Upload
cornelis-smit
View
220
Download
1
Embed Size (px)
Citation preview
Kinderen/jongeren en motivatie:Wil je of moet je leren en de regels volgen?
Prof. Dr. Maarten VansteenkisteUniversiteit Gent
Contactadres: [email protected]/SDTwww.vopspsy.ugent.be
Overzicht1. “Waarom we doen wat we doen”
3. Hoe kan je een motiverende omgeving “creëren”? Illustratie 1: Wat is motiverende taal? Illustratie 2: Resulteert autonomieondersteuning niet in grenzeloze
vrijheid? Illustratie 3: Moet (ouderlijk) verbieden verboden worden? Illustratie 4: Hoe kinderen stimuleren om hun huiswerk te maken? Illustratie 5: Hoe de kennis van kinderen op een motiverende wijze
toetsen? Illustratie 6: Welke opvoedingsstijl hebben perfectionistische ouders?
2. De motor van groei: De rol van psychologische behoeftebevrediging
DEEL I
“Waarom we doen wat we doen”:
Waarom leren kinderen/jongeren?
Waarom respecteren ze afspraken?
TAAK VAN DE MOTIVATIEPSYCHOLOOG
Motivatie < movere = bewegingWelke factoren doen kinderen/jongeren bewegen? De vraag naar drijfveer, reden of motief van gedragHeeft de aard van deze drijfveren een impact op
- Beleving van les? Toegewijdheid? - Intrinsieke plezier?- Faalangst voor examen? Prestaties?- Afhaken vs. blijven?- Naleven van gemaakte afspraken?
Parabel“In een kleine zuidelijke stad opende een Joodse kleermaker zijn winkel in de hoofdstraat. De lokale clan was daar niet mee ingenomen. Het publiek bleef weg omdat een groep straatjongens de hele dag voor de ingang ‘jood, jood, jood’ naar hem riep. De kleermaker sliep de eerste nacht slecht, maar besloot er de volgende dag wat aan te doen. Hij stapte op de jongens af en beloofde ze dat ze iedere dag dat ze ‘jood, jood’ zouden roepen van hem een dubbeltje kregen. Hij voegde de daad bij het woord en betaalde de jongens. Tevreden over de beloning stonden de jongens de volgende dag weer voor de winkeldeur en riepen ze ‘jood, jood’. Glimlachend kwam de winkeluitbater naar buiten en betaalde de jongens een kwartje. ‘Een dubbeltje is te veel; ik kan jullie alleen maar een kwartje betalen’. De jongens liepen toch nog tevreden weg, want een kwartje is tenslotte toch een kwartje. De dag daarna stonden de jongens terug te schelden en ditmaal gaf de kleermaker ieder een cent. ‘Maar’, zeiden de jongens, ‘twee dagen geleden kregen we nog een dubbeltje en gisteren een kwartje. Dat is niet rechtvaardig.’ ‘Neem het of ga ervandoor, want dit is alles wat jullie krijgen’, zei hij. ‘Denk maar niet dat we je voor zo’n rottige cent nog langer ‘jood, jood’ zullen noemen’, zeiden de jongens. ‘Dan doen jullie dat maar niet’. En dat deden ze dan ook niet meer. “
Oefening 1: Plaats types motivatie samen
Items Naam
Motivatietype 1
Motivatietype 2
Motivatietype 3
Motivatietype 4
Probeer om de-Items twee aan twee samen te plaatsen-Een label te verzinnen voor het type motivatie dat beide items beogen te meten
Vansteenkiste, M., Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2008). Self-determination theory and the explanatory role of psychological needs in human well-being. In L. Bruni, F. Comim, & M. Pugno (Eds.), Capabilities and happiness. Oxford, UK: Oxford University Press.
WAAROM WE DOEN WAT WE DOEN
Autonome Motivatie
GecontroleerdeMotivatie
Verplichting, druk, stress
Intrinsieke Motivatie
Extrinsieke motivatie
Welwillend, psychologisch vrij
Plezierpassie,
interesse
Persoonlijke relevantie,
betekenisvol
Straf,beloning,
verwachting
Schaamte, schuld,
zelf-waaarde
“Moeten” “Willen”
Geboeidheid, interesse,
plezier
Persoonlijke relevantie,
zinvol
Straf, beloning,
verwachting
Schaamte, schuld,
zelfwaarde
Waarom maak je jouw huiswerk?
