни контроли и

донекаде загрозувачки механизам, самоевалуацијата е интерна и под контрола на училишниот

колектив.

Регулирано е во училиштето и претставува унапредување на квалитетите „одвнатре“ и „оддолу“.

Основано е на взаемна доверба, верување и сопствените можности и визии на сопствениот

развој, на спремност на работниците на самоанализа.

Самоевалуација од причина на автономија всушност е слобода и завземање за сопствен развој

посебно важен аспект на проценка. Со време со самоанализирање можат да се остварат важни

увиди, да се разјаснат нејаснотиите, пронаоѓање начини за унапредување на секојдневната

пракса. Иако самиот процес може да биде интересен, а понекогаш и драматичен. Се се случува

во колективот, без надворешни притисоци и без надворешни контроли и стресови.

Основни функции на самоевалуацијата на училиштата се зголемување на одговорноста за

работата на училиштата и создавање подлога за добро стратешко планирање и развој на

училиштата.

„Училиштето кое добро се разбира и познава себе си на добар пат е да го реши било кој проблем

пред кој ќе се најде. Самоевалуацијата го дава клучот за унапредување на училиштето“ (Ofsted,

1999: 113).

1. 1. САМОЕВАЛУАЦИЈАТА ВО ЕВРОПСКИ КОНТЕКСТ

Со надворешно проценување на училиштата кое го вршат надзорни тела и специјализирани

установи надвор од училиштата, самоевалуацијата станала еден од основните механизми за

следење и унапредување на квалитетот во образованието во европските училишта. Пошироко

почна да се спроведува откако Европската комисија во 1997 година го покрена пилот-проектот

во 101 средно училиште од 18 земји кои во тоа време учествувале во Сократес програмата

(Quality Evaluation in School Education-European Pilot Project, 1998). Проектот ги имаше следните

цели – да се спознае важноста на средното образование, националните постапки, квалитетот во

образованието и да сеовозможи размена на искуства.

1 Национална програма за развој на образованието во Р.М 2005 – 2015 2 Петковски К, и Пеливанова Г,:Предизвиците на современото лидерство во образованието,

Херакли комерц, Битола, 2009, стр23

30

Врз основа на искуството на овој проект и Виенската декларација со која се собираат искуствата

на проектот (Quality Evaluation in School Education European рilot рroject – Declaration from

Vienna Conference, 1998), Европската комисија издала препораки за европска соработка во

процената на квалитетот на училишното образование (European Parliament & the Council, 2001).

Во препораките за проценката на квалитетот на училишното образование Европскиот парламент

и Советот на Европа препорачуваат унапредувањето на квалитетот на училишното образование

да се спроведува самоевалуацијата.

Овие препораки силно влијаеле на развојот на процесот на самоевалуацијата за проценка на

образованието во Европа. За тоа придонесе уште еден важен документ кој се однесува на

квалитетот на училишното образование во Европа: Европски извештај за квалитетот на

училишното образование – 16 индикатори на квалитетот (European Commission, Directorate-

General for Education and Culture, 2001). Како еден од индикаторите документот истакнува дека

сите образовни институции мораат да имаат самоевалуација која води кон подобрување на

квалитетот во образованието.

Самоевалуацијата е потребна за да се следи и знае како и колку образовниот систем ги

остварува своите цели. Таа пружа дијагностички и формативни информации на креаторите на

образовната политика, основачите на училиштата, родителите, наставниците и пошироката

јавност. Проценката отвара потребна расправа и пружа емпириски основи за развојно

планирање и унапредување на училиштата. Остварените резултати и споредните мерки им

овозможуваат на училиштата да видат какви се во однос на другите училишта. Објективниот

увид овозможува фокусирање на процеси кои можат да осигураат поуспешно остварување на

саканите резултати. Секако, самоевалуацијата може да биде надворешна, внатрешна или

комбинација од едната и другата. Во идеален случај овие два пристапа би требало да бидат

комплементарни.3

1. 2. СAMOЕВАЛУАЦИЈАТА НА УЧИЛИШТАТА ВО ХРВАТСКА

Новиот пристап на самоевалуацијата во образованието во Хрватска е разработен во склоп на

проектот „Воведување на државна матура во хрватски училишен состав“ во Институтот за

општествени истражувања во Загреб (2004-2007). Во склоп на проектот предложен е и

разработен механизам на средишна национална установа за спроведување на надворешна

проценка (Национален центар за надворешна проценка на образованието), развиена е

методологија на спроведување на национални испити, како и методологија за самоевалуација на

училиштата на основа на резултатите на националните испити. Новиот пристап е веќе порано

презентиран и во склоп на преговорите за пристап на Република Хрватска во Европската Унија .

Што се однесува на самоевалуацијата, првиот проект за самоевалуација на училиштата е

спроведен во Институтот за општествени истражувања во Загреб 2003-2004 година (Bezinovic,

web – Samovrednovanje skola – Pristup unapredivanju kvalitete obrazovanja, 2004; Bezinovic, 2003;

Bezinovic I Ristic Dedic, 2005). Во склоп на преоктот разработен е методолошки пристап кој би

одговарал на развојните потреби на хрватското образование. Методологијата е разработена на

основа на анализите на различните пристапи на самоевалуацијата во светот, но најмногу била

инспирирана со шкотскиот пристап How Good is Our School (HMIE, 2002) и во соработка со

главниот автор во проектот ЕUА (European University Association) под називот Quality Culture

Project (EUA, 2005).

- Човечките ресурси се најважниот вид на ресурси кои се вклучени во воспитно-образовниот

процес но се неразделни од физичките и материјалните ресурси

-Наставникот е главен субјект во наставата кој насочува, менува поттикнува, приспособува

наставна содржина, воочува проблем, ситуации и организира активности. Кога во едно

училиште наставниците имаат заедничка визија, работат во тимови, систематски ги анализират

индикаторите за успех на учениците, самоиницијативно спроведуваат акциони истражуања и ги

споделуваат реултатите од истите дефинитивно се работи за училиште во кое професионализмот

станал норма а човечкиот фактор го достигнал својот максимум.4

-Ученик е главен субјект во наставата кој е подреден на наставникот и соработува во наставно-

образовниот процес. Ученикот треба и мора да биде мотивиран од наставниците, искрен,

совесен, одговорен и да се самопочитува и уважува себеси. Ученици со високо самопочитување

се способни за решавање тешки проблеми и се високо мотивирани, приморани да преземаат

ризик и чувствуваат поголемо задоволство од извршената работа.

-Родителот е трета страна на триаголникот наставник-ученик-родител. Родителите се важни

3 Прирачник Грантови за развој на училиштата (Скопје 2006) 4 Национална програма за развој на образованието во Р.М 2005 – 2015

31

партиципиенти во училишниот живот.

-Директорот ги поставува целите на училиштето, ги гради односите на вработените, учениците,

нивните родители и други социјални партнери. Тој треба најмногу да даде подршка во процесот

на самоевалуацијата и биде реален, флексибилен, амбициоен, загрижен но и енергичен и крајно

попустлив до можност за решавање на проблемите од страна на самите наставници.

1. 3. САМОЕВАЛУАЦИЈА НА УЧИЛИШТАТА ВО МАКЕДОНИЈА

Самоевалуацијата како значаен документ е предложена, прифатена и со Закон усвоена во 2006

година.

Самоевалуацијата на училиштето ги идентификува и одредува потребите и приоритетите, кои

понатаму ја даваат основата за планот развој на училиштето. Процесот на самоевалуација се

состои од два последователни дела. Во првиот дел училиштето прави едно пошироко

согледување на својата работа во седум клучни области. Во вториот дел одетално се објаснуваат

конкретните области во кои училиштето е успешно но кои може уште повеќе да се подобрат. На

тој начин се обрнува внимание на областите во кои постојат проблеми и за кои можеби е

потребна нова стратегија за пристап кон нив. На крајот тие стануваат составен дел на Развојниот

план на училиштето.

1. 4. КЛУЧНИ ПРАШАЊА

- Како изгледа нашето училиште?

- Што е тоа што добро го работиме?

- Што мислат другите – во кои работи сме успешни?

- Како ќе знаеме дека добро работиме и дека одредени нешта е потребно да бидат

подобрени?

- Што можеме да работиме на уште подобар начин?

И најважно од се - Каде сакаме да бидеме? и Како да дојдеме до таму?

1. 5. РАМКА И КАТЕГОРИИ ВО РАМКАТАЗА САМОЕВАЛУАЦИЈА НА

УЧИЛИШТАТА

Рамката за самоевалуација на училиштата претставува основен документ чија намена е да го

води и насочува училиштето низ целиот процес на самоевалуација. За успешно сшроведување

на самоевалуацијата е изработен и документот Идикатори за квалитет на работата на

училиштата кои се од голема помош за самото изготвување.Тие се вкупно 28 индикатори кои се

однесуваат на 7 категории.

Рамката содржи прашања за нашето училиште во рамки на седум категории, и секоја

главна категорија е поделена во повеќе под-категории т.е. теми:

- Курикулум

- Постигнувања на учениците

- Настава и учење

- Поддршка за учениците

- Етос (училишна клима)

- Ресурски

- (Рако)водство5

Прашањата во рамката се изготвувани врз основа на меѓународните искуства на самоевалуација

на училиштата, прилагодени за македонски контекст. Следењето на овие прашања ни помога во

тоа да изготвиме една сеопфатна и аналитичка евалуација. Преку неа училиштето ќе добие еден

поширок увид во своето работење во сите клучни области. Евалуацијата мора да одговори на

секоја од седумте категории и нивните главни теми.

1. 6. КОЈ ПРИСТАП ДА СЕ КОРИСТИ ВО ЕВАЛУАЦИЈАТА

- Рамката за самоевалуација на училиштата е мошне широка. Се води сметка за фактот

дека за одредени области и прашања кои се однесуваат на училиштето, се содржани во

неа, и не бил даван приоритет во минатото..

- Процесот на самоевалуација ги цени искреноста и заложбите за истражување на

постигнувањата и проблемите со кои се соочуваме и за дефинирање на предизвиците за

во иднина. За повеќе прашања треба да бараме мислење од други лица и групи со цел

истите да ги рефлектираат мислењата на целото училиште и на другите главни

чинители.

2. 1. КОРИСТЕЊЕ НА РАМКАТА

Училиште треба да даде одговор на рамката во два дела:

2. 1. 1. ПРВ ДЕЛ. ПРИБИРАЊЕ НА ПОДАТОЦИ И ОДГОВАРАЊЕ НА ПРАШАЊАТА

5 (Проект за модернизација на образование.2005:21)

32

- Прашањата се квантитативни и квалитативни и се бара дасе прибират докази преку

набљудување, прашалници или разговори (интервјуа). За таа цел треба да се изготват

алатки со кои се доаѓа до валидни, веродостојни, точни и објективни резултати.

Различните групи на главни чинители во рамките на училиштето се: ученици,

наставници и други вработени, родители и претставници на заедницата – сите овие

треба да бидат вклучени во одговарањето на прашањата. Многу е важно овие

консултации да ги опфатат сите чинители во училишната заедница затоа што се тие

тесно инволвирани во процесот на образование и нивните идеи и ставови треба да се

земат во предвид.

2. 1. 2. ВТОР ДЕЛ. АНАЛИЗИРАЊЕ НА ПОДАТОЦИТЕ

- Откако податоците се прибрани, треба да се направи внимателна анализа за истите за да

се согледаат јаките страни и слабостите на училиштето. Се добиваат докази за добар

квалитет во многу клучни области и нашите анализи треба да одговарат на тоа како

овој квалитет да се одржи или уште повеќе да се подобри. Ова пак претставува почетна

точка во идентификувањето на приоритетите во Планирањето на развојот на

училиштето.

3.ИНТЕГРАЛАНА ЕВАЛУАЦИЈА Самоевалуацијата претставува основа за следење на интегралната евалуација. Таа има не само

контролна димензија туку и истражувачко - развојна димензија. Извештаите на инспекторите

намаат зацел само да укажат на некои слабости и да санкционираат туку многу повеќе да се

лоцираат проблемите и отстранат слабите страни.

4.ЗАКЛУЧОК

Самоевалуација треба да се спроведе во согласност со насоките и рамката за

самоевалуација согласно дадениот форматот. Оценувањето (вреднувањето) на училиштето во

однос на седумте области од рамката логично води кон идентификување на приоритетните

области во кои е потребно подобрување со цел зголемување на ефикасноста и ефективноста на

училиштето.

4.ЛИТЕРАТУРА

1. Национална програма за развој на образованието во Р.М (2005 – 2015).

2 .Петковски К, и Пеливанова Г,:Предизвиците на современото лидерство во образованието,

Херакли комерц, Битола, стр 23, 2009.

3 .Bezinovic P, Samovrednovanje u funkcii unapredjivanje kvaliteta skola, Hrvatska,2006.

4. Прирачник Грантови за развој на училиштата, Скопје, 2006.

33

EVALUATION AND GRADING THE STUDENTS

Biljana Curlevska Manevska bbcurlevska@gmail.com

Beti Markovska betigrbemarkovska@yahoo.com

Milena Jankulovska violeta_jankulovska@hotmail.com

Marina Stankovska goran-msf@live.com

Primary school “Kole Kaninski”, Bitola, Republic of Macedonia

ПРОВЕРУВАЊЕ И ОЦЕНУВАЊЕ НА ЗНАЕЊАТА НА УЧЕНИЦИТЕ Билјана Чурлевска Маневска bbcurlevska@gmail.com

Бети Марковскаbetigrbemarkovska@yahoo.com

Милена Јанкуловскаvioleta_jankulovska@hotmail.com

Марина Станковскаgoran-msf@live.com

Abstract: The modern way of teaching needs effective and critical way of thinking. Teachers should

use interactive techniques and ways of teaching in order to motivate the students to be independent and

critical in self evaluation. Pupils will learn to be active subjects in the process of teaching, will think

critically and will look at the information from different aspects making their own opinion and

conclusions, and the teacher will moderate.

Key words: checking, evaluation, independency, critical, self evaluation

Резиме: Современата настава од учениците бара ефикасно учење и критичко размислување. За

таа цел наставниците треба да користат интерактивни техники и методи на поучување ,со цел

да ги мотивираат учениците за поголема самостојност и критичност во самооценувањето.

Учениците ќе научат да бидат активни субјекти во процесот на поучување, ќе размислуваат

критички и ќе ги разгледуваат информациите од повеќе аспекти, оформувајќи веродостојно

мислење и заклучоци, а наставникот ќе ја има улогата на поттикнувач и насочувач.

Клучни зборови: проверување,оценување,самостојност ,критичност,самооценување

1. ВОВЕД

Денес живееме во време на промени кои алармантно се наметнуваат и во образовниот

систем и кои се понагласено ја наметнуваат потребата од иновации во пристапот, како кон

планирањето така и кон спроведувањето на процесот на поучување,следење и оценување на

знаењата,умеењата,вештините на учениците и формирање на ставовите.

2. СОВРЕМЕН НАСТАВНИК

Глобалната матрица за компетенции на наставниците, вели дека основна карактеристика на

еден успешен, современ наставник е фокусирање на развојот на ученикот. Ваквиот наставник ги

поседува следните карактеристики:

* Секојдневно се грижи за учениците;

* Знае и разбира како учениците учат и се развиваат;

* Ги ангажира учениците да стекнуваат соодветни сознајни искуства кои го помагаат нивниот

развој ;

* Ги охрабрува учениците да преземаат одговорност за сопственото учење;

* Упорен е во поттикнувањето на мотивите и желбата на учениците да учат и да постигнуваат

подобри резултати;

* Упорен е во настојувањата учениците да чувствуваат задоволство од постигнатите резултати;

* Ги поттикнува помалку успешните ученици;

* Развива вештини за проучување на потребите и интересите на секој ученик;

* Ги почитува разликите меѓу учениците и води сметка за нивниот развој условен од

индивидуалните можности;

* Го споделува успехот и неуспехот со секој ученик;

34

* Создава атмосфера во која развива уверување дека постигнатиот успех е резултат на неговото

лично залагање;

* Негува стил на работа кој ја поттикнува сознајната љубопитнист на секој ученик;

* Обезбедува активности кои се соодветни на личниот развој на секој ученик;

* Води сметка за физичкиот, емоционалниот и когнитивниот развој на секој ученик;

* Гради стратегии за енергично влијание врз воспитно запуштените ученици;

* Работи со учениците кои имаат проблеми во учењето;

* Работи со ученици кои имаат тешкотии во развојот;

* Ги почитува правата на ученикот и постапува согласно нив;

* Го почитува ставот на секој ученик;

* Создава нови услови и поттикнува дијалог меѓу учениците;

* Негува услови за формирање на ставови на учениците и градење на аргументација за нивно

зацврстување;

* Обезбедува можности за активно ангажирање и користење на сите идеи на учениците.

Еден наставник треба да поседува барем половина од дадените компетенции за да може

да биде квалификуван како добар. Во идеални услови, еден наставник би ги поседувал сите овие

компетенции. Како и да е, оваа матрица треба да послужи како водич за секој наставник кој

тежнее кон успех во својата работа.

М-р Киро Поповски, врз основа на голем број спроведени истражувања, генерализира уште

неколку аспекти на успешноста на наставникот:

- Темелно планирање и подготовка на сопствената работа и работата на учениците;

- Начинот на презентирање на содржините пред учениците;

- Начинот односно методите на подучување кои ги применува;

- Видот на домашните задачи кои им ги задава на учениците;

- Односот на наставникот кон учениците;

- Ангажирањето на наставникот и учениците;

- Начинот на кој ги проверува знаењата на учениците;

- Начинот на раководење со наставата ( демократско или автократско).

Терминот оценување, во својата најширока смисла, означува процес на собирање

и интерпретирање информации за учењето и постигањата на учениците кои што се користат за:

1 . информирањето на учениците и на нивните родители за напредокот во совладувањето на

знаењата, способностите и ставовите,

2 . обезбедувањето подршка на наставниците за да ја модификуваат својата настава, и

3 . информирањето на другите надлежни структури кои што донесуваат одлуки за образовната

политика што се однесува на учениците(на пример, одлуките за напредувањето на учениците,

одлуките за вклучувањетона учниците во одредени образовни програми и видови на практични

активности).

(Нацрт стандарди за оценување на учениците во основното училиште во Република Македонија)

Кога фокусот на оценувањето е врз процесот / изведбата тогаш се користи непосредно

набљудување.

Кога се оценува продуктот тој се анализира откако ќе биде завршен и се оценуваат битните

карактеристики.

Во основа постојат четири приоди во оценување на изведбените активности:

холистичко,

аналитичко,

оценување на клучната карактеристика и

оценување по подрачја.

3. ОЦЕНУВАЊЕ НА УЧЕНИЦИТЕ Оценувањето треба да биде интегрален дел од планирањето на секој наставник и на

работата во училиштето.За да се изведе праведна,транспарентна,валидна и релијабилна оценка,

наставникот континуирано го следи напредокот на ученикот користејќи најразлични форми и

методи на работа ,кои пак вклучуваат адекватни техники и интрументи за следење.

Учениците: поставуваат прашања, претпоставки и даваат образложенија; прават

модели, експерименти, набљудувања, истражувања;проценуваат и користат решенија, податоци,

информации;планираат и спроведуваат проекти;користат прирачни материјали, техника и ИКТ

технологија

35

На ваков начин учениците ги развиваат вештините за стекнување знаења, логичко и

критичко размислување, како и примена на стекнатите знаења.

Користењето на ИКТ и другата технологија(графички софтвер, мултимедијален софтвер,

алатки за презентирање, опрема за дигитално снимање и чување информации, компјутерски

контролирани микроскопи),овозможуваат зголемена мотивација и вклучување на учениците,

какоrи развој на вештини за тимска работа, комуникациски и презентерски вештини.Секако,

треба и методите (приодите) кои се користат во наставата да бидат соодветни. Тие всушност се

начини на кои се организира работата во училницата, и се избрани од наставникот или од

наставникот и учениците заедно.

Следењето на развојот и постигнувањата на ученикот се регистрира на повеќе

начини.Најзастапено мерило за прикажување на развојот и постигнувањата на ученикот во текот

на образовниот процес е оценката која има повеќекратно значење.Едно од најважните значења е

мерењето на знаења и способностите на ученикот.

Традиционалниот начин на оценување вреднува само еден дел од ученичките знаења и

способности така што добиената оценка не е целосна.Меѓутоа, штом наставниците ќе започнат

во своите училници со своите ученици да го применуваат активното учење и критичкото

мислење, тие ќе мораат и на оценувањето да му пријдат на нов начин.

Современите наставни техники имаат за цел да му овозможат на ученикот да ги стави во

функција меморираните факти.

Од мноштвото наставни техники на учење кои се покажале ефикасни низ повеќегодишната

практика во светот и кај нас, се квалификувани во техники за:

1. Учење преку читање и пишување

2. Кооперативно учење

3. Водење дискусија

4. Учење преку активно слушање.

Критичко мислење – активности што се случуваат во човечкиот ум

Поставување цели за мислење

Донесување на заклучоци

Анализа на решенијата

Наставниците треба да знаат дека учениците најдобро ги формираат ставоите и просоцијалното

однесување спонтано,преку вообичаените секојдневни активности на часовите.

Наставните техники кои промовираат критичко мислење кај оној што учи брзо се базираат врз

неколку теории создадени од афирмирани европски и американски автори:

Конструктивизмот (Ж Пијаже, Виготски и др.) – ја нагласува активната улога на ученикот во

креирањето на знаењата по пат на сопствено откривање,истражување и размислување.

Теорија за метакогнитивно учење (Ен Браун, И Бек) – ефикасноста на учењето зависи од

свесноста на учениците за самиот процес на учење и употребата на саморегулирачки механизми

на учење

Теорија за учење преку пишување – пишаниот говор влијае врз начинот на мислење

Во секојдневната практика покрај овие техники, треба да се практикуваат и техники за

социјална одговорност, кои, покрај когнитивните способности, ќе развиваат и социјални

вештини:

Чувство на емпатија - сочувство

Чувство на ефикасност

Свест за компатибилност меѓу сопствените верувања и постапки

4. КРИТИЧКО РАЗМИСЛУВАЊЕ И САМООЦЕНУВАЊЕ

Современата настава од учениците бара ефикасно учење и критичко размислување. За таа

цел наставниците треба да користат интерактивни техники на поучување како би ги мотивирале

учениците на поголема самостојност и поголема критичност . Учениците ќе научат да бидат

активни субјекти во процесот на поучување,ќе размислуваат критички и ќе ги разгледуваат

информациите од повеќе аспекти,оформувајќи веродостојни мислења и заклучоци,а наставникот

ќе ја има улогата на поттикнувач и насочувач.

За да го поттикне критичкото размислување наставникот треба да користи современи

техники на учење со цел :

да им помогнат на учениците да бидат активни во наставата;

го поттикнуваат истражувањето како техника на стекнување знаења, формирањето на ставовите

и прифаќање на вредностите на учениците во процесот на усвојувањето на новите наставни

содржини.

36

му даваат повратна информација на наставникот за разбирањата на ученикот и усвојувањето на

наставните содржини;

учениците да научат ефикасно да учат и критички да размислуваат;

учениците самостојно и од различни аспекти да ги разгледуваат информациите и оформуваат

свое мислење.

Наставникот можe да го поттикнува ученикот да размислува за својата работа користeјќи

насочeни прашања и инструмeнти . Тиe вклучуваат, на примeр:

листи за аналитичко оцeнувањe,

координантни мрeжи

Знам, Сакам да знам, Научив - (ЗСН),

дијаграми - Плус, Минус, Интeрeсно - (ПМИ),

скали, сeмафори,

говорни партнeри/соученици,

чeк листи и мрeжни листи

Активност за самопроценување на успешноста на процесот на учење и резултатите од учењетое

и поставувањето на насочени прашања.. Со одговорот на следните насочени прашања ученикот

се самооценува, добива информации за квалитетот на својата работа и тешкотиите на кои

наидуваше при реализирање на истата. Воедно тој добива конструктивни насоки како да ги

задоволи критериумите за квалитетно изработување на задачата.

Следењето е вештина која може да се научи и да се усоврши во текот на практиката и

претставува една од најстарите постапки за собирање на информации за предметот и процесот

што се следи.Следењето е систематско бележење кое ги следи

интересите,мотивите,способностите,постигнувањата на учениците во усвојување на воспитно –

образовните содржини на наставниот предмет, неговиот однос спрема работата и поставените

задачи.

За успешно следење на современиот наставен процес, но и за успешно поучување,

наставникот пожелно е да води ученичко портфолио каде ќе го следи напредокот на ученикот но

и пропустите и недостатоците. Повратните информации ќе му овозможат на наставникот да

добие комплетна слика за профилот на ученикот, за квантитетот и за квалитетот на знаењата, но

во исто време портфолиото ќе биде насока за родителот кои мерки да ги преземе за

подобрување на успехот.

5.ЗАКЛУЧОК

Осовременувањето на наставата и зголемувањето на нејзиниот квалитет, постојано бара од

наставниците активно да применуваат нови облици во воспитно –образовната работа, како и

примена на нови техники и инструменти за собирање на податоци и обработка на истите.

Наставникот како практичар кој е директно инволвиран во развојот на учениците, за да ги

задоволи потребите на современата настава мора континуирано да се усовршува и да ги

применува иновациите во наставата со една единствена цел подигање на квалитетот на истата,

создавање на генерации кои ќе бидат активни субјекти и соработници, а не пасивни

набљудувачи.

Еден од поновите форми е водењето на ученичко портфолио. Водени од досегашното

искуство во практиката доаѓаме до сознанија за неговата функционалност како механизам за

дијагностицирање, следење и проценување на напредокот на учениците.

Портфолиото не смее да се сфати само како збирка на ученичките трудови, туку тоа треба да

претставува комплетна слика на профилот на ученикот, неговиот психофизички развој,

креативност, неговото однесување за време на наставните и воннаставните активности, мерило

за неговите способности за самооценување, самокритичност и објективност. Современата

настава наложува изнаоѓање на модул, односно педагошка стратегија за организација на

работата и следењето на квалитетот на образованието преку моделот на портфолијата.

Портфолијата, заради нивната длабочина и времето што им се посветува, претставуваат одлично

средство за давањето поддршка на интегрираното учење. Целите на портфолијата за развојот и

учењето се:

1. да им помагаат на наставниците и на учениците на систематски начин да го разгледуваат

напредокот и да го поттикнуваат развојот во учењето

2. да им овозможува на учениците да ја разгледуваат својата работа и да го видат

напредокот што бил постигнат во текот на нивното учење.

За да бидат ефективни, портфолијата треба систематски да се планираат и применуваат.

Портфолиото како начин на проценување не е непознато во нашата практика, но е недоволно

застапен.

37

Портфолиото е составено од неколку делови во чие пополнување земаат активно учество и

ученикот и наставникот:

1 дел * каде пополнува само ученикот,

2 дел *пополнува наставникот во соработка со ученикот

3 дел *пополнува само наставникот

Портфолиото содржи:

*Општи податоци за ученикот, неговите желби, потреби и интереси, план на активности

*дијагностички листи за иницијалната состојба на учениците;

*индикатори за ученичките предзнаења; индикатори за вреднување на одговорите

*анкети, интервјуа, скали за самооценување, прашалници итн.;

*чек листи за следење на постигањата по стандарди од Блумова таксономија

*опсервациони листи за психо-физичките особености на учениците и разни инструменти

( анегдотски белешки, опсервациони листи, мисловни мапи, набљудување, аналитички белешки

и тековни коментари итн.), со кои наставникот ќе го следи напредокот на децата, когнитивниот

растеж, социјалното однесување, физичкиот развој и сл.

ЛИТЕРАТУРА

[1] Успешен наставник Мр.Киро Поповски

[2] Дидактика Владимир Пољак [3] ASSESSMENT IN THE PRIMARY SCHOOL CURRICULUM:

[4] Guidelines for Schools Veenema, S.

[6] Portfolio Assessment, in the Project Zero Classroom: New Approaches to Thinking and

Understanding,

(eds. Veenema, S., Hetland, L. and Chalfen, K.).

38

OVERACHIVERS AND TALENTED STUDENTS - NOWDAYS`

CHALLENGE

НАТПРОСЕЧНИТЕ И ТАЛЕНТИРАНИ УЧЕНИЦИ

– ПРЕДИЗИК НА ДЕНЕШНИЦАТА

Благородна Петровска

blagorodna_pet@yahoo.com

Снежана Чукалева

snezanacukaleva@yahoo.com

Александра Крстевска

krstevskaaleksandra@yahoo.com

Катерина Солаковска

kk_solakovska@yahoo.com

ОУ ,,Даме Груев,, - Битола

Abstract: The numerous relevant experts` researches, studies and conclusions, are arousing the society

awareness of the existence of a specific category as the overachievers and talented pupils are.

Due to improved conditions in our country, an issue which deals with gifted students is roused up,

especially focused on intensifying the overall approach of this category, in a psychological, physical,

socio – economic point of view.

Taking into consideration the intellectual giftedness, we might, for sure, count on 3 % gifted students

of the overall number of pupils who are enrolled in a year. But if we add to it the talents in a specific

spheres in art, sport, social abilities etc., the total proportion of gifted inhabitants of a country, is

rapidly multiplied.

In conditions like these, there is a noticeable need not only for a well – timed identification of the

overachievers, quality observation and categorization of their specific abilities, but suitable choice of

forms and methods for these individuals, in the frames of a completely organized and focused

educational process as well.

The above mentioned goals could easily lead us to the basic mission, which is to provide optimal

conditions in which the gifted student, would not turn into a victim or alienated individual, but he/she,

would be able to give his / her intellectual, emotional and will potential as a maximum contribution not

only to his/her own growth, but also to the growth of the society which he / she lives in.

Key words: overachievers, identification, categorization, working forms and methods, treatment.

Апстракт: Големиот број истражувања, студии и заклучоци од страна на релевантни експерти,

секојдневно ја поддигнуваат свеста за постоењето на специфична категорија како што се

натпросечните односно талентираните ученици.

Со создавање на поволни услови, за работа со надарените ученици и во нашата земја, се покрена

прашањето за интензивирање на севкупниот пристап и третман на оваа категорија, како од

педагошки, психолошки, така и од социолошки и економски аспект.

Ако ја земеме во предвид интелектуалната надареност, тогаш со сигурност можеме да сметаме

на 3% надарени ученици во севкупниот број ученици кои се запишуваат во една учебна година.

Но ако на тоа ја додадеме надареноста во различните сфери на уметноста, спортот, општествено

- корисни способности и др. вкупната пропорција на надарени во популацијата на една земја,

секако дека многукратно се зголемува.

Во вакви услови се наметнува потреба, не само за навремена идентификација на натпросечните

ученици, темелна опсервација за создавање на оптимални услови за развој на специфичните

способности и нивна категоризација, туку и конструктивен избор на форми, методи и постапки

за работа со овие поединци, во рамките на еден целосно организиран и насочен воспитно -

образовен процес.

Претходно наведените цели лесно можат да не донесат и до основната мисија, и тоа да се

обезбедат оптимални услови каде надарениот поединец, нема да се претвори во жртва и

оттуѓена единка, туку преку квалитетно соединување на неговиот интелектуален, емоционален

39

и волев потенцијал, ќе може, ќе сака и ќе знае да го даде својот максимален придонес во својот,

и во растежот на севкупното општество во кое живее.

Клучни зборови: талентирани ученици, идентификација, категоризација, психо – педагошки

третман, општествена мисија;

ВОВЕД Сите обиди на современото општество за модернизација на воспитно – образовниот процес, го

покренуваат и прашањето за интензивирање на работата со интелектуално супериорните, те.

надарените ученици, создавајќи услови во кои истите, би имале третман на предводници на

сегашноста и предвесници на иднината.

Огромниот број спроведени истражувања, тесно поврзани со оваа проблематика, го следат

целокупниот развој на натпросечно интелигентниот поединец, во различни фази од неговиот

живот. Мноштво наоди укажуваат дека човековите умствени способности се развиваат дури и

пред самото раѓање на надарената индивидуа, за потоа, најбрзо, да се развиваат во детството, а

својата кулминација ја доживеат во периодот на зрелата младост, те. за време на

адолесценцијата.

Симбиозата на наследниот фактор, семејното воспитување, систематски и целенасочен и

адекватен психо – педагошки третман во училишната средина како и самата активност на

поединецот, лесно не доведуваат до сознанието на Жан Пијаже дека развојот на менталната

структура е резултат на интеракција на единката со наследството и искуството, созревањето и

учењето, во крајна инстанца - на взаемната дијалектичка врска со семејната и општествената

средината, во целост.

ИДЕНТИФИКАЦИЈА

Иницијалната фаза во работата и севкупниот психо - педахошки третман на натпросечно

интелигентните и талентираните ученици, е секако нивното навременото откривање, те.

идентификација, како припадници во оваа специфична категорија.

Педагошката методологија насочена кон изделување на надарените ученици од севкупната

популација, често подразбира употреба на двочлен израз за откривање и идентификација. Во

секој случај, постои битна разлика меѓу двата израза, зашто да се откријат ( препознаат ) значи,

единствено, само да се детектираат и посочат надарените поединци, но не и да се утврди класата

и степенот на нивните специфични способности, што е и најзначајната функција на самиот

процес на идентификација. Најкратко, идентификацијата е широк поим, а откривањето можеме

да го третираме како етапа во процесот на идентификацијата.

Оваа фаза, значи, ја сочинуваат процесите на препознавање, (забележување – од страна на

родителот, наставникот, менторот, раководителот на разновидни секции и др.); откривање (

стандардизирани процени, тестови од наставникот, психо – педахошка стручна служба и др.

инстанци), за на крај преку психометриско - дијагностичка методолошка постапка, да се дојде

до финален резултат на севкупниот процес на самата идентификација.

Вредно е да се напомене дека, оваа фаза не е временски ограничена. Со оглед на значајните

индивидуални разлики и нивното темпо на развој, различните особини, способности и таленти

кои не секогаш се развиваат симултано те. истовремено, процесот на идентификација -и покрај

вложените напори да биде завршен до крајот на основното образование - не ја исклучува

можноста за откривање на супериорна единка и надвор од овие возрасни рамки.Тоа во многу,

покажува и докажува дека третманот на натпросечните и талентирани поединци, не е само

проблематика третирана од воспитно - образовните инстанци, туку фокус на интерес, на

општеството во целост.

Од таму и новиот императив за хуманизација, заштита на идентитетот на надарениот поединец,

кој никако не смее да се доживее себеси како отуѓена и етикетирана клетка, жртва на

сопствената надареност, туку флексибилна личност која ќе може, ќе сака, ќе знае да живее

нормален општествен живот.

КАТЕГОРИЗАЦИЈА

За успешна реализација на претходно напоменатата фаза на откривање, а понатаму и

идентификација, еден од најзначајните и не ретко, одлучувачки фактори е, несомнено,

наставникот со неговиот професионален, стручен профил, како и во некои случаи - уште

позначајно, неговите лични особености и карактеристики. Квантумот на информации,

квалитетот на знаење и начинот на пренесување на истото, општа наобразба и стручна

подготовка, нивото на аспирација за работа, флексибилност, ангажман и посветеност, даваат

40

особено значаен придонес кон работата со натпросечно интелигентни и талентирани ученици,

не само во училишни и вонучилишни рамки, туку и во општествени рамки, гледано во

натамошната временска проекција.

Секој што, на некој начин е дел од воспитно – образовниот процес, треба и мора да биде

соодветно запознаен со раскошниот дијапазон на можности, способности на натпросечниот,

талентираниот поединец, а при тоа да се има на ум дека тоа се такви индивидуални особености

кои не се базираат на постоечките навики за умеења и знаења, но кои можат да ја објаснат

леснотијата и брзината на создавање на истите.

Крутецки, имено, дефинира два вида способности :

Општи, во кои влегуваат интелектуални особености како: љубопитност, општа информираност,

говорна способност, склоност кон самостојно истражување, сложени мисловни процеси

(асоцијации, анализи, апстракции, генерализација) критичност и самокритичност при дадена

активност, ориентираност кон врвни резултати висок степен на аспирација, висок степен на

флексибилност, концентрација и насочено внимание, мемориски капацитет, аналитичко –

синтетички вештини, брзо заклучување и пронаоѓање на оригинални решенија.

Специфични способности, кои се однесуваат на потесно подрачје во кое поединецот супериорно

се чувствува:

-Специфични училишни способности: изразен вербален, нумерички, спацијален фактор, брзо

согледување на релации и создавање на нови логички врски, трансфер при учење и сл.;

-Создавачки ( креативни ) способности: независност во мислењето, инвентивност, смисла за

импровизација, оригиналност, фантазија, смисла за хумор и др.

-Раководни способности: прифаќање сложени барања, задачи со висок степен на одговорност,

способност за самоевалуација, високи очекувања од другите, организаторски способности,

тенденција кон доминантност итн.

-Уметнички способности: комплексна опсервација, моторна координација, вештина и брзина во

пронаоѓање на ново идејно решение со практична примена , конструкторски способности,

изразено чувство за естетика, слуховна и гласовна надмоќност и др.

-Психо – моторни способности: телесна предодреденост за изведување комплексни и

специфични движења, врвна координација и прецизност на покрет во даден простор, висок

степен на енергија, кондиција и брзина, и др.

Кога станува збор за успешно препознавање, идентификација и уште, категоризација, не помало

значење имаат психо – социјалниот профил на поединците со супериорни општи и специфични

способности.

Кај овие личности, лесно може да се детектира:

- емоционална урамнотеженост,

- самоиницијативност и исполнителност ;

-реални и средени ставови и погледи по одделни прашања за себе, за другите и општествената

средина;

-постојаност во расположението, со ведрина и развиена смисла за хумор;

-висок степен на резистенција на различни влијанија;

-самокритичност (без склоности кон фалби и преценувања на сопствените вредности)

-интерес и тенденција кон самостојна работа и прифаќање на задачи и должности со поголем

обем од просечно зададените;

-отвореност и искреност (што знае негативно да се одрази кај актуелните авторитети);

-нагласена желба за дебати, позитивни конфронтации и дискусии на одредена тема;

Покрај горенаведените наоди од досегашните истражувања, искуства и работна пракса, не

смееме да заборавиме дека постојат бројни неспомнати индикатори, постапки за откривање и

категоризација на талентирани и натпросечни ученици. Во оваа сложена методологија, во многу

придонесуваат специјално и наменски подготвени прирачници и прашалници, социометриски

техники, психометриски тестови, скали за проценка и др. што во многу ја олеснува и

придонесува, кон остварувањето на поставената цел.

ПЕДАГОШКА ПОДДРШКА

СТИМУЛАЦИЈА НА ТАЛЕНТИРАНИТЕ И НАТПРОСЕЧНО ИНТЕЛИГЕНТНИТЕ

УЧЕНИЦИ

Фазата на работа со натпросечно интелигентните и талентирани деца, е можеби најсуштинската,

најсуптилната и најодговорната фаза, во целокупниот процес во оваа проблематика.

Во нашата земја, но и пошироко, многубројните истражувања и експертски искажувања,

секојдневно посочуваат, алармираат и укажуваат на многубројни потешкотии, препреки и

дилеми во однос на работата со талентираните и натпросечно интелигентните ученици. Една од

41

најнагласените опасности што секојдневно се провлекува и го демне воспитно образовниот

систем, е сепак, губењето на интерес за ангажман, развој и придонес на евентуално,

демотивираниот поединец од оваа целна категорија. Ова општествено фијаско може да биде

предизвикано од низа разновидни неповолни, но за жал, неретко присутни околности, кои ја

следат младата индивидуа во средината од каде и самата потекнува, расте и се развива.

Насочувајќи го фокусот на внимание на недостатоците во воспитно – образовниот процес

(стереотипни форми и методи на работа, недостиг на креативна клима за работа, неадекватно

избрани содржини, недоволна директна и индиректна стимулација и мотивација, сиромашни

професионални ресурси и др. ) релевантните фактори превземаат иницијативи за секојдневно

осовременување на наставните принципи, форми, методи што се и најзначајните чекори за

квалитетна настава.

Форми и наставни методи:

Групирање, облик во три варијации ( најчесто спроведен во високо развиените земји како што се

САД, Русија, Западна Европа и др. ) и тоа:

а.) Хомогено групирање на ученици според општите способности ( систем А, Б, Ц ) ; специјални

одделенија ( класи ) и училишта, според специфични способности;

б.) Половично ( делумно) хомогено групирање ( во рамките на исто одделение, редовно

одделение со хомогено групирање пред, после или во текот на редовната настава);

в.) Редовни одделенија со обогатени програми за надарени ученици;

Училишната акселерација - честа наставна форма во многу земји, која подразбира работа со

ученици со IQ 130 – 140, но и за возрасни кои веќе планираат постипломски студии, (се

изведува под специјално создадени услови, во специјални одделенија, во точно утврдено време,

надвор од редовната настава, со посебни програми за работа).

Индивидуализирана настава - работа со наставник или др. стручно лице, на точно лоцирано

подрачје во кое поединецот покажува особена предиспонираност, потенцијал и натпросечни

резултати) ; и

Додатна настава - редовно планирана и реализирана како дел од наставниот план и програма,

наменета за најчесто, група ученици со приближно ист капацитет и ниво на постигања.

Различните методи, произлезени од најразновидни ресурси ( човечки, техничко –

технолошки, компјутерски, природо – научни, истражувачки итн. ) секојдневно ја поттикнуваат

и развиваат активноста, интеракцијата, сетилната ангажираност и усовршување на

капацитетите на натпросечната талентирана индивидуа.

Редовните аудиции, републички и меѓународни натпревари, здруженија, колонии, кампови,

концерти, олимпијади и манифестации, се, не само, дел од стимулативниот третман за

афирмација и мотивација на компетитивниот дух на талентираните и натпросечно

интелигентните поединци, туку и за севкупна промоција на битот, квалитетот и креативниот

амбиент во кој дише и се развива новата прогресивна сила која суштински ги ревитализира и

придвижува тековите на нашето современо општество, во перспектива.

Библиографија:

1.Иван Корен, ,,Како препознати и идентифицирати надареног ученика, Школске новине,

Загреб, 1989 год.

2.Иван Фурлан, Алојз Кобола; „Убрзано напредовање надареног ученика основне

школе,Школска книга, Загреб, 1971год.

3.Идентификација надарене омладине и наачини поддршке њеном развоју, Саветовање, Загреб -

Београд, 1977 год.

4. Босиљка Ѓорѓевиќ, „Додатни рад ученика основне школе„ Просвета, Београд, 1977год.

5. Босиљка Ѓорѓевиќ, „ Индивидуализација васпитања даровитих„ Институт за педагошка

истраживања, Просвета, Београд, 1979год.

42

PREPARATION OF THE TEACHER AND THE STUDENTS FOR THE

TEACHING LESSON

Valentina Cvetkovska tina_cvetkov@yahoo.com

MSc Anica Zlatevska zlatevski@t-home.mk

Liljana Stojkovska stojkovska.l@hotmail.com

Aleksandra Josevska sandra11_12@hotmail.com

Primary school Kole Kaninski Bitola, Macedonia

ПОДГОТОВКА НА НАСТАВНИКОТ И УЧЕНИЦИТЕ ЗА НАСТАВЕН

ЧАС

Цветковска Валентина tina_cvetkov@yahoo.com

Златевска Аница zlatevski@t-home.mk

Стојковска Лилјана stojkovska.l@hotmail.com

Јошевска Александра sandra11_12@hotmail.com

ОУ Коле Канински Битола

Abstract:The education of the young person is accomplished through educational institutions or

schools. This process is implemented by a teacher who is professionally trained for that activity.

Success in achieving this activity primarily depends on the preparation of the teachers and students.

The preparation of the teacher goes through several stages: Direct or general . Immediate or individual

,Preparing for the new school year - an annual preparation ,Preparation during the school year -

thematic preparation ,Preparing lesson - Preparing lesson

Key words: Preparation, Immediate or individual, annual preparation ,thematic preparation, Preparing

lesson

Резиме Воспитувањето и образуванието на младата личност се остварува преку воспитно-

образовните институции,односно училиштата. Овој процес го спроведува наставник кој е

стручно оспособен за таа дејност. Успехот во остварувањето на оваа дејност пред се зависи од

подготовката на наставникот и учениците.Подготовка на наставникот се одвива низ повеќе

етапи;,Посредна или општа,Непосредна или поединечна,Подготовка за новата учебна година-

годишна подготовка,Подготовка во текот на учебната година-тематска подготовка,Подготовка

за наставен час-дневна подготовка

Клучни зборови:Подготовка, посредна или општа, непосредна или поединечна, годишна ,

тематска, дневна

1.ВОВЕД

Една од основните барања насочена кон подготовката на наставникот за настава е планирањето.

Подготвувањето на наставата е мисловен процес во кој се ставаат во меѓусебна функционална

врска елементите на наставниот процес содржини на работа, форми, задачи, време и друго. За

поуспешно реализирање на наставната цел наставникот однапред определува како и што ке

работи во определен временски интервал. И затоа подготовката претставува сплет на

најразлични мисловни и практично-оперативни активности каде конкретно ке се задржам на

подготовка на наставникот и учениците за наставаен час.

2.ПОДГОТОВКА НА НАСТАВНИКОТ ЗА НАСТАВА Наставата представува сложена и специфична дејност на образувањето и воспитувањето на

младата личност во нивниот развој. Успехот и квалитетот за остварување на оваа цел зависи од

подготовката на наставникот.

43

2.1. Посредна или општа

-Стручна подготовка на наставникот(покрај стручната квалификација и понатамошно

усовршување во склад со научно технолошката револуција во наставата) ,психолошка

подготвеност.(запознавање со наставната дисциплина врз основа на наставни

програми,учебници,прирачници,работни листови и др.Предходно запознавање на

учениците(предзнаења,индивидуални способности,мотивација). Можност од материјално-

техничка основа за работа(Лабаратории,инструменти,апарати,прибор и материјал).

2.2. Непосредна или поединечна подготовка

- Анализа на целта (утврдување на предвидените воспитно-образовни и функционални задачи)

,Подготовка на содржините (Избор на структура,материјал,коорелација со други предмети и

содржина на училишни и домашни задачи,Дидактичко-методски подготовки,Воспитни

мерки и постапки(додатна и дополнителна настава) Временска структура на часот

2.3. Глобална или годишна подготовка за новата учебна година (долгорочно

планирање)

Опфаќа подготовка пред почетокот на учебната година т.е проучување на настаниот план и

програма новиот наставен материјал (учебници, прирачници, и друга стручна литература)

проучување на училишната документација.

2.4. Подготовка во текот на учебната година за поединечни наставни теми-тематска

подготовка (среднорочно планирање)

Во тематската подготовка се определува временски период по кој ке се изведуваат одредени

наставни теми. Се врши предходно димензионирање на наставната содржина и расчленување на

поединечни наставни единици. Оваа подготовка започнува на почетокот и трае до крајот на

учебната година.

3.Подготовка за поединечна наставна единица – НАСТАВЕН ЧАС (краткорочно

планирање)

Наставниот час е целосен логичко-заокружен ,временски ограниче ндел на наставниот процес,со

постојан состав на учениците на приближно иста возраст и предзнаења во тек на кој со

заедничкиа работа на наставникот и учениците се решаваат точно определени дидактички,

воспитно-образовни и функционални задачи.

3.1. Конкретизирање на задачите на часот

При подготовката на наставникот за наставен час е насочена кон прецизирање и

детернминирање на :

Образовни задачи (со кои факти,поими,правила и закони ќе се здобијат учениците и до која

длабочина и ширина ке оди.Воспитни задачи (развивање на позитивни особини ,ставови и

погледи и усвојување на морални ,опшествени и работни вредности).Функционални задачи

(развивање на бројни човечки способ-ности-сензорни,интелектуални,практични).

3.2. Содржинско методска концепција- артикулација на часот

Во рамките на конкретно-оперативната подготовка на часот наставникот го осмислува текот и

ги разработу-ва неговите содржинско – функционални етапи кои најчесто се конципирани во

три дела :

Воведен или подготвителен дел-содржинско воведување и психолошко подготвување на

учениците за следење ,мотивирање и потикнување на учениците .

Во основниот или централниот дел- разработување на предвидената наставна содржина и

реализира-ње на поставените воспитно-образовни и други задачи.Оваа подготовка за

наставникот е директно условена од формите,средствата и начините на работа што треба да се

реализираат.

Завршниот дел-заокрушување на целокупната работа со потенцирање на суштинските

моменти на наставната содржиха-резиме

Оваа артикулација може и поинаку да се обележи во зависност од различните типови на часови

како и форма на паралелката-неподелена или поделена (комбинирана).Настсвниот час

представува доста дина-мична и сложена форма која тешко поднесува шаблонизирање и која од

наставникот бара навистина умеш-ност и креативност при дадени моменти и услови.

3.3. Наставни форми ,методи и постапки Со својата креативност и уметност наставникот во

текот на часот треба да ги потикнува учениците на развивање на мислење,да го одржува и

насочува вниманието врз основа на битното во наставната содржина.Како кај нив да предизвика

и стимулира интерес за работа и како да се одржува работна атмосфера во текот на часот.Сето

ова наставникот го реализира утврдува преку формите,методите и ги конкретизира методските

постапки и детали,односно ја осмислува и елабортира целокупната наставна технологија.

4.Подготовка на учениците за наставен час Во историјата оваа етапа е нарекувана

најразлично подготвување,воведување,создавање на расположение и т.н.Затоа Реин ќе каже:

„Не треба чукање на врата па и веднаш влегување во куќа.Треба предходно да се увериме

44

дека се е подготвено за влегување,„Основна задача на подготовка на учениците е за време на

подготвувањето да се опфатат сите материјално-технички,сознајни,психолошки,организациски

и методски карактер кој ке придонесе за успешно реализирање на предвидениот главен дел на

наставната работа.Со други зборови создавање на објективни услови кај учениците за

изведување на понатамошната работа.

- Од сознајнастрана страна учениците се насочуваат кон основните информации за тоа што

ке се работи во зависност од видот на часот,накратко сознајната страна на задачата што им

предстои.

-Содржинска подготовка која може различно да се обрабори во зависност од времето и

економичноста кое ни е на располагање за еден наставен час.

- За психолошката страна потребно е ученоците психички да се ангажираат и мотивираат за

престојната работа ,развивање на активен однос ,психолошки да се придобијат за да се равие

љубопитен интерес и пријатна работна атмосфера.Накратко ставање во функција на нивниот

целокупен психички механизам.

-Материјално техничката страна се состои во подготвување на материјалот ,наставните

средства и помагала и рамномерно распоредување меѓу учениците.

-Методската подготовка се состои во совладување на инфериорниот однос на ученикот со

потикнување на активност.Подготовката треба да биде пократка а поефикасна .Преминувањето

на ученикот од пасивен слушател во активен ученик-субјект кој активно учествува во наставата

и сопствениот развој.

4.Резиме

Воспитувањето и образованието на младата личност се остварува преку воспитно-образовните

институции односно училиштата.Овој процес го спроведува наставник кој е стручно оспособен

за таа дејност.Таа се одвива низ повеќе етапи: посредна или општа, непосредна или

поединечна, подготовка за новата учебна година-годишна подготовка, подготовка во текот

на учебната година–тематска подготовка, подготовка за наставен час – дневна

подготовка.

Подготовката на учениците се спроведува преку опфаќање на сите материјално- технички,

сознајни ,психолошки и методски постапки кои ќе придонесат за поуспешно реализирање на

главниот дел од часот.Квалитетот на учењето т.е. резултатите на учениците се основен

критериум за успешноста или неуспешноста на подготовката на наставникот.

Литература

[1] Ампов Божидар „Подготовка на наставата„ (Прирачник за наставници) Просветно дело

Скопје (1995)

[2] Пољак Владимир„Дидактика„Шкољска књига, Загреб (1982)

[3]Џорџиевиќ Јован, Поткоњак Никола „Педагогија „ Научна книга Београд (1988)

45

PRACTICAL APPROACH OF PLANNING AS A MANAGEMENT

FUNCTION AT "DR. TRIFUN PANOVSKI" PRIMARY SCHOOL – BITOLA

Vera Stojanovska stojanovska.vera60@yahoo.com;

-Primary school “Dr. Trifun Panovski” – Bitola, R. Makedonija Jasmina Stojanovska jasmina_stojanovska86@yahoo.com

Primary school “Dr. Trifun Panovski” – Bitola, R. Makedonija Irena Milenkovska milenkovska@gmail.com

Primary school “Gorgi Sugarev” – Bitola, R. Makedonija Biljana Milenkovska bmilenkovska@yahoo.com; Akademy ”Brainobrain” – Ohrid, R. Makedonija

ПРАКТИЧЕН ПРИОД КОН ПЛАНИРАЊЕТО КАКО МЕНАЏЕРСКА ФУНКЦИЈА ВО ОУ „Д-Р ТРИФУН ПАНОВСКИ“ - БИТОЛА

Вера Стојановска; stojanovska.vera60@yahoo.com ОУ „Д-р Трифун Пановски“ – Битола, Р. Македонија

Јасмина Стојановска; jasmina_stojanovska86@yahoo.com ОУ „Д-р Трифун Пановски“ – Битола, Р. Македонија

Ирена Миленковска; milenkovska@gmail.com ОУ „Ѓорѓи Сугарев“ – Битола, Р. Македонија Билјана Миленковска; bmilenkovska@yahoo.com;

Академија ”Brainobrain” – Охрид, Р. Македонија

Abstract: The approach of the principals and teachers through planning, comparing to the past, is

quite different than now. Depending of the social conditions and the needs that have a direct influence

in the educational system, in the achieving goals, the fundamental tasks, as well as the realization of the

works in the school, they receive not just a different treatment from overstating the importance of the

planning, also a denial and abandonment of their rational nature, witch significaly affects the total work

in the school.\

The term "planning" as the basis of organized and planned execution and implementation of the

activities in the school's front flip means a system of measures for the timely fulfillment of the set

tasks. This paper presents a practical knowledge of planning as a management function at Primary

School. "Dr. Trifon Panovski" - Bitola.

Key words: Management, Planning, Principles, Education

Резиме: Приодот на директорите и наставниците кон планирањето на работата на училиштето,

за разлика од минатото се прилично различни. Во зависност од општествените услови и

потреби кои директно влијаеле врз системот на образованието, врз целите, задачите и

содржините и како и врз севкупната организација и реализација на работата на училиштето,

истите добивале различен третман, од пренагласување на значењето на планирањето, па сé до

негирање и напуштање на нивниот рационален карактер, што значајно влијае кон работата на

училиштето.

Под поимот “планирање” како основа на организирано и планско одвивање и

реализација на активностите во училиштето се подразбира однапред набележан систем од мерки

за навремено исполнување на поставените задачи. Во овој труд се претставени практични

сознанија за планирањето како менаџерска функција во ОУ „Д-р Трифун Пановски“ – Битола.

