Embed Size (px)
Citation preview
l UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA – UESB
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO – PPG
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – PPGED
JULIANA DA SILVA MOURA
TRANSTORNOS MENTAIS E COMPORTAMENTAIS EM PROFESSORES E AS
IMPLICAÇÕES PARA A CARREIRA DOCENTE
Vitória da Conquista - BA
Maio - 2020
1
JULIANA DA SILVA MOURA
TRANSTORNOS MENTAIS E COMPORTAMENTAIS EM PROFESSORES E AS
IMPLICAÇÕES PARA A CARREIRA DOCENTE
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação
em Educação (PPGED), da Universidade Estadual do
Sudoeste da Bahia (UESB), como requisito para
obtenção do Título de Mestre em Educação.
Linha de pesquisa: Política Pública Educacional
Orientador: Prof. Dr. Claudio Pinto Nunes
Coorientadora: Profª Drª Lucia Gracia Ferreira Trindade
Vitória da Conquista - BA
Maio - 2020
2
FICHA CATALOGRÁFICA
371.104 M887t
Moura, Juliana da Silva.
Transtornos mentais e comportamentais em professores e as implicações
para a carreira docente. / Juliana da Silva Moura. – Vitória da Conquista-BA:
UESB, 2020. 177 fl.
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação
(PPGEd) da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB) como
requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação. Sob a
orientação do Prof. D. Sc. Cláudio Pinto Nunes e coorientadora Prof. D. Sc.
Lúcia Gracia Ferreira Trindade.
1. Professores – Adoecimento mental – Carreira docente – Itapetinga-Ba.
2. Trabalho docente – Transtornos mentais – Educação Básica. 3.
Desenvolvimento Profissional Docente (DPD) – Impacto social – Carreira
docente.I. Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia - Programa de Pós-
Graduação em Educação (PPGEd), Campus de Vitória da Conquista. II.
Nunes, Cláudio Pinto. III. Trindade Lúcia Gracia Ferreira. IV. Título.
CDD(21): 371.104
Catalogação na Fonte:
Cláudia Aparecida de Souza – CRB 1014-5ª Região
Bibliotecária – UESB – Campus de Itapetinga-BA
Índice Sistemático para desdobramentos por Assunto:
1. Professores : Adoecimento mental
2. Trabalho docente : Transtornos mentais
3. Desenvolvimento Profissional Docente (DPD) : Educação Básica
3
JULIANA DA SILVA MOURA
TRANSTORNOS MENTAIS E COMPORTAMENTAIS EM PROFESSORES E AS
IMPLICAÇÕES PARA A CARREIRA DOCENTE
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade
Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), como requisito para obtenção do grau de Mestre em
Educação.
____/_____/_____
BANCA EXAMINADORA
____________________________________________________________
Cláudio Pinto Nunes (Orientador)
Doutor em Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia – UESB
_____________________________________________________________
Lucia Gracia Ferreira Trindade (Coorientadora)
Doutora em Educação, Universidade Federal de São Carlos
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia - UFRB
_________________________________________________________
Mary Sandra Carlotto (Examinadora Externa)
Doutora em Psicologia Social pela Universidade de Santiago de Compostela/Espanha
Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS)
___________________________________________________________
Berta Leni Costa Cardoso (Examinadora Interna)
Doutora em Educação Física, Universidade Católica de Brasília
Universidade do Estado da Bahia – UNEB
4
À minha família, meu porto seguro, minha base, escola de amor infinito.
Sem vocês eu não seria, não sonharia, não conseguiria. Meu amor e gratidão eterna.
À minha professora e orientadora da graduação, do curso de Psicologia da UFAL, Maria
Nazaré S. G. Martins. Um ser tão belo e iluminado, com quem tive o privilégio de conviver.
Meu exemplo de profissional e ser humano. Para sempre minha professora.
5
AGRADEÇO,
A Deus, que com sua infinita bondade, possibilitou a realização desse sonho tão almejado, me
mostrando mais uma vez que os Seus planos são maiores e melhores do que os meus, que Ele
nos dá força para continuar mesmo quando o caminho se mostra estreito, e que sozinhos não
evoluímos.
A toda a minha família. Minha vida, meu tesouro!
Em especial aos meus pais, Geraldo e Carmen que com seu amor, cuidado e o apoio seguem
ao meu lado sempre. A profissão que escolhi e todas as experiências advindas, só foram
possíveis porque vocês trabalharam muito para isso. Foram muitos os sacrifícios e renúncias.
Vocês nos proporcionaram aquilo que nem puderam sonhar. A vocês toda a gratidão e amor.
Vocês são meus heróis! A minha irmã Andreza que sempre me incentivou e vibrou com cada
conquista minha. Sua coragem e determinação são exemplos para mim.
Aos meus amados filhos, Igor e Sophia, que suportaram minhas “ausências” para que eu
pudesse estudar. Vocês trouxeram luz e cor à minha vida, me ensinam a amar
incondicionalmente. Dão sentido ao meu existir... São vocês que me motivam a ser uma
pessoa melhor todos os dias. Quero que aprendam que estudar, trabalhar e persistir é uma ato
de rebeldia (para quem não nasce rico), que os conduzirá a concretização de seus sonhos.
Amo vocês!
Ao meu Professor e orientador Claudio, por ter depositado sua confiança em mim, por estar
comigo durante esses dois anos, me apoiando, ensinando e orientando. O senhor foi mais que
um orientador, foi um amigo.
Eu sempre me lembrarei de sua empatia, sensibilidade, alegria, companheirismo,
determinação, coragem e competência. Ao senhor minha imensa gratidão e admiração.
À minha coorientadora Lúcia G. Ferreira, por ter me incentivado, apoiado e me conduzido por
todo esse processo. Por ter me feito acreditar que era possível. Obrigada pelas reflexões,
discussões, atenção e todo o tempo dispensado a me ajudar. Você é exemplo de força,
6
determinação e superação, uma guerreira e uma super mulher. A você minha eterna gratidão e
carinho.
Durante essa caminhada, repleta de aprendizados, emoções, sentimentos, histórias de vidas,
Deus enviou pessoas mais que especiais para me ajudar, para que eu pudesse conseguir
permanecer e dar concretude a esse sonho. Pessoas que estiveram comigo todo o tempo,
dividindo suas angústias, aflições, alegria e sorrisos. Verdadeiros companheiros! Algo raro de
se ver. Presentes de Deus. Muito obrigada Júlia, Abília (Bia), Di Paula e Lilianne, vocês são
pessoas especiais. Obrigada Mateus, Soane e Jorge (Jota), por toda atenção, palavras de
conforto e entusiasmo, e a todos os colegas que conheci nesta caminhada.
Aos amigos do coração que me apoiaram, incentivaram e comemoraram comigo cada
pequena conquista, que se disponibilizaram a me ajudar durante esse percurso. Minha imensa
gratidão ao meu amigo/irmão Artur (Tuca), a Tamyres (Tata), Aninha, Eliane (Liu), Jaciara,
Elizângela, Fabrício, Karol, Vanda (in memorian), Tião, Arnaldo, Mônica, Charles, Juliano,
Ana Claúdia, Lucivânia, Jedeny (Nina), Raquel, Williane, Glauce, Micheline, tia Iêda e
Manuela.
A Ricardo, que esteve comigo nos últimos meses, apoiando e acolhendo minhas angústias e
dores... Obrigada por sua atenção, carinho e cuidado.
Muito obrigada!
7
“Conheça todas as teorias, domine todas as técnicas,
mas ao tocar uma alma humana,
seja apenas outra alma humana.” (Carl Jung)
8
RESUMO
Este estudo abordou a temática do adoecimento mental/transtornos mentais e
comportamentais em professores e sua relação com o trabalho docente, contexto educacional
brasileiro, Desenvolvimento Profissional Docente (DPD) e carreira. Objetivou analisar as
implicações que os transtornos mentais e comportamentais podem ocasionar para a carreira
docente, em professores da Educação Básica, da rede pública de ensino. Trata-se de uma
pesquisa qualitativa, exploratória realizada no município de Itapetinga-BA com 58
professores que foram cometidos pelo adoecimento mental/transtornos mentais e
comportamentais, sendo realizado um recorte com 03 professores/participantes da pesquisa,
sendo um de cada ente federativo (rede municipal, estadual e federal) para estudo mais
detalhado. Constatamos, a partir dos dados, que essa categoria de trabalhadores (professores)
está mais suscetível ao adoecimento mental em decorrência da própria natureza do trabalho
que desenvolve; que no exercício profissional estão presentes questões pessoais, sociais,
familiares, emocionais que se relacionam e se influenciam. Percebemos que o adoecimento
mental/transtornos mentais e comportamentais pode interferir negativamente no
Desenvolvimento Profissional Docente (descontinuidades, interrupções temporárias),
causando impactos significativos para a vida profissional desse profissional/sujeito e sua
carreira docente. Desse modo, faz-se urgente aprofundamento do tema, e atenção por parte
dos gestores, das políticas públicas e sociedade de forma geral, voltadas para saúde e
adoecimento mental dos professores. Esses profissionais da Educação precisam ser assistidos
quanto a essas questões para que não sejam crescentes os impactos de cunho social,
econômico, cultural, pessoal e profissional ocasionados por esse tipo de adoecimento.
PALAVRAS-CHAVE: Transtornos mentais e comportamentais em professores,
Desenvolvimento Profissional Docente (DPD), Carreira docente.
9
ABSTRACT
This study was aimed to investigate the mental illness/mental and behavioral disturbances in
teachers and its relationship to teaching work, the Brazilian educational context, the
Professional Teaching Development (PTD), and career. It was intended to analyze the
implications of mental illness/mental and behavioral disturbances may pose to the teaching
careers of the faculty of the Elementary Public School system. This is a qualitative and
exploratory research conducted in the district of Itapetinga-BA, which studied 58 teachers
who had been stricken by mental illness/mental and behavioral disturbances. Out o those, 03
teachers/subjects were selected, one from three different schools districts (local county, state,
and federal), for a more in-depth investigation. We have found out, based on the data, that this
type of workers (teachers) are more susceptible to mental illness due to the nature of the work
they do; that in the practice of their profession, there are some personal, social, family, and
emotional issues, which are related to each other, and influence one another. We have also
noticed that mental illness/mental and behavioral disturbances may interfere negatively with
the professional teaching development (discontinuity, temporary interruptions), which may
have significant impact in the teacher’s professional life and his/her teaching career.
Therefore, a deeper look into this topic is urgently necessary, as well as more attention on the
part of school management, public policies, society, and the healthcare and mental health
professionals who care for the teachers. The education professionals must get the help they
need, in order to avoid the social, economic, cultural, personal, and professional negative
effects of those types of disorders from occurring.
KEYWORDS: Mental and behavioral disturbances in teachers, Professional Teaching
Development (PTD), Teaching career.
10
LISTA DE QUADROS
Quadro 01 Períodos da carreira profissional docente feminina no Brasil................. 39
Quadro 02 Períodos da carreira profissional docente masculina no Brasil................ 39
Quadro 03 Modelos comparativos de fases/etapas/ciclos/períodos da carreira
profissional docente..................................................................................
42
Quadro 04 Transtornos mentais e comportamentais descritos no CID 10.................. 48
Quadro 05 Transtornos mentais mais frequentes apresentados na população do Rio
de Janeiro e São Paulo (2005 à
2008).........................................................................................................
51
Quadro 06 Quantitativo dos artigos, teses e dissertações selecionadas para o estado
da arte........................................................................................................
62
Quadro 07 Trabalhos acadêmicos selecionados para o estado da arte....................... 62
Quadro 08 Questão escolhida para seleção dos questionários a serem analisados
nesta pesquisa (PPGED/UESB)................................................................
88
Quadro 09 Perfil sociodemográfico dos 58 professores que foram acometidos por
adoecimento mental de acordo com cada instância governamental
(Itapetinga-BA).........................................................................................
96
Quadro 10 Perfil sociodemográfico dos 58 professores que foram acometidos por
adoecimento mental (Itapetinga-BA)........................................................
97
Quadro 11 Caracterização/Perfil dos professores/participantes da pesquisa........... 99
Quadro 12 Fatores e demandas citados pelos 58 professores..................................... 100
Quadro 13 Fatores e demandas citados pelos 03 professores/participantes da
pesquisa.....................................................................................................
101
Quadro 14 Sinais de adoecimento mental vivenciado (externados) pelos 03
professores/participantes da pesquisa.......................................................
114
Quadro 15 Descrição dos transtornos mentais e comportamentais citados pelos 58
docentes.....................................................................................................
119
Quadro 16 Transtornos mentais e comportamentais citados pelos 58
professores/participantes da pesquisa.......................................................
123
Quadro 17 Grau de satisfação apontado pelos 58 docentes em relação ao salário e a
docência..................................................................................................
131
Quadro 18 Grau de satisfação apontado pelos 03 professores/participantes da
pesquisa em relação ao salário e a docência.............................................
131
11
Quadro 19 Expectativa dos 03 professores/participantes da pesquisa em relação ao
salário e a docência...................................................................................
136
12
LISTA DE FIGURAS
Figura 01 A importância do professor para a formação e existência de outras
profissões.....................................................................................................
25
Figura 02 Ilustração/ representação da importância do trabalho do professor para um
pensar mais elaborado; reflexões; e interações..........................................
26
Figura 03 Transtornos mentais e comportamentais são motivos de incapacidade para
o trabalho.....................................................................................................
55
Figura 04 Ilustração da sobrecarga mental e física exigida aos docentes no atual
contexto educacional...................................................................................
56
Figura 05 Licença em decorrência de transtornos mentais e comportamentais em
professores em São Paulo, e o equivalente ao mínimo total de
afastamentos no estado................................................................................
58
Figura 06 Readaptação de professores em São Paulo, após afastamento por
adoecimento/Janeiro de 2019......................................................................
58
Figura 07 Desvalorização e desrespeito do professor em sala de aula........................ 66
Figura 08 Ilustração/representação de um professor que continua a trabalhar mesmo
estando com sua saúde comprometida.........................................................
69
Figura 09 Mapas da mesorregião e microrregiões do estado da Bahia....................... 85
Figura 10 Mapas dos Territórios de Identidade da Bahia............................................ 86
Figura 11 Corpus da pesquisa...................................................................................... 93
Figura 12 Adoecimento mental (somente) e adoecimento mental e físico
(concomitantemente) entre os 03 professores/participantes da
pesquisa......................................................................................................
125
Figura 13 Afastamento dos 58 professores que foram acometidos por adoecimento
mental..........................................................................................................
126
Figura 14 Afastamento dos 03 professores/participantes da pesquisa que foram
acometidos por transtornos mentais e comportamentais.............................
127
13
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 01 Principais sinais e sintomas de adoecimento mental vivenciado
(externados) pelos professores da rede pública de ensino do
município de Itapetinga-BA...............................................................
111
Gráfico 02 Transtornos mentais e comportamentais referidos pelos 58
professores que foram acometidos pelo adoecimento mental............
121
Gráfico 03 Termos usados pelos 58 docentes considerados por eles como
algum tipo de em adoecimento mental ou transtornos mentais e
comportamentais..................................................................................
122
Gráfico 04 Adoecimento mental (somente), e adoecimento mental e físico
(concomitantemente) referente aos 58 professores.............................
124
Gráfico 05 Expectativa dos 58 professores com relação à continuidade ou
interrupção da carreira profissional docente........................................
135
14
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
ASPRS Associação de Psiquiatria do Rio Grande do Sul
BIRD Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento
CAAE Certificado de Apresentação para Apreciação Ética
CAPES Catálogo de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior
CEPEP Centro de Pesquisa e Estudos Pedagógicos
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
CID 10 Classificação Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à
Saúde
CIP Conversa Interativo-Provocativa
CONAE Conferência Nacional de Educação
CNE Conselho Nacional de Educação
CNPQ Conselho Nacional em Pesquisa
DSM-5 Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos mentais
DPD Desenvolvimento Profissional Docente
Difort Grupo de pesquisa Didática, Formação e trabalho Docente
EAD Ensino a Distância
FENAM Federação Nacional de Médicos
FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e da
Valorização dos Profissionais da Educação
FUNDEF Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IF Baiano Instituto Federal de Educação
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
OCDE Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Econômico
OIT Organização Internacional do Trabalho
OMS Organização Mundial de Saúde
NTE 08 Núcleo Territorial Educacional 08
PEC Proposta de Emenda à Constituição
PNE Plano Nacional de Educação
15
PPGED Programa de Pós-Graduação em Educação
RH Recursos Humanos
SUS Sistema Único de Saúde
SME Secretaria Municipal de Educação
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TCSI Terapia Comunitária Sistêmica Integrativa
TMC Transtornos Mentais Comuns
UESB Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
UESC Universidade Estadual de Santa Cruz
UFAL Universidade Federal de Alagoas
UFRB Universidade Federal do Recôncavo da Bahia
UNOPAR Universidade Norte do Paraná
UniCesumar Centro Universitário de Maringá
UNIFOA Centro Universitário de Volta Redonda
16
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO............................................................................................................. 18
2. TRABALHO, CARREIRA E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
DOCENTE (DPD)............................................................................................................
24
2.1. Trabalho docente........................................................................................................ 24
2.2. A intensificação do trabalho docente e as consequências para a saúde dos
professores.........................................................................................................................
27
2.3. Desenvolvimento Profissional Docente (DPD).......................................................... 32
2.4. Carreira Profissional Docente .................................................................................... 36
3. TRANSTORNOS MENTAIS E COMPORTAMENTAIS EM PROFESSORES,
NA EDUCAÇÃO BÁSICA, NA REDE PÚBLICA DE ENSINO................................
44
3.1. A saúde e o adoecimento mental: conceitos e reflexões............................................. 44
3.2. Transtornos Mentais Comuns (TMC)........................................................................ 46
3.3. Transtornos mentais e comportamentais..................................................................... 48
3.4. Transtornos mentais e comportamentais em professores na Educação
Básica.................................................................................................................................
54
4. DEBATES ACERCA DO ADOECIMENTO MENTAL, TRANSTORNOSS
MENTAIS E COMPORTAMENTAIS EM PROFESSORES E A CARREIRA
PROFISSIONAL DOCENTE.........................................................................................
60
4.1. Adoecimento mental, transtornos mentais e comportamentais em professores e a
relação com o trabalho docente...........................................................................................