‘omdat ik pas dan naar de scouts mag’
‘omdat ik hoor te bewijzen dat ik slim ben’
‘omdat ik het belangrijk vind om het zelf te proberen’
‘omdat ik de stof boeiend vind’
Waarom volg je de regels thuis of op school?
‘omdat ik anders gestraft word’
‘omdat ik me anders schuldig zou voelen’
‘omdat ik inzie en begrijp dat deze nodig zijn’
‘omdat ik ze interessant vind’
Vansteenkiste, M., Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2008). Self-determination theory and the explanatory role of psychological needs in human well-being. In L. Bruni, F. Comim, & M. Pugno (Eds.), Capabilities and happiness. Oxford, UK: Oxford University Press.
WAAROM WE DOEN WAT WE DOEN
“Willen” vs. “moeten” = kwaliteit of soort motivatieamotivatie
= gebrek aan motivatie = hulpeloosheid omwille van gebrekkig zelfvertrouwen
vb. niet bekwaam om taak uit te voeren
WAAROM WE DOEN WAT WE DOEN
Autonome Motivatie
GecontroleerdeMotivatie
Verplichting, druk, stress Welwillend, psychologisch vrij
“Moeten” “Willen”
Futloos, ontmoediging,faalangst
Amotivatie
“Niet kunnen”
Geboeidheid, interesse,
plezier
Persoonlijke relevantie,
zinvol
Straf, beloning,
verwachting
Schaamte, schuld,
zelfwaarde
Waar kunnen Kim Clijsters en Justine Henin volgens jullie worden geplaatst?
Futloos, ontmoediging
faalangst
Speelt de kwaliteit van de motivatie een rol?Willen versus moeten
Effecten van “Willen” en “Moeten”
“Willen”
“Moeten”
Concentratie
Tijdsbeheer
Prestaties
Actief Klasgedrag
.24**
.22**
.41**
.21**-.39**
-.37**
Vansteenkiste, M., Zhou, M., Lens, W., & Soenens, B. (2005). Experiences of autonomy and control among Chinese learners: Vitalizing or immobilizing? Journal of Educational Psychology, 97, 468-483.
Hupeloosheid
Externedruk & verplichting
Persoonlijk zinvol & relevant
Schuld & schaamte
Plezier & interesse
VolhoudenTijdstip 2
VolhoudenTijdstip 3
.48
.35
.28 .43
.21
-.28
-.67
-.87
Volharding in functie van verschillende types motivatie
Pelletier, L. G., Fortier, M. S., Vallerand, R. J., & Briere, N. M. (2001). Associations among perceived autonomy support, forms of self-regulation, and persistence: A prospective study. Motivation and Emotion, 25, 279-306.
Is meer gemotiveerd zijn steeds beter?
4 combinaties zijn dus mogelijjk!
Autonome motivatie
Hoog Laag
Gecontroleerdemotivatie
HoogHoog
gemotiveerdZwakke kwaliteit
Laag Goede kwaliteit
Laag gemotiveerd
Steekproefkenmerken- Representatieve Belgische steekproef van werknemers: N = 1793- Geslacht: 52.4% mannelijk- Leeftijd
‣< 30 jaar: 24.6%‣30-39 jaar: 25.6%‣40-49 jaar: 28.4%‣> 50 jaar: 21.4%
- Opleidingniveau: ‣Lager onderwijs: 5.5%‣Middelbaar onderwijs: 55%‣Hogeschool: 24.8%‣Universiteitsniveau: 14.7%
Van den Broeck, A., Vansteenkiste, M., Lens, W., Van Coillie, H. (in progress). Examining employees’ motivational profiles: Does quality or quantity of motivation matter? Manuscript in preparation.
Me
an
1,00000
0,50000
0,00000
-0,50000
-1,00000
-1,50000
Controlled motivationAutonomous motivation
Zwakkekwaliteit
Lage kwantiteit
Hoge kwantiteit
Goede kwaliteit
Van den Broeck, A., Vansteenkiste, M., Lens, W., Van Coillie, H. (in progress). Examining employees’ motivational profiles: Does quality or quantity of motivation matter? Manuscript in preparation.