Клучни зборови: Менаџмент, Планирање, Принципи, Oбразование

1. ВОВЕД

Планирањето на работата на училиштето и односот на директорите и наставниците кон

нив во минатото и сегашноста се различни. Во зависност од општествените услови и потреби

кои директно влијаеле врз системот на образованието, врз целите, задачите и содржините и врз

севкупната организација и реализација на работата на училиштето, тие добивале различен

третман, од пренагласување на значењето на оваа дејност, па сé до негирање и напуштање на

нивниот рационален карактер и нивното значење за работата на училиштето.

46

Денес во светот преовладуваат оние воспитно-образовни системи кои на овие прашања

им приоѓаат пореално и порационално. Така преовладува сфаќањето дека планирањето на

работата на училиштето е императив кој се наложува од објективни потреби и причини и кои

директно се одразуваат врз ефектите на воспитно-образовната дејност во него. Современите

наставни системи и модалитети не можат да се замислат без целосно и навремено планирање,

односно, без претходно обезбедување на сите содржински, организациски, технички, методски и

други услови, и без нивно користење во процесот на функционирање на училиштето како

воспитно - образовна институција.

Под поимот “планирање” како основа на организирано и планско одвивање и

реализација на на активностите во училиштето се подразбира однапред набележан систем од

мерки за навремено исполнување на поставените задачи.

Од горенаведеното произлегува дека од посебно значење за успешно реализирање на

работењето во училиштето е планирањето на сите активности на субјектите во него.

2. ПЛАНИРАЊЕТО КАКО МЕНАЏЕРСКА ФУНКЦИЈА НА НИВО НА

УЧИЛИШТЕ

Кога станува збор за планирањето на ниво на училиште, се поставуваат повеќе прашања, меѓу

кои:

Колку директорот на училиштето има можност самостојно да планира?

Дали директорот на училиштето треба да планира само во делокругот на сопствените

активности?

Во контекст на ова треба да се каже дека директорот на училиштето може да учествува во

изготвувањето на повеќето планови, но секако неговото ангажирање е неопходно во

долгорочното планирање.Поточно:

,, Треба да се има во вид дека во согласност со трите нивоа на менаџмент во училиштето, (

директорот на училиштето, помошниците директори или менаџерскиот тим) е задолжен за

долгорочното или стратешко планирање, иако треба да партиципира и во среднорочното и

краткорочното планирање.Клучната улога во среднорочното планирање треба да ја има

менаџментот од средно ниво , а во рамките на училиштата тоа се : сменоводителите, и

претседателите на стручни активи. Краткорочното планирање е во надлежност на линискиот

менаџмент кој што на ниво на училиште го сочинуваат : наставниците, коишто го реализираат

училничкиот менаџмент.”“6

Потребата од планирање на работата на ниво на училиште и неговото значење , покрај од

предходно наведените аргументи, може да се согледа и во тоа што со планирањето се

овозможува трансформација на глобалното или општотово посебното и поединечното, што

значи претварање на општите цели во конкртни работни задачи и задолженија. Исто така

планирањето овозможува и рамномерно распоредување на задачите и подеднакво оптоварување

на членовите на колективот, односно хармонизирање и балансирање на обврските на ниво на

стручни активи и училиштето во целина. Со вклучувањето ан наставниицте во планирањето во

училиштето се зголемува нивната ангажираност околу постигнување на подобри резултати во

практицирањето ан училничкиот менаџмент во реализација на воспитно -образовниот процес.Со

планирањето се овозможува и свесност, промисленост, сигурност и одговорност во процесот на

изаршување на конкретните задачи од страна на сите вработени во училиштето. Тоа дава

целисходност и јасна ориентација во остварувањето на дејноста на училиштето, како и

организираност, системност и сигурност во работата и делувањето на сите субјекти на ниво на

училиште. Ова сето значивработените во него,учениците, нивните родители и други

заинтересирани страни активно да се вклучат во воспитно - образовниот процес и да го дадат

сопствениот максимум во неговата реализација

Планирањето како процес во училиштето дава огромна можност да се организира ефикасна и

економична работа, односно спречување на негативностите во организација на работата на

училиштето, спречување на непотребните лутања и застранувања во работата. Тоа дава

максимална можност за воспоставување на квалитетен систем за следење, анализирање и

вреднување на работата и користење на искуството.Во него лежи и основата на ефикасноста во

водење на училиштето и зајакнување на инструктивно - педагошкото водење ( насочување,

поттикнување, координирање).

6 Петковски К., Трајковска И.,(2004 ) , Прирачник за развојно планирање на

училиштето,Битола,,стр.9

47

Стручниот , педагошкиот и дидактичко - методичкиот пристап кон планирањето на

дејаноста на училиштето, бара почитување на одредени начела ( принципи) и тоа:

Навременост

Комплетност, доследност

Рационалност, економичност, ефикасност

Податливост за следење, анализирање и вреднување

Актуелизација, креативност, реалност, сообразност

3. ПРАКТИЧНИ СОЗНАНИЈА ОД ПЛАНИРАЊЕТО КАКО МЕНАЏЕРСКА

ФУНКЦИЈА ВО ОУ ,, Д-р ТРИФУН ПАНОВСКИ “- БИТОЛА

Од обработени податоци од спроведена анкета во училиштето се дојде до сознанија

дека планирањето на работата на училиштето е процес на воспоставување на цели коишто во

процесот на реализација треба да се достигнат преку остварување на повеќе задачи и

активности. Планирањето е ментално поврзување на она што се сака да се случи , со она што ќе

се случи. Планирањето на работата на училиштето е мисловен процес и свесна дејност, заснован

врз претходно дијагностицирање на состојбите во училиштето, негова евалвација. Со

планирањето се бараат и избираат посакувани цели, се предвидуваат кои активности ќе се

преземат за тие цели да се реализираат.

За планирањето на работата на училиштето се дојде до следните податоци:

врз начинот на планирање на работата на училиштето влијаат подготвеноста на

наставникот и директорот, креативноста на наставникот, средината каде што работи,

структурата на населението и структурата на учениците.

планирањето на работата на училиштето се прилагодува на карактеристиките на

локалната средина преку посети, набљудувања, разговори.

Работата на училиштето ја планираат директорот , педагогот и наставниците.

80% од наставниците не учествувале во изработка на развојно планирање на

училиштето.

Доброто планирање на работата на училиштето според наставниците значи успех во

неговото целокупно работење.

Сето ова јасно укажува дека во планирањето на работата во училиштета има и низа недостатоци

како што се: малкумина се вклучени во истото, особено наставниците, во училиштето не се

изработувало развојно планирање, а за што наставниците сметаат дека е услов за натамошна

успешна работа на училиштето.

4. ЗАКЛУЧОК

Планирањето е процес кој континуирано трае и кој не завршува кога ќе се направи

планот. Плановите мораат да се остваруваат и при нивното спроведување тие треба да се

модифицираат . Планирањето вклучува четири основни фази: поставување на целите,

дефинирање на сегашната состојба или дијагноза на состојбите, идентификување на потребните

ресурси и пречките за остварување на целите, развој на план или определен број средства за

остварување на целите.

Некои менаџери се неуспешни бидејќи се двоумат и не се во можност да ги утврдат

целите за своите организации од повеќе причини: нерасположеност за алтернативни решенија,

страв за неуспех, нестручност во организирањето и реализацијата на планирањето, непознавање

на средината (училиштата) и условите во неа, недоверба.

За да се надминат пречките во планирањето најповеќе можат да помогнат менаџерите

со тоа што ќе создадат тимови во организациите во кои што ќе се вклучат поголем број на

вработени. Учествувајќи во изготвувањето на плановите и програмите тие ќе се запознаат со

целите кои што си ги поставува организацијата за наредниот период. Таму каде што

планирањето е добро разбран процес, полесно ќе биде за секој менаџер да ги развие своите

сопствени цели и истовремено добие помош за реализација на истите. Со умеење и вештина

менаџерите можат да го намалат или отстранат отпорот кон планираните промени, а како

покарактеристични се следниве постапки: вклучување на вработените во процесот на

планирање, овозможување на вработените да добиваат што повеќе информации за плановите и

последиците од не извршувањето и да ја разберат потребата од промена, очекуваните

бенефиции и се што е потребно за нејзина примена.

48

5. ЛИТЕРАТУРА

1. Петковски, К.(2000 ), Водство и ефективна комуникација,К.Дандаро, Битола

2. Петковски, К. ( 1998 ) Менаџмент во училиште, Скопје : Просветен работник

3 .Еверард, К.Б. & Морис, Г: Еффективе Сцхоол Манагемент, Лондон: П.Ц.П.

4. Петковски К., Трајковска И., ( 2004 ) , Прирачник за развојно планирање на училиштето

Херакли - Комерц , Битола

49

SMALL AND MEDIUM ENTERPRISES SMEs

Vesna Gaglovska vesnagagalovska@gmail.com

Todor Angelevski Primary School, Bitola, Macedonia

Mimoza Trajkovska mmtrajkovska@gmail.com

Kole Kaninski Primary School, Bitola, Macedonia

МАЛИ И СРЕДНИ ПРЕТПРИЈАТИЈА МСП

Весна Гагловска, vesnagagalovska@gmail.com

ОУ Тодор Ангелевски, Битола, Република Македонија

Мимоза Трајковска mmtrajkovska@gmail.com

ОУ Коле Канински, Битола, Република Македонија

Apstract: Most favorable environment for entrepreneurship development in a market economy

environment, the openness of the economy in relation to the entry of new enterprises in the economic

structure of the country, in terms of country exposure to foreign competition. This immediately leads to

the essential importance of SMEs to encourage and foster the entrepreneurial spirit in a society.

The area of activity of SMEs is virtually unlimited and covers all spheres of human life and

work primarily because of the advantages offered by SMEs. One of the biggest advantages is that

SMEs are more open to trying out new methods, with obvious ability to adapt to change.

In our country, a large number of new small and medium enterprises were established

precisely by members of the management teams of the former social enterprises thanks to liberal

economic and political system of the Republic of Macedonia gained some managerial and

entrepreneurial experience that now use development own business.

Key words: SMEs, entrepreneurial, business, change ,environment

Резиме: Најповолен амбиент за развој на претприемништвото во една економија е пазарниот

амбиент, отвореноста на економијата во однос на влезот на нови претпријатија во стопанската

структура на земјата, како и во однос на изложеноста на земјата на странската конкуренција.

Тоа веднаш упатува на суштественото значење на малите и средните претпријатија за

поттикнување и негување на претприемачкиот дух во едно општество.

Подрачјето на дејствување на МСП е практично неограничено и ги покрива сите сфери

на човековото живеење и работење пред се поради предностите што ги нудат МСП. Една од

најголемите предностите е што МСП се послободни во испробувањето на нови методи, со

изразена способност за адаптирање кон промените.

Во нашата земја, голем број нови мали и средни претпријатија се формираа токму од

страна на членовите на раководните екипи на поранешните општествени претпријатија кои

благодарение на полибералниот економски и политички систем на Република Македонија се

стекнаа со одредени менаџерски и претприемнички искуства кои сега ги користат за развој на

сопствениот бизнис.

Клучни зборови: МСП, претприемништво, бизнис, промени, амбиент

1. ВОВЕД Најповолен амбиент за развој на претприемништвото во една економија е пазарниот

амбиент, отвореноста на економијата во однос на влезот на нови претпријатија во стопанската

структура на земјата, како и во однос на изложеноста на земјата на странската конкуренција.

Тоа веднаш упатува на суштественото значење на малите и средните претпријатија за

поттикнување и негување на претприемачкиот дух во едно општество.

Карактеристиките, значењето и интегрираноста на малите и средни претпријатија во

вкупниот општествено - економски развој на земјите во кои дејствуваат, се менувале зависно од

развојната етапа во која се наоѓале нивните економии. Овие карактеристики, исто така, се во

директна пропорционална врска со карактерот на економскиот систем во кој дејствуваат овие

стопански субјекти.

50

Малите претпријатија секогаш биле типични економски субјекти на пазарните

економии. Поради тоа тие забележуваат најзначаен развој во стопанствата од пазарен тип. Но

нивното значење дури и во овие земји било долго време потценувано и маргиналисирано. За

добри мали претпријатија се сметале само оние од кои може да се формираат силни и големи

претпријатија. Ваквото мислење било најзастапено во периодот непосредно по Втората светска

војна, кога економиите на развиените земји се наоѓаа во експанзија и кога големите

претпријатија одиграа значајна улога во зголемувањето на конкурентната способност. За време

на шеесеттите и седумдесетите години ваквите големи, транснационални корпорации дале

посебен придонес во порастот на бруто националниот производ и динамизирањето на светскиот

економски раст. Но за разлика од фазата на експанзија, при фаза на рецесија овие претпријатија

заради нивната недоволна флексибилност, тешко се прилагодуваат на новонастанатите услови и

претрпуваат сериозни падови и загуби.

За разлика од нив, во периодот кога се случуваше релативно забавување на растот, но се

забавубаа структурните промени и прилагодувања, помалите претпријатија се покажаа како

многу пофлексибилни, како многу способни да се прилагодат на барањата на окружувањето. Со

своите специфични карактеристики, особено со можноста тие да дејствуваат како извор и

генератор на иновациите, малите и средни претпријатија стануваат се позначаен фактор во

создавањето на општествениот производ и во ангажирањето на работната сила во земјите со

развиени економии.

2. ВИДОВИ НА МАЛИ И СРЕДНИ ПРЕТПРИЈАТИЈА Постојат три типови на мали и средни претпријатија и тоа: традиционални,

субконтракторски (или кооперантски)и современ тип на мали и средни претпријатија.

Традиционалните мали и средни претпријатија се концентрираат во занаетчиството,

трговијата, угостителството и.т.н. Најчесто имаат мал број на вработени, претежно од едно

семејство (фирма од семеен тип), не се многу иновативно насочени и имаат тенденција кон

долготрајност.

Субконтракторски претпријатија се основаат и работат за потребите на големите

корпорации. За нив кај нас се употреува терминот кооперанти. Произведуваат најразлични

резервни делови, склопови и други компоненти, евтино и квалитетно, и на тој начин индиректно

ги смалуваат производните трошоци на големите претпријатија. Овие претпријатија ги

карактеризира голема иновативност но и релативно низок ризик во работењето, заради нивната

поврзаност и упатеност кон корпорациите.

Современиот тип мали и средни претпријатија најчесто се високоиновативни фирми

од областа на високата технологија (компјутери, информатика и.т.н) располагаат со голем

капитал, голема профитабилност, и најчесто се во услужните дејности. Ризикот во работењето

кај овие претпријатија е далеку поприсутен.

3. КАРАКТЕРИСТИКИ НА МАЛИТЕ И СРЕДНИ ПРЕТПРИЈАТИЈА МСП се самостојни пазарни субјекти, изложени на конкуренција која ги принудува да

бидат отворени за прифаќање на нови идеи или нови производи и услуги, нови технолигии, нови

начини на дистрибуција и др. Но едни од најбитните карактеристики на малите и средни

претпријатија се:

изработка на тесен (мал) сегмент или фаза од некој вид комплексно

производство (преку кооперација со поголеми фирми)

создавање на (по)висока додадена вредност по единица производ

потрошувачка на помалки ресурси по единица производ

Адапта прилагодување кон нови видови ресурси, нови извори на енергија,

нова организација на производство и.т.н

спремност кон промена и селење од една дејност во

друга, од една локација на друга, или пропаѓање и ново раѓање

Ту абсорбирање на работна сила преку самовработување

4. ПРЕДНОСТИ НА МАЛИТЕ И СРЕДНИ ПРЕТПРИЈАТИЈА

Најпрепознатлива предност на МСП е нивната приспособливост на пазарните промени. Тоа

значи дека МСП можат без потешкотии да го намалат, односно зголемат производството со цел

да одговорат на пазарните потреби. Исто така, МСП можат лесно да ги приспособат цените на

51

своите добра и услуги во однос на актуелната понуда и побарувачка. Така брзо се

приспособуваат као актуелните услови на пазарот.

Предност на МСП е и моѓноста лесно да се започне со работа, односно моѓат да се

регистрираат без посебни потешкотии. Значајни ограничувања по ова прашање не постојат.

Кај МСП профитот го поседуваат сопствениците. Значи, профитот што се остварува од

активностите целосно би бил во рацете на сопствениците.

Процесот на донесување на одлуки е брз и едноставен, затоа што сопственикот воедно е и

менаџер.

МСП имаат помали даночни оптоварувања отколку големите претпријатија.

5. НЕДОСТАТОЦИ НА МАЛИТЕ И СРЕДНИ ПРЕТПРИЈАТИЈА

МСП се соочуваат со проблемот на обезбедување парични средства. Парите што

сопственикот може да ги обезбеди за да започне бизнис се ограничени и често недоволни во

однос на потребите за реализација на бизнис идејата.

МСП не уживаат доверба кај банките како големите претпријатија заради нивната можна

нестабилност и краткотрајност. Банките тешко се решаваат да ги финансираат малите и

средни претпријатија.

МСП имаат слабо управување. Во почетните години од работењето сопственикот ги

извршува сите активности, како на пример: продавач, организатор, сметководител и сл. Со

други зборови, тој е универзален работник и е тековно ориентиран кон секојдневните

проблеми. Тој не е во состојба да ангажира специјалисти и да го искористи нивното знаење.

Овој недостаток е изразен кај оние претпријатија кои се организирани според принципот на

самовработување или фамилијарните бизниси.

6. НЕУСПЕСИ ВО МАЛИТЕ И СРЕДНИ ПРЕТПРИЈАТИЈА Во работењето на МСП се случуваат деловни активности познати како

дисконтинуитет и неуспех. Дисконтинуитетот е доброволна одлука на сопственикот на МСП

да престане да работи. Причините за дисконтинуитетот можат да се однесуваат на здравствени

проблеми, фамилијарни проблеми или можности за вработување во друго претпријатие. За

разлика од дисконтинуитетот, неуспехот или пропаѓањето резултира од неспособноста да се

успее во водењето на бизнисот.

Причините кои водат кон затворање на МСП можат да бидат од економски и од

финансиски карактер.

Економските причини се:

Малиот профит

Погрешна локација

Погрешно управување со залихите

Конкуренцијата

Несоодветната продажба

Недостигот на искуство

Високите трошоци

Финансиските причини се:

Недоволни парични средства

Долговите кон државата

Тешкотиите при наплатата

7. ПОДРАЧЈА НА ДЕЈСТВУВАЊЕ НА МАЛИТЕ И СРЕДНИТЕ ПРЕТПРИЈАТИЈА Подрачјето на дејствување на МСП е практично неограничено и ги покрива сите сфери

на човековото живеење и работење пред се поради предностите што ги нудат МСП. Една од

предностите е што МСП се послободни во испробувањето на нови методи, со изразена

способност за адаптирање кон промените.

Подрачјата на дејствување на МСП можат да бидат класифицирани како:

производство,

трговија,

услуги,

градежништво и сл.

52

8. ЗАКЛУЧОК И во стопанството на РМ, како и во другите поранешни социјалистички земји,

егзистираше феноменот на т.н. социјалистичка црна празнина, односно отсуство на мали и

средни претпријатија, кои вработуваат меѓу 20 и 80 луѓе, во нејзината стопанска структура.Тоа

во голема мера и на нашата структура и даваше белег на ригидност, нефлексибилност, со што

вкупната македонска економија беше лишена од бројните и добро познати предности на малите

и средните претпријатиј.Со други зборови отсуствувааа битните системско-институционални

претпоставки за развој на малите и средните претпријатија и на претприемништвото.Во оваа

смисла релевантни се следните забелешки:

Во стопанството на РМ постоеше пазар на стоки и услуги, но не и пазар на капитал и

труд

Не постоеа исто така и неопходни институции кои би биле во функција на развојот на

малите и средните претпријатиа и претприемништвото(агенции за мали и средни претпријатија,

финансиски институции, консталтинг фирми потребни за малите претпријатија).

Иако индивидуално- приватна сопственост, како категорија, и фактички постоеше ,

заради идеолошки предрасуди таа перманентно беше ограничувана, главно преку т.н.

максимуми така што нејзиното учевство, во сопственичката структура на останатите стопански

области беше de facto маргинално.

Република Македонија влезе во процесот на транзиција со времето на претходно

споменатите карактеристики, кои практично се репрезентативни за сите поранешни

социјалистички стопанства .Меѓутоа, факт е, исто така дека РМ во однос на

екссоцијалистичките стопанства располагаше со две глобални предности во поглед на стартната

позиција за развојот на нови мали и средни претријатија и претриемништвото. Едната е во

доменот на карактерот на стопанскиот и политичкиот систем и се сведува на поразвиениот пазар

на стоки и услуги и на далеку поголемата смамостојност на претпријатијата и нивните

раководни тимови во поглед на донесуувањето на деловните одлуки и комуникацијата со

останатите субјекти и институции во земјата и странство. Голем број нови мали и средни

претпријатија се формираа токму од страна на членовите на раководните екипи на

поранешните општествени претпријатиа кои благодарение на полибералниот економски и

политички систем на земјата, во однос на оној на другите екссоцијалистички земји, се стекнаа со

одредени менаџерски и претприемнички искуства кои сега ги користат за развој на сопствениот

бизнис.Другата, се огледа во релативно добрата развиеност на малиот бизнис во РМ во рамките

на поранешна Југославија за што сведочи фактот дека нашата земја, уште кон почетокот на 80

тите години,според бројот на малите фирми и дуќани на 1000 жители население, го заземаше

третото место- веднаш зад Словенија и Хрватска.

9. КОРИСТЕНА ЛИТЕРЕТУРА [1] Weihrich H. & Koontz H. „Мenadzment“ Zagreb 1994,

[2] prof.d-r Slobodan Markovski: „Мalite pretprijatija и oblici na nivnoto smetkovodstveno и

finansisko rabotewe vo nekoi stranski zemji, vo smetkovodstvena finansiska revija“, br.10,

Skopje 1993

[3] Проф. Д-р Таки Фити „ Претприемништво“, Скопје 2003 год.

[4] www.loginsys.com.mk/Uploads/MarketingPlanovi.pdf

[5] Me Graw Hill(2000).Teaching Metods resources.Classroom management,Retrived May

1,2004 from Web site: http://www.mhhe.com/socscience/educationn/methods/resources.html

[6] National educationassociation.(2002).Works4me Tips Library.Managing your

classroom,Retrived May 5,2004 from: Nea,Washington Web site:

http://www.nea.org/helpfrom/growing/works4me/manage/indeh.html

53

INCLUSION – A CHALLENGE FOR THEORY AND PRACTICE

M.Sc. Vesna Dimitrovska vdimitrovska@gmail.com

Keti Josifovska keti_josifovska@live.com

Suzana Dishkovska suzediskovska@hotmail.com

Biljana Kostovska bilekostovska@live.com

Andrijana Shoklarovska andrijanashoklarovska@yahoo.com

Primary school “Sv.Kliment Ohridski”-Bitola

ИНКЛУЗИЈАТА-ПРЕДИЗВИК ЗА ТЕОРИЈАТА И ПРАКСАТА

м-р Весна Димитровска, vdimitrovska@gmail.com

Кети Јосифовска, keti_josifovska@live.com

Сузана Дишковска, suzediskovska@hotmail.com

Билјана Костовска, bilekostovska@live.com

Дефектолог Андријана Шокларовска, andrijanashoklarovska@yahoo.com

Abstract: Nowadays, one of the most important topics for discussion and polemics in education

between theoreticians and practitioners is the inclusion introduction in education.

By its introduction, have been opened many issues and formed different views, opinions, dilemmas any

doubts. Today, the Students with special needs are included in the regular educational process along

with the other students, and the teacher is responsible for teaching and assessing pupils. The teacher

faces with a new challenge that requires primarily a fulfillment of certain prerequisites, a great

flexibility, tolerance and attention from the teacher and all included parties in the educational process;

professional development of the teacher, as well as a collaboration and assistance of professionals,

special educators and parents. The biggest problem in this process called inclusion, in the practice is the

professional competence of the teachers, his professional development, desire and the motivation to

work with these children, i.e. the students. In this paper we will try to emphasize certain aspects that

arise as a problem in teaching, which we as practitioners face every day in the educational process.

Key words: inclusion, professional development, flexibility, challenge.

Резиме: Една од најважните теми за дискусија и полемизирање во образованието во денешно

време меѓу теоретичарите и практичарите е секако воведувањето на инклузијата во образовниот

процес. Со воведувањето на истата, се отворија многу прашања, се формираа различни ставови

и мислења, дилеми и двојби. Учениците со посебни потреби денес се вклучени во редовниот

образовен процес, заедно со другите ученици и наставникот е одговорен за поучувањето и

оценувањето на тие ученици. Пред наставникот се исправи нов предизвик кој бара првенствено

исполнување на одредени предуслови, голема флексибилност, внимание и толеранција од

наставникот и сите засегнати страни во воспитно-образовниот процес; професионален развој на

наставникот како и соработка и помош од стручни кадри, дефектолози и родители. Како

најголем проблем во овој процес наречен инклузија, во праксата, е стручната оспособеност на

наставниот кадар, неговиот професионален развој и желбата и мотивираноста на истиот за

работа со овие деца т.е ученици. Во овој труд ќе се потрудиме да потенцираме одредени аспекти

кои се јавуваат како проблем во наставата,а со кои како практичари секојдневно се соочуваме

во образовниот процес.

Клучни зборови: инклузија, професионален развој, флексибилност, предизвик

1. ВОВЕД

Инклузивното образование е систем на образование во кое сите ученици со посебни образовни

потреби се запишуваат во редовна настава, во училиште во непосредна близина, во кое им се

54

обезбедува поддршка и дава образование според нивните можности и потреби. Инклузија е

процес, а не состојба на која училиштето треба да одговори на индивидуалните потреби на сите

ученици. Инклузијата не се темели на начин како да се прилагоди некој ученик со тешкотии во

развојот во редовната настава, туку се темели на реструктуирано училиште кое позитивно ќе им

одговори на сите ученици како единки.

2. ИНКЛУЗИЈАТА ВО ПРАКСА

Во редовните училишта, работата се организира така што за секое дете се обезбедува

образование спрема неговите способности, на тој начин се овозможува секое дете да биде

вклучено во редовната настава и да добие еднакви шанси за образование. Тоа има право и на

индивидуално прилагодена програма, која произлегува од редовната настава, која постојано се

прати и надградува.

Првиот чекор кон инклузивото образование во регионот го направи нашето училиште

св.Климент Охридски –Битола, преку воведувањето на работно место-дефектолог во инклузивно

образование , во нормално редовно училиште.

Кога зборуваме за инклузија според (DUGA, UNICEF,OSCE,2004), категориите се следниве:

Пречки во интелектуалниот развој;

Пречки во говорот и гласот

Пречки во слухот

Пречки во видот

Хронични заболувања

Повеќекратни пречки

Пречки во однесувањето

Епилепсија

Педагошки занемарени деца

Злоставувани деца

Самоповредување и суицидност

Деца со посттрауматски синдром стрес-синдром

Деца повратници

Припадници на малцински групи

Деца од непотполни семејства

Инклузијата бара нови и значајни предизвици од страна на самиот наставник, менаџментот на

училиштето,од учениците и нивните родители и од цела општествена заедница.

Работата со овие ученици бара тим, кој е способен и спремен да одговори на предизвиците кои

пред него ги поставува современиот воспитно образовен систем. Многу е поважно менаџментот

на училиштето, наставниците да имаат позитивен став кон децата на кои им е потребна посебна

поддршка отколку што им се потребни некои посебни или специфични знаења за работа со нив.

Многу е битно тие преку нивниот пример да поттикнуваат секое дете да биде прифатено без

разлика колку или по што се разликува од другите и кај сите вработени, родители и деца да се

развива позитивен став спрема секое дете.

Во моментот како колектив се соочуваме со следните категории на ученици, вклучени со

инклузија: аутизам,епилепсија,хронично болни, телесен инвалидитет,дислексија, дисграфија,

дискалкулија, лесна ментална ретардација, комбинирани пречки , наглувост, талентирани и

надарени.

На почетокот инклузијата во нашето училиште наиде на одредени потешкотии во примената,

но со голема упорност, волја, желба и меѓусебна подршка,чекоревме постепено и проблемите ги

решивме тековно.

Отворањето на вратата на инклузијата во училиштата произведе низа проблеми во самиот

воспитно образовен процес. Како едни од најважните проблеми кои се појавија во инклузивната

пракса се следните:

- Неадаптирани наставни планови и програми;

- Неадекватната стручна оспособеност на наставниот кадар во иницијалното образование,

неговиот професионален развој ,како и желбата и мотивираноста на истиот;

- Недостаток од асистивна технологија;

- Просторна неприлагоденост ;

- Недостаток од дефектолози (стручна помош);

- Недоволна соработка и прифаќање на родителите на останатите ученици;

- Голем број на ученици во едно одделение;

55

Наставниот план и програма се клучната точка во спроведувањето на инклузијата и тој треба да

се набљудува флексибилно внатре во самиот систем на образование. Настаавниците се ставени

во ситуација сами да ги прилагодуваат содржините за учениците со посебни потреби, да ги

имплементираат истите и да го вреднуваат нивното знаење, без претходна едукација. Токму

заради тоа во нашето училиште беше изготвен прилагоден индивидуален образовен план од

страна на дефектологот, со цел да им се помогне на наставниците а воедно и на самите ученици.

Првиот чекор од страна на менаџментот на нашето училиште и дефектологот беше да се изнајде

начин да се редуцира отпорот кој се јави кај наставниците кон инклузијата. За таа цел беа

спроведени низа интерни едукации, кои имаа за цел да го воведат наставниот кадар во основите

на инклузијата.

Тие едукации се покажаа како доста конструктивен начин и појдовна точка за подигање на

свеста најнапред кај наставниците,а потоа и кај родителите на останатите деца. Од

конструктивниот пристап на овој проблем произлегоа заклучоци кои беа идејно решение за

понатамошно разрешување на новонастанатите ситуации. Беше константирано дека реалноста е

пред нас и дека треба да се соочиме и да го прифатиме предизвикот кој го носи инклузијата со

сите свои капацитети, можности и убедувања. Само на таков транспарентен начин,

придобивките од неа ке бидат видливи.

Откако проблемите беа идентификвани, се пристапи кон изнаоѓање на решенија кои би бие

прифатливи и одобрни од сите засегнати субјекти во инклузивната пракса, почнувајќи од самите

ученици, преку наставниците, тимот за поддршка, родителите, менаџментот.

За таа цел, менаџментот и дефектологот формираа два тима за поддршка:

-тим за деца со посебни потреби;

-асистивен тим;

Во тимот за деца со посебни потреби беа вклучени дефектологот и по еден наставик од секој

одделенски совет (претежно тоа се беа наставници кои во своето одделение имаат вклучено деца

со инклузија). Целта на тимот за деца со посебни потреби беше да:

- да изготви образец – прилагоден индивидуален образовен план (дефектолог);

-да изврши обука на сите наставници за индивидуалниот образовен план;

-доделување на образец на секој наставник кој има дете со инклузија,пополнување на

истиот,собирање на обрасците и доставување до дефектологот.

Во асистивниот тим се вклучени менаџментот, дефектологот, ППС, наставник и родител. Целта

на овој тим е да се изврши проценка за користење на асистивната технологија.

Асистивната технологија е битен фактор за успешна реализација на инклузивната настава.

Наставата изведена со помош на овие средства резултира со олеснување за наставникот и

поцелосна реализација на зададените цели. Нашето училиште располага со следните ресурси

-тастатура со големи копчиња:

- џојстик;

- драг – бол;

- екран на допир;

- двоклик (одвоени кликови);

Овие ресурси им стојат на располагање на сите наставници кои имаат деца со инклузија, а

претходно беа обучени за работа со истите.

Просторната неприлагоденост е еден од поголемите физички пречки со кои се соочуваат пред се

учениците со телесна попреченост во училиштата. За таа цел во нашето училиште беше

превземена и реализирана иницијатива од страна на дефектологот за изградба на наменска

патека со наклон т.н пристапна рампа, со која на овие ученици им се овозможи полесен пристап

за влез во училиштето.

3. ИНКЛУЗИЈАТА-ИМПЕРАТИВ ЗА НАСТАВНИКОТ

Наставникот се појавува во одговорна улога на реализатор, визионер на иднината и во

согласност со таа улога треба да поседува висока стручна компетенција, која во светот на

промени неопходно мора континуирано да се усовршува.

Секој чекор спрема инклузијата ќе бара наставникот да се осознае самиот себе – во верувањата

и ставовите, етика на позивот, упатеноста во низа наставни стратегии и стилови на учење,

56

поседување и постојан развој на способностите и вештините да ги примени истите како би

обезбедиле целосен пристап, учество и учење за сите ученици.7

Наставникот во инклузијата :

-главен актер во реализацијата на инклузивниот процес;

-едукатор, кој треба да реагира на програмските содржини кај учениците со посебни потреби;

-личност,која ја прилагодува наставнота содржина на способностите и можностите на секој

ученик;

-творец на климата во одделението;

-спроведувач на образовната политика со која се уважуваат разликите ;

-кооперативен и поседува едукациско знаење:

-личност, која ги знае специјалните и индивидуалните стратегии на учење;

-еден од сите оние, кој ќе „биде заслужен и за општествено прифаќање на индивидуалните

разлики„

-медијатор на учењето;

-интерпретатор и дизајнер на програмата и материјалот за учење;

-водител,администратор и менаџер;

-прилагодувач на дидактичките активности на учениците;

-личност која го има во предвид когнитивниот стил на ученикот;

-има јасен фокус на целите на образованието;

-централен поим„тоа е најдобро што тој/таа го може„8

Наставниците во училиштата уште од првиот ден ги набљудуваат учениците. Со секојдневното

дружење се откриваат одредени причини за однесувањето, се открива посебната надареност за

одредени предмети, развојот на одредени способности или воопшто целокупниот развој и

напредување на детето.Основна цел на набљудувањето е собирање на информации со кои ќе му

овозможи на наставникот или на стручниот тим да изработи прилагодена програма за

работа.Наставниците можат да направат проценка на повеќе начини, користејќи при тоа

различни методи на запишување. Вообичаени методи на набљудување на учениците се

изведуваат во: игра, работа на час, во процесот на учење, како и во различни форми на

дружење.Наставникот не е дијагностичар. Тој само набљудува, ги евидентира појавите и во

соработка со специјализирано лице ја планира работата со учениците. Тој е еден од

реализаторите на договорениота индивидуализирана програма.

4.ЗАКЛУЧОК

Наставникот вклучен во процесот на инклузија пред се треба да поседува љубов кон децата и да

го негува кај себе чувството на човечки хуманизам. Тој треба да бде насочен кон исполнување

на целта на својот повик и од инклузираните ученици да направи пожелна млада личност. Факт

е дека наставниците не се доволно едуцирани за работа со овие ученици и дека родителите не се

доволно вклучени да работата во тим, за доброто на сите. Доколку кај наставникот и сите

соучесници го нема чувството на човечки хуманизам и волја, не може да помогне ни

најсовремената асистивна технологија, облици и методи на учење.

5.ЛИТЕРАТУРА И ИЗВОРИ

7http://www.udruzenjedefektologa.ba/phocadownload/okrugli_sto/05%20Strucno%20usavrsavanje%20

nastavnika%20i%20inkluzija%20u%20obrazovanju.pdf, Retrived 11.09.2014 8 http://www.scribd.com/doc/109484591/Uloga-u%C4%8Ditelja-u-inkluzivnom-razredu, Retrived

13.09.2014

57

Astleitner, H.; (2005); Principlesof Effective Instruction – General Standards for

Teachers and Instructional designes; Journal of Instructional of Psychology, Vol.32,

No. 1, Finland,

- Booth,T, Ainscow M, Black-Hawkins K., Vaughan M. & Show L; ( 2000); Index for

inclusion; developing learning and partipacion in shools; Centre for Studies on

Inclusive Education,

- Dautović,N.; (2005); Škola kao učeća organizacija; Didaktički putokazi, br.37, godina

XI, str.36-40, Zenica,

- Dautović, N.; (2009); Razvoj inkluzivne kulture školske zajednice; Ţivot s DS, sarajevo,

- Glasser,W.; (1999); Nastavnik u kvalitetnoj školi; Educa,Zagreb,

- Rosandić,R. i drugi.; (2005); Obrazovanje i profesionalni razvoj nastavnika; Beograd,

http://www.udruzenjedefektologa.ba/phocadownload/okrugli_sto/05%20Strucno%20usavrsavanje%20

nastavnika%20i%20inkluzija%20u%20obrazovanju.pdf, Retrived 11.09.2014 1 http://www.scribd.com/doc/109484591/Uloga-u%C4%8Ditelja-u-inkluzivnom-razredu, Retrived

13.09.2014

58

Metodology for reading election for primary and secundary education

Vesna Jovanovska

High School Taki Daskalo, Bitola

vkjovanovska@yahoo.com

Milica Dimitrijovska – Radevska

High School Taki Daskalo, Bitola

radevska_milica@yahoo.com

Zaneta Naumovska

High School Josip Broz Tito, Bitola

zaneta21@t-home.mk

Методологија за избор на лектири за основно и средно

образование

Весна Јовановска

СОУ„Таки Даскало“, Битола

vkjovanovska@yahoo.com

Милица Димитријовска-Радевска

СОУ „Таки Даскало“, Битола

radevska_milica@yahoo.com

Жанета Наумовска

СОУ гимназија „ Јосип Броз Тито“, Битола

zaneta21@t-home.mk

Abstract: To Read or Not To Read? That is the question of the 21st century. The book should

provide students to absorb a wider range of ideas than those that may be expressed by the majority in

the local community. Young people need to have access to a variety of resources to help them develop

critical thinking skills, and to establish themselves to be vigorous advocates of intellectual freedom.

Teachers in primary and secondary education are faced by the everyday problem and that is the

question how to bring the book to the student. Additional motivation to work on this issue and if you

want a confirmation of this dilemma was the text of Venko Andonovski published in the newspaper

„Nova Makedonija“ from 03.08.2011, titled Tombstone reading. Who chooses the book, who approves

and how it corresponds to the age for which it is intended, are the questions given in response to the

study. In order to get relevant information about how to make the choice of literature, which has to

follow the dynamics of time, changes in the educational process, we apply many interview techniques,

a survey in primary and secondary schools in Bitola. The survey included 200 students from primary

and secondary education with proportional representation of both sexes. The literature consulted from

the field of psychology, pedagogy has helped us to build a methodology and to make a draft selection

of books as schools editions for primary and secondary education. One of the key elements of that

particular attention was devoted to the representation of domestic and foreign authors for children in

primary and contemporary Macedonian and foreign prose writers for young people of secondary

education.

Key words: book, a variety of resources, metodology, books as schools editions

Резиме: Да се чита или не? Тоа е прашање на младите на 21 век. Книгата треба да им

овозможи на учениците да восприемааат поширок спектар на идеи од оние на локалната

заедница. Тие треба да имаат пристап до различни извори за да развијат кај себе вештина за

критичко размислување и да се оформат себеси во енергични поборници на интелектуалната

слобода. Прашањето за тоа како да се доближи книгата до ученикот, е секојдневен проблем со

59

кој се соочуваат наставниците и од основното и од средното образование. Дополнитела

мотивација за да работиме на овој проблем, ако сакате и потврда на оваа дилема беше и текстот

на Венко Андоновски, објавен во Нова Македонија од 3.08 2011 година, под наслов „Гробничка

лектира“. Кој ја избира книгата, кој ја одобрува и колку таа соодветствува за возраста за која е

наменета се прашања на кои се дава одговор во трудов.

За да дојдеме до релевантни податоци за начинот како треба да се направи изборот на

лектири, кој треба да ја следи динамиката на времето, промените во воспитно-образовниот

процес, применивме повеќе техники на интервју, анкета во основите и средните училишта од

Општина Битола. Со истражувањето беа опфатени околу 200 ученици од основното и средното

образование со сразмерна застапеност на двата пола. Притоа консултиравме литература од

полето на психологијата, педагогијата која ни помогна да изградиме методологија и да

направиме предлог-избор на книги како лектирни изданија за основното и средното

образование. Еден од клучните елементи на кој особено се посвети внимание беше и

застапеноста на домашните и странски автори за деца за основното и современите македонски и

странски прозаисти за млади, за средното образование.

Клучни зборови: книга, поширок спектар на идеи, методологија, лектирни изданија

1. ВОВЕД

Да се чита или не? Тоа е прашање на 21 век. Книгата треба да им овозможи на

учениците да восприемааат поширок спектар на идеи од оние на локалната заедница. Тие треба

да имаат пристап до различни извори за да развијат кај себе вештина за критичко размислување

и да се оформат себеси во енергични поборници на интелектуалната слобода. Прашањето за тоа

како да се доближи книгата до ученикот, е секојдневен проблем со кој се соочуваат

наставниците и од основното и од средното образование. Дополнитела мотивација да работиме

на овој проблем, ако сакате и потврда на оваа дилема беше и текстот на Венко Андоновски,

објавен во Нова Македонија од 03.08 2011 година, под наслов „Гробничка лектира“.

Кој ја избира книгата, кој ја одобрува и колку таа соодветствува за возраста за која е

наменета, се прашања на кои се дава одговор во трудов.

2. АКТУЕЛНА СОСТОЈБА

„Слушнете го ова: „Си била една баба, која имала девет машки деца и едно девојче. Се

случило, та умреле осумте машки деца и од деветте останало само едно момче – Костадин и

девојчето Тодија. Станал братот и ја свршил сестра си на далеку три месеца и три дни зад

Црното Море. Најпосле ја омажил. Штом ја омажил и тој умрел“.

Ова не е дискурс на некој морбиден говорник опседнат со смртта. Ова е сказна за

лектира. И тоа за трето одделение, кога децата имаат осум-девет години. Време „идеално“ да ги

плашите со масовен помор на деца, како во горниот извадок. Сказната се вика, во духот на

плашењето со смртта – „Мртвиот Костадин“.

Во четири реда има девет умирачки – на секој шести збор умира некој. Умираат девет деца, и

тоа машки. Тешко тебе ако си машко дете и ако ја читаш лектирава. Ќе се прашаш зошто Господ

повеќе ги мрази машките…. 9

Од горенаведеното јасно се гледа дека ваквиот текст може да предизвика одредени

психолошки блокади, фрустрации, социјални застранувања, односно менување на правецот на

развој на социјалната свест кај осум-девет годишниот ученик. Покрај несоодветната содржина,

тука е и притисокот од обврзната литература.

Притисокот што го чувствуваат учениците и товарот што го носат од наметнатата

обврска да читаат предизвикува стрес што резултира со одбојност кон лектирата, односно

воопшто кон процесот на читање.

Одбојноста и стресот беа евидентни и во резултатите од истражувањето со кое беа

опфатени околу 200 ученици од основното и средното образование со сразмерна застапеност на

двата пола. Учениците покажаа јасен отпор кон наметнатата лектира. Седумдесет и осум

проценти од испитаниците одговорија дека делата кои ги читаат како лектирни изданија ги

исполнуваат со монотонија. Тие имаат чувство дека делата според квалитетот се преценети или

развиваат чувство дека не се доволно способни за анализа на одредени дела и ги доживуваат

како неразбирливи и комплицирани, со премногу описи и детали.

Од спроведената анкета очигледно е дека децата најмногу сакаат да читаат романи,

потоа драми, а најмалку читаат поезија. Тука се отвора прашањето зошто поезијата е

9 http://www.novamakedonija.com.mk/NewsDetal.asp?vest=831191139&id=13&setIzdanie=22346

60

непривлечна за читање. Одговорот на ова прашање треба да се побара во методскиот пристап и

содржинската анализа која мора да се доведе во корелација со животот на поетот

Според жанрот најмногу читаат љубовни и авантуристички романи, па

криминалистички и психолошки романи. Најмногу читаат дела кои се различни по содржина од

нивното секојдневие и претставуваат можност за откривање нови светови, а истовремено тие се

чувствуваат сигурно во сопствениот емотивен свет. Тоа се потврдува и со изборот на книги како

што се: Клетници, Демијан, Малечката Фадета,Судбината на човекот, Злосторство и казна,

Ромео и Јулија.

Надвор од зададените лектири, интересни и провокативни, се бестселерите кои ги

привлекуваат со маркетиншкиот пристап и им наметнуваат погрешни критериуми за квалитет.

Не смееме да го негираме квалитетот на новите изданија, но секаш мораме со претпазливост да

пристапуваме кон она што го нуди пазарот.

Од претходното, доаѓаме до одговорот како учениците го прават изборот за читање.

Јасно е дека недостасува квалитетно насочување на децата преку механизмите во воспитно-

образовниот процес. Недостасуваат гостувања на автори чии дела се обработуваат, што е

особено очигледно во средните училишта.

Учениците се свесни дека книгата многу им помага во градењето на мислењата и

ставовите и им отвора нови перспективи и разрешува одредени морални и етички проблеми. Но,

тоа не ги спречува да ја побараат лектирата раскажана на интернет („соџвакана“ лектира, како

би ја нарекле професорите по лингвистика), од која нема фајде, која може да донесе позитивна

оценка, но на тој начин не може да се разбере книжевноста.

Јавна тајна е дека на интернет може да се најде прераскажана лектира за основните и

средните училишта. Учениците најдобро тоа го знаат и во изобилство ја користат таа можност,

па наместо со денови да ја читаат вистинската лектира, тие за десетина минути ја прочитуваат

„соџвакана“ на мониторот. И тоа „соџвакано“ толку добро што заслужува висока оценка.

На овој начин може да оствари краткотрајна цел, а тоа е добивање добра оценка, додека

другите користи од таквиот начин на запознавање со книжевноста навистина е тешко да се

пронајде.

Иако не оправдуваме, мораме да разбереме дека наметнатата трка за оцени кај

учениците создава свест наклонета кон пронаоѓање навидум полесни патишта до успехот. Овој

привид и кај наставникот и кај ученикот создава колизија, односно реален неуспех, кај

наставникот во пренесувањето на знаењата , кај ученикот во прифаќањето и рефлексија на

знаењата. Ваквата состојба на интеракција на знаења кај наставникот раѓа чувство дека губи

премногу енергија во креирањето стапици за ученикот или поставува вообичаени прашања како:

„Што сакал авторот да каже?“. Тоа кај ученикот предизвикува фрустрации, блокади, односно на

тој начин се оневозможува слободата во комуникацијата и проток на критички идеи.

3. ЧЕКОРИ ЗА УСПЕШНАТА ПРОМЕНА

Сакајќи да ја надминеме оваа реалност, секојдневно соочувајќи се со истата,

размислувавме за начините и можностите како процесот на читање во наставата да го направиме

предизвикувачки, интересен, благопријатен. Врз успехот на овој начин на работа влијае и

изборот на лектирите, според соодветната категорија на ученици.

Во тој однос размислувавме за неколку аспекти кои секако треба да бидат дел од

методологијата за избор на лектири за основното и средното образование. Односно покрај

возраста на ученикот, тука несомнено треба да се разгледуваат книжевно-теоретските аспекти

на делото, стилот и јазикот, а кај делата од странски автори квалитетот на преводот, богаството

на лексиката, односно богатството на индивидуалните посебности на јазикот и стилот на

авторот.

Во однос на возраста на детето треба да се внимава на фактот дека децата на возраст од

6 до 12 години го развиваат поимот за себе, односно односот на самопочитување, и затоа

лектирите како што се „Мице“ од Ванчо Николевски, или „Шеќерна приказна“ од Славко

Јаневски, „Доктор Офболи“ од Корнеј Чуковски, „Децата од Павловата улица“ од Неџати

Зекирија, и секако култна книга за деца „Зоки Поки“ од Оливера Николовска, се книги насочени

кон развојот на вештините и имаат забавен карактер, односно ова се дела низ кои детето го

развива својот внатрешен свет. Тоа е период кога низ идеите во книгите децата едновремено

можат да постават, односно да изградат општетствени правила и норми. Затоа е особено важно

изборот на книги во овој период да значат поддршка на нивниот емоционален, социјален развој,

бидејќи детето многу повеќе од возрасните живее во својата сегашност, зашто има мало минато

и него го измачуваат прашањата што ќе донесе иднината.

Адолесцентите пак, имајќи го во предвид фактот дека границата на адолесценција

постојано се менува, се способни да градат систем од сопствени вредности и да анализираат

61

какви се и какви би сакале да бидат. Затоа делата како што се „Галебот Џонатан Ливингстон“ од

Ричард Бах, „Клетници“ од Виктор Иго, „Малечката Фадета“ од Жорж Санд се книги кои ги

интересираат учениците на оваа возраст. Но, делото „Шагринска кожа“ од Балзак кое е

предвидено за лектира во прва година гимназиско образование, како пример за роман, би

можело да биде заменето со друго дело на Балзак , „Евгенија Гранде“ или со друг пример за

роман. Таков е случајот и со лектирата „Вујко Вања“ од Чехов, кое може да биде заменето со

друг пример за лектира за драмско дело, имајќи го предвид и фактот што Чехов како автор се

работи во четврта година.

Во однос на книжевно теоретските аспекти на книгата несомнено треба детето низ

соодветниот пример најлесно да ги усвои знаењата за литературниот вид, формите на

раскажувачка постапка, нарација, перодизација, опис на лик , односна анализа на прозно или

поетско или драмско дело

Стилот и јазикот на писателите, понекогаш иако се работи за дела кои по своите идејни

и книжевно теоретски аспекти се компатибилни со возраста, сепак има дела кои од јазичен,

односно синтаксичи аспект, ги заморуваат децата, додека ја читаат книгата истовремено треба

да се борат со многу информации, непознати зборови или зборови од странските јазици (ова

особено се однесува на преведените дела од светската литература).Така во книгата за деца

„Приказни по телефон“ од Џани Родари детето мора да се бори со многи податоци, имиња,

топоними и затоа читањето на оваа книга, тука велиме активното читање, бара дополнителен

напор и детето го поставува пред дилемата за сопствените вредности.

И затоа како еден од важните аспекти на методологијата за избор на лектири се

наметнува прашањето за квалитетот на преведените дела. На пример, преводите на Шекспир од

Драги Михајловски се одличен пример за тоа дека преведувачот не само што успеал да го

преведе Шескпир односно неговиот стил и особеностите на епохата, односно на ренесансниот

дух туку и покажал дека добриот преведувач може да ги истакне вредностите и богатсвото на

својот јазик, во случајов боатсвото на македонскиот јазик.

Всушност и овие забелешки или посочените дела не мора целосно да се објективни, но

кога би биле дел од еден изграден вредносен систем за избор на лектири секако и учениците и

наставниците би имале поквалитетен однос кон читањето и анализата. Во таа насока потребен е

и соодветен прирачник за анализа на делата за основното и средното образование, како потврда

и поткрепа за правилноста на соодветената методологија. Но, во овој процес на избор на

лектири, секако би требало да се вклучат и стручните лица од библиотеките, како и издавачките

куќи, затоа што без нивна поддршка и помош не е можно да се следат брзите промени во

издаваштвото и достапноста на книгата. Во тој поглед и вклученоста на училишните библиотеки

во единствен систем на пребарување на книгата COBBIS е процес кој несомнено ги поврзува

библиотеките со единствениот библиотечен фонд не само во Македонија, туку и во светски

рамки. Сето ова бара флексибилен методолошки пристап кој низ изборот на лектири треба да

овозможува и следење на развојните текови на современата македонска литература, но и

развојот на светската литература.

Ако се анализира образовниот систем во САД, ќе видиме дека секоја година

Асоцијацијата на училишните библиотекари назначува комисија за ревидирање на лектирите и

другите материјали кои се користат во наставата. Одборот составува листа со препорачани

текстови (книги) за читање во училиштата. Од оваа листа наставниците избираат наслови, од

кои сите се достапни на соодветна веб страната и се придружени со прибелешки и детален

преглед. Значи, училишните библиотеки се оние кои ги следат последните издаваштва, прават

избор на наслови погодна за читање, ги препорачуваат и одлучуваат за нивно вклучување во

наставната програма.

Пристапот до читањето на лектирата треба коренито да се промени. Изразот „морате да

ја прочитате“ да се замени со зборот „избор“. Да им се објасни на децата што можат да им

понудат препорачаните книги (препорачани, не наметнати!) Да не се инсистира на квантитетот,

туку на квалитетот на читање и размислување.

Читањето е форма на подучување на критичко размислување. Постојат дела кои по

своите вредности и идејни пораки имаа универзално значење и се незаменливи во процесот на

созревањето на личноста на ученикот, но од друга страна има дела кои во процесот на наставата

се покажале како дела кои повеќе оптоваруваат отколку што предизвикуваат задоволство кај

ученикот.

62

4. ЗАКЛУЧОК

Со овој труд се опфатени аспекти на методологијата, но трудот сам по себе треба да

поттикне промени за да се следат и брзите општествени промени, брзиот процес на

компјутеризација и дигитализацја на светот. Поставувањето на голем број од книгите во

електронска форма им овозможува непречен пристап на учениците до соодветната лектира.

Значи во процесот на избор на лектири несомнено треба да бидат вклучени преставници од БРО

на Република Македонија, професори од Филолошкиот факултет, професори по педагогија и

психологија од Филозофскиот факултет, стручни лица од Народната и универзитетска

библиотека, наставници практичари од основното и средното образование, претставници од

Асоцијата на издавачи и Асоцијата на преведувачи на Македонија, Друштвото на писатели на

Македонија.

5. КОРИСТЕНА ЛИТЕРАТУРА [1].м-р Даниела Петровска, Сказноликото спознание на децата за смртта, семинарска работа по

предметот:Современи стратегии во наставата по нижевност, Битола,

[2].Олга Мурџева Шкариќ, Развојна психологија, Филозофски факултет, Скопје, 2004

[3].Виолета Димовска, Литературното дело и рецепиентот, Македонска реч, Скопје, 20007

[4]. http://www.novamakedonija.com.mk/NewsDetal.asp?vest=831191139&id=13&setIzdanie=22346

63

INTERTEXTUALITY AND THE NECESSITY FOR TRANSLATION M.A Vesna Milevska

SOU Taki Daskalo-Bitola, Republic of Macedonia vmilevska@hotmail.com

Abstract: The increased necessity for translation forces people to get deeper into this phenomenon and

to study it as a product and as a process. In order to explain what translation is, different theories have

been discussed as a part of the study of language, communication, philosophy and in a range of

culturological studies. One of the issues is related to the new theories for intertextuality, actually for the

nature and the way of text creation in general, referring to the original in the process of translation that

is to say it is connected to the problematic of the term equivalency. The theory itself for intertextuality

creation of the original, automatically creates a doubt for the accomplishment of the translator’ s task

which is essentially created by the idea to achieve equivalency or overlapping of the original with the

translation in every point. Translation itself is an intertextual relation, so the task is remained to the

translator as skillfully as possible to transfer what has been written. But, from the nature of the original

itself that is from its intertextual concept numerous problems result for the translator, that is the

achievement of equivalency is disabled in pure linguistic sense of the term equivalence and the

necessity for a different approach has been imposed to the original in the attempt to achieve

equivalency, but from another much higher esthetic and topological bases.