64
4.2. Discussões sobre o Desenvolvimento Profissional Docente (DPD) e a carreira
docente.................................................................................................................................
74
5. PERCURSO METODOLÓGICO.............................................................................. 81
5.1. Pesquisa qualitativa.................................................................................................... 83
17
5.2. Local da pesquisa....................................................................................................... 84
5.3. Participantes da pesquisa e diagnóstico inicial........................................................... 87
5.4. Instrumentos da pesquisa e procedimentos para coleta de dados................................ 89
5.4.1. Questionários............................................................................................................. 89
5.4.2. Conversa Interativo-Provocativas (CIP).................................................................. 90
5.5. Técnica de análise de dados....................................................................................... 91
6. RESULTADOS E DISCUSSÃO DE DADOS........................................................... 95
6.1. Perfil sociodemográfico dos docentes que atuam na Educação Básica, na rede
pública de ensino, no município de Itapetinga-BA, que foram acometidos pelo
adoecimento mental/transtornos mentais e comportamentais............................................
95
6.2. Categoria 1: Fatores e demandas que contribuíram para o aparecimento de
transtornos mentais e comportamentais.............................................................................
99
6.3. Categoria 2: Sinais e sintomas de adoecimento mental em professores..................... 109
6.4. Categoria 3: Transtornos mentais e comportamentais em professores e as
implicações para a carreira profissional docente...............................................................
117
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................... 140
REFERÊNCIAS............................................................................................................... 145
APÊNDICES..................................................................................................................... 157
Apêndice A - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) Docentes............... 158
Apêndice B - Questionário de Dados Sociodemográficos, laborais, de saúde e
adoecimento mental (docentes)..........................................................................................
159
Apêndice C - Roteiro da CIP com os docentes.................................................................. 163
ANEXOS........................................................................................................................... 164
Anexo A - Aprovação da Pesquisa pelo Comitê de Ética.................................................. 165
Anexo B – Autorização para realização da pesquisa......................................................... 168
Anexo C - Questionário para professores UFRB............................................................... 170
18
1. INTRODUÇÃO
Os professores têm como uma de suas tarefas principais preparar o sujeito para a vida
social, política, cultural e econômica, favorecendo o pensamento crítico e a emancipação
humana. O trabalho docente implica uma série de funções que vão além da mediação de
conhecimentos, não se restringe a ministrar aulas. Os docentes estudam, orientam, planejam
atividades/projetos com outros professores, pais e comunidade, dentre outras atividades.
Exercer a docência com suas funções e atribuições, imersos em um contexto histórico
de desvalorização por parte das políticas públicas1 e da sociedade em geral, torna-se uma
tarefa árdua e complexa. As instâncias governamentais2, assim como a população ainda
demonstram dificuldades para compreender a relevância do trabalho que esses profissionais
da Educação desenvolvem. Trabalho este, que possibilita o movimento de toda a engrenagem
social/econômica de um país. Cabe lembrar que os docentes são os responsáveis pela
formação de todos os demais profissionais que atuam no mundo do trabalho, e o mais
importante ainda, transformam histórias de vidas, e contribuem para concretização de
“sonhos”.
Os professores, assim como outros profissionais têm uma formação inicial, cursam o
nível superior (licenciatura) que em média leva 04 ou 05 anos para a conclusão; investem em
sua carreira profissional, participam de cursos de formação/atualização profissional (formação
continuada); trabalham 20, 40 ou 60 horas semanais; “atendem” dezenas, centenas de
pessoas/alunos/pais durante o mês. No entanto, são vistos aquém frente ao trabalho que
realizam todos os dias. Cada vez mais presenciamos a falta de reconhecimento e a
desvalorização por parte das políticas públicas e sociedade em geral, que acabam
demonstrando mais respeito e apreço por outras profissões, tais como: médicos, arquitetos,
odontólogos, engenheiros, farmacêuticos, etc.
Esses profissionais da Educação, sobretudo aqueles que atuam na rede pública de
ensino no Brasil, tem enfrentado condições precárias de trabalho que se intensificaram após as
mudanças do cenário educacional brasileiro, a partir da década de 1990, com as reformas
educacionais neoliberais adotadas pelo governo e amparadas por uma rede de empresários do
1 Política pública é “o campo do conhecimento que busca, ao mesmo tempo, “colocar o governo em ação” e/ou
analisar essa ação (variável independente) e, quando necessário, propor mudanças no rumo ou curso dessas ações
(variável dependente). A formulação de políticas públicas constitui-se no estágio em que os governos
democráticos traduzem seus propósitos e plataformas eleitorais em programas e ações que produzirão resultados
ou mudanças no mundo real” (SOUZA, 2006, p. 26). 2 Pode público: municipal, estadual e federal.
19
setor privado, que acabaram transferindo para os professores responsabilidades que perpassam
suas “competências” e formação.
Nesse contexto, o professor vê seu trabalho intensificado, e passa a ter que se dedicar
de forma mais ampla e quase exclusiva ao meio escolar, frente a condições de trabalho que
“sugam” suas capacidades físicas, cognitivas, emocionais e afetivas, no intuito de atingir
objetivos que o sistema educacional exige, gerando esforços que extrapolam suas condições
psicofisiológicas.
Esses esforços quando não sanados ou recuperados podem desencadear diversos
sentimentos, emoções, sinais e sintomas relacionados ao adoecimento mental, que por vezes
se estendem durante anos, sem atenção ou tratamento adequado, podendo levar esses
profissionais ao afastamento de suas atividades laborais por um determinado período de
tempo ou quiçá definitivamente (CARLOTTO, 2002; FERREIRA, 2017), comprometendo
projetos, planos e investimentos que fizeram ao longo de sua carreira profissional, além, claro,
dos prejuízos incalculáveis para outras áreas de sua vida (afetiva, familiar, social,
interpessoal, etc.).
De acordo com a Organização Internacional do Trabalho (1984 apud GASPARINE;
BARRETO; ASSUNÇÃO, 2005) a profissão docente é considerada uma das mais
estressantes. Muitas vezes, o contexto político-social, as exigências do oficio, as cobranças do
sistema educacional e as condições precárias de trabalho, provocam a sensação de insatisfação
frente ao esforço e trabalho desenvolvido diariamente, o que pode levá-los ao “mal-estar
docente3”, e, por conseguinte, ocasionar um quadro de adoecimento mental mais grave, capaz
de afastá-los de suas atividades laborais mediante atestados/laudos/relatórios de profissionais
de saúde, que nos sinalizam que este adoecer (mental) é real.
Diante dessa realidade que acomete os professores, é importante que os mesmos e o
meio escolar tenham conhecimento sobre o assunto e possam identificar tais sinais e sintomas,
a fim de buscar ajuda adequada, antes que esse problema o afaste da docência, o faça
abandonar sua profissão ou prejudique sua carreira profissional. Esses acontecimentos,
possivelmente, provocariam prejuízos de várias ordens: para a vida desses profissionais; para
o sistema educacional, que, por vezes, investe na formação continuada desses profissionais;
para a área da saúde, pois acabam sendo mais casos a serem tratados com esse tipo de agravo
3“[...] mal-estar docente, um termo adotado no início por Esteve (com tradução para o Brasil em 1999) e que
relata a situação desconfortável, intrigante e de muita preocupação vivida pelos professores que estão cada vez
mais desmotivados ou com problemas de saúde, prejudicando, assim, todo um plano de trabalho ou carreira”
(SANTOS, FERREIRA, 2016, p.113).
20
(questão de saúde pública); e para a previdência social, já que alguns acabam recebendo
auxílio-doença ou aposentadoria por invalidez, a depender da gravidade do adoecimento, e o
quão incapacitante ela é.
O interesse pela temática surgiu durante a minha4 atuação na área da psicologia
clínica. Sou psicóloga há 13 anos, formada pela Universidade Federal de Alagoas (UFAL)5,
especialista em Psicologia Hospitalar6, psicoterapeuta Ericksoniana7 e hipnóloga clínica8.
Também nasci e fui criada no município de Itapetinga-BA, cujos anos Iniciais e Finais do
Ensino Fundamental foram cursados em escolas públicas na rede municipal de ensino. No
início da carreira trabalhei na área de psicologia social e prestei serviço para uma escola da
rede privada; passei em um concurso público no referido município e atuei por mais de 10
anos na área da saúde, e, concomitantemente, na área clínica.
Após o ingresso no Programa de Pós-Graduação em Educação na Universidade
Estadual do Sudoeste da Bahia (PPGED/UESB), durante a pesquisa de campo, novos
caminhos e possibilidades foram surgindo. Situações e experiências foram se encaixando com
meu objeto de estudo, e quando dei por mim já estava seduzida pela Educação. A partir de
então, minha vida profissional seguiu por outros rumos. Decidi entrar “de cabeça” nesse
universo repleto de desafios e descobertas. Mudanças aconteceram e atualmente atuo na área
da Educação, e entre outras demandas, trabalho na prevenção e promoção de saúde mental
com os professores da rede municipal, oferecendo também o atendimento psicológico
(individual e em grupo) àqueles que vêm sofrendo com o adoecimento mental/transtornos
mentais e comportamentais.
Como mencionado acima, durante a minha experiência na área clínica (privada) pude
observar que os professores buscavam de forma recorrente o atendimento psicológico. Na
maioria das vezes, encaminhados por outros profissionais da saúde para avaliação ou
tratamento. Esses docentes apresentavam queixas ou sintomas/alterações
psíquicas/emocionais/comportamentais, antes isolados, mas que perduraram, se acumularam,
ocasionando, quase em todos os docentes atendidos, algum tipo de transtorno mental e
comportamental9. Esse adoecimento mental10 emergia durante o exercício da docência, e uma
4 Destacamos que o verbo utilizado na primeira pessoa na primeira página do texto foi necessário para externar o
interesse pela temática advindo de uma experiência profissional e particular da mestranda. 5 Formada em psicologia pela UFAL em 01/2007. 6 Formada pelo Centro Universitário de Volta Redonda (UNIFOA) em 07/2007. 7 Formada pelo Instituto Milton H. Erickson de Maceió em 12/2002. 8 Formada pelo Instituto Milton H. Erickson de Maceió em 02/2005. 9 Tais como: Transtorno de Ansiedade Generalizada (TAG), Transtorno afetivo bipolar, Episódios depressivos,
Transtorno de pânico, Transtorno misto ansioso depressivo, reações ao “stress” grave e transtornos de
adaptação, Síndrome de Burnout.
21
parcela significativa desses professores só procuravam pelo atendimento psicológico após
anos vivenciando um sofrimento psíquico.
É interessante mencionar que a maioria dos professores atendidos, em algum momento
de sua carreira profissional necessitou afastar-se de suas atividades laborais em decorrência
desse tipo do adoecimento. Vale ressaltar que além dos prejuízos ocasionados para o
Desenvolvimento Profissional Docente (DPD) e a carreira profissional, outros aspectos de
suas vidas também haviam sido afetados (afetiva, social, interpessoal, familiar, etc.).
Frente a essa experiência, surgiu a necessidade de estudar a realidade desses
professores, seu contexto de trabalho, meio escolar, possíveis causas desses afastamentos, a
ocorrência do adoecimento mental, tipos de transtornos mentais e comportamentais que mais
prevalece entre essa categoria de trabalhadores, e as implicações que esse tipo de adoecimento
pode causar para a carreira profissional e a vida desses profissionais da Educação.
Mediante ao exposto, nos propomos a estudar/pesquisar o adoecimento mental,
especialmente, os transtornos mentais e comportamentais em professores, e sua relação com a
carreira docente e seus períodos, Desenvolvimento Profissional Docente (DPD), desafios e
realidade da docência. Assim, o presente estudo buscou responder a seguinte questão-
problema: quais são as implicações que os transtornos mentais e comportamentais em
professores da Educação Básica, da rede pública de ensino, podem ocasionar para a carreira
docente? Tendo como objetivo geral, analisar as implicações que os transtornos mentais e
comportamentais em professores (da Educação Básica, da rede pública de ensino), podem
ocasionar para a carreira docente. E como objetivos específicos: traçar o perfil sócio-
demográfico dos docentes, que atuam na Educação Básica, na rede pública de ensino, no
município de Itapetinga-BA, que foram acometidos pelo adoecimento mental/transtornos
mentais e comportamentais; identificar os professores/participantes da pesquisa, que atuam na
Educação Básica, na rede pública de ensino, no município de Itapetinga-BA, que foram
acometidos por transtornos mentais e comportamentais, seguidos de afastamento de suas
atividades laborais, em algum período da carreira profissional docente; identificar e descrever
os transtornos mentais e comportamentais apresentados pelos professores que atuam na
Educação Básica, na rede pública de ensino no município de Itapetinga-BA; compreender as
implicações que os transtornos mentais e comportamentais podem ocasionar para a carreira
profissional docente.
10 O termo “adoecimento mental” será utilizado em nosso trabalho para se referir a sintomas, sinais e/ou
alterações no estado emocional /psicológico sem que necessariamente sejam suficientes para fechar um
diagnóstico de algum tipo de transtorno mental ou comportamental.
22
A organização de nosso trabalho inicia-se com o aporte teórico. Na seção 2 discutimos
sobre as demandas, flexibilização, intensificação e a precarização do trabalho docente após as
reformas educacionais. Estudamos acerca do Desenvolvimento Profissional Docente (DPD),
carreira docente e seus períodos. Em seguida, na seção 3 elencamos reflexões sobre os
conceitos de saúde e adoecimento mental, Transtornos Mentais Comuns (TMC), os diversos
tipos de transtornos mentais e comportamentais, especialmente aqueles que mais acometem os
docentes na Educação Básica, na rede pública de ensino.
Posteriormente, na sessão 4, realizamos um levantamento das produções científicas,
que discutem a respeito da temática abordada, adoecimento mental, transtornos mentais e
comportamentais em professores e a carreira docente. Este mapeamento foi realizado no
portal de periódicos e no Catálogo de Teses e Dissertações da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), e nos possibilitou conhecer diversos
autores que trabalham com o assunto. Após as discussões e reflexões elencadas na
fundamentação teórica, descrevemos detalhadamente na sessão 5, o percurso metodológico
traçado para o desenvolvimento do estudo e pesquisa, que foi de abordagem qualitativa e
caráter exploratório, cujos instrumentos utilizados para coleta de dados foram questionários e
Conversas Interativo-Provocativas (CIP). A análise dos resultados obtidos foi baseada na
técnica de análise de conteúdo preconizada por Bardin (2011).
A pesquisa de campo foi realizada no município de Itapetinga-BA, com professores
dos Anos Iniciais e Finais do Ensino Fundamental, médio e técnico, da rede pública, que
mencionaram terem sido acometidos pelo adoecimento mental/transtornos mentais e
comportamentais, seguidos de afastamento ou não de suas atividades laborais em algum
período da carreira profissional docente.
Faz-se mister destacar que o referido estudo (PPGED) contou com o apoio dos Grupos
de pesquisa: Didática, Formação e trabalho Docente - Difort/CNPq, e Centro de Pesquisa e
Estudos Pedagógicos – CEPEP/CNPq (cuja mestranda participa juntamente com seu
orientador e co-orientadora); e de duas pesquisas de maior abrangência. Uma das pesquisas,
intitulada: “Formação e trabalho dos profissionais da Educação em diferentes níveis e
contexto de atuação do sudoeste da Bahia”, é coordenada pelo orientador Claudio P. Nunes,
está cadastrada na UESB, e dentro desse projeto de trabalho, encontrou interesses em comum,
pois buscam também contribuir com os estudos acerca da qualidade de vida e especificamente
da saúde mental dos docentes. A outra pesquisa: “Desenvolvimento profissional e a carreira
docente brasileira: diálogos com professores da Educação Básica”, coordenadora pela
coorientadora Lúcia G. Ferreira Trindade, está cadastrada na Universidade Federal do
23
Recôncavo da Bahia (UFRB), possibilitou acesso a dados relevantes para este estudo
(realizado no âmbito do PPGED) e aproximação com os professores/participantes da
pesquisa, se tratando, portanto de uma pesquisa guarda-chuva11.
A sexta seção foi destinada a análise e discussão dos dados coletados. Nessa seção
apresentamos o perfil sociodemográfico/caracterização desses professores que nos permitiram
um corpus da pesquisa, que gerou 03 categorias de análise: Fatores e demandas que
contribuíram para o aparecimento de transtornos mentais e comportamentais; Sinais e
sintomas de adoecimento mental em professores; Transtornos mentais e comportamentais em
professores e as implicações para a carreira profissional docente. Por fim segue considerações
finais deste estudo e pesquisa com o resumo/síntese dos resultados obtidos.
11 Este termo “guarda-chuva” é utilizado no senso comum para explicitar uma pesquisa que abarca outras
menores oriundas dela.
24
2. TRABALHO, CARREIRA E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE
Nesta seção da fundamentação teórica nos propomos discutir acerca do trabalho
docente e a sua relevância para a formação humana e social, as mudanças que aconteceram no
cenário da educação brasileira, a intensificação do trabalho docente e suas diversas demandas,
o desenvolvimento profissional docente e os períodos da carreira profissional docente.
Quando abordamos a temática da carreira profissional docente, consequentemente, discutimos
sobre as múltiplas dimensões envolvidas nesse percurso profissional, o tempo de docência e
os aspectos emocionais. Ferreira (2014) preconiza que o estado emocional e psíquico possui
relação direta com o desenvolvimento profissional e com a carreira profissional docente. Com
base nessa perspectiva iremos refletir e discutir a respeito da temática levantada.
2.1. Trabalho docente
O trabalho docente constitui-se um pilar para a formação onmilateral dos sujeitos.
Através do trabalho desses profissionais da Educação, acontece à mediação dos diversos
saberes, historicamente produzidos pela humanidade. Sendo assim, os professores contribuem
para a construção e a transformação dos sujeitos em direção à humanização e a socialização
(MARTINS; DUARTE, 2010), e não podem ser vistos como meros transmissores de
conteúdos curriculares.