Zwakke kwaliteit(21%)
Lage kwantiteit (11%)
Hoge kwantiteit(27%)
Goede kwaliteit (41%)
Van den Broeck, A., Vansteenkiste, M., Lens, W., Van Coillie, H. (in progress). Examining employees’ motivational profiles: Does quality or quantity of motivation matter? Manuscript in preparation.
Is being more strongly motivated aIs meer gemotiveerd zijn steeds beter?
Twee relevant vergelijkingen:1)Goede kwaliteit vs. zwakke kwaliteit = evenwaardig in hoeveelheid, maar verschillend in kwaliteit2)Goede kwaliteit vs. hoge kwantiteit = verschillend in hoeveelheid én in kwaliteit van motivatie
Van den Broeck, A., Vansteenkiste, M., Lens, W., Van Coillie, H. (in progress). Examining employees’ motivational profiles: Does quality or quantity of motivation matter? Manuscript in preparation.
Organisationele betrokkenheid in functie van het motivationele profiel
Vergelijking 2
Van den Broeck, A., Vansteenkiste, M., Lens, W., Van Coillie, H. (in progress). Examining employees’ motivational profiles: Does quality or quantity of motivation matter? Manuscript in preparation.
Productiviteit in functie van het motivationele profiel
Vergelijking 2
Vergelijking 1
Van den Broeck, A., Vansteenkiste, M., Lens, W., Van Coillie, H. (in progress). Examining employees’ motivational profiles: Does quality or quantity of motivation matter? Manuscript in preparation.
Zijn sterk gemotiveerde leerlingen de beste leerlingen?
“Types” Leerlingen: Motivational
Profielen(Vansteenkiste, Soenens,
et al., in druk)
28%27%27%18%
High quality motivation
High quantity
motivation
Low quality motivation
Low quantity
motivation
-1,50000
-1,00000
-0,50000
0,00000
0,50000
1,00000
Me
an
AM
CM
Blauw = Willen
Groen = Moeten
Motivationele trends in het secundair onderwijs:Welke verschuivingen zijn er waarneembaar?
1ste 2de 3de 4de 5de 6de F-value
156 156 212 162 164 168
Willen 2.94AB 2.91AB 2.73A 2.72A 2.94AB 2.98B 4.13***
Plezier 2.19AB 2.20Ab 1.97A 1.98A 2.31B 2.29B 5.04***
Zinvolheid 3.68 3.63 3.49 3.48 3.56 3.66 Ns
Moeten 3.00AB 3.09A 2.99AB 2.81BC 2.79BC 2.73C 6.75***
Interne druk 2.92 2.97 2.87 2.72 2.79 2.71 Ns
Externe druk 3.08AB 3.21B 3.11AB 2.90BC 2.80C 2.75C 8.58***
Hulpeloosheid 2.19 2.29 2.33 2.30 2.19 2.20 Ns
Gemiddelde verschilen motivatiescores per leerjaar
Schooljaar6,005,004,003,002,001,00
Ple
zie
r (i
ntr
ins
iek
e m
oti
va
tie
)
2,30
2,20
2,10
2,00
Gemiddelde verschilen “Plezier” per leerjaar
Gemiddelde verschilen “Externe druk” per leerjaar
Schooljaar6,005,004,003,002,001,00
Ex
tern
e d
ruk
3,30
3,20
3,10
3,00
2,90
2,80
2,70
DEEL II
De motor van groei:
De rol van psychologische behoeftebevrediging
Welke behoeftes zouden volgens jullie aan de volgende kenmerken voldoen?
Psychologisch
Aangeboren Fundamenteel
Universeel
Vansteenkiste, M., Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2008). Self-determination theory and the explanatory role of psychological needs in human well-being. In L. Bruni, F. Comim, & M. Pugno (Eds.), Capabilities and happiness. Oxford, UK: Oxford University Press.
Basisbehoeftes
Behoefte aan autonomie
A
-Initiator zijn van eigen acties-Zelf aan basis liggen van gedrag
Behoefte aan competentie
C
-Gedrag tot een goed einde kunnen brengen -Controle hebben over uitkomst gedrag
Behoefte aan verbondenheid
B
-Geliefd worden door anderen-Goede, close relaties hebben
Vansteenkiste, M., Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2008). Self-determination theory and the explanatory role of psychological needs in human well-being. In L. Bruni, F. Comim, & M. Pugno (Eds.), Capabilities and happiness. Oxford, UK: Oxford University Press.