Key words: intertextuallity, translation, equivalency, concept

INTRODUCTION

The increased necessity for translation forces people to get deeper into this phenomenon and to study it

as a product and as a process. In order to explain what translation is, different theories have been

discussed as a part of the study of language, communication, philosophy and in a range of

culturological studies. The interest for translation enormously increased especially after the appearance

of the essay of Jacobson “Linguistic aspects of translation10

in 1959 and theoretical processing is with

the development of modern school of translation. Jacobson in the above mentioned, now historical

essay, for the first time made different division of translation regarding to the former division of free

and literal translation, which dominated with small variations, that is from Roman period of translation

till the middle of the twentieth century. He distinguished three types of translation: intra lingual

translation, that is replacement or remanaging or paraphrases of the verbal signs from one language

with verbal language from the same language, inter linguistic translation or interpretation of the verbal

signs of one language with verbal signs of the that same language (real translation); and inter semiotic

translation or transmutation or transfer of the verbal signs from one language to non verbal signs

systems (from language to music, picture etc). It is not easy to conclude that Jacobson first started to

talk about other types of translation, beside the generally accepted one, staunched which he named as

inter linguistic translation. This fantastically moved the semiotic limits of translation as scientific

discipline and made it interesting for academic studying at the universities all around the world.

THEORY OF INTERTEXTUALITY AND TASK OF TRANSLATOR

Influenced by Jacobson as well as the social political changes of the sixties in the twentieth century (

the rebel of the young in Europe, the tide of Buddhism, the mass madness of hippie ideology, pop

music of Beatles and their generation ) the necessity who imposed for making closer to the world its

globalization that logically lead to moving of the translation to the middle of the world and it gradually

developed five key translating schools in: North America, Europe and Asia which even today are

dominant in already established academic studying of translation at the universities around the world:

American translation workshop so called science of translation, early science of translation, poly-

systematic theory and deconstruction. All these schools actual even today are trying from their own

point of view to analyze the translation and the process of translating as a whole, that is to confirm

what the task of translator is and how to be accomplished in the best way. One of the issues which has

been become more popular and which is connected to the new theories of intertextuallity, that is the

nature itself and generally the way of the text creation and by that of the original in the process of

translation (because the original of the source language is nothing else but a text made as all other

texts) is connected to the problematic of the term equivalency. The theory itself for intertextuality

10Roman Jakobson, 1959, “On Linguistic Aspects of Translation” in Reuben A. Brower (ed.) On Translation

(Cambridge, MA: Harvard University Press).

64

creation of the original, automatically creates a doubt for the accomplishment of the translator’ s task

which is essentially created by the idea to achieve equivalency or overlapping of the original with the

translation in every point. That is why the issue itself is very tricky whether we should understand the

translation as a process of verbal signs transfer from one language system to verbal systems of another

and all that so that the translator to be able achieve some equivalency. It is clearly, that it previously

existed and there is still the knowledge at the translators that the absolute authenticity of the literary

works cannot be achieved and according to that even less an absolutely identical translation can be

made. Or if it is problematic or complicated and utterly complex the original creation even more

problematic, more complicated and more complex is the creation of the translation, if we take into

consideration that the translator is secondary and that his task is that complicated original text to

transfer to another linguistic environment with other culturological system behind it with another

verbal system of signs. Said in the easiest way, the intertextually exactly that large number of authors

talk about prevents the equivalency in linguistic sense and imposes new approaches and new

understanding of the translation and the translating in order to achieve the important task of the

translator.

According to Croft and Cross11

the way in which the author reveals the world and the objects around

him influence how and what to write. That is to say on his own way of writing he makes an election of

lingstic elements which are available to the language that he uses. But, still is that way of writing in

which he can translate that is to say is the way of writing reached in the original? Does the original

contain deviations from the normal use of language and does the translation reflect the way of writing

of original text on which the translator can return to when he translates as it is the model that he should

follow according to Krsteva12

it is

A mosaic of quotations, absorption and transformation of some other text

so where did the idea of intertextuality come from the original as intertext, as interlace of texts, as a

text which among the other is trying to create relations to other texts within the context of a language,

but even wider within the contexts of different languages or sign systems. Also, it can be noticed that

with the new trends, the intertextuallity constantly changed and new definitions for the same are

offered. In that direction Kata Kulfkova 13

stated

The theory of intertextualliy makes basic and functional changes in the reception of the literature in the

second half of the twentieth century. It is not homogenous and constant system, but a part f different

theoretical conceptions which appear simultaneously or chronologically consequently in their historical

development. That is why we can talk about theories of intertetxuality equality as for complex theory

of intertextuality.

With the theory of intertextuallity started a newly ambient to be established so today we can talk about

new interpretation and the theory of literature. So,

Re-definition of the term literature moves to this direction: literature is esthetic language which has (

modular sign system) which has meta linguistic and hermeneutic functions and characteristics

primarily due to its openness to different intertextual fetters and its attempt to the transtextuality.

Certainly, precaution is necessary so as not to enter in the traps of one theory of the close theory of

improvisation by which it could be confirmed that all poets whether from the written or oral literature

do not make anything original, but derive ready-made formulas from one reservation and order them by

their own will. Theory of literature today refers to that that in the middle of all opinions in the literature

should be the text and not any text but the one which is the result of long-lasting creation which

through the phase of writing reveals the author himself, as well as his communication with different

norms and values. That is why Kata Kulafkova commented that

Text is a fragment of one endless whole titled as literature, culture, history. The cult of the originality

has been replaced with more rational meaning of the originality which does not insist to reject the

categorically established standards of the originality, but it has for his aim to revitalize and to set it in

some more objective and perceptible frames.

11

Steven Croft & Helen Cross, 2004, Literature ,Criticism, Style (Oxford: Oxford University Press). 3 Julija Krsteva, 2003, “Word,dialogue and novel” in “The theory of intertextuallity”election of text Katica Kjulavkova (Skopje: Kultura) page. 11.

13 Kata Kjulavkova,2003, Theory of intertextuality (Skopje: Kultura) page. 1. 5Cvetan Todorov, 1998, Poetry,translation and preface Atanas Vangelov (Skopje:Detska radost) page 72. 6 Gérard Genette 2003, “Palimpseti“ in The Theory of intertextuality (Skopje: Kultura) page 65-67. 7Krsteva, 1969, Semmeiotike (Paris ) page 145 8Mihail Bahtin 1981, Problems of Dostoevsky’s poetics (Belgrade: Nolit) page 272-273.

65

The difference between the text and its translation is subject of discussion of many theoreticians among

which Todorov14

who agreed that each text is in its own way original and that is achieved through the

use of the words and poem actions:

New text s not made by some range of elements which globally belong to the literature, but by

reference to one more specific addition: one style, one special tradition, one type of word and poetic

actions

We have to agree that neither test can be seriously read and understood outside of its co-relations with

other texts. One of the most detailed presented discussions for the relations between the literary texts

we can certainly find in the study of Gérard Genette “Palimpsesti”15

. The co-relations between texts is

divided to:

1)Intertextuality which is defined as simulations existence of two or more texts 2) paratextuality which

actually represents the correlation of the text to its preface, prologue and similar, 3) metatextuality or

critic presentation of the text to the pretext, 4)hypertextuality where the text makes another text and at

the end arhitextuality which is actually genre determination of one text

The biggest discussion between different theoreticians do not appear because of the text but due to the

pretext According to Julija Krsteva: 16

Text is inseparable from the history and society which themselves are represented as texts that the

writer reads and he enters them by rewriting them. The formulations for the differences of the text

continue in Bahtin17

who the intertextual side of the text names as dialogue of the word as minimal unit

of the structure. In its book for Dostoevsky he stated that the difference of the words and their maximal

expression is a very important proof for the value of the literary work.

The studying of the word for the point of view of its relation to the foreign word has exceptional

importance for the understanding of the artistic prose… The possibility of the area of one work to use

words to be used from different types in their expression is one of the most essential characteristics of

the prose.

The intertextuality shows us, sends us signals, that not only certain text reads the history, but it itself is

compositional part of the history, each sign can be understood as text and each text is intertext as there

are elements of other texts and culture.

For other theoreticians among whom there is the professor and critic Harold Blum, commented by

Miroslav Beker the intertext exits only in the area of literature and poetry

It is true that the poetic text is self- sufficient that it has circled meaning or meanings without reflection

to any other poetic texts. Unfortunately, poems are not material things, but only words and those words

refer to each other and all that in the crowded world of literature. Each poem is inter-poem and each

reading is inter- reading.

CONCLUSION

In order to be able to live literary texts, the information should be decoded by the translation.

Translation itself is an intertextual relation, so the task is remained to the translator as skillfully as

possible to transfer what has been written. But, from the nature of the original itself that is from its

intertextual concept numerous problems result for the translator, that is the achievement of equivalency

is disabled in pure linguistic sense of the term equivalence and the necessity for a different approach

has been imposed to the original in the attempt to achieve equivalency, but from another much higher

esthetic and topological bases.

BIBLIOGRAPHY

Beker, Miroslav “Utjecaj i intertekstualnost“(Zagreb: Školska Knjiga,1995).

Benjamin Walter, TheTask of theTtranslator

(New York & London Routledge, 2004).

Croft Steven & Cross Helen,”Literature,Criticism,Style (Oxford University Press, 2004).

David Crystal, New perspectives for language study (1970).

David Crystal, Language (Cambridge University Press,1996).

66

Illustrated Oxford (Ljubljana:Mladinska kniga, 2004).

Kjulavkova,Katica”Theory of intertextuality”:elected texts (Skopje:Kultura 2003).

Mihajlovski, Dragi “Under Babylon :The task of translator“

(Skopje :Kaprikornus 2006)

Plett F.Heinrich, Intertextualities (Berlin & New York 1991)

67

FLIPPED CLASSROOM

Violeta Popovska

Snezana Zaharieva

OU „Sv Kliment Ohridski“ – Bitola, Republic of Macedonia

Abstract: Teaching is not just a simple process. It's developing new curriculum, trying and learning

new things in the classroom together with the students, listening and watching how the learners react to

new things.

Different approaches in the learning process demonstrate the teacher's point of view towards

teaching.

Teachers are always trying to find an easier way for learners to understand the material and bring it

closer to them. They usually face the problem of students loosing interest of the subject or having low

level of concentration or perhaps some sort of distraction. Technology and education are interwoven

nowadays and every teacher should have a favorite tech tool that will make doing his or her job and

connection with students a little bit easier and more fun for all involved. To improve the learning

method and students’ motivation the method of Flipped Classroom could be a very good solution.

For years, students are accustomed to traditional methods of teaching where teachers fill the role of

"sage on the stage,"giving their knowledge during the class, then sending work home to reinforce

learned concepts with little or no added support. As a result, students have the role of passive listeners

or mere receivers at the end of a one-way communication process which promotes no social interaction

and doesn't encourage critical thinking. In order to "flip" this trend of passive learning, teachers can

now use technology to implement a mixed learning method which gives more time during classes for

collaborative activities by transferring lectures out of the classroom and on to the internet. What is

usually made at school, will now be done at home, or students will receive lessons at home through

videos made by the teacher. This method, known as a "flipped" classroom, combines the benefits of

direct instruction and active learning to activate students in the educational process. It implies a radical

change of approach by the teacher who is not

just a mere data giver but a learning facilitator. Key words: Flipped classroom, active

learners,motivation, critical thinking

1. INTRODUCTION

In the digital age, sharing information is

easy. The children are developing digital skills

to ensure they are prepared for the future - for

life and work - in our increasingly technology-

focused world. Children use digital resources,

tools and devices – such as laptops, tablets and

robotics - to support learning tasks, and explore

their interests at their own pace, and in the way

that best suits them. Children and teachers use technology to tap into resources across geographical

boundaries, communicate with experts outside the school, and safely connect and collaborate with

students, parents and the local community. Importantly, online tools and programs provide access to

the full suite of subject and learning areas not offered within a school.

When information and expertise are no longer sufficient, teachers must offer a different experience

in the classroom to engage the students.In today's world of education, the classroom no longer is

bounded by four walls. The notion of a flipped classroom draws on such concepts as active learning,

student engagement, and course podcasting. The value of a flipped class is in the transferring the class

time into a workshop where students can inquire about lecture content, test their skills in applying

knowledge, and interact with one another in practical activities. For example, what typically is

considered homework becomes the key part of class time. Instead of a lecture, the professor assigns a

68

problem. During class sessions, teachers function as advisers, encouraging students in individual

inquiry and collaborative tasks.

The following table compares how time is spent in traditional classroom and in flipped classroom.

This comparison follows the same format as Bergmann and Sams used in their book Flip Your

Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day.

2. WHY FLIP THE CLASSROOM?

So. why waste classroom time simply transferring information to your students? It’s

assimilating content and developing skills that are the challenge. Flip the content to the “homework"

and you can free up more classroom time for student interaction, peer teaching, and reflection.

The implementation of this curriculum model makes the way of teaching slightly different from

traditional teaching in the classroom. In traditional teaching most of the time students sit in rows or in

groups, facing the blackboard and listen what the teacher presents (teaches) during the lesson in class.

After the class is over the students are given tasks that they are taking home and have to do them

individually. When they come to school the next day the same routine follows.

This may not be the best way to help students learn for several reasons. In this paper we will focus on

three:

1.All students learn at different pace. When the teacher teaches a lesson to the whole class, most

students can follow the lesson. But there are always students who take things faster (or have greater

knowledge) and usually feel bored at class. On the other hand there are students who learn more

slowly (or have less knowledge) and these students need more time to process the given information.

Traditional instruction does not allow the teacher to pay individual attention for all three groups of

students of all classes.

2.Students usually take home homework that they can not always resolve by themselves. They either

seek help from someone else (parent, friend, brother or sister), or write anything just to have

homework, or copy tasks from their classmates. In all three cases, the homework does not help students

to learn the material and the purpose of the homework is lost.

3.Students are absent from school during the year for various reasons, illness, or other sports

activities, family matters and so on. Since quite often the lessons are connected with each other, it is

important for them to make up what they have missed. They either try themselves to learn what they

have missed or they stay remain after classes at school, so the teacher can explain to them what was

taught in class.

All these problems can be solved with the curriculum model "flipped classroom".

Ho

mew

ork

Act

ivit

ies

Cla

ssro

om

Lea

rnin

g

Ho

mew

ork

lect

ure

Cla

ssro

om

Act

ivit

ies

TRADITIONAL CLASSROOM FLIPPED CLASSROOM

Time spent

inclass

Time spent

inclass

69

3. WHAT EXACTLY A “FLIPPED CLASSROOM” IS?

Instead of giving lectures at school,the teachers will now do that at home, or students receive lessons

through home videos made by the teacher. They watch these videos on their computers, cell phones or

on CD (if the don't have Internet). They take notes during the video and they will be able to pause in

order to record certain things, will be able to to rewind the video back if something is not understood

,or accelerate forward if things are already familiar to them. They will be able to learn the lesson in

their own pace and be responsible for their learning. Each video covers a concept and normally lasts

5-10 minutes. The students will need maximum 20 -30 minutes to watch the video and do the

exercises assigned to them. During the video they will be given specific tasks that will help them

master the concepts better. It is not expected that students master the concepts completely just by

looking at the video, but they are expected to learn the basics and come to school with questions abut

things that are not clear enough, to discuss and practice more. Students do not have to watch a video

every class, usually a module of one month, has 5-6 videos, which means usually they will have to

watch one video per week. Also, because the videos are online, students can re-watch them at any time

and remember what they have learned better so they can prepare for a test.

METHODOLOGY

Picture 1

SOME IMPORTANT QUESTIONS

1.If students follow the lessons at home, then what will they do during the lessons ?

Students will be able to participate in discussions about the concepts they were learning and those

things that are not clear will be explained either by the teacher or by their classmates. They have

exercises and tasks to work on, but unlike before when these exercises were given for homework, now

they will be done at school where they can work together. The time which was previously dedicated to

teaching, can be used for students to work on activities that involve higher levels of thinking, exercises

and activities which involve communication and other short and long-term activities. In class, now they

can be active participants, not just passively sit and listen to what they are taught. Also the teacher will

be able to pay close attention to those students who encounter problems in mastering the material.

Those students who learn faster (or have greater knowledge) will get additional exercises and activities

to upgrade their knowledge to a higher level. This will allow the implementation of a differentiated

approach to work with different groups of students.

70

2.This model also involves the parents as a part of the process. So what should

the parents do to ease this process of learning?They should:

- provide a quiet place in the home where the student will be able to watch

the video lesson;

- encourage the student to carefully watch the videos, pause, record what is

important to rewind back if the student does not understand something or

he/she needs to hear it again, to solve all the exercises given in the video and

record what is not clear so the teacher can explain in more detail at school;

not to allow the student to go to school without watching the video, or

to come to school unprepared.

3.What does this model require from the student?

This model does not change the fact that students need to complete their duties

at home. The only thing that differs is the type of prior work commitments.

Instead of solving the exercises and activities that are not always clear or settle

them wrong, they will have to watch the video lectures, to take notes of what is

important, to do the exercises given in the video itself. They should come prepared to class with basic

knowledge of the concept, willing to learn better and faster. The students are not expected to fully

master the concept, although perhaps some of them will do. This working model allows the students to

be responsible for their learning, IE:

Plan on when they are going to watch the videos at a time when they have the highest

concentration;

To watch the videos again when they need to revise the material (especially before tests);

If they are absent from school to watch the videos and come prepared for class.

4.What if the student watches the video and still does not understand the concept?

Individual Assistance or small group assistance will still be provided during classes, and after

school for additional instruction time. Students can also contact the teacher online.

5. What are the other ways to flip your classroom?

TALK

to 5 people about the problem.

WATCH

a movie related to the content or

watch the news.

READ

the textbook or the blog.

GO

find something related to the

topic or go to the library.

CALL

a relative to discuss the topic.

TEXT

10 people about the problem.

HUNT-

go on a hunt related to the

topic.

REVIEW

a magazine article.

LOOK

at a picture book on the subject.

PIN

content on Pinterest.

BLOG

about the topic, ask for

comments.

VISIT

a local museum.

FB

use Facebook to gather content

from your peers.

SURF

the web for good and bad

content.

SOLVE-

begin to think how to solve your

problem, draw out your idas.

INTERVIEW

random people about the topic.

CROWDSOURSE

to find out what other people say

about the content.

VIDEO –

videoconference with a content

expert.

SEEK

out a primery source and

interview him.

GATHER

content and bring it back to

class.

GAME-

play a video game related to the

content.

FIND

an artifact related to the content

to share.

4. CONCLUSION Teaching is a complex and long term task. The students need constant encouragement, and one of the

best ways to do this is the feeling that they have achieved success. A teacher who possesses an expert

eye for student's achievement, tolerance for errors and respect for the different students' individual

71

needs can easily make learning enjoyable for most of the students .Using the flipped classroom in a

relaxing atmosphere with a partnership between teacher and student, learning is a process of building,

not just transferring knowledge which not only motives the students but also prepares them for their

future. Using technology for educational purposes at an early age develops technical skills and provides

students with a working knowledge of the today's world tools and resources. So,' When the knowledge

wins -we are all the winners' - one of the strategies of the 21st century.

5. BIBLIOGRAPHY

[1] Jonassen, D. H., Peck, K. L., and Wilson, B. G. (1999). Learning With Technology: A

Constructivist Perspective, New Jersey: Merrill/Prentice Hall.

[2] Tapscott, D. (1998). Growing Up Digital: The Rise of the Net Generation, New York: McGraw-

Hill.

[3] Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day, jonathan Bergman, Aaron

Sams

[4] Teaching and Learning in the 21st Century , Skopje , 2009 Authors: Dr.Kit Prenton / Sneana

Jankulovska

[5] https://net.educause.edu

72

CREATING CONDITIONS FOR PROFESSIONAL DEVELOPMENT FOR

EMPLOYEES IN DIRECTION OF IMPROVEMENT OF WORK IN

SCHOOLS MSc. Violeta Stevanovska

violeta.stevanovska@gmail.com

Daniela Petkovska

daniela_davor@live.com

Vera Stevanovska

verka.stevanovska@ouko-bitola.edu.mk

Liljana Sipkoska Alabakovska

liljana.alabakovska@ouko-bitola.edu.mk

Primary school “Sv. Kliment Ohrdiski“- Bitola, Republic of Macedonia

СОЗДАВАЊЕ НА УСЛОВИ ЗА ПРОФЕСИОНАЛЕН РАЗВОЈ НА

ВРАБОТЕНИТЕ ВО НАСОКА НА ПОДОБРУВАЊЕ НА РАБОТАТА

УЧИЛИШТЕТО М-р. Виолета Стевановска

violeta.stevanovska@gmail.com

Даниела Петковска

daniela_davor@live.com

Вера Стевановска

verka.stevanovska@ouko-bitola.edu.mk

Лилјана Сипкоска Алабаковска

liljana.alabakovska@ouko-bitola.edu.mk

Основно училиште „Св. Климент Охридски“- Битола, Република Македонија

Abstract: While for some, professional development is considered obsolete because it looks easy to

work independently in the school, it builds the personality of the modern teacher and helps him/her find

his profession. Through it, teachers are led to qualitative outcomes such as: creating a positive climate

for learning, improving individual skills for teaching and developing opportunities for continuous

improvement. The importance of professional development can be seen in facts that it gives teachers

the opportunity to easily face the challenges that are constantly present in the work of the school, to

provide appropriate support and know how to teach their students. Therefore, it is necessary to create

conditions for professional development of teachers which in turn will improve the work of the school.

This paper is about professional development of teachers which is supported by empirical research and

data indicate that professional development contributes to improving the work of the teacher and the

school.

Keywords: professional development, teacher, school, development

Резиме: Додека професионалниот развој некои го сметаат за небитен бидејќи им изгледа лесно

самостојно да работат во училиштето, тој како таков ја изградува личноста на современиот

наставник и му помага да се пронајде во својата професија. Преку него наставниците се

предводени кон квалитативни исходи како што се: креирање на позитивна клима за учење,

подобрување на индивидуалните вештини за предавање и развивање на можностите за

постојано усовршување. Важноста на професионалниот развој може да се согледа и во тоа што

на наставниците им дава можност полесно да се соочат со предизвиците кои постојано се

присутни во работата на училиштето, да ја даде соодветната поддршка и да знае како да ги

научи своите ученици. Токму поради тоа, потребно е да се создадат услови за да може

наставникот професионално да се развива што пак од друга страна ќе ја подобри работата на

училиштето. На тоа се однесува и самиот труд кој е поткрепен со емпириско истражување и

податоци кои укажуваат на тоа како професионалниот развој придонесува за подобрување на

работата на наставникот и на училиштето.

73

Клучни зборови: професионален развој, наставник, училиште, развој

1. ВОВЕД

Основната цел на професионалниот развој е карактеризирана преку напорот на вработените во

изучувањето на ефективни и инструкционални методи кои треба да се поврзат со теоријата и

практиката. Тоа всушност знaчi изучување на техниките кои му помагаат на наставникот да

одбере соодветни материјали, да ги селектира пrоблемите кои се појавуваат во училницата и да

пронајде решение за нив, да ги одбере соодветните стратегии за работа во согласност со

лекцијата која ја предава- всушност да му даде душа на својата работа.

Постојат голем број на истражувања направени во врска за тоа што претставува

професионалниот развој на новите вработени во училиштето и за тоа кој активности треба да ги

опфаќа. Во врска со овој труд направено е истражување во 10 училишта на територијата на

Битола. Во истото се бараше од испитаниците да го дефинираат професионалниот развој и да ги

опишат предностите и недостатоците на професионалниот развој на вработените во основните

училишта во Битола.

2. ПРОФЕСИОНАЛНИОТ РАЗВОЈ ВО НАСОКА НА ПОДОБРУВАЊЕ ВО РАБОТАТА

НА УЧИЛИШТЕТО

Професионален развој на вработените во училиштето треба да се однесува на:

Рефлектирање на начинот на предавање и учење и прифаќање на високи стандарди

во врска со работата. Оние кои посредуваат во професионалниот развој на новиот вработен

(менторите) мора да имаат јасна визија за тогаш што претставува ефективна работа и учење во

училницата. Добиот професионален развој се темели на пристапот кон предавањето кој ги

оспосбува сите ученици да ги достигнат високите стандарди, а од друга страна и новиот

вработен да добие реална слика како овој пристап функционира во училницата.

Фокусирање кон продлабочувањето на знаењата на вработените. Добриот

професионален развој ги развива вештините на наставникот како и знаењето во врска со

дисциплината и начинот на работа без разлика на годините на децата.

Обезбедува можности за учење на вработените. И во овој дел преку

професионалниот развој се промовира учењето преку, помеѓу другите работи, модели и методи

кои се користат во училницата и се за различните типови на ученици. За доброто на самата

професија потребно е да се изгради знаење кое ќе стимулира потенцијал за работа на новиот

вработен. Професионалното учење е вгнездено во животот на училиштето а училиштето преку

менторот го вгнездува во новиот вработен.

Поврзување со програмите и стандардите на образовните системи. За да се зголеми

ефективноста во училиштето професионалниот развој треба да се поврзе со сите норми,

стандарди, принципи и начела на училиштето.

Мерливост на резултатите од професионалниот развој. Професионалниот развој

треба да биде регуларно евалуиран за тоа какво влијание имал врз учењето и предавањето на

новиот вработен. Резултатите од тоа треба да се искористат за постојано подобрување на

работата на новиот вработен.

3. ЗОШТО Е ПОТРЕБЕН ПРОФЕСИОНАЛНИОТ РАЗВОЈ

Иако вработените имаат добри карактеристики од предходното школување, тие не се доволни да

ја задоволат позицијата, па затоа училиштето потребно е да им обезбеди соодветна поддршка за

тие да можат да бидат ефективни во училницата. Обично барањата за наставниците се многу

големи првите денови а самиот наставник иако е квалитетен не може да ги задоволи овие

барања. Затоа училиштето потребно е да го поттикне учењето на особено на новите вработени

на самото работно место.

Всушност, професионалниот развој кој се добива секоја година треба да биде високо

квалитетен. Професионалниот развој најдобро се забележува во училницата односно во

постигањата на учениците.

Професионалниот развој не се случува во неколку часа, тоа е долг период и има силно

влијание врз училишната практика како и врз самиот вработен.

Наставникот на новото време мора да биде модел од вештини кои ќе бидат видени и

истите прифатени од неговите ученици; наставникот треба да го забележи напредокот или

заостанувањето на неговите ученици; тој треба да ги организира материјалите за работа;

наствникот треба да го испланира часот. Сите овие барања бараат активност, посветеност но и

74

добра инструкција од искусно лице. Најдобро сите овие работи се учат преку практиката

односно преку самата работа. Новиот вработен не може овие работи да ги научи на обука

бидејќи тоа ќе биде само теорија.

Компонентите на професионалноста во работата се меѓусебно поврзани, зависни една од

друга и не можат да се одвојат и посебно да се изучуваат. Тие се изучуваат со текот на часот, во

комуникацијата со децата, преку соработката со менторот и другите колеги.

4. СОЗНАНИЈА ОД ПРАКТИКАТА

Во врска со испитувањето на теоријата за професионален разој, како и дознавањето на ставовите

и мислењата на наставниците од основните училишта од Битола, спроведено е истражување во

10 училишта. Од испитаниците се бараше да го дефинираат професионалниот развој, да објаснат

кои се предностите и недостатоците на професионален развој кај нас и за тоа каков треба да

биде професионалниот развој на еден наставник. Во матрицата дадена подолу наставниците ги

напишаа своите мислења, кои подоцна авторите на трудот ги сублимираа во категории, кои се

дадени подолу во трудот.

Матрица: Анализа на состојбата- Професионалниот развој кај нас

Според вас што е професионалниот развој

Предности кои добивате од професионалниот

развој

Наведете ги можностите за професионален

развој кај нас

Што недостасува во врска со професионалниот

развој кај нас

Професионалниот развој од страна на наставниците е дефиниран како:

- Усовршување на наставникот, размена на искуства со колегите.

- Личен напредок

- Постојано надоградување преку формално и неформално образование

- Оспособување на наставникот преку стекнување нови знаења, вештини, стратегии

- Примена на стекнатите знаења од обуки и семинари во работата

Овие искази и теотетските поставки во врска со професионалниот развој, авторите ги

сублимираат во една дефиниција за професионалниот развој која се однесува на постојано

усовршување на наставникот преку следење на семинари, обуки, размена на искуства со колеги,

формално и неформално образование за стекнување на нови знаења, вештини и компетенции и

нивна примена во работата.

Она што испитаниците го наведоа како можности за професионален развој се однесува на:

- Посета на обуки и семинари

- Учество на конференции

- Дебатирање на тркалезни маси

- Учество во проекти

- Предавања

- Симпозиуми и Конгреси

Како предности од професионалниот развој испитаниците ги истакнуваат:

- Следење на новите научни достигнувања во областа на образованието

- Лична сатисфакција

- Унапредување на работата во училиштето

- Стекнување на нови применливи знаења

- Зголемување на квалитетот во работата

- Континуирано подобрување на образовниот систем

Овие искуства и ставови на наставниците добиени со истражувањето укажуваат на фактот дека

професионалниот развој е поврзан со подобрувањето на работата во училиштето. Оној вработен

кој професионално се развива добива поинакви видици, знаења, вештини и искуства кои ги

применува во работата, и во наставата и во работата со колегите, со што придонесува за

подобување на работата во самото училиште. Иновативните, креативните и професионалните

наставници го прават училиштето иновативно, креативно и рофесионачно.

Она што недостасува кај нас во врска со професионалниот развој, испитаниците сметаат дека е:

75

- Недоволна мотивираност

- Квалитет и контрола на квалитетот

- Поголема практична примена на наученото од горенаведените форми на

професионален развој

- Размена на искуства со други училишта од земјата и странство

- Соработка и интеракција меѓу наставниците

- Недоволно вреднување на професионалниот развој кај наставниците во основното

образование.

Сознанијата од ова истражување укажуваат и на недостатоците на професионалниот развој кај

нас кои се однесуваат на мотивираноста, применливоста на знаењата и зголемувањето на

квалитетот и контролата. Авторите, според сознанијата и искуствата од практиката, сметаат

дека она што недостасува е токму системот за казни и награди повразани исклучиво со

професионалниот развој на наставниците како и вреднувањето на професионалниот развој на

наставниците.

5. ЗАКЛУЧОК

Многу луѓе сметаат дека кога еднаш индивидуалците ќе ја комплетираат нивната

формална подготовка за професијата, спремни се самостојно да предаваат. Оваа предпоставка е

измамничка. Новите вработени имаат две работи да направат – тие мора да предаваат и треба да

научат како да предаваат. Сами, новите вработени често развиваат „сигурна“ практика која им

овозможува да опстанат. Но програмата за менторирање може да им помогне да развијат

„најдобра“ практика и да станат професионалци што учат додека ги учат другите. Новите

стандарди бараат наставните да ја познаваат својата работа и да ја работат на автентичен начин,

да разберат како учениците го сфаќаат она што им се предава и да го промовираат критичното

размислување и активното учење. Едно обележја на овој вид на учење е одговарање на идеите

на учениците. Да се предава во она поле за кое се интересираат учениците, наставниците мора

да ги спојат информациите во врска со нивните ученици и идеите и да ги употребат тие

информации за подобрување на наставата. Тие мораат да ги спојат и да ги употребат повеќето

од овие информации во училницата како лекција пред учениците. Емпириските податоци

укажуваат на фактот дека во училиштата наставниците постојано професионално се

усовршуваат, но она ѓто недостасува е поголема мотивираност како и воспоставување на

системот за казни и награди и вреднување на професионалниот развој.

6. ЛИТЕРАТУРА

[1] David M. Byrd, D. Johan McIntyre, Research on Professional Development School:

Teachers Education Year book VII (teacher education paperback), p.28-30

[2] Caryn Callaghan, Nurturing the Enthusiasm and Ideal of New Teachers through Reflective

Practice, Journal of Canadian Association for young children, p. 50-54, 2002

[3] Cheryl Houers and Wendy D. Puriefoy, Teacher Professional Development: A Primer for

Parent and Community Members, Moonlight& Co., p.44, 2004

[4] Gail McBuire and Jo Roger, Mentoring: A Model of Academic Professional Develpoment,

NWCA Journal, p.10-15, 2003

[5] Kethieen Szuminski, Teacher Development in CTE, p. 67, 2003

76

THE ROLE OF THE HEADMASTER IN MONITORING AND EVALUATING

THE WORK OF THE TEACHERS Gordana Ugrinovska

Primary school,,Elpida Karamandi,,- Bitola, Republic of Macedonia

gordanaugrinovska@yahoo.com, gnugrinovska@gmail.com

Meri Naumovska

Primary school,,Elpida Karamandi,,- Bitola, Republic of Macedonia mbnaumovska@gmail.com

Snezana Ilijevska

Primary school,,Dame Gruev,,- Bitola, Republic of Macedonia snezana_teacher@hotmail.com

Verka Naumovska

Primary school,,Sv. Kliment Ohridski,,- Bitola, Republic of Macedonia verkanaumovska@hotmal.com

УЛОГАТА НА ДИРЕКТОРОТ ВО СЛЕДЕЊЕТО И ОЦЕНУВАЊЕТО НА

РАБОТАТА НА НАСТАВНИЦИТЕ

Дип. Учител Гордана Угриновска

ОУ,,Елпида Караманди,, - Битола, Република Македонија gordanaugrinovska@yahoo.com, gnugrinovska@gmail.com

Дип. Учител Мери Наумовска

ОУ,,Елпида Караманди,, - Битола, Република Македонија mbnaumovska@gmail.com

Дип. Учител Снежана Илијевска

ОУ,, Даме Груев,, - Битола, Република Македонија

snezana_teacher@hotmail.com

дипломиран професор во одд настава Верка Наумовска

ОУ,, Св. Климент Охридски,, - Битола, Република Македонија

verkanaumovska@hotmal.com

Аbstract: Teachers` work as a whole has always been monitoring and in some ways evaluated.

However ,the reestablishment of the evaluation has raised a lot of interest and even controversial

reactions especially in the professional educational public. Some consider it nothing new and unusual

and claim that it should be no problem at all. Moreover, they think it was high time to enter our

educational system.

Others, on the other hand, point out that teachers` evaluation is extremely complex, subtle and

responsible task which should be done in a very careful and professional way. People often wonder

why this is a legal procedure only for this kind of profession and not for others. I personally think that

nobody else`s work is followed and evaluated as the teachers` work. It should be done in a systematic

way for each teacher in a short period of time because the aim of the evaluation is not only to see the

teachers` progress at their work but also to detect reasons for a possible regress. In that way, it will

possible to undertake the necessary measures for better results achieved by the evaluation.

Key words: monitoring, evaluation, progress

Апстракт: Работата на наставниците и училиштата во целина секогаш била следена и на некој

начин оценувана. Сепак, повторното воведување на оценувањето предизвика интерес и

различни, дури и спротивставени реагирања особено во стручната просветена јавност.”Едни

сметаат дека тоа не е ништо ново и необично, па тврдат дека и неговото реализирање не треба

да претставува никаков проблем. Дури, има искажувања дека крајно време беше да се воведе и

во нашето образование.Други пак истакнуваат дека оценувањето на работата на наставниците е

крајно сложена, суптилна и многу одговорна работа, па затоа се залагаат на многу внимателен и

стручен пристап при неговото спроведување. Трети пак се прашуваат покрај стручниот надзор,

дали воопшто е потребно оценувањето на наставниците, односно само за припадниците на оваа

професија е утврдена законска обврска да бидат оценувани, а не и за другите. Лично мислам

77

дека ничие работење не се следи и оценува така како што се следи работата на

наставникот.Оценувањето на работата на наставниците треба да се одвива систематски и по

можност со него да се опфати секој наставник во што пократок временски интервал, зашто

целта на оценувањето не се состои само во тоа да се утврди како наставниците напредуваат во

својата работа, туку да се откријат и причините за евентуалните заостанувања, за да може

навреме да се преземат потребните мерки за отстранување на слабостите и недостатоците во

работата и за подобрување на резултатите постигнати од него. Во овој процесот на оценување,

важна улога ќе има директорот во приодите и користењето на инструментите кои ќе ги

применува при следењето и оценувањето на работата на наставниците.

Клучни зборови: следење, оценување, напредување

1. Улогата на директорот во следење и оценување на работата на наставниците

Во овој труд ќе се понудат инструменти преку кои директорите во училиштата пожелно

е да ги користат за следење и оценување на работата на наставниците.

Во овој процес директорите користат извори за евиденција на работата на наставниците

и тоа:

Планирањето на наставникот;

Опсервација на поучувањето и учењето;

Испитувањето на работата на учениците;

Анализа на прогресот и достигнувањата на учениците;

Разговори со наставниците пред опсервација, за време на опсервација и после

опсервација;

Училишна документација;

Средината во училницата;

Мотивација на учениците.

Пред да ги елаборираме инструментите кои директорите ги користат за следење и

оценување на работата на наставниците, ќе се задржиме на тоа што е евалвацијата и

надгледувањето на работата на наставниците од страна на директорот во едно училиште.

Надгледувањето е собирање на информации

Евалвацијата е анализа на тие информации

Анализата се користи за да се продолжи или промени изведбата и таа има голема улога

во самонапредувањето на наставникот во училиштето

Што треба да се бара за време на надгледувањето и евалвацијата на работата на

наставникот?

Планирањето на наставникот

Работата на учениците

Напредокот и постигнувањата на учениците

Критериуми кои треба да се запазуваат при надгледувањето и евалвацијата на работата

на наставникот:

- Квалитетот на поучувањето

Дали лекциите имаат јасни цели и намени?

Дали лекциите се во согласност со националната програма за учење?

Дали учениците се здобиваат со вештини, знаења и разбирање?

Дали лекциите им обезбедуваат на учениците да стекнат различни способности и

интереси?

Дали наставникот обезбедува целосно учество на сите ученици?

Дали наставните методи се во согласност со целите на учење и со потребите на

учениците?

Дали наставникот воспоставува позитивни односи?

Дали наставникот дава постојано и соодветни повратни информации на учениците кои

ќе им помогнат да напредуваат?

- Квалитетот на учењето

Учениковот учество и задоволство од учењето

Учениковиот капацитет да се концентрира

78

Учениковиот капацитет за самостојна работа

Учениковата гордост од работата и желбата за напредок

Однесување кое го потпомага учењето

Односите со возрасните и врсниците кои го потпомагаат учењето

Степенот на напредок на учениците во лекциите после определен период во време

Креирање на фокус за опсервација во училницата

Знаењето на наставникот и неговото разбирање на предметот

Наставниковите очекувања од учениците

Методи и организација на наставникот

Управување на однесувањето

Употреба на проценка

Учениковите достигнувања и напредок

Ефикасна опсервација во училницата

- Пред опсервацијата

Сретнете се да разговарате за фокусот

Препознајте ги силата и местата за напредок

Договорете се за фокусот

Разговарајте и договорете се за улогата на опсерваторот во училницата

Разговарајте и договорете се за најдобриот начин за собирање на податоците

Определете го времето, местото и трањето на опсервацијата

Подгответе ја листата за забелешки

Наставникот го обезбедува планот за сесијата што се опсервира

- За време на опсервацијата во училницата

Бидете точен/на

Наставникот можеби ќе сака да ве претстави

Бидете невпечатлив

Обидете се првите минути да ги поминете слушајќи наместо да фаќате забелешки

Прибирајте ги податоците, информациите или доказите како што е договорено

фокусирајќи се на она што го гледате и слушате

Не запишувајте белешки кои не се насочени кон договорениот фокус

Ако е соодветно може да се движите низ уличницата, во спротивно останете на вашето

место

Останете до крајот на часот иако веќе сте собрале доволно информации

- После опсервацијата во училницата

Заблагодарете му се веднаш на наставникот и дадете краток позитивен коментар

Дадете формална повратна информација во договореното време (што мора да биде

најбрзо после опсервацијата)

Користет го советот за „давање повратна информација“

Прегледајте ги прегледаните податоци и информации; Не давајте осудувачки коментари

Охрабрете го наставникот да ги искоментира собраните информации кои сте ги

презентирале. Употребувајте прашања за да му помогнете на наставниикот да даде

мислење за својата пракса.

Водете ја дискусијата за можните активности за подобрување

Дискутирајте ги опциите за активност

Договорете се за најдобрата активност и помогнете му на наставникот да ја испланира

активноста

Помогнете му на наставникот да постави јасни цели во релација со активноста

вклучувајќи време, цели и корист

Направете кратко резиме на состанокот и резултатите, испланирајте ги сесиите што ќе

следуваат ако е потребно

Документирајте ги резултатите и известете го директорот или релевантните луѓе

Тростепена структура за давање повратна информација

79

- Градење односи

Пофалете го наставникот за нешто специфилно што добро го направил. Ова не мора да

биде поврзано со темите за кои е следен наставникот. Бидете искрен.

Покажете вештини за активно слушање од почетокот на состанокот

Проверете дали наставникот е запознаен со причината за состанокот и за планираниот

резултат. Сложете се за двете.

Употребувајте повеќе вие отколку јас и ти.

Резултат: наставникот ќе се чувствува ценет, доверлив и разбран.

Планирање на активностите

Согласете се за задачите

Направете детални планови за активност вклучувајќи и временски цели

Побарајте од наставникот да фаќа забелешки, а и вие сторете го истото

Забележете ги сите предизвици кои може да се појават. Прашајте го наставникот за

решенија, а и ти предложи некои. Дискутирајте ги позитивните резултати од

имплементацијата и пофалете го наставникот за покажаниот позитивен пристап.

Резултат: наставникот ќе се чувствува добро и наградено и уште повеќе се мисли дека ќе ги

исполни поставените цели.

2. Заклучни согледувања

Следењето и оценувањето на работата на наставникот е една од најсуптилните работни

задачи на директорот кој ја врши интерната контрола на реализацијата на ВОП во училиштето.

При реализација на оваа своја задача тој треба да внимава особено да не внесува субјективност.

Напротив треба да се биде објективен, само на тој начин може да се овозможи пораст и развој на

секој наставник и на самото училиште. Во исто време се постигнува да се боде одговорен пред

другите, пред себе.

Со ваквото следење на наставниците и другите субјекти (за студентите за време на

нивното стажирање) во училиштето што имаат директна врска со учениците се обезбедуваат

точно, релевантни информации за наставната програма, постигнатите стандарди на

наставниците и напредокот на учениците.

Таквите информации треба да се употребат за да се промовира училиштето и

вработените во него. Во исто време ќе се осигураат и постават нови цели за иден развој на

училиштето.

3. Користена литература

[1] Попоски К. (1990): Современи сфаќања за оценувањето на постигањата на учениците, МИС,

Скопје

[2] Алексова Аница (1986): Дали и какви образовни стандарди?, Образовни рефлексии бр.4,

Скопје

[3] Попоски К. (1998): Успешен наставник, Просветен работник, Скопје

[4] Материјали од семинарот: Модел – училиште, (1999 - 2000)

80

THE IMPACT OF PROGRAMMING THE TEACHING PLAN ON THE

EDUCATIONAL PROCESS IN MATHEMATICS IN THE ELEMENTARY

EDUCATION Daniela Talevska

d.talevska08@hotmail.com

Tatjana Petrovska

tatjanapetrovska@live.com

Sonja Jankulovska

sonjajankulovska@yahoo.com

Vesna Berovska

vanila_vs@yahoo.com

Primary school ,,Dame Gruev,, Bitola, Republic of Macedonia

ВЛИЈАНИЕТО НА ПРОГРАМИРАЊЕТО НА НАСТАВАТА ВРЗ

ОБРАЗОВНИОТ ПРОЦЕС ПО МАТЕМАТИКА ВО ПОЧЕТНОТО

ОБРАЗОВАНИЕ

М-р Даниела Талевска

d.talevska08@hotmail.com

Татјана Петровска

tatjanapetrovska@live.com

Соња Јанкуловска

sonjajankulovska@yahoo.com

Весна Беровска

vanila_vs@yahoo.com

ОУ,, Даме Груев,, - Битола, Република Македонија

Abstract : The need for elaboration on this topic can be seen from a series of international research

results, in which the main goal is finding appropriate strategies for programming the teaching program,

as well as enabling the teachers to independently detect and correct eventual shortcomings in the

process of creating the curriculums. Determining the appropriate strategy in the teaching program for

the mathematics classes can be a crucial precondition for fulfilling the goals that the teachers have set

for their classes.

Key words: strategy, programming the teaching plan

Резиме : Потребата од разработка на оваа тема може да се согледа од низа истражувања

спроведени од низа меѓународни истражувања и добиените резултати од тоа, каде битен

фактор игра изнаоѓање на соодветни стратегии за програмирање на наставата како и на

можностите наставниците самостојно да ги детектираат и корегираат евентуалните пропусти во

процесот на креирање на наставните програми. Притоа, соодветниот избор на стратегијата во

наставата по математика може да биде главен услов за постигнување на декларираните цели .

Клучни зборови: стратегија,програмирање, настава

1. ВОВЕД

Изучувањето на математиката, како и секоја друга наставна дисциплина, е пропратено со

бројни потешкотии, кои можат да бидат од објективна и субјективна природа. Мeѓутоа, како во

ретко која наставна дисциплина, во математиката од особена важност е изборот на стратегијата

за програмирање на наставата, и секој, несоодветниот избор на стратегијата за програмирање на

наставата може да биде непромостлива препрека за постигнување на декларираните цели во

наставата.

Предложената тема за обработка во областа на методиката на наставата по математика во

почетното образование има за цел од теориска гледна точка да го согледа влијанието на

81

избраната стратегија за програмирање на наставата по математика врз изработката на

наставните програми и задолжителната литература. Исто така, изработката на оваа тема треба да

укаже и на влијанието на стратегијата за програмирање на наставата врз нејзината оперативна

реализација, како и на можностите наставниците самостојно да ги детектираат и корегираат

евентуалните пропусти во процесот на креирање на наставните програми.

Потребата од разработка на оваа тема може да се согледа од неспорниот факт дека напорите за

подобрување на наставата по математика не даваат задоволителни резултати, што може да се

види и од рангирањето на нашите ученици во различните истражувања кои ги реализираат

меѓународните стручни асоцијации. Притоа, како што е познато, во секое истражување само се

констатираат состојбите, но притоа не се откриваат причините за истите. Првична активност

која може да гарантира подобрување на наставата по математика е токму усогласување на

активностите во процесот на програмирање на наставата, се со цел избраната стратегија за

програмирање на наставата да добие непосреден одраз во операционализирањето на воспитно

образовниот процес, а не истата да остане само како декларирана идеја која нема на соодветен

начин да се рефлектира на самиот наставен час.

Претходно изнесеното ја прави предложената тема актуелна, иако од литературата која ни е

достапна може да се види дека скоро и да не постојат релевантни истражувања во оваа насока.

Имено, во оваа насока има целосна разработка на стратегиите за програмирање на наставата и

тоа во општа насока, но не и за одделните наставни дисциплини и влијанието врз нив на

избраната стратегија.

2. СТРАТЕГИИ ЗА ПРОГРАМИРАЊЕ НА НАСТАВАТА Во педагошката литература поимите планирање и подготовка на наставата, со кои се означуваат

многу значајни активности за крајниот ефект на наставниот процес, различно се употребуваат.

Имено кога се зборува за планирањето на наставата во исто време се мисли и на нејзината

подготовка и обратно, кога се користи само терминот подготовка се мисли за планирањето и

програмирањето на наставата. Има случаи кога овие поими посебно се третираат и објаснуваат,

но поретко, при што недоволно експлицитно се разгрануваат. Донекаде тоа може да се смета и

за оправдано затоа што навистина планирањето и подготовката во наставата во практика

едновромено и симултано се испреплетени и се изведуваат како такви и затоа е многу тешко

одвоено да се третираат. Затоа планирањето и програмирањето на наставата претставуват еднa

од примарните задачи на наставникот во рамките на неговата општа подготовка за наставата

пред и во почетокот на учебната година. Планирањето односно програмирањето во наставата претставува таков мисловен процес со кои

се ставаат во меѓусебна функционална врска елементите на наставниот процес - содржината на

работа, времето на работа, задачите што треба да се реализираат и слично. Со помош на планирањето наставникот однапред проектира што ќе работи во одреден

временски интервал и како поуспешно ќе ја оствари поставената цел. Планирањето на наставата,

правењето скица, според тоа е ништо друго туку одредена теорија која временски и претходи на

практичната реализација на наставата.

3. НАСТАВНИ ЗАДАЧИ ЗА ПЛАНИРАЊЕ И ПТОГРАНИРАЊЕ НА НАСТАВАТА

Поаѓајќи од општата функција на планирањето на наставата може да се рече дека неговите

задачи се состојат од:

Утврдување и конкретизирање врз основа на наставната програма на наставната содржина и

нивно правилно и одмерено временско распоредување;

Предвидување на потребни часови не само за обработка на наставни содржини туку и нивно

правилно и одмерено распоредување;

Усогласување и временско распределување на другите барања и активности што произлегуваат

од нов предмет, а што се значајни за реализација на неговите цели и задачи како писмени

работи, вежби, посети и демонстрации на објекти и активности што се однесуваат на подготовка

на учениците.

Подготовката што и претходи на планирањето е сплет од најразлични мисловни активности и

пред се од практично - оперативни активности често блиски или идентични со оние што ќе се

обавуваат во текот на наставниот процес.

Подготовката на наставникот зависи од целта и од времето кога таа се врши и според тоа таа

може да биде:

- Подготовка пред почетокот на учебната година (општа подготовка на наставникот)

- Подготовка за одредена наставна тема, целина

-Дневна подготовка

82

4 .НАСТАВНИ ЦЕЛИ ЗА ПЛАНИРАЊЕ И ПОДГОТОВКА НА НАСТАВАТА

Карактерот на планирањето и подготовката на наставата од страна на наставникот во прв ред

зависи од карактерот на самата настава и од целите и задачите што треба да се реализираат во

неа.

Во истакнувањето на основните карактеристики на нашето современо училиште, односно на

нашата современа педагошка теорија и практика е нужно да се појде од општата цел и од

општите барања за формирање сестрано различна личност - слободна и творечка личност.

Во систематизацијата на задачите и содржините на ваквата општа воспитна цел, ќе се види дека

тие се групираат во три области и тоа:

- Когнитивна област

- Емоционална област

- Психомоторна област

Поаѓајќи од општата воспитна цел односно респектирајќи ја потребата за адекватна

реализација на задачите од сите воспитни цели, се наметнува заклучокот дека нашето современо

училиште е против еднострано нагласување на улогата на наставникот. Современата дидактика

многу понастојчиво инсистира со планирањето и подготовката на наставата да бидат во целост

опфатени сите нејзини компоненти, а пред се активностите на учесниците во неа наставникот и

учениците.Досега активноста на ученикот ретко била планирана т.е. се очекувало тие на свој

начин да бидат активни, да ја следат наставата онака како што умеат. Денес посебно се

нагласува дека активноста на наставникот е пресудна во усвојувањето на знаењата на учениците

и за тоа да се мисли уште во текот на планирање на наставата.

5. СТРАТЕГИЈА ЗА ПРОГРАМИРАЊЕ НА НАСТАВАТА

Наставата представува основа за исполнување на очекуваните резултати во основното

образование и воспитание. Со наставата во основното училиште се остваруваат основните

воспитни и образовни цели. Наставата се планира и програмира и изведува според програми за

задолжителни и изборни предмети по одделенија според наставниот план за основно училиште.

Програмирањето на наставата се одвива за задолжителни предмети од I до V одд.

Во планирањето и подготовката на наставата за било кој предмет се поаѓа од наставната

програма како званичен документ. Поаѓајќи од наведените ставови програмирањето и

планирањето на наставата најдобро е фокусирано во три фази:

- Годишен глобален план на наставата кој ја опфаќа целта на содржината на наставната

програма од наставниот предмет, дадени по теми како логички целини и содржини со нивно

временско квалифицирање и ориентирање (одредување број на часови за обработка на

наставниот материјал, за вежби, повторување и сл. )

- Тематски план и подготовка - тоа е подготовка пред почетокот на реализација на

секоја наставна тема и содржи разработена структура за наставна тема, утврдувани со потребни

задачи и корелации на темата одредувани извори стручни содржински подготовки на

наставникот.

- Подготовка за наставна единица и наставен час, подготовка која се извршува пред

одржување на наставвен час.

6. ПРОЦЕСНО-РАЗВОЈНО ПЛАНИРАЊЕ НА НАСТАВНИТЕ СОДРЖИНИ

ГОДИШЕН ГЛОБАЛЕН ПЛАН

Глобалниот план за наставата по одреден предмет произлегува од содржините на наставата од

тој предмет и представува ориентациска основа за работа во текот на целата учебна година.

Годишниот глобален план представува ориентациона рамка, основа за тоа што ќе работи

наставникот и во кој временски рамки ќе го остварува тоа, но тоа секако не представува

едноставна и формална задача. При негова изработка посебна е значајна меѓусебната соработка

на наставниците заради временско усогласување на обработката на програмските содржини,

исто така се води сметка целиот предвиден материјал да се обработи за време на сите месеци од

учебната година. Детално разработен ќе биде годишниот глобален план со сите негови

карактеристики при обработката на темата.

7.ПЛАН И ПОДГОТОВКА ЗА ОБРАБОТКА НА ТЕМАТСКАТА ЦЕЛИНА Годишното глобално планирање иако е нужно да се изведува, сепак тоа не е доволно за

практично - оперативно изведување на наставата по часови. За разлика од годишниот глобален

план овде планирањето истовремено претставува и подготовка во потесна смисла. Суштината на

тематското планирање и тематска подготовка ги опфаќа трите компоненти: - Содржинска

- Дидактичко - методска

- Организационо тежинска

83

8.СОДРЖИНСКА СТРАНА НА ПЛАНОТ И ПОДГОТОВКАТА ЗА ОБРАБОТКА НА

ТЕМАТСКАТА ЦЕЛИНА

Содржинската страна на тематското планирање е сведено на:

- Утврдување на структурата на темата и наставните активности во врски со нејзината

обработка;

- Одредување на посебните цели и задачи на темата;

- Утврдување на насоките за реализација на дејноста во темата - целината;

- Одредување на нејзините корелации и означување на изворите за стручна

(содржинска) подготовки на наставникот.

9.ДИДАКТИЧКО-МЕТОДСКА ПОДГОТОВКА

Оваа подготовка претставува педагошко проектирање на наставната работа во врска со

соодветната тема. Со неа наставникот всушност ја определува таканаречената наставна

технологија т.е. го одредува најефикасниот и најуспешниот начин за обработка на содржините

од темата - целината. Во педагошката подготовка на содржините доаѓа до израз креативниот

однос на наставникот. Самата подготовка на наставникот во овој поглед се однесува и на

неговото оспособување за правилно и практично применување на предвидените наставни

форми, методи и постапки.

10.ОРГАНИЗАЦИОНА И МАТЕРЈАЛНО ТЕХНИЧКА ПОДГОТОВКА

Овој вид на подготовка се однесува на оние размислувања и активности на наставникот што се

однесуваат на создавање на поволни објективни услови за успешно и ефикасно обработување на

наставната тема - целина. Овде пред се се мисли на одредување и подготовка на местото и

работна просторија за изведување на наставата, на одредувањето и обезбедување на потребни

наставни средства и помагала, на подготовки за евентуални посети, демонстрации, вежби и

експерименти.