Além da mediação do saber elaborado, de conhecimentos e conteúdos que envolvem o
processo de ensino e aprendizagem, o trabalho docente tem como um de seus objetivos
contribuir para a construção e a transformação dos sujeitos. De acordo com Tardif e Lessard
(2014, p.198), os docentes “[...] visam a preparar os jovens para a vida adulta, formando-os
para os saberes e as habilidades necessárias à vida profissional, educando-os moralmente em
função das orientações básicas do status de adulto”. O Professor é um educador, e tem em
suas mãos a tarefa de uma transformação social ampla, são capazes de promover a
estimulação do desenvolvimento contínuo da consciência, da reciprocidade mútua e benéfica
entre os sujeitos e sua sociedade (MESZÁROS, 2008).
É por meio da educação, da escola e principalmente do professor que os diversos
saberes, e o conhecimento científico produzido historicamente pela humanidade são
construídos e repassados à sociedade. Sendo assim, compreendemos então que o trabalho
docente contribui para o desenvolvimento do senso crítico, da análise da realidade, da
25
capacidade de perceber os fatores que interferem na construção do ser, bem como na
preparação dos sujeitos/discentes para uma atuação autônoma e para sua entrada no mundo do
trabalho (MOURA et al., 2019).
Conforme mostra a figura abaixo, o professor possui uma singularidade e importância
para formação do ser, evolução da humanidade e dos sujeitos, inclusive para o “existir” das
demais profissões e para toda engrenagem social e econômica.
Figura 01- A importância do professor para a formação e existência de outras profissões.
Fonte: http://seminarioquatro.blogspot.com/2015/04/a-importancia-do-professor.html
O trabalho docente envolve aspectos físicos e mentais do profissional, são horas em pé
ministrando aulas; falando, tentando ser ouvido (usando sua voz); escrevendo na lousa, em
cadernetas; realizando estudo e planejamento, os quais exigem atenção e concentração (um
pensar elaborado). Lidam todos os dias com dezenas ou centenas de alunos, com suas
especificidades e diversidades; salas superlotadas; e infraestrutura inadequada. O trabalho
docente não deve ser definido apenas pelas atividades em sala de aula, há o desenvolvimento
de projetos, reuniões e interação entre os colegas dentro e fora da instituição escolar,
preparação do material que será mediado para os alunos, correção de atividades e provas
(atividades extraclasse), etc. Corroborando com tal premissa, Forattini e Lucena (2015),
afirmam que o trabalho deve ser compreendido sob os aspectos/carga físico (corpo) e mental
(cognitivo e psicológico). Tratando-se especialmente do trabalho docente, há uma imposição
de quantidade e ritmo de trabalho intenso nesses dois aspectos.
Entretanto, a população, a sociedade de forma geral, assim como, o poder público tem
dificuldades para reconhecer a complexidade e relevância do trabalho desenvolvido pelos
docentes, principalmente se estes atuarem na Educação Básica. Por vezes, quando
comparados a outras profissões, acabam sendo vistos como menos importantes, colocados à
margem, o que reforça nestes profissionais a sensação de desvalorização em relação ao
26
trabalho que realizam. Forattini e Lucena (2015) apontam que “a falta de reconhecimento, a
desvalorização, e a perda do significado social leva o trabalhador a um estado de angústia e
frustração e, consequentemente, ao adoecimento” (FORATTINI; LUCENA, 2015, p. 39, 40).
Quem não gostaria de ter seu trabalho reconhecido e valorizado pelos demais?
Principalmente, quando passamos a maior parte de nosso tempo diário e nossas vidas na
execução deste, como é o caso dos docentes. Contudo, as nuances, os detalhes, as exigências,
as demandas e as dificuldades vivenciadas por esses professores no dia-a-dia, imersos em um
contexto neoliberal, faz com que o trabalho realizado por esses profissionais não seja visto
realmente ou considerado importante pela população, que acaba menosprezando seu trabalho
e/ou responsabilizando-os pelos fracassos no sistema educacional. A imagem profissional e
moral dos professores frente à sociedade vêm sendo deturpada, fragilizada, questionada e
desvalorizada, o que pode gerar nesses professores/sujeitos um sentimento de insatisfação,
dilemas e crises, que por sua vez, favorecem o aparecimento de sintomas relacionados ao
adoecimento mental.
Compactuamos da ideia de que o trabalho docente precisa ser reconhecido no contexto
social e político no Brasil, que a complexidade e relevância desse trabalho sejam expostas de
forma clara e entendível para todos. Como já foi mencionado, é por intermédio do trabalho
desses profissionais da Educação que os sujeitos se humanizam, se constroem, aprendem a
pensar, refletir e a questionar, agem e interagem com o mundo a sua volta, a conviver em
sociedade, evoluem em vários aspectos de sua vida, e que acontece a emancipação.
Figura 02 - Ilustração/representação da importância do trabalho do professor para um pensar mais
elaborado; reflexões; e interações.
Fonte: http://www.blogdogasparetto.com.br/a-importancia-do-professor-lider-no-desenvolvimento-
dos-seus-alunos/
Em meio a essas reflexões, é pertinente mencionarmos que o trabalho docente vem
sofrendo algumas mudanças no cenário da Educação brasileira. A partir da década de 1990,
27
orientadas pelos mecanismos internacionais12, aconteceu um movimento, uma interação entre
o governo e alguns empresários da rede privada, que visa o controle e gerenciamento da
Educação pública em nosso país, com o pretexto de melhorar a qualidade da Educação
ofertada à população (MONTORO, 2014). Nesse ínterim, surgem as reformas educacionais,
que segundo Mancebo et al. (2006), são “[...] reordenações a que os sistemas educacionais
foram submetidos a partir da profunda redefinição do papel do Estado na relação com a
educação, tendo conduzido, dentre outros aspectos, a processos variados de privatização”
(MANCEBO et al., 2006), p. 1). De acordo com Caetano, Lima e Peroni (2017), as reformas
educacionais são concretizadas mediante a parceria entre o Estado e o setor privado, e:
[...] fazem parte de um projeto que não dialoga com os principais envolvidos
nas propostas em curso – professores, alunos, comunidade escolar – e
apresenta-se como uma afronta à democracia. Os principais envolvidos no
processo de construção de uma base nacional comum curricular e do novo
ensino médio se apresentam como sujeitos individuais ou coletivos através
de instituições públicas e privadas que atuam no setor educacional, institutos
e fundações ligadas a grandes empresas nacionais e internacionais, bem
como, instituições financeiras ligadas ao mercado de capitais, visando
construir um projeto hegemônico de educação e de sociedade (CAETANO;
LIMA; PERONI, 2017, p. 418).
Frente a este cenário político neoliberal, e as transformações que ocorreram na
Educação pública no Brasil, as reformas educacionais e a influência do setor privado,
desencadearam uma nova configuração para o trabalho docente, todo o sistema educacional e
as condições do trabalho desses profissionais foram seriamente afetados (MOURA et al.,
2019). O professor vê seu trabalho assumindo novos contornos, nova conjuntura e novas
condições que, ao invés de favorecerem o seu desenvolvimento profissional, provocam uma
sobrecarga de trabalho que subtraem suas energias e conduzem a um estado de alienação e,
não raro, a casos de adoecimentos, influenciando, portanto, a saúde docente.
2.2. A intensificação do trabalho docente e as consequências para saúde mental dos
professores
Considerando o contexto neoliberal no qual estamos inseridos, observando todas as
mudanças ocorridas no cenário da Educação brasileira, entendemos que as reformas
educacionais interferiram no trabalho desenvolvido pelos professores no contexto escolar, e
possivelmente em diversos aspectos de sua vida que vão além do âmbito profissional.
12 O Banco Mundial, a Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Econômico (OCDE), o Banco
Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD), dentre outros.
28
Na atual conjuntura, vivenciamos uma série de retrocessos na Educação pública
brasileira, constatada por meio da Proposta de Emenda à Constituição (PEC nº 55) aprovada
no ano de 2016, que estabelece limitação para gastos públicos por duas décadas, atingindo
principalmente as áreas da Educação e da Saúde. De acordo com Cardoso, Nunes e Moura
(2019), a situação atual com relação a saúde dos professores é um reflexo das mudanças que
aconteceram no trabalho docente, e as funções exercidas pelos mesmos ao decorrer do
processo de desenvolvimento da Educação brasileira.
Nunes e Oliveira (2017) reafirmam que após as reformas educacionais, aconteceram
transformações significativas no trabalho desenvolvido pelos professores. De acordo com os
autores houve uma transferência de responsabilidades/demandas externas para esses
profissionais que não competem a docência; é cobrado aos mesmos habilidade em manusear
os meios de comunicação e internet, assim como a realização de funções burocráticas,
administrativas, contábeis e administrativos paralelamente à sala de aula; má remuneração e
defasagem salarial; o não cumprimento do plano de cargos e carreiras; ausência de estratégias
claras de efetivação das políticas de formação; e a desvalorização profissional docente. Em
consonância, Saviani (2008) traz alguns questionamentos e reflexões frente a esse novo
contexto no qual o professor atua:
Nessa nova conjuntura, como se situa o professor? O quarto ato de seu
drama reveste-se de algumas particularidades. Continua-se pedido que ele
seja eficiente e produtivo [...] O mercado e seus porta-vozes governamentais
parecem querer um professor ágil, leve, flexível; que, a partir de uma
formação inicial ligeira, de curta duração e a baixo custo, prosseguiria sua
qualificação no exercício docente lançando mão da reflexão sobre sua
própria prática, apoiado eventualmente por cursos rápidos, ditos também
“oficinas”; essas recorrendo aos meios informáticos, transmitiriam em dose
homeopáticas, as habilidades que o tornariam competente nas pedagogias da
“inclusão excludente”, do “aprender a aprender” e da “qualidade total”. Mas
o exercício dessas competências não se limitaria à atividade docente
propriamente dita. Pede-se aos professores que, no espírito da “qualidade
total”, não apenas ministrem aulas, mas também participem da elaboração do
projeto pedagógico das escolas; da vida da comunidade, animando-a e
respondendo às suas demandas; da gestão da escola e suprindo suas
dificuldades específicas. (SAVIANI, 2008, p. 448-449)
Além disso, Mancebo et al. (2006), destacam que há professores que ministram mais
de um componente curricular; aumento dos contratos temporários; a falta de segurança ou
estabilidade; transferências involuntárias; falta de perspectiva com relação à carreira; preparo
inadequado, e a desregulamentação da legislação trabalhista.
Outro fator relacionado diretamente à intensificação e precarização do trabalho
docente na Educação pública no país, é a exaustiva jornada de trabalho dos professores, que
29
necessitam trabalhar 40 ou 60 horas semanais, atuando nas redes públicas e/ou privadas,
ocupando os turnos matutino, vespertino e noturno, na tentativa de ter uma renda salarial que
dê para arcar com as despesas pessoais e/ou familiares. A respeito da jornada de trabalho dos
professores, Tavares et al. (2007) ressalta que geralmente:
[...] são longas, com raras pausas de descanso e/ou refeições breves e em
lugares desconfortáveis. O ritmo intenso e variável, com início muito cedo
pela manhã, podendo ser estendido até à noite em função de dupla ou tripla
jornada de trabalho. No corre-corre os horários são desrespeitados, perdem-
se horas de sono alimenta-se mal, e não há tempo para o lazer. São exigidos
níveis de atenção e concentração para a realização das tarefas. Quando o
trabalho é desprovido de significação, não é reconhecido ou é uma fonte de
ameaças à integridade física e/ou psíquica acaba por determinar sofrimento
ao professor. (TAVARES et al., 2007, p. 19).
Possivelmente, essa expressiva quantidade de horas trabalhadas e demandas exigidas,
onde não há tempo para descanso, lazer, ou dedicação a outras áreas de sua vida, inclusive o
cuidado com sua saúde, poderão propiciar o surgimento de doenças de cunho físico e/ou
mental.
Mancebo et al. (2006), também fazem referência a extrapolação demasiada a sua área
de formação, ou seja, em algumas situações, o professor se vê obrigado a exercer funções às
quais não tem formação e capacitação profissional para tal. Em muitas situações,
erroneamente, ou por caráter de urgência, são levados a enfrentar uma demanda que foge a
sua área de atuação, enveredando em funções de competência de outros profissionais, como o
assistente social, psicólogo, psicopedagogo, contador, administrador, etc.
Outro aspecto que pode favorecer o surgimento de sintomas relacionados ao
adoecimento mental em professores e a cobrança da “eficiência” e resultados positivos,
observados em empresas privadas, e trazidos para educação após a influência dos
“reformadores empresarias13”. Sobre a relação entre a cobrança de resultados e adoecimento
nessa categoria de trabalhadores, Forattini e Lucena (2015), afirmam que:
A pressão pelos resultados, muitas vezes camuflada sob o véu da
flexibilização e autonomia do trabalho; [...] as competências didática,
administrativa, comunicacional e intelectual, além da geração de ciências,
formam um conjunto de exigências desgastantes, levando o docente a um
estado de esgotamento das forças mentais e físicas. (FORATTINI;
LUCENA, 2015, p. 37).
13 “[...] um aglomerado de grupos empresariais com representantes e patrocínio de entidades como o Grupo Pão
de Açúcar, Fundação Itaú-Social, Fundação Bradesco, Instituto Gerdau, Grupo Gerdau, Fundação Roberto
Marinho, Fundação Educar-Dpaschoal, Instituto Itaú Cultural, Faça Parte-Instituto Brasil Voluntário, Instituto
Ayrton Sena, Cia. Suzano, Banco ABN-real, Banco Santander, Instituto Ethos, entre outros” (SAVIANI, 2007,
p. 1243).
30
Os docentes passaram a sofrer com a sobrecarga de tarefas e cobranças, sendo
necessário mais tempo e dedicação por parte dos professores para o desenvolvimento e
execução de seu trabalho, que somados as demandas que já existiam, e a defasagem salarial,
ocasionaram em larga escala a intensificação e a precarização do trabalho docente. Abonízio
(2012) assegura que:
[...] essa categoria profissional tem sofrido severas transformações, por
exemplo, o processo de desqualificação e desprofissionalização,
intensificação do trabalho, flexibilização dos contratos, entre outros. Desse
modo, todo movimento referido tem contribuído para o definhamento da
saúde dos trabalhadores da área, principalmente no que pese a saúde mental.
(ABONÍZIO, 2012, p. 23)
A saúde do professor fica comprometida diante da carga excessiva de trabalho a que
são submetidos (FORATTINI; LUCENA, 2015). Vale lembrar que este é apenas mais um dos
desdobramentos do capitalismo, em que o trabalhador não presta seu serviço apenas para
atender às suas necessidades, mas precisa fornecer trabalho excedente, o que torna sua tarefa
ainda mais degradante, inclusive na área educacional.
Diante do exposto, é interessante observarmos que o modelo empresarial se estende
para o “chão da escola”, o antigo diretor passa a ser chamado de “gestor”, consequentemente,
de forma perceptível ou não, os alunos e suas famílias aos poucos começam a ser vistos pelo
Estado, população e até mesmos pelos próprios profissionais da Educação como clientes que
precisam ser satisfeitos a qualquer custo. A Educação vira mercadoria. Aqueles que podem
pagar mais caro têm “acesso” a mais conteúdos, atividades, atenção e tratamento. Aqueles que
dependem da Educação pública são doutrinados pela classe dominante. Nos dois casos os
professores sofrem com a excessiva carga de trabalho e desvalorização profissional.
Essas transformações oriundas das reformas educacionais interferiram também no
significado e representatividade da figura do professor frente à sociedade, outrora tão
respeitado, agora é tratado pelo sistema educacional neoliberal com descaso. São cobrados de
acordo com o “rendimento” dos alunos, que se acaso não alcançam o esperado, o sistema, as
famílias e os próprios alunos, muitas vezes, responsabiliza o docente, a culpa então vira um
acessório automático na figura do professor. Assim, a desqualificação e desvalorização do
trabalho docente vão se firmando e ao mesmo tempo minando as forças físicas e mentais
desses profissionais, que não se sentem mais reconhecidos, respeitados e importantes. O
trabalho desenvolvido vai perdendo o sentido.
31
Essas mudanças no contexto educacional, a intensificação do trabalho docente, a falta
de amparo, estrutura, apoio e valorização por parte do Estado (poder público), gera um quadro
de precarização referente às condições de trabalho docente, que, por conseguinte, prejudica a
atuação desses profissionais em seu ambiente de trabalho, a aprendizagem dos alunos, o
Desenvolvimento Profissional Docente (DPD), a carreira profissional e, consequentemente, a
qualidade da Educação ofertada no país.
É relevante frisar, que condições de trabalho adequadas são indispensáveis para que o
docente cumpra sua função de forma efetiva e favoreça a aprendizagem dos
educandos/alunos. Barros (2013) entende condições de trabalho como um conjunto de
recursos que viabiliza a realização de um trabalho, estando inclusos nesta definição questões
ligadas à infraestrutura, materiais disponíveis, serviços de apoio.
A precarização e/ou a deficiência das condições de trabalho docente além de interferir
negativamente na qualidade da Educação ofertada no país, propicia o adoecimento dos
professores (PEREIRA JUNIOR, 2017). A intensificação e precarização do trabalho docente é
um fato real que pode trazer prejuízos para a qualidade do ensino e o desenvolvimento do
trabalho do professor, assim como, para vida afetiva, social, financeira e familiar,
comprometendo quiçá a saúde física e mental desses profissionais.
De acordo com Dejours (1992), as condições e organizações do trabalho trazem
repercussões significativas sobre a saúde do trabalhador. O autor assevera que em decorrência
destes fatores, o número de docentes que tem enfrentado o adoecimento mental aumentou
consideravelmente. Além da Síndrome de Burnout, são comuns também outros transtornos de
ordem psíquica/mental, como transtornos fóbico-ansiosos (ansiedade generalizada, transtorno
de pânico, reações ao “stress” grave e adaptações, etc), transtornos de humor/afetivo
(episódios depressivos, transtorno depressivo recorrente, etc), dentre outros, que podem ser
provocadas pelas condições precárias de trabalho, as quais impedem que o professor
desempenhe seu trabalho com qualidade e que tenha sua saúde assegurada. Gasparine, Barreto
e Assunção (2005), apontam que entre os anos de 2001 a 2002, 84% dos servidores que se
afastaram de suas atividades laborais eram da categoria de professores. Ou seja, existe uma
quantidade expressiva de professores se afastando da sala de aula devido ao adoecimento.