Willen vs. moeten
Welzijn
Prestaties & persistentie
Sociaal Functioneren
Schematisch overzichtAutonomie
Competentie
Relationeleverbondenheid
DEEL III
Hoe kan je een motiverende leeromgeving creëren?
of
Wat is de brandstof voor de motor?
of
Hoe de ouder of leerkracht als een “coach” optreden?
Behoeftefrustrerendethuis- en school-
omgeving
Behoeftebevredigendethuis- en school-
omgeving
Omgeving die positief inspeelt op de drie
basisbehoeftes
Omgeving die negatief inspeelt op de drie
basisbehoeftes
Autonomie
VerBondenheid
Competentie
Autonomie-ondesteunende vs.
controlerende context
Warme vs. kille & verwaarlozende
context
Structurerende vs. Chaotische context
Illustratiegebonden presentatie
I. Autonomie-ondersteunende vs. controlerende context
• Autonomie-ondersteunende context = context waarin kinderen het gevoel hebben zelf aan de basis te liggen van hun leerproces
• Controlerende context = context waarin kinderen worden verplicht om op een bepaalde manier te denken en handelen = eigen “agenda” kost wat kost doordrukken
Autonomie-ondersteunende context bevat volgende componenten
• Aanbieden van keuze & inspraak
• Empathie
• Geloofwaardige en zinvolle uitleg
• Autonomieondersteunend taalgebruik
Illustratie 1:
Wat is een motiverend taalgebruik?
Probeer zoveel mogelijk autonomie-ondersteunende in plaats van controlerende taal te hanteren
- Probeer “moeten” & “verwachten” te vervangen door “kunnen” & “willen” = autoritair & bevelend optreden
vb. schoolreglementvb. “Ik verwacht dat je eerst je huiswerk maakt” vs. inspraak
laten over wanneer huiswerk gemaakt kan worden”
Vb. “Je zou het beter zo eens proberen op te lossen” of “je kan het zo eens proberen op te lossen”
Motiverende taal
-Probeer om te vermijden om schuld- of schaamte-inducerende taal te hanteren
vb. “Je hebt me ontgoocheld” “Ik had beter verwacht van jou” “Jullie zouden zich moeten schamen voor jullie gedrag” “Het wordt nu toch eens tijd dat je zelfstandig leert werken”
Motiverende taal
Maakt het gebruik van schuldinductie vs. kunnen & willen een verschil ?
Procedure• Deelnemers: 80 5de & 6de studiejaar obese kindeneren (11-12 year) (adjusted
BMI > 182%)
• Taak: tekst lezen over klavertje vier (30 min.)
• Setting: real-life setting = tijdens normale klasuren
Instructies
Intern controlerend - dwingend
Autonomie-ondersteuend
1) Leren- Oppervlakkig- Diepgaand2) Fruit eten - Korte termijn - Lange termijn3) Frisdrank - Korte termijn - Lange termijn
Voorbeeld: Veld-experiment
“Deze tekst die we je vragen te lezen, vertelt je iets meer over eetgewoontes die je kan aanleren. Door iedere dag een stukje uit elk blaadje van het klavertje vier te eten, kan je proberen om wat op je voeding te letten. Onderzoekers zeggen immers dat kinderen die iedere dag een stuk uit elk blaadje van het klavertje vier eten vaak denken dat hun gezondheid, als ze 16-17 jaar oud zijn, beter zal zijn; kinderen denken ook vaak dat ze dan fitter zullen blijven. Bovendien denken vele kinderen dat ze op die manier ook actiever zullen blijven. Om zich beter te voelen over hun gezondheid en conditie volgen vele kinderen dan het klavertje vier door bijvoorbeeld fruit, yoghurt en groeten te eten in plaats van te snoepen of frisdrank (bvb. cola, fanta, ice-tea enz.) te drinken. Vele kinderen volgen dus het klavertje vier omdat ze zich schuldig zouden voelen indien ze ziek en ongezond zouden worden door hun eigen schuld, of niet langer fit en actief blijven door hun eigen fout. Het is dus voor je eigen goed dat we je vragen om deze tekst over het klavertje vier aandachtig te lezen.”
