Upload
others
View
5
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
Visie op leren en opleidenKeuzes in de vormgeving en uitvoering van het onderwijs van HAN ILS
Instituut voor Leraar en School (HAN ILS)
Tweedegraads Lerarenopleidingen
Deze publicatie is tot stand gekomen met
behulp van:
• reeds bestaande (en vastgestelde)
visieteksten in opleidingsdocumenten/
beleidsdocumenten;
• input van onze ILS-commissies:
- commissie werkplekleren
- commissie leren met ICT
- commissie deeltijd
- commissie slb
- commissie onderzoek
• input van collega’s tijdens studiedagen,
werkmiddagen, vergaderingen en individuele
gesprekken;
• input van de opleidingsteams.
Voorwoord In het strategisch beleidsplan 2012-2016 van de HAN ILS
lerarenopleidingen (strategisch beleidsplan HAN ILS ‘Vakmanschap,
verbinding en vertrouwen’) beschrijven we onze missie, visie en
kernwaarden1. In deze publicatie werken we onze missie en visie
nader uit: hoe geven we hier concreet invulling aan? Waar staan
onze lerarenopleiders voor? Hoe leiden we onze studenten op en wat
is kenmerkend voor de lerarenopleidingen van HAN ILS?
Deze visie geeft richting aan de vormgeving en uitvoering van ons
onderwijs en de keuzes die wij daarin maken. Een visiedocument
is echter geen statisch document. De ontwikkelingen in het
onderwijsveld zullen altijd van invloed zijn op het onderwijs van
het ILS. Er is een duidelijke wisselwerking tussen onze strategische
doelstellingen en onze visie op onderwijs en opleiden.
We hopen dat dit document u als lezer inspireert en inzicht geeft in
waar het ILS voor staat en op welke wijze het ILS vorm geeft aan het
leren en opleiden van toekomstige leraren.
Aly Smelt en Hennie Komduur
Instituutsdirectie HAN ILS
Onze missie Als ILS staan we voor het opleiden van deskundige, creatieve en
bevlogen leraren voor het voortgezet en middelbaar (beroeps)
onderwijs; leraren die beschikken over een gedegen kennisbasis
en over een onderzoekende beroepshouding. Een leraar die is
afgestudeerd aan het ILS, streeft naar kwaliteit, is betrokken bij de
ontwikkeling van de leerlingen en wil zichzelf blijven ontwikkelen.
Opleiden doen we in nauwe samenwerking met het werkveld.
Onze visie Om onze missie te verwezenlijken:
1. Inspireren we onze studenten en dagen hen uit om het beste
uit zichzelf en uit leerlingen te halen, waardoor leerlingen zich
kunnen voorbereiden op hun toekomst.
2. Werken we intensief samen met het werkveld zodat
we optimaal vorm kunnen geven aan het opleiden en
professionaliseren van (aankomende) leraren en het uitvoeren
van onderzoek in de praktijk.
3. Leggen we naast de vakinhoudelijke/didactische en generieke
kennisbasis het accent op een onderzoekende houding zodat
onze afgestudeerden niet alleen startbekwaam maar ook
doorgroeibekwaam zijn.
4. Blijven we onszelf ontwikkelen in een professionele
cultuur waarin de docent, met ruimte voor creativiteit,
verantwoordelijkheid neemt voor zijn2 werk en voor de
kwaliteitsborging van de eigen opleiding.
1 Instituut voor Leraar en School (HAN ILS) (2012). Vakmanschap, verbinding en vertrouwen, strategisch beleidsplan 2012-2016.
2 De woorden ‘hij’, ‘zijn’, ‘hem’ en verwijzen in dit document zowel naar de mannelijke als vrouwelijke student/docent.
3
1 2Studenten inspireren en uitdagen
1.1 Onze didactiek en de rol 13
van de lerarenopleider
1.2 Voorbereiden op het 14
onderwijs van de toekomst
Inhoud
Leeswijzer 7
Inleiding 9
Literatuurlijst 48
Intensief samenwerken met het werkveld
2.1 Werkplekleren: 19
samen opleiden
2.2 Onderzoek in de praktijk 21
4
3 4 5Ontwikkelen in een professionele cultuur
4.1 De kernwaarden van 27
het ILS
4.2 Professionele cultuur 27
Opleidingsdidactiek per opleiding
5.1 Aardrijkskunde 31
5.2 Biologie 32
5.3 Duits 33
5.4 Engels 35
5.5 Frans 37
5.6 Nederlands 39
5.7 Economie 40
5.8 Geschiedenis 41
5.9 Natuur- en Scheikunde 43
5.10 Wiskunde 43
5.11 Kopopleiding 45
Onderzoekende houding als basis voor doorgroeibekwaamheid
3.1 De kennisbasis van 23
de leraar
3.2 Een professionele 23
onderzoekende
houding als basis voor
doorgroeibekwaamheid
5
6
LeeswijzerIn de inleiding gaan we in op de lerarenopleidingen van HAN ILS
en op onze visie op leren daarin. Vervolgens gebruiken we de vier
uitgangspunten van onze algemene ILS-visie als kapstok om onze
visie op leren en opleiden nader te concretiseren. In hoofdstuk 1
t/m 4 wordt elk uitgangspunt uitgewerkt aan de hand van enkele
inhoudelijke thema’s die kenmerkend zijn voor het ILS:
1. We inspireren onze studenten en dagen hen uit om het beste
uit zichzelf en uit de leerlingen te halen, waardoor leerlingen
zich kunnen voorbereiden op hun toekomst.
Thema’s die aan bod komen:
- onze didactiek en de rol van de lerarenopleider;
- voorbereiding op het onderwijs van de toekomst.
2. We werken intensief samen met het werkveld zodat we optimaal
vorm kunnen geven aan het opleiden en professionaliseren van
(aankomende) leraren en het uitvoeren van onderzoek in de
praktijk.
Thema’s die aan bod komen:
- werkplekleren;
- onderzoek in de praktijk.
3. We leggen naast de vakinhoudelijke/didactische en generieke
kennisbasis het accent op een onderzoekende houding zodat
onze afgestudeerden niet alleen startbekwaam maar ook
doorgroeibekwaam zijn.
Thema’s die aan bod komen:
- de kennisbasis van de leraar;
- een professionele onderzoekende houding als basis voor
doorgroeibekwaamheid.
4. We blijven onszelf ontwikkelen in een professionele
cultuur waarin de docent, met ruimte voor creativiteit,
verantwoordelijkheid neemt voor zijn werk en voor de
kwaliteitsborging van de eigen opleiding.
Thema’s die aan bod komen:
- de kernwaarden van het ILS;
- de professionele ILS-cultuur.
In hoofdstuk 5 volgt een nadere uitwerking van de opleidings-
didactiek voor elke opleiding.
7
Inleiding De competentiegerichte hboopleidingen van HAN ILSDe lerarenopleidingen van HAN ILS zijn competentiegerichte
hogere beroepsopleidingen. Binnen het competentiegerichte
onderwijs is het van belang dat de student niet alleen kennis
vergaart en nieuwe inzichten verwerft, maar ook leert om deze
kennis toe te passen in beroepssituaties3. Dit geven we op het ILS
vorm door te werken met praktijkgerichte opdrachten en door in
ons onderwijs een sterke verbinding te maken met het werkplek-
leren. Zowel tijdens de vak(didactiek)lessen als de lessen
onderwijskunde, drama en logopedie, werkt de student aan de
verschillende competenties die vereist zijn voor het beroep van
leraar. Tijdens het werkplekleren vormen de competenties een
belangrijke leidraad voor het leerwerkplan van de student en de
beoordeling van het werkplekleren.
Het ILS verzorgt hoger beroepsonderwijs; wij stellen dan ook
hoge eisen aan de toekomstige leraren. We leiden leraren op
die hun handelen kunnen onderbouwen vanuit een theoretische
basis en vanuit een eigen visie. We verwachten dat zij kunnen
reflecteren op hun handelen en doorgroeibekwaam zijn. We
spreken dan van reflectieve beroepsbeoefenaars (reflective
practioners) op hbo-niveau.
We stellen hoge eisen aan stu-
denten.
We stemmen ons onderwijsprogramma af op de behoefte en ontwikkelingsfase van onze studenten.
8
Inleiding De competentiegerichte hboopleidingen van HAN ILSDe lerarenopleidingen van HAN ILS zijn competentiegerichte
hogere beroepsopleidingen. Binnen het competentiegerichte
onderwijs is het van belang dat de student niet alleen kennis
vergaart en nieuwe inzichten verwerft, maar ook leert om deze
kennis toe te passen in beroepssituaties3. Dit geven we op het ILS
vorm door te werken met praktijkgerichte opdrachten en door in
ons onderwijs een sterke verbinding te maken met het werkplek-
leren. Zowel tijdens de vak(didactiek)lessen als de lessen
onderwijskunde, drama en logopedie, werkt de student aan de
verschillende competenties die vereist zijn voor het beroep van
leraar. Tijdens het werkplekleren vormen de competenties een
belangrijke leidraad voor het leerwerkplan van de student en de
beoordeling van het werkplekleren.
Het ILS verzorgt hoger beroepsonderwijs; wij stellen dan ook
hoge eisen aan de toekomstige leraren. We leiden leraren op
die hun handelen kunnen onderbouwen vanuit een theoretische
basis en vanuit een eigen visie. We verwachten dat zij kunnen
reflecteren op hun handelen en doorgroeibekwaam zijn. We
spreken dan van reflectieve beroepsbeoefenaars (reflective
practioners) op hbo-niveau.
We stellen hoge eisen aan stu-
denten.
Onderwijs op het instituut (60%)waarin de expertise van het vak en het beroep de uitgangspunten zijn: vakinhoud, vakdidactiek en onderwijskunde (inclusief spreken voor de klas en drama)
SBL-competenties (bekwaamheidseisen), beroepstaken en Dublindescriptoren
Vakkennisbasis (vakinhoud en -didactiek)
Generieke kennisbasis (onderwijs en didactiek)
Onderzoek als lijn door het curriculum met als doel een onderzoekende houding bij studenten te ontwikkelen waarmee zij systematisch eigen expertise en handelen in de
praktijk leren verbeteren.
Tweegraads leraren die hun handelen kunnen onderbouwen vanuit een eigen visie en vanuit een theoretische basis, regelmatig reflecteren op hun handelen en
doorgroeibekwaam zijn; reflectieve pratitioners op hbo-niveau.
Werkplekleren (40%)waarin studenten in een betekenisvolle leeromgeving worden uitgedaagd om nieuwe leerervaringen op te doen en het geleerde in de praktijk te brengen
Afbeelding 1: bouwstenen van het ILS-curriculum 3 Hezemans, M., & Ritzen, M. (2008). Designing knowledge-rich curricula.
In M. Kendall & B. Samways (Eds.), Learning to live in the Knowledge Society (pp. 295-302). New York: Springer.
9
Onze visie op lerenBinnen onze competentiegerichte lerarenopleidingen gaan we uit
van de sociaal-constructivistische visie op leren, waarbij we de
volgende uitgangspunten hanteren:
• Het samenwerkend, betekenisvol, actief-reflectief en authentiek
leren staat centraal. Leren is een sociale activiteit en vindt
plaats binnen de context van de beroepspraktijk van de
tweedegraads leraar4.
• De student leert door individueel én in sterke samenwerking
met anderen nieuwe kennis te construeren in de context van
authentieke (beroeps)situaties. Reflectie op gezamenlijke
(praktijk)ervaringen speelt hierin een belangrijke rol, maar
moet gevoed worden door (vak)kennis5.