Considerando a precarização das condições do trabalho docente no Brasil; as
cobranças e responsabilidades; a atenção que o nível de trabalho demanda, a carga afetiva e
emocional inclusas; a necessidade de estar e manter-se sempre atualizado com relação a sua
área de atuação, assuntos a serem ministrados e obrigações escolares, o trabalho docente está
constantemente sobre uma intensa pressão/tensão mental, que se não for trabalhada/cuidada
32
devidamente, poderá levar esse professor ao desequilíbrio de suas emoções, pensamentos e
comportamentos, ocasionando alterações em seu estado mental/psicológico, e/ou o
acometimento de transtornos mentais e comportamentais, gerando experiências singulares que
estarão imbricadas em seu DPD e carreira profissional.
2.3. Desenvolvimento Profissional Docente (DPD)
Como podemos observar o trabalho desenvolvido pelos professores não é simples e
não se restringe a sala de aula. Ser professor na atual conjuntura que vivemos no Brasil,
imersos em políticas neoliberais, intervenções dos setores privados não é fácil. Direitos
conquistados por essa categoria de trabalhadores não são efetivados em todos os estados e
municípios; as reformas educacionais não trouxeram melhorias para qualidade de vida e
condições de trabalho para os docentes; houve uma flexibilização, intensificação e
precarização do trabalho docente.
Ser professor requer preparação, formação inicial e continuada, tempo, dedicação,
investimento e compromisso. Nenhum dos docentes que conhecemos ou que passaram em
nossa vida escolar e profissional nasceu professor, eles escolheram o ofício, estudaram,
capacitaram-se, aprenderam, e a todo momento se constroem enquanto profissional/docente.
Durante o seu desenvolvimento profissional e no âmbito da história pessoal, escolar e social,
o sujeito vai descobrindo seus desejos e habilidades, “se encontrando” no meio em que vive, a
partir de então, opta pela profissão docente. No contexto dessas descobertas e escolhas, o
sujeito que pretende enveredar pela docência investe em sua formação, busca e constrói sua
carreira profissional docente, desenvolvendo-se enquanto pessoa e profissional da Educação.
Quando nos debruçamos a estudar o desenvolvimento profissional na área da
Educação, temos visto de forma recorrente o termo Desenvolvimento Profissional Docente
(DPD), o qual utilizaremos durante a construção de nosso trabalho. De acordo com Marcelo
Garcia (2009) a opção pelo termo DPD é interessante porque está entrelaçado ao pensamento
de continuidade e permanência, relacionado ao desenvolvimento do profissional de ensino
que atua no contexto educacional, sendo a formação docente é um dos aspectos constituintes
desse processo.
É importante entendermos que o DPD não acontece apenas durante os processos
formais em espaços escolares e acadêmicos, mas também em atividades e experiências
informais, que vão além da formação inicial e continuada. O autor define DPD como:
33
[...] um processo individual e coletivo que se deve concretizar no local de
trabalho do docente: a escola; e que contribui para o desenvolvimento das
suas competências profissionais, através de experiências de índole diferente,
tanto formais como informais. O conceito de desenvolvimento profissional
tem vindo a modificar-se durante a última década, sendo essa mudança
motivada pela evolução da compreensão de como se produzem os processos
de aprender a ensinar. Nos últimos tempos, tem-se vindo a considerar o
desenvolvimento profissional como um processo a longo prazo, no qual se
integram diferentes tipos de oportunidades e experiências, planificadas
sistematicamente para promover o crescimento e desenvolvimento do
docente. (MARCELO GARCIA, 2009, p. 7)
Nessa perspectiva, entendemos que o DPD se inicia antes da sua formação acadêmica,
e engloba diversos fatores tais como: experiências pessoais, familiares, culturais, sociais,
escolares, “sonhos”, projetos, motivação, sentimentos, emoções, afetos e vínculos, portanto,
irá variar de acordo com cada professor/sujeito. A formação acadêmica, cursos, capacitações,
seminários, congressos, dentre outros, também fazem parte do DPD, e possui caráter
organizacional, contextual e transformador.
Ferreira (2014) ressalta ainda que o DPD é permeado por questões subjetivas, crenças,
valores, acontecimentos da vida como um todo, interação com o meio escolar, suas normas e
atribuições, e são suscetíveis à mudanças frente a situações da vida pessoal, tais como a
maternidade, casamento e adoecimento, podendo sofrer retrocessos, descontinuidades ou
avanços. É relevante também entendermos que o desenvolvimento profissional está
entrelaçado com a carreira docente, deste modo, evoluem juntas, sendo influenciadas pelo
sistema educacional, contexto político, disponibilidade para aprender a ensinar e evoluir
enquanto profissional na área da educação (MARCELO GARCIA, 2009).
Vaillant (2009) afirma que o DPD pode fazer a diferença e contribuir para o trabalho
desenvolvido em sala de aula pelos professores, mas para que isso seja possível são
necessários recursos materiais adequados, uma boa proposta de inovação apoiada pela
sociedade para a atuação dos docentes, e continuidade na permanência das transformações
cogentes. A autora salienta que para esses processos acontecerem é imprescindível vontade
política e consensos entre os atores sociais envolvidos no sistema educacional.
Sobre vontade política e consensos, Nunes e Oliveira (2017) apontam que esses dois
aspectos enfrentam dificuldades para acontecer frente às pautas e prioridades administrativas
do governo. Destacam que políticas públicas são originadas nos Ministérios da Educação de
cada país, porém são abandonadas frente a outros assuntos. Além disso, existe uma rivalidade
entre os sujeitos que participam da elaboração dessas políticas. Outro fato importante nesse
34
contexto é que muitas ações educacionais que são planejadas previamente não ocorrem na
prática, direitos são garantidos, mas não são efetivados.
Vaillant (2009) dá continuidade ao diálogo afirmando que somente as políticas
parciais de governo não são suficientes para apoiar e promover o DPD, é preciso políticas de
Estado embasadas em estratégias sistêmicas de ação. A formulação de políticas públicas para
o DPD deve ser entendida como um processo em continuidade, para que dessa forma sejam
constituídas estratégias para o estabelecimento de planos de ação estruturados, condizentes
com as decisões e objetivos do contexto, e, se necessário, realização de adaptações frente as
novas demandas e realidades no sistema educacional. Nunes e Oliveira (2017) salientam que
as políticas públicas voltadas ao DPD:
[...] precisam garantir um atrativo maior para a profissão, afim de que os
professores não a abandonem depois de amplo processo formativo. É
necessária uma valorização docente de modo a fomentar um imaginário
coletivo acerca da profissão, desenvolvendo ações concretas de melhoras das
condições de trabalho e, ao mesmo tempo, a proposição de mecanismos
avaliadores e reguladores para garantir a responsabilidade dos docentes no
exercício da profissão. (NUNES; OLIVEIRA, 2017, p. 07)
Os referidos autores preconizam que as políticas de DPD devem estar voltadas para a
valorização docente e para melhores condições de trabalho, o que pode acontecer através da
definição de plano de cargos e salários, incentivos e promoções baseadas no processo
formativo, para que os professores não percam o desejo e a motivação em exercerem o seu
trabalho, ou até mesmo abandonem a docência. Nunes e Oliveira (2017) lembram ainda que
apesar de existir um piso salarial regulamentado na resolução 02/2009 do Conselho Nacional
de Educação (CNE) e pela lei 11.738/2008 (BRASIL, 2008), sobre as diretrizes com relação à
carreira docente, não há o cumprimento destas em alguns estados e municípios no Brasil, o
que desvaloriza o trabalho desses profissionais da Educação.
Após alguns embates sindicais e reinvidicações da classe trabalhadora docente, foram
criadas a LDBEN, o FUNDEF, substituído pelo FUNDEB, que passou a exigir um piso
salarial regulamentado em lei própria, para o pagamento dos professores, favorecendo
questões salariais dessa categoria de trabalhadores. O FUNDEB estabeleceu também uma
carga horária de 40 horas semanais, sendo um terço desta carga horária destinado para o
planejamento das atividades (BRASIL, 2008)14.
14Este conteúdo se encontra disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2008/lei/l11738.htm
35
Nunes e Oliveira (2017) destacam que a construção da profissão e da carreira docente
envolve políticas públicas que assegurem uma série de direitos referentes à valorização dos
professores, os quais estão citados no Plano Nacional de Educação (PNE)15, e contam com 20
metas, onde a valorização docente aparece em um quarto delas. Entretanto, elas ainda
permanecem em boa parte apenas no discurso e na legislação, existem grandes dificuldades e
desafios para serem efetivadas na prática, ou seja, o que está estabelecido pela lei nem sempre
é cumprido.
Entre as diretrizes do PNE, algumas se encontram mais diretamente relacionadas ao
DPD e carreira docente. A diretriz IX refere-se à valorização dos profissionais da Educação,
nesse aspecto, o PNE (BRASIL, 2014)16 determina:
Meta 15: garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, no prazo de 1 (um) ano de vigência deste
PNE, política nacional de formação dos profissionais de educação de que
tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei nº 9.396, de 20 de
dezembro de 1996, assegurado que todos os professores e as professoras da
educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em
curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam.
Meta 16: formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) dos
professores da educação básica, até o último ano de vigência deste PNE, e
garantir a todos (as) os (as) profissionais da educação básica formação
continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas
e contextualizações dos sistemas de ensino.
Meta 17: valorizar os (as) profissionais do magistério das redes públicas de
educação básica de forma a equiparar seu rendimento médio ao dos (as)
demais profissionais com escolaridade equivalente, até o final do sexto ano
de vigência deste PNE.
Meta 18: assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a existência de planos de
Carreira para os (as) profissionais da educação básica e superior pública de
todos os sistemas de ensino e, para o plano de Carreira dos (as) profissionais
da educação básica pública, tomar como referência o piso salarial nacional
profissional. (BRASIL, 2014)
Souza (2015) assevera que a valorização do trabalho docente, assim como o DPD e
carreira profissional só podem se concretizar mediante a efetivação do PNE, elemento
essencial para garantir a realização das necessidades da categoria dos professores no Brasil.
Embora a valorização do professor esteja explícita no PNE, ainda está aquém das discussões
elencadas nas Conferências Nacional de Educação (CONAES)17. É possível observar que
formação, carreira e salários estão contemplados “teoricamente” nas metas, contudo, é
15 “O Plano Nacional de Educação (PNE) determina diretrizes, metas e estratégias para a política educacional no
período de 2014 a 2024.” http://pne.mec.gov.br/ 16LEI N° 13.005/2014 – “Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências”.
http://pne.mec.gov.br/18-planos-subnacionais-de-educacao/543-plano-nacional-de-educacao-lei-n-13-005-2014 17Que ocorreram nos anos de 2010 e 2014.
36
importante destacar que as condições de trabalho e saúde não são expressas ou abordadas no
PNE, levando-nos a refletir que muito ainda precisa ser feito para que os docentes sejam
vistos e tratados pelo Estado com a devida relevância.
2.4. Carreira profissional docente e seus períodos
Com base nas discussões elencadas acima compreendemos que a carreira profissional
docente faz parte do DPD, é um processo de socialização que apresenta variações de acordo
com a idade, os anos/tempo de docência, contexto/país, gênero, políticas públicas, atribuições
relacionadas à função, prática/experiência, rotina e institucionalização escolar (HUBERMAN,
1992; GONÇALVES, 1992; FERREIRA, 2014). A respeito da carreira docente, Bolívar
(2002) esclarece que:
O curso profissional pode ser descrito pelo sujeito retrospectivamente ou
antecipar aquilo que se espera – e, por isso mesmo, não se restringe às
trajetórias profissionais associadas à ascensão no trabalho, contemplando
também a experiência da vida como um todo. (BOLÍVAR, 2002, p.76)
A carreira profissional docente está em constante construção e nela estão imbricados o
processo de crescimento pessoal e social. O professor vai descobrindo habilidades e
dificuldades; novas formas de agir e interagir com os alunos e colegas; conteúdos, temas,
assuntos; maneiras de ser e agir frente à vida, ao outro e a sua profissão.
Há de se considerar também, que em meio ao desenvolvimento de seu trabalho,
acontecem situações que marcam o percurso e a carreira profissional dos professores. Nessa
construção profissional, os docentes vão adquirindo experiências necessárias para o
aperfeiçoamento de sua prática pedagógica (HUBERMAN, 1992; SHIGUNOV; FARIAS &
NASCIMENTO, 2002).
Outro aspecto relacionado ao DPD e a carreira profissional docente, que não pode ser
deixado de lado, são as questões pessoais, particulares de cada professor/sujeito, detentor de
uma história de vida, repleta de acontecimentos; de fatos sociais, culturais, crenças, valores,
contexto; influências de familiares, amigos, vida escolar e daqueles que foram os seus
professores. Com todos esses aspectos envolvidos o docente/sujeito vai edificando sua
identidade e postura profissional.
Observamos que após a década de 1980, diversos estudos sobre a trajetória
profissional docente começaram a emergir revelando que a carreira profissional docente era
constituída por fases/etapas/ciclos/períodos, permeados por sentimentos e emoções, descritas
37
por diferentes autores e contextos. Acontecimentos relacionados à vida pessoal do
professor/sujeito, tais como: casamento, gravidez, nascimento de filhos, aparecimento de
doenças, etc., podem influenciar a carreira profissional docente e seus períodos
(GONÇALVES, 1992; FERREIRA, 2017). Esses eventos e vivências podem provocar
mudanças na postura e atitude do docente, assim como no desenvolvimento de seu trabalho.
Na tentativa de entendermos como a carreira profissional docente é discutida no meio
acadêmico, trazemos diversas perspectivas acerca de suas fases, conforme os estudos de Sikes
(1985), Huberman (1992), Gonçalves (1992) e Farias et al. (2018) e Ferreira (2014). O
primeiro autor que apresentamos para a discussão dos períodos da carreira docente é Sikes
(1985 apud FERREIRA, 2014), que a divide em 5 “fases”, as quais para ele são baseadas de
acordo com a idade dos professores. O autor afirma que a primeira fase é chamada de
exploração, compreende entre 21 e 28 anos de idade; a segunda fase é a de transição, entre 28
e 33 anos de idade; a terceira fase estabilização, entre 30 e 40 anos; a quarta fase entre 40 a 55
anos; e quinta fase entre 50 e 55 anos de idade até a jubilação.
Sob a perspectiva de Gonçalves (1992), a carreira é composta por diferentes “etapas”,
que possuem características emocionais/psicológicas predominantes. Para este autor, a
carreira se constitui em cinco etapas: 1) O início (1 a 4 anos de docência) - o choque do real e
descoberta; 2) a segunda etapa de estabilização (5 a 7 anos) - segurança, entusiasmo e
maturidade; 3) a terceira etapa (15-20/25 anos) - composta por divergências positivas e
negativas, empenhamento e entusiasmo com a rotina; 4) a quarta etapa (8 a 24 anos) -
serenidade, com reflexões e satisfação pessoal; 5) a quinta etapa (25 a 40 anos) - renovação do
interesse ou desencanto, renovação do entusiasmo, desinvestimento e saturação.
Huberman (1992) também se debruçou a estudar a carreira profissional docente, com
professores do ensino secundário na Suíça. O mesmo observou que ao longo da carreira, esses
professores vivenciavam ciclos, os quais ele denominou de “ciclos de vida profissional”. De
acordo com o referido autor, esses ciclos são constituídos pelo tempo de docência e também
por aspectos emocionais/psicológicos característicos de cada ciclo, durante a trajetória
profissional dos docentes. O primeiro ciclo citado pelo autor é o de entrada na carreira (1 a 3
anos de docência), quando o estudante termina a graduação e vai trabalhar em sala de aula.
Esse ciclo pode envolver certa instabilidade pessoal e profissional; insegurança; entusiasmo; e
exploração.
Para Huberman (1992) esse primeiro ciclo engloba dois estágios: “sobrevivência e
descoberta”. O estágio da “sobrevivência” é o momento em que os professores se deparam
com a realidade escolar e toda sua complexidade. Os docentes nesse estágio veem o quanto é
38
difícil colocar em prática o que aprenderam na faculdade, os alunos não são tão disciplinados
quanto imaginavam, conseguir dar uma aula que prenda a atenção dos mesmos é uma vitória
(muitas vezes esporádica), que os recursos ou materiais didáticos necessários para o
desenvolvimento de seu trabalho são escassos ou deixam a desejar, há uma espécie de choque
com a realidade.
O estágio da “descoberta” é marcado pela sensação de responsabilidade, nesse
momento o professor iniciante está a explorar o novo ambiente, mostra-se entusiasmado e
orgulhoso por estar exercendo a docência. Portanto, o primeiro ciclo descrito por Huberman
(1992) é o marcado por descobertas, o professor passa a entender como são as turmas, a
conhecer os alunos que as compõe, os horários das aulas, as regras e diretrizes internas
daquela instituição na qual o mesmo trabalha. É um processo que envolve novidades e a
necessidade de passar e se adaptar ao seu trabalho, atribuições e a todo o contexto escolar.
O segundo ciclo estudado por Huberman (1992) é o da “estabilização” (4 a 6 anos de
docência), caracterizado pelo comprometimento e responsabilidade dos docentes. Nesse ciclo
o professor/sujeito deixa de optar por outras escolhas profissionais; se sentem mais livres e
seguros; e desenvolvem um sentimento de pertença/afirmação com relação à profissão e/ou a
escola onde atua. Também podemos destacar que gradativamente, outros atores sociais
envolvidos no contexto escolar, começam a reconhecer a autoridade desse professor.
O terceiro ciclo descrito por Huberman (1992) é o de “diversificação” (7 a 25 anos de
docência), quando os professores buscam diversificar o material didático, as formas de
avaliação, o planejamento das aulas, agrupamento das turmas, etc. Surgem novos desafios no
intuito de evitar a rotina, isso gera motivação e questionamentos entre os docentes. O quarto
ciclo é chamado de “serenidade” (25 a 35 anos de docência), quando o professor tem a
propensão a aceitar-se plenamente como pessoa e profissional, todavia, nesse período, ainda
há questionamentos. Os docentes experimentam certa monotonia e desencanto frente ao
sistema educacional e seus entraves, podendo ocasionar um período de conservadorismo,
lamentações e até mesmo “pânico” frente a possibilidade de um recomeço em outra área.