“De tekst die we je vragen te lezen, vertelt iets je meer over de eetgewoontes die je kan aanleren. Onderzoekers zeggen dat kinderen aandacht kunnen besteden aan hun voeding door bijvoorbeeld iedere dag één stukje uit elk blaadje van het klavertje vier te eten. Op die manier blijf je later, als je 16-17 jaar oud bent, immers kerngezond en fit. Bovendien kan je op die manier ook actief en in goede conditie blijven (je kan bijvoorbeeld lang blijven bewegen en sporten). Kerngezond en actief blijven kunnen voor jou goede redenen zijn om te proberen om het klavertje vier na te leven door bijvoorbeeld fruit, yoghurt en groeten te eten in plaats van te snoepen of frisdrank (bvb. cola, fanta, ice-tea, enz.) te drinken. Omdat je erdoor gezond blijft, kan je dus proberen om het klavertje vier dagelijks op te volgen. Maar ook als je actief en fit wil blijven, zodat je lang kan blijven doorgaan als je moet bewegen en sporten, kan je ook beslissen om het klavertje vier te volgen. Omwille van deze reden kan het dus belangrijk zijn om deze tekst over het klavertje vier aandachtig te lezen.
3.5.1. ZDT: Internalizatieproces
Fruit eten over tijd in functie van communicatiestijl
0
12
3
4
56
7
8
Baseline 1 week 3 weken
Tijdslijn
Stu
kken
fru
it Autonomie-ondersteunend
Controlerend
pag. 54
3.5.1. ZDT: Internalizatieproces
Frisdrankconsumptie over tijd in functie van communicatiestijl
18
19
20
21
22
23
24
Baseline 1 week 3 weken
Tijdslijn
Hoe
veel
heid
fris
dran
k
Autonomie-ondersteuning
Interne controle
“Het wordt nu toch eens tijd dat je zelfstandig leert werken!”
Is zelfstandig werken altijd een keuze?
Gecontroleerd(onder druk)
Autonoom (zelfgewild)
AfhankelijkheidZelfstandigheid
“Het wordt nu toch eens tijd dat je zelfstandig leert werken!”
Noot: Autonome motivatie of “willen” is niet hetzelfde als zelfstandigheid of afhankelijkheid
Zelfstandigheid = zelfstandig werk kunnen uitvoeren, zonder directe hulp/advies van anderen
Zelfstandig vs. samen wonen bij opkomende volwassenen: Een kwestie
van keuze of verplichting?
Kins, E., Beyers, W., Soenens, B., & Vansteenkiste, M. (in press). Patterns of home leaving and subjective well-being in emerging adulthood; The role of motivational processes and parental autonomy support. Developmental Psychology.
.57
Autonome Motivatie
Tevredenheid met
woonsituatie
Levenstevre-denheid.40***
.17*
Gecontroleerde Motivatie
-.12
Samen wonen vs. zelfstandig
wonen-.07
-.49***
.22***
.76
Kins, E., Beyers, W., Soenens, B., & Vansteenkiste, M. (in press). Patterns of home leaving and subjective well-being in emerging adulthood; The role of motivational processes and parental autonomy support. Developmental Psychology.
Illustratie 2:
Resulteert autonomieondersteuning niet in grenzeloze vrijheid?
Structurende vs. chaotische context
• Structurerende context = de mate waarin kinderen een houvast wordt geboden, zodat ze weten wat van hen verwacht wordt en ze zich competent voelen om een bepaald studieresultaat neer te zetten.
• Chaotische context = een onduidelijk en onvoorspelbare leeromgeving, waarin ouders & leerkrachten zich kritisch uitlaten
Nuance: Autonomie-ondersteuning is niet gelijk aan een laissez-faire mentaliteit = gebrek aan structuur & regels
vb. gebrek aan regels & afspraken
Controlerend
Autonomie-ondersteunend
Gebrek aan structuur = chaos
Structuur = houvast
Illustratie 2
• Sample: 6-7 jaar oude kinderen• Taak: Schilderen• Experimenteel design: Regels worden op
informationele vs. controlerende wijze geïntroduceerd
Regels = bieden houvast & structuurSubjectieve betekenis van regels verschilt
in beide condities!
Koestner, R., Ryan, R. M., Bernieri, F., & Holt, K. (1984). Setting limits on children's behavior: The differential effects of controlling versus informational styles on children's intrinsic motivation and creativity. Journal of Personality, 54, 233-248.