• De student leert door actieve interactie met docenten,
medestudenten, stagebegeleiders, beroepsprofessionals en
met leerlingen.
• Naast het centraal stellen van de ontwikkeling van een gedegen
(vak)kennisbasis, ligt er een sterk accent op het leren ín de
toekomstige beroepspraktijk. Kennis, vaardigheden en attitude
worden in samenhang ontwikkeld; het een kan niet losstaan van
het ander.
• Door een combinatie van onderwijs op het instituut en in
de school (op de werkplek) creëren we voor de student een
krachtige leeromgeving. Hiermee bedoelen we een omgeving
waarin de student voldoende ruimte heeft voor zelfstandig
4 Klarus, R. (2004). Omdat het nog beter kan - Competentiegericht opleiden van leraren. Velon Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 25 (4), 18-28.
5 Praamsa, J.M. (2005). Kantelende kennis - wankelend onderwijs, Over de ideologie van ‘het nieuwe leren’. Beweging, 69 (1).
10
leren, hij voldoende systematische begeleiding aangeboden
krijgt en waarin rekening gehouden wordt met individuele
mogelijkheden en behoeften van de student6.
• Het ILS verwacht een actieve houding van de student.
Voltijd versus deeltijdonderwijs Het ILS biedt onderwijs aan in voltijd en in deeltijd. De ILS-brede
uitgangspunten gelden voor beide groepen studenten, maar de
onderwijsprogramma’s zijn wel afgestemd op de behoeftes van
deze twee verschillende groepen studenten.
VoltijdIn het onderwijs in de voltijd wordt rekening gehouden met
de ontwikkelfase van de jongvolwassene. Onze voltijdstudent
stroomt in vanuit het voortgezet onderwijs of vanuit een mbo-
opleiding. Ons voltijdse onderwijsprogramma kenmerkt zich door
een opbouw van meer docentsturing naar minder docentsturing.
Naar mate de opleiding vordert, is er meer (keuze)vrijheid
voor de student in de vorm van bijvoorbeeld keuzetaken en het
onderwerp van het afstudeeronderzoek. Waar het onderwijs in
de propedeuse nog strak is gestructureerd, krijgt de student
naarmate de opleiding vordert steeds meer invloed op wat hij
gaat leren en op de manier waarop er wordt geleerd. Er wordt in
toenemende mate zelfstandigheid van de student verwacht en de
complexiteit van taken en opdrachten neemt toe.
Deeltijd Het onderwijs in de deeltijd wordt op zo’n manier vormgegeven
dat er rekening wordt gehouden met de werkend lerende die
een studie bij het ILS combineert met een baan en/of gezin en
daardoor zijn tijd zo efficiënt mogelijk moet benutten. Met de
deeltijdstudent wordt, waar mogelijk, gezocht naar een traject
op maat. De studieloopbaanbegeleider (slb’er) speelt hierin
een belangrijke rol. De slb’er en de student stellen samen
een studieroute vast, vragen vrijstellingen aan en bespreken
de studievoortgang regelmatig. Van de student in de deeltijd
wordt meer zelfsturing verwacht dan van een voltijder. Dit geldt
bijvoorbeeld voor het bestuderen van de lesstof voorafgaand
aan een bijeenkomst. Hierdoor kan in de bijeenkomst aandacht
worden besteed aan verdieping of aan de koppeling van de lesstof
aan persoonlijke ervaringen.
Daarnaast kan een deeltijdstudent door blended learning en
zelfstudiemodules meer plaats- en tijdonafhankelijk leren.
Juist in de deeltijd willen we zo optimaal mogelijk gebruik maken
van de ervaringen van studenten die voor een deel al werkzaam
zijn in het onderwijs of in een verwant vakgebied. De docent
probeert hier zoveel mogelijk op aan te sluiten tijdens de lessen
op het instituut. Ontwerp en inrichting van vernieuwing van het
deeltijdonderwijs vindt plaats in het project Deeltijd Flex.
6 Corte (1990) geciteerd in Simons, P.R.J. (1999). Competentiegericht leeromgevingen in organisaties en hoger beroepsonderwijs. In K. Schlusmans, R. Slotman, C. Nagtegaal & G. Kinkhorst (Red.), Competentiegerichte leeromgeving (pp. 31 - 45). Heerlen: Open Universiteit.
11
‘ We inspireren onze studenten en dagen hen uit om het beste uit zichzelf en uit de leerlingen te halen, waardoor leerlingen zich kunnen voorbereiden op hun toekomst’
12
1 Studenten inspireren en uitdagen
1.1 Onze didactiek en de rol van de lerarenopleider
Inspireren en uitdagenHet ILS verzorgt onderwijs waarin we studenten willen inspireren
en uitdagen om het beste uit zichzelf en de leerlingen te halen.
Als lerarenopleiders geven we hier onder andere vorm aan door:
• Een voorbeeldrol te vervullen. Als lerarenopleider geven we
les over lesgeven. Daarmee vervullen we een voortdurende
voorbeeldrol voor onze studenten. We verwachten niet alleen
van studenten een onderzoekende houding en gedegen
kennisbasis. Wij stellen onszelf ook continu kritische
vragen over het onderwijs dat we verzorgen. Daarnaast
blijven we op de hoogte van vakinhoudelijke ontwikkelingen
en ontwikkelingen over bijvoorbeeld leren met ICT en
opbrengstgericht werken.
• Vanaf de start van de opleiding aandacht te hebben voor de
ontwikkeling van een onderzoekende houding en van
onderzoeksvaardigheden om studenten te stimuleren zich te
ontwikkelen tot kritische professionals. Dat wil zeggen,
professionals die vragen kunnen en willen stellen over hun
onderwijspraktijk en hierbij systematisch naar antwoorden
kunnen en willen zoeken7.
• In vaklessen niet alleen de overdracht van kennis centraal te
stellen, maar juist de kennis in de context van het beroep van
leraar te plaatsen.
• Aandacht te besteden aan identiteitsontwikkeling van
studenten, niet alleen tijdens studieloopbaanbegeleidings-
bijeenkomsten, maar ook tijdens vaklessen. Studenten die ook
persoonlijk aangesproken worden door docenten ontwikkelen
een beeld van zichzelf in relatie tot het beroep leraar8.
Studieloopbaanbegeleiding Een bijzondere rol van de lerarenopleider is die van slb’er.
Studieloopbaan begeleiding op het ILS richt zich op de
competentie ontwikkeling van de student en biedt ondersteuning
bij het geven van richting aan de loopbaan en het verkrijgen
van de beroepsidentiteit als leraar. De student wordt met
studieloopbaanbegeleiding uitgedaagd om het reflectievermogen,
leervaardigheden en leerstrategieën (leren leren) te ontwikkelen.
We stemmen ons on-derwijs af op onder-
wijsontwikkelingen in het werkveld van onze leraren-in-opleiding.
7 Zie ook leerlijn onderzoek HAN ILS 2013-2014 (HAN Faculteit Educatie, 2013a).
8 Gebaseerd op de definitie van inspirerende docenten door Roefs (2010). Roefs, E (2010). Inspirerende docenten. Inzichten en verhalen uit het hoger beroepsonderwijs. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.
‘�We�staan�voor�practise�what�you�preach.’
13
Daarnaast richt studieloopbaanbegeleiding zich op het
voorkomen, signaleren en (eventueel) oplossen van studie- en
loopbaanproblemen. Vragen over beroepskeuze, compe-
tentie verwerving, ervaringen tijdens het werkplekleren (stage),
studievoortgang, leerstrategie en de weg naar de eindstreep
staan centraal. De student wordt tijdens zijn studieloopbaan
geconfronteerd met beroepseisen, studieresultaten en
studiegedrag en de verantwoordelijkheden die hij op dit gebied
moet nemen. De slb’er van de student biedt hierin ondersteuning.
1.2 Voorbereiden op het onderwijs van de toekomst
Onderwijs is en blijft altijd in ontwikkeling. We leiden als
lerarenopleiding immers leraren op voor de toekomst. Dat
betekent dat we ons onderwijs constant moeten blijven toetsen
aan ontwikkelingen in het werkveld en in de maatschappij. Leren
met ICT, internationalisering en de brede invoering van passend
onderwijs en opbrengstgericht werken zijn drie belangrijke
ontwikkelingslijnen die van invloed zullen zijn op het onderwijs
van de toekomst.
Leren met ICT 9
Voor leraren betekenen de technologische ontwikkelingen van de
afgelopen decennia allang niet meer alleen aandacht voor digitale
didactiek. Leraren moeten zich kunnen bewegen in sociale en
professionele netwerken, kunnen omgaan met nieuwe technieken
en online kunnen samenwerken. De 21ste-eeuwse
vaardigheden als digitale geletterdheid, creativiteit en problemen
oplossen, zijn hiervoor onmisbaar. We zien ICT als middel om
een gedifferentieerd en flexibel onderwijsaanbod mogelijk te
maken dat recht doet aan verschillen tussen lerenden. Of het
nu gaat om studenten of om leerlingen. Daarnaast hebben
leraren ook een taak in het voorbereiden van leerlingen op de
maatschappij waarin 21ste-eeuwse vaardigheden een belangrijke
rol spelen.
Het opleiden tot creatieve leraren krijgt onder andere uiting in
onze leerlijn ICT met als doel studenten op te leiden tot creatieve,
ondernemende en ICT-geletterde professionals die kunnen leren
en lesgeven met ICT. Hiervoor is het belangrijk dat het onderwijs
recht doet aan het profiel van de leraar in de 21ste eeuw; ruimte
om te leren en te innoveren met ICT. In onze lerarenopleidingen
is daarom aandacht voor:
• Didactische ICT-competenties waarmee ICT effectief
in het onderwijs wordt gebruikt, in lessituaties én in de
onderwijsorganisatie.
• De ontwikkeling van een veranderbekwaamheid en van een
onderzoeksmatige houding ten opzichte van leren met ICT.
• De ontwikkeling en verdieping op het gebied van ICT-
geletterdheid als basis voor 21ste-eeuwse competenties.
Internationalisering 10
Het onderwijsveld internationaliseert in een snel tempo.
Leraren hebben de taak om leerlingen voor te bereiden op de
internationale en multiculturele samenleving van de toekomst.
9 Zie nadere uitwerking in de notitie ‘eindkwalificaties leerlijn leren met ICT’ (HAN Faculteit Educatie, 2013a).
10 Zie nadere uitwerking in het facultaire beleidsplan ‘internationaal verbinden’.14
We zien het dan ook als onze
taak als lerarenopleiding om onze
studenten tijdens de opleiding voldoende
internationale oriëntatie te bieden en hen
internatio naliseringscompetenties bij te brengen
om in het huidige en toekomstige onderwijsveld te
kunnen acteren11.
Internationalisering van het onderwijs binnen het ILS levert
een bijdrage aan het opleiden van beter en breder gekwalificeerde
professionals die met een open blik de wereld inkijken. Het helpt
studenten ook om goed te functioneren in de multiculturele
beroepspraktijk en om te gaan met diversiteit. Samenwerken op
internationaal niveau is verrijkend, inspirerend en zorgt ervoor
dat de student als leraar in opleiding weet wat er speelt buiten de
Nederlandse beroepscontext. Internationalisering op het ILS krijgt
vorm door internationalisering@home (activiteiten die erop gericht
zijn een internationale leeromgeving op het ILS te creëren), door
mobiliteit (activiteiten als studiereizen, uitwisseling van studenten
en docenten) en door participatie in internationale projecten
(bijvoorbeeld projecten vanuit het Europees Platform).