O quinto ciclo descrito por Huberman (1992) é o de “desinvestimento” (entre 35 e 40
anos de docência), quando o professor recua serenamente com relação ao seu trabalho,
ansioso pelo término, para dedicar-se a si mesmo. Muitas vezes pode mostrar-se
desinteressado pelos assuntos em torno. Há um distanciamento afetivo em relação aos alunos.
Caso tenham decidido permanecer na docência por comodidade ou medo de recomeçar, pode-
se observar também o sentimento de arrependimento com relação à escolha profissional.
39
Faz-se mister destacar que Sikes (1985), Gonçalves (1992) e Huberman (1992),
organizam os períodos da carreira docente no tempo de docência, que vai do primeiro até o
quadragésimo ano de atuação profissional, baseando-se em professores que atuam no contexto
europeu, e sem distinção de gênero (feminino ou masculino).
Ferreira (2014) também se debruçou a estudar a carreira docente no Brasil, estudou
aspectos do DPD de professores no início da carreira docente no município de Itapetinga-BA,
considerando além do contexto educacional brasileiro, questões de gênero, dividindo-a em
seis “períodos”. Como já mencionado na introdução, escolhemos a divisão da carreira docente
segundo a proposta desta autora, pela proximidade com o contexto o qual estamos inseridos e
devido a abordagem com relação a questão de gênero.
Para melhor visualização dos períodos da carreira docente abordados por Ferreira
(2014), expomos logo adiante dois quadros. O primeiro (quadro 1) se refere à divisão dos
períodos considerando o gênero feminino, e o segundo (quadro 2) o gênero masculino:
Quadro 01 - Períodos da carreira profissional docente feminina no Brasil. ANOS DE EXPERIÊNCIA
PERÍODOS
1-5
5-8
8-15
15-18
18-20
20-25
INICIAÇÃO
ESTABILIZAÇÃO
VARIAÇÃO (+ ou -)
EXAMINAÇÃO
SERENIDADE
FINALIZAÇÃO
Fonte: Ferreira (2014, p. 48)
Quadro 02- Períodos da carreira profissional docente masculina no Brasil.
ANOS DE EXPERIÊNCIA
PERÍODOS
1-5
5-8
8-14
INICIAÇÃO
ESTABILIZAÇÃO
VARIAÇÃO (+ ou -)
40
Fonte: Ferreira (2014, p. 48).
De acordo com Ferreira (2014), além do tempo de docência, os períodos são envoltos
por questões emocionais, alterações psíquicas e comportamentais, crises e desilusões,
podendo ocorrer dúvidas em relação à continuidade ou abandono da carreira profissional
docente, mesmo após anos de investimento e dedicação. Corroborando com esta afirmação,
Godtsfriedt (2005) também ressalta que:
[...] os ciclos de vida profissional na carreira docente são permeados por
desafios, dilemas e conquistas que repercutem no processo de como o
professor percebe-se e sente-se no ambiente de trabalho, na busca da
realização pessoal e profissional. Sugerem-se mais estudos com o objetivo
de ampliar a discussão sobre esse tema. (GODTSFRIEDT, 2005, p 15)
Segundo Ferreira (2014) o primeiro período da carreira docente no Brasil é a de
inicialização, quando o professor terminar sua graduação ou licenciatura e começa a trabalhar
no contexto escolar, ministrando aulas. Esse período dura em média de 01 a 05 anos de
docência, acontece de forma parecida entre os professores (homens) e professoras (mulheres),
e constitui o início de experiências propícias para a construção da sua identidade profissional.
É caracterizado por um entusiasmo inicial, mudanças comportamentais, afetivas e sociais.
Nesse período os professores descobrem a realidade escolar e realizam constantes reflexões.
Surgem os dilemas, as angústias e o cansaço frente ao sistema educacional brasileiro, o que de
certa forma gera desilusões em relação à profissão escolhida e a vulnerabilidade para o “mal-
estar docente”18. Nesse primeiro contato a autora afirma que é possível o abandono da
profissão por alguns docentes.
O segundo período descrito por Ferreira (2014) é a de estabilização, e acontece de
forma similar para ambos os sexos (professores e professoras). Nesse momento o profissional
já possui um sentimento de pertença, está mais familiarizado com o grupo, colegas,
18 “[...] um conceito da literatura pedagógica que pretende resumir o conjunto de reações dos professores como
grupo profissional... A expressão mal-estar docente (malaiseenseignant, teacher burnout) emprega-se para
descrever os efeitos permanentes, de caráter negativo que afetam a personalidade do professor como resultado
das condições psicológicas e sociais em que exerce a docência, devido à mudança social acelerada” (ESTEVE,
1999, p. 97-98).
14-22
22-25
25-30
EXAMINAÇÃO
SERENIDADE
FINALIZAÇÃO
41
comunidade, escola e sua organização, ou seja, já conhece o contexto escolar e o sistema
educacional, é possível que o mesmo se sinta confiante, e pode durar entre 06 e 08 anos de
docência.
O terceiro período é chamado por Ferreira (2014) de variação, quando os momentos
positivos e negativos são intercalados em relação ao desenvolvimento de seu trabalho. Nesse
período a autora faz uma distinção com relação a quantidade de anos para o sexo feminino
(entre 8 e 15 anos de docência) e masculino (entre 8 e 14 anos de docência). Geralmente nesse
momento o docente busca valorização profissional, porém, se depara com a rotina e o cansaço
constante. O quarto período apontado pela referida autora é o de examinação, quando os
professores se questionam sobre suas escolhas, contexto escolar, participação dos pais e
sistema educacional. Essas indagações podem ocasionar crises e conflitos relacionados a
aspectos negativos da profissão e variam de acordo com o gênero (feminino entre 18 e 20
anos, e masculino entre 22 e 25 anos de docência).
O quinto período é chamado de serenidade, quando os professores estão mais maduros
e se preocupam menos com o desenvolvimento de suas atividades, podendo ocorrer um
declínio afetivo entre o professor e os alunos. De acordo com Ferreira (2014) esse período
acontece de forma diferente com relação à quantidade de anos de exercício da profissão, há
uma distinção para as mulheres (professoras) e homens (professores). O sexto e último
período, é o de finalização, que são os últimos anos da carreira docente até aposentadoria.
Nesse momento o professor já não investe mais em sua carreira, não se observa interesse em
avançar nesse sentido, encontra-se desiludido, cansado e/ou ansioso pelo término de suas
atividades. Seu período de duração é entre 20 e 25 anos de docência para as mulheres e 25 e
30 anos para os homens.
Os autores Farias et al. (2018), também analisaram a trajetória profissional de
docentes de educação física, no magistério público municipal de Porto Alegre-RS, no Brasil.
Os referidos autores dividiram a carreira docente em cinco “ciclos”, sendo o primeiro
conhecido como a entrada na carreira (entre 1 e 4 anos de docência), quando os docentes
começam de fato a trabalhar e a enfrentar o sistema e contexto educacional. Nesse momento
eles se deparam com o choque da realidade, e decidem em permanecer ou não na docência.
O segundo ciclo estudado por Farias et al. (2018), é o de consolidação (entre 5 e 9
anos de docência). Nesse ciclo os professores consolidam suas ações, comportamentos e
competências, trabalham melhor em equipe, assumem responsabilidades, se dedicam mais ao
trabalho e demonstram mais paciência e criatividade. Buscam a melhoria de sua prática
pedagógica. O terceiro ciclo é o de afirmação ou diversificação (entre 10 e 19 anos de
42
docência), quando esses docentes confirmam suas ações na prática pedagógica. Nesse período
o conhecimento teórico se funde com a experiência, e proporciona sentimentos de
autoconfiança, motivação e maior participação em reuniões e atividades grupais. Há um
anseio por progressão funcional e melhorias salariais.
O quarto ciclo é chamado de renovação (entre 20 e 27 anos de docência), e é
caracterizado por mudanças de comportamento, crenças, expectativas e perspectivas em
relação a profissão e contexto escolar. Nesse momento a aposentadoria é almejada, mas não
está associado ao abandono da profissão e sim a uma próxima etapa, observa-se também um
distanciamento afetivo por parte dos docentes. O quinto ciclo (entre 28-38 anos de docência),
o da maturidade, é marcado pela diminuição das expectativas em relação à profissão e à
carreira docente. Devido ao distanciamento de sua formação inicial, sua prática pedagógica é
baseada e justificada pelos anos de experiência. Percebe-se uma busca por reconhecimento e
valorização frente ao trabalho desenvolvido por anos (FARIAS et al., 2018).
Como podemos perceber sob a perspectiva dos autores Farias et al (2018) e Ferreira
(2014), a carreira profissional docente no Brasil tem suas particularidades, varia de acordo
com o tempo de trabalho, e também envolve questões de gênero.
Frente ao exposto, considerando as divisões da carreira profissional docente dos
autores apontados nessa seção (SIKES, 1985; GONÇALVES, 19992; HUBERMAN, 1992;
FERREIRA, 2014; FARIAS et al., 2018), segue abaixo um quadro com o resumo e descrição
das fases/ciclos/etapas/períodos da carreira docente:
Quadro 03 - Modelos comparativos de fases/etapas/ciclos/períodos da carreira profissional docente. FASES/ETAPAS/CICLOS/PERÍODOS DA CARREIRA DOCENTE
SIKES
(1985)
GONÇALVE
S
(1992)
HUBERMAN
(1992)
FERREIRA
(2014)
FARIAS et al.
(2018)
INGLATERRA PORTUGAL SUÍÇA BRASIL
(Bahia)
BRASIL
(Rio Grande do
Sul)
Fases Etapas Ciclos Períodos Ciclos
Mulheres Homens
Exploração
(entre 21 e 28
anos de idade)
O início
(1-4 anos de
docência)
Entrada
(0-3 anos de
docência)
Inicialização
(1-5 anos de
docência)
Inicialização
(1-5 anos de
docência)
Entrada
(1-4 anos de
docência)
Transição
(entre 28 e 33
anos de idade)
Estabilidade
(5-7 de
docência)
Estabilização
(4-6 anos de
docência)
Estabilização
(5-8 anos de
docência)
Estabilização
(5-8 anos de
docência)
Consolidação
(5-9 anos de
docência)
Estabilização
(entre 30 e 40
anos)
Divergência
(8-15 anos de
docência)
Diversificação
(7-25 anos de
docência)
Variação
(8-15 anos de
docência)
Variação
(8-14 anos de
docência)
Afirmação ou
diversificação
(10-19anos de
43
docência)
Quarta fase
(entre 40 a 55
anos)
Serenidade
(15-20/25 de
docência)
Serenidade
(25-35 anos de
docência)
Examinação
(15-18 anos de
docência)
Examinação
(14-22 anos de
docência)
Renovação
(20-27 anos de
docência)
Quinta fase
(entre 50 e 55
anos de idade até
a jubilação)
R.Interesse e
desencanto
(25-40 anos de
docência)
Desinvestiment
o
(35-40 anos de
docência)
Serenidade
(18-20 anos de
docência)
Serenidade
(22-25 anos de
docência)
Maturidade
(28-38 anos de
docência)
Finalização
(20-25 anos de
docência)
Finalização
(25-30 anos de
docência)
Fonte: Elaborado pela autora (Agosto/2019).
Em diálogo, os autores citados neste trabalho (SIKES, 1985; GONÇALVES, 1992;
HUBERMAN, 1992; FERREIRA, 2014; FARIAS et al., 2018), abordam a temática sobre a
carreira profissional docente e concordam que a mesma está dividida em
fases/etapas/ciclos/períodos, os quais têm relação com a idade do professor ou tempo de
docência, e englobam aspectos emocionais/psicológicos/comportamentais. Todavia é
interessante lembrar que esses períodos não são fixos ou lineares, nem todos professores (as)
experimentam a sequência exata dessas etapas, ou necessariamente passam por todas elas,
pois, cada professor (a) poderá vivenciá-las de modo diferente e particular (FERREIRA,
2014; BOLIVAR, 2002).
O estudo a respeito da carreira profissional docente e seus períodos fazem-se relevante
e essencial para compreendermos o percurso dos professores durante seu DPD, assim como,
para entendermos os aspectos emocionais e comportamentais intrínsecos que permeiam todo
esse processo. Diante do exposto, seguiremos abordando a intensificação do trabalho docente
e seus desdobramentos na saúde dessa categoria de trabalhadores e a relação com a carreira
docente.
44
3. TRANSTORNOS MENTAIS E COMPORTAMENTAIS EM PROFESSORES
Frente ao que foi exposto a respeito do trabalho docente - suas demandas cotidianas,
atribuições, exigências; jornadas de trabalho exaustivas; intensificação, flexibilização,
precarização; condições de trabalho; mudanças advindas das reformas educacionais e de um
sistema capitalista que suga e desmerece o trabalho dos professores, fazendo-os muitas vezes,
perder o sentido e a satisfação pelo que fazem, ocasionando sofrimento psíquico, e, portanto
mais vulneráveis/suscetíveis ao adoecimento mental – entre outras perspectivas, o profissional
que exerce esse trabalho merece atenção. Trazemos ao longo desta seção, informações,
esclarecimentos e reflexões sobre saúde, adoecimento mental e seus conceitos; Transtornos
Mentais Comuns (TMC); e transtornos mentais e comportamentais que mais acometem os
docentes que trabalham na Educação básica, na rede pública de ensino no Brasil.
3.1 A saúde e o adoecimento mental: conceitos e reflexões
Inicialmente é importante que compreendamos o que é saúde e adoecimento mental. A
Organização Mundial de Saúde (OMS, 2011) afirma que não existe uma determinação única
sobre seu conceito, geralmente o termo é usado para descrever um estado de completo bem-
estar físico, social e mental, e não simplesmente a ausência de doenças. Entretanto, é
interessante refletirmos se realmente este “estado de completo bem-estar físico, social e
mental”, não é uma utopia, diante de todas as situações e desafios que vivenciamos durante a
vida; da história pessoal de cada um; da estrutura familiar; das cargas genéticas e hereditárias;
das atividades laborais; contexto social e econômico; e questões afetivas.
Sendo assim, saúde mental está relacionada à capacidade que o sujeito tem de usar
suas habilidades emocionais e cognitivas, de lidar com as dificuldades e desafios da vida, com
suas emoções, adversidades. É estar orientado em relação ao tempo e espaço, e consciente de
suas próprias ações. É a busca pelo equilíbrio entre ele próprio e seu meio sociocultural
(CONCEITO, 2011)19. Estar bem consigo e com o outro, garantindo a sua participação
laboral, intelectual e social para que tenha uma boa qualidade de vida, tem a ver com seu
poder de resiliência, sua capacidade de recomeçar, de mudar, de escolher; de atribuir sentidos
e significados à vida e ao que fazemos, inclusive no que diz respeito as nossas atividades
laborais/trabalho. A saúde mental também envolve questões culturais, religiosas; diferenças
19Disponível em: https://conceito.de/saude-mental
45
pessoais, a subjetividade de cada ser; eventos vitais; capacidade de resiliência; e estar
entrelaçada a saúde física.
Alguns fatores podem afetar e colocar em risco nossa saúde mental, tais como:
mudanças abruptas; discriminação racial; de gênero e social; condições de trabalho
estressantes (OMS, 2001). Além de eventos traumáticos, patologias de cunho físico,
hereditariedade, estrutura familiar, violência urbana, fases ou ciclos (maternidade, casamento,
aposentadoria) dentre outros.
Quando estudamos sobre saúde mental alguns itens são considerados importantes e
servem como critérios de avaliação do estado emocional/ mental do sujeito, dentre eles
podemos citar: a percepção da realidade; autonomia e autodeterminação; atitudes positivas em
relação a si mesmo; integração e resposta emocional; domínio ambiental e competência
social; crescimento, desenvolvimento e autorrealização. A capacidade que o sujeito tem de
apreciar a vida, de lidar com as exigências externas sem se apartar do valor do real e do que é
importante, de administrar suas emoções, reconhecer seus limites e buscar ajuda quando for
preciso, buscar o equilíbrio emocional, mental e comportamental, está diretamente
relacionado com a saúde e o adoecimento mental.
No que diz respeito ao adoecimento mental, os termos “transtorno” ou “doença”
mental levantam discussões no campo da psicologia e da psiquiatria. No século XIX usava-se
o termo “alienação”, no século XX “doença mental”, porém, após CID 10 e o DSM-5, das
últimas décadas, adotou-se o termo “transtorno mental” (DALGALARRONDO, 2019). Para a
psicologia e a psiquiatria o termo “doença” remete-se a alguma alteração patológica
localizada no cérebro. Como em muitas patologias de cunho mental não há alterações
anatômicas, fisiológicas e histológicas na região cerebral, convencionou-se a usar o termo
“transtorno”.
Cabe destacar, que em nosso trabalho, optamos por usar o termo “transtorno mental e
comportamental”, para nos referir aos transtornos os quais são expressos e catalogados no
CID 10 (F00 à F99)20. Utilizamos o termo “adoecimento mental” quando nos referimos a
sintomas e/ou alterações emocionais/psicológicas/comportamentais. O ramo da ciência que se
detém a estudar, observar, identificar e entender os transtornos mentais, suas causas e
manifestações, é chamado de psicopatologia (DELGALORRONDO, 2019, p. 06).
Como já mencionamos anteriormente, existem fatores (predisponentes e precipitantes)
que podem favorecer o aparecimento dos TMC, síndromes e transtornos mentais e
20 Os quais serão citados mais adiante
46
comportamentais. Os fatores predisponentes estão relacionados à carga genética, gestação,
hereditariedade, constituição; as primeiras experiências de vida (entre 0-6 anos de idade)
(MEYER, 1951; RAHE, 1990, apud DALGALARRONDO, 2019) incluindo violência ou
negligência física ou emocional, abuso sexual, morte de entes queridos, dentre outros. Os
fatores precipitantes ou eventos de vida são situações traumáticas ou estressantes que
acontecem próximo ao desencadeamento das queixas psíquicas ou transtornos mentais
(RAHE, 1990, apud DALGALARRONDO, 2019), dentre eles podemos mencionar as
reprovações escolares, brigas, separações, morte de alguém querido, mudanças de trabalho ou
vida, perda ou ganhos financeiros, traições e problemas afetivos (DELGALORRONDO,
2019).