10.ПОДГОТОВКА НА УЧЕНИЦИТЕ За успешно обработување на одделни наставни теми - целини често пати не само што е корисно,

туку ќе биде и нужно и самите ученици да извршат извесни подготовки според упатствата на

наставникот.

11.ЗАБЕЛЕШКИ ЗА ОБРАБОТКА НА ТЕМАТСКАТА ЦЕЛИНА По обработката на секоја наставна целина потребно е наставникот да внесува свое мислење,

заклучоци и констатации за одделни аспекти на подготовката гледано низ призмата на нивно

реализирање низ наставниот процес. Сето тоа како акумулирано и забележано искуство ќе му

придонесе за подобро планирање и изведување на наставата.

84

FORMATION OF THE NATIONAL IDENTITY AMONG STUDENTS

PhD Ekaterina Josifovska

Primary school ,,Gorgi Sugarev” Bitola

e-mail: ekaterinamikhelis@yahoo.com

ФОРМИРАЊЕ НА НАЦИОНАЛЕН ИДЕНТИТЕТ КАЈ УЧЕНИЦИТЕ проф. д-р Екатерина Јосифовска

ОУ„Ѓорѓи Сугарев“ Битола

e-mail: ekaterinamikhelis@yahoo.com

Abstract: The subject discussed in this paper is the formation of the national identity among students

through singing activity, which deserves special attention.The culture in Europe represents a sum of the

best achievements in different countries within the bourders of Europe. Culture is perhaps the strongest

field that opposes the globalization and thus affect the preservation of the uniqueness, especially of the

the smaller states.

The main objective of the paper is the study of the dependence between perfecting the singing

activity among students and the formation of the national identity. For the purposes of the survey, in

this paper I used: a pedagogical experiment with arguments, training and supervision; pedagogical

observation; interview; survey.

Keywords: singing activity, national identity.

Апстракт: Предметот кој што се разгледува во овој труд е формирањето на националниот

идентитет кај учениците преку пејачката активност, која заслужува специјално внимание.

Културата на Европа означува збир на најдобрите достигнувања во одделните држави во

границите на Европа. Културата е можеби најсилната сфера, која што се спротиставува на

глобализацијата и на овој начин влијае за зачувување на уникатноста, особено на помалите

држави.

Основната цел на трудот е истражувањето на зависноста меѓу усовршувањето на

пајачката активност кај учениците и формирање на национален идентитет.Во трудот за целите

на истражувањето се користат: педагошки експеримент со аргументи, обука и контрола;

педагошко набљудување; интервју; анкета.

Клучни зборови: пејачка активност, национален идентитет.

ВОВЕД

Националниот идентитет се изразува во демократската слобода на човекот сам да се

определи. За идентитетот се зборува кога тоа е проблем. Идентитетот е индивидуален, т.е. на

одделна личност и колективен, т.е. на етносот, нацијата или на друго општество. Во музиката

ние зборуваме за идентитет на определена музичка фолклорна област или дури за идентитет

сврзан за конкретна песна од дадено населено место.

ФОРМИРАЊЕ И ВОСПИТУВАЊЕ НА ЧУСТВОТО ЗА НАЦИОНАЛЕН ИДЕНТИТЕТ Во последните години се гледа засилувањето на заемното дејствување меѓу културите, а

исто така и мешање. Причините на таа негативна појава се имиграцијата на младите луѓе,

достапот до интернетот, сателитската телевизија и сл. Глобализација и европската интеграција

постепено доведуваат до разликите меѓу одделните држави. Особено силно тоа се чуствува во

областа на културата. Се променува традиционалниот начин на животот на луѓето поради

достапност до нови предмети во начинот на живеење, се појавуваат нови средства за

комуникација и сл. Сето тоа ја провоцира потреба за чување на оригиналното во нашата

култура, а тоа е сврзано со чувањето на национален идентитет.

Во рамките на национален идентитет се наоѓа етничкиот идентитет. Еден национален идентитет

може да вклучува неколку етнички идентитети.

85

Н. Огненска ги споредува поимите национален идентитет, национален музички

идентитет и регионален музички идентитет. Таа го разгледува го разгледува националниот

идентитет како чуство на припаѓање на човек кон определено место, кон државата во која е

роден и живее. Според тоа, националниот идентитет кај нас се поврзува со припаѓањето кон

нашата татковина, кон Република Македонија. Истата авторка го определува националниот

музички идентитет како „идентификација на група на луѓе или една личност од дадена

националност со музиката на таа националност-народна и/или авторска.“

Музичкиот идентитет е дел од националниот идентитет, а тоа ни дава основа да

тврдиме дека преку музиката, поконкретно преку наставата по музичко образование кај

учениците може да се формира чуство за национален идентиет.

Училиштето како единствено место за организирано општо музичко воспитување и

образование има за задача да формира естетски вкус кон квалитетни музички појави во нашиот

живот, да го изградува музичкиот идентитет како дел од националниот идентитет, да воспитува

чуство на гордост од достигнувањата на националните исполнители кај нас и во странство.

Утврдувањето на националниот идентитет и неговото формирање барат враќање назад

кон историјата, запознавање со симболите на националниот идентитет-националното знаме,

националната Химна и, најповеќе, културата.Треба да се свртиме кон минатото и кон нашиот

бит и да земеме од тоа се` што е позитивно. Сите се убедени дека чуството за национален

идентитет во сегашна етапа во развојот на општеството е многу важно, особено кај младото

поколение. Прашањето е не дали треба да се работи на градење на националниот идентитет,

туку како треба тоа да се постигне? Тоа не може да се случи само од себе. Изградувањето на

национален идентитет е континуиран процес, кој започнува од семејството и продолжува

активно во училиштето.

Улогата на училиштето во тој процес на мултикултурно созревање, примање на

разликите и почитување на другите традиции е решавачка. Учениците поминуваат поголем дел

од своето време во училиште и затоа тоа е должно да најде пат за решавање на проблемот за

зачувување на традициите, а во исто време за толерантен однос кон другите традиции. Таа

толерантност може да се постигне преку паралелното изучување на различние култури,

истакнување на придонесот на секоја култура за светскиот развој на културата воопшто,

демонстрирање на респект и почитување на традициие на другите луѓе.

Така станува актуелно прашањето за местото на музичко воспитување и на обуката во

тој процес. Како со наставата по музичко образование можат да се подготват учениците, за да ги

запазат своите национални традиции како дел од националното паметење? Тоа бара многу

напори поврзани со разработката на нов метод за обука во училиштата и со специјална

подготовка на учители кои можат да ја остварат. Определено место во овој сложен процес на

изградување на национален идентитет има и наставата по музичко образование.

ОРГАНИЗАЦИЈА НА ИСТРАЖУВАЊЕТО

За целта на експериментот се користеле две паралелки од четвртото одделение од

основното училиште „Ѓорги Сугарев“-Битола, Република Македонија. Организацијата на

наставата во двете паралелки е иста како и во сите други паралелки од четврто одделение.

Разликите во експерименталната паралелка се однесуваат на песните и моделите за распевање

кои се користеле во обуката, на начинот на кој песните се претсавуваат на учениците при

нивното изучување, како и на некои колективни активности надвор од училницата за време на

различни празници. При изучувањето на песните најголемо внимание беше посветено на

начинот на кој се создава емоционален нагласок за прво прифаќање на песната, како и на

разговорите за текстот на песната. Секоја песна предходно се анализираше во поглед на

нејзините можности за формирање на определени компоненти од содржината на националниот

идентитет. Секој детаљ од часот, беше поврзан со изучувањето на песните и со целосната

пејачка активност и требаше предходно да се осмисли многу прецизно, да се усогласи со

поставените задачи на експериментот и на конкретниот час. Работејќи врз распевањето или

представувањето на песната, на наставникот требаше да му бидат сосема јасни целите и

задачите што си ги поставил за себе и за одделението. Во нашата анализа ние испитувавме само

еден краток период од времето и само едно од средствата преку кои тоа би можело да се

оствари. Нашата цел беше да следиме колку преку начинот на изучување на песните може да се

формира чувство за национален идентитет и во врска со тоа им се дадоа корисни совети на

наставниците по музичко образование. Содржините на песните што се користеа се соодветни со

поставените цели и задачи на испитувањето и возрасните карактеристики на учениците од

четврто одделение. Тие се песни каде преку содржината можеше да се влијае врз формирање на

86

националниот идентитет. Пред се химната на Р.Македонија „Денес над Македонија се раѓа“ ,

исто така уметнички народни песни со поттикнување на чувствата за припадноста кон Р.

Македонија и специјално напишаната песна „Македонија во срце си ја чувам“од композиторот

Миодраг Неќак и текстописецот Валентин Соклевски. Пред да се започни експериментот на

обуката беше направено испитување со анкета во која прашањата беа насочени кон испитување

на знаењата на учениците за националното знаме и кон добивање сознанија за степенот на

формирање на чувство за национален идентитет. Целта на ова предходно испитување е да се

установи каде се пропустите во воспитувањето на учениците за националното

самоопределување за да се усоврши методот на обука кој се користеше во експерименталната

паралелка.

СПОРЕДУВАЊЕ НА РЕЗУЛТАТИТЕ ПРЕД И ПОСЛЕ ЕКСПЕРИМЕНТОТ ВО

ЕКСПЕРИМЕНТАЛНАТА ПАРАЛЕЛКА

Во анкетниот прашалник беа наведени прашања и за да ни беа појасни резултатите од

спроведената експериментална обука неопходно беше да се споредат резултатите од анкетата во

експерименталното одделение пред и после на експериментот. Би сакале да потенцираме дека

експериментот траеше една учебна година. За цел на истражувањето за нас беа важни

резултатите од одговорите на следните прашања:

- напиши го почетокот на песните во кои се пее за националното знаме?;

- напиши кога си се чувствувал најгорд дека си македонец?;

- напиши кога се користи националното знаме?;

- напиши што и каде ќе работиш кога ќе пораснеш? .

Во врска со првото прашање, подробната анализа на одговорите покажа дека повеќето

ученици посочуваа конкретни места во химната на Р. Македонија и песната каде се пее за

знамето „Македонија во срце си ја чувам“, која беше напишана специјално за нашиот

експеримент. (по 50% секоја). Претставените резултати дадоа основа да направиме резиме дека

учениците ќе ја запамтат подолго содржините на овие песни, кои се блиски до нив, кои им се

поинтересни и кои ги разбираат.

Разликата се воочила и во одговорите на прашањето: кога си се чуствувал најгорд дека

си македонец? На почетокот на експериментот половина од учениците посочуваа празниците

(4%), победи на спортски натпревари и дочекот на странски државници (50%), немале одговор

(11%). На крајот на годината се намали процентот на учениците кои не давале одговор на ова

прашање (5%) и дека учениците се чуствуваат горди кога читаат книги и слушаат песни за

Македонија (7%) и поради фактот дека се македонци (20%). Многу важно е тоа чуство да биде

присутно во секојдневието на учениците, т.е. тие да немаат потреба од дополнителна

стимулација за да го чуствуваат тоа постојано.

На прашањето: што и каде ќе работиш кога ќе пораснеш? Учениците посочуваат

најразлични професии, но ниту еден ученик не посочил дека ќе работи во друга земја, а после

експериментот кругозорот на професиите се проширил.

Споредувањето на резултатите покажаа дека децата на таа возраст не се стабилни во

нивните желби за идната професија и врз нив може да се влијае. На крајот од експериментот

само едно дете посочи дека би сакал да работи во странство. Ако се споредат резултатите со

желбите на учениците од контролната паралелка, кои се обучуваа по план и програма на

Министерство за образование и наука, се увиде дека таму повеќе ученици ја посочуваат

работата во странство како можност за реализација. Следствено на тоа се налага потребата уште

од рана возраст да се спроведува работа со насочена цел за формирање на национален идентитет

преку песните.

ЗАКЛУЧОК

Одговорите на учениците покажаа дека преку песните тие ги научиле симболите на

државата-знамето и химната, а и местото и случаите при кои тие се исполнуваат.

Позитивно е дека ниту еден ученик на крајот од учебната година, за разлика од

почетокот на експериментот, не кажуваше дека никогаш не се чуствува горд дека припаѓа на

Република Македонија. Посебно позитивно за формирање на чуството за национална

припадност е желбата на учениците кога ќе пораснат да живеат и работат во Република

Македонија.

Резултатите од истражувањето докажуваат дека изборот на песните и начинот на

нивното изучување се надежно средство за формирање на чуството за национален идентитет.

Треба да се каже дека процесот на формирање на чуство за национална припадност

може и треба да се остварува преку сите наставни дисциплини. Посебно месо имаат

87

уметностите, а, пред се`, музиката, каде се` се заосновува врз емоционална основа. А се` што

поминало преку срцето на човекот и особено на децата, остава трајни последици во нивното

сознание за цел живот.

БИБЛИОГРАФИЈА 1. Е. Јосифовска, Докторска дисертација „Пејачка активност и формирање на национален идентитет

кај учениците од четврто одделение“;

2. Н. Огненска, Методика на музикалното възпитание в общообразователното училище.

Благоевград, 1995;

3. В. Проданов, Българските национализми и глобализацията. Българските национализми и

европейската интеграция. Теоретична конференция „Национални инереси, национална

идентичност, европейска интеграция“. С., ИК „Христо Ботев“, 2006.

88

ТHE COMMUNICATION BETWEEN THE CHILDREN WITH DIFFERENT

SOCIAL STATUS Irena Bogdanovska, irena.bogdanovska@yahoo.com

Elena Jadrovska, elenajadrovska@yahoo.com

Vesna Bakovska, vesnabakovska@gmail.com

Mende Begalinovski, levmende@yahoo.com

Primary school “Kole Kaninski”, Bitola, Republic of Macedonia

КОМУНИКАЦИЈАТА ПОМЕЃУ ДЕЦАТА СО РАЗЛИЧЕН

СОЦИЈАЛЕН СТАТУС

Богдановска Ирена, irena.bogdanovska@yahoo.com

Јадровска Елена, elenajadrovska@yahoo.com

Баковска Весна, vesnabakovska@gmail.com

Бегалиновски Менде, levmende@yahoo.com

ОУ „Коле Канински“, Битола, Република Македонија

Abstract: The communication is one of the most important elements in our lives. It helps within the

community or between several different communities in order to understand the education and the

communication, which is related to the way that it is only one aspect of the overall communication

function in the society. The best way to understand communication, if it's taken as a process, where

people constantly learn from each other.In that aspect of the teachers we are in a position in society to

transfer the knowledge our dearest , our students into the world of knowledge in the world of learning.

Kеy words : a communication, a teacher, knowledge and students

Апстракт : Комуникацијата е еден од најзначајните елементи на нашето живеење. Таа помага

во рамките на една заедница, или пак меѓу повеќе различни заедници да можат меѓусебно да се

разберат. Образованието и комуникацијата се поврзани на тој начин што образованието

претставува само еден аспект од општата комуникациска функција во опшеството. Најдобар

начин да се разбере комуникацијата е ако таа се сфати како процес при кој луѓето постојано

учат едни од други. Токму од овој аспект ,Ние учителите сме во позиција во опшеството да

пренесуваме знаење, да ги понесеме нашите најмили, нашите ученици во светот на знаењето, во

светот на учењето

Клучни зборови : комуникација, наставник, знаење и ученици

1.ВОВЕД Децата се нашето најголемо богатство. Слободно можеме да кажеме дека од НАС-идните

учители зависи дали тие ќе се развијат во позитивни и примерни личности. Возрасните кои се во

воспитно-образовниот процес ја носат титулата учител на која треба да и се гордеат. Но за да се

биде учител како што навистина децата заслужуваат, учителите треба постојано да се

дообразуваат и да го прошируваат своето знаење. Исто така учителот ќе биде навистина учител

доколку учениците од своето одделение ги сака како свои деца. За него не треба да има

отстапување за ниедно од децата. А за сето тоа да го постигне учителот не треба да ги двои

децата:

по нивниот социјален статус на богати и сиромашни;

да ги омаловажува и исмејува сиромашните деца;

за учителот не треба да биде важно дали ученикот користи стар или нов прибор, стари или

нови книги, стара или нова облека и слично.

Доколку учителот успее да го цени ученикот како личност и да не ги зема во предвид

социјалниот статус, облеката, книгите, училишниот прибор и другите предмети со кои се служи

ученикот и само да го подучува, да го храни со знаење, само тогаш учителот ја постигнал

својата цел.

Но наше мислење е дека горенаведените работи, денешните учители ги вреднуваат повеќе

отколку знаењето на учениците. Слободно можеме да нагласиме дека во поголем број случаи

социјалниот статус на учениците влијае како врз комуникацијата на учениците така и врз

нивниот успех.

89

2.ПОЈАВА Луѓето во општеството меѓусебно се поврзани со најразлични врски (економски,

политички, културни и др.). Секоја постапка на човекот, секој гест, секоја акција има одредено

значење. Значајно е да се истакне дека значењата не се еднаш засекогаш дадени, односно не се

цврсти и непроменливи, ниту па се еднодимензионални. Напротив, секое значење може да има

многу аспекти и да се менува во зависност од условите во кои се случила некоја акција. На

пример да ја земеме критиката која може да му биде упатена на некој поединец. Кога некој е

критикуван во четири очи критиката ја разбира на еден начин, а кога има и трето лице кое ја

слуша критиката, тогаш ја разбира на друга начин.

Основата на интеракционистичката ориентација во однос на суштинската позиција на

човекот во општеството е сваќаењто дека тој активно ја создава општествената стварност.

Активноста и поведението на поединецот не се едноставно моделирани од оние општествени

сили кои дејствуваат врз нив. Човековото поведение не е едноставна реакција на насоките на

културата или на притисоците на општествено - слојните системи кои дејствуваат врз него.

Во рамките на интеракционистичката теорија како една од теориите кои се многу

проучувани и повеќекратно верификувани во однос на разните сегменти е и теоријата на

културната депривираност. Оваа теорија се покажа како многу плодоносна во објаснувањето

на понискиот успех, односно неуспех на децата од пониските слоеви во општеството. Во оваа

смисла посебно интересни се експериментите што ги правел Вилијам Лабов со црнечките деца

во Харлем. Тој дава поинакво објаснуваење на теоријата на културната депривираност.

Стандардното објаснување на оваа теорија зборува за тоа дека учениците од пониските

општествени слоеви, се свесни за своето социјално потекло, реагираат на тоа и како резултат на

таквото сознание тие значајно потфрлуваат со својот успех. Но Вилијам Лобов нуди сосема

поинакво и нестандардно објаснување. Тој прави компарација на три разговори меѓу возрасен

човек и деца.

Во првиот разговор има љубезен возрасен човек и црно дете. Возрасниот на детето му

дава играчка (млазен авион) и бара од детето да го опише авионот, обидувајќи се да го поттикне

со тоа што му поставува различни прашања. Со овој експеримент се испитува можноста за

јазичното изразување на црнечките деца. Во првата ситуација детето не се изразува течно,

кажува по неколку зборови со големи паузи и тоа многу несигурно. Јасно е дека детето е

културно депривирано и не може соодветно да го опише авионот. Таквата реакција на детето,

според теоријата на културната депривираност е сосема предвидлива. Но, Лобов дава

алтернативно објаснување зошто фактичката состојба е таква. Неговото објаснување се заснова

врз детската интерпретација на ситуацијата. Имено, детето, таа ситуација ја дефинира како

непријателска и заканувачка, па затоа неговото поведение е дефанзивно.

Поинаква е ситуацијата во другите два експерименти, каде како соговорник на детето се

јавува возрасен црнец од каде што потекнува детето – Харлем. Во првиот од овие два

експерименти разговорот се води во соодветна формална средина, и црнечкото осумгодишно

дете кое е во центарот на испитувањето, реагира повеќе од детето опишано во претходниот

разговор. Во вториот разговор, изменети се условите за интеракција. Имено, возрасниот седи на

подот, на Леон му е дадена кесичка чипс, а на помош е повикано неговото најдобро другарче.

Промената што се случува е радикална, од аспект на неговото однесување, така што говорот на

Леон е нагласено посигурен, достоинствен и воодушевен, додека од лингвистички аспект тој е

многу побогат и поразновиден. Според Лабов, тоа е така затоа што детето сега на поинаков

начин ја дефинира ситуацијата. Имено, за детето таквата ситуација е пријателска и тоа веќе не

се чувствува загрозено од постариот соговорник. Така од дете кое во првиот разговор било

збунето, оставило впечаток на необразовано, просто, па дури и глупаво тоа се претвора во дете

кое е многу непосредно, комуникативно и сигурно.

Сега се поставува прашањето: Како да се објасни тоа? Според Лобов тоа значи дека

најсилен фактор кој влијае врз вербалната експресија на детето е општествената ситуација.

Затоа возрасните треба да воспостават што е можно поповолна социјална ситуација со децата, за

да може да се види што навистина детето може. За жал најголемиот дел од учителите,

наставниците и професорите, во сите степени на образованието не се способни да го направат

тоа.

За да може да се разбере и адекватно да се протолкува успехот и неуспехот на учениците,

потребно е да се анализираат интеракциските процеси што се случуваат во училницата.

Учениците и наставниците им придаваат различни значења на бројните школски ситуации и нив

ги интерпретираат на различен начин. Во интеракциските односи (барем во традиционалните)

во образованието има нерамноправна ситуација. Учителите, односно наставниците имаат право

и обврска да ги оценуваат учениците, а со тоа имаат и моќ да бидат над нив. Учениците

90

директно се зависни од наставниците, со што нивната понатамошна перспектива зависи точно

од тоа како ќе бидат оценети од наставниците.

Можеме да ги споменеме и истражувањата кои ги направила Нел Кеди. Таа го утврдила

односот меѓу согледаната способност и припадноста на одделна општествена класа. Таа

утврдила дека постои тенденција учениците чии родители се со чиновничко занимање се

оценувани и класифицирани во највисоката група, додека децата чии родители се обични

работници биле ставени во најниската група.

Суштината на теоријата на самоисполнувачко пророштво се состои во тоа што најпрво

наставникот на одреден начин го дефинира ученикот и врз тоа како го оценил ученикот, такво

ќе биде и неговото понатамошно однесување и успех на ученикот. Врз основа на таквата

определба наставникот предвидува дали од ученикот ќе биде нешто или не. Таквите реакции на

наставниците кои понекогаш гласно ги кажуваат можат многу да влијаат врз позитивното или

негативното поведение на ученикот како и неговата мотивираност или демотивираност за

учење. Ако наставникот, некој ученик го има дефинирано како глупав сите реакции па дури и

оние кои се умни и соодветни тој ќе ги занемарува, ќе ги смета за несоодветни или незначајни, а

исто така може и поостро да го критикува. Од друга страна ако некој ученик кој што го

дефинирал како умен и бистар направи голема грешка или очигледна глупост, наставникот тоа

ќе го оцени многу поблаго, ќе го брани, а може да се случи да обвини некој од, за него

“глупавите ученици”.

Нееднаквиот третман на учениците од страна на наставниците во зависност од нивниот

социјален статус;

Влијанието на социјалниот статус врз успехот на учениците;

Меѓусебното прифаќање и одбивање на учениците од различен социјален статус т.е.

комуникацијата помеѓу учениците со различен социјален статус.

Односот на наставникот со учениците од различен социјален статус;

3.СОЦИЈАЛЕН СТАТУС И СТИЛОВИ

Социјален статус – статусот на поединецот во општеството во кое егзистира, притоа

тука можеме да истакнеме дека образовните институции претставуваат канал за промоција на

одредени слоеви и арена каде се судираат интересите на две опшествени групи- оние кои сакаат

да го репродуцираат и понатаму својот социјален статус ( преку стекнување таков статус за

нивните деца) и второ, оние кои сакаат да избегаат од својот социјален статус ( односно од

статусот на нивните родители кои се од мануелните слоеви).

Стилови на раководење

- Авторитарен стил е оној стил кој влијае на социо-емоционалната клима и на

активираноста на учениците. Во овој стил на водење се јавува незадоволство кај ученикот од

наставникот;

- Индиферентен стил е оној стил кој влијае на социо-емоционалната клима и на активираноста

на учениците. Во овој стил на водење се јавува незадоволство кај наставникот од учениците.

- Демократски стил кај кој се остварува двосмерна комуникација и обострано почитување во

релација наставник - ученик. При користење на овој стил се добива решение прифатливо за

двете страни, и за наставникот и за ученикот. Со други зборови можеме да кажеме дека со

демократскиот стил на водење двете страни се задоволни.

Постоењето на нееднаквост и нарамноправност меѓу учениците во одделенската

настава во зависност од нивниот социјален статус т.е. комуникацијата помеѓу учениците со

различен социјален статус.

Се одлучивме да го спроведеме ова истражување затоа што сакаме да ги потенцираме

фактите дека постои разлика помеѓу учениците предизвикани од нивниот социјален статус, а

воедно сакаме да посочиме и начини преку кои последиците од тие разлики можат да се намалат

или ублажат. Ова истражување ќе послужи како основа да се посочат правци и начини за

подобрување на социјалниот статус кои произлегуваат од третирањето на учениците според

различниот социјален статус и положба во општеството.

Оправданост на ова наше истражување се фактите кои ни кажуваат дека постои

негативно разликување помеѓу учениците во одделенска настава кои се предизвикани од

91

социјалниот статус на учениците. Од ова наше истражување ќе се дознае колкав е процентот на

тие разлики и колку тие разлики влијаат врз учениците во одделенската настава. Истражувањето

се спроведува со цел да се дадат предлози да се подобри таа состојба.

4.ЗАКЛУЧОК

Комуникацијата е еден од најзначајните елементи на нашето живеење. Таа помага во

рамките на една заедница, или пак меѓу повеќе различни заедници да можат меѓусебно да се

разберат. Образованието и комуникацијата се поврзани на тој начин што образованието

претставува само еден аспект од општата комуникациска функција во опшеството. Најдобар

начин да се разбере комуникацијата е ако таа се сфати како процес при кој луѓето постојано

учат едни од други.

Токму од овој аспект ,Ние учителите сме во позиција во опшеството да пренесуваме

знаење, да ги понесеме нашите најмили, нашите ученици во светот на знаењето, во светот на

учењето. Ние да им го покажеме патот кон вистината, кон совршенството, да им кажеме да се

борат, да трагаат по знаењето. Затоа што Ние Учителите сакаме да ги понесиме нашите ученици

по патоказот на следната поговорка: „Учен е оној што многу знае од книгите; образован е оној

што ги владее сите најпознати знаења и методи на своето време; просветен е оној што ја знае

смислата на својот живот “.

А, Ние тоа го можеме, ако сакаме, ако се потудиме да го цениме ученикот како личност

и да не го земаме во предвид социјалниот статус, облеката, книгите, училишниот прибор и

другите предмети со кои се служи ученикот и само да го подучуваме , да го храниме со знаење,

само тогаш Ние учителите сме ја постигнале својата цел.

Меѓутоа денес од аспект на класно- социјалната структура на учениците сосема е јасно

може да се согледа поделбата меѓу мануелните слоеви (работничкиот и земјоделскиот) и

немануелните слоеви (стручњаците, администрацијата и раководителите) , а тоа најмногу доаѓа

до израз во комуникацијата меѓу учениците, комуникацијата учител- ученик, како и во нивниот

успех.

5.КОРИСТЕНА ЛИТЕРАТУРА

[1] Социологија на образованието, Златко Жоглев, Универзитет “Св. Климент Охридски”,

Педагошки факултет, Битола, 2002 година.

[2] http://en.wikipedia.org/wiki/Communication

[3] http://www.cpca.org.mk/default.asp [4] www.bro.gov.mk/novbroj/Broj%203i4%20od%202004.pdf.

92

МОДЕЛИ НА МЕНТОРСТВО

Искра Поповска

ОУ „Елпида Караманди“, Битола, Република Македонија

Вовед Поимот ,,Менторство” се интерпретира на различни начини, и често се користи во

замена со поимот ,,Тренирање”. Двата можат да бидат за делење на одредени зони на експертиза

и знаење што на менторираниот му се потребни, како и за развивање на индивидуата без

разлика на тоа дали дали тие работат на истото поле. Двата процеси можат да завземат место во

една иста сесија. Поради поедноставување, ќе го користиме поимот ,,менторство”се со цел да се

покријат сите процеси што се вклучени во поддршката на индивидуата.

Модерниот изглед на менторот е привремен вработен кој што пренесува совети,

вештини, знаења, искуства, поврзани со тајните на организацијата - за непишаните правила.

Има најмалку три модели на манторство и секој од нив дава различни придобивки. Јас

во овој труд ќе ги опфатам следните модели:

- Модел на асимилација;

- Образовен модел ;

- Модел на дијалог;

- Модели на електронско менторство;

- Модел на менторство Еден за Еден: Голем брат-голема сестра;

- Модел на групно менторство;

- Модел на неформално менторство.

Модел на асимилација

Во овој модел менторот му помага на менторираниот да ја сфати културата на

организирање, нејзините основни вредности, верувања, норми и прифатливо однесување и

други културни артефакти како митови, херои и ритуали. Фокусот и придобивките на овој

модел се кон тоа менторираниот да ги научи формалните и неформалните правила и системи,

што одлучуваат како основините организациони функции работат: лидрество, донесување на

одлуки, комуникација, мотивација и контрола.

Ако се користи самостојно, овој модел има да го охрабри менторираниот, да ги

потчини неговите или нејзините особености со оние на организацијата.

Моделот на асимилација може да има позитивни придобивки со што му овозножува на

менторираниот брз прогрес низ системот. Од друга страна може да има потенцијално негативен

исход од одржувањето на ,,статус кво” во организацијата со тоа што не му дава на

менторираниот да ги изрази своите уникатни знаења и можности.

Образовен модел

Во образовниот модел менторот му помага на менторираниот да има корист од тоа

што ќе научи нешто подобро, попрецизно и навремено, отколку што тоа би можел да го научи

сам.

Многу нови менторски програми го следат овој модел каде што менторот е наставник

или подучувач.

Фокусот на овој модел е на кривата на знаење на менторираниот. Кога се користи

добро овој модел тој може да препознае дека ,,кога студентот е спремен наставникот ќе дојде”.

Менторираниот ја превзема одговорноста за поставување на прашања додека

менторот дава одговори и советува доколку има потреба од тоа.

Овој модел на менторство го вклучува менторираниот во активно учење, зголемувајќи

го неговиот потенцијал со што би бил од поголема вредност за организацијата.

Кога се комбинира овој модел со асимилацискиот модел, менторираниот придобива од

учењето за суптилната култура на организацијата и за видливата фактичка информација како

тоа работи.

Модел на дијалог

Моделот на дијалог ги спојува менторот со менторираниот во дискусија за тоа како да

ги донесат знаењата и вештините на новите вработени во служба на организацијата. Дијалогот

станува доминантен модел во организациониот менаџмент затоа што менторот станува партнер

93

во учењето со менторираниот и делат идеи за организацијата. Тие заедно се залагаат да научат

како подобро да им служат на проширената клиентела.

Придобивките од менторството можат да дојдат од промена на менторираниот,

промена на менторот и од промена на организацијата. Кога се комбинира со организацискиот и

образовниот модел, моделот на дијалог создава ново ниво на разбирање и можности за

индивидуите што се вклучени во организацијата.

Моделот на дијалог овозможува три придобивки на проширување:

- Проширувањето вработува луѓе кои со знаење и вештини ќе

придонесат на организацијата. Секој нов вработен се рачуна како извор што може да му

помогне на организацијата да ја постигне својата цел. Иако новите вработени

поседуваат различен степен на знаења и искуство на нивните позиции, основните

принципи остануваат да ги навлечат знаењата на индивидуата.

- Вработените се мотивирани на акција и да превземат водечки улоги

кога нивното знаење, искуство и вештини се признаени, иако тие не се директно и

веднаш искористени. Да се охрабри ,,да се каже нечија приказна” означува почит и

признавање на индивидуата. Ова е основен дел за мотивирање на луѓето.

- Новите врабоени и нивниот индивидуален раст носат богатство на

идеи во организацијата и носат промена.

Комбинацијата на овие модели, асимилацискиот, образовниот модел и моделот на

дијалог прави рамнотежа на менторските цели што му овозможуваат на менторираниот јасна

перспектива на тоа ,,што е”, додека ги охрабрува менторираниот, менторот и организацијата да

земат во предвид ,,што може да биде”.

Модели на електронско менторство

Електронското менторство користи два модели: групни листи на електронска пошта и

еден на еден модел.

Групни листи на електронска пошта

Сите учесници во овој модел на електронско менторство комуницираат како група

преку листите. Учесниците испраќаат информации и одговараат на прашања од целата група.

Инстукторот на програмата ги набљудува тие комуникации. Овој модел се фокусира на

академски и кариерни цели, како и на изградување на врски и социјални вештини. Неделната

електронска пошта вклучува идеи за напредокот на менторираните во програмата.

Еден за еден

Индивидуално споени ментор и студент во парови комуницираат по пат на

електронска пошта. Оваа врска се фокусира на академските и кариерните цели како и за градење

на социјални врски и вешини. Инструкторот на програмата ја набљудува целата електронска

пошта. Преку електронската пошта и повремени социјални дружења може да се разработуваат

идеи, прашања и интереси за преодниот процес на менторираниот. Основната комуникација е

помеѓу менторот и менторираниот.

Што треба да се земе во предвид при одбирање на модел на електронско менорство;

- Технолошките можности и административните директиви;

- Возраста и локацијата на учесниците;

- Целите што трба да се реакизираат во програмата;

- Потенцијалните извори за референци на менторите и менторираните;

- Пристап до достапната технологија;

- Достапно време за менторирање (интеракции меѓу менторот и

менторираниот).

Позитивни и негативни страни на моделите на електронско менторство

Модел на групни листи на електронска пошта

позитивни страни:

- сите учесници на листите може да имаат корист од дискусијата;

- неспоените ментори и менторирани имаат корист;

- се појавува менторирање помеѓу врсниците;

- програмата нема потреба да има еднаков број на ментори и

менторирани;

- изложување на различни култури, професии, идеи и неспособности.

Негативни страни:

- Некои од учесниците може да не се вклучат во дискусијата;

- Некои од учесниците може да не ги интересира одредената тема на

разговор;

94

- Врската помеѓу менторот и менторираниот треба подолго време за да

се оформи;

- Зачестеноста на листите со електронска пошта може да биде огромна

или пренатрупана;

- Овој модел може да не се применува кон сите учесници.

Модел на електронско менторство - еден на еден

позитивни старни

краткотрајни и долготрајни лични односи произлегуваат од направените парови;

менторираниот добива индивидуализиран преглед на неговиот преден план;

личното внимание на менторот му се нуди на секој менториран.

негативни страни

менторот и менторираните може да немаат пристап со иста фрекфенција во

електронската пошта;

направените парови може да не се ,,поврзат”;

поголемо побарување на програмскиот инструктор да го набљудува зголеменото

количество на електронска пошта.

Модел на менторство еден за еден: голем брат голема сестра

Овој модел на менторство во праксата уште се нарекува традиционален модел. При

моделот голем брат голема сестра, млада личност ( менториран) и детално проверена постара

личност( ментор) се среќаваат по неколку часови неделно со цел да се постигнат младешките

развојни цели: способност, подготвеност, доверба, грижа, внимаелност и други.

Овој модел е иновативен во секој можен поглед, средношколци менторираат помлади

ученици (од основно училиште), паровите се среќаваат во колеџи, корпорации, спојување на

еден возрасен со неколку помлади индивидуи, како и различни флексибилни програм со

намалени временски потреби.

Учесниците во овој модел на менторство се најчесто волонтери. Истиот развива сојузи

со разни младински организации и цркви кои што обезбедуваат младина и волонтери, ментори и

менторирани.

Модел на групно менторство

При овој модел менторот работи со двајца или повеќе менторирани или

менторираниот работи со двајца или повеќе ментори. Големината на групите може да биде од

двајца до 32 млади, но најчесто просекот е 10.

Групите се среќаваат во различни средини најчесто во училиштата. Во просек месечно

се среќаваат 21 часа. Активностите што тие ги имаат се структурирани и не структурирани и

нивниот фокус варира.

Групните активности вклучуваат социјални активности и спорт, услуги на заедницата,

здарвствени и образовни работилници, активности што се фокусираат на градење тимски дух,

развивање на лидерство и културна разноликост, помош за домашни работи, дискусии за

специфични предмети како наука или музика.

Овој модел често е вклучен во школската менторска култура каде шо сите вработени

се ментори или менторирани.

Кој може да учествува во групното менторство?

Групните програми привлекуваат помалку образовани, постари и волонтери со помал

приход. Повеќето од нив се жени и повеќето се пензионери отколку оние во програмата еден за

еден.

Групните ментори во последните истражувања покажува дека го преферираат

групното менторство поради неговата структура и специфичните активности. Тие исто така

изразуваат загриженост за интимноста во моделот еден за еден и за времето кое што тој модел

го бара.

Групние програми можат полесно да целат кон младите од етничките и расните

малцински групи и можат да услужат многу повеќе индивидуи отколку во програмите еден за

еден.

95

Младите во школските групи често се упатуваат од учениците или врсниците што ја

подржува хипотезата дека групниот модел може да допре до младината што неможе да биде

допрена од традиционалните модели.

Модел на неформално менторство Доста често разговарајќи со пријател, роднина, колега може да резултира со момент на

сознание, кога одеднаш ние разбираме нешто што нас претходно ни било мистерија, веднаш

гледаме решение на проблем или сфаќаме дека има можности, опции, кои што преходно не сме

ги зеле во предвид.

Повеќето од нас сме искусиле конверзација или однос што не охрабрува, подржува и

стимулира во нашето размислување. Често се случува да бидеме на вистинското место, во

вистинското време, во вистинското расположение кога вистинската личност е тука.

Во овој модел менторираниот неформално се поврзува со менторот. Истиот уште е

познат како врсничко менторирање затоа што во многу случаи неформалните ментори се

врсниците но и почетниците учители. Карактеристично за овој модел е тоа што неформалната и

спонтана природа на односот води до соработка.

Неформалното менторство може да значи дека:

- Тука нема дискусија со желба да се биде ментор или менториран, или

- Менторството е нуз производ на друг однос како менаџирањето,

тренирањето или учењето, или

- Додека страните (менторот и менторираниот) се согласат на

менторирање не постои дефинитивен процес или формат на конверзацијата.

Користена литература:

1. Ментор програм хандбоок фор тхе ОСУ Еџтенсион сервице, Марцх 2004, Орегон стате

университѕ.

2. хттп://идеал-гроуп.орг/е-менторинг/моделс.хтм

3. хттп://њњњ.ппв.орг/ппв/публицатионс/ассетс/37_публицатион.пдф

4. хттп://сцхоолс.тдсб.он.ца/асит/стандардс/бтстарт/МенторМоделс.пдф

5. хттп://њњњ.ппв.орг/ппв/публицатионс/ассетс/153_публицатион.пдф

6. хттп://менторинг-њоркс.цом/информал_менторинг.хтмл

96

HOW TO LEARN GRAMMAR EASIER Jasmina Lajmanovska jasmina_lajmanovska@yahoo.com

Snezhana Stefanovska sneska983@yahoo.com

Veneta Jonovska venetajonovska@gmail.com

Vera Lajmanovska vera.lajmanovska@yahoo.com

OU„St. Kliment Ohridski“–Bitola, Republic of Macedonia

КАКО ПОЛЕСНО ДА НАУЧИМЕ ГРАМАТИКА

Јасмина Лајмановска jasmina_lajmanovska@yahoo.com

Снежана Стефановска sneska983@yahoo.com

Венета Јоновска venetajonovska@gmail.com

Вера Лајмановска vera.lajmanovska@yahoo.com

ОУ„Св. Климент Охридски“–Битола , Република Македонија

Abstract: Teaching languages, is very specific and complex process of learning and that is why it

can be a problem for those who teach it. Teachers very often re-evaluate the methods of learning, in

other words they always examine which methods are better or which ones are more productive. The

most common obstacle that students face while learning grammar is the fact that they associate

grammar with: rules, learning by heart, fear and negative emotions. As the carriers who are

responsible for the educational process, teachers have to find the shortest way to successful

teaching, successful classes and definitely successful students. In order to make their classes more

interesting , more appealing, and more relaxed teachers have to follow the up to date educational

and teaching trends. The goal of a teaching staff will always be to trace the way to easier learning.

Learning in which during the classes all student's senses will be involved, and that will certainly

lead to permanent knowledge in the field of grammar.

Key words: teaching ,methods, strategies, grammar, learning

Резиме: Наставата по јазик, е доста карактеристичен и комплексен процес на учење и затоа

претставува проблем за оние кои предаваат. Наставниците често си поставуваат прашања

тесно поврзани со методите за поучување, односно кои методи се подобри од другите или

пак кои се најпродуктивни. Најчеста пречка кај учениците при учење граматика е фактот

дека таа им асоцира на: правила, учење напамет, страв и им буди негативни емоции. Како

носители на најтешкиот товар во образовниот процес, наставниците мораат да го пронајдат

најкраткиот пат до успешна настава, успешен час и секако успех кај учениците. За

наставниците да можат часовите да ги направат поинтересни, попривлечни, порелаксирани,

тие мораат да ги следат светските образовни наставни трендови, со што би ја олесниле

наставата. Целта на наставниот кадар секогаш ќе биде трасирање пат до полесно учење, во

кое за време на часот ќе бидат активирани сите сетила кај учениците, а со тоа ќе се постигнат

трајни знаења од областа на граматиката.

Клучни зборови: настава, методи, стратегии, граматика, учење

1. ВОВЕД

Квалитетот на образованието кај децата игра енормна улога во нивниот развој и во процесот

на нивното оформување како личности. Токму затоа секоја земја ги следи промените во

воспитно образовниот процес, така што традиционалниот тип на настава и учење се заменува

со современи методи и техники на настава и учење. Сето тоа се реализира преку многубројни

проекти кои се предвидени од страна на Министерството за образование и наука. Целта на тие

проекти е наставниците да не бидат само поучувачи, туку да бидат и еден вид медијатори

помеѓу децата и наставата. За тоа да го постигнат, наставниците постојано се усовршуваат

97

користејќи ги сите материјали, книги, граматики и друга стручна литература, која им е

достапна во материјална, но и во електронска форма. Колку квалитетна и успешна ќе биде

наставата по јазик која тие ќе ја реализираат, зависи од тоа колку иновативни и креативни ќе

бидат методите кои ќе ги користат. За сето тоа да биде успешно реализирано, учениците треба

сами да искусат колку пријатно и забавно може да биде учењето на јазик, па затоа

наставниците на своите ученици се почесто им ја доделуваат главната улога за време на часот.

2. ЗОШТО СОВРЕМЕНА НАСТАВА ПО ГРАМАТИКА

Многу автори и јазични дисциплини се занимаваат со темата граматика и сите тие дошле до

разни дефиниции и објаснувања за оваа област. Она што е заедничко во сите нивни

дефинирања на граматиката е тоа дека граматиката е најважна при учењето на јазикот. а

познавањата од граматика ни кажуваат колку добро учениците го познаваат јазикот.

Факт е дека граматиката е комплексна наука и дека процесот на учење на истата мора да биде

долготраен. Самиот процес започнува од најрана возраст и на почеток е еден вид на несвесно

учење. Затоа произлегува потребата од креативност во наставата по граматика. За да бидат

успешни усвојувањата на знаењата по граматика, потребно е наставниците добро да ги

познаваат фактите за успешно учење, како на пример дека:

- од она што се чита, во трајни знаења остануваат само 10%;

- од она што се слуша, во трајни знаења остануваат 20%;

- од она што се гледа, во трајни знаења остануваат 30%;

- од она што се гледа и слуша, во трајни знаења остануваат 70%;

- но доколку се вклучени повеќе сетила при совладувањето на наставната единица по

граматика и ученикот сам дојде до сознанија, во трајни знаења остануваат 90%.

Не смее да се изостави сознанието дека нашиот мозок не работи одделно од нашето тело, туку

тоа е еден комплексен систем. Праксата во образовниот процес ги потврдува овие факти и

сознанија каде наставниците секојдневно се сведоци на побрзото и поуспешно совладување на

наставната единица од областа на граматиката, кога се вклучени што повеќе сетила.

Успешноста при совладувањето на наставните единици од граматика зависи од повеќе

фактори од кои можат да се издвојат:

- употреба на слики и визуелни средства;

- употреба на игри;

- употреба на стратегии на учење.

Фактор 1: Употреба на слики и визуелни средства

Употребата на слики и други визуелни средства на часовите на граматика, обично позитивно

ги мотивира учениците и поттикнуваат поголема активност кај нив. Со помош на само една

слика може да се усвои или повтори една граматичка структура. Учењето граматика со помош

на слики поттикнува успешност во било која фаза од часот (воведен, главен, завршен дел) кога

се изучува нова наставна содржина или кога се повторува или утврдува истата.

Предноста во употребата на слики на часовите по граматика е во тоа што тие можат да се

пронајдат не само во учебниците, туку и во разни списанија, весници, но пред се на Интернет.

Фактор 2: Употреба на игри

Употребата на игрите на часовите по граматика го подобрува процесот на учење граматика.

Учењето на јазик е секогаш полесно и поуспешно доколку часовите се забавно организирани од

страна на наставникот. Затоа во изнаоѓањето на начини за успешно реализирање на наставата,

наставниците многу често се одлучуваат за употреба на игри на часовите. Целта на употребата

на игрите е да се задоволи потребата на учениците за чувство на опуштеност / релаксираност на

часовите, со што нивниот пристап кон изучувањето граматика би се променил.

Предноста во употребата на игрите на часовите по граматика, наставниците ја согледуваат уште

во самата еуфорија и воодушевување од страна на учениците кога на часот им се воведува игра,

како и во поттикнувањето на креативноста и фантазијата кај нив. За успехот да биде што

поголем, задачата на наставниците е да изберат соодветна игра, прилагодена на возраста на

учениците.

Како едни од најомилените игри на учениците и најчесто употребувани од страна на

наставниците се издвојуваат:

- игри со картички;

- меморија игри;

- домино игри;

- бинго игри;

- игри со коцки;

- игри со погодување на зборови итн.

Фактор 3: Употреба на стратегии на учење.

98

За учениците да постигнат поуспешни резултати при учењето граматика, тие мораат многу

вредно да работат. Но, не се сите ученици подготвени за учење напамет, учење на апстрактни

содржини и сл. Успешноста при учењето граматика е тесно поврзано со начините на учење.

Затоа е неопходно е да одберат соодветни начини и стратегии за учење кои ќе му помагаат на

учениците автономно да учат.

Како поефективни стратегии кои помагаат во автономното учење на учениците, се издвојуваат:

- употреба на асоциограми

- мрежи на зборови

- играње улоги

- замена на слика со збор

- асоцијација

- лента со зборови и сл.

99

USING THE QFD METHODOLOGY AS A TOOL FOR CONTINUOUS

IMPROVEMENT OF THE PROCESS OF EDUCATION

Jovanka Kuzmanova

Primary School Kole Kaninski – Bitola, Republic of Macedonia

jovanka.kuzmanova@yahoo.com

Ivo Kuzmanov, PhD.

Faculty of Technical Science – Bitola, Republic Macedonia ivo_kuzmanov@yahoo.com

ПРИМЕНА НА QFD МЕТОДОЛОГИЈА КАКО АЛАТКА ЗА

КОНТИНУИРАНО УНАПРЕДУВАЊЕ НА НАСТАВАТА проф. Јованка Кузманова

О.У. Коле Канински – Битола, Република Македонија

jovanka.kuzmanova@yahoo.com

доц. д-р. Иво Кузманов

Технички Факултет – Битола, Република Македонија ivo_kuzmanov@yahoo.com

Abstract: The continuous improvements of the teaching process are the key elements for higher

quality of the educational process. One of the most effective ways to improve the educational process is

to implement the real experience from the students, who have been directly involved into the process

itself. When we speak about the improvements there are plenty of methodologies, but the QFD

methodology is one of the most effective because it uses the actual, real experience from the students

participants. The basic aim of this paper is to represent the real experience from the high school

students, whose realistic opinions could be used to improve the way of teaching in the primary schools

and bring positive changes into the teaching process in order to make it more productive, more

interesting and more appealing.

Key words: QFD, positive changes, good quality teaching process, experience of the ex students.

Резиме: Континуираното подобрување на наставата е клучен елемент за поквалитетен

образовен процес. Еден од најефективните начини за подобрување на наставниот процес е да се

вградат реалните искуства на учениците кои биле непосредно вклучени во самиот образовен

процес. Кога зборуваме за подобрување на наставниот процес, постојат бројни методологии, но

QFD методологијата е една од најсоодветните методологии пред се затоа што ги зема во

предвид вистинските, постоечки искуства на учениците учесници во едукативниот процес.

Основната цел на овој труд е да прикаже истражување на искуства од средношколци чии реални

мислења може да се искористат за унапредување на наставниот процес во основните училишта

и да донесе позитивни промени во наставата во основното образование, со цел да го направи

поплодотворен, поинтересен и да го претвори во предизвик самиот процес на едукација.

Клучни зборови: QFD, позитивни промени, квалитетен наставен процес, искуства од

поранешни ученици.

1. ВОВЕД

Континуитетот во процесот на подобрување и унапредување на наставата е неопходен во секоја

образовна институција, независно дали истата е од привaтен или државен сектор, но и независно

дали се работи за доедукација, стекнување на основно, средно или универзитетско образование.

Всушност само квалитет во процесот на едукација допринесува за општествен напредок. Но она

што е карактеристично е тоа што и покрај дефинираната стратегија на организацијата за

подобрување на наставниот процес, сепак активно се забележува комбинирана примена на

бројни методологии и практични искуства кои секојдневно се применуваат, а се со единствена

цел продукција на се поквалитетен кадар. И покрај мноштвото на методологии кои наоѓаат

апликативна примена во бројни образовни институции, онаа методологија која е сама по себе

уникатна и општо применлива е т.н. QFD методологија (Quality Function Development). Она што

ја прави уникатна оваа методоогија е комбинацијата на повеќе критериуми како што се:

100

искуствата на поранешни ученици (во случајот средношколци кои го оценуваат процесот на

едукација во основното образование од една страна, но од друга и ги пренесуваат сопствените

желби и потреби), реални искуства од најдобрата пракса во моментот (во случајот училишта кои

со својот начин на едукација се истакнуваат во средината, но и трансфер на глобални искуства

кои даваат забележителен напредок во образовниот процес), но воедно и комбинација на

организациските можности (како од инфраструктурен така и од финансиски аспект) и

потенцијали за подобрување (од човечки аспект, но и од аспект на потенцијалот за подобрување

на наставниот процес). Со оглед на фактот дека самата QFD методологија во глобални размери

претставува дел од стратешкото планирање т.е. процесот на т.н. предпланирање, истата со

својата апликативна примена доведува до подобрување на процесот на едукација кој од циклус

во циклус е се поквалитетен.

Всушност целта на овој труд е да се прикаже еден сегмент од спроведено истражување врз 100

испитаници (средношколци) кои со своите искуства, потреби и желби допринесуваат за

креирање на QFD матрица од која произлегуваат приоритети за идно подобрување на

наставниот процес. Во дадениот пример на креирана матрица, во предвид се земени и

моменталните можности на државните образовни институции (во случајот основни училишта).

2. OПИС НА ИСТРАЖУВАЊЕТО

Главната идеа за ваков тип на истражување доаѓа од забележаната потреба за креирање на

наставен процес кој од циклус во циклус би се модифицирал и подобрувал, со примена на

реални искуства од ученици и наставници како непосредни носители на активности во самиот

процес. Сепак и пред да се започне со детално објаснување на процесот на истражување,

неопходен е опис на моменталната состојба во поглед на основното образование во Р.

Македонија. Имено основното образование во Р. Македонија се одвива по претходно

дефинирани наставни програми од страна на надлежното Министрество за Образование и Наука

во објекти кои се државна сопственост. Иако голем дел од активностите на надлежното

министерство се во насока на подобрување на наставниот процес, секогаш истиот може да биде

подобрен. Токму за таа цел спроведено е истражување врз ученици кои моментално посетуваат

средно образовение, дел од нив во државни институции, но еден дел и во приватни образовни

институции, во периодот Мај – Јуни 2014 година. Имено во истражувањето се опфатени вкупно

100 ученици, од кои 90 моментално посетуваат средно образование во државни средни

училишта во Битола и 10 кои се дел од наставата во приватни средни училишта. Бројот на

испитаници во моментот на истражување е земен како репрезентативен за добивање на реални

сознанија кои подоцна се искористени за креирање на QFD матрица.

При самиот процес на избор на ученици кои ќе учествуваат во истражувањето, особено

внимание беше посветено истите да бидат спремни за соработка и непристрасни, со што би се

добиле реални сознанија. Истражувањето е спроведено во 2 дела од кој првиот дел е со помош

на формализиран анкетен прашалник кој опфаќа прашања од областа на: искуствата од

основното образование, нивните желби и потреби, можностите на институциите каде посетувале

и се стекнале со основно образование, потенцијалите на наставниот кадар, но и нивна

перцепција за потенцијални промени на едукативниот процес доколку би биле во можност

повторно да бидат дел од основното образование. Во вторниот дел од истражувањето, по

претходна анализа на резултатите од спроведената анкета, користена е методологијата на групна

дискусија со што потребите, желбите но и субјективнато мислење на учениците е филтрирано и

добиени се објективни сознанија во поглед на образовниот процес во основното образование.

Имено целта поради која во самиот процес на истражување се вклучени и ученици кои

моментално се дел од приватни средни училишта во земјава, е со цел да се добие реална

перцепција на процесот на едукација, но воедно да се направи и корелација на она што се нуди

во државните институции и она што приватните институции го нудат во поглед на образовен

процес. Во овој момент би нагласиле дека според сознанијата со кои располагаме приватни

установи кои нудат формално основно образование во Р. Македонија во моментот не постојат.

Исто така релевантен показател за разликите од приватен и државен карактер е и креираната

дискусија во таргет групите во групната дискусија во вториот дел од истажувањето. Со цел да се

добие и реална слика од различна перспектива во фазата на испитување, во вкупниот број на

испитаници (100), беше водено сметка и да се опфатат и ученици кои се во различна фаза од

текот на своите студии (1,2,3,4 година).

Она што во моментот е исто така релевантен податок е тоа што во моменталниот процес на

едукација, државните институции т.е. средните државни училишта работат во згради кои се во

државна сопственост и кои во дадени случаи се делумно реновирани, каде наставата се одвива

во паралелки од 25-30 ученици па и повеќе, додека од друга страна приватните средни

училишта функционираат во нови современи објекти (во дадените случаи не постари од 5-8

101

години) каде наставата се одвива во мали групи на ученици (10-15). Оваа констатација дава

импакт и врз субјективното мислење на учениците во поглед на основото образование.

Во вториот дел од истражувањето она што беше фокус, беше да се добијат реални сознанија за:

образовниот процес во основното образование, компарација на образовниот процес во средно и

основно училиште, достапноста до наставниот кадар, како и да бидат дискутирани

потенцијалите и можностите за унапредување.