Passend onderwijs en opbrengstgericht werkenDe brede invoering van passend onderwijs en het opbrengst-
gericht werken zijn belangrijke landelijke ontwikkelingen die
gevolgen hebben voor het onderwijs. We zien het als
taak om de leraren-in-opleiding voor te bereiden op het
toekomstig onderwijsveld waarin we elke leerling een passend
onderwijsprogramma moeten kunnen bieden. Leraren krijgen
in toenemende mate te maken met grote verschillen in de klas.
Van leraren wordt dan ook verwacht dat zij kunnen differentiëren.
Dit vraagt naast vakkennis, vaardig klassenmanagement en
algemene pedagogisch-didactische vaardigheden, bijvoorbeeld
ook vaardigheden waarmee zij leer- en ontwikkelingsproblemen
kunnen signaleren, planmatig kunnen werken aan verbetering
van ontwikkelkansen van leerlingen en het evalueren van
behaalde opbrengsten12. Passend onderwijs staat daarmee sterk
in verbinding met het opbrengstgericht werken, waarbij leraren
gebruik maken van resultaten (leeropbrengsten van leerlingen)
om het onderwijs voor de leerlingen kwalitatief te verbeteren13.
Opbrengstgericht werken zien we als “het met behulp van data
bewust systematisch en cyclisch werken aan de optimalisering/
verbetering van de kwaliteit van het onderwijs, waarbij gestreefd
wordt naar maximale opbrengsten”14. Bij maximale opbrengsten
gaat het om cognitieve en sociaal-emotionele resultaten en
om de tevredenheid van leerlingen, ouders/verzorgers en
vervolgonderwijs15, maar ook om de mate waarin de leraar bereid
is en in staat is om leerlingresultaten te koppelen aan eigen
handelen16.
11 Zie ook facultaire beleidsplan ‘internationaal verbinden’ (HAN Faculteit Educatie, 2013b).
12 PO-Raad, VO-Raad, AOC Raad & MBO Raad (2013). Referentiekader passend onderwijs.
13 Vermaas, J. (2013). Opbrengstgericht werken en het vakmanschap van de leraar. Den Haag: School aan Zet.
14 Van Schilt-Mol, T., Van Vijfeijken, M. & De Ries, K. (in press). Opbrengstgericht werken in de praktijk.
15 Van Vijfeijken, M., Van Schilt-Mol, T. & De Ries, K. (2012). Opbrengstgericht werken in Vensters PO. Tilburg: IVA.
16 Oomens, M., van Aarsen, E., van Eck, P. & Kieft, M. (2008). Opbrengstgericht werken door scholen voor primair en voortgezet onderwijs. Utrecht: Oberon
‘We�stemmen�ons�onderwijs�af�op�onderwijsontwikkelingen�in�het�
werkveld�van�onze�leraren-in-opleiding.’
15
16
Belangrijk is dat leraren onderwijs kunnen afstemmen op wat
leerlingen nodig hebben om te presteren, om na te kunnen
gaan hóé leerlingen presteren17en in staat zijn om analyses op
leerlingresultaten te vertalen naar duidelijke en reële doelen en
daaraan gekoppelde activiteiten18.
Bij zowel het verzorgen van passend onderwijs als bij het
opbrengstgericht werken, is het kunnen creëren van een veilig
pedagogisch klimaat waarin leerlingen zich optimaal kunnen
ontwikkelen, van groot belang. Passend onderwijs verzorgen
en opbrengstgericht werken doen dus beiden een beroep op
complexe vaardigheden waar we binnen de lerarenopleiding
aandacht aan moeten besteden19. De pedagogische kwaliteit van
de leraar staat hierin centraal. Tevens geven wij studenten zelf
het goede voorbeeld doordat we hoge verwachtingen hebben van
onze studenten, inzichtelijk maken aan welke doelstellingen er
gewerkt wordt en door gebruik te maken van studentresultaten
om ons onderwijs te verbeteren.
17 Hoek, G., Maréchal, J., Scheer, J. & Spijkerboer, L. (2012). Opbrengstgericht werken door docenten én leerlingen, R&D-onderzoeksrapport. Utrecht: APS.
18 Van Schilt-Mol, T., Van Vijfeijken, M. & De Ries, K. (in press). Opbrengstgericht werken in de praktijk.
19 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2013). Lerarenagenda 2013 - 2020: De leraar maakt het verschil. 17
‘ We werken intensief samen met het werkveld zodat we optimaal vorm kunnen geven aan het opleiden en professionaliseren van (aankomende) leraren en aan het uitvoeren van onderzoek in de praktijk’
18
2.1 Werkplekleren: samen opleiden Een belangrijk uitgangspunt voor het opleiden van leraren, is voor
ons het ‘samen opleiden’. Opleiden doen we als instituut niet
alleen, maar in intensieve samenwerking met het werkveld van de
tweedegraads leraar. Het werkplekleren is dan ook een wezenlijk
onderdeel van ons curriculum. Het daadwerkelijk participeren in
de toekomstige beroepspraktijk is noodzakelijk om competenties
te verwerven. Werkplekleren is een leerproces dat een eigen
invulling krijgt in de dynamiek van het dagelijkse werkproces en
waarbij het werken en het leren zo met elkaar verweven zijn dat
het een moeilijk is te onderscheiden van het ander20. Een lerende
creëert in een spanningsveld tussen presteren en tegelijkertijd
daarvan leren, een eigen leerweg op grond van het aanbod van
mogelijke activiteiten op de betreffende school - affordance - in
wisselwerking met de keuze om van die leerkansen daadwerkelijk
gebruik te maken - agency - 21. Om dit leerproces vanuit
opleidings perspectief zo optimaal mogelijk te kunnen laten
verlopen, is het noodzakelijk dat de leerwerkactiviteiten zo goed
mogelijk recht doen aan de leerbehoeften van de student, aan
de mogelijkheden van de school en uiteraard aan het curriculum
van onze opleidingen.
Opleiden doen we samen. De begeleider op de werkplek speelt
dan ook een belangrijke rol; deze heeft het meeste zicht en
invloed op de specifieke leersituatie van de student op de
werkplek. De begeleider op de werkplek is de aangewezen
persoon (“de spil”) om samen met de student leerdoelen
te benoemen, om in de context passende, betekenisvolle en
afgebakende leeractiviteiten (leerwerktaken) te plannen en om
erop toe te zien dat de student zijn gekozen leeractiviteiten
vastlegt in het leerwerkplan en deze evalueert. Om dit goed te
kunnen doen, zorgen wij dat deze begeleiders goed zicht krijgen
op ons curriculum en op onze verwachtingen22.
Intensief samenwerken met het werkveld
20 Poell, R.F., & Van Woerkom, M. (2011). Supporting workplace learning. Towards evidence-based practice. Dordrecht: Springer; Tynjälä, P. (2008) Perspectives into learning at the Workplace. Educational Research Review 3 (2008), pp. 130-154.
21 Nijhof, W.J. & Nieuwenhuis A.F.M. (2008) The learning potential of the workplace. Rotterdam: Sense Publishers. Poell, R.F. & Van der Krogt, F.J. (2007). Lessen voor het organiseren van leerwegen. Develop (2), pp 96-100; Timmermans, M. (2012). Kwaliteit van de opleidingsschool. Over Affordance, Agency en Competentieontwikkeling. Nijmegen: Efficiënt.
22 Kroeze, C.J.A. (2014). Georganiseerde begeleiding bij het opleiden in de school: Een onderzoek naar het begeleiden van werkplekleren van leraren in opleiding Nijmegen. Nijmegen: Efficiënt.
19
20
We gaan de dialoog aan om te bespreken wat van belang is om
in een specifieke praktijksituatie te ontwikkelen en hoe dat zou
kunnen. Op deze wijze kan het werkplekleren bijdragen aan een
effectieve en zelfbewuste wijze van ingroeien in het leraarsberoep
en aan het daarvoor verwerven van de benodigde competenties en
het ontwikkelen van een beroepsidentiteit. Zeker voor dat laatste
zijn werkplekbegeleiders nodig die een zodanige vertrouwensrelatie
kunnen opbouwen dat een voortdurende dialoog over persoonlijke
zin en de maatschappelijke betekenis van het leraarsberoep kan
worden gevoerd23.
De school en de opleiding hebben elk een eigen rol te spelen in
het opleiden van leraren. Wij zijn als ILS eindverantwoordelijk
voor de kwaliteit van onze opleidingen, maar de begeleiders
op de werkplek spelen een belangrijke rol in het leren van de
studenten op de werkplek. De kracht van de samenwerking
zit hem in het erkennen van de verschillende contexten
en het samen zoeken hoe we die verschillen zo optimaal
mogelijk kunnen inzetten bij het opleiden van nieuwe leraren.
We geven dit vorm door een heldere begeleidingsstructuur
waarin samenwerking tussen de scholen en ons instituut
centraal staat. De schoolpracticumdocent op de school is
de eerste begeleider en het eerste aanspreekpunt van de
student. Naast de schoolpracticumdocent is in opleidings- en
samenwerkingsscholen een algemeen begeleidingsteam
(AB-team) aanwezig. In dit team werken de algemeen begeleider
van de school en de algemeen begeleider van het instituut nauw
samen aan de infrastructuur van het begeleiden en beoordelen
van studenten. Het AB-team is onder andere verantwoordelijk
voor de kwaliteit van de begeleiding én voor de beoordeling van
studenten. Daarnaast speelt het team een rol in het opleiden/
professionaliseren en het adviseren op beleidsthema’s. Op
stagescholen wordt niet gewerkt met een AB-team. Om
de kwaliteit te bewaken en tot een correcte beoordeling
te komen wordt iedere student begeleid door een
instituutspracticumdocent (ipd).
2.2 Onderzoek in de praktijkOok bij het doen van onderzoek staat de verbinding met
het werkveld centraal; onderzoek is gericht op ontwikkelingen
in de opleidingen én op innovatie en ontwikkeling van de
beroepspraktijk. Studenten doen praktijkgericht onderzoek
waarin er een sterke koppeling is tussen onderzoeksresultaten en
de context van de (onderwijs)praktijk24. Bij afstudeeronderzoeken
streven we naar een verbinding met bijvoorbeeld de thema’s
van de onderzoeksprogrammering van de academische
opleidingscholen en het kenniscentrum ‘Kwaliteit van leren’.
Op deze manier dragen zowel docentonderzoekers als studenten
bij aan kennisontwikkeling in het werkveld.
23 Meijers, F. & Kuijpers, M. (2011). Professionalisering van loopbaanbegeleiders in het beroepsonderwijs. In J. Kessels & R. Poell (Red.), Handboek human resource development (pp. 492-506). Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
24 Donk, van der C. en Lanen, van B. (2012). Praktijkonderzoek in de school. Bussum: Coutinho.
‘We�maken�een�sterke�verbinding�tussen�leren�op�de�werkplek�en�leren�op�de�opleiding.’
21
‘ We leggen, naast de vakinhoudelijke/didactische en generieke kennisbases, het accent op een onderzoekende houding zodat onze afgestudeerden niet alleen startbekwaam maar ook doorgroeibekwaam zijn’
22
3.1 De kennisbasis van de leraar Het ILS stelt hoge eisen aan de kennisbasis van de leraar-in-
opleiding. De inbedding van de landelijke kennisbases (vakspecifiek
en generiek) zorgen voor de borging van de basiskennis in de
curricula van het ILS. De landelijk vastgestelde vakkennisbasis
beschrijft de vakspecifieke kennisvereisten waarover een
startbekwame leraar moet beschikken, oftewel het ‘vakmanschap’.