Dessa forma, todos os fatores citados irão influenciar no surgimento de quadros
psicopatológicos, em qualquer idade ou fase da vida. Cabe ressaltar que o adoecimento
mental, os TMC, transtornos mentais e comportamentais podem acometer qualquer tipo de
pessoa, em qualquer país ou lugar, independente de faixa etária (crianças, adolescentes,
adultos e idosos) e condições socioeconômica.
Portanto, precisamos cuidar e investir em nossa saúde mental, estarmos atentos quanto
aos sinais e sintomas de adoecimento mental, os quais podemos citar: tristeza, ansiedade,
culpa, descontentamento, desesperança, apatia, desmotivação, desinteresse, choro excessivo,
irritabilidade, isolamento social, mudanças de humor, dentre outros, pois os mesmos quando
não diagnosticados e tratados devidamente podem provocar alterações na forma de perceber,
sentir, pensar, agir, e se relacionar.
É necessário que a sociedade de forma geral entenda a importância de discutirmos e
abordamos assuntos relacionados à saúde mental, que compreenda e aceite que não é apenas a
saúde física que importa. Nosso estado mental/psicológico comanda diversas funções,
interferem em situações, acontecimentos e aspectos de nossas vidas.
3.2. Transtornos Mentais Comuns (TMC)
Além dos transtornos mentais e comportamentais que são classificados e descritos no
CID 10, a literatura nos apresenta os Transtornos Mentais Comuns (TMC), termo utilizado no
meio acadêmico/científico a partir de 1992, pelos estudiosos Goldberg e Huxley21 (apud
LUDENIR; MELO FILHO, 2002). Os TMC necessariamente não preenchem todos os
21Goldberg D, Huxley P. Commom mental disorders: abio-social model. London: Tavistock; 1992.
47
critérios para diagnósticos de psicopatologias classificados pelo DSM V e/ou CID 10,
contudo também evidenciam sintomas psíquicos e físicos, que podem afetar
consideravelmente a vida dos sujeitos.
Os TMC podem ser entendidos como uma gama de manifestações de ordem física e
psíquica, caracterizados por queixas somáticas inespecíficas, tais como: insônia; dificuldades
para manter atenção, concentração e memorização; cansaço, fadiga; irritabilidade,
nervosismo; dores de cabeça, estomacais; ansiedade, rebaixamento de humor e stress; dentre
outros sintomas (LUDERMIR; MELO FILHO, 2002; MORENO, 2012). Com base nesta
premissa podemos inferir que alguns sujeitos não apresentam um quadro de transtorno mental
e comportamental, mas podem revelar um conjunto de sintomas, esporádicos e/ou constantes,
que são insuficientes para determinar um diagnóstico, todavia provocam também um
sofrimento capaz de trazer prejuízos para qualidade de vida destes.
A Organização Mundial de saúde (OMS), afirma que em 54 países os transtornos
mentais são responsáveis por cerca de 31% das doenças físicas. Moreno (2012) destaca que
esse tipo de transtorno mental pode causar uma série de incapacidades funcionais similares ou
até mesmo mais graves do que os transtornos crônicos22, geram mais queixas de cunho
físico23 e as taxas de mortalidade comparadas à população em geral são mais altas24.
Com relação à prevalência dos TMC, Carlotto et al. (2011) salientam que na
população do ocidente a taxa desse tipo de transtorno mental encontra-se entre 7 e 26%, sendo
que dentro desse contingente 12,5 % são homens e 20% mulheres25. Os autores revelam
resultados de estudos desenvolvidos em alguns países da Europa26, e no Brasil, nas cidades de
Olinda-PE27 e Campinas-SP28, que apontam um considerável percentual de prevalência dos
22
Jenkins R, Mbatia J, Singleton N, White B. Common mental disorders and risk factors in urban Tanzania. Int J
Environ Res Public Health. 2010 jun;7(6):2543-58 apud DALGALARRONDO, 2019.
Maragno L, Goldbaum M, Gianini RJ, Novaes HMD, César CLG. Prevalência de transtornos mentais comuns
em populações atendidas pelo Programa Saúde da Família (QUALIS) no Município de São Paulo, Brasil.
CadSaude Publica. 2006; 22:1639-48 apud DALGALARRONDO, 2019. 23 Araújo TM, Pinho PS, Almeida MMG. Prevalência de Transtornos Mentais Comuns em mulheres e sua
relação com as características sociodemográficas e o trabalho doméstico. RevBras Saúde Matern Infant. 2005
jul-set;5(3):337-48 apud DALGALARRONDO, 2019. 24 Lopes CS, Faerstein E, Chor D. Eventos de vida produtores de estresse e transtornos mentais comuns.
CadSaude Publica. 2003 nov-dez;19(6):1713-20 apud DALGALARRONDO, 2019. 25Lopes CS, Faerstein E, ChorD.5. Eventos de vida produtores de estresse e Transtornos Mentais Comuns:
resultados do Estudo Pró-Saúde. Cad Saúde Pública. 2003;19(6):1713-20. apud DALGALARRONDO, 2019. 26Fryers T, Melzer D, Jenkins R, Brugha T.13. The distribution of the common mental disorders: social
inequalities in Europe [Internet]. ClinPractEpidemiol Mental Health; 2005 [citado 2010 jun 20]; 1-14 apud
DALGALARRONDO, 2019. Disponível em: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC1242241. 27Ludermir AB, Melo-Filho DA.Condições de vida e estrutura ocupacional associadas a transtornos mentais
comuns. Rev Saúde Pública. 2002;36(2):213-21 apud DALGALARRONDO, 2019. 28Marín-León L, Oliveira HB, Barros MBA, Dalgalarrondo P, Botega 11. NJ. Social inequality and common
mental disorders. Rev Bras Psiquiatr. 2007;29(3):250-3 apud DALGALARRONDO, 2019
48
TMC, chegando até 35% da população estudada, reafirmando uma maior incidência entre as
mulheres, sujeitos com baixa escolaridade, de mais idade, negros, pessoas separadas ou
viúvas, com baixa renda, desempregados e com condições socioeconômicas precárias.
Ainda sobre a prevalência de TMC, Dalgalarrondo (2019) traz dados de 174 estudos,
que aconteceram em 63 países, entre os anos de 1980 e 2013:
[...] nos últimos 12 meses, 17,6% das pessoas apresentavam alguma
psicopatologia, e durante a vida, 29,2% apresentavam pelo menos uma (steel
et al., 2014). Os dados são relativamente elevados, mas deve-se lembrar que
se referem a qualquer transtorno mental, inclusive quadros leves como
insônia, fobia simples e quadros ansiosos e depressivos leves
(DALGALARRONDO, 2019, p. 342).
Dessa forma, compreendemos que os TMC podem interferir negativamente na vida
dos sujeitos como um todo. Sua forma de agir e reagir ao mundo, o cuidado consigo
(autocuidado), seus relacionamentos interpessoais, e qualidade de vida são comprometidos,
causando prejuízos significativos àqueles que sofrem com o adoecimento mental, por
conseguinte, pode afetar suas atividades laborais e todos que estão a sua volta.
3.3. Transtornos Mentais e Comportamentais
Diferentemente dos TMC, onde os sintomas, queixas psíquicas, físicas e somáticas
apresentadas pelos sujeitos, assim como, a sua durabilidade não são suficientes para que
sejam identificados, os transtornos mentais e comportamentais são classificados no CID 10 e
DSM-V, para fim de diagnóstico.
Os Transtornos Mentais e Comportamentais podem ser considerados como
alterações mórbidas, perturbações clínicas na cognição, na forma de sentir, perceber e no
comportamento do indivíduo. Uma deterioração do funcionamento psíquico global,
caracterizado por sintomas e sinais específicos, que estão frequentemente associados a um
sofrimento e incapacidade significativa que prejudicam a vida pessoal, social, profissional,
dentre outras (DSM-5, 2015). Os transtornos mentais e comportamentais são listados e
descritos no CID 10, no capítulo V, que vai do F00 ao F99. Segue abaixo um quadro com a
lista desses transtornos.
Quadro 04 - Transtornos mentais e comportamentais descritos no CID 10. CAPÍTULO V
TRANSTORNOS MENTAIS E COMPORTAMENTAIS (F00-F99)
F00-F09 Transtornos mentais orgânicos, inclusive os sintomáticos
F00* Demência na doença de Alzheimer (G30.-†)
49
F01 Demência vascular
F02* Demência em outras doenças classificadas em outra parte
F03 Demência não especificada
F04 Síndrome amnésica orgânica não induzida pelo álcool ou por outras substâncias psicoativas
F05 Delirium não induzido pelo álcool ou por outras substâncias psicoativas
F06 Outros transtornos mentais devidos a lesão e disfunção cerebral e a doença física
F07 Transtornos de personalidade e do comportamento devidos a doença, a lesão e a disfunção cerebral
F09 Transtorno mental orgânico ou sintomático não especificado
F10-F19 Transtornos mentais e comportamentais devidos ao uso de substância psicoativa
F10 Transtornos mentais e comportamentais devidos ao uso de álcool
F11 Transtornos mentais e comportamentais devidos ao uso de opiáceos
F12 Transtornos mentais e comportamentais devidos ao uso de canabinóides
F13 Transtornos mentais e comportamentais devidos ao uso de sedativos e hipnóticos
F14 Transtornos mentais e comportamentais devidos ao uso da cocaína
F15 Transtornos mentais e comportamentais devidos ao uso de outros estimulantes, inclusive a cafeína
F16 Transtornos mentais e comportamentais devidos ao uso de alucinógenos
F17 Transtornos mentais e comportamentais devidos ao uso de fumo
F18 Transtornos mentais e comportamentais devidos ao uso de solventes voláteis
F19 Transtornos mentais e comportamentais devidos ao uso de múltiplas drogas e ao uso de outras substâncias
psicoativas
F20-F29 Esquizofrenia, transtornos esquizotípicos e transtornos delirantes
F20 Esquizofrenia
F21 Transtorno esquizotípico
F22 Transtornos delirantes persistentes
F23 Transtornos psicóticos agudos e transitórios
F24 Transtorno delirante induzido
F25 Transtornos esquizoafetivos
F28 Outros transtornos psicóticos não-orgânicos
F29 Psicose não-orgânica não especificada
F30-F39 Transtornos do humor [afetivos]
F30 Episódio maníaco
F31 Transtorno afetivo bipolar
F32 Episódios depressivos
F33 Transtorno depressivo recorrente
F34 Transtornos de humor [afetivos] persistentes
F38 Outros transtornos do humor [afetivos]
F39 Transtorno do humor [afetivo] não especificado
F40-F48 Transtornos neuróticos, transtornos relacionados com o “stress” e transtornos somatoformes
F40 Transtornos fóbico-ansiosos
F41 Outros transtornos ansiosos
F42 Transtorno obsessivo-compulsivo
F43 Reações ao “stress” grave e transtornos de adaptação
F44 Transtornos dissociativos [de conversão]
F45 Transtornos somatoformes
F48 Outros transtornos neuróticos
F50-F59 Síndromes comportamentais associadas a disfunções fisiológicas e a fatores físicos
F50 Transtornos da alimentação
F51 Transtornos não-orgânicos do sono devidos a fatores emocionais
F52 Disfunção sexual, não causada por transtorno ou doença orgânica
F53 Transtornos mentais e comportamentais associados ao puerpério, não classificados em outra parte
F54 Fatores psicológicos ou comportamentais associados a doença ou a transtornos classificados em outra parte
F55 Abuso de substâncias que não produzem dependência
F59 Síndromes comportamentais associados a transtornos das funções fisiológicas e a fatores físicos, não
especificadas
F60-F69 Transtornos da personalidade e do comportamento do adulto
F60 Transtornos específicos da personalidade
F61 Transtornos mistos da personalidade e outros transtornos da personalidade
F62 Modificações duradouras da personalidade não atribuíveis a lesão ou doença cerebral
50
F63 Transtornos dos hábitos e dos impulsos
F64 Transtornos da identidade sexual
F65 Transtornos da preferência sexual
F66 Transtornos psicológicos e comportamentais associados ao desenvolvimento sexual e à sua orientação
F68 Outros transtornos da personalidade e do comportamento do adulto
F69 Transtorno da personalidade e do comportamento do adulto, não especificado
F70-F79 Retardo mental
F70 Retardo mental leve
F71 Retardo mental moderado
F72 Retardo mental grave
F73 Retardo mental profundo
F78 Outro retardo mental
F79 Retardo mental não especificado
F80-F89 Transtornos do desenvolvimento psicológico
F80 Transtornos específicos do desenvolvimento da fala e da linguagem
F81 Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares
F82 Transtorno específico do desenvolvimento motor
F83 Transtornos específicos misto do desenvolvimento
F84 Transtornos globais do desenvolvimento
F88 Outros transtornos do desenvolvimento psicológico
F89 Transtorno do desenvolvimento psicológico não especificado
F90-F98 Transtornos do comportamento e transtornos emocionais que aparecem habitualmente durante a
infância ou a adolescência
F90 Transtornos hipercinéticos
F91 Distúrbios de conduta
F92 Transtornos mistos de conduta e das emoções
F93 Transtornos emocionais com início especificamente na infância
F94 Transtornos do funcionamento social com início especificamente durante a infância ou a adolescência
F95 Tiques
F98 Outros transtornos comportamentais e emocionais com início habitualmente durante a infância ou a
adolescência
F99 Transtorno mental não especificado
F99 Transtorno mental não especificado em outra parte
Fonte: http://www.datasus.gov.br/cid10/V2008/WebHelp/cap05_3d.htm
Entre os sinais e sintomas que caracterizam os diversos tipos de transtornos mentais e
comportamentais, podemos citar: mudanças de humor constantes; labilidade afetiva; apatia;
sentimento de culpa; tristeza profunda e persistente (rebaixamento de humor); pensamentos
preponderantes de cunho negativo; ideação suicida; insegurança; isolamento social;
indisposição e fadiga constante; perda de prazer em atividades que antes era motivo de
contentamento; desinteresse por atividades rotineiras; procrastinação29; alterações no
comportamento alimentar e sono; sofrimento emocional; automutilação (autoagressão); raiva,
impaciência, agressividade; perda de contato com a realidade; ansiedade exacerbada;
alucinações; delírios; sensação de asfixia e desmaio, taquicardia, tremores, suor frio, etc.
(sintomas neurovegetativos); pensamentos obsessivos; compulsão; medo/fobias; etc. Tais
sintomas podem ser indícios de algum tipo de transtorno mental e comportamental.
29 É o ato de adiar, interromper, evitar ou deixar para depois algo que precisa ser realizado.
51
Cabe ressaltar que apenas profissionais com formação específica na área da saúde, tais
como, médico psiquiatra ou especialista em saúde mental e psicólogo, são capazes de fazer tal
diagnóstico, e indicarem a conduta terapêutica mais adequada em cada caso, sendo apenas de
competência médica a prescrição de medicamentos específicos.
A ocorrência e incidência de transtornos mentais e comportamentais têm crescido, os
dados divulgados são preocupantes. De acordo com o relatório da OMS, lançado em fevereiro
de 2017 e a Folha informativa (atualizada em abril de 2018 no site da Organização
Panamericana de Saúde Brasil - OPAS, 2018), existem 322 milhões de pessoas vivendo com
algum tipo de transtorno mental no mundo. Estima-se que mais de 300 milhões de pessoas
sofrem com a depressão – o índice de pessoas vivendo com depressão aumentou 18% entre os
anos de 2005 e 2015 -; 60 milhões com o transtorno afetivo bipolar; 23 milhões com
esquizofrenia; e 50 milhões tem algum tipo de demência.
No Brasil 9,3% da população (18.657.943 pessoas) apresentam distúrbios relacionados
com a ansiedade, e 5,8% (11.548.577 pessoas) foram diagnosticadas com depressão, sendo
esta a principal causa de incapacidade em todo o mundo. A depressão afeta mais as mulheres
do que os homens, contribui para o surgimento de outras doenças, podendo inclusive levar ao
suicídio (OPAS, 2017)30.
Dalgalorrondo (2019) cita dois estudos com amostras probabilísticas, representativas,
que foram realizados nas cidades do Rio de Janeiro e São Paulo, entre os anos de 2005 e
2008. Tais estudos identificaram a prevalência de 42,1% no Rio de Janeiro e 44% em São
Paulo, sendo que nos últimos 12 meses essas taxas foram de 31,2% (RJ) e de 29,6% a 32,5%
(SP). Segue abaixo um quadro com os transtornos mentais mais frequentes apresentados nos
estudos realizados no Rio de Janeiro e São Paulo, entre os anos de 2005 e 2008.