Добиените сознанија од истражувањето, заедно со релевантните податоци од образовниот

процес во основното образование беа искористени да се креира QFD матрица. Во прилог на

трудот даден е и приказ на креираната матрица.

3. ПРЕЗЕНТИРАЊЕ НА КРЕИРАНАТА QFD МАТРИЦА

Имајќи ги во предвид претходно споменатите компоненети (желбите на учениците, нивното

субјективно мислење, мислењето на таргет групите во групната сесија, можностите и

потенцијалите на образовните институции, како и реалните сознанија за едукативниот процес во

приватни средни училишта), кои во исто време се релевантни и важни компоненти за

континуитет во подобрување на наставниот процес, креирана е QFD Матрица. Самата матрица,

како што и илустративно е прикажано е корелација од повеќе релевантни фактори, со

единствена цел – генерирање на приоритети за подобрување на образовниот процес во

основните училишта. Во оваа фаза, од клучно значење е да се спомене дека оваа генерирана

матрица може да биде искористена како појдовно сознание за пообсежно истражување врз

поголем репрезентативен примерок (на национално ниво), кој би ги потврдил и кристализирал

овие приоритети или би дал сосема нова димензија на истражувањето. Сепак континуитет во

истражувањето е неопходен со цел да се генерираат приоритети, чија примена би водела кон

поквалитетна настава. Имајќи ги во предвид и насоките кои се дадени за проширување на

истражувањето, во оваа фаза е клучно тоа што иницијален чекор е направен и добиените

сознанија од реални искуства (ученици кои го завршиле своето основно образование) даваат

одлична основа за подобрување. Во прилог даден е и илустративен приказ на QFD матрицата.

Илустративен приказ на QFD матрицата

102

Од добиената QFD матрица, добиени се приоритети кои илустративно се прикажани во

следниот табеларен приказ.

ПРИОРИТЕТ ЦЕЛ

НИВО 3

Примена на нови наставни методологии кои се докажани во пракса –

прилагодени на возраста на учениците

Современи наставни објекти / училници

НИВО 2

Работа во мали групи

Индивидуален пристап кон учениците – ДОПОЛНИТЕЛНА / ДОДАТНА

настава

НИВО 1 Истражување за можноста за учење низ т.н. „FUN-EVENTS“

КОНТИНУИРАНО ПОДОБРУВАЊЕ НА НАСТАВНИОТ ПРОЦЕС

Табеларен приказ на креираните приоритети

Табеларниот приказ и добиените сознанија од спроведеното истражување даваат одлична

основа за идно поопсежно истражување. Имено добиените приоритети, даваат одлични влезни

информации кои можат да се искористат врз пообемен - репрезенатитевен примерок, но воедно

и истражување кое би се одвивало на национално ниво (за разлика од моменталното

истражување каде најголемиот дел на испитаници се од Битола), но исто така и истражување во

кое свој импакт би дале и наставниците како активни учесници во едукативниот процес. Самото

истражување би можело да се одвива во три дела и тоа: анкетирање, фокус сесии со мали таргет

групи и групна сесија. На тој начин би се кристализирале приоритетите и со процес на

практицирање на добиените приоритети би можело да се изврши мониторинг на наставниот

процес од циклус во циклус, со единствена цел да се следи т.е. да се истражи дали постои

континуирано подобрување на наставниот процес.

4. ЗАКЛУЧОК

Трудот претставува реален приказ на моменталниот образовен процес, во чија анализа се земени

сите релевантни сегменти како: учениците како директни субјекти и „конзументи“ на

наставниот процес, образовните можности, моменталната инфраструктура и можноста за идно

подобрување како и перформансот на наставниот кадар. Со примена на методологијата QFD

извршена е корелација на моменталните можности, но и реалните желби на учениците со

единствена цел креирање на т.н. приоритети за образовните институции кои својот обем на

активности го реализираат во рамки на основното образование. Овој труд дава импакт и насока

за идно истражување со примена на секундарна QFD матрица, каде како предмет на

истражување би се искористиле моментално дефинираните приоритети со детално истражување

врз поголем број на испитаници (репрезентативен примерок) со цел да се кристализираат

приоритетите во образовниот процес.

5. КОРИСТЕНА ЛИТЕРАТУРА

[1] Спроведено истражување, Мај – Јуни 2014 година

[2] QFD матрица

103

LEADERSHIP IN THE EDUCATIONAL PROCESS WITH ICT

Lidija Pavlovska l_pavlovska@yahoo.com

Ivona Veljanoska ivona.talevska@yahoo.com

Aneta T. Vasilevska anetavasilevska@hotmail.com Darinka Dafovska darinka.dafovska@gmail.com

Primary School “Kole Kaninski”- Bitola, Macedonia

ВОДСТВО ВО ОБРАЗОВНИОТ ПРОЦЕС СО ИКТ Лидија Павловска l_pavlovska@yahoo.com

Ивона Вељаноска ivona.talevska@yahoo.com

Анета Т.Василевска anetavasilevska@hotmail.com

Даринка Дафовска darinka.dafovska@gmail.com

ОУ „Коле Канински“, Битола, Република Македонија

Abstract: The integration of ICT (information and communication technology) in the teaching process

opens up tremendous opportunities according to the ways of teaching, the ways of getting knowledge

and new opportunities. To integrate ICT in teaching and learning, it is important the schools to have

clear strategic direction for learning, teaching and organizational improvement. An access is needed for

the whole school in the incorporation of ICT in teaching and learning, in which pedagogical,

philosophical, physical and practical aspects in an integrated manner should be taken in consideration.

Key words: integration, knowledge, teaching, learning, opportunities

Резиме: Интеграцијата на ИКТ (информатичката и комуникациската технологија) во наставниот

процес отвора огромни можности во однос на начините на реализација на наставата, начините

на стекнување на знаења и можностите . За да се интегрира ИКТ во предавањето и учењето,

потребно е училиштата како целина да имаат јасна стратегиска насока кон учење, предавање и

организационо унапредување. Потребен е пристап на целото училиште во вградувањето на ИКТ

во предавањето и учењето, за што треба да се земат во предвид педагошките, филозофските,

физичките и практичните аспекти на еден интегриран начин .

Клучни зборови: интеграција, знаење, предавање, учење, можност

1.ВОВЕД

Интеграцијата на ИКТ (информатичката и комуникациската технологија) во наставниот процес

отвора огромни можности во однос на начините на реализација на наставата, начините на

стекнување на знаења и можностите . За да се интегрира ИКТ во предавањето и учењето,

потребно е училиштата како целина да имаат јасна стратегиска насока кон учење, предавање и

организационо унапредување. Потребен е пристап на целото училиште во вградувањето на ИКТ

во предавањето и учењето, за што треба да се земат во предвид педагошките, филозофските,

физичките и практичните аспекти на еден интегриран начин.

Сето погоре споменато бара соодветно водство. Директорите на училиштата се најважни,

критични и средишни луѓе за воспоставување и одржување на околините за учење кои што се

компатибилни со пристапите на предавање и учење со примена на ИКТ насочени кон

учениците. Директорите се педагошки водачи за целото училиште и тие се централни личности

во процесот на водство на училиштето за креирање на услови за предавање и учење со ИКТ.

Образовните, финансиските и општествените условености имаат свое влијание врз

одлучувањето за интересите при воведувањето на ИКТ во училиштата. Училишните водачи или

директорот мораат да ги разберат последиците од потенцијалните промени кои што можеби ќе

настанат во училишната заедница, и да разберат како нивните одлуки се рефлектираат врз тоа

што е проценето за потребно во предавањето и учењето во училиштето. Ширината и

длабочината на промените кои што се генерирани при интегрирање на ИКТ во предавањето и

104

учењето, поттикнуваат прашања за типовите на професионално учење кое што е потребно за да

се подобри капацитетот на работоспособноста на наставниците. Училишните водачи имаат

истакната улога во овозможувањето професионално учење за да ги задоволат тековните

трендови во училишната едукација, вклучувајќи ја поддршката на интеграцијата на ИКТ во

предавањето и учењето.

2. ВОДСТВО КОЕ ПОДДРЖУВА ИКТ ВО НАСТАВАТА

Училишните лидери и директорите на училиштата имаат значителни одговорности за

интеграција на ИКТ во предавањето и учењето. Училишните директори најчесто се

идентификувани како критични во водењето на процесот за креирање училишна култура,

развивање водство и поставување насоки за педагогијата во училиштето. Училиштата каде што

најчесто има ИКТ во смисла на интегрираност во предавањето, учењето и администрацијата има

јасна визија и посветеност од сите членови на училишната заедница и вистинско разбирање на

начините на кои технологијата може да биде искористена да прошири, развие, зголеми и создаде

нови можности за учење. Колку поскоро ќе се соочат придобивките од некоја активност, тоа ќе

биде поголемо нејзиното влијание. (Bush and Middlewood, 2005)

Директорот и повисокиот менаџмент ги разбираат можностите и развиваат водство меѓу целата

училишна заедница. Улогата на училишните водачи, поконкретно на училишните директори, е

критична исто како и снабдувањето со околина која што учи и која што е компатибилна со

насоченоста кон учениците, пристапи базирани на истражување до предавање и учење со ИКТ,

и за насоченоста кон технологиите коишто сигурно функционираат.

За еден директор на училиштето е важно да “води”, а не само да “поддржува” интеграција на

ИКТ во предавањето и учењето. (Moyle, 2006) Овој поглед од разни автори е изразен во

контекст на тоа што училишните директори треба да бидат водачи на наставната програма или

педагошки водачи во училиштето. Бидејќи ИКТ е веќе дел од проблемите и прашањата што се

однесуваат на предавањето и учењето, директорите ќе бидат немарни во својата работа доколку

не превземат водечка улога во интегрирање на ИКТ во предавањето и учењето. Водството во

училиштето е многу важно: доколку не постои никакво водство, тогаш училиштето не може

ефективно да управува со ИКТ програмата. Доколку нема водство со ИКТ, наставниците не се

способни целосно да интегрираат ИКТ и како резултат на тоа страдаат учениците и нивното

учење. Ако наставниците не се чувствуваат пријатно во предавањето со примена на ИКТ, тогаш

тие нема да предаваат со ИКТ. Со вакво согледување всушност се потенцира важноста што ја

има водството при воведување или поддржување на интеграцијата на ИКТ во предавањето и

учењето.

3.ОБЕЛЕЖЈЕ НА ВОДСТВОТО КОЕ ПОДДРЖУВА ИКТ

Разни истражувања прават исцрпен список на атрибути кои што е потребно да ги имаат

училишните водачи за да можат да ја поддржат интеграцијата на ИКТ во предавањето и

учењето. Следната листа е само селекција на некои од атрибутите кои што се идентификувани.

Некои од следните атрибути се појавуваат како општи по природа. Намерата е овие атрибути да

бидат интерпретирани во поглед на нивното вметнување во интеграцијата на ИКТ во

предавањето и учењето. На пример се појавува потребата секој лидер да ги сноси ризиците

поврзани со ИКТ. Постои “ризик” при вклучување на ИКТ во наставниот процес да се вклучи

сопствен ризик и потенцијален неуспех, без оглед дали станува збор за индивидуален и/или за

неупех на училиштето. Типовите на ризик кои што треба да се превземат, го вклучуваат и

директорот на училиштето кој што не е експерт во користењето на ИКТ, прикажувањето на

знаење на персоналот за тоа што тој или таа прави за да ja инкорпорира ИКТ во својата работа.

Во некои помали училишта со помал училишен годишен буџет, се разбира дека вклучувањето

на ИКТ претставува значителен трошок и ризик за училишната заедница.

Училишните водачи ја водат целата промена на училиштето при интеграција на ИКТ,

обезбедуваат можности за професионална обука на наставниците, обезбедуваат време за

ослободување за тие да можат да ги испробаат пристапите кои што вклучуваат ИКТ во нивното

предавање и учење. Изнаоѓањето иновативни пристапи кон буџетот за да се овозможи

професинално учење секогаш е гледано како пример да се биде креативен и прилагодлив водач.

Одговорноста е на сите училишни водачи да ја поддржат интеграцијата на ИКТ во предавањето

и учењето за да го внесат своето училиште во 21 век. Оваа поддршка сега е барање, а не само

опција која што може да се избегне.

105

Општи атрибути кои што треба да ги поседуваат водачите кои што поддржуваат предавање и учење со

ИКТ:

- Креативни

- Смели

- Тимски играчи

- Луѓе кои што соработуваат

- Морални

- Прилагодливи

- Сигурни во работата со ИКТ

- Латерални размислувачи

- Заинтересирани за иновацијата

- Не даваат отпорност против промените

- Имаат желба и се добри во споделувањето идеи и стратегии

- Искусни наставници

- Желни да се обидат да научат нови работи

- Не се плашат да експериментираат

- Брзи, активни, луѓе кои што доживотно учат

- Способни за критичко размислување

- Почитувани од страна на своите колеги

- Жестоки

- Убедливи

- Остроумни

4. АТРИБУТИ НА ДИРЕКТОРИТЕ НА УЧИЛИШТАТА КОИ ПРИМЕНУВААТ ИКТ ВО

НАСТАВАТА

Посебните атрибути кои што треба да ги демонстрираат директорите на училиштата за да го поддржат

предавањето и учењето со ИКТ вклучуваат:

Поседување на солидно разбирање за тоа кои се потребите на ИКТ и нејзините предности во контекст на

наставната програма;

Способност да води и поддржува повеќе тимови симултано, додека сите допринесуваат за постигнување

на одредената цел;

Поставување целосен училишен пристап кон интеграција на ИКТ во предавањето и учењето;

Фокусирање на можностите и ограничувањата на ИКТ во сегашноста, но со поглед кон идните трендови;

Квалитетите кои што овие водачи треба да ги имаат развиено за да го поддржат предавањето и учењето

со примена на ИКТ ги вклучуваат:

- Кредибилитет;

- Авторитет меѓу своите колеги;

- Неустрашивост и неограниченост;

- Насоченост кон иднината;

- Глобална перспектива;

- Смисла за политика;

- Добро разбирање на педагогијата, како учат учениците и како ИКТ може да биде ефективно

искористена за предавање и учење во училницата;

- Фокус насочен кон учениците со цел добро учење;

- Добро разбирање на можните влијанија на одлуките кои што ги донесуваат.

За да можат правилно да го насочат вклучувањето на ИКТ во наставата, училишните водачи треба да се

способни за:

- Поттикнување на иновации;

- Компетентно вклучување на ИКТ во нивната работа;

- Изработување на концепт за она што сакаат да го постигнат во иднина и како тоа да го

постигнат;

- Тие и самите да се способни и продуктивни во работата со технологијата;

- Користење на ИКТ во решавање на проблемите;

- Поврзување со другите надвор од предавањето;

- Имаат големо разбирање за животот на луѓето надвор од училиштето;

- Го прифаќаат фактот дека тие не знаат се, но се спремни и сакаат да научат;

- Овозможување водство на сите оние од персоналот кои што се справуваат со начините на

вклучување на ИКТ во предавањето и учењето;

106

- Поставување јасни очекувања од “вградувањето” на ИКТ;

- Планирањето на новите работи во училиштето треба да ги зема во предвид барањата на ИКТ во

фазите на планирање и да ја рефлектира училишната култура за предавање и учење со ИКТ;

5.ВАЖНОСТА НА ОБУКИТЕ ЗА ИКТ

Училишните директори се критични луѓе кои имаат способност за креирање и одржување на

компатибилност на институцијата со околината.Професионалната обука и на училишните водачи и на

наставниците е исто така критична за да им се овозможи непречено и успешно да ја воведат ИКТ во

предавањето и учењето. Професионалната обука за користење на ИКТ се случува најчесто во

училиштата со обучување на колеги од колективот. Тековен (моментален) проблем за училишните

водачи и оние кои што ги организираат активностите за професионална обука. во училиштето, е дека

целиот персонал не е на исто ниво на ‘ИКТ развој’.

‘Една обука:

- може одговара за сите

-може пристапот да не е соодветен за останатите учесници,

И тоа не е соодветно решение за реализирање на обука за примена на ИКТ во наставата. Наместо тоа,

од разни истражувачи се идентификувани различни типови на професионално учење внатре во

училиштата, а кои што се потребни за да одговорат на различните потреби и нивоа на учење кои што се

очигледно потребни за персоналот во училиштето.

Во литературите се истакнати образовните, организационите, филозофските и социјалните

испреплетености на одлуките кои што се однесуваат на вклучувањето на ИКТ во предавањето и учењето

во училиштата.

Водачите на училиштата, а особено директорите како дирекни водачи на наставната програма и

педагошки водачи мораат не само да ги ‘поддржат’ туку и да ги ‘водат’ иницијативите за воведување

ИКТ во предавањето и учењето. Училишните водачи, а особено директорите, се клучни луѓе кои што

мораат да ги разберат последиците од сите свои одлуки за ИКТ во училиштата. Тие треба да имаат

способност да размислуваат за последиците за училиштето и заедницата кои што произлегуваат од

нивните одлуки, како и за сите типови на предавање и учење кои што тие ги поттикнуваат и

овозможуваат.

Затоа е потребно да се истакнува потребата за превземање стратешки пристап кон воведувањето на ИКТ

во наставниот процес. За тоа да се постигне потребни се интегрирани пристапи:

1.важно е да се има визија,

2.пристап до технологиите во училницата,

3.време за професионална обука на наставниците,

4.финансиски средства за инфраструктура ,

5.план за обновување на ИКТ,

8.внатрешно вмрежување,

8.ажурирање на софтверот и

9.образовна и техничка поддршка за наставниците и класовите.

Предзивик за секој образовен систем е да овозможи сето ова да се оствари.

6.ЗАКЛУЧОК

Овој труд се обидува да испита како водството може да го поддржи предавањето и учењето со

ИКТ. Се појавуваат две големи подтеми: 1. Предмет на водството и 2.Акцент на педагогијата, а не на

технологијата. Воведувањето ИКТ во предавањето и учењето им нуди на наставниците можност да

преминат од учење насочено кон наставникот кон учење фокусирано на ученикот. Воведувањето ИКТ во

предавањето и учењето ја наметнува потребата училиштатат да имаат стратешки фокус на ,,целото

училиште,, кон учење на учениците, предавање и организациско подобрување. Пристапите внатре во

училиштето се идентификуваат како физички и практични прашања кои што се појавуваат при

воведување на ИКТ во предавањето и учењето. Големо е значењето на прегледани и преиспитани

внатрешни училишни процеси.

.

7. ЛИТЕРАТУРА:

107

[1]. Stojanovski M., Materijali i prezentacii od predmetot Vodstvo, Pedagoѕki fakultet , Bitolа

[2].Moyle, K., Leadership and Learning with ICT – Voices from the profession, University of Canberra,

Australia.

[3]. Bush, T. ,Theories of Educational Leadership and Managment, Sage Publications, London

[4].Bush, T. and Middlewood, D. ,Leading and Managing People in Education, Sage Publications, London.

[5]. Lewis, M. , It’s a different place now, Leading and Managing, Newlyn Public School, Sydney, Australia

108

POSITIVE IMPACTS OF THE PROJECT BASED LEARNING ON STUDENT’S

KNOWLEDGE

Liljana Kostovska kostovskaliljana@yahoo.com

Jasna Gjorgievska jgorgievska@hotmail.com

Valentina Talevska talevska.valentina@gmail.com

Slavjanka Hristova slavjanka_21@yahoo.com

Primary school “Goce Delchev” Mogila

ПОЗИТИВНИТЕ ВЛИЈАНИЈА НА УЧЕЊЕТО БАЗИРАНО НА ПРОЕКТИ ВРЗ

ЗНАЕЊАТА НА УЧЕНИЦИТЕ Лилјана Костовска kostovskaliljana@yahoo.com

Јасна Ѓоргиевска jgorgievska@hotmail.com

Валентина Талевска talevska.valentina@gmail.com

Славјанка Христова slavjanka_21@yahoo.com

ОУ „Гоце Делчев“ Могила

Abstract: Project Based Learning is a teaching method in which student gains knowledge and skills by working

for an extended period of time to investigate and respond to a complex question, problem, or challenge. PBL is

an effective and enjoyable way to learn and develop learning competencies required for success in faculty,

career and civic life. The most important, PBL method is developing the 21st century competencies like:

exploring skills, critical thinking, collaboration, communication, creativity, innovation and public presentation

skills. We are shearing an experience of a successful international project - based learning realized in a

cooperation of two international schools.

Key words: knowledge, project based learning, 21st century competencies.

Апстракт: Учењето базирано на проекти е наставен метод во кој учениците стекнуваат знаења и

вештини работејќи подолго време со цел да истражуваат и да одговорат на некое комплексно прашање,

проблем или предизвик. Учењето базирано на проект е ефективен и забавен начин на учење и развивање

на компетенции потребни за успех на факултет, во кариерата и општествениот живот. Најважо, методот

на учење базирано на проекти ги развива вештините на 21 век: истражувачки вештини, критичко

мислење, колаборативност, комуникативност, креативност, иновативност и вештини за јавно

презентирање. Го споделуваме нашето искуство од успешната реализација на интернационален проект

спроведен во соработка со две интернационални училишта.

Клучни зборови: знаење, учење базирано на проекти, компетенции на 21 век.

1.ВОВЕД

Основната идеја на овај облик на учење е учениците да се соочат со реални животни проблеми

при чие решавање развиваат широк спектар на знаења и вештини. Меѓу најзначајните знаења и

вештини кои ги развиваат учениците со учење базирано на проекти се: решавање на проблеми, критичко

мислење, колаборативност, комуникативност, креативност, иновативност и вештини на презентации.

Ваквиот облик на учење може да се реализира во рамки на училиштето, но и пошироко во соработка со

повеќе училишта како интернационален проект. Покрај горенаведените вештини и знаења учењето

базирано на интернационален проект овозможува и развој на вештини и компетенции како: вештини за

употреба на странски јазици, интеркултурни компетенции, емпатија, солидарност, дигитални

компетенции и употреба на ИКТ.

2. КАРАКТЕРИСТИКИ НА УЧЕЊЕТО БАЗИРАНО НА ИНТЕРНАЦИОНАЛНИ

ПРОЕКТИ

2.1 Водечко прашање

Активностите на учениците се насочени кон одредено прашање круцијално за решавање на

проблемот. Во реализација на проектот „Различноста во и околу мене“ учениците ги центрираа своите

активности околу одговор на прашањето – Балканска културна различност.

2.2 Потреба за знаење

109

Со водечкото прашање кај учениците се развива потребата за проширување на знаењата и

стекнување на вештини со кои ќе успеат да го реализираат проектот. Во реализацијата на нашиот проект

кај учениците се јави потребата заа стекнување на знаења за културата, разликите и сличностите кои ги

имаат со учениците од партнерските училишта од Р.Бугарија и Р.Романија.

Од исклучителна важност во процесот на стекнување на знаење и вештини и нивна примена е

способноста на наставниците вклучени во проектот. Односно наставник кој е носител на ваков облик на

учење треба да биде: креативен, иновативен, лидер, отворен за соработка, со развиена емоционална

интелигенција и со способност да ги научи учениците како да учат и кои извори да ги користат во

процесот на учење.

2.3 Истражување и анализа

Во процесот на учење базирано на проекти при одговорот на одредени прашања потребна е

подлабока анализа и истражување ое учениците ги води кон нешто ново (идеја, интерпретација, нов

начин на презентирање на наученото).

При реализацијата на нашиот интернационален проект учениците истражуваа за карактеристиките на

сопствената култура, традиција и обичаи; за стиловите на живеење, културата, традицијата и обичаите

на народите од државите вклучени во проектот. Истото беше потребно за да приберат потребни

информации кои ги анализираа со цел да одговорат на водечкото прашање.

2.4 Право на избор и почитување на гласот на учениците

Учениците учат да работат самостојно и да преземат одговорност во ситуации кога прават

избор. Оваа карактеристика на учењето базирано на проекти е она што на учениците им дава чувство за

проектот како нешто нивно, нешто што им припаѓа. Ова уште повеќе ги ангажира и ги прави истите да

се одговорни и посветени во процесот на учење.

Оваа карактеристика е еден од главните мотиви за вклучување на учениците.

Гласот на учениците и нивниот самостоен избор во нашиот проект беа реализирани преку следните

активности:

-Модна ревија на која беа презентирани модерни парчиња облека со елементи од народното творештво

на трите народи од земјите вклучени во проектот. Учениците самостојно ги изработуваа моделите,

самостојно ги избираа мотивите и ја организираа модната ревија.

-Музичка претстава на која се пееја народни песни од трите држави. Истите беа презентирани на еден

иновативен начин со вклучување на инструменти кои самостојно ги изработуваа и со вклучување на поп

елементи.

2.5 Вештини на 21 век

Учењето базирано на проекти за разлика од некои традиционални облици на учење не бара само

едноставно запомнување на факти туку потребно е учениците да развиваат и применуваат повисоки

мисловни процеси, да бидат креативни, иновативни, да истражуваат да работат тимски, да развиваат

критичко мислење, како и да развиваат вештини за јавно презентирање. Покрај овие вештини кои се

потребни и кои се развиваат во процесот на учење базирано на проекти, при работа на интернационални

проекти потребно е да се поседуваат и развиваат и други дополнителни вештини, употреба на странски

јазици, примена на нови начини и технологии на комуникации, емпатија, одгноворност кон новото и

различното, почитување, компромис, способност за справување со конфликтни ситуации и сл.

При реализацијата на нашиот интернационален проект беа вклучени ученици од рурална срадина, мало

градче и метропола, но ваквиот начин на учење овозможи са се разбијат бариерите и да се надминат

разликите. Во процесот на учење беа користени нови стратегии како: сакам да знам повеќе, што знаев и

што научив. Се работеше во мешани тимови од различни држави што бараше дополнителни

интеркултурни компетенции, кооперативност, сензитивност и флексибилност.

При тоа вештините на 21 век се развиваа со следните активности: Истражувачки компетенции (истражување на луѓе, настани, места од минатото и од сегашноста)

Критичко мислење (формирање на мислења и ставови во врска со минатото, сегашноста,

сличностите и разликите)

Соработка (работа во групи и во парови)

Комуниникации (комуникации со учениците од другите држави, разменување на искуства и

знаења)

Креативност и иновативност (избирање на нови иновативни начини за презентирање на своите

култури)

Учење странски јазици (учениците зборуваа на англиски јазик)

Способности за јавно презентирање (интернационална театарска претстава, изложби,

презентации, музички настани)

110

2.6 Повратна информација и ревизија

Во учењето базирано на проекти од особена важност е во текот на реализацијата на

активностите да се изврши евалуација на постигнатото. Целта на ваквото следење на постигањата е да се

провери дали активностите се движат во насока на одговор на водечкото прашање. При тоа се користат

нови методи на евалуација како Дневник на учење и Квиз.

2.7 Јавна презентација

Една од најважните способности кои ги бара новото време е сработеното добро да се презентира

на пошироката јавност. Ваквиот облик на учење е одлична можност учениците да научат како најдобро и

најуспешно да го прават тоа.

Во реализацијата на нашиот интернационален проект за истото беа користени: изложба на

цртеживо музеј во Софија, театарска претстава во Софија, јавна презентација пред пошироката јавност,

училишни весници, презентација на проектот на завршна акаденија.

3. ЗАКЛУЧОК

Преку работа на интернационални проекти се учи на многу начини и на различни нивоа.

Повеќето од вештините и знаењата кои се стекнуваат се лесно воочливи и мерливи, но има и многу

други кои не се веднаш мерливи но имаат силно, позитивно влијание врз личноста на учениците. Покрај

позитивното влијание врз учењето и развивањето на компетенции, за повеќето учесници тоа е многу

забавно. Се градат нови пријателства, се создаваат нови искуства и токму затоа ваквиот начин на учење

подеднакво прифатен и од страна на наставниците и од страна на учениците.

4. ЛИТЕРАТУРА

[1] Alice Scridon, Paola Bortini, Barbara Helm, Rüdiger Teutsch, Michaela Münster, Handbook for

international School projects,Vienna, 2014

[2] К. Петковски, А. Мајсторова Ивановска, Мајсторството во комуницирањето, МУБ Св. Климент

Охридски- Битола, 2009

[3] Научни ученички клубови, БРО и УСАИД, Скопје, 2011

[4] Проектна апликација и извештај за реализиран проект „ The past inspires the present – A glimpse into

Balcan cultural diversity“

[5] http://bie.org/about/what_pbl

111

CHILDRENS’ DEVELOPMENT CHANGES AT THE AGE FROM THE FIFTH TO

THE SIXTH YEAR

Marija Veljanovska marija_ivanova85@hotmail.com

Natasha Markovska natasamarkovska81@yahoo.com

Natasha Stojanovska bt_natush@yahoo.com.au

Slavica Josevska slavicajosevska@yahoo.com

Primary school “Kole Kaninski”, Bitola, Republic of Macedonia

РАЗВОЈНИ ПРОМЕНИ КАЈ ДЕЦАТА НА ВОЗРАСТ ОД ПЕТ ДО СЕДУМ

ГОДИНИ

Марија Велјановска marija_ivanova85@hotmail.com

Наташа Марковска natasamarkovska81@yahoo.com

Наташа Стојановска bt_natush@yahoo.com.au

Славица Јошевска slavicajosevska@yahoo.com

ОУ „Коле Канински“, Битола, Република Македонија

Abstract:In most cultures is noticed that there are important changes between the fifth and seventh year in

children’s behavior, they can understand more complicated sentences and they are more responsible .Growing

up, biologically, is also important, because there are some physically changes ,like arms and legs are getting

longer, the reference between head and body, is more similar to the grown people. Children get higher and

stronger. It is supposed that all this new skills are enabled by specializations which are made in the two

hemispheres .The development of children’s brain who are at the age of 5-7years,is getting more like the

adults’ brains. This is that thing that brings children into middle childhood. Psychologically willing attention is

developed (although with short period of duration),around fifth to seventh year appears self-respect.

Key words: Child, education, development, attention , children.

Резиме:Во повеќето култури е забележано дека има значајни промени меѓу петтата и седмата година

односно дека децата се поодговорни и ги разбираат посложените односи. Созревањето на биолошки

план е универзална појава за децата од 5 до 7 години. Телесниот изглед станува попропорционален,

рацете и нозете се издолжуваат, а односот меѓу главата и телото е посличен на возрасните. Постои

пораст во висината, силата е нарасната. Се претпоставува дека сите овие нови вештини се овозможени

од специјализациите кои настанале во двете мозочни хемисфери.Општиот развој на мозокот кај децата

кои имаат 5 и 7 години оди кон постигнување на слична сложеност во функционирањето како кај

возрасните. Токму ова може да е основата за појава на посложените поведенија во средното детство.На

психолошки план се развива волевото внимание (иако со мал обем и кратко траење) и тоа повеќе е

свртено кон скриените својства, околу седмата и петтата година се јавува општо почитување на себе си.

Клучни зборови-дете,образование,развој,внимание,деца.

1.ВОВЕД

Добриот старт во училиште претпоставува психичка подготвеност за учење во училиште.

Проблеми со училиштето најмногу имаат децата кои во предучилишниот период се интелектуално

пасивни,кои немаат желба и навика да мислат и да решаваат задачи кои не се во дирекна врска со

игровните или со животните ситуации кои го интересираат детето. Како битно за училишниот успех

подоцна се покажува посоењето на сознајни интересирања кај предучилишните деца. А потребата за

сознавање се развива во текот на предучилишниот период. Насоченоста кон сознавање постои кај секое

дете,а таа се развива во конкретни сознајни интересирања само преку стимулирање од возрасните низ

целиот предучилишен период. Ова се постигнува преку одговарање на детските прашања,со одговори

формулирани на разбирлив и конкретен јазик за детето и преку постојано пттикнување на нивните

сознајни активности со поставување на прашања и загатки на кои може да се дадат одговори.

112

Училишниот успех во почетокот на образованието не зависи толку од стекнатиот обем на знаења

колку што зависи од сознајните интересирања и од способноста за управување со своето поведение.Тоа

значи дека кај детето треба да се развие волевиот напор за довршување на одредени активности, како и

навика и љубов кон работата.

Скоро сите психички својства имаат надворешен извор, а потоа преку совладување на разни

активности тие се повнатрешнуваат и така стануваат дел од нашата психа. Од тука на предучилишното

дете кое е постојано во дејство, треба да му се помогне да создаде ред во активностите преку играњето,

предметните активности, конструирањето, преку ликовните активности и основните работни

активности.

2.РАЗВОЈНИ ПРОМЕНИ КАЈ ДЕЦАТА НА ВОЗРАСТ ОД 5-7 ГОДИНИ

Во повеќето култури е забележано дека има значајни промени меѓу петтата и седмата година

односно дека децата се поодговорни и ги разбираат посложените односи. Созревањето на биолошки

план е универзална појава за децата од 5 до 7 години. Телесниот изглед станува попропорционален,

рацете и нозете се издолжуваат, а односот меѓу главата и телото е посличен на возрасните. Постои

пораст во висината, силата е нарасната. Се претпоставува дека сите овие нови вештини се овозможени

од специјализациите кои настанале во двете мозочни хемисфери.

Општиот развој на мозокот кај децата кои имаат 5 и 7 години оди кон постигнување на слична

сложеност во функционирањето како кај возрасните. Токму ова може да е основата за појава на

посложените поведенија во средното детство.

На психолошки план се развива волевото внимание (иако со мал обем и кратко траење) и тоа

повеќе е свртено кон скриените својства, околу седмата и петтата година се јавува општо почитување на

себе си.

Знаци дека детето е подготвено да учи се :

1. детето го учи лесно она за што покажува интерес,

2. тој интерес е траен,

3. тоа напредува во она што го учи.

Потешките задачи за кои детето покажува интерес треба да се разложат на фази кои постепено,

чекор по чекор, планирано ќе ги совладува. Секогаш се почнува и новото се надоврзува врз она што веќе

детето го знае и умее самостојно да го прави. Возрасниот го придодава она што е во зона на наредниот

развој. Новите знаења се поврзуваат и им се придодаваат на старите. Новото што се учи треба да е

конкретно прикажано, едноставно и јасно. Меѓу петтата и седмата година детето треба да е опкружено

со книги од кои другите му читаат и кои ги разгледува самостојно.

3.ПРОМЕНИ

-Буквите, бројките и различните облици детето најлесно ќе ги научи ако самостојно ги обликува, на

пример, од тесто додека возрасните месат нешто. И засекогаш ќе ги запомни ако потоа ги изеде!

-Детето треба да научи да ги забележува односите меѓу величините (мало-големо, долго-кусо,

широко-тесно, под-над), некои од просторните односи (блиску-далеку, лева и десна рака, зад-пред) како

и некои временски поими (брзо-бавно, долго-кусо, наутро-напладне-навечер).

- Секој заеднички момент со децата ( при прошетки, купување, возење, готвење, средување) е

можност да учат спонтано, ненаметливо, нови информации, нови зборови, да ги поврзуваат старите и

новите сознанија. Со децата треба да се разговара и да се поттикнуваат тие да зборуваат јасно, гласно,

разбирливо и со правилен изговор на сите гласови, со цели реченици. Особена радост е откривањето на

дарбите и талентите кај детето и нивното поттикнување за развој. Сето ова, без посебни усилби се

постигнува во рамките на семејството, ако во него владее хармонична атмосфера и ако родителите се

здрави и врамнотежени. Не е доволно родителите само да го сакаат детето. Потребно е да му

повторуваат дека го сакаат и тоа да почуствува љубов која е искажана преку поведенијата кон него.

- Претераната строгост и претераната попустливост не се патот кон здрав развој. Потребно е

родителите да бидат доследни во постапките јасни, определени, постојани и усогласени.

- Со почнување на училиште детето ги менува своите навики, интересирања, обврски и

одговорности.

- Претпоставка е дека детето пред да тргне на училиште стекнало умешности самото да се облече, да

јаде, да спие само во постелата и да и легне рано и да стане рано. Детето во преучилишниот период

разгледувало сликовници, цртало, возрасните му раскажувале и му читале приказни, заедно бирале,

гледале и ја коментирале ТВ програмата. Тоа имало можност да игра и соработува со другите врсници,

113

имало обврски во домот, било вклучено во организирани активности во рамките на забавиштата или

предучилишни организации, музичко училиште, учење на странски јазик и слично.

-Лекарскиот преглед пред тргнувањето во училиште треба да покаже дали детето е телесно здраво,

дали гледа и слуша добро, дали има говорни пречки.

-Психолошкото тестирање се прави со цел да се согледа дали детето е способно да ги усвојува

знаењата кои се предвидени со наставните планови и програми за прво одделение.

4.НЕКОИ ПОКАЗАТЕЛИ ЗА ПСИХОМОТОРНА ЗРЕЛОСТ ЗА ТРГНУВАЊЕ НА УЧИЛИШТЕ

1. Има добра координација за фините движење на прстите на рацете и окото

2. Црта човечка фигура со глава, тело, раце, нозе и со поединости (очи, нос, уста, уши, прсти,

облека)

3. На лист хартија за 20 секунди може да нацрта најмалку 20 линии

4. Умее да покаже која му е лева а која десна рака

5. Говорот му е развиен доволно за да гради зависно-сложени реченици ( ако не си легнам рано,

нема да се разбудам на време за на училиште)

6. Има волево насочување на вниманието кое може да го задржи преку 20 минути на една

активност а не да го отстрануваат случајни звуци и појави

7. Размислува на ниво на конкретни појави и операции

8. Се става во положба на друго лице и го лгеда светот од негово стојалиште

9. Може да биде одвоено од родителот повеќе часови или денови

10. Има поширок круг на социјални контакти и тие се посложени. Не бара и не очекува исто од

родителите и од учителката или од децата

11. Соработува во заедничките активности во групата, има омилени другари, ги заштитува помалите.

Освен сознанијата, кај детето треба да се стимулираат и творечките способности и да се развива

неговата фантазија. Добра подготовка за тргнување на училиште може да даде посетување на

предучилишна институција една година пред тоа.

Од најрана возраст детето треба да ја употребува раката со која е поспретно за да направи некоја

активност. Слично е и со пишувањето, детето треба да одбере со која рака ќе пишува. Присилувањето да

пишува со десната рака, ако е леворако остава тешки последици како што се неспретност, отпор,

пелтечење, тикови, потешкотии во пишувањето и читањето и слаба концентрација на вниманието.

Родителите треба на детето кое треба да тргне во училиште да му ја раскажат вистината, без

разубавување, како беше кога тие тргнаа на училиште, која им беше учителка, соученици и други

пријатни и непријатни сеќавања од тој момент. Училиштата и учителот не треба да ги идеализираат, но

уште попогрешно е ако ги омаловажуваат и ако на децата им се закануваат со нив. Со детето треба да се

посети училиштето пред почетокот на учебната година и да му се помогне самото да го совлада патот до

него.

Во текот на првото одделение децата треба да научат да пишуваат печатни и ракопосни букви и да

читаат. Детето треба да ги свати поимот на бројот, множеството, собирањето и вадењето до сто, да

решава равенки со една непозната и многу други нешта. Ова се долги и систематски наставни обврски.

Тие бараат долго седење на столчето, внимание, молчење. За да ги совлада сите предвидени задачи за

прво одделение треба да се почитува сознанието дека периодот на најефикасна работа кај децата од прво

одделение трае помеѓу 20 до 30 минути.

Детето кое добро му се прилагодило на училиштето сака да оди на училиште, ја сака

учителката/учителот и сака да си игра децата од одделението, ги извршува училишните задачи до крај,

води сметка за училишниот прибор и има добар апетит и сон. Тоа создава работни навики и интерес, го

организира и гопланира времето. Уредноста се стекнува најнапред преку уредување на играчките, а таа

потоа се пренесува врз среденоста на работната маса, приборот, тетратките и ракописот, за да прерасне

во општа навика.

Активното слушање е умешноста која треба да ја совладаат најнапред родителите а потоа од нив и

децата. Чувствата на децата треба да се препознаваат и на нив да се реагира со формулацијата- Ако

добро те разбрав чувствувам дека чувствуваш...

Довербата и соработката треба да се негуваат и да се одржуваат како со детето така и со наставникот.

Добро сработеното треба секогаш да се пофали. Може да се критикуваат само некое лошо поведение но

никако личноста на детето.

Учењето се стимулира заради радоста на сознанието, а не заради оцената и натпреварот со другите

деца. Љубовта кон книгата се негува, ТВ програмите се бираат и гледаат заедно со детето, време за

играње мора да има, а дали ќе има додатни активности како ( музичко образование, учење друг јазик и

слично) треба добро да се одмори кога станува збор за првачиња.

114

Во психологијата го употребуваме поимот осетливост за одредено влијание. Најголемата осетливост

за јазикот се јавува на возраст од околу 2-3 години, а за читањето на околу 5 години. Засега многу

периоди на осетливост не се издвоени прецизно што ја оставаат отворена можноста да се пропушти

најоптималното време за лесно и брзо усвојување на она што е важно за возраста.

Психолозоте издвојуваат три стабилни периоди во развојот на детето од раѓањето до седмата година

и тоа период на доенче (од 0 – 1 година), рано детство ( 1-3 години) и предучилишно детство ( од 3-7

години). Секој стабилен период се завршува со криза во развојот. Има три кризи,во првата,во втората и

во третата година.Зошто се јавуваат овие кризи? Затоа што се јавиле нови потреби,а старите начини на

задоволување на тие потреби не се соодветни.Детето од една година кога ке прооди,се движи низ

просторот и му се достапни многу нови предмети кои сака да ги допре и да ги фати.Оваа потреба за

самостојност и секоја друга таква потреба подоцна,наидува на отпор кај возрасните,а кај децата води до

протест. Излезот е во промена на односот на возрасните. Тоа почнува да игра улога на возрасните.

Тие не треба да прават наместо детето и за детето,туку заедно со него.Околу третата година детето

често бара да направи само и одбива да го прави она што му го нудат возрасните.

Тоа почнува да игра улога на возрасните.Седумгодишните деца сакаат да бидат почитувани како

возрасни,ним не им е доволно да си играат возрасни. Кога беа мали често им се повторуваше дека кога

ке пораснат ке одат на училиште и таму ке учат да читаат и пишуваат. Да се оди на училиште е

привлечно,нова чанта,нови алишта,нови другари......Арно ама сето тоа значи и многу нови

задачи,обврски и потешкотии.

5. УЛОГАТА НА ЕЛЕКТРОНСКИТЕ И ПЕЧАТЕНИТЕ МЕДИУМИ- Телевизијата и што е реално,

а што божемно

Повекето од децата мегу третата и четвртата година, особено кога гледаат ТВ, се збркани кога

треба да направат разлика мегу реалното и појавното на телевизија. ТВ – програмите се прикажани во

реалистичен облик и со реални ликови кои прават нешто и се вклучени во настани кои можат да бидат

вистинити. Тоа што е прикажано на телевизија за децата од предучилишната возраст е вистина.Повеке

истражувања покажуваат дека по пат на посматрање. На пораките кои ги дава телевизијата децата учат

да бидат агресивни.Особено загрижува фактот што децата од социјално пониските слоеви заедно со

нивните родители во домот постојано имаат вклучен телевизор. Децата гледаат без забрана секакви

емисии. Згора на тоа со нив родителите не ги стопираат за виденото.

Од родителите се бара не само да ги бираат ТВ –програмите кои децата ке ги гледаат во ограничен

временски период во денот,туку заедно да гледаат и да подискутираат за пораките на гледаното.

6. УЛОГАТА НА СЛИКОВНИЦИТЕ И ПРИКАЗНИТЕ

Најчесто тие се избрани печатени медиуми од страна на возрасни експерти со цел да се

социјализираат според некоја цел.Оттука се смета дека нивните содржини и пораки се претходно

пробани. Децата од предучилишна возраст, на кои често им се чита, лесно учат да читаат. Учениците на

возраст меѓу 5-7 години учат преку слики или преку некои други визуелни средства. Тоа е возраста кога

усвојувањето на новите зборови е несвесно. Начинот на учење е идентичен со учењето на својот мајчин

јазик.Според тоа читањето на приказните од книги и сликовниците се идеални активности за на час во

оваа возраст на децата.

7.ЗАКЛУЧОК

Детето е подготвено да тргне во училиште ако ги изговара правилно сите гласови, добро гледа и

слуша, здраво е, умее да слуша и да ги прераскаже приказните или она што гледало на ТВ или во

детскиот театар, умее да користи ножички, да црта, да решава едноставни загатки и да прави

конструкции со лего коцки, сака да се игра со другите деца и не се лути кога губи во игрите. Детето

тргнува на училиште за да таму почне да учи да чита, да пишува и да прави обични математички

операции, а ова значи дека сето ова не е суштинска мера дали детето е подготвено за поаѓање на

училиште, туку да го научи она што ќе му помогни полесно и поуспешно да го совлада читањето,

пишувањето и сметањето, но подеднакво и да стане самостојно, сигурно со доволно самопочит и

соработливост со другите деца во одделението.

КОРИСТЕНА ЛИТЕРАТУРА

[1] Развојна психологија – Олга Мурџева – Шкариќ - Филозофски факултет Скопје

115

LEARNING

Marina Atanasovska gorgieva@hotmail.com

Marjan Vaskoski marjanvaskoski@gmail.com

Borce Markovski markovskiborce@yahoo.com

Stefan Tasevski stefantasevski5@gmail .com

Primary school “Kole Kaninski”, Bitola, Republic of Macedonia

УЧЕЊЕ

Марина Атанасовска gorgieva@hotmail.com

Марјан Васкоски marjanvaskoski@gmail.com

Борче Марковски markovskiborce@yahoo.com

Стефан Тасевски stefantasevski5@gmail .com

ОУ „Коле Канински“, Битола, Република Македонија

Abstract: In determing the learning and its defining from other phenomena that often occur under the same

notion, among theorists of learning are seemingly small but significant differences in the approach to many

issues. According to traditional and narrower understanding, learning includeс some features: it is consciously,

deliberately directed towards the target activity. The purpose of this activity is the acquisition of knowledge and

skills. Learning is often associated with recurrence. Notions of learning, memory and thinking are closely

related.

Key words: learning, recurrence, memory, thinking

Резиме: Во определувањето и дефинирањето на учење од други феномени кои често се јавуваат под исти

поим, меѓу теоретичарите на учење се навидум мали, но значителни разлики во пристапот кон многу

прашања. Според традиционалните и потесни разбирања, во учење се вклучуваат повеќе

карактеристики: тоа е свесно, намерно насоченo кон целата активност. Целта на оваа активност е

стекнување на знаења и вештини. Учењето е често поврзувано со повторување. Поимите за учење,

помнење и размислување се тесно поврзани.

Клучни зборови: учење, повторување, помнење, размислување

1.ВОВЕД

Животот во својата суштина е постојана промена. Од раѓањето до смрта човекот се менува под

влијание на два процеса- создревање и учење. Учењето е најважно, бидејќи со него стекнуваме нови

информации, нови ставови, нови вредности, учиме да решаваме проблеми, ја учиме и потребата да

учиме. Учењето е најважната област во педагошката психологија,а по некои автори и во целокупната

психологијата. Исто така учењето спаѓа и во најважните области на педагогијата. Учењето е неопходно

за секоја личност без разлика на годините и полот. Со процесот на учење луѓето стануваат социјални

суштества. Целокупната цивилизација, уметност култура на човештвото создадени се благодарение на

процесот на учење и воспитување. Со помош на учењето луѓето успеале да ја разберат природата и се

што се случува во неа. Со помош на учењето тие ја создале целата наука, култура и уметност.

2. ОДРЕДУВАЊЕ И ДЕФИНИРАЊЕ НА ПОИМОТ УЧЕЊЕ

Во појмовното одредување на учењето и неговото дефинирање од другите феномени кои често

се јавуваат под истиот поим, меѓу теоретичарите на учењето постојат наизглед мали, но значајни

разлики во приодот кон повеќе прашања од кои ќе се издвојуват две:

1. прашање за односот помеѓу учењето и другите когнитивни процеси ( дали когнитивните

процеси сами по себе се учење или се само извор и основа за учење)

2. прашањето во врска со суштината на учењето- промените кои настануваат под влијание на

учењето (дали се тоа релативно трајни промени на однесување на индивидуата или се релативно

трајни промени во личноста - како што се доживувањата)

116

Има психолози кои сметаат дека не треба многу да се трудиме околу добра дефиниција на поимот учење.

Еден од нив психологот Клинг смета дека за учењето “е подобро да се мисли како наслов за низ поглавја

во еден учебник, отколку како опис на еден психолошки процес”.

Најчесто помеѓу лаичкото и класичното психолошко поимање за учењето во голема мерка се

поклопуваат. Така, според традиционалното и потесно сваќање, учењето ги содржи следните

карактерисрики: тоа е свесно, намерно кон целта насочена активност. Целта на таа активност е

стекнување на знаења и вештини. Учењето е најчесто поврзано со повторување. Поимите учење,

помнење и мислење се тесно поврзани. Поради оваа тесна поврзаност помеѓу когнитивните процеси и

учењето преставниците на класичните сваќања сметаат дека кога активностите имаат за цел стекнување

некое знаење или вештина, значи имаат за цел создавање трајни или релативно трајни промени. За

разлика од класичните современите психолози ги следат следните појмовни разлики:1.помеѓу одделните

когнитивни процеси и учењето не треба да се става знак на еднаквост, 2.когнитивните процеси сами по

себе не се учење, но ако доведат до релатиувно трајни промени во индивидуата тогаш зборуваме за

учење 3. когнитивните процеси било да се работи за просто перципирање, сложено помнење или

посложено мислење кога не би оставале зад себе релативно траен траг, не би довело до учење. Тоа значи

дека перципирањето, помнењето, мислењето, не се исто што и учењето, но на основа на перципирањето,

помнењето, мислењето се учи.

3.ВИДОВИ НА УЧЕЊЕ

Со цел да се да се утврди суштината на учење, како и факторите од кои зависи, психолозите

настојувале да најдат што поедноставни форми на учење кои систематски ќе ги проучуваат. Овој сложен

психички процес најмногу е истражуван со примена на експерименти на животни од страна на следните

истражувачи : Павлов, Торндајк, Хал, Толман и Скинер. Во однос на проучувањето на процесот на

учење, но кај човекот, се издвојува Ебинхаус. Со многубројните истражувања се утврдени различни

форми на учење. Првите поделби на формите на учење најчесто се прави според критериумот сложеност

и учењето се дели на Едноставно учење и Сложено учење

Рот предлага класификација на формите на учење според два основни критериуми

1. според начинот на кој се учи

2. според материјалот кој се учи

Според првиот критериум учењето се дели на

-едноставно учење -учење со условување - механичко учење-сложено учење-обиди и грешки-учење со

увидување

Според вториот критериум материјалот кој се учи учењето го делиме на: -моторно учење -вербално

учење

Радоњиќ истакнува три класификации на формите на учење и тоа

1. Операционално дефинирање на учењето во кои се вбројуваат класичното условување,

инструменталното учење, учење на лавиринт, учење на разлики, учење по пат на увидување и

учење по модел.

2. Принципиелни теоретски дефинирани форми на учење

3. Учење врз основа на материјалот кој се учи во кој спаѓаат моторното и вербалното учење

3.1.КЛАСИЧНО УСЛОВУВАЊЕ ИЛИ УСЛОВЕН РЕФЛЕКС

Најпростата најниската и најпримитивната форма на учење е условниот рефлекс. Рускиот

физиолог Павлов го испитувал неколку години, во врска со испитувањето на процесот на варење на

храната. Условниот рефлекс постанува со учење од природниот рефлекс. Природниот рефлекс е

природен, вроден одговор на извесни мускули или жлезди на извесни природни дразби. Таква една

природна дразба е на пример храна во устата. Природниот одговор на таа дразба е лачењето на плунка.

Павков доаѓа до заклучок дека лачењето на плунката може да се услови на различни дразби како што се:

светлосни, звучни, термички, вибрациони. Така пред давањето на храна прво ѕвонел па веднаш давал

храна. После неколку повторувања не повеќе од пет пати кучето почнало да лачи плунка само што ќе го

слушнело ѕвончето.

Ако едновремено, или само неколку секунди порано се дадат покрај природните дразби и друга

неутрална дразба, и ако тој експеримент се повтори повеќе пати ќе се добие условен одговор. Таа

неутрална дразба може да биде некаков звук, кој инаку сам по себе не го предизвикува овој одговор.

Битни фактори кај овој вид на учење се:

-временскиот однос меѓу природната и условната дразба

-повторување на овие дразби повеќе пати.

Учењето со помош на условниот рефлекс е почеста појава кај животните отколку кај луѓето. Кај

човекот ваквиот начин на учење најчесто се случува во раното детство додека сеуште неговата свест

игра мала улога во учењето. Од се најмногу се здобиваат во раното детство разни емоции, особено

117

емоции на страв, од разни предмети и ситуации. Како страв од животни, страв од мрак, страв од вода.

Некои видови болен страв т.н. фобии, траат скоро цел живот или се до тогаш додека човекот со

лекување не се ослободи.

3.2. ИНСТРУМЕНТАЛНО УЧЕЊЕ

Ова учење преставува принцип на поткрепување. Всушност активноста која се презема е инструмент со

кои се задоволуваат некои потреби или се постигнува некоја цел. Повеќе автори сметаат дека не може

ништо да се научи само со просто повторување на воспоставената врска, како што сметаат

претставниците на класичното условување, туку ќе се научи затоа што со тој новостекнат начин на

однесување се постигнува одредена цел и што со него се задоволува некоја потреба. Гладната мачка во

експериментот на Торндајк или гладниот глушец во експериментот на Скинер за да дојдат до храна

морале да научат да притиснат една полуга. Потикнати од гладта вршеле повеќе разни движења. Во едно

од тие движења, животното случајно го поткрева резето и доаѓа до храна. Бидејќи животното и поната

му е гладно вратено повторно во кафезот повторно врши низа движења. Торндајк оваа форма на учење ја

нарекува учење по пат на слепи обиди и случаен успех. Карактеристики на овој вид на учење се:

за да дојде до учење најважно е организмот да биде мотивиран и активен

потребно е некоја од неговите случајни реакции да доведат до награда

наградувањето или поткрепувањето на одредени реакции потребно е повеќе пати да се повтори.

3.3.УЧЕЊЕ НА ЛАВИРИНТ

Овој вид на учење има повеќе сличности со инструменталното условување. Лавиринтот е

техничко средство со кое најчесто се изведуваат експерименти со животни претежно со глувци. За

успешно решение на лавиринтот ( пронајдениот пат ) се добива храна. Сепак во лавиринтот постојат

повќе точки меѓу кои животните треба да направат избор, односно да одлучат врз основа на некои знаци

како да ја продолжат активноста. Некои психолози го споредуваат учењето во лавиринт со учење на

серии зборови или безсмислени слогови.

3.4.УЧЕЊЕ НА РАЗЛИКИ ИЛИ ДИСКРИМИНАЦИОНО УЧЕЊЕ

Во оваа форма на учење се дава награда за успешно решен проблем, односно за успешно

научена реакција. Разликата е во тоа што наградата се дава за успешно разликување на понекогаш многу

слични дразби .