Binnen onderwijseenheden waarin de beroepstaak ‘ontwikkelen
van vakdeskundigheid’ centraal staat, werken we vanuit onze
passie voor het vak met onze studenten aan een gedegen
vakkennisbasis. Vakdidactiek komt aan bod in de vakdidactische
lessen waarin onder andere het leren lesgeven en het ontwerpen
van leerarrangementen centraal staat.
De landelijk vastgelegde generieke kennisbasis beschrijft de
kennisbasiseisen op pedagogisch-didactisch niveau. Het gaat
hier specifiek om het beroepsgebonden deel, oftewel het
‘meesterschap’, dat plaats heeft binnen de leerlijn onderwijskunde,
drama en logopedie en binnen de vakdidactische lessen. In
hoofdstuk 5 wordt per opleiding de opleidingsdidactiek beschreven.
3 Onderzoekende houding als basis voor doorgroeibekwaamheid
‘In�de�leerlijn�onderzoek�
ontwikkelen�we�de�onderzoekende�
houding�van�studenten.’
25 Zie ook leerlijn onderzoek HAN ILS 2013-2014 (2013a)
26 Bolhuis, S. (2012). Onderzoek in de lerarenopleidingen: welk onderzoek waarom? In R. Zwart, K. van Veen & J. Meirink (Red.), Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma’s (pp 46-63). Leiden: Expertisecentrum Leren van Docenten.
3.2 Een professionele onderzoekende houding als basis voor doorgroeibekwaamheid 25
We streven ernaar leraren op te leiden tot kritische professionals die
vragen kunnen en willen stellen over hun onderwijspraktijk en hierbij
systematisch naar antwoorden kunnen en willen zoeken. Wij vinden
dat zij hiermee op drie niveaus een onderzoeksmatige bijdrage
kunnen leveren: die van de (individuele) leerling, die van het eigen
vakgebied en die van de school- en teamorganisatie. Onderzoek
is daarmee geen geïsoleerde activiteit, maar vindt gelijktijdig
plaats met en staat in dienst van alle andere bezigheden van
de leraar: het ontwerpen en uitvoeren van onderwijs en het
experimenteren met veranderingen die het onderwijs moeten
verbeteren26. De leraar moet daartoe op een goede manier
gebruik maken van bestaande en/of nieuwe data in de praktijk
en van bronnen uit de theorie. Hij moet zijn bevindingen helder
verwoorden voor anderen en kritisch terugkijken op zowel het
onderzoeksproces als op de uitkomsten.
23
We verwachten dat hij hierbij waar mogelijk samenwerkt met
anderen. Het leren onderzoeken volgens de regels voor het doen van
praktijkgericht onderzoek is daarmee middel om de ontwikkeling van
een onderzoekende houding te stimuleren.
De onderzoekende houding Zowel in de lerarenopleidingen als in de scholen wordt steeds
meer belang gehecht aan een onderzoekende houding van
leraren. Een onderzoekende houding gaat verder dan reflectie.
Reflectie staat in functioneel verband met de onderzoekende
houding; reflectie stuurt de onderzoekende houding, geeft
betekenis en verdieping en verbindt met bestaande inzichten.
Onderzoeksvaardigheden helpen om uitvoering te geven aan
de onderzoekende houding27. Leraren met een onderzoekende
houding vragen zich bij de uitvoering van het beroep voortdurend
af of dat wat ze doen wel het beste is voor de leerlingen28.
Kenmerkend voor de onderzoekende houding is het kunnen en
willen problematiseren van vanzelfsprekendheden en routines,
waarbij ook de onderliggende visie op opvoeding en onderwijs
betrokken worden29. Professionele leraren met een kritisch-
onderzoekende houding houden hun keuzes regelmatig tegen
het licht en reflecteren kritisch of het wel de juiste, verantwoorde
keuzes waren. Handelen wordt dan niet als gegeven beschouwd,
27 Bruggink, M. & Harinck, F. (2012). De onderzoekende houding van leraren: wat wordt daaronder verstaan? Tijdschrift voor lerarenopleiders (velon/velov), 33 (3) 46-53.
28 Kallenberg, T., Koster, B., Onstenk, J. & Scheepsma,W. (2011). Ontwikkeling door onderzoek. Een handreiking voor leraren. Utrecht/Zutphen: ThiemeMeulenhoff.
29 Donk, van der C. en Lanen, van B. (2012). Praktijkonderzoek in de school. Bussum: Coutinho; Leeman, Y. & Wardekker, W. (2010). Verbetert onderzoek het onderwijs? Velon Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 31 (1), 4-10.
24
maar men reflecteert er steeds kritisch op en kijkt hoe het anders
en beter kan30. In de complexe en veranderlijke onderwijspraktijk
is het noodzakelijk dat leraren zich blijven ontwikkelen en op de
hoogte blijven van actuele maatschappelijke, vakinhoudelijke en
–didactische ontwikkelingen31. De onderzoekende houding vormt
dan ook een basis voor goed leraarschap en is een belangrijk doel
van de gehele opleiding.
Praktijkgericht onderzoekStudenten van HAN ILS leren gedurende de opleiding om
praktijkgericht onderzoek uit te voeren. Aan de hand van de
leerlijn ‘Onderzoek’ werken ze vanaf de start van de opleiding
aan kleine onderzoeksopdrachten tot aan het afstudeeronderzoek
in de eindfase van de opleiding. HAN ILS hanteert de volgende
definitie voor praktijkgericht onderzoek32: Praktijkgericht
onderzoek in de school is onderzoek dat wordt uitgevoerd door
leraren en leraren-in-opleiding, waarbij op een systematische
wijze en in interactie met de omgeving antwoorden verkregen
worden op vragen die ontstaan in de (eigen) onderwijspraktijk en
gericht zijn op verbetering van deze praktijk.
Doorgroeibekwame leraren We gaan er vanuit dat de leraren die afgestudeerd zijn aan de
HAN ILS beschikken over een kritische, onderzoekende houding
en over vaardigheden om praktijkgericht onderzoek te doen.
Op die manier zijn ze in staat om zich te blijven ontwikkelen
in hun professionaliteit als leraar. Zij zijn in staat om te blijven
onderzoeken wie zij als leraar zijn, om hun identiteit verder te
ontwikkelen, om kritisch naar eigen waarden en doelen te kijken,
om ervaringen kritisch tegen het licht van bestaande kennis te
houden en om zo praktische wijsheid te blijven versterken
en nieuwe inzichten op te doen33. We leiden dus
niet alleen startbekwame leraren op, maar ook
doorgroeibekwame leraren. Leraren die zich
blijven ontwikkelen in de complexe, veranderlijke en
uitdagende praktijk van het voortgezet onderwijs en
het middelbaar (beroeps)onderwijs.
33 Onderwijsraad (2013). Leraar zijn. Den Haag: Onderwijsraad.30 Onderwijsraad (2013). Leraar zijn. Den Haag: Onderwijsraad.
31 Onderwijsraad (2013). Leraar zijn. Den Haag: Onderwijsraad.
32 Ontleend aan Van der Donk en Van Lanen (2012).
‘We�stimuleren�de�ontwikkeling�
van�een�kritische,�onderzoekende�houding�en�van�
onderzoeksvaardig-heden�door
praktijkgericht�onderzoek.’�
25
‘ We blijven onszelf ontwikkelen in een professionele cultuur waarin de docent, met ruimte voor creativiteit, verantwoordelijkheid neemt voor zijn werk en voor de kwaliteitsborging van de eigen opleiding’
26
4.1 De kernwaarden van het ILS Op het ILS werken we vanuit de kernwaarden vakmanschap,
verbinding en vertrouwen. We staan voor vakmanschap en zetten
daarom in op vakinhoudelijke diepgang in combinatie met een sterke
beroepsgerichtheid. We zijn professionals met betrokkenheid bij de
student, het vak, het beroep en het werkveld. Daarnaast geloven we
in de kracht van verbinding. Wij samen maken de organisatie. We
erkennen, accepteren en waarderen verschillen tussen docenten,
studenten en onze partners. Binnen de totale organisatie van
het ILS wordt gewerkt met kleinere ‘onderwijsgemeenschappen’
waardoor sprake is van kleinschaligheid en grote betrokkenheid.
We gaan uit van vertrouwen en hebben hoge verwachtingen van
elkaar, onze studenten en onze partners. We geven en nemen vanuit
onze professionaliteit verantwoordelijkheid en leggen waar nodig
verantwoordelijkheid af.
4.2 Professionele cultuur De professionele cultuur op het ILS kenmerkt zich door ruimte en
verantwoordelijkheid vanuit een veilige basis. De ILS-medewerkers
dragen samen verantwoordelijkheid voor het onderwijs en durven
elkaar aan te spreken op verantwoordelijkheden. Vanuit het
management wordt ruimte geboden voor leren en ontwikkelen. Er
ontstaat in toenemende mate een cultuur waarin men elkaar ook
feedback durft te vragen en te geven. Door middel van intervisie
houden we elkaar scherp en vindt uitwisseling van ervaringen en
kennis plaats. Binnen onze professionele cultuur staat het streven
naar hoge kwaliteit van ons onderwijs centraal. Dit vraagt om een
groot kwaliteitsbewustzijn en dus ook om hoge kwaliteit van ons
eigen handelen. Enerzijds als vakinhoudelijk en/of didactisch
deskundige professional, anderzijds als een organisatorische
professional. Hier gaat het zowel om de grote kwaliteit als
ook om de kleine kwaliteit, oftewel operational excellence.
We zijn hierop aanspreekbaar én durven c.q. willen elkaar
hier ook op aanspreken. Deze houding vormt onderdeel van
resultaat- en ontwikkelgesprekken. Het management vervult een
voorbeeldrol in professioneel handelen. Zij heeft vertrouwen in en
hoge verwachtingen van de medewerkers van het ILS34.
4 Ontwikkelen in een professionele cultuur
‘Professiona�liseren�zien�we�als�leren�en�
ontwikkelen�met�een�duidelijke��doelstelling.’
34 Instituut voor Leraar en School (HAN ILS) (2013b). Beleidsplan Kwaliteitszorg 2013-2016: vormgeving van kwaliteitszorg in de opleidingen van HAN ILS.
27
28
Onze lerarenopleiders vervullen de taken die horen bij het
docentschap in het hoger beroepsonderwijs. Binnen de taken
van de lerarenopleider vervullen we verschillende rollen (logische
samenhangende gehelen van werkzaamheden35). We werken op
het ILS vanuit heldere rolbeschrijvingen waardoor duidelijk is
wat we van elkaar in de roluitvoering kunnen verwachten. Voor
elke rol zijn diverse professionaliseringsactiviteiten mogelijk.
We vinden het van belang dat elke lerarenopleider zichzelf
blijft ontwikkelen om mee te veranderen in de eigen functie.
Professionaliseren zien we als leren en ontwikkelen met een
duidelijke doelstelling. Professionalisering maakt onderdeel uit
van een integrale Human Resources Development-benadering en
is onlosmakelijk verbonden met opleiden, loopbaanontwikkeling
en organisatieontwikkeling36. Onze professionalisering is dan
gericht op het functioneren als lerarenopleider en vindt zoveel
mogelijk op maat plaats. De doelstellingen en speerpunten van
het ILS, waaronder onderzoek, leren met ICT en toetsing, vormen
hierin wel een belangrijk uitgangspunt. Ontwikkelingen in de
CAO en de toekomstige ontwikkeling van een register waarin
naast leraren ook lerarenopleiders geregistreerd moeten worden,
maken dat professionalisering steeds meer erkend wordt als een
essentieel onderdeel in de ontwikkeling van de lerarenopleiding.