“Vooraleer je begint wil ik je even vertellen hoe we hier in de klas schilderen. Ik besef dat het soms plezant is om gewoon de borstels en verf te laten rondslingeren, maar hier proberen we het schildermateriaal en de klas proper te houden voor de andere die het willen gebruiken. Je kan schilderen op de kleinere tekening, maar liever niet op de rand er rond. Ook het schildermateriaal proberen we proper te houden. We vragen je dus om de borstels uit te wassen en af te drogen vooraleer je een ander kleur gebruikt. Ik besef dat sommige kinderen het niet leuk vinden om heel de tijd proper te moeten werken, maar je kan nu proberen om proper te zijn.”
Instructies: Autonomie-ondersteuning
“Vooraleer je begint wil ik je een aantal dingen vertellen die je zult moeten doen. Er bestaan hier regels over de manier waarop je schildert. Je moet het schildermateriaal proper houden. Je kan enkel op deze kleinere tekening schilderen. Het is verboden om te morsen op de grotere tekening. Je moet je borstel uitspoelen en uitdrogen vooraleer je een nieuwe kleur gebruikt, zodat de verschillende kleuren niet gemengd geraken. In het algemeen wil ik dat je gedraagt als een flinke jongen/meisje. Maak geen rotzooi van de schildertekeningen.”
Instructies: Dwingend / Controlerend
Afhankelijke variabelen- Intrinsieke motivatie: gedragsmeting
- Kwaliteit tekening:a) technische kwaliteit (b.v., uitdrukking van mening,
netheid, symmetrie, organisatie, etc.)b) Aantal kleuren
Duurzame interesse in functie van communicatiestijl
0
50
100
150
200
250
300
Autonomie-ondersteunenderegels
Geen regels Controlerende regels
Type communicatiestijl
Duu
rzam
e in
tere
sse
Koestner, R., Ryan, R. M., Bernieri, F., & Holt, K. (1984). Setting limits on children's behavior: The differential effects of controlling versus informational styles on children's intrinsic motivation and creativity. Journal of Personality, 54, 233-248.
Technische kwaliteit in functie van communicatiestijl
0
1
2
3
4
5
6
7
Autonomie-ondersteunenderegels
Geen regels Controlerende regels
Type communicatiestijl
Tech
nisc
he k
wal
iteit
Koestner, R., Ryan, R. M., Bernieri, F., & Holt, K. (1984). Setting limits on children's behavior: The differential effects of controlling versus informational styles on children's intrinsic motivation and creativity. Journal of Personality, 54, 233-248.
Aantal gebruikte kleuren in functie van communicatiestijl
01
23
45
67
8
Autonomie-ondersteunenderegels
Geen regels Controlerende regels
Type communicatiestijl
Aan
tal g
ebru
ikte
kle
uren
Koestner, R., Ryan, R. M., Bernieri, F., & Holt, K. (1984). Setting limits on children's behavior: The differential effects of controlling versus informational styles on children's intrinsic motivation and creativity. Journal of Personality, 54, 233-248.
Illustratie 3:
Moet (ouderlijk) verbieden verboden worden?
Verbod = manier om structuur aan te brengen en gedrag te begrenzenvb. verbod omtrent kledij, snoepen, liegen, met je mond vol eten praten, met bepaalde vriendjes omgaan, anderen slaan etc.
Controlerend
Autonomie-ondersteunend
Gebrek aan verbod = chaos
Verbieden = vorm van houvast & structuur
Vansteenkiste, M., Wuyts, D., Vosch, S., & Soenens, B. (2009). Moet ouderlijk verbieden verboden worden? Het effect van stijl en domein van verbieden. Manuscript voorgelegd ter publicatie.
« Moet ouderlijk verbieden verboden worden? » of « Hoe nuttig is het om een verbod in te voeren? »
Twee vragen zijn relevant:
1. Hoe introduceer je het verbod?
2. Welk soort verbod introduceer je?
Vansteenkiste, M., Wuyts, D., Vosch, S., & Soenens, B. (2009). Moet ouderlijk verbieden verboden worden? Het effect van stijl en domein van verbieden. Manuscript voorgelegd ter publicatie.
Controlerend
Extern controlerend: druk van buitenaf
- dreigen met straf- afnemen van privileges- fysiek slaan- materieel belonen- verplichtende taal
Intern controlerend: druk van binnenuit
- schuldinductie- schaamte-inductie- angst-inductie- respect opeisen- voorwaardelijke aandacht
Autonomie-ondersteunend
Vrijheid van binnenuit
- empathie- voorzien van een zinvolle uitleg- keuze aanmoedigen- positieve feedback
Vraag 1:Hoe introduceer je een verbod?