3.5.УЧЕЊЕ СО УВИДУВАЊЕ

Увидувањето претставува главна одлика на човековото учење. Според Оскуд важни одлики на

увидувањето се:

Изненадност. Увидувањето се случува изненадно веднаш. Решавањето на проблемите со

увидување се случува изненадно и кога ќе се случи остава трајна промена.

За увидувањето карактеристично е што субјектот ментално го решава проблемот пред да почне

актуелното однесување.

Се смета дека карактеристики на увидувањето се умешноста, леснотијата со која се постигнива

целта.

Учењето со увидување ги открива и користи средствата и односите кои доведуваат до целта.

Увидувањето може да биде на ниско ниво, како кај дете кое прави избор помеѓу разни зборови за да

изговори правилен збор за некој предмет. Увидување се случува и кај некои сложени облици на учење.

3.6.УЧЕЊЕ ПО ПАТ НА ОТКРИВАЊЕ

Учењето по пат на откривање се однесува на наставната ситуација во која ученикот учи со помош на

дадени инструкции, но не е воден од наставникот. Ваквото учење е многу модерно во денешно време.

Учењето по пат на откривање треба да се заснова на следните принципи:

1. Морат да се земат во предвид индивидуалните разлики на испитаникот кој се учи

2. Мора да се заснова на широки општи теоретски принципи

3. Во рамките на учењето по пат на откривање најчесто се формираат поими и се решаваат

проблеми

Според Витрок учењето по пат на откривање е поуспешно од обичното учење во следното:

ефикасно се стигнува до нови поими

се развива оригиналноста кај кај ученикот

учениците се учат да развијат технологија на истражување

кај учениците се развива внатрешната мотивација за учење, сигурност самодоверба и

способност за откривање

3.7.МОТОРНО УЧЕЊЕ

Моторното учење се состои во стекнување на нови движења на разни делови на телото, или

поврзување на веќе постојните во единствен систем на движења. Со моторното учење се стекнуваат

118

моторни навики : трчање, скокање, пишување, возење. За успешно спроведување на моторното учење,

не е доволно само да гледаме како другите ја извршуваат работата, туку е неопходно самите да се

обидеме да ја извршиме со перманентно вежбање на движењата. Моторно учење кај човекот е исто така

и: учење на пишување кај децата, учење на чукање на машина за пишување кај воздрасните, учење на

свирење на некој музички инструмент, ракување со некои орудија или машини, учење на секаков вид на

занает.

3.8.ВЕБАЛНО УЧЕЊЕ

Овој вид на учење најчесто се сретнува во училишната практика. Вербалното учење е учење на

какви и да е податоци што се изразени со зборови или со извесни други симболи на пример броеви или

фигури. Секое училишно здобивање на знаења и секое здобивање на знаење со помош на книги

претставува вербално учење. Учењето на песни, прозни состави, мајчин и странски јазик исто така е

вербално учење.

3.9. УЧЕЊЕ ПО МОДЕЛ

Учењето по модел всушност е копирање на туѓото однесување, на начинот на кој тие модели се

однесуваат во општеството. Во школската работа и во воспитувањето на луѓето многу е важно учењето

по модел. Така постојат многу познати личности од разни области на науката, уметноста животот.

Нивниот начин на живот и однесување се опишува со цел да стане пример на однесување на многу луѓе.

3.10.УЧЕЊЕ ПО ИДЕНТИФИКАЦИЈА

Учењето по пат на идентификација е учење без непосредно вежбање и без постоење на свесна

намера некоја особина да се всади. Тоа е повеќе спонтано стекнување на особини по пат на

идентификација со некоја личност. Обично момчињата се идентификуваат со татковците а девојчињата

со мајките.Според некои научници идентификацијата настанува поради љубомората што се нема ист

статус кој го има моделот, а според други тоа е желбата да се имаат карактеристикитиките кои што ги

има моделот со кој се идентификуваме.

3.11.УЧЕЊЕ СО ИМИТАЦИЈА

Учењето со имитација значи одредени поединци го имитираат однесувањето на други луѓе. На

тој начин се објаснува сличноста во однесувањетона членовите на одделни групи заедници. Како модел

не се јавуваат само родителите туку и сите останати личности кои се наоѓаат во околината на детето како

просветните работници, останатите членови на семејството, средствата за масовна комуникација. На ова

учење влијаат повеќе фактори:

-Карактеристики на моделот,

-карактеристики на личноста,

-пол воздрасти др.

3.12.УЧЕЊЕ СО УЧЕЊЕ НА УЛОГИ

Ние уште од рано детство учиме какви улоги се очекуваат од нас кога ќе бидеме возрасни. Пример

мајката има повеќе улоги: воспитувач на дете, домаќинка во куќата, вработена жена.

Научниците сметаат дека ова учење ги има следните карактеристики:

се учат организирани системи

треба да се учат зборови постапки, акции

улогите треба да се вежбаат

4.ЗАКЛУЧОК

Психолозите кои се занимаваат со процесот на учењето, сите активности и искуства кои

доведуваат до промени во подоцнежните активности ги нарекуваат учење. Оттука може да се каже дека

процесот на учење е вграден во процесот на развој иако развојот и учењето не се идентични.

Активностите кои се услов за развој се услови и за учење.

Користена литература:

[1] Педагошка Психологија за учителски школи од Д-р Борислав Стевановиќ

Просветно дело – Скопје 1958 год.

[2] Психологија од Д-р Верица Стаменова – Трајкова

Универзитетска печатница Св. Кирил и Методиј – Скопје 1995 год.

[3] Основи на Психологијата

од Проф. Д-р Лилјана Прангоска

институт за истражување на туризмот – Охрид 1999 год.

[4] Педагошка психологија од Д-р Љупчо Кеверески

Скрипта за интерна употреба на

Педагошки факултет Битола

119

THE CONVENIENCE OF USING PORTFOLIOS IN THE ASSESMENT OF

STUDENTS Marina Ognenova marina.bitola@gmail.com

Marija Nedanovska marija.nedanovska@gmail.com

Aleksandar Trajkovski saso@freemail.com.mk

Saso Vrencovski svrenco@gmail.com

Primary school “Kole Kaninski”, Bitola, Republic of Macedonia

ПРАКТИЧНОСТА ОД УПОТРЕБАТА НА ПОРТФОЛИЈА ПРИ

ОЦЕНУВАЊЕТО НА УЧЕНИЦИТЕ Марина Огненова marina.bitola@gmail.com

Марија Недановска marija.nedanovska@gmail.com

Алекдандар Трајковски saso@freemail.com.mk

Сашо Вренцовски svrenco@gmail.com

Abstract: The aim of this case study was to make a comparison between the evaluation of students in one

quarter of the school year with and without the use of student portfolios . So , first , the purpose of this case

study is to determine how and whether portfolios cause an increase in the interest and activity of the students

and how and whether it helps in self-assessment of students and secondly , how and whether the portfolios of

students make teacher’s work easier in formulating the grades at the end of the followed quarter.

Keywords : portfolio, assessment , self assessment, activity , quarter

Резиме: Целта на оваа студија на случај беше да се направи споредба меѓу оценувањето на учениците во

едно тромесечие со и без употреба на портфолија на учениците. Значи, прво, целта на оваа студија на

случај е да утврди како и дали портфолијата влијаат врз зголемувањето на интересот и активноста на

учениците и како и дали помагаат при самооценувањето на учениците и како второ, како и дали

портфолијата на учениците ја олеснуваат работата на наставникот при формулирањето на сумативните

оценки на крајот од следеното тромесечие.

Клучни зборови: портфолио, оценување, самооценување, активност, тромесечие

1. ВОВЕД

Со оваа студија на случај беа опфатени 50 ученика од две паралелки од деветто одделение, при тоа

трудовите од работата на час, како и наставните ливчиња и контролните тестови на учениците од едната

паралелка за едно тромесечие беа собирани во портфолија и беа оценети со различни инструменти за

формативно и сумативно оценување, додека другата паралека ги изработување истите трудови на час,

но истите не беа собирани во портфолија. Исто така, активноста на час се оценување и со усна повратна

информација која во првата паралелка се заведување во посебен образец направен по нивоата на

Блумовата таксономија, додека во втората паралелка, беше давана само усна повратна информација, без

нејзино заведување.

2. СТУДИЈА НА СЛУЧАЈ- постапки и тек на оценувањето

Начинот на оценување на учениците беше различен во текот на целиот процес, а исто така во секој

дел на студијата на учениците им беше објаснето што и како ќе се оценува. За секој ученик од првата

паралелка беше отворено портфолио во кое се водеше евиденција за усниот и писмениот одговор на

ученикот, неговот учество при анализата на текстови од историска читанка, редовноста во

изработувањето на домашната задача. Учеството и ангажираноста на ученикот во изработувањето на

проекти, како и збир од посебни трудови од ученикот кои ги изработувал во текот на часовите, а преку

кои може да се увиди напредокот во учењето кај ученикот.

Усната повратна информација е еден од инструментите кои постојано во текот на секој час, секој

наставник ги употребува, при што таа има за цел да го поттикне, мотивира, но и насочи ученикот,

укажувајќи на пропустите и слабостите во наученото, давајќи му јасна претстава на ученикот за тоа кои

се целите, кои треба да се постигнат. Разликата, меѓутоа во двете паралелки, кои беа целна група на

студијава на случај е таа што, во едната паралелка усната повратна информација се бележеше во посебен

евидентен лист, додека во другата паралелка не се бележење.

120

Контролните тестови и наставните ливчиња, кои се изработуваа во ова тромесечие, беа анализирани

преку аналитички листи, изработено посебно за секој тест или наставно ливче, со што учениците

добиваа јасна претстава што се барало како одговор на секое прашање од тестот или наставното ливче.

Часовите по историја се речиси секогаш исполнети со анализа на текстови од историска читанка и

други книги, во кои има историски текстови, соодветни и прилагодени за потребата на наставата по

историја и возраста на учениците. Активноста на учениците на овие часови се евидентирање преку

посебно изработени чек-листи.

Исто така и на посебен евидентен лист се водење и редовноста на ученикот во изработувањето на

домашните задачи.

Во текот на едно тромесечие, учениците беа поделени во групи и им беше зададена задачата да

изработат проекти. Проектите беа поврзани со темите кои се изучуваат во текот на тоа тромсечие, но

исто така беа поврзани и со Македонија, конкретно Битола (пр. Првата Светска Војна во Битола или

Кемал Ататурк и неговото значење за Турција, но и повзраноста со Македонија), така да на учениците

им се даде можност и да истражуваат на терен. Проектите се оценуваа во сите фази од изработувањето

преку посебно изработени инструменти за оценување на проект, така што на учениците во секое време

им беше јасно што се бара од нив.

Од посебните трудови, кои беа одбрани за во портфолиото, за во студијата на случај беа одбрани

следниве: Т-табела во која учениците на дел од часот требаше да ги напишат земјите од Антантата и

Централните Сили, а која беше оценета со посебно изработена скала за бодување и со помош на

стратегијата расфрлани секвенци, учениците имаа за задача хронолошки да ги подредат сликите и да

напишат објаснување зошто тоа така го изработиле и оваа активност на учениците се оценуваше преку

посебна бодовна табела. На учениците им беа дадени бодовните табели и беше применето

самооценување, што предизвика заинтересираност кај учениците, бидејќи почуствуваа дека се дел од

процесот на оценување. Треба да се нагласи дека во процесот на самооценување учениците скоро

секогаш реално се оценуваат и полесно ги согледуваат своите грешки и на тој начин и учат и се повеќе

мотивирани за понатаму.

3. ОСНОВНИ НАОДИ

Изведувањето на сумативната оцена на крајот од првото тромесечие во првата паралелка, каде

што се водеа портфолија за секој ученик беше полесно, појасно и пореално за разлика од

изведувањето на сумативната оценка во втората паралелка во која за учениците не беа водени

портфолија.

Учениците покажаа голема заинтересираност при донесувањето на некои одлуки кои беа

употребени како критериуми.

Целите беа јасно поставени уште на почетокот и сето тоа придонесе за поголема мотивираност и

ангажираност.

Меѓусебното оценување ги поттикна учениците критички да се однесуваат спрема сопствената

работа, во голем дел од оценувањето беа доста реални и нивните оценки се совпаѓаа со оценките

од наставникот

4. ЗАКЛУЧОК И ПРЕПОРАКА ЗА ИДНАТА РАБОТА:

Целите (на пр. на еден проект или на една изучена тема) требада бидат јасно дефинирани и јасно

претставени на учениците.

Фазите во кои ќе се одвива целата работа треба да им бидат објаснети на учениците, а при тоа да

се обрни внимание, која фаза како треба да биде оценета

Учениците треба да знаат кои се очекувањата на наставникот на крајот од секоја задача

Наставникот треба да ги следи и упатува учениците во нивната работа.

Портфолијата помагаат при само-рефлесијата на учениците врз нивниот труд со оглед на тоа

дека портфолијата содржат специфично одбрана содржина, која треба да задоволи одредени

цели и критериуми

5. КОРИСТЕНА ЛИТЕРАТУРА

[1] Instructional Topics in Educational Measurement, Judith A. Arter and Vicki Spandel , Northwest Regional

Bducational Laboratory

121

IMPLEMENTATION OF COMUTER TECHNOLOGIES (ICT)

Nada Jadrovska, jadrovskanada@yahoo.com

Natasa Angeleska, natasa.angeleska@yahoo.com

Vesna Dimovska vesnadimovska5@yahoo.com

Makedonka Ilievska Nikolovska makedonka_74_bt@hotmail.com

Primary school “Kole Kaninski”, Bitola, Republic of Macedonia

ИМПЛЕМЕНТАЦИЈА НА КОМПЈУТЕСКИ ТЕХНОЛОГИИ (ИКТ) Нада Јадровска jadrovskanada@yahoo.com

Наташа Ангелевска natasa.angeleska@yahoo.com Весна Димовска

vesnadimovska5@yahoo.com

Македонка Илиевска Николовска makedonka_74_bt@hotmail.com

Abstract: The purpose of this study is to show the advances of the Implementation of Computer Technologies

(further in this text as ICT) in the learning process. As a relatively new concept, ICT provides teachers the

opportunity to move forward into a focused learning and take advantage of the new technology right in their

classroom. The introduction of ICT in teaching and learning imposes the need to have a strategic focus on the

teaching and organizational improvement.

Keywords: ICT, teacher, student, improvement

Резиме: Целта на овој научен труд е да се прикажат предностите на Имплементацијата на компјутерски

технологии (во понатамошниот текст ИКТ) во наставниот процес. Како релативно нов концепт, ИКТ им

овозможува на наставниците да напредуваат кон фокусирано учење и да ги користат новите технологии

во училницата. ИКТ во образованието и учењето ја наметнува потребата да се има стратешки фокус кон

учењето и подобрување на организацијата.

Клучни зборови: ИКТ, наставник, ученик, напредок

1. ВОВЕД

Новите технологии пробиваат во секоја сфера од секојдневниот живот во современото

општество. Комуникациските алатки ни овозможуваат многу брзо и евтино поврзување со

најоддалечените делови од светот, пристап до огромен број на најразлични информации,

информациските технологии овозможуваат собирање и брза обработка на голем број на информации,

мултимедијално обликување на материјали, симулации на процеси итн. Со сите денес пристапни

технологии светот станува се помал, се појавува феноменот на глобализација и интернационализација.

Сето ова предизвикува големи промени прво во начинот на комуникации, па во економијата и бизнисот,

а со тоа се јавуваат потреби од промени и во образованието. Содржината на образованието која што ја

нудиме не е одредена од ресурсите кои што ни се најлесно достапни, туку од потребите на нашите

ученици (Everard and oth, 2004)

Интеграцијата на ИКТ (информатичката и комуникациската технологија) во наставниот процес

отвора огромни можности во однос на начините на реализација на наставата, начините на стекнување на

знаења, можностите за соработка и индивидуализација на стекнувањето знаења од страна на учениците.

ИКТ им даваат можности на наставниците да ги следат современите трендови во образованието и да

преминат од учење фокусирано кон наставниците во учење фокусирано кон учениците. Но, за да се

интегрира ИКТ во предавањето и учењето, потребно е училиштата како целина да имаат јасна

стратегиска насока кон учење, предавање и организационо унапредување. Потребен е пристап на целото

училиште во вградувањето на ИКТ во предавањето и учењето, за што треба да се земат во предвид

педагошките, филозофските, физичките и практичните аспекти на еден интегриран начин во

училиштето, при што учењето и образовните процеси во училиштето ќе бидат целосно разгледани и

преиспитани.

122

2. ВОВЕДУВАЊЕТО НА ИКТ

Воведувањето на ИКТ во наставниот процес бара големи промени во разни сфери. Треба многу

да се внимава на етичките прашања што се јавуваат при користење на ИКТ како поддршка во наставата.

Етичките прашања кои што бараат разгледување, ги вклучуваат:

• Етичко користење на материјалите испратени по Интернет од страна на сите членови на

училишната заедница;

• Воспоставување политки и процедури за мониторинг и именување на ‘cyberbullying’ на

училиште;

• Развивање на длабоко разбирање во училишната заедница за моралните и етичките принципи

што потекнуваат од зголемениот пристап до информации;

• Разбирање на етичките прашања за користење на информации, публикации, интелектуална

сопственост, управување со идентитетот и заштита на идентитетот;

• Заштитување на идентитетот на учениците при објавување лични материјали на Интернет; и

Воспоставување одржливи училишни структури за да се овозможи училишна култура

пропратена со информатичка технологија, каде што педагогијата е главен насочувач на организационите

одлуки, вклучувајќи го тука и развивањето на ИКТ, претставува навистина тешка задача: затоа што од

многу училишни водачи ќе се бара да фасилитираат значителни организациони промени.

Во овој труд ќе бидат разгледани различните типови на водачи и како улогата на директорот

како педагочки раководител во училиштето влијае врз интегрирањето на ИКТ во процесот на поучување

и учење.

3. ПРЕДАВАЊЕ И УЧЕЊЕ СО ИКТ

Основната задача на училиштата е предавање и учење. За да може едно училиште или училишен

систем да има ефективни политики и практики во процесот на инкорпорирање на ИКТ за поддршка на

предавањето и учењето, тоа мора да има јасна визија за тоа какво учење треба да поттикнува и за тоа кон

каква организација се стреми да биде. (Moyle, 2006) Училишните водачи мораат да бидат способни да ги

артикулираат своите цели како крајни точки, притоа вклучувајќи тука и кој тип на учење и ученици се

обидуваат да развијат во училиштето и со какви организациони структури ќе го поддржуваат тој развој.

Кога училиштето ќе е способно да го разјасни типот на учење и организационите решенија кон

кои што се стреми, тогаш тоа ќе може да работи од таа точка наназад за да одреди каква професионално

обука е потребна за да се постигнат саканите резултати.

3. 1. АКЦЕНТИ НА ПЕДАГОГИЈА НАМЕСТО ТЕХНОЛОГИЈА

Педагошките одлуки треба да им претходат на технолошките одлуки во училиштата.

Повисокиот менаџмент и директорите треба да се фокусираат на учење, а тоа ќе поттикне одлуки за

обезбедување техничка поддршка и професионално учење.

ИКТ може да се вклучи со различен интензитет на сите возрасни нивоа на образование во

училиштата во различни образовни системи. Многу посложена е задачата да се интегрира ИКТ во

предавањето и учењето отколку да се инкорпорира во администрацијата на училиштето. Вградувањето

ИКТ во предавањето и учењето предизвикува големи промени во училиштата. Како центар за

постигнување на промените кои што се потребни за интегрирање на ИКТ во предавањето и учењето се

идентификувани стратешките водечки стилови. Во различни истражувања се идентификувани овие

водечки пристапи така да можат да бидат стратешки модифицирани и прилагодени за да ги одговорат на

променливите околности во училиштата.

ИКТ најчесто се идентификува како мотиватор за учениците да учат. Учениците тежнеат да

бидат повеќе мотивирани и обврзани кон своето учење кога тоа би вклучувало решавање на проблемите

со помош на ИКТ. Педагошките пристапи претставени како исклучително важни за вклучување на ИКТ

во предавањето и учењето вклучуваат:

• Автентични задачи за учење преку активности засновани на ученичката секојдневна реалност;

• Активности за решавање проблеми каде што ИКТ обезбедува смисла за online истражување и

пристап до мултимедијални содржини;

• Користење на функционалноста која што ја обезбедува софтверот за да се внесат податоци за

анализа; и

• Овозможување учениците преку примери да научат за други култури и перспективи.

Постојат мноштво на карактеристики на предавање и учење кои што наставниците од целиот

свет се трудат да ги поттикнуваат. При секојдневното планиранирање на активностите за учење

наставниците започнуваат од тоа што учениците очекуваат да постигнат. Фокусираноста останува на

пристапи кон предавање и учење каде што учениците се најважни. Развивање на подлабоко

размислување и разбирање на учениците и можност тие да конструираат прашања за разбирање на

123

ситуации, најчесто се идентификувани како пожелни цели за предавање и учење со ИКТ од многу

истражувачи.

3. 2. ПРЕДАВАЊЕ И УЧЕЊЕ СО ИКТ

Употребата на ИКТ ги надмина едноставните вештини за презентирање и едноставните

истражувања, и веќе е поврзана со повисоко ниво на размислување и визуелизирање. Дигиталните

портфолија или еПортфолија користат софтвер и мултимедијални апликации за да создадат и зачуваат

дигитален доказ на процесите и постигнувањата на целите, оценувањето и известувањето. Дигиталните

портфолија можат да содржат податоци како што се збир на докази и артефакт што даваат слика за тоа

што една личност знае и може да направи со примена на ИКТ.

3. 2. 1. КАРАКТЕРИСТИКИ НА ПРЕДАВАЊЕ И УЧЕЊЕ СО ИКТ

• ИКТ е вграден во наставната програма

• Охрабрување за учење да се учи

• Поттикнување на учење базирано на истражување

• Охрабрење на пристапи кон решавање на проблеми

• Искористување на интегрирани теми за да им се овозможи на учениците да направат

поврзување помеѓу различни резултати од учењето

• Учење засновано врз автентични задачи

• Акцент не само на продуктивноста, туку и на креативноста

• Индивидуален и колаборативен пристап кон учењето

• Овозможување на учениците да учат преку примери за другите култури и перспективи

• Постигнувањата на бараните резултати од учењето

Некои од практичните објаснувања за тоа како ИКТ е вклучена во предавањето и учењето, дадени се:

• Вклучување стратегии за Интернет истражувања во предавања и учење;

• Вклучување блогови (blogs) како дел од рефлектирањето на задачите од страна на учениците;

• Користење дигитални портфолија за да им се овозможи на учениците да ги означат своите

начини на учење, да го видат успехот кој што го постигнале во текот на своето учење и да им се соопшти

нивниот успех на родителите;

• Охрабрување на учениците да го користат Интернетот во училиштата при предавање на своите

дела за оценување;

• Комуницирање со ученици преку e-mail со цел разјаснување на потребите на нивното учење;

• Поддржување на учениците за споделување на своето учење и искуство со ученици од други

училишта во светот;

• Објавување на постигнувањата со публикување на училишните активности на училишната веб

страна;

• Поддржување на учениците да направат веб страна на класот и да користат wikis за да создадат

дигитални записи и да поттикнат конверзација преку веб;

4. ЗАКЛУЧОК

Воведувањето на ИКТ во предавањето и учењето им нуди на наставниците можност да

преминат од учење насочено кон наставникот кон учење фокусирано на ученикот. Воведувањето ИКТ во

предавањето и учењето ја наметнува потребата училиштата да имаат стратешки фокус на “целото

училиште” кон учење на учениците, предавање и организациско подобрување. Пристапите внатре во

училиштето се идентифкуваат како физички и практични прашања кои што се појавуват при воведување

на ИКТ во предавање и учење. Големо е значењето на прегледани и преиспитани внатрешни училишни

процеси.

Тековен (моментален) проблем за училишните водачи и оние кои што ги организираат

активностите за професионална обука во училиштето, е дека целиот персонал не е на исто ниво на ‘ИКТ

развој’. ‘Една обука одговара за сите’ може да е пристапот соодветен за останатите професионални и

обуки, но тоа не е соодветно решение за обука за примена на ИКТ во наставата. Наместо тоа, од разни

истражувачи се идентификувани различни типови на професионално учење внатре во училиштата, а кои

што се потребни за да одговорат на различните потреби и нивоа на учење кои што се очигледно

потребни за персоналот во училиштето.

Користена литература:

1. Стојановски, М. (2006), Материјали и презентации од предметот Водство, Педагошки факултет –

Битола

124

2.Moyle, K., (2006), Leadership and Learning with ICT – Voices from the profession, University of Canberra,

Australia.

3.Bush, T. (2004), Theories of Educational Leadership and Managment, Sage Publications, London.

4.Bush, T. and Middlewood, D. (2005), Leading and Managing People in Education, Sage Publications,

London.

5.Lewis, M. (2006), It’s a different place now, Leading and Managing, Newlyn Public School, Sydney,

Australia.

6.Everard, K. and others, (2004), Effective School Management, Paul Chapman Publishing, London, Great

Britain.

7.Fullan, M., (1998) What’s worth fighting in Headship?, Open University Press, Ontario.

8.Hargreaves, A. and Fullan, M., (1998) What’s worth fighting in Education?, Open University Press,

Philadelphia, USA.

125

THE ROLE OF THE DIRECTOR IN THE DEVELOPMENT PLANNING OF THE

SCHOOL Nela Nedelkovska

nela_nedelkovska@yahoo.com

Keti Nedelkovska

keti.nedelkovska@hotmail.com

Biljana Damcevska Bakievska

biljana_damcevska@hotmail.com

Ljupco Mihajlovski

mihajlovski_ljupco@yahoo.com

Primary school „Dame Gruev“ Bitola, Republic of Macedonia

УЛОГАТА НА ДИРЕКТОРОТ ВО ИЗРАБОТКАТА НА ПЛАНИРАЊЕТО НА

УЧИЛИШТЕТО М-р Нела Неделковска

nela_nedelkovska@yahoo.com

Кети Неделковска

keti.nedelkovska@hotmail.com

Биљана Дамчевска Бакиевска

biljana_damcevska@yahoo.com

Љупчо Михајловски

mihajlovski_ljupco@yahoo.com

ОУ„ Даме Груев“ - Битола, Република Македонија

Abstract : Planning is a vision that will provide improved quality of educational services and control of the

educational process and the results of it. The work of the School director contributes to the successful planning

and implementation of school planning.Director and his proficiency affect the effective and efficient planning of

the school.

From that aspect in this paper is discussed aspect of theoretic role of the principal in the school work in the

context of planning and is empirically tested the impact of his role in the final results of its existence.

Key words : director , school, planning , efficiency , effectiveness.

Резиме: Планирањето претставува визија која ќе обезбеди подобрување на квалитетот на образовните

услуги и контрола на образовниот процес и резултатите од него. Работата на директорот на училиштето

придонесува во успешноста при планирањето и реализирањето на планирањето на училиштето.

Директорот и неговата стручна оспособеност влијаат врз ефективното и ефикасното планирање на

училиштето.

Од тој аспект во овој труд е разгледана од теретски аспект улогата на директорот во работата на

училиштето во контекст на планирањето и емпириски е проверено влијанието на неговата улога во

крајните резултати од неговото постоење.

Клучни зборови: директор, училиште, планирање, ефикасност, ефективност.

1. ВОВЕД

Планирањето е динамичен процес. Со него училиштето се стреми да се прилагоди на внатршните и

надворешните промени. Преку планирење, а врз база на анализа од минатото и претпоставки поврзани со

иднината, директорот врши избор на целите и начините за нивното остварување по пат на планови,

програми, стратегии и сл. Преку процесот на планирање дознаваме: Каде сакаме да одиме?; Зошто сакаме таму да стигнеме?; Како

да стигнеме до таму? и Како ќе знаеме дека се движиме по вистинскиот пат кој не води до целта?

126

Планирањето во себе вклучува и песимистичка и оптимистичка компонента. Песимистичката

произлегува од таму што постои верување дека доколку не се преземе ништо, веројатно дека

посакуваната идна состојба нема да се случи. Оптимистичката изразува сваќање дека мора нешто да се

превземе, односно направи за да се зголемат шансите посакуваните работи да се случат во иднина.

Најзначајната функција што некое лице ја обавува во рамките на едно училиште е функцијата директор

на училиште.Во денешно време кога се прават крупни реформски зафати во сите сфери на живеењето и

работата, а со тоа и во сферата на образованието, функцијата директор се повеќе добива афирмативен

карактер.

Директорот преку процесот на ефикасно и ефективно планирање, настојува училиштето да биде креатор

на својата иднина. Во планирањето и развојот на сé вкупниот воспитно-образовен процес треба да бидат

вклучени сите субјекти од интернта и екстерната средина на училиштето (учениците, родителите,

наставниците, локалната самоуправа, невладините организации, државата) со цел да се постигнат врвни

резултати и истовремено да бидат задоволени потребите на претходно споменатите субјекти.

Како лидер, директорот на училиштето ја има клучната улога во ефикасното и ефективно планирање и

координирањето на вработените. Тој е лицето кое доделува и делегира работни задачи кои се во релација

со целите и активностите за реализација на училишните планови.

2. УЧИЛИШТЕТО КАКО ВОСПИТНО – ОБРАЗОВЕН ПРОЦЕС

Организациите се група од луѓе кои дефинираат политики, создраваат структури, управуваат со

ресурсите и се опфатени со активности за да ги постигнат нивните сакани резултати во духот на нивните

сопствени индивидуални и заеднички вредности и потреби.

Образовните институции, а со тоа и училиштата гледани од аспект на организации ги имаат следните

карактеристики:

во училиштата, вработените се со висок степен на образование, а се од многу различни

области и струки

во училиштата се реализираат процеси кои се повторуваат но и се сднокрајни. Затоа

организациската структура на училиштето е динамична категорија, која што е потребно да се

прилагодува на потребите однатре, но и од окружувањето

во училиштата постои висок степен на хетерогеност меѓу учесниците во воспитно –

образовниот процес. Во тој контекс постојат големи разлики наставниците како носители на

дејмоста и другите вработени ( стручни соработници во наставата, административниот и

техничкиот персонал ), самите наставници во поглед на возраста, степенот на образование,

струката, целите на наставниците и учениците, членовите на различните потсистеми или

категории на вработените во поглед на подготвеноста за постигнување на заеднички цели, преку

вложување на различен напор и енергија.

3. УЛОГАТА НА ДИРЕКТОРОТ ВО ПЛАНИРАЊЕТО

Планирањето е контролиран мисловен процес со кој се врши насочување на активностите во саканата

или во проектираната насока. Процесот на планирање на промените неминовно минува низ определен

логички редослед во кој најнапред би требало да се согледа состојбата во која се наоѓаме, да се постави

дијагноза, или со други зборови оценување на потребата за промената и идентификување на причината

за таа потреба, каде сме и зошто?

Директорот во улога на менаџер ги поставува целите на училиштето, ги гради односите со вработените,

учениците, нивните родители и другите социјални партнери. Како менаџер на училиштето, директорот

планира, организира, раководи, управува, мотивира, координира, гради добра училишна клима и сл.

Иако директорот има раководна функција во училиштето тој треба да ги применува техниките на

планирање, организирање, координирање и контролирање, кои се услов за ефикасност на една

организација.Ова вклучува работи како што се добро однесување на менаџеротво пракса, добра техника

на изготвување на распореди и определување на цели и задачи на организацијата.

Поседувањето на оваа карактеристика во однесувањето на директорите на училиштата им овозможува

успешно да ги реализира следниве менаџерски улоги: улогата на лидер/визионер, планер, финансов

раководител, алокатор на ресурси, организатор и монитор.

Планирањето е примарна функција на процесот на менаџмент. Со право може да се каже дека

планирањето е прва помеѓу еднаквите функции, фази на процесот на менаџментот. Некои автори на

планирањето, сликовито гледаат како на локомотива која зад себе ги влече активностите поврзани со

организирањето, водењето и контролата.

Со планирање се насочува организацијата, се поставува патот на дејствување на менаџерите и

вработените во организацијата. Планирањето го намалува стравот од новото и непознатото. Со

планирањето на иднината, всушност ја контролираме иднината или ја насочуваме во саканиот правец.

Планирањето е континуиран процес на анализа и предвидување на факторите на внатрешно и

127

надворешно опкружување на организацијата и врз основа на тие анализи, донесување на плански одлуки

за визијата,мисијата, целите, стратегијата на една организација.

Со процесот на планирање, директорот, менаџер во образовната институција, врши насочување на

активностите во саканата или проектираната насока, што би значело:

Анализа – согледување на состојбите;

Процена на идните настани;

Определување на целта;

Избор на стратегија;

Изработка на тактички програми и

Контрола на реализацијата.

Планирањето е составен дел од процесот на менаџмент на оние институции кои се грижат за иднината,

за квалитетот и за патиштата по кои може најефикасно да се постигнат поставените цели.

Директорот како носител на менаџерската функција, врз основа на анализа на резултатите, остварени во

некој изминат период, би требало да планира, да ја предвиди иднината, односно да креира визија и да

донесува одлуки за целите кои треба да се остварат во планираниот период. Секој план мора да биде

проследен со соодветна програма за негова реализација, која мора да ги содржи активностите што треба

да се преземат за да се постигнат поставените цели.

Со планирањето:

Се поставува основата на организацијата на работата на училиштето;

Се определува работната политика на училиштето;

Се врши селекција на содржините;

Се утврдуваат потребните методи и процедури;

Се утврдуваат бараните стандарди за квалитетот на работата;

Се донесуваат стратегии за спроведување на потребните кадровски, материјални и

финансиски потенцијали и

Се утврдуваат временските рамки.

Планирањето на активностите во училиштето е редовна практика, но планирање од аспект на

менаџментот, чиј носител е директорот, во правец на воведување на потребните промени, е нешто

сосема различно. Да се планираат потребните промени значи да се познаваат сите аспекти на работењето

на едно училиште. Она што се случува во училиштето, она што се случува надвор од него, во

најблиското опкружување, државата, но и во светски рамки. Познавањето на сите овие услови се

предизвик за поставување на нови цели, повисоки од претходните. Новите цели се предизвик за

личности со визионерски квалитети, кои за да ги постигнат мора добро да ги испланираат сите

активности што водат до посакуваната нова состојба. Токму на тоа се однесува и планирањето на

промените, планирање на активности што ќе не доведат до остварување на поставената цел.

4. ВИДОВИ НА ПЛАНИРАЊЕ ВО УЧИЛИШТЕТО

Преку планирањето се дава правецот на она што ќе следи во иднина и при тоа се внимава да се избегнат

непотребни акции и намалување на можностите од неуспех од опкружувањето, како и стихијно

неорганизирано однесување на организацијата.Доколку сметаме дека одредени работи ќе се реализираат

онака како што сме замислиле, а во врска со тоа да не преземаме никаква акција, тогаш потребата од

планирање не е неопходна.

Треба да се истакне дека планирањето не вклучува носење одлуки за иднина, туку тоа се однесува на

носење тековни одлуки за реализација на своите идни цели односно развој.

Планирањето во училиштето се однесува на можни идни состојби во кои може тоа да се најде, како и

превземање соодветни активности прку кои училиштето ќе биде спремно да ги дочека сите предизвици

кои ги носи иднината.

Според времето на планирање разликуваме три вида планови и тоа:

долгорочни кои имаат стратегиски карактер и се прават за рок од 10 години,

среднорочни се прават за рок до 5 години и

краткорочни кои обично се засноваат врз буџетот на организацијата и се со рок од една

година, три месеци или месец.

Долгорочно планирање - Овие планови се однесуваат на подолг период за иднината и се засноваат на

предвивување на многубројни параметри. Долгорочните планови содржат елементи на неизвесност кои

ги носи иднината.Ако се има во предвид големината на организацијата и должината на периодот,

долгорочните планови се повеќе насочени кон дефинирање на активностите кои се однесуваат на

опкружувањето, а помалку на активностите со кои претпријатието се прилагодува на опкружувањето

Среднорочно планирање - Среднорочното планирање претставува основен план за развој на

организацијата. Среднорочните планови во суштина помагаат долгорочните планови да се преточат во

128

поконкретни активности. Во овој дел на планирање потполна одговорност имаат директорите на

воспитно образовните организации. Во нив се се предвидува перспективата на раст и развој на

организацијата во период до пет години и на тој начин се дефинира и насочува реализацијата на развој

на одредена организација за тоа време. Овие планови се многу подетални и попрецизни од долгорочните

планови.

Краткорочно планирање - Во суштина годишниот план служи за кракторочна изработка на една етапа од

среднорочниот план. Годишниот план има за задача да обезбеди реализација на среднорочниот план за

таа работна година. Краткорочниот план е конкретен, прецизен и многу детален план кој е ориентиран

на користење на постојните можности на организацијата и условите на опкружувањето во планската

година. Во овој дел на планирање, односно спроведување, кога станува збор за воспитно-образовна

организација, главната улога ја имаат оние кои се директно вклучени во воспитно-образовниот процес и

се во секојдневен контакт со учениците, тоа се наставниците и стручните служби во училиштата.

129

CONTEMPORARY EDUCATION – SOURCE OF KNOWLEDGE AND CHANGES Pandora Aleksova Zaparenko

Trajkovska Irena

Velika Dukovska

PS „St. Kliment Ohridski”– Bitola, Republic of Macedonia,

pandorazaparenko@yahoo.com

trajkovskairena@yahoo.com

veliche_budbarova@yahoo.com

СОВРЕМЕНОТО ОБРАЗОВАНИЕ - ИЗВОР НА ЗНАЕЊЕ И ПРОМЕНИ Пандора Алексова Запаренко

Трајковска Ирена

Велика Дуковска

ОУ „Св. Климент Охридски“ – Битола, Република Македонија,

pandorazaparenko@yahoo.com

trajkovskairena@yahoo.com

veliche_budbarova@yahoo.com

Abstract: The education has an essential meaning in the preparation for life and work experience. Education is

the basic instrument that people use to get knowledge, cultural meaning and personality development in every

segment. As it is well known everyday knowledge is limited when it comes to describing the facts. Scientific

knowledge is raising to a level of explaining the facts and their understanding in a system of concepts for a

determined science. Human thought is constantly promoted from ignorance to knowledge, from the surface to

the depth of entire knowledge. The need of education is constantly. The development of the learning abilities,

motivation and knowledge, should be the answer to the modern society challenges so we can expect bigger

achievements. There are different views about the way and the structure of dealing with changes, but the final

goal should be the same and that is acquiring bigger and more effective knowledge through modern forms,

methods, techniques, digitalization etc.

Key words: motivation, contemporary, forms, techniques, digitalization.

Резиме: Образованието е од суштинско значење за подготовка за животoт и работата. Тоа е основно

средство со кое луѓето доаѓаат до знаење, култура и развој на личноста во сите сегменти. Како по

правило, секојдневното знаење е ограничено на опишување на фактите. Научното сознание се искачува

на ниво на објаснување на фактите и нивното разбирање во еден систем на концепти на дадена наука.

Човековата мисла е постојано унапредување од незнаење до знаење, од површната кон длабочината на

сеопфатните знаења. Потребата за образование е постојана. Развојот на способностите на учењето,

мотивацијата и знаењата треба да одговорат на предизвиците на современото општество за да можеме да

очекуваме поголеми постигнувања . Постојат различни погледи врз начинот и структурата на

однесувањето кон промените, но целта треба да е иста, а тоа е стекнување на поголеми и поефективни

знаења низ современи форми ,методи ,техники, дигитализација итн.

Клучни зборови: мотивација, современи, форми, техники, дигитализација

1.ВОВЕД :

Во современото општество кое го карактеризираат брзи економски и социјални промени се

јавува потреба од нов пристап во учењето и образованието. Поради ова се почесто се зборува за

целоживотно учење со цел унапредување на знаењето, вештините и способностите гледани од лична,

општествена и деловна перспектива.Во нашето современо образование потребно е да се направи модел

на поучување во кој наставникот и ученикот делуваат како партнери во градењето база на знаења кои ќе

треба да се усвојуваат.Оваа база ќе црпи знаења од различни извори на знаења и информации: наставни

средства, електронски и јавни медиуми.Употребата на електронските медиуми во наставата допринесува

да се изгради свеста за себе, какви сме и какви сакаме другите да не видат. На тој начин ќе бидеме

спремни за промена кон усовршување и самообразование.

130

2.СОВРЕМЕНО ОБРАЗОВАНИЕ

Бидејќи образованието секогаш зависело од промени на комуникациските технологии,

олеснетиот пристап до информации го трансформира традиционалното образование, па уверувањата

дека е неопходно физички да се присуствува на настава или да се има пропишан однос со предавачите не

држат место. Благодарение на достигнувањата образованието им е достапно на се поголем број на луѓе и

е прилагодено на различните потреби.

Неговата достапност се гледа и од Декларацијата за отворен пристап кон образовните ресурси

донесена од UNESCO во Париз 2012 год. Со оваа Декларација планираат да се намали разликата меѓу

општествените слоеви и земји, да се подобри квалитетот во образованието и да се зголеми бројот на луѓе

вклучени во персонализиран образовен процес.Овој процес го поддржуваат и спроведуваат и

престижните светски универзитети. Харвард е првиот американски универзитет кој своите ресурси ги

постави на веб со можност за слободно користење и преземање.

Истражувањата спроведени во САД во рамките на CMS( Computer Managed System) и

истражувањата во Центарот за педагошки истражувања во Питсбург покажуваат дека компјутерите како

наставни средства поуспешно се прилагодуваат на индивидуалните способности на учениците отколку

на наставниците.

- Комјутерите го растеретуваат наставникот од многу рутински работи кои му го одземаат

времето кое може конструктивно да го искористи на часот;

- Учениците се растеретени од стравот од наставникот и подсмевањето на соучениците при

евентуални грешки;

- Кај учениците се развива меморијата, фантазијата, самостојност во учењето, го подигнуваат

образовното ниво и на тој начин ги прават поактивни;

- Знаењата стекнати на овој начин се потрајни, а наставата поефикасна;

- Компјутерите овозможуваат повеќе простор за креативност, иновации, стручни и педагошко

усовршување и детално пратење на работата на секој ученик.

Благодарение на електронските иновации и електронските ресурси имаме лесен брз и постојан

пристап до образовни материјали кои ни се потребни за ефективно учење. Учењето кое се остварува на

ваков начин се нарекува Е- учење. Е-учењето е процес кој опфаќа било каков облик на учење со помош

на информациско – комуникациска технологија и дигитализација. Е - учењето најдобро и најбрзо се

остварува преку Интернет. Интернетот ни овозможува лесен пристап до информации и знаења, а

паралелно на ова Интернетот и веб – технологијата се клучни алатки на е-учењето. Затоа компјутерот не

треба да биде централен елемент на активностите во наставните содржини, туку тоа треба да биде склоп

на користење на компјутерот заедно со Интернетот и други интрактивно - комуникациски мрежи кои

заземаат значајно место во поучувачките активности.

Е - учењето овозможува полесен пристап до материјалите за учење преку континуирано

тестирање и проверка на знаењата на сите нивоа, вклучувајќи и т.н. мониторинг на ученикот кој им

овозможува на учениците да индетификуваат до кој степен е достигнат нивниот напредок, да сфатат што

постигнале и што треба да постигнат во иднина и да се стремат кон повисоки цели и квалификации.

Исто така овозможува постојана електронска комуникација со наставниците и соучениците како и

индивидуален пристап до секој ученик, а тоа значи детален увид во напредокот на учениците

поединечно.

Фокусираното учење е дел од е -учењето, а тоа значи дека во процесот на учење ученикот е

вклучен од појдовната, па се до крајната точка на целта која треба да се постигне. За таа цел алатките за

учење се секогаш достапни и приспособени на потребите на учениците. Ученикот во овој процес е

секогаш активен, што овозможува многу повеќе интеракција, а воедно во континуитет т.е добива

повратна информација за секоја активност.

Ова учење има и посебен систем на оценување каде секој ученик е сместен во група според

способностите. Тие групи се прават со посебно рангирање на целите. Системот на оценување се

одразува и на индивидуалната работа на учениците кога посебно рангираните групи се веќе познати за

учениците, тоа овозможува учениците претходно да знаат на што да обрнат внимание.

3.ИЗВОРИ НА ЗНАЕЊА И ПРОМЕНИ

Е-учењето обезбедува индивидуализирани инструкции спрема потребата, способностите,

стилови на учење и интересите на учениците. Тоа е голем потенцијал за да се направи образованието,

наставата и учењето прилагодлива на ученичките потреби, образовните ресурси и локалните потреби

,ставајќи ги интересите на ученикот во центарот.Ученикот добива пристап кон учењето надминувајќи ги

сите бариери на време, место и далечина.Учениците можат да имаат пристап до информации и

едукативни содржини во секое време и на секое место. Е-учењето е достапно дури и во области каде што

131

не постои училиште или колеџ. Таа може да биде достапно и во најдалечните области на земјата или во

светот. Ова го прави образованието достапно и за оние ученици со слабо здравје, хендикеп или

неповолни услови за живот кои не можат да посетуваат институционализирано образование, да се

образуваат со ист квалитет како редовните ученици. За разлика од традиционото образование, е-

учењето може да промовира различни стилови на учење соработката меѓу учениците од различни

локалитети, култури, региони, држави и земји. Тоа е флексибилно, интересно и мотивирачко. Со него се

промовира начин на учење преку игра и учење преку правење во смисла: искуства за учење преку

симулации , игри и др. техники, па ги прави учениците повеќе да се заинтересирани и мотивирани кон

учењето со што може да се добие широк спектар на искуства за олеснето учење користерјќи

мултимедија.

Знаејќи дека мултимедијалните програми кои ги користи Е-учењето, даваат можност за

креирање на електронски учебници со слика, текст, звучни анимации и филмови, може да се констатира

дека користењето на мултимедиумите дава поквалитетни содржини, знаења и вештини. Во тој контекст

ги наведуваме најпопуларните апликации кои се користат во училишта како извори на знаења и

вештини.

- WPS Office( Kingsoft Office) –служи за креирање на мобилна електронска тетратка;

- Nearpod- благодарение на оваа апликација комплетно наставата се изведува со помош на

таблет. Наставниците користат Nearpod да ги споделат наставните содржини и задачи со своите

ученици и да управуваат со текот на предавањето. Учениците го користат Nearpod на своите

мобилни уреди, за да примат мултимедијални содржини и дактивно да учествуваат во процесот

на наставата, да формираат оценка и да соработуваат во активности. Наставниците можат да

креираат мултимедијални презентации со интерактивни карактеристики како што се квизови,

видеа, анкети, алатки за цртање, и многу повеќе. Тие, исто така, може да симнат и готови за

употреба презентации од сертифицирани издавачи и колеги едукатори.

- Youtube- апликација за мултимедијална настава (екранизација на литературни дела, снимки од

лабораториски вежби итн)

- Gif creator- GIFMaker.me- (служи за правење анимации )GIFMaker.me овозможува креирање

на анимирани GIF слики онлајн слободно и лесно. Имено од слики направени со дигитален

апарат мобилен телефон или др. дигитален рекордер користејќи Adobe Photoshop, Pixlr или

др.фотомонтажни софтвери компонира GIF анимации со GIFMaker.me!

- Edmondo- служи за поставување на истражувачки задачи за учениците, едукативни игри,

квизови, дискусии во кои учествиваат учениците. Учениците на своите профили имаат

евиденција на задачите, коментари на наставникот и своите постигнувања.

- Great battles medieval- за часовите по историја на кои на интересен и креативен начин можат

да ѕирнат во средновековните населби, изглед на војска, да смислат тактика за битка.

Но колку и да изгледа оваа настава совршена исто тулку и има недостатоци кои заслужуваат да

се проговори.

1. Имено Е-учењето бара посебни знаења и вештини за користење на мултимедија и

интернет технологија од страна на корисниците. Недостатокот од знаење и вештини

може да ги обезвредни придобивките на е-учењето.

2. Недостиг на опрема. Имено нашите училишта, иако имаат ИКТ-техника и технологија,

делумно се подготвени и опремени за употребата на е-учење, затоа што ова учење

користи скапа опрема, многу поскапа од традиционалното образование. Оние кои што

вејќе се користат се стари или технолошки застаруваат па се тешко заменливи со нови .

3. Негативен ефект врз здравјето: Е-учење негативно влијае врз видот и некои други

делови на телото. Учениците стануваат физички неактивни и понекогаш тие стануваат и

жртви на некои физички болести.

4. Недостаток на тактилни активности: овие активности на учење со допир и

експеримент, како и реално доживување на нештата имаат големо значење во областа на

учењето и образованието. Но, овие активности се запоставени во е-учењето.

5. Технички дефект: Е-учење, е врз основа на технологијата. Кога се случува технички

дефект, е-учењето, запира. Како резултат на тоа, се нарушува и континуитетот на учење

и не постои напредок во е-учење.

4.ЗАКЛУЧОК

Современото образование е прилагодено на новите генерации и нивните интереси.Учењето

станува игра која дава подобри резултати. Употребата на таблетите, електронските тетратки и голем број

на едукативни апликации дава поквалитетен и поисполнет наставен процес како за учениците така и за

наставниците што резултира со богато знаење и желба за додатно учење.

132

Од ова можеме да заклучиме дека е-учењето во однос на традиционалното учење има придобивки и

тоа:

- дистрибуцијата на материјали во образовната институција е брза и едноставна;

- пристапот до образовните материјали е лесен;

- трошоците за учење на учениците се намалени;

- се зголемува помнењето, преку самостојно учење;

- детален увид во индивидуалното напредување на секој ученик;

- пристап до образовните материјали од место кое најмногу одговара за учениците;

- техничка поддршка на учениците 24 часа дневно.

Придобивките од Е – учењето се многубројни, а работата на наставниците е да знаат каде, кога и на

каков начин да ги искористат овие придобивки.

Целта на овој труд е да обезбеди преглед на важноста на системот за учење со техника. Овој труд

дава можност да се согледа еден нов наставен приод, а исто така можност за избор и кај професорите и

кај учениците.

На тој начин се јавува прашањето: Колку сме подготвени за апликација на нови технологии во

училницата.

Поради тоа е-учењето е иднината, но во иднина, сакале ние или не, ќе продолжи да постои и

традиционалното учење.

.

ЛИТЕРАТУРА:

[1] Đorđević, J., (1987) Naučno-tehnološka revolucija i promene u nastavnim programima, „Zbornik

Instituta za pedagoška istraživanja”, Beograd, Institut za pedagoška istraživanja

[2] E-Learning „History and Prospects“,www.e-ducation 2005.com

[3] Valentin Kuleto blog professional

[4] Мирјана Ковачевиќ, Медији и образовање- изазови савременог доба, Нови сад

133

MENTORING SKILLS AND NEWLY QUALIFIED TEACHERS

Svetlana Gligorovska svetlana_gligorovska@hotmail.com

Zaklina Dimeska dimeska.zaklina@hotmail.com

Vesna Nikolovska vesna_sn@yahoo.com

Bistrica Stojanovska stojanovskabistica@yahoo.com

ВЕШТИНИ НА МЕНТОРОТ И МЕНТОРИРАНИОТ Светлана Глигоровска svetlana_gligorovska@hotmail.com

ОУ '' Коле Канински" – Битола ,Република Македонија

Жаклина Димеска dimeska.zaklina@hotmail.com

ОУ '' Коле Канински" – Битола ,Република Македонија

Весна Николовска vesna_sn@yahoo.com

ЕуроНетКом- Скопје, Република Македонија

Бистрица Стојановска stojanovskabistica@yahoo.com

ОУ"Стив Наумов" – Битола,Република Македонија

Abstract: Mentoring means a connection and cooperation between experienced teacher - mentor and newly

qualified teacher. According to this, mentors give and share their knowledge with new teachers. Their style

depends on their way of learning. The main mentor’s role is to encourage and to train newly qualified teachers.

At that point they learn professional skills and strategies from experienced teachers. First step is introduction;

they have to get to know each other to create better working connection. Mentor should lead the teacher into the

teaching process by showing him/her real situations and giving advices about teaching and learning. This

relationship - mentor and newly qualified teacher should be supportive and teachers learn new teaching

strategies and classroom management of a trained and experienced teacher. Mentor means a teacher that has

spent a long period of teaching and training, teacher that I characterized with trust and support.

Key words: mentor , newly qualified teacher, cooperation , skills, support, trust, teaching

Резиме: Менторството обично е еден вид на врска (соработка) помеѓу менторот и

менторираниот.Менторите се личности кои нудат помош на менторираните.. Нивниот стил се движи од

доследен охрабрувач кој им помага на менторираните да ја изградат навната самодоверба, до надзорник

кој ги учи како да ја ценaт возвишеностa. Првиот чекор за менторот и менторираниот за да се

адаптираат кон менторската врска е пред се да се запознаат. Менторот како наставник не треба само да

покажува способност и мудрост во праксата и теоријата кога се предава на час, туку исто така менторот

треба сите негови вештини да ги пренесе на менторираниот водејќи го, советувајќи го и подржувајќи ја

праксата наменторираниот.Менторската врска би била многу по ефикасна доколку двата, и менторот и

менторираниот ја согледаат вкупната работа што треба да се изврши како и фактот дека многу од

вештините кои се потребни за успех не се вродени. Еднаш кога врската помеѓу ментор и менториран е

изградена може се повеќе да се поттикнува за да прерасне во зрела врска карактеризирана со меѓусебна

доверба.

Клучни зборови: ментор,менториран, врска (соработка) ,вештини,доверба

1.ВОВЕД

Менторирањето е критичка компонента во воведувањето на наставната професија, бидејќи тоа доведува

до остварување на неопходната поврзаност меѓу теоријата и праксата. Имање на ментор може да биде

една од најмоќната развојна врска што би можел некогаш еден менториран да ја доживее. Менторството

може да му помогне на било кој, кој треба да помини низ важна преодна фаза (транзиција) во нивниот

живот, било каде и да се. Терминот ‘менторство’ во последно се користи се пошироко и луѓето обично

се охрабрени да побараат ментор. Па би се запрашале што е ментроство и како некој може да стане

ментор?

134

2. ШТО Е МЕНТОРСТВОТО ?

Менторството обично е еден вид на врска (соработка) помеѓу менторот и менторираниот.Менторот

може да придобие исто толку од врската како и менторираниот, Менторите се личности кои нудат

помош. Нивниот стил се движи од доследен охрабрувач кој ни помага да ја изградиме нашата

самодоверба, до надзорник кој не учи како да ја цениме возвишеноста во перфомансите. Без разлика на

нивниот стил, тие се грижат за нас и за тоа што сакаме да го направиме”. Менторството е врска која му

дава можност на луѓето да ги споделат своите професионални вештини и искуства, и во меѓувреме да се

издигнат и развијат. Обично менторството се одвива помеѓу повеќе искусен и помалку искусен

работник”.