Een professionele cultuur bestaat niet zonder kennisdeling.
Kennisdeling komt op het ILS tot stand door intensieve
samenwerking binnen de opleidingsteams, maar ook op
overstijgend niveau in diverse commissies en werkgroepen, en
met het werkveld , bijvoorbeeld in leerwerkgroepen. Met het
kenniscentrum ‘Kwaliteit van Leren’ wordt steeds intensiever
samengewerkt en kennis gedeeld. Ook van studenten verwachten
we dat zij zich blijven ontwikkelen en wij willen daar graag het
goede voorbeeld in geven. We streven ernaar studenten actief
te betrekken bij onderwijsontwikkelingen en evaluaties van
onderwijs om een zo breed mogelijk beeld te krijgen van wat er
goed gaat en wat er verbeterd moet worden.
35 HAN Faculteit Educatie (2012). Strategisch beleidsplan 2012-2016 ‘Kwaliteit van leren voor morgen’.
36 HAN Faculteit Educatie (2013c). Strategisch Personeelsplan 2013-2016.
Instituut voor Leraar en School (2014), Beleidskader Professionalisering HAN
ILS 2014 -2016.
29
30
5.1 AardrijkskundeBinnen de schoolaardrijkskunde staat de ontwikkeling van
het geografisch besef van leerlingen centraal37. Een docent
aardrijkskunde moet in staat zijn om de kennis en verschillende
vaardigheden die bij de ontwikkeling van dit besef belangrijk zijn,
aan leerlingen op de middelbare school over kunnen dragen.
Lesgeven en kennis overdragen kun je op veel manieren doen,
maar de kern van goed lesgeven is het vinden van een goede
balans tussen de gestelde leerdoelen, de lesactiviteiten en de
toetsing. Zonder afstemming kan er wel geleerd worden, maar is
de overdracht en de controle daarop niet effectief.
Het centrale principe dat deze afstemming moet waarborgen
wordt in de literatuur constructive alignment38 genoemd en vormt
de kern van onze vakdidactiek. Dit principe alleen is nog niet
voldoende om tot een goede invulling en uitvoering van een les
te komen. De eerste vraag die bijvoorbeeld beantwoord moet
worden is hoe je tot goede en betekenisvolle leerdoelen komt.
Daarna volgt de keuze van leeractiviteiten en de uitvoering ervan.
Om deze verdiepingsslag gestructureerd aan te pakken wordt er
binnen de opleiding gewerkt met het ADDIE (Analyze – Design
– Develop – Implement - Evaluate) model39. Dit model, in
combinatie met het principe van constructive alignment, moet
de student in staat stellen zich steeds verder te bekwamen in
het ontwerpen van lessen en lesmateriaal, waarbij er sprake is
van een goede balans tussen de leerdoelen, lesactiviteiten en
toetsing. Alle onderdelen die binnen het curriculum worden
aangereikt zijn erop gericht om studenten kennis aan te reiken
die nodig is om zich te bekwamen in de verschillende aspecten
van de gebruikte cyclus. Vanzelfsprekend vormt het leren in
de praktijk een logisch onderdeel in dit geheel en borgt het de
ontwikkeling tot bekwame docenten aardrijkskunde.
De visie op dit leren is ook terug te kijken in een kennisclip op
www.Youtube.com (zoeken op Vakdidactiek Aardrijkskunde HAN).
5 Opleidingsdidactiek per opleiding
37 Berg, G. van de, Bosschaart, A., Kolkman, R., Pauw, I., Schee, J. van der, Vankan, L. (2009) Handboek vakdidactiek aardrijkskunde. Amsterdam: Landelijk Expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken.
38 Biggs, J.B. (2003). Teaching for quality learning at university. Buckingham: Open University Press/Society for Research into Higher Education.
39 Verschuren, P. J. M., & Doorewaard, H. (2007). Het ontwerpen van een onderzoek. Den Haag: Lemma.
31
5.2 BiologieJonge mensen die zorg dragen voor en zich betrokken voelen bij
hun leefomgeving, de natuur om hen heen, andere mensen én
zichzelf; daar streven we naar. Om deze houding bij leerlingen
aan te wakkeren zijn docenten nodig die leerlingen kunnen
enthousiasmeren en verwonderen. Die hen kunnen laten zien
en beleven wat de waarde van de natuur en het leven is. Die
hen vanuit waardering mee kunnen geven goed voor henzelf en
anderen te zorgen. Die hen nieuwsgierig maken naar de werking
van hun lichaam en het leven om hen heen.
De uitdaging voor ons als lerarenopleiders is om vanuit het geven
van het goede voorbeeld en van oprechte aandacht studenten in
een veilige omgeving te laten groeien tot evenwichtige, bevlogen
en betrokken biologiedocenten.
Daarom bieden we structuur en een helder curriculum met een
gedegen vakbasis. Naast een algemene vakdidactische lijn (doelen
bepalen, passende werkvormen kiezen/uitvoeren en toetsen/
evalueren) ruimen we uitgebreid tijd in om met studenten buiten
het klaslokaal te treden om de natuur te beleven en van gedachten
te wisselen over hoe je leerlingen kunt ráken. Daarbij gaat het niet
alleen om natuur ver weg, maar ook om de leefomgeving en de
plek waar leerlingen of studenten opgroeien. Binnen de minor
‘Veldwerk en Landschap’ nodigen we ook studenten van andere
opleidingen uit om hiermee met ons aan de slag te gaan.
Naast veldwerk en milieueducatie neemt gezondheidseducatie
een belangrijke plaats in ons curriculum in. Kennis over een
gezonde leefstijl is niet genoeg. Een belangrijke vraag is hoe je
leerlingen zover krijgt om ook daadwerkelijk zo’n leefstijl aan te
nemen, gezien alle belemmerende factoren in hun omgeving/op
hun leeftijd.
We bieden studenten colleges, werkbijeenkomsten, practica
en veldwerkmogelijkheden aan om kennis en vaardigheden
te verwerven binnen een aantal overzichtelijke leerlijnen. We
proberen ‘leerenergie’ op te wekken door de studenten te laten
zien én te laten ervaren hoe mooi en bijzonder de biologie is op al
zijn organisatieniveaus. Onze eigen passie voor het vak is daarbij
van onschatbare waarde. Wij zijn er niet alleen om ‘leerenergie’
32
op te wekken, maar ook om deze te (h)erkennen en aan te
wakkeren. Daarom hechten we veel waarde aan contacttijd om
samen met onze collega’s en studenten op pad gaan.
We moedigen onze studenten aan om niet alleen oog voor kennis
en vaardigheden te hebben vanuit een biologisch perspectief.
We stimuleren ze ook om na te denken over het houdingsaspect
vanuit een persoonlijk en maatschappelijk perspectief. Dit vergt
van studenten de moed om buiten het bekende, dus vaak ook
buiten hun comfortzone, te treden.
Studenten uitdagen om deze stap te maken werkt alleen als
studenten zich thuis voelen op de opleiding. We kiezen er
daarom bewust voor om niet alleen een studiehuis maar ook
een studiethuis te bieden. We hechten belang aan persoonlijke
betrokkenheid (we kennen onze studenten en zij kennen ons),
laagdrempeligheid (studenten kunnen altijd binnenlopen
bij docenten en onderwijsassistenten) en aan het doen van
gezamenlijk veldwerk. Vanuit onze betrokkenheid dagen we
studenten uit verantwoordelijkheid voor hun leren te nemen, niet
te snel tevreden te zijn, kansen te grijpen en proactief te handelen.
We streven ernaar om actieve en inspirerende biologiedocenten
op te leiden die lesgeven en begeleiden vanuit het hart.
5.3 DuitsDe laatste jaren staat binnen het hbo-onderwijs vooral de borging
van kwaliteit hoog op de agenda. Er wordt gesproken over het
beoogde eindniveau, over landelijke eindtoetsen en over de
kwaliteit van de samenwerking met de opleidingsscholen.
Onze visie sluit nauw aan op bovengenoemde doelstellingen
voor het hbo. Bijzondere aandacht gaat daarom uit naar borging
en – waar nodig – verbetering van kwaliteit op alle deelgebieden
van onze tweedegraads lerarenopleiding Duits. Wij zijn een
beroepsopleiding waarbinnen Duitse taal en cultuur, vakdidactiek
en onderwijskunde een gelijkwaardige rol hebben en er sprake is
van intensieve interactie tussen de vak- en beroepscomponent.
Enerzijds uit zich dat in de concrete toepassing van vakdidactische
en onderwijskundige kennis en vaardigheden binnen de taal- en
cultuurvakken Duits.
33
Anderzijds is de aandacht voor beide componenten terug te vinden
in de stages in het mbo en het vo, waarbij de studenten de kennis
verder moeten integreren. De stages lopen op in zwaarte en
verantwoordelijkheid, waardoor aan die verbinding dus in de loop
van de studie ook meer eisen worden gesteld.
We staan garant voor studenten die aan het einde van hun
opleiding over een goede vakkennis beschikken, zowel op
het gebied van taal en cultuur als ook op vakdidactisch en
onderwijskundig terrein. Zij zijn bovendien in staat deze kennis
aan te laten sluiten op de verschillende doelgroepen. Tevens
zijn zij goed voorbereid op de leerlingenpopulatie. Onze
studenten krijgen, zowel tijdens hun stage als later in hun werk,
in toenemende mate te maken met leerlingen met leer- en
gedragsproblemen, maar ook met nieuwe ontwikkelingen zoals
passend onderwijs. Er wordt dus een groot beroep gedaan op
hun pedagogische kwaliteiten. De lerarenopleiding Duits ziet
het als haar taak de studenten gedegen voor te bereiden op deze
interessante, maar ook complexe werkvloer.
Internationalisering neemt een prominente plaats in ons
curriculum in. Het letterlijk en figuurlijk over de grens kijken, zorgt
er in onze ogen voor dat studenten oog krijgen voor culturele
verschillen. Dat past bij de toenemende globalisering. Daarom is er
in de studie al jaren veel ruimte voor studiereizen en uitwisseling.
Wij vinden het belangrijk dat de door ons opgeleide studenten op
het gebied van internationalisering een voorbeeldfunctie vervullen
in hun dagelijkse lespraktijk. Op dit punt zijn wij onderscheidend
ten opzichte van andere hogescholen in Nederland.
Onze aanpak leidt tot kritische, analytisch denkende,
oplossingsgerichte en ICT-geletterde studenten en docenten.
Concreet houdt dit in dat de student zijn eigen lespraktijk kritisch
kan beschouwen (analyseren), mogelijke problemen adequaat op
microniveau kan aanpakken, actuele ontwikkelingen bijhoudt en
deze naar zijn lespraktijk kan vertalen.
Kortom, wij vinden het belangrijk dat de student weet dat hij
nooit is uitgeleerd.
In de (nabije) toekomst zal de vakgroep inzetten op een nog
sterkere verbinding van vak, vakdidactiek en onderwijskunde.
Daarnaast wordt het programma aangescherpt door de komst
34
van de uitstroomprofielen havo/vwo en vmbo/mbo. Het is
vanzelfsprekend dat Duits in beide profielen een belangrijke rol
speelt. Duitsland is ten slotte de belangrijkste handelspartner
van Nederland. In het middelbaar beroepsonderwijs in onze
regio (de Euregio) wordt het belang van het vak Duits eenduidig
onderkend. Dit belang vertaalt zich in contacten met het mbo-
veld en een steeds belangrijker rol van stages binnen dit veld.