Quadro 05 - Transtornos mentais mais frequentes apresentados na população do Rio de Janeiro e São
Paulo (2005 à 2008). TRANSTORNO
MENTAL
PREVALÊNCIA DOS
ÚLTIMOS 12 MESES
(%)
PREVALÊNCIA NOS
ÚLTIMOS 12 MESES
(%) 3.744 PESSOAS
RIBEIRO ET AL. (2013)
SÃO PAULO E RIO DE
JANEIRO
PREVALÊNCIA NA
VIDA (%) 3.744
PESSOAS RIBEIRO ET
AL. (2013) SÃO PAULO
E RIO DE JANEIRO
Dependência de álcool Total: 1,3% (casos
graves: 94,5%)
São Paulo: 2,2%
Rio de Janeiro: 1.0%
São Paulo: 5,8%
Rio de Janeiro: 6,2%
1. Abuso de
álcool
2. Uso perigoso
de álcool
1. Total: 2,7%
(casos graves:
47,2%)
2. São Paulo: 1,2%
Rio de Janeiro:
1,7%
2.São Paulo: 8,1%
Rio de Janeiro: 9,4%
30Disponível em: https://www.paho.org/bra/index.php?option=com_content&view=article&id=5354:aumenta-o-
numero-de-pessoas-com-depressao-no-mundo&Itemid=839
52
Depressão maior Total: 9,4% (casos
graves: 43,1%)
São Paulo: 8,2%
Rio de Janeiro: 6,0%
São Paulo: 19,9%
Rio de Janeiro: 17,4%
Transtorno bipolar
(tipo I e II)
Total: 1,5% (casos
graves: 65,4%)
Não aferido Não aferido
Distimia Total: 1,3% (casos
graves: 50,9%)
São Paulo: 0,8%
Rio de Janeiro: 0,8%
São Paulo: 1,4%
Rio de Janeiro: 1,9%
Algum transtorno de
ansiedade ou fobia
Total: 19,9% (casos
graves: 36,5%)
São Paulo: 20,8%
Rio de Janeiro: 18,8%
São Paulo: 30,8%
Rio de Janeiro: 27,7%
Transtorno de pânico Total: 1,1% (casos
graves: 56,6%)
São Paulo: 0,1%
Rio de Janeiro: 1,0%
São Paulo: 0,7%
Rio de Janeiro: 1,3%
Fobia específica Total: 10,6% (casos
graves: 35%)
São Paulo: 10,2%
Rio de Janeiro: 9,6%
São Paulo: 16,8%
Rio de Janeiro: 14,6%
Fobia social Total: 3,9% (casos
graves: 55,6%)
São Paulo: 3,3%
Rio de Janeiro: 2,1%
São Paulo: 5,7%
Rio de Janeiro: 4,0%
Agorafobia Total: 1,6% (casos
graves: 57,4%)
São Paulo: 2,7%
Rio de Janeiro: 2,1%
São Paulo: 4,0%
Rio de Janeiro: 3,5%
Transtorno de
ansiedade generalizada
Total: 2,3% (casos
graves: 41,9%)
São Paulo: 3,5%
Rio de Janeiro: 2,2%
São Paulo: 6,0%
Rio de Janeiro: 5,8%
Transtorno obsessivo-
compulsivo
Total: 3,9% (casos
graves: 42,5%)
São Paulo: 3,3%
Rio de Janeiro: 2,8%
São Paulo: 4,1%
Rio de Janeiro: 3,6%
Transtorno de estresse
pós-traumático
Total: 1,6% (casos
graves: 51,1%)
São Paulo: 5,0%
Rio de Janeiro: 3,3%
São Paulo: 10,2%
Rio de Janeiro: 8,7%
Pelo menos algum
transtorno mental
Total: 29,6% (casos
graves: 33,9%)
São Paulo: 32,5%
Rio de Janeiro: 31,2%
São Paulo: 44,0%
Rio de Janeiro: 42,1%
Fonte: Dalgalarrondo (2018, p. 342).
Podemos observar no quadro acima, de forma geral, que os 03 transtornos mentais
mais prevalentes foram: “algum transtorno de ansiedade ou fobia (19,9%)”; “fobia específica
(10,6%)”; “depressão maior (9,4%)”. Sendo que 29,6% dos participantes da referida pesquisa
apresentaram pelo menos algum tipo de transtorno mental. Os dois estudos citados (São Paulo
e Rio de Janeiro / 2005à 2008) apontam uma considerável frequência de transtornos mentais
no Brasil, todavia, devemos considerar “[...] o fato de esses dados serem de grandes
metrópoles, com vários milhões de habitantes (o que pode, em tese, ser um importante
componente de estresse), e reunirem grande número de transtornos” (DALGALARRONDO,
2019, p. 342).
Quando nos debruçamos a estudar a respeito dos transtornos mentais, baseado na
patologia geral e na escola jasperiana31, entraremos em contato com alguns termos usados na
31 “Karl Jaspers (1883-1969), um dos principais autores da psicopatologia moderna, pensa que esta é uma ciência
básica, que serve de auxílio à psiquiatria e à psicologia clínica [...] Jaspers é muito claro em relação aos limites
da psicopatologia: embora o objeto de estudo seja o ser humano na sua totalidade [...], os limites da ciência da
53
literatura, assim como, por profissionais e pacientes, os quais julgamos interessantes a
descrição nesse momento para melhor compreensão do assunto abordado.
Os transtornos mentais crônicos, podem ser do tipo processo e desenvolvimento,
sendo os fenômenos considerados agudos ou subagudos, de caráter episódico
(DALGALORRONDO, 2019, p. 337). O processo é uma evolução considerada lenta, de
natureza endógena (neurobiológica) e incompreensível que rompe a continuidade do sentido
normal do sujeito, transformando sua personalidade. Por sua vista, o desenvolvimento refere-
se a traços de caráter do sujeito, à evolução psicologicamente compreensível da
personalidade. Os fenômenos agudos e subagudos são classificados em:
1. A crise, ou o ataque, caracteriza-se em geral, por surgimento e término
abruptos, com duração de segundos ou minutos, raramente horas. Utilizam-
se os termos “crise” ou “ataque” para fenômenos como crises epilépticas,
crises ou ataques de pânico, crises dissociativas, crises de agitação
psicomotora, entre outros.
2. A reação vivencial anormal caracteriza-se como um fenômeno
psicologicamente compreensível, desencadeados por eventos vitais
significativos para o indivíduo que o experimenta. É designada reação
anormal por causa da intensidade muito marcante e duração prolongada dos
sintomas. Ocorre geralmente em personalidade vulneráveis, predispostas a
reagir de forma anormal a certas ocorrências da vida. [...] pode durar
semanas ou meses, eventualmente alguns anos. Passada a reação vivencial, o
indivíduo retorna ao que era antes, sua personalidade não sofre ruptura; pode
empobrecer-se ou enriquecer-se, mas não se modifica radicalmente.
3. Já a fase refere-se particularmente aos períodos de depressão e de mania
dos transtornos afetivos (transtorno bipolar e transtorno depressivo
recorrente). Passada a fase, o indivíduo retorna ao que era antes dela, [...]
não há seqüelas na personalidade. A fase é, em sua gênese,incompreensível
psicologicamente e tem caráter endógeno. Uma fase pode durar semanas ou
meses, menos frequentemente anos [...].
4. O surto, segundo a noção da patologia geral (mas assumida como
psicopatologia), é uma ocorrência aguda, que se instala de forma mais ou
menos repentina, fazendo eclodir uma doença de base endógena, não
compreensível psicologicamente. A característica do surto é que ele produz
seqüelas irreversíveis, danos à personalidade e/ou à esfera cognitiva e/ou
afetiva do indivíduo. (DALGALARRONDO, 2019, p. 337-338 grifos do
autor)
Geralmente, o termo episódio é utilizado de forma genérica, está relacionado ao
aspecto temporal, e quando não é possível determinar a natureza do fenômeno. Em relação ao
curso dos episódios, a literatura psiquiátrica utiliza os termos: remissão que se refere ao
retorno ao estado normal logo após um episódio agudo; recuperação, quando passado um
psicopatológica consistem precisamente em nunca se poder reduzir por completo o ser humano a conceitos
psicopatológicos. [...] a psicopatologia como ciência, exige um rigoroso pensamento conceitual, que seja
sistemático e que possa ser comunicado de modo inequívoco” (DELGALORRONDO, 2019, p. 06-07 grifos do
autor).
54
período de tempo, o sujeito retorna e mantém seu estado normal, sem que apresente alguma
recaída; recidiva ou recaída, quando há o retorno dos sintomas logo após ter ocorrido uma
melhora parcial do quadro clínico; e recorrência é quando um novo episódio surge depois do
sujeito apresentar-se sem sintomas por um período de tempo (ao menos por 01 ano)
(DALGALORRONDO, 2019, p. 339).
A remissão, cura, recidiva ou recorrência de um transtorno mental e comportamental
vai depender do tempo que o sujeito levou vivenciando o sofrimento mental/psíquico; dos
fatores endógenos, culturais, sociais e laborais; do acesso e acompanhamento multi e
interdisciplinar; do diagnóstico; e do suporte social e familiar que recebe. Quando o sujeito
que apresenta um quadro de transtorno mental e comportamental é diagnosticado
precocemente, tem acesso a serviços de saúde, é tratado com dignidade e respeito, e tem apoio
por parte de familiares, amigos e colegas de trabalho terá melhores chances de remissão e
cura dos sintomas/transtorno.
Logo abaixo traremos informações e discussões relacionadas ao adoecimento
mental, transtornos mentais e comportamentais que acometem os professores que atuam na
Educação Básica da rede pública de ensino no Brasil.
3.4. Transtornos mentais e comportamentais em professores na Educação Básica
Atualmente observamos um número crescente de transtornos mentais e
comportamentais associados a diversos tipos de trabalho. A Federação Nacional de Médicos
(FENAM, 2017)32 assevera que as condições de trabalho, o ambiente, a pressão, os conflitos,
a cobrança por produtividade e o excesso de demanda, podem favorecer o surgimento de
transtornos mentais. A esse respeito Quirino Cordeiro, ex coordenador de Saúde Mental do
Ministério da Saúde (2017), acrescenta que:
[...] situações de grande estresse no ambiente de trabalho com carga horária
elevada, com um ambiente de trabalho que exige do trabalhador um
desempenho além do que é possível, situações de assédio moral, de assédio
sexual, são situações que comprovadamente estão relacionados com o
aumento da prevalência de transtornos mentais. (MINISTÉRIO DA SAÚDE
- BLOG DA SAÚDE, 2017)
32Disponível em: http://www.fenam.org.br/site/noticias_exibir.php?noticia=947
55
Figura 03 – Transtornos mentais e comportamentais são motivos de incapacidade para o trabalho.
Fonte: Ministério da Saúde - Blog da Saúde, 2017.
No Brasil, entre os anos de 2012 a 2016, os transtornos mentais e comportamentais
foram a terceira principal causa de afastamentos no trabalho, o que corresponde a 9% da
concessão de auxílio-doença e aposentadoria por invalidez. Dos transtornos que mais
aparecem como causa de incapacidade para atividades laborais estão: Reações ao “stress”
grave e transtornos de adaptação, episódios depressivos e outros transtornos ansiosos que
causaram 79% dos afastamentos (MINISTÉRIO DA SAÚDE - BLOG DA SAÚDE, 2017).
Dentre as categorias de trabalhadores que mais sofrem com o adoecimento mental,
estão os professores. De acordo com o Sindicato de Trabalhadores em Educação Pública do
Paraná (APP-SINDICATO, 2018)33 a ocorrência de transtornos mentais e comportamentais
em profissionais da Educação é cada vez maior, sendo que as queixas mais comuns entre eles,
são alterações do sono, ansiedade e depressão. O órgão acrescenta ainda que esse tipo de
adoecimento tenha relação com as condições estruturais das escolas, o acúmulo de trabalho, o
aumento da carga horária, perseguições políticas, assédio, violência, desvalorização salarial e
da carreira, que acaba gerando sentimentos de angústia e desesperança nesses professores, que
sofrem e adoecem como consequência.
33Disponível em: https://appsindicato.org.br/campanha_educar_sim_adoecer_jamais/?fbclid=IwAR28uIvyPdS-
TAH8Z3cLoa5iAyDgQi6E73bZBqYwKOHrdRs1tFot_rmIazI
56
Figura 04 - Ilustração da sobrecarga mental e física exigida aos docentes no atual contexto
educacional.
Fonte: https://www.psicologiaviva.com.br/blog/docencia
Num estudo realizado com 1.021 professores da rede estadual do Paraná no ano de
2015, foi possível constatar que 75% desses profissionais apresentaram Distúrbios Psíquicos
Menores (DPM), comparando-se a outros problemas de saúde, o adoecimento mental foi o
mais citado entre eles. A ocorrência de sintomas depressivos com os docentes estudados
esteve entorno de 44%, e a ansiedade chegou até 70%, sendo a prevalência de sofrimento
mental maior entre as mulheres. Dos professores que foram afastados do trabalho em
decorrência de algum tipo de adoecimento 26% relataram-no por sofrimento mental, sendo
que 32% deles faziam uso de medicamentos, especificamente drogas psicotrópicas. No
referido estudo, Tostes et al. (2018) puderam observar a associação entre a precarização das
condições de trabalho e o sofrimento mental (depressão, ansiedade e Distúrbios Psiquiátricos
Menores).
Com o neoliberalismo e as mudanças ocorridas no cenário da Educação brasileira,
através das reformas educacionais que, tiveram destaque a partir da década de 1990, vimos a
docência tomar outras roupagens. Houve uma intensificação da precarização do trabalho
docente. Suas atribuições, atividades e responsabilidades romperam os limites da docência,
deixando de ser valorizada e encarada como uma profissão relevante.
Com o passar dos anos, imersos em um contexto neoliberal, o professor passou a ver
seu trabalho subjugado, a mercê daqueles que detém o capital e orquestram juntamente com o
governo suas demandas. A sobrecarga de trabalho, a desvalorização profissional; o excesso de
cobranças; as atividades que ultrapassam a sala de aula e sua profissão; a falta de tempo para
lazer e cuidado com sua saúde; levam os professores a um desgaste mental e físico, que
57
somadas a outros fatores, propiciaram a esses profissionais, maior vulnerabilidade ao
adoecimento mental.
A pesquisa de Porto et al. (2006) investigou a associação entre aspectos psicossociais
do trabalho e prevalência de distúrbios psíquicos em professores da Educação infantil, do
ensino fundamental, que atuavam na cidade de Vitória da Conquista-BA, no ano de 2001, os
dados revelaram a prevalência de 44% distúrbios psíquicos, ligados as altas exigências do
trabalho. Tostes et al. (2018) estudaram docentes da rede estadual do Paraná, e constataram
que a prevalência de distúrbios psíquicos é muito elevada e está associada a exploração do
trabalho docente.
Os estudos de Porto et al. (2006) e Tostes et al. (2018) evidenciam a relação entre
aspectos psicossociais e a exploração do trabalho docente com adoecimento e sofrimento
mental, e a prevalência de distúrbios psíquicos em professores da Educação Básica.
Araújo e Carvalho (2009) também realizaram uma pesquisa no estado da Bahia entre
1996 e 2007, baseada em estudos epidemiológicos, que indicaram uma elevada prevalência de
Transtornos Mentais Comuns (TMC) entre os docentes, atingindo, pelo menos, 1/5 (um
quinto) dos entrevistados, dados que corroboram com discussões elencadas ao decorrer do
texto. Acerca do trabalho docente e o adoecimento mental, Araújo e Carvalho (2009) afirmam
que o:
[...] trabalho repetitivo, insatisfação no desempenho das atividades, desgaste
nas relações professor- aluno, ambiente intranquilo, falta de autonomia no
planejamento das atividades, ritmo acelerado de trabalho, desempenho das
atividades sem materiais e equipamentos adequados e salas inadequadas
associaram-se, positivamente, a níveis estatisticamente significantes, aos
transtornos mentais identificados nos estudos realizados. Aspectos
psicossociais também foram relevantes à saúde mental dos docentes.
Trabalho realizado em situação de alta exigência (envolvendo altas
demandas psicológicas e baixo nível de controle) estava associado à maior
prevalência de TMC. (ARAÚJO; CARVALHO, 2009, p. 440)
Segundo a Secretaria de Planejamento e Gestão de São Paulo, no ano de 2015, houve
25,7 mil afastamentos de docentes por adoecimento mental, número este que dobrou no ano
de 2016, chegando a 50,4 mil (CNTE, 2017)34. No ano de 2018, foram emitidas 53.162
licenças em decorrência de Transtornos Mentais e Comportamentais, o que equivale a mais de
40% do total de afastamentos no estado. De acordo com a reportagem realizada pelo R7
Estúdio35, as queixas principais que estão levando esses profissionais ao adoecimento mental
foram: acúmulo de cargos, cansaço, ambiente estressante, desvalorização profissional,
34https://cnte.org.br/index.php/menu/comunicacao/posts/cnte-na-midia/65505-mentes-atormentadass 35https://estudio.r7.com/por-que-nossos-professores-estao-adoecendo-
15102019?fbclid=IwAR1RDjjLFyOMiQCOwcLSsBNTEoWDk4oZJaW6ofIDlp8AItA6hiYgr9iYTr0
58
desrespeito com o professor por parte dos alunos, indisciplina e violência no contexto escolar
(GIAMMEI; POLLO, 2019).
Figura 05 - Licença em decorrência de transtornos mentais e comportamentais em professores
em São Paulo, e o equivalente ao número total de afastamentos no estado.
Fonte: https://estudio.r7.com/por-que-nossos-professores-estao-adoecendo-
15102019?fbclid=IwAR1RDjjLFyOMiQCOwcLSsBNTEoWDk4oZJaW6ofIDlp8AItA6hiYgr9iYTr0
Na figura acima observamos um aumento de casos de transtornos mentais e
comportamentais em professores em São Paulo, entre os anos de 2014 (40.000) à 2018
(53.000), chegando a mais de 30%, sendo que 41,2% dos professores apresentaram transtorno
mental e comportamental. O total de licenças variou entre 129.000 (2014) e 142.000 (2015).
Figura 06 - Readaptação de professores em São Paulo, após afastamento por adoecimento/janeiro de
2019.
Fonte: https://estudio.r7.com/por-que-nossos-professores-estao-adoecendo-
15102019?fbclid=IwAR1RDjjLFyOMiQCOwcLSsBNTEoWDk4oZJaW6ofIDlp8AItA6hiYgr9iYTr0
59
A respeito da readaptação funcional, dentre os 10.398 docentes deixaram a sala de
aula para executar outras funções. Os transtornos mentais e comportamentais foram a
principal causa dos desvios de função (45,7%), seguidos de doenças do sistema
osteomusculares e do tecido conjuntivo (27,7%) e doenças do aparelho respiratório (5,9%)
Segundo uma pesquisa realizada pela Confederação Nacional dos Trabalhadores em
Educação (CNTE), com 762 profissionais da Educação da rede pública de ensino, em vários
estados do país, revelou que 71% dos profissionais/participantes (entrevistados em 2017),
estiveram afastados da docência por motivo de adoecimento mental. Os problemas mais
citados foram: ansiedade (531 casos), de cansaço ou fadiga (491), e problemas na voz (480).
O estresse teve a ocorrência de 65,7%, seguido por depressão (53,7%), alergia a pó (47,2%) e
insônia (41,5%) (CNTE, 2017).
De acordo com Vieira (CNTE, 2017): “[...] Hoje há uma prevalência das doenças e
sintomas de saúde mental e psicológica em relação a problemas físicos. Temos mais casos de
estresse e depressão do que de problemas de DORT (Distúrbios Osteomusculares
Relacionados ao Trabalho), por exemplo”. A pesquisadora destaca ainda que os transtornos
mentais e comportamentais têm aumentado consideravelmente, sendo algumas das principais
causas a deterioração das condições de trabalho e a maior agressividade por parte dos alunos,
a violência no contexto escolar (CNTE, 2017).