3.ВЕШТИНИ НА МЕНТОРОТ

Менторот за цело време на својата работа со менторираниот треба да покажува интерес. Емпатијата е

суштествена потреба во развивањето на односот, од покажување желба до стекнување на доверба а

особено за успешен однос ментор- менториран.

Вештина бр.1 : Слушање Во праксата се сретнуваат два вида на слушање и тоа пасивно и активно.

Има моменти кога менторот треба да го слуша својот менториран но притоа нема потреба од вербални

одговори. Одговорите кои тогаш ги дава менторот се невербални т.е. со насмев од усните, со отворени

зеници во очите, со климање на главата итн., а сите тие знаци треба да му потврдат или негираат на

менторираниот тоа што го кажува.Вториот начин на слушање вклучува вербален одговор. Се користат

два вида на одговор што може менторот како слушател да ги употреби. Едниот вид на вербален одговор

вклучува одговор со прашања при тоа менторот сака да добие поширока информација од менторираниот,

а истовремено тој ќе може да дознае дали менторираниот добро го разбрал тоа што го кажува. Другиот

вид на одговор од активното слушање е одговор со парафразирање на зборовите на менторираниот или

пак со користење на некои клучни зборови од одговорот се конкретизира на тоа што треба да се

одговори.

Вештина бр.2 :Доверба Најсложен аспект од секаков вид врска или однос, според мислењето на

научниците е довербата. Менторот пред да започне еден менторски однос мора да го има предвид

следното: на менторираниот треба да му се даде време за да го научи она што е задача и цел но секако и

на внимателен начин мора да го придвижува својот менториран напред кон достигнување на саканото

ниво со многу сесрдност и разбирање. Довербата се стекнува, за тоа е потребно време и истата мора да

се потврдува во сите фази и сите чекори од односот (ментор- менториран). Вештина бр.3: Молчење Кога менторот не е сигурен во одговорот што треба да му го даде

менторираниот, тогаш се препорачува тој да СЛУША, слуша и само слуша. Молчењето ја покажува

подготвеноста и способноста за слушање и му дава на менторираниот време за размислување,

истажување и разјаснување на мислите, чувствата и постапките подготвуваќи ја фазата на одлучување

дали и во кој момент може да се продолжи со конверзација на започнатата тема.

Вештина бр.4: Гледање Менторот му помага на менторираниот да созрева, набљудувајќи ја неговата

вклученост во самостојната работа, интеракцискиот однос на тој менториран со неговите врсници или со

други возрасни и во решавањето проблеми што се предмет на заеднички интерес

Вештина бр.5: Зборување Зборувањето во состав на менторството, може да се однесува на чувства,

цели, планови или испуштени информации односно процеси, потоа за напредувањето, решавањето

проблеми или развивањето на производот. Вештина бр.6: Мотивирање Мотивацијата и перзистентноста се на некој начин “движечка сила” која

им овозможува на менторираните да превземат ризици, да се соочуваат со предизвиците и да ги

надминуваат, да опстојат во различни потешки ситуации за време на нивното учење.

Вештина бр.7: Советување Успешниот ментор оваа вештина ќе ја примени на тој начин што повеќе ќе

слуша и само во одредени моменти ќе го насочува својот менториран.Често пати се случува

менторираниот многу повеќе да зборува отколку што е потребно па во тие случаи менторот треба да ги

избере моментот кога ќе се вклучи во разговорот а со цел да не му дозволи на менторираниот во долгото

зборување да го напушти главниот проблем што треба да се решава.

Вештина бр.8: Кариерно советување Оваа вештина менторот ја користи кога треба да ги демантира

кариерните цели на менторираниот, Менторот треба да знае дека менторираниот многу тешко ги

детерминира своите кариерни цели а тоа е предизвикано од три причини:1. Луѓето во повеќе случаи се

скромни и не сакаат да ги покажат своите “рогови”.2. Луѓето најповеќе се сеќаваат на вештините кои во

моментот ги користат, а ги забораваат вештините кои што порано ги користеле или искуствата кои

немаат работен карактер.3. Луѓето често пати сакаат да го стеснат бројот на вештините коишто ги

поседуваат, а со цел во тој мал број на вештини да се чувствуваат сигурни. Откога менторираниот ќе ги

детерминира своите вештини ментрот треба нив да ги категоризира. Со категоризирање на вештините на

135

менторираниот ќе може да се види во кои од нив најповеќе ќе се чувствува сигурно и со кои знаења ќе

може нив да ги извршува.

4. ВЕШТИНИ НА МЕНТОРИРАНИОТ

Вештина бр.1: Да се поставуваат продуктивни прашања Rudyard Kipling напиша во својот 'Just So

Stories' (Вистинити приказни), ‘Имам шест искрени слуги / тие ме научија се што знам / Нивните имиња

се Што? и Зошто? и Кога? и Како? и Каде? и Кој?’ Ако се може да се одговори на тие прашања (и да се

продолже да се прашуваат соодветно) може да се научи скоро се. За жал поголемиот број од

менторираните не се доволно упорни во нивното користење за подлабоко изучување на можностите при

рака.

Вештина бр.2 : Да се користи ‘градење на доверба’ однесување (Trust-building behaviors). Довербата

не може да биди присвоена или заповедена; таа треба да биде заслужена. Однесувањето на

менторираниот може да ја изгради или уништи довербата на другите.

Вештина бр.3 : Да се надмине факторот на стравопочитување Според истражувањата се дојде до

заклучок дека менторираните:

» се плашат да направат грешки пред менторот

» имаат тешкотии да ги гледаат менторите како партнери

» често ги сметаат своите проблеми и потреби како неважни

Исто така беше докажано дека за време на едно годишен спонзориран менторски однос, вообичаено биле

потребни три до четири месеци за менторираните да се осеќаат доволно удобни покрај менторот за да

започнат активно да учествуваат во програмата.

Вештина бр.4 : Д а се заплени суштината на помошта што ти ја нуди менторот Постојат пет посебни

постапки кои ќе помогнат менторираниот да ја сфати суштината на тоа што го нуди менторот. Тие се:

1.Менторираниот после секој состанок со менторот треба да се запраша: “Што научив денес?”

2. Менторираниот треба да се запраша, “Како можам да го применам тоа што го научив?”

3. Менторираниот треба да му сумира на неговиот ментор, тоа што го научил и начинот на кој би го

применил.

4. Менторираниот треба внимателно да слуша тоа што менторот има да каже.

5. Менторираниот треба да поставува прашања во врска со тоа што му се случувало дневно и било од

големо значење за менторираниот.

Вештина бр.5 : Да се присвои инпутот (придонесот) од твојот ментор Испитувањата на

образованието и обучувањето предлагаат дека менторираните можат покорисно да го обработат тоа што

го научиле доколку ги следат следните четири чекори на обработка:

Чекор 1: Менторираниот треба да го одвој тоа што го научил и да го препознае крајот (ова може да го

спроведе со неговиот ментор, друга личност, или пак сам).

Чекор 2: Да резимира во главата тоа што го научил (особено големиот крој) брзо откако тоа се

случило. Обично се јавува значајно губење на детали, еден до три часа откако биле научени.

Чекор 3: Треба да го запише во дневник исходот од неговата средба со менторот, да го сними или

пак нацрта дијаграм доколку е соодветно и да се фокусира на сé корисно што би го зајакнало неговото

научно доживување.

Чекор 4: Треба да дускутира идеи, гледни точки и други атрибути од тоа што го научил со други

личности. ( Исто така би можел да сподели или пак да научи друга личност тоа што тој го научил

доколку е соодветно).

Не е секогаш важно што менторираниот научил туку што тој запамтил.

5. ЗАЕДНИЧКИ ВЕШТИНИ И КВАЛИТЕТИ НА МЕНТОРОТ И МЕНТОРИРАНИОТ

а. Доверливост (чесност, веродостојност)

- Да не се прекажуваат работи кои се кажани во доверба

- Да се држи кон договорената програма и правила

- Да се покаже почит

- До крај да се спроведуваат обврските

- Да се признаат грешките

б. Видливо (забележително) слушање

- Да се користат невербални сигнали за да му се даде до знаење дека го слуша

- Да се почека додека другиот не довршил со зборување пред тој да почне да зборува

- Да се сумира на кратко што било кажано претходно пред да продолжите

в. Практично спроведување (применување) на вештините

136

-Да се одржава баланс помеѓу соништата и конкретната реалност

-Да се зборува убаво еден за друг пред други лица

-Да се фокусираат на тоа како можат да си помогнат еден на друг за да бидат по ефикасни како резултат

од соработката.

6. ПОСЕБНИ ВЕШТИНИ НА МЕНТОРИРАНИОТ

а. Иницијатива

- Треба да се превземи водечка улога кога тоa се бара од тебе

- Да се бараат нови начини за извршување на работите и да се биде решителен за нивно пронаоѓање

- Да се знае кога не треба да се превземе иницијатива

б. Постојаност и издржливост (упорност)

- Задачите да се извршуваат доследно

- Да се извршуваат работите на време

- Доколку нешто не може да направиш, предвреме да се информира менторот за тоа

- Да не се предава менторираниот кога работите ке тргнат погрешно - не постојат неуспеси во животот,

само лекции за како подобро да се направи нештото наредниот пат

в. Фокус на учењето

- Да се биде заинтересиран за да научи

- Менторираниот сам да се пронаоѓа начини како да се изгради (усоврши) самиот себеси

- Менторираниот да биде заинтересиран како и за човечки вештини така и за технички вештини

- Менторираниот треба да учи редовно - по една нова идеја секој ден

- Менторираниот да бара повратна информација и да ја искористува

г. Човечки вештини

- Да се разбере влијанието на своите лични особини (карактер)

- Да се има во предвид влијанието што менторираниот ќе го остави при првата средба

- Треба да го научи говорот на телото и да биде внимателен да не дава разновидни сигнали (вербалното

изразување и говорот на телото да се поклопуваат)

- Менторираниот треба да проба да разбере како проблемите на луѓето влијаат врз било кој проблем

7. ЗАКЛУЧОК

Менторската врска би била многу по ефикасна доколку двата, и менторот и менторираниот ја

согледаат вкупната работа што треба да се изврши како и фактот дека многу од вештините кои се

потребни за успех не се вродени. Еднаш кога врската помеѓу ментор и менториран е изградена може се

повеќе да се поттикнува за да прерасне во зрела врска карактеризирана со меѓусебна доверба. Одел

(Odell, 1989) предложил дека првиот чекор за менторот и менторираниот за да се адаптираат кон

менторската врска е пред се да се запознаат.

Менторот како наставник не треба само да покажува способност и мудрост во праксата и теоријата

кога се предава на час, но исто така менторот треба сите негови вештини да ги пренесе на

менторираниот водејќи го, советувајќи го и подржувајќи ја праксата на менторираниот. Менторот кој

поседува вештина за рефлективно слушање и ефективно поставување прашања ја владее улогата како

ментор со голема делотворност и чувствителност.

8.ЛИТЕРАТУРА

1.Gordon F. Shea (1999). Making the Most of Being Mentored.

2.Theresa M. Bey and C. Thomas Holmes (1990). Mentoring: Developing Successful New Teachers,

Association of Teacher Educators Reston, Virginia - United States of Americ

3.Dr Maree Gladwin (March, 2009). The Developing Reaserch Leaders Program: Guidelines on being a Mentor

or Mentee, Deakin Univeristy

4.Muhamad Farhan. Strategic Human Resourse: MENTORING

http://www.scribd.com/doc/3838619/Mentoring

5. India J. Podsen and Vicki M.Denmark. Coaching & Mentoring: First-Year and Student Teachers

http://books.google.com/books?id=nmW6Ta71HRAC&pg=PA4&lpg=PA4&dq=so+what+is+mentoring&sourc

e=bl&ots=0_-6HKel2j&sig=r5_UjnOY22AQcbOiR_B0tnNa3Yg&hl=en&ei=EXZWStfbOIqMjAfg86C-

Ag&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=1

6. Gender & Diversity Program of the CGIAR System, Guidelines and workbook for mentees

137

WORKING WITH GIFTED STUDENTS

Snezana Brzovska s_brzovska@yahoo.com

Tatjana Bojadzieva tanjabojadzieva@hotmail.com

Veselka Krstevska veselka.krstevska@yahoo.com

Zaklina Naumovska z_naumovska@yahoo.com

Primary school “Kole Kaninski”, Bitola, Republic of Macedonia

РАБОТА СО НАДАРЕНИ УЧЕНИЦИ

Снежана Брзовска s_brzovska@yahoo.com

Татјана Бојаџиева tanjabojadzieva@hotmail.com

Веселка Крстевска veselka.krstevska@yahoo.com

Жаклина Наумовска z_naumovska@yahoo.com

ОУ „Коле Канински“, Битола, Република Македонија

Abstract: We consider as gifted students those with unusual high achievement in a certain field of study,

including intellectual and creative skills. Nowadays we work and live in the era of technology and media. The

number of talented students increases as the technology develops. It is very important to identify those students,

to value their abilities and to provide certain teaching approach. According this, education system and the

process of studying from primary, secondary and upper level of studies is the main target of educating talented

students. The goal of our school system is to provide individual developing program according the students

skills and needs.

Key words: gifted, ability, identify, approach, education system.

Резиме:Надарени деца се оние кои имаат способност за невообичаено напредно постигнување во некоја

област вклучувајќи ја интелектуалната и креативната способност. Денес, со оглед на големото влијание

на компјутерската техника и медиумите, поголем е и бројот на надарени деца. Многу е важно да се

идентификуваат тие деца, да се проценат нивните способности и да се овозможи соодветен пристап.

Воспитно образовниот систем со своето предучилишно, основно, средно и високо образование е главно

место за организирана грижа на надарените деца. Целта на нашиот училишен систем е да им овозможи

на учениците индивидуален развој во сообрзност со нивните предиспозиции и способности.

Клучни зборови: надареност, способност, проценување, идентификација, пристап.

1.ВОВЕД

Секоја личност поседува способности кои кај секого се манифестираат на различни начини.

Основа на секоја надареност се способностите, повеќето поединци имаат одредени способности

за развивање на некои посебни нивоа, додека бројот на поединци спрема повисоките и пониските

степени на развиеност на тие способности симетрично се намалува. Во воспитно-образовниот процес

опфатена е практично целата популација, освен екстремно хендикепираните поединци. Оние поединци

кои имаат една или повеќе способности над просечно развиените обично ги нарекуваме надарени деца

во таа или тие способности.

Идентификацијата е само еден од сегментите на организираниот општествен систем на подршка

на надарените деца. Сепак воспитно-образовниот систем со своите предучилишни. основнообразовни,

средноучилишни и високообразовни институции се главни места за организирана грижа на надарените

деца.

2. ОПШТО ЗА НАДАРЕНОСТА

Во секоја генерација на ученици постои одреден број на поединци кои можеме да ги сврстиме во

категоријата надарени. Како поими за постапката за извлекување на надарените од популацијата ги

употребуваме изразите откривање или препознавање и идентификација или утврдување на

138

идентитетот. Откривање или препознавањето во процесот на образованието го вршат наставниците со

разни техники и постапки, а во процесот на утврдување на видовите и степените на надареност

задолжително се вклучуваат и посебни стручни лица (психолози, педагози, социолози, лекари) со

специфична методологија и мерни инструменти. Идентификацијата претпоставува тимски пристап.

Откривањето и идентификацијата на надарените ученици е стандардизиран и континуиран

процес. Ја опфаќа целата популација на ученици и секој ученик е секогаш „потенцијален кандидат“, на

сите возрасни нивоа во својот целокупен воспитно-образовен развој. Заради можните позитивни и

негативни последици во јавното означување за идентификација на надарениот ученик, потребно е да се

осигура висок степен на стручност и совесност, па организаторите и носителите на тие постапки треба да

сносат полна етичка и општествена одговорност.

3.ОСОБИНИ НА НАДАРЕНИТЕ УЧЕНИЦИ

Треба да се истакне дека надареноста на учениците најчесто се истакнува во една, а само

понекогаш во неколку различни подречја. Постојат разни класификации на тие подрачја, но се чини дека

за практичните потреби најпогодна е онаа која ја дели надареноста спрема способностите.

Надареност во општи интелектуални способности;

Надареност во творечки (креативни) способности;

Надареност во специфично училишни способности;

Надареност во социјално раководни способности;

Надареност во уметнички способности;

Надареност во психо-моторни способности;

Во општи интелектуални способности се вбројуваат: богатството на речникот, големиот фонд

на различни информации, способноста за апстрахирање и логично заклучување, желбата за

истражување, исклучителниот интерес за идеи, брзото и точно забележување, доброто помнење и лесно

учење. Учениците со овие способности имаат висок коефициент на интелигенција кој може да се утврди

со разни тестови. Таквата интелектуална надареност не мора секогаш да го следи ученикот со

извонреден училишен успех, особено не по сите прадмети.

Во училишната популација наидуваме на ученици кои имаат особено развиени способности на

дивергентно мислење, оригиналност и флексибилност, па се истакнуваат со нови духовни и материјални

производи. Во тој случај се зборува за творечки (продуктивни) способности. Со анлиза на творечките

способности можат да се издвојат следните нејзини компоненти: независност на мислење, досетливост,

фантазирање, отвореност кон нови искуства, честа импровизација, склоност кон ризик, позитивна

самоувереност т.е. изразена смисла за хумор. За секој проблем креативните ученици интензивно

пронаоѓаат различни решенија и алтернативни идеи.

Поедини ученици во учелиште покажуваат посебни способности и интереси за поедини

наставни подрачја и во нив имаат врвни резултати, изразени со високи училишни оценки. Тоа се оние

брилијантни математичари, физичари, јазичари, биолози, историчари и други кои заеднички се

нарекуваат надарени во специфични училишни способности. Тие се обдарени со добра меморија,

развиени способности за сфаќање, ентузијазам за содржини кои особено ги интересираат, техники на

брзо усвојување на знаења и вештини, исто така располагаат со голем фонд на информации од

подрачјата на сопствените интереси. Таквите ученици обично училишното градиво однапред го учат и

постигнуваат изразито надпросечни резултати на соодветни тестови на постигањата, и во тестови на

посебни способности.

Исто така едно од наведените подрачја во кое може да се покаже надареноста на ученикот е

способноста за водење и раководење кое во поширок контекст можеме да го ставиме во социјални

способности. Таа надареност се манифестира во висока умешност на водење на поединци или група.

Таквите способности можат дирекно да се воочат во одредени манифестации на ученикот кои се

однесуваат на подготвено прифатени одговорности, способност за предвидување на последиците од

донесените одлуки, извонредна решителност, изразување на високи очекувања од себе и од другите,

лесна прилагодливост кон новите ситуации, нагласена популарност во околината, изразена смисла за

соработка и организација, прифатеност од другите, изразена способност за организација, истакната

самодоверба и тенденција за доминација.

Надареноста на ученикот може да се изрази и во некои специфични облици на изразување на

сопствените чусвсва, идеи и расположение. Такви се областите на литературара, глумата, музиката,

играта, ликовната уметност и сл. а талентираноста, надареноста ја сврстуваме во подрачјето на

уметнички способности. Во елементи на таквата способност редовно се вбројуваат, имагинацијата,

добрата моторна координација, истакната способност за забележување, флексибилност, склоност кон

креативни впочатоци, желба за сосдавање на оригинални дела. За идентификација на уметнички

надарените ученици се користат процени од стручни жирија и комисии од компетентни стручњаци, а за

некои подрачја можни се и единствено постапките на идентификација.

139

Прецизноста на движењата, добрата координација, способноста во моторни вештини, спретност

во разни атлетски дисциплини, добри манипулативни вештини т.е. висико ниво на телесна енергија, се

компоненти кои влегуваат во категоријата на надареност во психо-моторните способности. Со оглед

на тоа дека тие компоненти во различни комбинации се вградени во разни спортски активности, тоа

подрачје најчесто е опфатено со називот-талентираност за спорт. Секако, надареноста во психо-

моторните способности резултира и со висок учинок и во сите други активности и дејности во кои за

врвна успешност доминантни се телесните претпоставки.

Особините на надарените ученици по кои тие повеќе или помалку се диференцираат од

останатите ученици, можат да се набљудуваат и од друга позиција. Според едно такво гледиште тие

особини се делат на четири подрачја:

1.Карктеристики во учењето (брзо воочување на фактите, брзо сфаќање на општите принципи,

изграден изразувачки течен говор, независно мислење, читање на книги со посложена содржина,

способност за лесна примена на знаењата, интелектуална информираност, критичко забележување и сл.);

2.Карактеристики во творештвото (имагинација, постојано поставување на прашања за се,

мноштво на идеи, склоност кон ризик, вообичаени и мудри одговори, отвореност во изразувањето на

ставовите, избегнување на рутински активности и сл.);

3.Социјални карактеристики (одговорност, адабтибилност во разни ситуации, спротиставување

спрема авторитетот, отвореност кон социјалните и политичките прашања, избегнување кон

непринципиелниот конформизам, поддршка за рамноправност, провокативност и сл.);

4.Мотивациски карактеристики (самокритичност, тежнеење кон совршенство, истрајност во

активностите, инспирација кон висики цели, упорност во своите уверувања, интересирање за проблемите

на другите, преферирање на независни активности и сл.);

Анализирајќи ги наброените особини на надарените поединци, не е тешки да се воочи дека

повеќето од нив можат да дојдат до израз во воспитно-образовниот систем, од одделенска настава во

основните училишта, се до наставната работа на високите школи и факултети. Поединечните учества на

учениците во воннаставните и вонучилишните активности можат нивната надареност повеќе да ја

иницираат. Надареноста е динамична категорија која се менува, и затоа не смее да се запостави фактот за

динамичната структура на секоја личност, а со тоа и надарениот поединец.

4.ИДЕНТИФИКУВАЊЕ НА НАДАРЕНИТЕ УЧЕНИЦИ

При појава на надареност кај учениците, постојат два основни принципи за идентификација на

тие ученици:

1.Спонтано забележување – регистрирање и опишување на покажаната надареност кога

одредени поединци на некој начин ќе ја изразат;

2.Организирано забележувае –систематско утврдување на индикациите на надареност во

дефиниран збир на поединци, без разлика дали тие индикации се на манифестирано или потенционално

ниво;

Идентификуваните поединци постојано поминуваат одреден тек на верификација на својата

надареност. Процесите на идентификација и соодветен третман имаат спирален пат, кој личи на некој

вид инка, се додека конечно не се верификуваат манифестирано надарените поединци.За откривање и

идентификација на надарените поединци би требало да се решат следните прашања: Кој е одговорен за

процесот на идентификација; Кои се реализатори на поединечните програмски сегменти во процесот на

идентификација; Кои методи и инструменти се применуваат во тој процес; Кои облици ќе се

употребуваат за евидентирење на идентификационите резултати; Како да се организира хоризонтален и

вертикален проток на информации од идентификациониот процес; Како ќе се осигура стручното ниво и

етичката одговорност за примената на податоци добиени од тоја процес.

Организатори и програмери на сите активности во откривање и идентификација на надарените

ученици во училишните установи се педагошко-психолошката служба. Ако во училиштето нема

адекватни личности за квалитетно извршување на некои предвидени задачи, се ангажираат надворешни

соработници. Обврска и одговорност за создавање на вакви услови има директорот на училиштето и

легитимните управни органи.

Основен реализатор на процесот за откривање и идентификација на надарените ученици е

наставниот кадар во училиштето. Прапознавањето (откривањето) на надарените ученици доверено е на

одделенските и прадметните наставници на основните и средните училишта, или пак експертни

комисии, во случај на идентификација на надареност за уметнички, спортски или некои специфични

подрачја.

Методиката и инструментариумот се алка од која многу зависи соодветноста на дијагнозата.

Со оглед на програмата на психолошките испитувања (примена на тестови, анкетен прашалник,

социометриски постапки исл.) би требало да се изработат компатабилни верзии на листи за варијабли-

индикатори (когнитивни и конативно-мотивативни), зависно од опфатеноста на категориите на

140

надареност и возраста на испитаникот и да се одредат постапките и инструментите. Таквите програми

обично ги изработуваат комисии од компетентни стручњаци. Експертните комисии се вклучуваат во

идентификацискиот процес со своите проверени програми кои се применуваат на аудиции, приемни

испити и слични класификациски постапки.

Оптималното време за идентификација за сите надарени ученици не е единствено.Со

откривање и препознавање на надарените ученици треба да се почне уште во предучилишниот период и

да се продолжи во пониските одделенија од основното училиште, а првата„вистинска“ идентификација

да се лоцира на почетокот од преметна настава (шесто или седмо одделение) за да би можело на тие

ученици во нивниот развој што побрзо да им се овозможи адекватна едукативна подршка.

Идентификацијата како континуиран процес мора да се спроведува и во средното и во високото

образование.

Евиденција на податоците се врши со собирање на податоци во сите фази од развојот на

надарените ученици. Квалитетот на поддршката на надарените често зависи и од начинот на

подхранување на релевантните податоци. Денес евиденцијата може да се оствари со комјутерска

техника, што овозможува неограничени можности за брза, точна и ефективна примена на подхранетите

податоци.

Хоризонтално-вертикалниот проток на информации за идентификување на надарените

ученици е логична последица на евидентираните податоци. Податоците собрани на едно место се

недостапни за сите на кои им се потребни за организација на едукативната поддршка на надарените

ученици. Затоа е многу битен техничкиот и организацискиот проток на информации од понизок кон

повисок стадиум на училишниот систем, од основното училиште преку средното, се до факултетот (а

подоцна и до работните организации).

Задоволувачки, стручен и етички степен. Идентификацијата на надарените неможе да се

извршува анонимно, туку е потребо таквите ученици да се именуваат. Спротиставувањето на било каква

идентификација претпоставува негативни последици поради можна злоупотреба и разни манипулации.

Таквите опасности се реални ако не се осигура висока стручност на постапките, доверливост на

податоците и етичност во односите.

Организирањето на процесот за идентификација на надарените ученици е оправдан само ако

постои единствен систем на општествена грижа за овие ученици, со сите свои компоненти и механизми.

Тоа значи едукативна поддршка преку создавање на материјални и други симулативни услови за

соодветен професионален развој и можност за потполно самопотврдување во животот и работата на

надарените поединци.

4.УЛОГАТА НА НАСТАВНИКОТ ВО РАЗВОЈОТ И РАБОТАТА СО НАДАРЕНИТЕ УЧЕНИЦИ

Секојдневната работа на наставниците со учениците наметнува постојани средби со учениците

кои според своето ниво на интелигенција и надареност се разликуваат и издвојуваат од останатите.

Вистински предизвик претставува планирањето и организирањето на поинаков тип на настава кој ќе ги

задоволи потребите и апетитите на овие деца. Во последниве неколку години, во образованието се

воведуваат новини, методи и поинакви пристапи, кои имаат за цел наставата да ја направат што е можно

повеќе интерактивна, истражувачка и практична. Воспитно-образовната работа со надарените ученици,

односно поттикнувањето и развојот на надареноста и креативноста на ученикот, се смета како регуларна

обврска на наставникот кој работи во основно или средно училиште, под претпоставка дека наставникот

во своето базично образование, во доволна мера е обучен за ваков вид работа.

Надарените ученици, нивните потреби, соодветните образовни стратегии и другите релевантни

прашања, се обработуваат како индивидуални теми во рамките на одредени наставни предмети на

факултетите ширум светот. Образованието на наставникот за надарените деца, треба да го опфати

запознавањето на феноменот на надареноста; оспособување за идентификација и педагошко-дидактичко-

методска работа со надарени ученици; совладување на знаењата и вештините со надарените ученици во

редовната настава и во другите форми на воспитно-образовната работа во и надвор од училишната

средина; развој на позитивни ставови кон надарените, како и воочување на сопствената улога во нивниот

развој; развој на критички став во однос на сопствената пракса во работата со надарени ученици и

потребите за непрекинато професионално усовршување во оваа област.

Во изминатите неколку години, во нашите училишта се враќа свеста, наставниот процес да биде

насочен кон ученикот и неговите потреби и се става акцент на нови начини на работа преку проекти,

експерименти, демонстрации, работа на терен, вклучување на надворешни соработници, родители,

семејства и пошироката општествена заедница, кои даваат огромен број можности и склоности. Исто

така, можат да се подготват индивидуални задачи од проблемски тип, за различни подрачја.

Училиштето треба да овозможи стекнување и развој на искуства. Современата почетна научна

настава, бара од учениците да ја запознаат научната метода и постапките за откривање и доаѓање до

научни сознанија во науката, за да можат да се осамостојат во спознавањето на својата околина.

141

Надарените деца, тешко наоѓаат пријатели помеѓу своите врсници, бидејќи ги надминуваат

другите деца со иста хронолошка возраст во когнитивниот развој. Притоа, надареното дете кое наставата

ја слуша според редовниот план и програма, многу брзо го совладува градивото, кое во најмала рака му

станува здодевно, поради што станува хиперактивно и свртува внимание на себе, притоа праќајќи

сигнали дека сака да соработува, но на себе прилагодено ниво. Наједноставен начин да се избалансираат

нивните интензивни потреби и училишната програма е воведување на додатна литература за надарени

ученици.

5.ОРГАНИЗИРАЊЕ НА РАБОТАТА ВО ТЕКОТ НА УЧЕБНАТА ГОДИНА

Организирањето на работата во групи се наметува како логично средство во работата со

надарените ученици. Ваквиот тип на работа, со себе носи изобилство на успеси, особено ако излегува

надвор од границите на вообичаената училница, ги руши стереотипите и преминува во природна

животна средина во поблиската околина.

Целта е поттикнување на личниот пораст и развивање на креативноста на надарените ученици

во нижите одделенија од основното образование. На тој начин се создава социјално и емоционално

прилагодување, како и прилагодување на детето во и надвор од училишната средина. Треба да се

настојува, децата што е можно подобро да ги сфаќаат различните појави, своите и туѓите реакции, да се

снаоѓаат во конкретни ситуации во животната средина, да го поттикнуваат креативното мислење и

изразување, со што ќе научат да соработуваат со другите деца и на тој начин ќе ги развиваат своите

вкупни вештини. Воедно,тоа подразбира и барање на што е можно подобар начин за решавање на

проблемите, како и сознавање на важноста за прилагодување во групата и почитување на туѓото

мислење.

Работата со групите би можела да се реализира преку работилници, кои би се одржувале еднаш

неделно по наставата. Групата може да биде хомогена (сите деца да се талентирани и да се наоѓаат на

приближно иста возраст) или хетерогена. Членството во групата треба да биде доброволно. По

идентификувањето на потенцијалните членови на групата и по презентацијата на содржината на

работата во групата со спроведување на интерактивна работилница, децата сами одлучуваат дали сакаат

да бидат членови на групата. Доброволноста е неопходна за остварување на поставените цели.

Работилниците треба да ги води наставник кој е едуциран за специфичностите на надарените деца, како

и за групна работа, во постојана соработка со психологот и педагогот во училиштето. Пред почетокот на

активностите, во групата треба да се создаде атмосфера погодна за настанување на голем број идеи.

Основниот принцип на развивањето на надареноста е проширување, осигурување и

продлабочување на знаењето преку истовремено осигурување на еластичноста и креативната употреба

на знаењето, во атмосфера на сигурност, прифатеност и чувство на постојан личен развој.

Без разлика колкава е волјата на нашите наставници да се занимаваат со надарени деца, не

секогаш ќе бидат во состојба да одговорат на сите предизвици и на сите подрачја на интересна таквите

деца, па затоа има потреба од дополнително едуцирање на тој план, за да можат да одговорат на ваквиот

тип на работа.

6.ЗАКЛУЧОК

Во содржината на овој труд разработена е темата „Работа со надарени ученици“. Денес во светот

се поширок замав завзамаат компјутерската техника и медиумите, кои имаат големо влијание врз децата,

и затоа повеќе можат да се идентификуваат надарени ученици. За да се откријат (идентификуваат) и да

продолжи нивниот понатамошен развој се користат разни тестови и техники, меѓу кои Бине-Симоновата

скала за утврдување на коефициентот на интелигенција, Социометриската метода, Роршаховиот тест на

интелигенција и други.

Образованието во најширока смисла –основно, средно и високо –е место каде се одвива

континуиран процес на откривање и идентификација на надарени деца и младинци. Доминантна

позиција има основното училиште. Поради тоа основното во училиште треба да се посебно внимание на

откривањето и работата со надарените деца.

7. Литература [1] Dr. Ivan Koren, I.K., Kako prepoznati i identificirati nadarenog ucenika, Skolske novine, Zagreb 1989 g.

142

THE IMPLEMENTATION OF THE METHOD WEB QUEST IN PRIMARY

EDUCATION Snezana Stojanova zane.s.bt@gmail.com

Gordana Anastasova gordanaanastasova@hotmail.com

LjupkaPetkova ljupkapetkova@hotmail.com

Zaneta Lutovska lutovskaz@yahoo.com

Primary school “Kliment Ohridski”, Bitola, Republic of Macedonia

ПРИМЕНА НА МЕТОДОТ WEB QUEST ВО ОДДЕЛЕНСКА НАСТАВА Снежана Стојанова

Гордана Анастасова

Љупка Петкова

Жанета Лутовска

ОУ „Климент Охридски“, Битола, Република Македонија

Abstract :"We in INTEL believe that all children, all over ,deserve the chance to change the world, and that

opportunity starts with the good education" (Craig R. Barrett, The Chairman of the Committee ,Intel

Corporation

In this time when technology is present all over the world, we should strive to implement it for improving of

educational process, for increasing of motivation among the children, as well as for our professional

development. Concerning the approach of usage of the method Web Quest, it proved itself to put the students

in the role of active participants instead of the role of passive listeners throughout the educational process. The

aim of this approach is for teachers to discover what skills will students acquire during the usage of different

technologies .The whole methodological approach of Web Quest is based on using of authentic problems that

should place the students in the position of explorers. All authentic problems set clear expectations from

students and they help students in developing of the cognitive skills on a higher level and acquiring

significant ICT skills without even putting the focus on them.

Key words: education ,technology ,students ,classmate personal computer ,Web Quest

Апстракт:„Ние во Intel веруваме дека сите деца, насекаде, заслужуваат шанса да го променат светот, а

таа можност започнува со доброто образование.“ ( - Craig R. Barrett, Претседател на Одборот, Intel

Corporation)

Во ова време кога технологијата е присутна насекаде околу нас треба да се стремиме истата да ја

искористиме за подобрување на наставниот процес, за зголемување на мотивацијата кај учениците, како

и за сопствениот професионален развој. Во однос на пристапот при користење на методот WebQuest

наместо во улога на пасивни слушатели истиот ги стави учениците во улога на активни учесници во

наставниот процес. Целта на овој пристап е наставниците да согледаат со кои вештини учениците ќе се

стекнат при користење на различни технологии. Целиот методолошки пристап нa WebQuestot се базира

на користење на автентични проблеми кои треба да ги стават учениците во улога на истражувачи. Сите

автентични проблеми поставуваат јасни очекувања од учениците и им помагаат при развивање на

мисловни вештини од повисок ред стекнувајќи при тоа и значајни ИКТ вештини без фокусот да е ставен

врз нив

Клучни зборови : образование ,технологија , ученици , Intel-ови СМРС(Classmate Personal

Compjuter), Web Quest

Основни делови на методот WEB QUEST се:

1. ВОВЕД- најчесто претставува кус параграф како вовед во активноста. Во него е содржана одредена

автентична ситуација. Најчесто на учениците им се доделуваат соодветни улоги или им се чита одредено

автентично сценарио. Практично, овој дел треба да биде запознавање на учениците со активноста, но

сето тоа спакувано преку одредено сценарио за мотивирање. Ако во овој дел нема мотивирачки вовед,

искористете го за кус преглед на задачата. Треба да се запомни дека целта на овој дел е да ги подготви

учениците и да им го задржи вниманието. Користењето на различни медиуми, дури и такви кои

учениците досега не ги користеле, побудува љубопитност кај нив и делува мотивирачки.

143

2. ЗАДАЧИ - Во овој втор дел од WebQuest-от треба јасно да се опишат задачите кои учениците треба да

ги исполнат при реализација на WebQuest-от. Практично, преку решавањето на задачите поставени во

овој дел се составува мозаикот на знаења кои учениците ги стекнуваат за време на реализацијата на

WebQuest-от.

3.ПРОЦЕС –тој е третиот дел од WebQuest-от. Во овој овој дел се наведуваат чекорите кои треба да се

следат и кои треба да им помогнат на учениците за да ја завршат зададената задача.Запомнете дека сите

делови на WebQuest-от му се обраќаат на ученикот, затоа треба да бидат напишани во второ лице.

4.РЕСУРСИ-делот за ресурси, всушност, претставува листа на веб - страници, претходно лоцирани од

страна на наставникот, кои ќе му помогнат на ученикот да ги заврши поставените задачи. Овде треба да

се напомене дека не секогаш ресурсите се веб - страници. Може слободно да се користат и други видови

на извори за учење. Важно е истите ресурси да бидат користени од сите ученици!

5. ЗАКЛУЧОК - напишете неколку реченици со кои ќе се резимира она што учениците треба да го

постигнат или научат со завршување на активноста. Може да вклучите некои реторички прашања или

дополнителни линкови со цел да ги охрабрите да го прошират своето размислување во друг контекст

надвор од оваа активност. Кога ќе креираме WebQuest може да вметнуваме и други делови како на

пример дел за Оценување на постигањата на учениците или дополнителни делови за наставниците.

ОЦЕНУВАЊЕ- Доколку се вметнува дел за оценување во тој случај: На учениците им се објаснува

како ќе се оценува нивната работа , им се напоменува каде ќе се оценува групна , а каде индивидуална

работа. Доколку се користи рубрика за оценување на работата на учениците, треба да се дефинираат

критериумите, како и да се посвети доволно време на креирање на истата со што би се дала соодветна

повратна информација за учениците, а би била доволно едноставна за пополнување.

ДЕЛ ЗА НАСТАВНИЦИ :Во делот за наставници се внесуваат информации кои би им помогнале на

останатите наставници во изработаката на WebQuest за своите ученици (пр. вештините кои ги

поседуваат учениците , како и оние кои треба да се развиваат ; трањето на активноста , дополнителни

материјали и се она кое што би им било од помош на колегите) .

Во прилог на ова следуваат два примери од реализирани часови со примена на методот WebQuest кои

се реализирани во II и во III одделение.

ПРВ ЧАС

Наставен предмет: Македонски јазик

Наставна тема: Јазик

Наставна единица: Придавки – повторување

Цели: утврдување на стекнатите знаења за придавки, да умеат да пронајдат придавка во дадена

реченица, да умеат да работаат во групи, да ги почитуваат правилата на групата, да умеат да пребаруваат

слики на интернет, да ги зачуваат сликите на работната површина и да умеат да прават презентација во

Impress.

Методи на работа: разговор, WebQuest

Форми на работа: индивидуална, групна

Средства за работа: Intel-овиот СМРС,видео бим, наставни ливчиња

Учечко поучувачки активности

Активности на наставникот (поучувачки активности):

-ги делам учениците во 4 групи по 4 ученици (се работи за одделение од 16 ученици);

-преку прашања повторуваме што се тоа придавки

-преку претходно подготвена презентација на WebQuest ги мотивирам за да изработат презентација во

Impress.

WEB QUEST

ВОВЕД - Вие веке завршувате трето одделение и знаете што се тоа придавки. Една наставничка од второ

одделение ме замоли за нејзините ученици другата учебна година полесно да научат што се тоа придавки

да им помогнеме.

ЗАДАЧА - За да им помогнеме треба да направите презентација каде што од интернет ќе вметните слика

и за секоја слика ќе напишите реченица каде што придавката ќе биде напишана со задебелени букви.

ПРОЦЕС - Ке се поделите на 4 групи. Секоја група ќе треба според дадениот ресурс да пронајде слика

од предмет на интернет и да ја зачува на работната површина.Потоа да креирате презентација во Impres

од 2 слајда. Во секој слајд да ја вметнете сликата од работната површина. Секој предмет да го опишите

со две реченици.Во реченицата придавката да ја напишете со затемнети и подвлечени букви.Кога ќе

бидете готови еден од групата ќе испрезентира тоа што го направивте. Но , во групата треба да си ги

поделите задачите: едни да бараат слики на интернет, да креират презентација, да вметнуваат слики а

други да пишуваат реченици.

РЕСУРСИ - Прва група:топка ,маче . Втора група :drvo ,куче . Трета група: цвеќе, пеперутка .

Четврта група :книга ,пчела . (Ресурсите се понудени страни од интернет, но со опцијата во Impress – за

144

да не бидат долги интернет страните се реименуваат пократко, за да им е полесно на учениците – да

знаат што точно пребаруваат на интернет).

Активност на ученикот (учечки активности):

-внимателно го слушаат WebQuestot;

-работат во групи, пребаруваат слики на интернет, ги зачувуваат на работната површина и изработуваат

презентација во Impress, каде што дадениот предмет го опишуваат во групата. Секој член на групата

можи да напиши по една реченица. Кога се готови презентираат група по група.

ЗАКЛУЧОК: знаат што се придавки , знаат да пребаруваат слики на интернет и да ги зачувуваат на

работната површина на комјутерот , умеат да работат во групи ,умеат да изработат презентација во

Impress.

ОЦЕНУВАЊЕ – На овој час се оценува и групната и индивидуалната работа според дадени критериуми

. Исто така има и самооценување од страна на учениците.

Работен налог : Изработете презентација од 2 слајда ,Вметнете слика на предмет превземена од интернет

,

Зачувајте ја презентацијата на работната површина ,Описот на предметот да е со две реченици ,

Придавката да е напишана со затемнети и подвлечени букви.

Откако ќе изработите одберете презентер на тимот кој ќе ја испрезентира изработката пред останатите

тимови.

Критериум за оценување на презентација изработена во Impress

Легенда: 1 - највисоко ; 3 – најниско

Оценување од страна на наставникот

Компетенции Скала на проценување

1 2 3 4

Користи технологија за пребарување инфор-мации

Користи интернет

Ја користи технологијата за комуникација, креативно

изразување и креирање на апликативни решенија

Активно ги слуша и почитува идеите и ставовите на

другите членови на тимот

Придонесува за организација на работата и

временско распоредување на активностите во

функција на постигнување на заедничките цели

Легенда : 1 – најниско ; 4 - највисоко

Самооценување - Наставно ливче:

1.Зборовите со кои ги опишуваме предметите, животните, растенијата и луѓето ги викаме -------------------

-.

2.Заокружи кој од дадениве зборови е придавка: А) убава , Б) молив ,Б)зелена

3. Во реченицата подвлечи ги придавките: На зелената ливада излегоа многу шарени и миризливи

цвеќиња.

1 2 3

Презентацијата е

изработена во 2 слајда .

Сликата е превземена

од Интернет.

Описот на предметот е

со две реченици .

Презентацијата е

зачувана на работна

површина .

Придавката е напишана

со затемнети и

подвлечени букви.

Презентацијата е

успешно усно

презентирана пред

останатите ученици.

145

Кога се готови со одговарање на наставниот лист на видео бим им го презентирам точно одговорено

наставното ливче а тие се самоотценуваат.

САМОРЕФЛЕКСИЈА:Примената на методот WebQuest овозможува развивање на различни

компетенции кај учениците. Имено кога учениците соработуваат меѓу себе , тие всушност развиваат и

вештини за комуникација , прилагодливост ,а бидејќи користат компјутер ги развиваат и ИКТ

вештините.

ВТОР ЧАС

Основно училиште: ,,Св.Климент Охридски"- Битола

Име и презиме на наставникот :Дипл.педагог-Стојанова Снежана

Одделение: II-5

Тема од фокусирано планирање: Сообраќај

Предмет: Запознавање на околината во корелација со македонски јазик

Наставна содржина: - Повторување-безбедност во сообраќајот

Цели на наставна содржина: да умеат да препознаваат сообраќајни знаци и да ги почитуваат; да знаат

правилно и безбедно да се движат по улица; да умеат да вметнуваат слика во даден документ ; да умеат

да пишуваат во Writer и да го зачуваат документот на работна површина;

Наставни средства : Intellclassmate PC ,ЛЦД проектор,стиропор,модели на сообраќајни знаци,модел на

семафор,лепило,ножички,стапчиња;

Претходни предзнаења: Работа на Intellclassmate PC,работа со разновиден материјал;

Место на реализација: училница

Учечко-поучувачки активности :

Активности на наставникот- (поучувачки активности) :

- црта улица со пешачки премин на подот;

- ги воведува преку приказна користејќи метод на работа WEBQUEST

WEBQUEST

ВОВЕД :Во мојата улица на гости кај својот чичко дојде едно дете по име Златко.Златко со своите

родители живее на село.Тој ми кажа дека низ неговото село поминува асфалтен пат.Кога стигнале во

градот тргнале да ја бараат куќата на неговиот чичко и не внимавале каде ја преминуваат улицата ,па

биле предупредени од сообраќаниот полицаец.Златко ме замоли заедно со вас да му помогнеме да научи

како безбедно да се движи по улица. S

ЗАДАЧИ :Ваша задача е да изработите макети на кои Златко практично ќе учи за безбедноста во

сообраќајот и да направите брошури кои ќе ги однеси на село кај другарчињата за и тие да учат од нив.

ПРОЦЕС : Поделете се во четири групи. Прва и трета група да изработат макети од материјалот што е

на клупата .Втора и четврта група да изработат брошури со сообраќајни правила за безбедно

однесување во сообраќајот,користејќи ги понудените

ресурси.сссссссссссссссссссссссссссссссссссссссссссссссссссseloо

РЕСУРСИ :Прва и трета група ќе користат од материјалите на клупите-стиропор,модели на

сообраќајни знаци,модел на семафор,лепило,ножички .Втора и четврта група- деца на патот , пешачки

премин,семафор,стоп .( Ресурсите се понудени страни од интернет, но со опцијата во Impress – за да не

бидат долги интернет страните се реименуваат пократко, за да им е полесно на учениците – да знаат што

точно пребаруваат на интернет-за поголема безбедност да не лутаат по интернет страните)

Активности на учениците (учечки активности-25 ученици) :

- неколку ученици ја преминуваат улицата ;

-разговор за начинот на преминување на улица;

- секоја група добива работен налог со наведени критериуми по кои понатаму и ќе се оценува ;

-првата и третата група да изработат макети од материјалот што е на клупата – ( според дадени

критериуми – подолу како прилог );

-втората и четвртата група да изработат брошури со сообраќајни правила за безбедно однесување во

сообраќајот,користејќи ги понудените ресурси - ( според дадени критериуми – подолу како прилог );

- внимателно следат при објаснувањето ;

- секоја група тимски работи;

- документот и податоците во истиот се зачувуваат на работната површина;

ЗАКЛУЧОК : По изработката на брошурата учениците ќе се стекнат со нови знаења од ИКТ за

вметнување слика во документ, пишување во WRITER и зачувување документ на работна површина..

ОЦЕНУВАЊЕ- На часот има повеќе оценувања : оценување меѓу групите – секоја група ја оценува

изработката на останатите групи; самооценување на работата во групата ;самооценување на учениците ;

- оценување од страна на наставникот на : индивидуалецот во групата ;усната презентација на групите ;

Оценување меѓу групите

Работен налог за изработка на макета

146

Што треба да содржи изработката : Елементите – сообраќајните знаци , пешачкиот премин , семафорите

да се правилно распоредени ,Обоено по сопствен избор ;

Откако ќе изработите одберете презентер на тимот кој ќе ја испрезентира изработката пред останатите

тимови.

Листа за оценување на изработката - макета

ДВЕ ЅВЕЗДИ ЕДНА ЖЕЛБА

Кај ѕвездите запиши што ти се допаѓа,а кај листот што можеше да биди подобро.

__________________________________________________________

____________________________________________________________

_______________________________________________________

Работен налог за изработка на брошура

Што треба да содржи изработката: Слики од сообраќајни средства , знаци ;Сообраќајни правила

;Текстот да е придружен со соодветни слики ;Информациите да се добро организирани ;Изработката да

биде колоритна

Откако ќе изработите одберете презентер на тимот кој ќе ја испрезентира изработката пред останатите

тимови.

Критериуми за оценување на изработката

Ниво Критериум Група _________

3

Изработката ги содржи сите потребни информации.Текстот е придружен со слики.

Изработката е јасна и уредна, и информациите се добро организирани.

Изработката е колоритна .

Изработката е успешно презентирана пред останатите ученици.

2

Изработката има повеќе информации.Текстот е придружен со слики.

Изработката е јасна и уредна, и информациите се добро организирани.

Изработката е помалку колоритна .

Изработката е успешно презентирана пред останатите ученици.

1

Изработката има неколку информации.Текстот е придружен со неколку слики.

Информациите во нив не се добро организирани.

Изработката не е доволно интересна,колоритна .

Изработката е доволно успешно презентирана пред останатите ученици.

Самооценување на работата во група

Соработката во твојот тим е : добра лоша

Твојот тим направи план за работа : да не

Членовите во твојот тим работат : подеднакво работат само неколку

Членовите во твојот тим комуницираат меѓу себе : да не

Самооценување на учениците :Наставно ливче

Заокружи : Пешакот ја преминува улицата на: а.тротоар; б. пешачки премин

Дополни : 2.Бои на семафорот се:___________________________________.

Одговори : 1Кој го регулира сообраќајот на крстосница ?_____________________

Кога се готови со одговарање на наставниот лист, на ЛЦД проектор им ги презентирам точните одговори

а учениците се самоотценуваат.

Оценување од страна на наставникот

Компетенции Скала на проценување

1 2 3 4

Активно слуша, ги почитува туѓите мислења и

поставува соодветни прашања за појаснување

Покажува толеранција

Комуницира успешно со другите

Активно учествува во дискусии

Поттикнува соработка помеѓу учениците

147

Ја користи технологијата како алатка за

комуникација, креативно изразување и

креирање на апликативни решенија

Легенда:1-најниско;4- највисоко

Оценување на усната презентација

Индикатори

Скала

1 2 3 4

Зборува јасно и чисто

Ги потенцира клучните зборови.

Употребува соодветни зборови за да го изрази мислењето

Користи литературен јазик

Легенда: 1-најниско; 4-највисоко

САМОРЕФЛЕКСИЈА : Мотивацијата е мошне важен фактор како за ангажираноста ,така и за

подобрување на учењето кај учениците. Рзличните активности кои ги нуди методот WebQuest

создаваат добра клима во училницата и ја поттикнуваат соработката и комуникацијата меѓу учениците ,

кои пак доаѓаат до израз со примена на овој метод на работа.

РЕЗИМЕ : Во ова време кога технологијата е присутна насекаде околу нас треба да се стремиме истата

да ја искористиме за подобрување на наставниот процес, за зголемување на мотивацијата кај учениците,

како и за сопствениот професионален развој. Во однос на пристапот при користење на методот

WebQuest наместо во улога на пасивни слушатели истиот ги стави учениците во улога на активни

учесници во наставниот процес. Целта на овој пристап е наставниците да согледаат со кои вештини

учениците ќе се стекнат при користење на различни технологии. Целиот методолошки пристап нa

WebQuestot се базира на користење на автентични проблеми кои треба да ги стават учениците во улога

на истражувачи. Сите автентични проблеми поставуваат јасни очекувања од учениците и им помагаат

при развивање на мисловни вештини од повисок ред стекнувајќи при тоа и значајни ИКТ вештини без

фокусот да е ставен врз нив.

ЛИТЕРАТУРА

[1] Intel -ов персонален компјутер во училницата (CMPC)-Водич за наставници.

[2] Оценување за учење во 21 век – Збирка на примери од практика

[3] Едубунту во наставата - Прирачник за наставниците во основното образование

148

TEAM WORK Sonja Atanasovska PhD atanasovska_sonja@hotmail.com

Elementary School „ Todor Angelevski ’’ – Bitola, Republic of Macedonia

Ana Angelkovska ana_atanasovska7@hotmail.com

Elementary School “Slavko Lumbarkovski”, Novaci, Republic of Macedonia

Julija Cigarida Zaceska cigaridajulija@hotmail.com

unemployed, Bitola, Republic of Macedonia

Katerina Kantarovska katerina.kantarovska@gmail

Elementary School “Goce Delchev”, Mogila, Republic of Macedonia

ТИМСКА РАБОТА Соња Атанасовска atanasovska_sonja@hotmail.com

О.У. “Тодор Ангелевски”, Битола, Република Македонија

Ана Ангелковска ana_atanasovska7@hotmail.com

О.У. “Славко Лумбарковски”, Новаци, Република Македонија

Јулија Цигарида Зацеска cigaridajulija@hotmail.com

невработена, Битола, Република Македонија

Катерина Кантаровска katerina.kantarovska@gmail.com

О.У. “Гоце Делчев”, Могила, Република Македонија

Abstract: Team work at school is a precondition for successful managing and realization of educational

system.That is why there are numerous statements which characterize the basics and character of the team. All

these statements are defining different procedures and views that give new quality.

Educational system at school as part of it represents one unit of employees with tasks that have to be

performed within some period. The realization of the annual program itself needs adequate dynamics and

realization of several subjects, especially the management team that is obliged to implement it with full

responsibility.

Key words: Team work, effective communication, team members, implementation, leader.

Резиме: Тимската работа во училиштето покрај другото е услoв за успешно водење и реализирање на

воспитно-образовниот процес.Затоа постојат голем број на искази во кои е содржана суштината и

карактерот на тимот. Во сите искази се издиференцирани различните постапки и гледишта што дава нов

квалитет.

Образовниот систем на училиштето како дел од него претставува една целина на вработени со

работни задачи и одговорности што мора да се завршат во одреден временски период. Самата

реализација на годишната програма за работа на училиштето бара соодветна динамика и реализација од

повеќе субјекти, посебно од раководниот тим кој треба да ја реализира истата со целосна одговорност.

Клучни зборови: Тимска работа, ефективна комуникација, членови на тимот, реализирање,водач.

1. ВОВЕД Промените, на кои сме сведоци живеејки во време на транзиција и време на огромни турбпленции

во сите области (економски, политички, културни, научни, технички, технолошки итн.) во нашето

окружување, наметнуваат се поголеми промени во внатрешноста, т.е. во

организациите,институциите,индивидуите, чии што менување пак влијае и потикнува други по големи и

посеопфатни промени и т.н. Зголемената динамичност и комплекност во светот ги поставува

организациските системи пред низа нови барања, на кои можат да одговараат само преку внатрешно

менување и редизајнирње согласно на потребите и промените во окружувањето. Но бидејки

организациите не се обезживотни апстракции,туку комплексни системи создадени од и за луѓето, тие

промени треба всушност да се остварат од самите членови на организацијата, преку развојот на нивните

способности, знаења и умеења за подготвено да реагираат на промените и барањата на новото време,

како и да ги антиципираат идните движења и настани за навремено да ги контролираат и регулираат.

Во последно време повеќето афтори кои се бават со воспитно- образовниот процес, а посебно

развојот на училиштата со сите промени што настанаа во нашата држава, посебен акцент придаваат на

водењето и на раководењето на училиштето.