Wij zien onszelf als vakspecialisten in de breedte; elke docent
is op meerdere vakonderdelen inzetbaar en houdt de nieuwste
ontwikkelingen bij, die weer terug te vinden zijn in aanpassingen
en verbeteringen binnen het curriculum.
Wij hebben oog voor de student, staan – professioneel – dichtbij
en kunnen door het feit dat we een kleine vakgroep zijn de
student persoonlijk begeleiden.
5.4 EngelsDe lerarenopleiding Engels stelt in haar opleidingsdidactiek de
student en diens ontwikkeling tot docent Engels centraal. Drie
pijlers zijn hierbij van belang:
1. Het leerproces: van begeleid naar zelfsturend en onderzoekend lerenHet aanleren van studievaardigheden vormt een belangrijk
onderdeel van de opleiding. Tijdens studieloopbaanbegeleiding
en de vaklessen wordt hierbij stil gestaan. Door te reflecteren
op vaardigheden die essentieel zijn voor een succesvol verloop
van de studie zal de student zich bewust worden van de eigen
studiehouding en deze waar nodig kunnen bijsturen. Tijdens de
vaklessen zijn de doelen eenduidig en is er voor de student de
mogelijkheid om te reflecteren of deze daadwerkelijk behaald
zijn. Het leerproces wordt verder ondersteund door studiewijzers
en materialen op Scholar voor elke cursus. Naast het opdoen
van kennis en het gericht zijn op het verkrijgen van inzicht, is er
gedurende de opleiding steeds meer aandacht voor het kunnen
toepassen van kennis in de praktijk. In de hoofd- en eindfase van
de opleiding worden zelfsturing en zelfverantwoordelijk leren
steeds belangrijker. Ook de ontwikkeling van een onderzoekende
houding krijgt veel aandacht: eigen denkbeelden en praktijken
worden verwoord, onderzocht en in verband gebracht met theorie.
Daarnaast zijn er jaarlijks specifieke lessen en opdrachten die de
studenten voorbereiden op het afstudeeronderzoek in de eindfase.
2. Good practices: de lessen hebben een voorbeeldfunctie Het opleiden van leraren Engels vraagt om lessen waarin de
vakinhoud en opleidingsdidactiek een geïntegreerd geheel
vormen. Volgens het principe ‘practise what you preach’
vervullen de vaklessen een belangrijke voorbeeldfunctie. Dit
betekent allereerst dat Engels de voertaal is in alle vaklessen
en hierdoor het belang van het concept ‘doeltaal = voertaal’
wordt onderschreven. Daarnaast wordt aandacht besteed aan
dwarsverbanden tussen de verschillende vakken, met aandacht
voor zowel de taal als voor taalspecifieke culturen. Vermeerdering
van kennis over taal en cultuur bereidt studenten voor op de
studiereis naar Oxford in jaar 2 en de buitenlandminor in jaar 3.
De didactiek van de vaklessen heeft tevens een belangrijke
voorbeeldfunctie. Dit uit zich onder andere in een herkenbare
opbouw van de lessen, heldere doelen voor onderwijs en
toetsing, het gebruik van ICT-toepassingen en van verschillende
activerende werkvormen die het leren bevorderen. Er is ruimte 35
voor uitwisseling tussen studenten en voor leren van en met
elkaar, onder andere door gebruik te maken van groepswerk,
peer-feedback, peer-teaching en presentaties. Waar het gaat
om vakkennis en de vakdidactische aanpak wordt er tijdens de
cursussen waar mogelijk expliciet de relatie gelegd met de praktijk
waarvoor de studenten worden opgeleid. Zowel het curriculum
als de lessen staan model voor de vaardigheden, de vakkennis en
de didactiek die de studenten moeten verwerven.
3. Het beroep van leraar: het ontwikkelen van een eigen beroepsidentiteit
Ten aanzien van leren en lesgeven zullen studenten hun eigen
ideeën gaan vormen. De opleiding vervult hierin een belangrijke rol
en schept de ruimte waarbinnen studenten deze identiteit kunnen
ontwikkelen en eventuele bestaande inzichten bijgesteld kunnen
worden. Professionele leraren zijn cruciaal voor het realiseren van
goed onderwijs. De volgende waarden liggen ten grondslag aan
een professionele kijk op het beroep van leraar. De leraar Engels:
• is inhoudelijk sterk en vakdeskundig;
• heeft een onderzoekende en open houding;
• is ontwikkelingsgericht;
• heeft oog voor en komt tegemoet aan verschillen in de klas;
• handelt op basis van respect en neemt de universele rechten
van de mens als uitgangspunt;
• erkent en ontwikkelt zijn pedagogische rol.
Tijdens de vaklessen worden deze waarden uitgedragen en indien
mogelijk expliciet gemaakt om de identiteitsontwikkeling van de
leraar Engels in opleiding te stimuleren.
36
5.5 FransGoede leraren Frans afleveren, dát staat bij de Lerarenopleiding
Frans centraal. Open, flexibele leraren die in staat en intrinsiek
gemotiveerd zijn om communicatief taalonderwijs vorm te geven,
activerende didactiek toe te passen, reflectief zijn en bereid zijn
hun zwakke punten te benoemen. Als onze studenten hun diploma
in ontvangst nemen, hebben zij zich bekwaamd in de Franse taal
en cultuur, vakdidactiek en onderwijskunde. Daarnaast zijn zij goed
voorbereid op het beroep van tweedegraads leraar Frans.
We werken vanuit verschillende uitgangspunten:
Op vakniveau• Ons onderwijs steunt op alle pijlers die in de vakinhoudelijke
Kennisbasis zijn genoemd, dus ook op de technische zaken als
Grammatica en Taalkunde.
• We kiezen voor een taakgerichte benadering van het
taalvaardigheidsonderwijs. Hierbij wordt de persoon steeds
meer verbonden met zijn taalvaardigheidsontwikkeling:
vanuit je eigen cultuur leer je een nieuwe cultuur kennen.
• De grammatica staat ten dienste van de communicatie.
Grammatica wordt niet alleen op een vormgerichte, maar
vooral op een communicatieve manier aangeboden.
• Het curriculum en ook de toetsing is afgestemd op de
einddoelen van DELF/DALF.
• We werken samen met het vak drama waardoor studenten leren
zich in het Frans te uiten voor een groep en wordt de Franse
literatuur verwerkt door er drama van te maken.
Op het niveau van docentschap• We bieden de studenten handreikingen om zich blijvend te
ontwikkelen (éducation permanente). We streven ernaar kritische
docenten af te leveren die in staat zijn analytisch te denken.
• ICT-geletterdheid is een belangrijke spil binnen de opleiding.
• We besteden veel aandacht aan een intercultureel bewuste
student. We laten studenten letterlijk en figuurlijk over grenzen
heenkijken door de andere taal en cultuur binnen het onderwijs
te brengen. Internationalisering neemt dan ook een belangrijke
plek in ons curriculum in. Dankzij de onderdompeling in de
37
doeltaal en cultuur ontdekt de student zijn eigen identiteit en
wordt zich bewust van zijn eigen cultuur en opvoeding. Hij leert
de cultuurverschillen te herkennen en reflecteert over de normen
en waarden van de eigen en de vreemde cultuur. We hebben als
sectie een netwerk van instituten in Frankrijk waarmee wordt
samengewerkt op het terrein van onderzoek, uitwisseling van
studenten (in- en uitgaande mobiliteit) en didactiek.
Op collegeniveau• De colleges hebben een voorbeeldfunctie. De colleges zijn
gebaseerd op de vakdidactische Kennisbasis. In de colleges wordt
het principe van ‘Doeltaal – Voertaal’ zoveel mogelijk toegepast.
• We werken met afwisselende werkvormen. Er worden
werkvormen in de colleges geïntegreerd die door de student
toe te passen zijn in de praktijk. Er is sprake van integratie van
de inhoud van de colleges en de vakdidactische benadering.
De gevolgde didactische benadering wordt geëxpliciteerd om
studenten te laten zien hoe belangrijk het is om bewust les te
geven en in hoeverre de gebruikte werkvormen geschikt zijn om
in de eigen lespraktijk te gebruiken.
• We werken van docentgestuurd naar studentgestuurd
onderwijs. Opdrachten krijgen meer en meer het karakter
van kaderopdrachten die de studenten met een steeds groter
wordende vrijheid kunnen invullen. Al naar gelang de studie
vordert, zijn er meer keuzemogelijkheden.
• Door de gehele opleiding heen werken we aan de leerlijn
onderzoek. Zo krijgen studenten observatieopdrachten en
bekwamen ze zich in de principes van ontwerponderzoek bij
het ontwikkelen van een lessenserie.
Op meerdere vlakken onderscheidt onze lerarenopleiding Frans
zich van de lerarenopleidingen Frans elders in het land. Te noemen
valt onder meer de samenwerking met het vak Drama, de manier
waarop het taalvaardigheidsonderwijs wordt vormgegeven en de
belangrijke plaats die internationalisering heeft.
De sectie Frans is een kleine vakgroep. Hierdoor zijn we in staat
op maat begeleiding en eventueel een persoonlijk traject binnen
het curriculum te realiseren.38
Voor doorontwikkeling van onze opleiding werken we samen met
andere instituties, waaronder het landelijk vakoverleg Frans.
5.6 NederlandsHet schoolvak Nederlands neemt een belangrijke plaats in
binnen het curriculum van het vo en het mbo. Nederlands is voor
iedere leerling een verplicht onderdeel. Binnen het schoolvak
Nederlands ontwikkelen leerlingen taalvaardigheden als lezen,
schrijven, spreken en luisteren. De genoemde vaardigheden zijn
niet alleen van belang binnen het schoolvak Nederlands, maar ze
spelen ook een rol bij andere vakken. Vaardigheden als begrijpend
lezen, samenvatten en presenteren heb je namelijk ook bij
andere vakken nodig. Het schoolvak Nederlands wordt bij de
lerarenopleiding Nederlands benaderd vanuit een communicatief
perspectief. Studenten leren niet alleen taal te analyseren, maar
vooral ook het Nederlands op een correcte wijze te gebruiken.
Een docent Nederlands heeft naast de taak om onderwijs te
geven ook de taak om leerlingen in contact te brengen met
ons culturele erfgoed. Om die reden is in de lerarenopleiding
Nederlands ook aandacht voor taalbeschouwing, jeugd- en
adolescentenliteratuur, literatuurgeschiedenis en poëzie.
De domeinen van het schoolvak Nederlands zie je in het
curriculum van de opleiding Nederlands terug in de vorm van
drie leerlijnen: taalbeschouwing, taalvaardigheid en fictie. In alle
leerlijnen wordt naast vakkennis, vaardigheid en vakdidactiek ook
aandacht geschonken aan het ontwikkelen van een onderzoekende
houding. Eigen denkbeelden en praktijken worden verwoord,
onderzocht en in verband gebracht met theorie.
Vanuit de landelijk vastgestelde vakkennisbasis werkt de student
aan het op niveau brengen van vakkennis en vakdidactiek. Elk
jaar loopt de student stage (werkplekleren), waardoor hij ervaring
opdoet in het werkveld en aan zijn competenties werkt. De
propedeutische fase van de opleiding is voornamelijk gericht op het
op peil brengen van de eigen taalvaardigheid en van de vakkennis.