Morele Domein
Conventionele Domein
Persoonlijke Domein
- Fysieke & psychische welzijn van anderen (vb. niet slaan)- Rechtvaardigheid & fairheid (vb. beloftes nakomen)
- Tafeletiquette- Familiegewoontes (vb. moederdag vieren)- Regels mbt rollen
- Keuze van vrienden, kledij& kapsel
- Gezondheid- Voorzichtigheid
Prudentiële Domein
Vraag 2:Welk soort verbod introduceer je?
Vansteenkiste, M., Wuyts, D., Vosch, S., & Soenens, B. (2009). Moet ouderlijk verbieden verboden worden? Het effect van stijl en domein van verbieden. Manuscript voorgelegd ter publicatie.
Mate van verbieden
Autonomie-ondersteunend
verbieden
Controlerend verbieden
Moreel
Aanvaarding
Verzet
.19*
.10
.27**
-.31**
-.39**
.14*
Vriendschap
Aanvaarding Verzet
-.06
.24**
.25**
-.29**
-.32**
.23**
Praktische implicaties
Tip 1: Probeer preventief te werken
Belang van pro-actief opvoeden = actief aanbrengen van waarden & normen ipv bij overtreding
Warm & geborgen nest, waarbij je als ouder tijd deelt met kinderen en hen toelaat zichzelf te zijn, waardoor ze jouw waarden & normen sneller accepteren
Tip 2: Het stellen van grenzen is noodzakelijk = aangeven wat wenselijk en niet wenselijk is
Permissief klimaat = risico voor probleemgedrag Misschien meer dan vroeger worden zaken verboden
uit angst en bezorgdheid voor het onbekende
Vb. Internet, gaming, drugs etc.
vertrouwen in de spontane groeitendens van je kind = proces van vallen & opstaan, waarbij je niet perfect dient te zijn
Tip 3: Als je grenzen stelt en verwachtingen duidelijk maakt, probeer het dan niet in overdreven mate te doen
Hoe meer regels, hoe meer druk, die het spontaan functioneren beknotten
Een arsenaal aan regels gaat vaak gepaard met het opstellen van een breed gamma aan straffen & beloningen = op een controlerende wijze toezicht houden
Tip 4: Als je grenzen stelt en verwachtingen duidelijk maakt, pas dan op welk terrein je jou begeeft!
Afhankelijk van wat je verbiedt, zal je als meer of minder bemoeizuchtig overkomen
Naarmate jongeren ouder worden vallen ook meer zaken binnen het private domein
vb. Vrienden, kapsel, etc.
Tip 5: Als je grenzen stelt en verwachtingen duidelijk maakt, probeer dan een controlerende stijl te vermijden
« Ik had het je nog zo gezegd dat je dit niet mocht doen »; « Wanneer ga je nu eens respect vertonen voor je vader? »; « Wie denk je wel dat je bent? »
Autoritair opleggen van externe gevolgen bij het overtreden van verbod Onredelijk straffen Navolging van verbod afdwingen met een straf- en
beloningssysteem => Tijdelijk naleven van regels!
vb. Op scoutskamp veel snoepen ipv fruit eten
Tip 6: Als je grenzen stelt en verwachtingen duidelijk maakt, probeer dan een autonomie-ondersteunende stijl te hanteren
Rebels gedrag = gemotiveerd gedrag Begrip vertonen voor het waarom voor het overtreden van het verbod Consequenties bij het overtreden apriori vastleggen in samenspraak
met jongere + consequent optreden! Zinvolle uitleg proberen te geven voor verbod, zodat begrip toeneemt
Illustratie 4:
Hoe kinderen motiveren voor hun huiswerk?