149

Образовниот систем на училиштето како дел од него претставуваат една целина на вработени со

работни задачи и одговорности што мораат да се завршат во одреден временски период. Самата

реализација на годишната програма за работа на училиштето бара соодветна динамика и реализација од

повеќе субјекти, посебно од раководниот тим кој треба да ја реализираат со целосна одговорност.

Тимската работа во училиштето покрај другото е услов за успешно водење и реализирање на

воспитно- образовниот систем.

Сигурно не постои сигурна ефениција, што е тим, но затоа постои голем број на искази во кои е

содржана суштината и карктерот на тимот. Во сите овие искази се издиференцирани различните

постапки и гледишта што дава нов квалитет.

Според Третван тим е група на луѓе кои работаат или се однесуваат на начин кој им помагаат да

ги постигнат заедничките успеси. Тимот претставува група на луѓе кои работаат заеднички врз основа на

споделени процеси, со заедничка цел, со договорени процедури, со изградено чуство, припадност со

кооперативниот кои ги надминуваат несогласувањата отворено и реку дискусија. Тимот се формира за

различни цели и задачи.

На ниво на училиште наставници,колеги,ученички активи практично претставуваат тимови.

Тимската работа создава можност за:

1. Решавање на комплексни прашања

2. Ефикасно решавање напроблемите

3. Подигнување моралот кај вработените

4. Поедноставен напредок

5. Идентификување на проблемите и поедноставно решавање

6. Имплементирање на проблемите

2. ФАЗИ НА РАЗВОЈ НА ТИМОВИТЕ

Тимовите ретко се фиксни односно во статичка состојба, повеќето од нив се во состојба на

постојана промена или развој. Секоја група чии тим минува низ 4 – фази на развој:

1. Степен на основање ( формирање)

2. Степен на почесто работење

3. Степен на развој – зрелост на тимот

4. Потполна зрелост

Сите овие фази можат да се прикажат преку следната динамика

Напори на групата

Ефикасност на

групата

150

3.ТЕОРЕТСКИ АСПЕКТИ ЗА ТИМОВИТЕ ВО ОБРАЗОВАНИЕ – ДЕВЕТТОЛЕТКА

Водачот на тимската работа мора да биде директивен на демократски начин, бидејкиводачот не е

тука само за да ги координира активностите. Тој го насочува движењето на тимот напред, во дадената

насока, преку напорите на поединецот кои меѓусебно се надополнуват и охрабруваат. Водачот ја води

групата или тимот кон силно единство, за заедничко добро. Тој ги составува деловите во една целина и е

инспириран од чувството на одговорност, тој се стреми кон повисоки дострели. Му помага на членовите

на тимот да ја разберат својата улога во реализирње на тимската работа Улогата на членовите на тимот

во тимскиот процес на реализирање на тимската работа покажуваат желба за комуникација без да даваат

вредносни оценки, ја селектираат областа на соработка и ги поставува правилата за соработка, се

потикнуваат да комуницираат познати информации. Сеопфатно се контролира и фокусира текот на

комуникација се открива природата на зададената задача со нејзините сеопфатни дадени барања.

Водачот на тимската работа мора да биде директивен на демократски начин, бидејки водачот не е

тука само за да ги координира активностите. Тој го насочува движењето на тимот напред, во дадената

насока, преку напорите на поединецот кои меѓусебно се надополнуват и охрабруваат. Водачот ја води

групата или тимот кон силно единство, за заедничко добро. Тој ги составува деловите во една целина и е

инспириран од чувството на одговорност, се стреми кон реализирање на тимската работа и повисоки

дострели. Му помага на членовите на тимот да ја разберат својата улога во реализирње на тимската

работа.

Во контекст на градењето на ефективен тим,себепознавањето ќе му овозможи на водачот да се

надополнува таму каде има определени празнини и слабости. Водачите би требало намерно да одбират

личности кои имаат знаења, искуство и вештини, што тие ги немаат во доволна мера. Кога групната

задача е еднаш поставена и тимот ја прифатил, следува индивидуалниот старт. Природно е дека тоа мора

да придонесува кон заедничка цел, но водачот мора да биде сигурен дека таа одговара на неговите

квалитети и вештини. Водачот, исто така, треба да им помогне на членовите да разберат дека нивниот

дел од задачата има значаен придонес во вкупната задача на групата. Овие елементи: задача – тим –

поединец ја сочинуваат главната должност на водачот Барањето на задачите се содржани во потребата да

се постигне задачата и тогаш тимот треба да се фокусира на прашања какви што се: што те мотивираше

да...,зошто се случи баш така..., како гледаш за прашањето..., кој, каде, колку, и т.н. со оваа постапка ја

откриваат природата на зададената задача со нејзините сеопфатни дадени барања.

Барањата на тимот се со цел тој да ја реализира својата задача и да се соочи со

потребите.Тимовите треба да се изградуваат и одржуваат, бидејки тие не се случуваат во моментот кога

од групата на луѓе се бара да направат нешто заедно. Барањето на тимот се фокусира на креирање

отвореност и доверба, јасно определување на улогите во тимот, разрешување на конфликти,

воспоставување на заеднички цели.

Барањата на индивидуите произлегуваат од сознанието дека иако тие работаат како тим, сепак

важно е да се истакне дека тимот е компониран од поединци кои имат свои потреби кои можат или

неможат да бидат поврзани со тимот како целина.

Иако сите членови на тимот имат одредена одговорност за извршувањето на должностите

предвидени во сите три круга,сепак водачот се наоќа во поинаква позиција- (половинавнатре, половина

надвор )од круговите, па се смета дека е одговорен и кон повисоки нивоа и кон групата. Може да се рече

дека еден ден од задачите на водачот е да воспоставува врска со пошироката организација, како во

поглед на усогласувањето на целите, така и при справувањето со најразлични надворешни влијанија врз

групата.

За да ги исполни сите овие должности, водачот мора да извршува неколку клучни функции:

планирање, иницирање, контролирање, поддршка, информирање, следење и вреднување.

Имајки ја во вид основната цел на водачот на томот насочување на групата за постигнување на

заедничка цел, неговата улога можже да се сфати како збир од следните активности:

- поставување на целина на тимот

- потврдување на личните очекувања на составот на тимот

- користење на вештини и квалитетите на најефикасен можен начин

- давање личен пример преку сопственото однесување

- разговарање за проблемите како што се појавуваат

- редовно набљудување на работата на поединецот и групата и давање поврат

ни информаци

-претставување и забрзување во име на тимот, во и надвор од организацијата

-обезбедување здрави врски помеѓу тимот и останатите тимови во организацијата.

- обезбедување на успешно извршување на задачата.

Реално гледано некои водичи не се способни или не се во состојба непосредно да влијаат на

составот на тмот. Но сепак успешен ефективен тим треба да има: координатор, обликувач, ментор,

151

набљудувач, истражувач на извори, имплементатор, тимски работник,довршувач, експерт – специјалист.

Со цел да се прикаже суштината на еден успешен ефективен тим во основното училиште, треба да ги

има следните карактеристики:

-Споделува јасни и одговорни цели постои согласност за она што тимот се обидува да го работи и за

приоритетите за работа.

- Има јасни процедури во поглед на организирање и водење на состаноците, во донесувањето на

одлуките и во делигирањето на одговорностите.

- Прави редовен и целосен преглед на напредокот во работата на тимот, го следи и оценува

реализирањето на целите и задачите како и процесите што се спроведуваат во работењето на тимот.

- Има водство соодветно на неговото членство, водачот е визионер и проценувач, тој ги искористува

силните страни на сите членови на тимот и ја моделизира филозофијата на тимот. Има отворени линии

за комуникација, членовите на тимот зборуват отворено еден за друг за проблемите.

- Има клма за подршка и доверба: членовите на тимот даваат и бараат подршка, поминуваат заедно

доволно време за да функционираат успешно ефективно.

- Признаваат дека конфликтот е неизбежен, но дека може да биде конструктивен.

- Се грижат за персоналниот и кариерниот развој на своите членови: редовно следење на достигнувањата

се извршува за секој член на тимот.

- Водачот бара можности за развој на секој член, членовите бараат можности за развој на другите

членови, но бараат можности за развој и на нивниот водач.

На крај треба да се забележат неколкуте карактеристики на Кеси1.

Кеси издвојува карактеристики на тим кој добро функционира: луѓето се грижат еден за друг,

луѓето се отворени и искрени, одлуките се донесуваат со консензус, постои тимска предаденост,

постои соочување со конфликти и нивно надминување,луѓето внимателно ги слушат идеата на другите,

чуствата се искажуваат отворено, проблемите се преиспитуваат.

4. ЗАКЛУЧОК Промените, во нашето опкружување наметнуваат се поголеми промени во внатрешноста, т.е. во

организациите, институциите, индивидуите, чие што менување пак влијае и поттикнува други поголеми

и посеопфатни промени.

Добро е кога ќе се создаде нов, разнообразен и полифункционален тим. Довербата кај новите луѓе

ќе биде силна инспирација. Тимот, демонстрирајќи посветеност и ентузијазам, треба да работи на

взаемната доверба. Членовите на тимот во контекст на задачата треба да поседуваат комуникациски

способности, секогаш да ги имплементираат своите знаења, верувања, афинитети, способности,

себедоживување и односи во средината т. е. доживување на опкружувањето

Промените во организациите треба всушност да се остварат од тимската клима или атмосфера во

која тие работат и која тие ја создаваат. Успешните тимови не создаваат вештачка тензија и бариери. Кај

нив постои предност кон задачата и целта и нема знаци на незаинтересираност, незадоволство или

здодевност. Атмосферата во тимот е релаксирана, постои - здрава - конкуренција меѓу членовите, а тие

имаат високи очекувања. Односите меѓу водачот и членовите на тимот, меѓу самите членови од тимот и

оние, со другите тимови, се засноваат на заемна помош и доверба, која вообичаено се шири и во

околината во која тимот работи. Во исто време постои респект кон разликите во поединечните

придонеси, вредностите и карактеристиките на личностите. Ова води кон отовреност и искреност во

дискусиите и прифаќањето на одлуките дури и кога тие не се во колерација со одделните мислења,

ставови и интереси. Значајно е дека тимот е среќен, со правилен и чесен поглед кон резултатите, па и во

поглед на барањата за подобрување на својата ефективност и ефикасност.

Тимската работа е одлука на средини со воспоставен и афирмиран систем на комуницирање, но

во исто време и најдобра форма за градење на ефективна комуникација.

Предностите на тимската работа во училиштата се повеќекратни. Така на пример, преку развој на

тимската работа, јакне чувство за демократичност во работењето, а вработените партиципираат во

донесувањето на одлуките. Доаѓа до синергија при решавањето на организациските, процедуралните,

педагошките, наставно - содржинските прашања и проблеми. Таа овозможува заемно пренесување и

разменување на стручното педагошко знаење меѓу наставниците.

Вработените добиваат чувство на поголема самостојност во работењето што од своја страна,

заедно со чувството за вклученост и можност за докажување на сопствените вредности, мотивира.

Тимската работа, овозможува делегирање на овластување и одговорности, со што го растоварува

менаџментот во училиштето. Од особена важност за училиштата е тоа што преку тимската работа се

овозможува корелација меѓу наставните содржини по различните предмети.

.

152

5. КОРИСТЕНА ЛИТЕРАТУРА

[1]. Смилевски, Ц. ( 2000 ) Предизвикот и мајсторството на организациските промени, Скопје:

Детра центар

[2]. Петковски, К. ( 1998 ) Менаџмент во училиште, Скопје: "Просветен работник"

[3]. К. Петковски, Б. Панева, Нови аспекти на инспекторизирањето во образованието - Скопје:

Биро за развој на образованието и Фондацијата за образование и културни иницијативи "Чекор по

чекор", 2003 г.

[4]. Тип на школско развојно планирање: Школско развојно планирање - пут ка школи какву

желимо, Министерство просвете и спорта Репуб лике Србије, 2002 г.

[5]. Тип на школско развојно планирање: Школско развојно планирање, водич кроз школското

развојно планирање, Министерство просвете и спорта Републике Србије, 2002 г.

[6]. Адижес, И. ( 1998 ) Овладување со промените, Скопје: Детра центар

[7]. Kovi, R, S. ( 1998 ) Sedam navika uspesnih ljudi - obnova etike karaktera, Beograd (Преведено од

Мирослав Бојциќ)

[8]. Борота - Поповска, М. ( 1999 ) Менаџментот на промените и човечкиот потенција (

необјавена докторска дисертација ), Скопје: Институт за социолошки и политичко - правни истражувања

__________________ 1 Смилевски, Ц. ( 2000 ) Предизвикот и мајсторството на организациските промени, Скопје: Детра

центар

153

SCHOOL MANAGEMENT

М-r Sonja Blazeska

OOU-Rampo Levkata-Prilep, Republic of Macedonija sonjacortano@yahoo.com

УЧИЛИШЕН МЕНАЏМЕНТ

М-р Соња Блажеска

ООУ-Рампо Левката-Прилеп,Република Македонија sonjacortano@yahoo.com

ABSTRACT: As human resources management is embedded in all businesses, fully understandable in light of

general changes that even education can not stay out in the acceptance and application of postulates of this

discipline. A key feature of human resources in education is providing quality of staffing, their education,

motivation and professional development in order to contribute to the achievement of quality educational goals. The contemporary school principal in the role of human resources manager has multiple roles including:

strategic partner, partner in developing instruments for enforcement partner, controller of legality and

administrative manager or Operational the employees. The description of tasks and activities that would have

the modern manager in the modern school consists of numerous, varied and intensive activities related to the

planning, management, coordination, motivation and control in those institutions.

In order to successfully perform their roles, tasks and activities, the school principal should have certain

competencies. The success of principal is determined by five key competencies: personal development,

vocational, social and action. They are essential to the school principal to be able to successfully accomplish

their managerial roles in two areas of work: pedagogical and administrative.

The thesis is a theoretical and empirical efforts to investigate managerial activities of school principals in

primary and secondary schools in R.Macedonia. The results of the survey showed that school principals in our

country satisfactorily have appropriate skills for successfully perform of its management activities, but in

contemporary terms of decentralization of education, it is required to professionalize the the function of school

principal, school principals will be able to better operate as leaders of the school.

Keywords: school principal, school management, principal’s activities, competencies of the principal, school

leadership

АПСТРАКТ: Бидејќи менаџментот на човечки ресурси е вткаен во сите дејности, целосно е разбирливо,

во светлото на сеопшти промени, дека ни образованието не може да остане настрана во прифаќањето и

примената на постулатите на оваа дисциплина. Клучната функција на менаџментот на човечки ресурси

во образованието е обезбедување на квалитетни кадри, нивно едуцирање, мотивирање и професионален

развој, со цел да придонесат за квалитетот на остварувањето на образовните цели.

Во современото училиште директорот во улога на менаџер со човечки ресурси има повеќе улоги и тоа:

стратешки партнер, партнер за развивање на инструментите, партнер за спроведување, контролор на

законитоста и административен или операциски менаџер на вработените. Описот на работните задачи и

активности што би ги имал современиот менаџер во современото училиште се состои од многубројни,

разновидни и интензивни активности сврзани со планирањето, управувањето, координацијата,

мотивирањето и контролата во тие институции.

За да може успешно да ги извршува своите улоги, задачи и активности, училишниот директор треба да

поседува определени компетенции. Успешноста на директорот е определена со пет клучни компетенции:

лични, развојни, стручни, социјални и акцијски. Тие им се неопходни на училишниот директор за да

можат успешно да ги оствари своите раководни функции во двете подрачја на работа: педагошкото и

административното.

Со овој стручен труд се настојуваше теоретски и емпириски да се истражат менаџерските активности на

училишните директори во основните и средните училишта во Р.Македонија. Резултатите од

истражувањето покажаа дека училишните директори во нашата земја во задоволителна мера поседуваат

соодветни компетенции за успешно извршување на своите менаџерски активности, но во современите

услови на децентрализација на образованието неопходна е потребата за професионализација на

функцијата директор на училиште, што на училишните директори ќе им овозможи подобро

функционирање како лидери на училиштето.

154

Клучни зборови: училишен директор, училишен менаџмент, активности на директорот, компетенции на

директорот, училишно лидерство.

ВОВЕД

Овде ќе се задржиме за училишен менаџмент каде што поимот училишен менаџмент (school

management) е релативно нова дисциплина во рамките на менаџментот во образованието. За тоа сведочат

и определени синоними во поимот училишен менаџмент во англосаксонската литература како што се

образовен менаџмент и водство (educational management and leadership), училишно водство (educational

leadership) и училишен менаџмент (school management). Во Р.Македонија поимот училишен менаџмент

значително почнува да се проучува последните петнаесетина години во низа научни трудови и стручна

литература на признати македонски експерти од областа на менаџмент и лидерство.

Имено училишниот менаџмент се разгледува како форма на управување и раководење со училиштето со

посебен акцент на извршување на училишните обврски, функционалните средства и условите за работа.

Од наведеното јасно се прикажува важноста на училишниот менаџмент како менаџерско-раководна и

административно-управна функција, која е многу слична на современото сфаќање на организацијата. За

да се „разбуди“ летаргијата на училишниот менаџмент е потребно професионализација која ќе овозможи

правилно и системско едуцирање на идните менаџери, што всушност е и општествен интерес. Еден од

клучните проблеми е фактот дека местото на училишниот менаџер (директорот), засега, не е професија

туку функција. Бидејќи не е професија, на менаџерите им е оневозможено стекнување на знаења, а самот

избор на директор произлегува од формални криериуми кои воопшто не бараат познавање на

организацијата, управување со времето, менаџмент на квалитет или познавање на социјални вештини.

како и на разновидноста на задачите кои се неопходни за да се понуди образовната услуга (како крајна

цел), училишниот менаџмент поаѓа од функциите на менаџментот во образованието, односно:

управување, раководење, водење на вработените и на училиштето како организација.

УЧИЛИШЕН МЕНАЏМЕНТ

Поимот училишен менаџмент (school management) е релативно нова дисциплина во рамките на

менаџментот во образованието. За тоа сведочат и определени синоними во поимот училишен менаџмент

во аглосаксонската литература како што се образовен менаџмент и водство (educational management and

leadership), училишно водство (educational leadership) и училишен менаџмент (school management).

Определени синоними се појавуваат поради интеркултурните и географски карактеристики, па

соодветно на тоа, англиската литература му дава предност на училишниот менаџмент, канадската на

управувањето со образованието, а американската на училишниот менаџмент и лидерство. Во

Р.Македонија поимот училишен менаџмент значително почнува да се проучува последните петнаесетина

години во низа научни трудови и стручна литература на признати македонски експерти18

од областа на

менаџмент и лидерство. Она што е двојбено во самата основа на училишниот менаџмент, а поаѓа од

дефинирањето на целите и намената на оваа млада доктрина, е всушност местото на припаѓање. Имено,

според Образовниот речник (Good, Dictionary of education, 1959, pg.483), училишниот менаџмент се

разгледува како форма на управување и раководење со училиштето со посебен акцент на извршување на

училишните обврски, функционалните средства и условите за работа. Од наведеното јасно се прикажува

важноста на училишниот менаџмент како менаџерско-раководна и административно-управна функција,

која е многу слична на современото сфаќање на организацијата (Robbins, 1995, pg.192).

Според тоа може да се дискутира за диференцијација, модели на управување и стилови на водење.

Препорачливо било училишниот менаџмент силно да се потпира на централизираниот модел на

управување, што долги години било причина да припаѓа на т.н. формален двозначно-политички модел, а

со самото тоа ги сносел и последиците на неуспех и летаргија (Drucker, 1994). Во пост-модерното

општество, на современиот менаџмент не треба да му се случуваат такви грешки. Дракеровата критика

станува уште позначајна кога предупредува дека непрофитните организации (каква што е училиштето)

се летаргични, неефикасни и неиновативни (Drucker, 1994).

За да се „разбуди“ летаргијата на училишниот менаџмент е потребно професионализација која ќе

овозможи правилно и системско едуцирање на идните менаџери, што всушност е и општествен интерес.

Еден од клучните проблеми е фактот дека местото на училишниот менаџер (директорот), засега, не е

професија туку функција (Staničić, 2006, str.198). Бидејќи не е професија, на менаџерите им е

оневозможено стекнување на знаења, а самот избор на директор произлегува од формални криериуми

кои воопшто не бараат познавање на организацијата, управување со времето, менаџмент на квалитет или

познавање на социјални вештини. Ако се разгледа хоризонталната диференцијација во училишниот

менаџмент која укажува на значаен елемент на организацијата, односно на структурата на вработени и

18

На пример, книга на Петковски K. Менаџмент во училиште, НИРО Просветен работник, Скопје.1998 е

издадена уште пред петнаесет години

155

нивните карактеристики, како и на разновидноста на задачите кои се неопходни за да се понуди

образовната услуга (како крајна цел), училишниот менаџмент поаѓа од функциите на менаџментот во

образованието (сл.1), односно: управување, раководење, водење на вработените и на училиштето како

организација.

Управувањето подразбира координација на финансиските, административните, човечките и

временските потенцијали во училишниот систем. Бидејќи училишниот менаџмент зависи од

административни регулативи, тој може да се разгледува како управно-правна форма која ја донесува

централизираниот пристап и го забавува развојот. Значи, станува збор за администрација.

Извршната функција во рамките на менаџментото во образованието му ја препишуваме на раководењето

на менаџерот на училиштето – директорот. Раководењето преставува лични вештини, вештини за

делегирање, менаџирање со времето, интерперсонални и комуникациски вештини. Раководењето како

такво е клучно во координацијата на сите потенцијали за оптимално оставрување на целите и понуда на

образовните и други услуги. Третата категорија, која ја наведува Staničić (Staničić, 2006), се однесува на

водење и управување со човечките ресурси и претставува еден од клучните проблеми, како во

формалниот, така и во пост-модерниот модел. Запоставувањето на вработените, квазимотивираноста

(Jukić i Dunković, 2010, str.97-112), слабиот квалитет на услуги, работната клима, управувањето со

знаењето, тимската работа, незадоволството и системското напредување, се замо некои од потешкотиите

кои се карактеристични за училиштето како организациски систем. И најпосле, организацијата, односно

училиштето, како последна категорија (сл.1) отвара бројни прашања кои се тесно поврзани со

децентрализацијата, професионализацијата на менаџерите (училишните директори), понудата на услуги,

маркетингот на училиштето, менаџментото на ресурси и, во крајна линија, рејтингот на училиштето.

Според Staničić19

, училишниот менаџмент воспоставува односи помеѓу управувањето, раководењето и

водењето во вид на коцентрични кругови (сл. 1). На секој од круговите на сл.1 му соодветствуваат

определени прашања и активности карактеристични за поодделни сегменти на вака конципираниот

училишен менаџмент:Управување: образовна администрација, служби и тела (органи) на управување

на националнониво, локално ниво и на ниво на училиште, централизација и децентрализација на

управување, финансирање на образованието, образовно законодавство.Раководење: планирање,

организирање и вреднување на работата во училиштето, улоги и задачи на директорот како раководител,

компетенциски стандарди за директори, избор, именување, работно воведување и стручно усовршување

на директорот, одговорност на директорот за спроведување на законитоста, финансиско работење и

слично.Водење (лидерство): комуницирање во училиштето, мотивирање на вработените, конфликти и

нивно решавање, ефктивни состаноци.20

Децентрализацијата на образовнието во Република Македонија, применета како децентрализација на

основните и средните училишта, претставува поместување од централизиран пристап на менаџмент кон

децентрализиран, кој овозможува развој на училиштата како од административно-управен аспект, така и

од менаџерско-маркетиншки аспект. Имено, централизираниот пристап го забавува развојот на

училишниот менаџмент и самата комуникација, која е насочена вертикално-хиерархиски, не овозможува

остварување на понудата на квалитетни образовни услуги. Со воведување на училишниот менаџмент, по

примерот на западноевропските земји или според современиот американски, канадски, англиски или

австралиски модел, се овозможува поквалитетно и попродуктивно работење, бидејќи менаџментот

навистина би се доделил на менаџерите. Училишниот менаџмент мора, како и сите непрофитни

организации, да ги почитува правилата на пазарот. Resman го осудува училишниот менаџмент поради

преголемото политичко влијание кое не дозволува развој во целосна смисла на зборот и наведува дека

всушност станува збор за квази монополистичка непрофитна организација (Resman, 1993, str.458).

1.1Модели на училишен менаџмент

Самиот поим „училишен менаџмент“ асоцира на образование, а со тоа и доктрината со аналогија може

да се класифицира во педагогијата, која барем по структурата и ширината внатре во организацијата му е

најблиска, ако знаеме дека стручните соработници, како и помошниците директорот, припаѓаат на

менаџерскиот тим на директорот. Меѓутоа, вториот назив упатува на поимот менаџмент, па логично дека

училишниот менаџмент може да се разгледува и од аспект на економија бидејќи опфаќа финансирање,

управување и поретко, маркетинг. Може да се каже дека училишниот менаџмент е интердисциплинарен

феномен кој ги опфаќа воспитно-образовните детерминанти, психолошко-социолошките

карактеристики, како и менаџерско-маркетиншките обележја.Како што може да се види, училишниот

менаџмент е комплексен поради своите задачи, гледани од развоен, услужен, административен и

финасиски аспект. Од четирите аспекти на комплексноста на училишниот менаџмент, а со тоа и од

19 Staničić, S. PPT prezentacija Menadžment u odgoju i obrazovanju, https://ffri.hr/ 20

Staničić, S. Suvremeni trendovi u školskom menadžmentu, http://azoo.hr/

156

комплексноста на активностите и задачите на училишниот директор, само еден аспект го опфаќа

административно-педагошкиот дел.

Според Bushu и Glover (Bush & Glover, 2003, pg. 37-160) училишниот менаџмент може да се разгледува

од аспект на шест модели:формален,колегијален,политички,субјективен,двозначен, културолошки.

Формалниот модел, како што и самото име упатува, преставува формализирана форма на управување

во која, пред се, се нагласува формалната структура на организацијата. Се заснова на рационален

пристап, а системот на организација е исклучиво вертикално-хиерархиски. Во ваквата организација не

постои маркетинг, а овластувањата на менаџерот (директорот) се втемелени на улогата, а не на

способностите. Колегијалниот модел е антипод на претходниот модел, а се базира на заедничко

одлучување. Со самото тоа, вработените добиваат определен авторитет, а сите клучни одлуки се

донесуваат со консензус. Политичкиот модел претставува најлош избор, бидејќи организацијата

(училиштето) е насочена на активности на определени групи, а не на заеднички интереси и цели. Според

тоа, самите цели се нестабилни и променливи, што предизвикува конфузија кај вработените. Четвртата

структура ја сочинува субјективниот модел, кој се базира на вработените, а се занемарува стопанскиот

субјект. Значи, основа е човечкиот капитал кој е суштината на организацијата, а предност се дава на

мотивацијата на вработените и нивното задоволство. Двозначниот модел преставува хаотичен елемент

на менаџментот, но не во котлеровски хаос (Kotler, 2009) во кој не е јасна визијата ни целта на

организацијата, а работните услови се нестабилни. Овој модел одразува лоша организациска структура

бидејќи менаџерот (директорот) е недоследен без јасни цели и одлуки. Културниот модел се одликува

со неформални аспекти и е близок со постмодерните сфаќања на општетсвената средина. Го истакнува

развојот на заеднички норми кои неретко преставуваат перципирана култура, клима и ритуали.

Од наведениот увид во современите теории на училишниот менаџмент, видливо е како не може

исклучиво да се зборува за само еден модел, туку за нивна комбинација, бидејќи и самата структура на

училиштето е комплексна. Затоа и сфаќањето на шесте модели може да се толкува преку рамките на

моделите на водство во училишниот менаџмент (Buch, 2003, pg.33), кои се карактеристични за секоја

структура. Според тоа, културниот модел, кој поаѓа од т.н. „херои“ внатре во организацијата кои служат

како определен модел на однесување, пример и инспирација на вработените, својствен е на моралниот

тип на лидерство во кое големо внимание се посветува на вредностите, угледот, тимската работа и

посветеноста. Јасно е дека од аспект на македонскиот училишен менаџмент доминантни се формалните

модели (а во поново време и политичките), а стилот на водење е квази менаџерски кој поаѓа од

теледиригирање, па затоа не изненадува и фактот дека е неопходно потребна професионализација на

директорите како априорна (Staničić, 2006, str.185-214).Евидентно е дека од менаџерски аспект

формалните модели се крајно деструктивни за развојот, осносно нецелосни и со недостатоци (Chapman,

1993, pg. 215). Поради ова, шесте модели, односно нивните варијанти и субкатегории, се наметнуваат

како одговор на современиот пристап на управување и концепција во самиот менаџмент во улилиштето.

Секако, моделите преставуваат различни концептуални пристапи и често се комбинација на повеќе

модели, во зависност од организациските елементи, окружувањето и ресури.

1.2 Менаџмент заснован на потребите на училиштето (School-based management) Како своевиден одговор на наведените критики кои своите поткрепи ги бараат во основите на пазарот,

законите на понудата и побарувачката, како и основите на современиот менаџмент, решението кое се

нуди во светски рамки е современиот пристап на менаџирање засновано на потребите на училиштето

(School-based management) или скратено SBM-модел.Нивото на прогресивност на едно општество се

согледува, меѓу другото, и според степенот на автономност во училишниот менаџмент. Имено, моделот

на управување заснован на потребите на училиштето (School-based management) преставува понапредна

форма на училишен менаџмент кој има определени овластувања и одговорности, а кои значително го

надминуваат класичниот пристап на формалниот модел. Соред тоа, управувањето засновано на

потребите на училиштето (SBM) може да се разгледува како план со кој донесувањето на одлуки се

префрла од централната и локалната власт кон самото училиште, и како административен систем во кој

училиштата индивидуално вежбаат автономно одлучување за финаснисиите, наставниот план и

програма, човечкиот капитал и насоките кои ги поствил локалната самоуправа. Самиот концепт на SBM

во светот почнал да се применува во минатиот век (Caldwel, 2005, pg.3), значи паралелно со развојот на

училишниот менаџмет. Последиците на примената на овој модел (School-based management) донесуваат

поголема автономија, зголемена одговорност на менаџерот (директорот) и можност за менаџмент со

квалитетот.Пред самата анализа на моделот на SBM треба да се споменат три форми на

децентрализиација (Staničić, 2006, str.66): Деконцентрацијата се карактерзира со делумно пренесување

на задачите и активностите, а овластувањето (моќта) е се уште централизирано, што значи дека станува

збор за квази-делегирање. Делегирањето, како една од најважните менаџерски вештини, (Bahtijarević-

Šiber i dr., 2008, str. 26), претставува способност на пренесување на овластувања и одговорности на

пониските нивоа. Меѓутоа, формата на делегирање не е од траен карактер, па затоа се видливи и

157

ограничувања во училишниот менаџмент. Најпосле, преостанува највисокиот степен на

децентрализација - деволуција. Деволуција претставува пренесување на овластувања и одговорности на

локалната самоуправа и на училиштето, со што се остваруваат предуслови на SBМ, но и приватизација

на училиштето .Според тоа, за да се оствари моделот на менаџмент заснован на потребите на

училиштето (SBM-моделот), најпрво мора да дојде до автономност и целосна децентрализација, а потоа

до професионализација на менаџерите (директорите) во училилишниот менаџмент.

Со примена на менаџментот заснован на потребите на училиштето се забрзува економскиот развој на

регионот, се врши прераспределба на финасиската одговорност, а самото образование се насочува кон

потребите на пазарот на труд и, секако, се унапредува квалитетот на услугите на воспитно-образовните

организации.SBM како модел е специфичен поради тоа што клиентите и заедницата поттикнуваат

понапредна форма на училишен менаџмент базиран на пазарниот модел и реалните потреби на

определен регион и што гарантира економски бенефиции на непрофитната организација која најдобро ги

рефлектира приоритетите, вредностите и потребите на самото општество (Lewis, 2006). Моделот е многу

корисен и во градењето на реномето на организацијата бидејќи поттикнува интеракција на вработените

(Jukić i Dunković, 2011, pg.347-358) која алудира на понапредна форма на маркирање. Евидентно е како

во таквата организација улогата на менаџерот (училишниот директор) и вработените (пред се,

наставниците и стручните соработници) позитивно влијае на угледот и квалитетот на услугите. Овој

модел нуди можност за надградување со моделите на менаџмент на знаење, менаџмент на квалитет и

развивање на корпоративниот идентитет на организацијата (училиштето). Менаџментот заснован на

потребите на училиштето (SBM) во поширока смисла може да се разгледува како форма на општествено

одговорно работење и вклучување на корисниците (учениците, родителите, заедницата). Ако SBM се

разгледува како една постмодерна форма на децентрализација и автономност на училиштето, овој модел

претставува континуум на степените на донесување на одлуки и напредок во однос на формалниот

модел (Osorio-Barrera at all, 2009).Менаџментот заснован на потребите на училиштето во својата

суштина претставува формална промена на централизираната структура како форма на

децентрализација, која ги идентификува индивидуалните непрофитабилни организации како примарни

единици на развојот (Malen at all., 1990, pg. 290). Евидентно, намената на SBM е да се пренесат што е

можно повеќе овластувања и одговорности на самата организација и на менаџерот, како би се поттикнал

нејзин развој со нагласување на интерните и екстерните вредности. Меѓутоа, посебно се важни

интерперсоналните вештини на училишниот директор како менаџер и мотивацијата на вработените која

во голем дел поаѓа од учеството на корисниците и вработените. Со други зборови, SBM поттикнува

задоволување на потребите на учениците како корисници, но и унапредување на квалитетот на

образовните услуги (Sawada & Ragatz, 2005).

Сепак, клучното прашање за развојот на корпоративниот идентитет се однесува на улогата на

училишниот директор и вработените од една страна и услуги и корисниците од друга страна.

1.3 Директорот како менаџер на училиштето

Кога станува збор за менаџирањето со училиштето и за позицијата и карактеристичните видовите на

училишни менаџери, вообичаено се вели дека училишниот менаџмент, а со тоа и директорот како

менаџер на училиштето, без оглед на видот на кој му припаѓа, секогаш е во своевидна сендвич позиција,

секогаш помеѓу „чеканот и наковалната“ и помалку или повеќе успешно балансира помеѓу надредените

управни и стручни органи (надлежното министерство, просветната инспекција, Бирото за развој на

образование, локалната самоуправа и Училишниот одбор, Советот на родители) и потребите и барањата

на подредените (вработените во училиштето).

Сендвич – позицијата условува и специфични форми на директори (менаџери на училиштето) во

зависност од позицијата во која се наоѓаат и на барањата кои се поставуваат пред нив. Така има четири

основни типови на директори на училишта. Тоа се: директор чадор, поштар и пренесувач на барања.21

Директорот „чадор“ со своите активности и менаџерски вештини се обидува, и повеќе или помлку

успева да ги штити интересите на своите вработени и на училиштето во целина од престрогите барања

што пред училиштето ги поставуваат надредените институции (неповолни законски решенија,

подобрување на материјалниот статус, подобрување на програмите за стручно усовршување, создавање

на подобри општи услови за работа и сл.).Директорот „поштар“ работи во многу тешки општетсвени

услови и вообичаено е само пренесувач на барањата и одлуките на надредените институции и органи без

било каква можност да влијае на нивната содржина. Тука е присутен апсолутно субординациски однос.

Директорот „чекан“ во принцип е политички експонент на владеачката гарнитура, во добри односи е со

надредените и безмилосно ги спроведува дури и одлуките кои се најнеповолни за училиштето и за

вработените.Директорот „пренесувач на пораки“ делумно се разликува од директорот „поштар“. Тој

дејствува во нешто поповолни општествени односи бидејќи има можност да ги пренесе и материјалните,

21

Според Hofman, Материјали за менаџери и лидери, 2004

158

и стручните барања на вработените во училиштето до надредените, па дури во извесна смисла да се бори

за нивна реализација.Секако, постојат и други видови на раководење и раководители, а многу

теоретичари воспоставувале различни класификации. Во продолжение ќе бидат наведени уште две

класификации на типови на управување, подобро кажано раководење, кои во извесна смисла можат да

кореспондираат со разни видови училишта.

Следната класификацијата е направена според Блејк-Мутон (Blake-Mouton) и таа изгледа вака:

Раководење од типот на преживување. Раководството не се труди ниту за високи постигнувања, ниту

околу воспоставување врски со соработниците и вработените. Добиените наредби ги проследува

понатаму и не се грижи за нивното спроведување. Овде станува збор за што е можно помали напори на

директорот.Раководење од типот на наредби. Трудот на раководството е во целост насочен кон

достигнување резултати со многу мало водење грижа на вработените. За грешките се одговорни

исклучиво соработниците и вработените. Комуникацијата е скоро исклучиво насочена одгоре надолу,

односно од надредените кон подредените, па овој тип на раководител потполно идентичен со

класичниот авторитативен тип на раководење.Раководен тип на заедница. Главаната цел на

раководството е одржување на пријатни односи со соработниците и другите вработени. Ставот кон нив е

исполнет со топлина и разбирање. Целите и задачите не се наметнуваат, туку ги придобива

соработниците во коректен разговор.Хуман организациски раководен тип. Овде станува збор за

специфичен „централен тип“ кој наизглед „патот на златната средина“ за хармонична реализација на

различни и наисглед спротивни цели кои ги застапуваат вработените. Основната карактеристика на овој

тип раководител е компромисот.Тимски раководен тип. Раководството настојува на најдобар начин да

ги спроведи своите задачи поврзувајќи ги целите на организацијата и потребите навработените.

Ангажираните и мотивираните работници заедно со раководството ја следат реализацијата на

договорените цели. Во добра работна клима се постигнуваат високи резултати.

ЗАКЛУЧОК

Бидејќи поимот училишен менаџмент (school management) е релативно нова дисциплина во

рамките на менаџментот во образованието, а за тоа сведочат и определени синоними во поимот

училишен менаџмент во аглосаксонската литература како што се образовен менаџмент и водство

(educational management and leadership), училишно водство (educational leadership) и училишен

менаџмент (school management). Училишниот менаџмент и лидерство во Р.Македонија значително

почнува да се проучува последните петнаесетина години во низа научни трудови и стручна литература

на признати македонски експерти. Училишниот менаџмент се разгледува како форма на управување и

раководење со училиштето со посебен акцент на извршување на училишните обврски, функционалните

средства и условите за работа. Од наведеното јасно се прикажува важноста на училишниот менаџмент

како менаџерско-раководна и административно-управна функција, која е многу слична на современото

сфаќање на организацијата. За да се „разбуди“ летаргијата на училишниот менаџмент потребно е

професионализација која ќе овозможи правилно и системско едуцирање на идните менаџери, што

всушност е и општествен интерес. Еден од клучните проблеми е фактот дека местото на училишниот

менаџер (директорот), засега не е професија туку функција.Затоа повеќе од кога и да било, денес е

неопходно тимско функционирање во училишната заедница, што од директорот бара вештини за

градење тимови и подготвеност на делегирање на определени задачи на поединци или на цел тим.Со

оглед на фактот дека во македонското образование определени занимања се дефицитарни, се посериозен

проблем пред училишните директори е селекцијата на квалитетни и најдобри кадри,па затоа често

претставува пречка во подигањето на нивото на квалитет на воспитно-образовниот процес во нашите

училишта. Едно од решенијата, секако, е подобрување на статусот на директорите во општеството, но и

остварување на подобри материјални и стручни услови за нивна работа.

БИБЛИОГРАФИЈА

Петковски Константин , Иванка Славковска. 2012:Современ наставник: претприемништво,

креативност, емоционална интелигенција, самооценување, латерални техники. Херакли комерц -

Битола.

Петковски K. (1998). Менаџмент во училиште, НИРО Просветен работник, Скопје

Петковски К., Алексова М. (2004). Водење на динамично училиште, Биро за развој на образованието,

Скопје

Петковски К., Ламева Б., Миленковска В. (2004). Интегралната евалвација како основа за функционално

инспекторирање, Европа 92, Кочани

Петковски К., Пеливанова, Г. (2009). Предизвиците на современото лидерство во образованието,

Херакли комерц, Битола

Петковски К., Славковска, И. (2012). Современ наставник, Херакли комерц, Битола

Петковски К., Стоилковска, А. (2010). Менаџмент на човечки ресурси

159

Петковски, К. (1998): Менаџмент во училиште, Скопје: Просветен работник, Скопје;

Петковски, К. и Јанкуловска, П. (2006). Деловно комуницирање, ИРИС-Р, Струга

Buch, T. (2003): Theories of Educational Leadership and Management, Sage, London

Buch, T. and Middlewood, D. (2005): Leading and Managing People in Education. London, SAGE Publications

Bush, T. and Glover, D. (2003): School Leadership: Concept and Evidence. Nottingham, NCSL

Caldwell, B, J. (2005): School-based Management. Education Policy Series, International Institute for

Educational Planning and the International Academy of Education, Paris & Brussels

Chapman, J. (1993): Leadership, school-based decision-making and school effectiveness. Dimmock, C. (ur),

School-based management and school effectiveness, Routledge, London

Dalton E. McFarland (1964): Management: Principles and practices, The McMillan, Inc., New York.

Staničić, S. PPT prezentacija Menadžment u odgoju i obrazovanju, https://ffri.hr/. oktomvri 2013

Staničić, S. Suvremeni trendovi u školskom menadžmentu. http://azoo.hr/. maj 2013

160

PUPILS` KNOWLEDGE IN MIXED RURAL CLASSES

Cvetanka Petrevska cpetrevska@yahoo.com

Valentina Angelovska valentina.angelovska@live.com

Zlatko Kuzevski zlatkoribaro@yahoo.com

Penka Stepanovska mpenka@yahoo.com

OU Braka Miladinovci s.Dobrusevo RM

ЗНАЕЊЕТО КАЈ УЧЕНИЦИТЕ ВО КОМБИНИРАНИ ПАРАЛЕЛКИ ВО

РУРАЛНА СРЕДИНА Цветанка Петревска cpetrevska@yahoo.com

Валентина Ангеловска valentina.angelovska@live.com

Златко Кузевски zlatkoribaro@yahoo.com

Пенка Степановска mpenka@yahoo.com

О.У.,,Браќа Миладиновци “ с.Добрушево, РМ

Abstract:What is the knowledge of the students in mixed rural classes?

The lesson in the mixed class is a special type of class work-you must use every minute in organizing the

work-from direct to indirect teaching and vice versa. According to Cudina Obradovik – “Early childhood

knowledge shows signs of high intellectual abilities(adapts easily ,learns, realizes)”.The new reformed

changes at school bring about the issue – to solve the problem step by step. The teacher manages the activities

between teacher and pupils and the pupils among themselves during the lesson.The teacher is a direct

participant with permanent principles and rules in pair and group work-direct and indirect teaching methods

during the lesson.

Key words: knowledge,changes,management,principles,step by step

Апстракт: Какво е знaењето кај учениците во комбинирани паралелки во рурална средина?

Часот во комбинирана паралелка е посебен вид наставна работа- искористување на секоја минута во

организирана работа- од дирекна во индирекна настава и обратно. Така што според Чудина Обрадовиќ

,,Знаењето на детето од раното детство покажува знаци на високи интелектуални способности ( лесно

се прилагодува, учи, согледува).Новите реформирани промени во училиштето доведуваат проблемот –

знење во комбинирана паралелка да се решаваат чекор по чекор . Наставникот менаџира во текот на

часот со активности, наставник- ученик и ученик- ученик и тој е директен учесник во тоа, со постојани

принципи и правила. Работа во парови и групи- дирекна и индирекна настава во воспитно образовниот

процес во текот на наставниот часот.

Клучни зборови:Знаење,Промени,Менаџмент,Принципи,Чекори

1.ВОВЕД

Усвојувањето на знаењто од страна на учениците е една од основните и најзначајните задачи на

наставата во училиштата. Врз основа на резултатите, што во тој поглед се постигнуваат, во најголема

мера се суди и за менаџирањето и промените во согледувањето на ефективноста во таа настава. Чекорите

во подобрувањето на ефикасноста во наставата во сегашно време е позначаен од кога и да е

порано.Знаењето во комбинирани паралелки и тоа во рурални средини има и пошироко значење за

општеството отколку што е само прашањето за тоа колку учениците успеваат да го усвојат она знаење

кое е предвидено со наставните програми. Ова прашање, речиси, директно е поврзано со задоволување

на одредени принципи и потреби од натамошен поинтезивен развој на производството и развојот на

општеството воопшто, зошто со сигурност може да се тврди дека застојот или стагнирањето во

определени чекори на промените и подигањето на ефективноста на наставата непосредно го забавува и

прогресот на науката, техниката и технологијата и продуктивноста на трудот. Познатиот дидактичар

Владимир Пољак вели ,,Знаењето е систем или логички преглед на факти и генерализации за

објективната реалност што човекот ги усвоил и трајно ги задржал во својата свест“.

161

2.МЕНАЏИРАЊЕ НА НАСТАВНАТА РАБОТА ВО КОМБИНИРАНИ ПАРАЛАЛКИ СО

НОВИТЕ ПРОМЕНИ

Организацијата и менаџирињето во наставата во комбинирани паралелки во рурална средина

претставува мошне сложен педагошки проблем поготово со воведувањето на новите наставни програми

Cambrige и воведување ИКТ во наставата. Промените од наставникот бараат солидни стручни

познавања, вештини многу еластичност, педагошка култура и менаџерски способности, а во

непосредната реализација на наставниот час, почитување на повеќе специфични барања и принципи.

Најнапред, фактот што во комбинираните паралелки едновремено треба да се работи со повеќе

одделенија, две, три, четири а во некои училишта и комбинација од пет одделенија условува

наставникот претходно да реши повеќе специфични проблеми од општ педагошки карактер како што е:

определување на бројот на структурата на одделенијата кои ќе се интегрираат во рамките на една

паралелка, изготвување на соодветен распоред на часовите односно распоред на наставните предмети по

одделенија кои ќе се застапуваат истовремено на еден наставен час на ниво на паралелката, како и

начинот на разместување на учениците во одделните одделенија во заедничката училница. Со

почитување на низа критериуми од повеќе аспекти треба да се почитуваат и специфичните дидактичко

методички барања, меѓу кои: организирање на директна и индиректна настава со нивно правилно

менување во текот на наставниот час, правилна дистрибуција на времето за усвојување на определено

знаење за директната настава (наставата под непосредно раководство на наставникот) и индиректна

настава ( самостојната работа на учениците, работата во групи и работата во парови со примена на ИКТ

и новите наставни методи и стратегии)

3.ПОИМ ЗА КВАЛИТЕТНА НАСТАВА

Поимот квалитет се однесува на вродени или изразени карактеристики на еден

објект,процес,личност или нешто друго.Таквите карактеристики можат да го направат нештото или

личноста различна од другите нешта или лица,или пак може да се обележува одреден степен на

достигнување или совршенство.Кога се користи во однос на луѓе поимот исто така може да означува

обична лична карактеристика или доблест.Светот се менува се побрзо во сите домени на животот.Како

што се менува светот така и образованието треба да ги прифаќа промените.Нашиот образовен систем не

е имун на тие промени па затоа и промената во училиштата ги опфаќа :наставниот план и

програма,наставата и учењето,оценувањето,технологијата и училницата. Училиштата ги прифаќаат

надворешните предизвици ги имплементираат и промовираат преку заеднича визија за работата на

училиштето.Квалитетот станува една од главните цели во училиштата преку подобрување на работата во

нив.Тоа е континуиран процес на подобрување и подготвеност да се одговори на променливоста на

средината.Квалитетот на работата особено квалитетот на наставниот процес ги поставува новите насоки

во кои треба да се движи креирањето на образовната политика во нашата земја.Сите педагошки кадри

особено наставничките се наоѓаат во центарот на современите настојувања за подобрување на

квалитетот и и подигање на ефикасноста на педагошката работа во Република Македонија.

Министерството за образование и наука на Р.М. води постојана грижа за подобрување на

квалитетот на образованието и постигањата на учениците.Квалитетот на работата на училиштата се

гледа во седум клучни области :

1.Наставни планови и програми

2.Постигнувања на учениците

3.Учење и настава

4.Поддршка на учениците

5.Училишна клима и односи во училиштето

6.Ресурси

7.Управување,раководење и креирање политика

Секоја клучна област содржи одреден број на индикатори за квалитет.Така клучната област која е

предмет на оваа семинарската работа ги содржи следните индикатори:

3.1 Планирање на наставниците

3.2 Наставен процес

3.3 Искуства на учениците од учењето

3.4 Задово лување на потребите на учениците

3.5 Оценувањето како дел од наставата

3.6 Известување за напредокот на учениците

Во рамките на индикаторот наставен процес се содржат темите:

-наставни форми и методи

-избор на задачи,активности и ресурси

162

-интеракција меѓу наставниците и учениците

-приодот на наставникот кон учениците

-следење на наставниот процес

При тоа квалитетниот наставен процес подразбира користење на разновидни форми и методи и ИКТ во

наставата кои соодветствуваат со потребите на учениците и нивните стилови на учење.Наставниците

успешно ги развиваат индивидуалните вештини за учење на секој ученик како и вештините за

соработка.Тие користат различни ресурси и приоди за учење и настава не ограничувајќи се само на

одобрените учебници.Учењето во училницата е активно,динамично и има работна

атмосфера.Наставниците се однесуваат со учениците на начин кој промовира взаемно почитување

,помош,соработка и разбирање.

4. ПРОГРАМА ,,МАТЕМАТИКА СО РАЗМИСЛУВАЊЕ“ ВО ПОЧЕТНИТЕ ОДДЕЛЕНИЈА

Концептот ,,Училиште по мерка на детето ,, во Р.М.нуди и промовира образование со висок квалитет

каде што детето е во центарот на процесот на образованието.Согледувањата на меѓународните

истражувања укажуваат на потребата од зајакнување на капацитетите на образовниот систем во Р.М. и

овозможување на децата висококвалитетна настава по математика.

Една од причините за реализацијата на проектот е рангирањето на учениците од Македонија

под меѓународниот просек на тестирања на ТИМСС(Third International Mathematics and Science Study)во

2003 год.

УНИЦЕФ и Бирото за развој на образованието-МОН заеднички соработуваа за да го зајакнат

капацитетот на образовниот систем.Во таа насока подигањето на квалитетот на образованието се

реализира преку подобрување на наставниот процес со цел зголемување на знаењата на учениците во

Р.М.

Програмата Математика со размислување е заснована врз опсежно истражување за тоа како

децата најдобро ја учат математиката.Ова истражување е резимирано во ,,Десетте принципи на настава

по математика,,кои се однесуваат на приодот во предавањето математика, и тоа:

1.Надградувајте го интуитивното знаење

2.Создавајте разбирање за броевите преку броење,проценување,пресметување напамет и

употреба на репери.

3.Засновајте го вашето поучување на решавање на проблемски текстуални задачи и ситуации

4.Користете манипулативни средства и други видови на претставување на проблемските

ситуации а потоа поврзете го конкретното со симболичкото претставување

5.Барајте од учениците да го објаснат и оправдаат своето математичко размислување

6.Прифаќајте и поттикнувајте различни начини на решавање кои водат до точни решенија

7.Балансирајте го концептуалното и процедуралното учење

8.Користете разновидни форми и техники за поучување

9.Користете го формативното оценување како водич при поучувањето

10.Проспособувајте го дадениот фонд на часови за темите и содржините.

До сега 4247 наставници од 211 училишта ја поминале обуката за Математика со размислување(М.Р.) во

почетните одделенија.

ОУ,,Браќа Миладиновци,, Добрушево о.Могила исто така беше вклучено во проектот во 2012

година со обука во траење од 8 дена или 40 часа.Потоа во периодот од 03.04-12.04.2013 година се

изврши дисеминација во нашето училиште на која присуствуваа 10 одделенски наставници кои

предаваат во комбинирани паралелки во рурални средини, педагогот и директорот.Понатамошните

активности во соработка со советничката Л.Кондинска опфаќаа:вметнување на стратегиите од М.Р.во

оперативните планирања по математика по одделенија,реализација на часови со примена на М.Р.

,сертифицирање на обучувачите а потоа и на останатите наставници.

На ниво на држава најдобра форма за професионален развој на наставниците и учење од

колегите надвор од училиштето покрај формалните обуки и работилници се тимовите за учење-заедници

од мала група наставници со цел споделување искуства и учење од практиката. Во јуни 2013 год. се

формираа 6 тимови за М.Р.меѓу кои и тимот од Битола.Тимот е составен од по два претставници од

секое училиште ,координатор и фасилитатор најчесто советник од БРО.

Тимот кој е внимателно составен и добро воден обезбедува зголемување на квалитетот на

наставата затоа што наставниците се стекнуваат дополнителни знаења и искуства кои ги пренесуваат во

своето училиште и споделуваат успеси и добри практики од сопствената работа . Новите адаптирани наставни програми од Cambridge по предметот математика од прво до трето

одделение ги вклучуваат точно новините и промените од програмата ,,Математика со размислување“ во

различни теми и чекори во менаџирањето на наставните содржини. Исто така важен дел при

реализацијата на наставата има информациската и комуникациска технологија, како важен ресурс при

163

развивањето на знаењата, вештините и разбирањето кај учениците со цел зголемување квалитетот на

наставата.

5. ЗАКЛУЧОК

Значајните промени кои се случуваат во XXI век се темелат исклучиво на искористувањето на

квалитетот и знењето како главен фактор на општиот развој во образованието на луѓето.Борбата за

знаење е борба за моќ и престиж во светот.

Потребата за промена во образованието е многу важна ако се имаат предвид брзите промени кои

се случуваат во светот и применувањето на тековните современи откритија во секојдневниот живот,како

и промената на улогата на традиционалните образовни институции.Никогаш како денес квалитетот и

знаењето не имало поголемо значење и улога во животот на современиот човек.Образованието пред себе

има поставено многу поинакви задачи од традиционалниот модел на образование каде меморирањето

информации и факти е најважен дел од образованието. Денес во ерата на компјутеризација и

неограничени можности на интернетот многу поважно е ученикот да научи како да учи и доаѓа до

информации,отколку да меморира факти кои ги кажал учителот.Исто,многу важно е секој ученик да се

оспособи самиот да ги развива своите потенцијали.Затоа образовниот процес треба запази одредени

особености како што се :почитување на интересите на децата,почитување на индивидуалните

способности,личен стил на учење и културните вредности на сите ученици.

Опциите обезбедуваат широк опсег на можности кои излегуваат во пресрет на индивидуалните

интереси и стилови на учење а тоа се:различен приод кон активностите,различни материјали за

употреба,различна околина и различни видови взаемна соработка.

Од образованието се бара да биде отворено и квалитетно,спосбно да ги прати и дава одговор на

научните,социјалните,технолошките и економските промени.Наставниот процес не е обичен

производствен или услужен процес во кој многу операции се повторуваат.Настваниот процес е многу

посложен и во него секогаш се случува нешто ново,жив и динамичен.

Наставниците пак заради комплексноста на работата , деликатноста на менаџирањето на

примената на промените во комбинираните паралелки во рурални средини и општествената одговорност

на работата која ја вршат мора да го надградуваат своето знаење што ќе го зголеми квалитетот на

воспитно-образовниот процес.