In de hoofdfase ligt de nadruk op de vakdidactiek. Daarnaast krijgt
de student in de loop van zijn studie steeds meer de ruimte om
zelf activiteiten te kiezen en uit te voeren die bijdragen aan zijn
eigen ontwikkeling. Onze opleidingsdidactiek gaat uit van een sterk
docentgestuurd aanbod in het eerste jaar van de studie naar een
meer vraaggestuurd aanbod in het laatste jaar.
De opleiding Nederlands is een kleinschalige opleiding. Docenten
en studenten hechten grote waarde aan persoonlijk contact en 39
aan betrokkenheid. De docenten kennen de studenten en de
studenten kennen de docenten. Verschillen mogen er zijn. Dit
geldt zowel voor de docenten die allemaal een eigen unieke
doceerstijl hebben als voor de studenten die onderling verschillen
in leerstijlen en te ontwikkelen doceerstijlen. Tijdens de lessen
is er ruim aandacht voor ervaringsleren. De persoonlijke
betrokkenheid komt het samen leren in diverse activerende
werkvormen ten goede.
Na het afronden van de tweedegraads lerarenopleiding
Nederlands wordt de student startbekwaam verklaard en is hij
bevoegd om les te geven aan onderbouwklassen in het vo en in
het mbo. De leraar Nederlands die wij opleiden verstaat zijn vak
en kan kritisch naar de onderwijspraktijk en zijn eigen praktisch
handelen kijken. Hij is in staat om opgedane en nieuwe kennis
toe te passen in de praktijk. Hij heeft oog voor en komt tegemoet
aan verschillen in de klas. Het gaat hierbij niet alleen om het
verzorgen van (klassikale) lessen, maar onder andere ook om het
begeleiden van leerlingen op leerpleinen, in ondersteuningsuren
en (vakoverstijgende) projecten.
5.7 EconomieIemand die les wil geven in economie kan met onze
tweedegraads lerarenopleiding alle kanten op. In onze opleiding
wordt uitgebreid aandacht besteed aan alle economische
vakken die relevant zijn om goed beslagen ten ijs te komen in de
onderbouw van havo en vwo, het gehele VMBO en het MBO.
Het leren om economiedocent te worden vindt plaats binnen
en buiten de muren van ons instituut. In onderwijseenheden
is in ruime mate aandacht voor economische vakinhouden,
vakdidactiek, drama en onderwijskunde. Studenten maken
daarnaast kennis met de leefwereld én de toekomstige beroepen
van hun leerlingen, bijvoorbeeld via school- en bedrijfsbezoeken
in binnen- en buitenland. Studenten leren zo om beroepsgerichte
schoolvakken als boekhouden, etaleren en rekenen voor hun
leerlingen betekenisvol in te richten. Uiteraard krijgen ook recente
trends in het tweedegraads werkveld, waaronder veranderende
examens, ICT-gebruik en internationalisering, een logische plek in
ons onderwijs. Zo blijft iedereen up to date.
40
Wij vinden betekenisvol onderwijs belangrijk. Daarom streven we
ernaar in onze eigen onderwijseenheden integraal te laten zien
hoe we vakdidactische en onderwijskundige principes toepassen,
maar ook om deze keuzes expliciet te bespreken met onze
studenten. Studenten worden vervolgens aangemoedigd selecties
te maken uit het geleerde en deze via leeractiviteiten en tijdens
het werkplekleren (stages) toe te passen.
Het begeleiden van de persoonlijke en professionele
ontwikkeling die de student doormaakt in het worden van een
bevoegde economiedocent, vinden wij wezenlijk. Studenten
bepalen samen met de opleiding en het werkveld zinvolle
leerdoelen, waar zij ontwikkelingsgericht aan kunnen werken.
Om economiedocenten op te leiden die, ook later in hun
werk, zélf sturing kunnen geven aan verbeteringen, is een
onderzoekende houding van de student onmisbaar.
5.8 GeschiedenisHet unieke van het schoolvak geschiedenis is dat het iets
bestudeert dat er per definitie niet meer is, namelijk het verleden.
Voor sommige leerlingen is dit gegeven genoeg reden om het
schoolvak als beperkt, achterhaald en wellicht overbodig te zien.
Wij zien dit juist als een verrijking. Het heden is slechts een
vluchtig moment, dat al voorbij is als het uitgesproken is, en
vanaf dan al onder het domein van geschiedenis valt.
Dit maakt geschiedenis wellicht tot het breedste schoolvak
dat er is. Al het menselijk handelen vanaf het begin van de tijd
tot nu staat centraal. Leerlingen motiveren voor het verleden
zien wij dan ook als één van de belangrijkste taken van een
geschiedenisdocent.
Om goed door de tijd te kunnen reizen is gedegen kennis en het
beheersen van historische vaardigheden noodzakelijk.
De combinatie van gedegen historische kennis en het beheersen
van de juiste vaardigheden lopen als twee onderdelen van de
vakinhoudelijke lijn door het curriculum heen. Daarnaast wordt
vanaf het begin een vakdidactische lijn uitgezet over hoe de
leerlingen te enthousiasmeren voor geschiedenis en ze kennis en
vaardigheden bij te brengen.
De vakinhoudelijke lijn van de lerarenopleiding Geschiedenis
van HAN ILS kent een concentrische opbouw, waarbij bij
binnenkomst zo snel mogelijk een kennisbasis wordt aangelegd.
Dit chronologisch overzicht, waarbij naast kennis ook historische
vaardigheden worden geïntroduceerd, wordt in het verloop van
de propedeuse nogmaals en uitgebreider doorlopen om de
kennisbasis te verstevigen. In de hoofdfase komen verschillende
thema’s uit deze tijdvakken in verdiepingsonderwijs weer
terug en ligt de nadruk meer op de beheersing van historische
vaardigheden. Deze verschuiving in aandacht van historische
kennis naar historische vaardigheden is onder andere terug te zien
in de veranderende verhoudingen van voornamelijk hoorcolleges
naar overwegend werkcolleges.
41
Omdat wij van mening zijn dat het middelbare schoolcurriculum
zeer Europacentrisch en daarmee beperkt is, de wereld steeds
kleiner wordt en wij onze studenten bewust willen maken dat de
wereld groter is dan Europa en dat er ook andere (onder andere
historische) perspectieven zijn, is er binnen de vakinhoudelijke
lijn door de hele opleiding ruime aandacht voor niet-westerse en
buiten-Europese geschiedenis.
De vakdidactische lijn is meer thematisch opgebouwd, maar
heeft tegelijkertijd een cumulatief karakter. Aan het einde
van de propedeuse dient de student een goed onderbouwde,
verantwoorde en motiverende basisles te kunnen ontwerpen
en uitvoeren. In de hoofdfase komt meer nadruk te liggen op
complexere vormen van didactiek als samenwerkend leren en
activerende didactiek. Hierbij komt ook toetsing aan de orde.
Aangezien de geschiedenis nog steeds overal om ons heen te
vinden is, is er in het curriculum binnen de didactische lijn ook
ruime aandacht voor excursiedidactiek en zijn er verschillende
meerdaagse excursies en studiereizen opgenomen in het
curriculum.
In het kader van teach what you preach zijn de werkcolleges van
zowel de vakinhoudelijke als de vakdidactische colleges allemaal
activerend ingericht, zodat de student zelf ondervindt hoe wij
verwachten dat zij later zelf lessen kunnen ontwikkelen.
In de colleges proberen de docenten als vakexpert de studenten
te stimuleren verder dan hun eigen horizon te kijken, ze bewust te
maken van de meerwaarde die kennis van het verleden biedt en
ze mee te nemen naar het verleden en deels samen de schatten
die het verleden herbergt te ontdekken. Op deze wijze proberen
wij de studenten de passie voor het verleden en een kritische,
onderzoekende houding mee te geven.
42
5.9 Natuur en ScheikundeDe lerarenopleiding Natuur- en Scheikunde van HAN ILS wil
leraren opleiden voor het gehele tweedegraadsgebied. Hierbij
wordt de kennisbasis als een minimum gezien. Zodoende
leveren wij natuurkunde- en scheikundedocenten af die binnen
de schoolcontext inhoudelijk mee kunnen praten en denken met
zowel eerste- als tweedegraads vakgenoten binnen de sectie.
De begripsontwikkeling staat hierbij centraal en komt mede tot
stand door het gesprek aan te gaan over het vak, de vaktaal en
de bijbehorende vakdidactiek. Om versnippering tegen te gaan
moet er integratie plaatsvinden van vakinhouden, vakdidactiek en
onderwijskunde, zodat er een natuurlijk geheel ontstaat.
Het onderwijs wordt aangeboden door gebruikmaking van
leerlijnen zodat er samenhang is tussen de vakonderdelen, en het
als voorbeeld kan dienen voor het onderwijs dat de toekomstige
leraren gaan geven. De ontwikkeling van de leerlijnen en de
inrichting van het onderwijs moet door het werkveld (vo, vmbo
en mbo) gevoed worden en verantwoord kunnen worden door
vakdidactisch onderzoek en literatuur (zowel nationaal als
internationaal). Naast het gebruik van internationale literatuur
moet er ook ruimte zijn voor het natuurwetenschappelijk onderwijs
en de historie en cultuur van andere landen. Dit geven we vorm
door internationale studiereizen te organiseren. De gekozen
thema’s moeten sociaal, maatschappelijk en historisch relevant en
actueel zijn. Dit laatste betekent dat binnen de studiewijzers ruimte
moet zijn voor actuele en/of relevante gebeurtenissen.
Tevens wil de sectie Natuur- en Scheikunde van het ILS leraren
opleiden met een goede beroepshouding: verantwoordelijk,
integer, nieuwsgierig, ontwikkelingsgericht, reflectief en kritisch.
Hierbij hebben de docenten een voorbeeldfunctie.
5.10 WiskundeHet schoolvak Wiskunde in het tweedegraads gebied heeft zich de
laatste decennia ontwikkeld van een abstract vak tot een vak waarin
de wiskunde gekoppeld wordt aan de belevings- en ervaringswereld
van de leerlingen. Er worden voortdurend verbanden gelegd met de
wereld om ons heen. Daardoor heeft het vak zowel een verbreding
ondergaan als een maatschappelijke component gekregen.
Leerlingen zien de omringende werkelijkheid als het domein van
de wiskunde, denken na over vormen van dingen, over regelmaat
en patronen, over verbanden tussen grootheden en over maten.
Maar ook over de relevantie en de betekenis van het gebruik van
wiskunde.
Naast deze veranderingen blijkt dat vrijwel alles wat leerlingen
aan wiskundig-technische vaardigheden dienen te beheersen
met behulp van ICT gemakkelijker, beter en sneller gedaan kan
worden. Leerlingen moeten leren problemen in de wereld om hen
heen te vertalen in wiskundige modellen die met behulp van de
meest uiteenlopende technieken kunnen worden aangepakt.Altijd
zullen de resultaten van een dergelijke analyse getoetst moeten
worden op bruikbaarheid en realiteitswaarde.
43
Het vak Wiskunde laat zich enerzijds typeren als activiteit in de
‘kunst van het wis en zeker weten’ (Simon Stevin koos in 1586 in
plaats van ‘Mathematica’ voor de term ‘Wisconst’) en anderzijds
als bouwwerk van kennis die veelal kan worden toegepast in
de wereld om ons heen. In het wiskundeonderwijs gaat het
om ontwikkeling van het denkvermogen, om het leren van
basiskennis, en het leren toepassen ervan.