Tip 1: Probeer begaan te zijn met het je kind
Tip 2: Verschil tussen frequentie van betrokkenheid & wijze van betrokkenheid Te hoge frequentie van toezicht houden kan bemoeizuchtig overkomen <
indicatie van achterdocht of controledwang
vb. « En, is je huiswerk al klaar? »
Betrokkenheid kan verschillende vormen aannemen
a) oprechte interesse in het soort huiswerk resultaatgericht bevragen van huiswerk
vb. « Welk soort huiswerk kreeg je vandaag? » of « Was het interessant? »
b) Koppelen van aandacht en beloningen aan huiswerk Impliciet boodschap: huiswerk = vervelend
Tip 3: Probeer preventief te werken: samen afspraken vastleggen rond huiswerk => via inspraak komen tot een aantal afspraken rond:
timing
vb. Ouders dringen aan om het onmiddellijk te doen vanuit ‘ontspanning na inspanning’-credo
spreiding
vb. In het begin van het WE alles in één keer vs. gespreid over het WE => « dan ben je er van af »
Impliciet boodschap: huiswerk = vervelend en moet snel af zijn
Tip 4: Naarmate kinderen ouder worden, worden ze zelfstandiger en wensen ze geen hulp meer
Wordt eerder als bemoeizuchtig i.p.v. behulpzaam ervaren
Schoolwerk wordt meer en meer een persoonlijk thema
Illustratie 5:
Hoe de kennis van kinderen op een motiverende wijze toetsen?
1. Evaluatie ondermijnt plezier in de activiteit vs. geen evaluatie
Gemiddeld gezien wordt evaluatie als controlerend ervaren
2. Wijze waarop evaluatie wordt aangebracht:
a) Controlerend
b) Autonomie-ondersteunend
Harackiewicz, J. M., Abrahams, S., & Wageman, R. (1987). Performance evaluation and intrinsic motivation – The effects of evaluative focus, rewards, and achievement orientation. Journal of Personality and Social Psychology, 53, 1015-1023.
Controlerend Autonomie-ondersteunend
‘dit is een test; het is de bedoeling dat je toont hoeveel je er van kent’
Evaluerende focus
‘ik ben enkel benieuwd om te weten wat je er van kent, zodat ik sommige stukken misschien beter opnieuw kan uitleggen’Niet- evaluerende focus
‘te zien wie het beste scoort’
sociale norm is referentiepunt
‘te zien of je materie onder de knie hebt’ of ‘of je vooruitgang hebt gemaakt’ eigen functioneren is referentiepunt
‘zij die het beste scoren krijgen hiervoor een beloning’
Geen toevoeging van beloningen aan goed presteren
Effect: Lokt -Sociale vergelijking uit-Testangst & interne spanning uitautonomie-ondermijnend
Effect: Lokt - Intra-individuele vergelijking uit- Focus is taak beheersenMeer autonomie-bevredigend
Situering: 1) Aangekondigde toetsen brengen structuur & duidelijkheid2) Onaangekondigde toetsen zullen eerder gezien worden
als controlerend => gebrek aan vertrouwen om op te letten en spontaan te studeren
Controlerend
Autonomie-ondersteunend
Gebrek aan structuur = onaangekondigde
toets
Structuur = aangekondigde toets
X
Vraag: Kan een onaangekondigde toets dan niet op een autonomieondersteunende wijze worden aangebracht?
Jawel! Indien - leerlingen zelf in het begin van het schooljaar kiezen voor een dergelijke aanpak- er een goede verantwoording wordt voor geboden, zodat leerlingen het principe
volledig kunnen onderschrijven
Illustratie 5:
Welke opvoedingsstijl hanteren perfectionistische ouders?
Ouderlijk Maladaptief Perfectionisme
Ouderlijke Adaptief Perfectionisme
Maladaptief Perfectionisme
Dochters
Adaptief Perfectionisme Dochters
Psychologische Controle
.39*** / .75*** .24* / .18*
.26*** / .27***
Relevante literatuur
Nederlandstalige literatuur
Sierens, E., Soenens, B., Vansteenkiste, M., Luyckx, K., & Goossens, L. (2006). Een conceptuele en empirische analyse van leerkrachtstijlen vanuit theorieën over ouderlijke opvoedingsstijlen en de zelf-determinatietheorie. Pedagogische Studieën, 83, 419-431.
Vansteenkiste, M., Soenens, B., Sierens, E., & Lens, W. (2005). Hoe kunnen we leren en presteren bevorderen? Een autonomie-ondersteunend versus controlerend schoolklimaat. Caleidoscoop, 17, 18-25.
Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., & Lens, W. (2007). Willen, moeten en structuur: Over het bevorderen van een optimaal leerproces. Begeleid Zelfstandig Leren, 37, 1-27.