In navolging van Van Streun (2012)40 kunnen doelen van
wiskundeonderwijs worden onderscheiden in:
1. Weten dat: kennis van feiten en begrippen, reproduceren,
technieken;
2. Weten hoe: toepassen, probleemaanpak, redeneren,
onderzoeksvaardigheden;
3. Weten waarom: begrijpen, betekenis geven, principes,
abstracties, verbanden, schema’s, overzicht;
4. Weten over weten: studievaardigheden, reflecteren,
monitoren, kennis over je eigen weten en aanpak;
5. Houding: wiskunde leren is leuk, interessant, het geeft
voldoening en ‘ik kan het’.
Leerlingen, en ook studenten in de beginfase van de studie, zijn
in eerste instantie veelal alleen gericht op punt 1 en in beperkte
mate op punt 2. Het vakmanschap van de leraar/docent betreft
juist het werken aan de andere doelen.
40 Streun, A. van. (2012). Leren en onderwijzen van wiskunde. In P. Drijvers, A., van Streun, & B. Zwaneveld (Red.), Handboek Wiskundedidactiek (pp. 3-52). Utrecht: Epsilon 44
In het ILS-curriculum van de lerarenopleiding Wiskunde
onderscheiden we:
• Wiskunde-vak-cursussen, waarin we met studenten op
‘voorbeeldige wijze’ werken aan bovenstaande doelen in
relatie tot de vakkennisbasis op student- en leraarsniveau.
• Wiskunde-didactiek-cursussen, waarin we aandacht schenken
aan de leerstoflijnen van de schoolwiskunde in het voortgezet
onderwijs (algebra, meetkunde, rekenen en statistiek) en het
bijbehorende wiskundedidactische handelen van de docent.
• Vakdidactische stagebegeleiding, waarin we met studenten
werken aan wiskundedidactische thema’s (instappen in
leerstof, leren door voorbeelden, leren vanuit contexten,
denkvragen, toetsen, gebruik van ICT, e.d.) in relatie tot de
werkplek.
• Relaties tussen vakcursussen, wiskundedidactiek en
onderwijspraktijk worden bij elk type cursus/begeleiding
geregeld geëxpliciteerd. Met studenten gaan we hierover in
dialoog.
5.11 KopopleidingDe kopopleiding is een traject waarin studenten die al een
relevante bachelor in hun bezit hebben in een jaar hun
tweedegraads bevoegdheid voor het vak kunnen behalen.
In dit jaar ligt de nadruk op stage, didactiek en onderwijskunde.
Deze opleiding kenmerkt zich door het grote aantal uren dat de
student stage loopt, namelijk ongeveer 50% van de tijd.
Daarnaast volgt de student lessen op het instituut. Deze lessen
hebben met name de vorm van een leergemeenschap waarin
studenten samen, face-to-face en collegiaal, leren. De opleiding
legt sterk de nadruk op het integraal handelen van de student en
kent in de begeleiding een sterk persoonsgerichte benadering.
Door de hele opleiding loopt een leerlijn van de onderzoekende
houding. Wij vinden het belangrijk dat studenten na dit
jaar kopopleiding nieuwsgierig blijven en hun vragen in de
lespraktijk (op een planmatige wijze) blijven onderzoeken.
45
46
Tot slot wordt bij al het aanbod in de opleiding steeds de
dubbelslag gemaakt tussen het onderwijs verzorgen aan
studenten van de kopopleiding en de vraag wat en hoe studenten
het geleerde kunnen toepassen in hun eigen onderwijspraktijk.
We hechten sterk aan het ‘practice what you preach’- principe.
We geven bijvoorbeeld tijdens de opleiding les middels
activerende en ICT-rijke werkvormen en maken gebruik van een
blended leeromgeving.
Het eerste half jaar vindt een sterkere taakgerichte sturing plaats.
Deze neemt het tweede half jaar af. Dan komt er meer ruimte
voor keuzes van de student die aansluiten op zijn leerbehoeften.
De opleiding blijft echter de kaders aanbieden en coacht
studenten in hun keuzeproces.
Voorbeeld hiervan is de Shining Stars bijeenkomst het tweede
half jaar, waarbij studenten good practices van stages aan elkaar
tonen.
47
Bolhuis, S. (2012). Onderzoek in de lerarenopleidingen: welk
onderzoek waarom? In R. Zwart, K. van Veen & J. Meirink
(Red.), Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en
dilemma’s (pp 46-63). Leiden: Expertisecentrum Leren van
Docenten.
Bruggink, M. & Harinck, F. (2012). De onderzoekende houding
van leraren: wat wordt daaronder verstaan? Tijdschrift voor
lerarenopleiders (velon/velov), 33 (3) 46-53.
Donk, van der C. en Lanen, van B. (2012). Praktijkonderzoek in de
school. Bussum: Coutinho.
HAN Faculteit Educatie (2012). Strategisch beleidsplan 2012-2016
‘Kwaliteit van leren voor morgen’.
HAN Faculteit Educatie (2013a). Eindkwalificaties leerlijn leren
met ICT.
HAN Faculteit Educatie (2013b). Internationaal verbinden.
Beleidsplan Internationalisering 2013-2016.
HAN Faculteit Educatie (2013c). Strategisch Personeelsplan 2013-2016.
Hezemans, M., & Ritzen, M. (2008). Designing knowledge-rich
curricula. In M. Kendall & B. Samways (Eds.), Learning to live
in the Knowledge Society (pp. 295-302). New York: Springer.
Literatuurlijst
48
Hoek, G., Maréchal, J., Scheer, J. & Spijkerboer, L. (2012).
Opbrengstgericht werken door docenten én leerlingen, R&D-
onderzoeksrapport. Utrecht: APS.
Instituut voor Leraar en School (HAN ILS), Komduur H. &
Binnendijk W. (2014), Beleidskader Professionalisering HAN ILS
2014-2016
Instituut voor Leraar en School (HAN ILS) (2012). Vakmanschap,
verbinding en vertrouwen, strategisch beleidsplan 2012-2016.
Instituut voor Leraar en School (HAN ILS) (2013a). Leerlijn
onderzoek HAN ILS 2013-2014.
Instituut voor Leraar en School (HAN ILS) (2013b). Beleidsplan
Kwaliteitszorg 2013-2016: vormgeving van kwaliteitszorg in de
opleidingen van HAN ILS.
Kallenberg, T., Koster, B., Onstenk, J. & Scheepsma,W. (2011).
Ontwikkeling door onderzoek. Een handreiking voor leraren.
Utrecht/Zutphen: ThiemeMeulenhoff.
Klarus, R. (2004). Omdat het nog beter kan - Competentiegericht
opleiden van leraren. Velon Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 25
(4), 18-28.
Kroeze, C.J.A. (2014). Georganiseerde begeleiding bij het opleiden in
de school: Een onderzoek naar het begeleiden van werkplekleren
van leraren in opleiding Nijmegen. Nijmegen: Efficiënt.
Leeman, Y. & Wardekker, W. (2010). Verbetert onderzoek het
onderwijs? Velon Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 31 (1), 4-10.
Meijers, F. & Kuijpers, M. (2011). Professionalisering van
loopbaanbegeleiders in het beroepsonderwijs. In J. Kessels &
R. Poell (Red.), Handboek human resource development (pp.
492-506). Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Mierink, J. (2012). Onderzoek in de school ter discussie: doelen,
criteria en dilemma’s. Leiden: Expertisecentrum Leren van
Docenten.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2013).
Lerarenagenda 2013/2020: De leraar maakt het verschil.
Geraadpleegd op 8 januari 2014, van http://www.
delerarenagenda.nl/ Nijhof, W.J. & Nieuwenhuis A.F.M.
(2008). The learning potential of the workplace. Rotterdam:
Sense Publishers.
Onderwijsraad (2013). Leraar zijn. Den Haag: Onderwijsraad.
Oomens, M., van Aarsen, E., van Eck, P. & Kieft, M. (2008).
Opbrengstgericht werken door scholen voor primair en voortgezet
onderwijs. Utrecht: Oberon.
PO-Raad, VO-Raad, AOC Raad & MBO Raad (2013).
Referentiekader passend onderwijs.
49
Poell, R.F. & Van der Krogt, F.J. (2007). Lessen voor het
organiseren van leerwegen. Develop, (2), pp 96-100.
Poell, R.F., & Van Woerkom, M. (2011). Supporting workplace
learning. Towards evidence-based practice. Dordrecht: Springer.
Praamsa, J.M. (2005). Kantelende kennis – wankelend onderwijs,
Over de ideologie van ‘het nieuwe leren’. Beweging, 69 (1).
Roefs, E (2010). Inspirerende docenten. Inzichten en verhalen uit
het hoger beroepsonderwijs. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.
Simons, P.R.J. (1999). Competentiegericht leeromgevingen in
organisaties en hoger beroepsonderwijs. In K. Schlusmans,
R. Slotman, C. Nagtegaal & G. Kinkhorst (Red.), Competentie-
gerichte leeromgeving (pp. 31 – 45). Heerlen: Open Universiteit.
Timmermans, M. (2012). Kwaliteit van de opleidingsschool. Over
Affordance, Agency en Competentieontwikkeling. Nijmegen:
Efficiënt.
Tynjälä, P. (2008). Perspectives into learning at the Workplace.
Educational Research Review 3 (2008), pp. 130-154.
Van Schilt-Mol, T., Van Vijfeijken, M. & De Ries, K. (in press).
Opbrengstgericht werken in de praktijk.
Van Vijfeijken, M., Van Schilt-Mol, T. & De Ries, K. (2012).
Opbrengstgericht werken in Vensters PO. Tilburg: IVA.
Vermaas, J. (2013). Opbrengstgericht werken en het vakmanschap
van de leraar. Den Haag: School aan Zet.
Opleidingsvisie aardrijkskunde Berg, G. van de, Bosschaart, A., Kolkman, R., Pauw, I., Schee,
J. van der, Vankan, L. (2009). Handboek vakdidactiek
aardrijkskunde. Amsterdam: Landelijk Expertisecentrum Mens-
en Maatschappijvakken.
Biggs, J.B. (2003). Teaching for quality learning at university.
Buckingham: Open University Press/Society for Research into
Higher Education.
Verschuren, P. J. M., & Doorewaard, H. (2007). Het ontwerpen van
een onderzoek. Den Haag: Lemma.
Opleidingsvisie wiskundeStreun, A. van (2012). Leren en onderwijzen van wiskunde.
In P. Drijvers, A., van Streun, & B. Zwaneveld (Red.),
Handboek Wiskundedidactiek (pp. 3-52). Utrecht: Epsilon
50
51
ColofonInstituut voor Leraar en School
Hogeschool van Arnhem en Nijmegen
Postbus 30011, 6503 HN Nijmegen
T (024) 353 00 03
SamenstellingDeze publicatie is tot stand gekomen met behulp van:
• Reeds bestaande (en vastgestelde) visieteksten in
opleidings- en beleidsdocumenten.
• Input van onze ILS-commissies
- commissie werkplekleren
- commissie leren met ICT
- commissie deeltijd
- commissie SLB
- toetscommissie
• Input van collega’s tijdens studiedagen, werkdagen,
vergaderingen en individuele gesprekken.
• Input van opleidingsteams.
RedactieTeam HAN ILS
EindredactieYvonne Visser, Hennie Komduur en Sabine van Eldik
OntwerpBureauketel.nl
FotografieBen Vulkers, Rob Gieling
Druk250 exemplaren
UitgaveDecember 2014
52
53