60
4. DEBATES ACERCA DO ADOECIMENTO MENTAL, TRANSTORNOS MENTAIS
E COMPORTAMENTAIS EM PROFESSORES E A CARREIRA PROFISSIONAL
DOCENTE
Essa seção da fundamentação teórica tem por finalidade expor o que o meio
acadêmico/científico tem estudado e produzido a respeito do adoecimento mental, transtornos
mentais e comportamentais em professores que atuam na rede pública de ensino, na Educação
Básica no Brasil e carreira profissional docente. Este mapeamento bibliográfico ou estado da
arte mostra-se importante para o estudo que realizamos, visto que, irá descrever e trazer à tona
conhecimentos e discussões sobre a temática abordada (VOSGERAU; ROMANOWSKI,
2014). Através de leituras, e organização dos trabalhos acadêmicos e pesquisas, identificamos
tendências, recorrências, abordagens metodológicas, análises críticas e as lacunas existentes
referente ao assunto.
Exposto o desejo e a preocupação com a temática apontada, iniciamos a busca no
banco de dados no portal de periódicos36, e Catálogo de Teses e Dissertações da Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)37 referentes aos últimos cinco
anos (2014 a 2018). Para isso, utilizamos os seguintes descritores: “transtornos mentais e
comportamentais em professores”, “adoecimento mental do professor” e “carreira profissional
docente”.
O recorte temporal escolhido se deu em função dos debates acerca da saúde e as
condições de trabalho docente, que aconteceram nas Conferências Nacional de Educação
(CONAEs), nos anos de 201038 e 201439. Na 2ª CONAE essas discussões foram intensificadas
(GOUVÊA, 2015), portanto, consideramos que o ano de 2014, foi um marco no que diz
respeito às reflexões e discussões sobre a saúde e adoecimento docente, ganhando visibilidade
nacional e cientificidade.
Ao iniciarmos a busca no banco de dados de periódicos e no Catálogo de Teses e
Dissertações da CAPES, nos deparamos com um quantitativo bem expressivo de artigos, teses
e dissertações que faziam menção as palavras ou termos que haviam sido citados nos
descritores, contudo, observamos que vários trabalhos não se tratavam especificamente de
nossa temática, sendo assim, utilizamos o filtro de “busca avançada” para seleção de
periódicos, cujo foco foram artigos publicados em qualquer idioma, entre janeiro de 2014 a
36Disponível em: https://www.periodicos.capes.gov.br/ 37Disponível em: https://catalogodeteses.capes.gov.br/catalogo-teses/#!/ 38 1ª CONAE. 39 2ª CONAE.
61
dezembro de 2018. Com relação às teses e dissertações, utilizamos o “refinamento de
resultados”, trabalhos publicados entre 2014 e 2018 (05 anos), cuja área de grande
concentração era Ciências Humanas e Ciências da Saúde; área de conhecimento e
concentração, em Educação e Psicologia; nos programas de Educação e Psicologia. Esses
critérios determinados reduziram o primeiro quantitativo encontrado nas pesquisas dos bancos
de dados.
A partir de então, iniciamos uma pré-seleção dos trabalhos encontrados. Para isso,
primeiramente realizamos a leitura dos títulos, em seguida os resumos e introduções.
Percebemos que ainda apareciam em diversos títulos as palavras dos descritores mencionados
acima, mas necessariamente não havia relação direta com nosso tema, abordavam por
exemplo o adoecimento mental em outros profissionais. Portanto, foi necessário utilizarmos
alguns critérios de exclusão: trabalhos que destoavam do tema a ser pesquisado, ou que
abordavam determinadas especificidades, como por exemplo: o adoecimento mental em
outros profissionais, docentes de disciplinas específicas ou do nível superior; e outros tipos de
adoecimento que acometiam os docentes (osteomusculares40, respiratório, oftalmológico, etc).
Em meio a este levantamento bibliográfico, observamos que alguns autores se
debruçaram a estudar a saúde e adoecimento mental dos docentes, quase em sua totalidade, os
termos mais utilizados em seus trabalhos eram: mal-estar docente, sofrimento psíquico,
Síndrome de Burnout41 e saúde mental dos professores. Havia estudos que abarcavam o
adoecimento mental nos professores da Educação Básica e outros que faziam menção aos que
lecionavam no nível superior (graduação). Encontramos poucos estudos que se tratavam do
afastamento do trabalho por esse tipo de adoecimento e o relacionava a carreira docente.
Realizamos a leitura dos resumos, introduções, conclusões, metodologia e alguns
capítulos das dissertações e teses encontradas, e os artigos. Os trabalhos que se referiam aos
professores da Educação Básica da rede pública de ensino receberam destaque, pois estavam
em consonância com nossa pesquisa. A partir de então, selecionamos de fato os trabalhos que
mais nos despertou o interesse e aproximação com o tema escolhido, e que contribuíram
demasiadamente para nosso estudo. Através destes, foi possível entender como o meio
acadêmico discutia a temática. Além disso, serviram de base para as discussões elencadas
40Doenças Osteomusculares Relacionadas ao Trabalho (DORT) são afecções/desgastes nas estruturas músculo-
esqueléticas, causadas por processo crônico durante o trabalho. http://www.saude.gov.br/atencao-especializada-
e-hospitalar/especialidades/traumatologia-e-ortopedia/afeccoes-osteomusculares-musculo-esqueletico 41“A Síndrome de Burnout é um estado físico, emocional e mental de exaustão extrema, resultado do acúmulo
excessivo em situações de trabalho que são emocionalmente exigentes e/ou estressantes, que demandam
muita competitividade ou responsabilidade, especialmente nas áreas de educação e saúde.”
http://www.saude.gov.br/saude-de-a-z/saude-mental/sindrome-de-burnout
62
durante todo o texto. Segue abaixo o quadro onde ilustraremos a quantidade de artigos, teses e
selecionados para esse estado da arte.
Quadro 06 - Quantitativo dos artigos, teses e dissertações selecionados para o estado da arte.
DESCRITORES
BANCO DE DADOS
PERIÓDICOS/CAPES
CATÁLOGO DE TESES E
DISSERTAÇÕES/CAPES
ARTIGOS TESES DISSERTAÇÕES
Transtornos mentais e
comportamentais em
professores
02
00
01
Adoecimento mental do
professor
03
00
02
Carreira profissional
docente
02
01
02
Fonte: Dados da pesquisa (janeiro/2019).
Segue abaixo o quadro com os títulos, autores, instituição e ano de publicação, que
seguem a ordem por ano de publicação (2014, 2015, 2016, 2017 e 2018).
Quadro 07 - Trabalhos acadêmicos selecionados para o estado da arte.
TÍTULO
AUTOR (A)
INSTITUIÇÃO
ANO
Trabalho docente e adoecimento de
professores do ensino fundamental em
um município da zona da mata mineira
CARVALHO, Ana.
C. da C.
Dissertação
Universidade
Federal de Viçosa-
MG
2014
Estresse Relacionado ao Trabalho em
professores de educação básica
PEREIRA et al.
Artigo
Revista ciência
&Trabajo
2014
O trabalho docente e os transtornos
mentais
FIUSA, Dayla R. D. Artigo
Revista Saberes
2014
O trabalho docente no início da carreira
e sua contribuição para o
desenvolvimento profissional do
professor
ILHA, Franciele, R.
da S.; HYPOLITO ,
Álvaro M.
Artigo
Revista Práxis
Educacional – BA
2014
63
Professoras da zona rural em início de
carreira: narrativas de si e
desenvolvimento profissional
FERREIRA, Lúcia.
G.
Tese
Universidade
Federal de São
Carlos – SP
2014
Condições de trabalho e Transtornos
Mentais comuns em professores da Rede
básica municipal de ensino de Bauru –
SP
CARRARO, Maria
M.
Dissertação
Universidade
Estadual Paulista
“Júlio
de Mesquita Filho”
– SP
2015
Retorno ao trabalho de professores após
afastamento por transtornos mentais
MACAIA, Amanda
A. S.; FISCHER,
Frida M.
Artigo
Revista Saúde Soc.
- SP
2015
A construção da carreira docente no
sistema municipal de ensino de Rio
Claro: profissionalização e valorização
profissional
SOUZA, Jeferson M.
Dissertação
Universidade
paulista “Júlio de
Mesquita Filho” –
SP
2015
Terapia Comunitária Sistêmica
Integrativa como instrumento de
avaliação diagnóstico da Saúde de
servidores da Secretaria de Educação de
Uberaba – MG
CASTRO et al.
Artigo
Revista Temas em
Educação e Saúde –
SP
2016
O contexto da docência e sua influência
no sofrimento psíquico de professores do
ensino fundamental
BRASIL et al. Artigo
Revista brasileira
promoção saúde /
CE
2016
Trabalho, carreira, desenvolvimento
docente e mudança na prática educativa
NUNES, Claudio P.;
OLIVEIRA, Dalila
A.
Artigo
Revista Educação e
pesquisa – SP
2017
Trabalho e adoecimento do professor da
educação básica no interior da Bahia
EUGÊNIO,
Benedito, SOUZAS,
Raquel, Di LAURO,
Ângela D.
Artigo
Laplage em Revista
- SP
2017
Processo de adoecimento: experiências
vividas por professores no exercício
profissional
OLIVEIRA,
Rosemary G. de
Dissertação
Universidade Nove
de Julho - SP
2017
64
Adoecimento docente: uma breve análise
da saúde de professores do município de
Medeiros Neto/BA
CARDOSO, Jafé da
S.; NUNES, Claudio
P.; MOURA, Juliana
da S.
Artigo
Revista Teias - RJ
2019
Fonte: Dados da pesquisa (Agosto/2019).
Os trabalhos que selecionamos para este estado da arte, entre os anos de 2014 e 2018,
foram publicados na região sudeste, nordeste e sul do país. Esses estudos, em especial,
trouxeram informações e dados relevantes a respeito do adoecimento mental em professores,
desenvolvimento profissional e a carreira docente. Trouxe debates esclarecedores e
propiciaram reflexões sobre o trabalho docente, adoecimento mental e as possíveis
repercussões para o sistema educacional. Esclarecemos que um dos trabalhos exposto nessa
seção, não segue os critérios que estabelecemos para este estado da arte, contudo,
consideramos pertinente a discussão do mesmo por se tratar de um artigo recente (2019) da
própria mestranda em parceria com outros autores, que aborda o tema em questão.
4.1. Adoecimento mental, transtornos mentais e comportamentais em professores e a
relação com o trabalho docente
Inicialmente foram estudados trabalhos cujos descritores foram: adoecimento mental
do professor, e transtornos mentais e comportamentais em professores, cujos autores
destacados são: Cardoso, Nunes e Moura (2019), Carvalho (2014), Pereira et al. (2014), Fiusa
(2014), Brasil et al. (2016), Eugênio, Souzas e Di Lauro (2017), Oliveira (2017), Macaia e
Fhischer (2015), Castro et al. (2016), Carraro (2015). Esses estudos fazem parte das
discussões neste estado da arte e durante toda a dissertação. Fizemos uma breve explanação
sobre o objetivo geral, metodologia, resultados das pesquisas, ideias centrais dos autores,
discussões, conceitos adotados e algumas considerações finais referente aos trabalhos
selecionados.
Os autores Cardoso, Nunes e Moura (2019), se propuseram a estudar o adoecimento e
sua relação com o trabalho docente, suas possíveis causas e a repercussão que o afastamento
do professor traz para o seu desempenho profissional. Investigaram o número de docentes
afastados de suas atividades laborais por adoecimento, no município de Medeiros neto – BA,
baseados em dados fornecidos pelo RH da Prefeitura Municipal. Durante a pesquisa, de
abordagem qualiquantitativa, foram realizadas entrevistas com 20 professoras da rede
65
municipal, efetivas e contratadas, as quais haviam sofrido devido a algum tipo de problema de
saúde.
Em seus estudos, os referidos autores chegaram a algumas constatações. Das 20
professoras que foram entrevistas, 71% destas já haviam passado por problemas de saúde
relacionada à sua profissão; 43% relataram estarem satisfeitas com a docência, e o mesmo
percentual declarou estar pouco satisfeitas com a profissão; 93% afirmaram que por vezes se
sentem estressadas no ambiente de trabalho, 7% afirmaram que sentem estressadas sempre; os
adjetivos mais utilizados pelas docentes para caracterizar seu trabalho foram “prazeroso”,
“criativo” e “desgastante”; sobre os aspectos considerados fonte de tensão e cansaço no
trabalho, a indisciplina dos alunos é o causador de maior impacto, seguido pelo sentimento de
desvalorização em relação às atividades que desenvolvem.
Os dados da pesquisa de Cardoso, Nunes e Moura (2019) revelam que a saúde dos
professores tem sido comprometida, contudo, esses profissionais da Educação não se dão
conta desse fato ou se alienam, diante da necessidade financeira, o que piora ainda mais o seu
estado de saúde. É importante mencionar que não foram encontrados registros de
afastamentos de docentes do sexo masculino, ou seja, as mulheres são as que mais expressam
o sofrimento relacionado ao adoecimento mental nessa categoria de profissionais.
Possivelmente pelo fato de desenvolverem diversas funções fora a sua jornada profissional, e
estarem inseridas em uma cultura considerada machista. Os resultados dessa pesquisa
mostram o quão desgastante é o trabalho docente no Brasil, e sua relação direta com o
adoecimento.
Em diálogo com a pesquisa citada acima, o estudo de Carvalho (2014) buscou
compreender as relações entre o trabalho docente e o adoecimento de professores do ensino
fundamental, e identificar quais são as patologias que os levam ao afastamento de suas
atividades laborais. Para isso, realizou uma pesquisa documental nos arquivos do Instituto de
Previdência dos Servidores Públicos de um município da mata mineira (não identificado) a
fim de fazer um levantamento do número de registros, de acordo com o CID 10, que
atestavam a necessidade do afastamento de professores nos últimos onze anos.
Carvalho (2014) pôde verificar que dos 171 docentes efetivos que atuavam no ensino
fundamental no município pesquisado: 90% eram do sexo feminino; 90% trabalhavam em
mais de um cargo na prefeitura e em outras instituições das redes estaduais, onde havia grande
rotatividade nos níveis de ensino; 58% desses profissionais eram estatutários e 42%
trabalhavam por contrato. Foram identificadas 471 patologias. A autora observou que todos
66
os professores solicitaram ou foram ou afastados da docência por motivo de adoecimento, em
algum momento de sua carreira.
As patologias mais recorrentes encontradas na pesquisa de Carvalho (2014) estavam
relacionadas ao aparelho e vias respiratórias, transtornos mentais e comportamentais,
complicações da gravidez e dosorpatias, sendo que, as patologias de ordem mental
encontravam-se em segundo lugar nesta. Dentre os transtornos mentais e comportamentais
diagnosticados estavam os transtornos neuróticos, transtornos relacionados ao estresse,
transtornos somatoformes, transtorno de personalidade e transtornos mentais psicóticos.
A referida autora elucida que o adoecimento mental pode ter relação com a
intensificação do trabalho desses profissionais da Educação. Afirma que a perda da
autoridade, da ilegitimidade dos professores no planejamento pedagógico, nas avaliações e
disciplinas, a culpabilização pelo fracasso escolar dos alunos, as diversas funções assumidas,
somados aos aspectos de precarização e desvalorização profissional, podem favorecer o
aparecimento do adoecimento mental nos docentes.
Contribuindo com esta perspectiva, Pereira et al (2014) reafirmam que sobrecarga de
trabalho, a baixa remuneração e a crescente violência na escola são fatores que levam os
professores a desenvolver sentimentos negativos em relação às atividades desenvolvidas em
seu trabalho.
Figura 07 - Desvalorização e desrespeito do professor em sala de aula.
Fonte: http://educaneuro.blogspot.com/2011/05/indisciplina-na-escola-uma-questao.html
Os autores destacam que a precarização das condições de trabalho docente interfere na
qualidade de ensino e na saúde destes profissionais, levando-os a um quadro de estresse, que
pode influenciar o abandono/desistência da carreira docente ou o adoecimento mental. O
estudo desenvolvido por Pereira et al. (2014) objetivou analisar algumas associações entre as
67
características do trabalho docente e o estresse em professores de escolas da rede municipal e
estadual de Florianópolis-SC. Para isso, foram utilizados alguns questionários como, por
exemplo, a versão resumida do “jobs stress scale”42.
Pereira et al (2014) argumentam que as demandas psicológicas estão relacionadas ao
ritmo de trabalho, aos conflitos nas relações de trabalho, aspectos como tempo de magistério e
carga horária. Os autores trouxeram reflexões relevantes para os atores sociais envolvidos na
Educação, afirmam que o cuidado com a saúde do professor não deve ser desconsiderado,
pelo contrário, deve ser uma preocupação permanente, visto toda a situação de estresse
vivenciado por estes profissionais. Além disso, independente dos professores estarem no final
ou no início da carreira, é importante que a exaustão física e mental desses profissionais sejam
percebidas para que medidas preventivas envolvendo a saúde mental possam ser adotadas.
Corroborando com tal premissa, Fiusa (2014) ressalta que a saúde mental dos
professores vem sendo comprometida também em decorrência do aumento de suas demandas
no contexto escolar e sistema educacional, e que o trabalho docente interfere e pode
desencadear o adoecimento mental nesses profissionais. A autora fez um levantamento de
pesquisas/trabalhos publicados entre os anos de 2008 à 2013, que proporcionavam discussões
sobre transtornos mentais em professores. Observou que as principais queixas ou sintomas
dos docentes são: exaustão emocional, esquecimento, cansaço mental, estresse, frustração,
nervosismo, angústia, insônia, ansiedade e a Síndrome de Burnout.
A referida autora traz à tona algumas possíveis causas ou “gatilhos” que favorecem o
adoecimento mental e o aparecimento de transtornos mentais e comportamentais em
professores, dentre eles estão a intensificação do trabalho docente, condições de trabalho
precárias, tensão e desprazer constante no desenvolvimento de suas atividades laborais, e
superlotação nas salas de aulas. Destaca ainda, que possivelmente, parte desses docentes
podem não estar conscientes do seu próprio sofrimento psíquico devido ao estigma e
preconceito relacionados a saúde/adoecimento mental, ou desatenção consigo mesmo.
Acabam desconsiderando ou negando alguns sintomas que com passar do tempo se agravam e
podem levar de fato ao acometimento por algum tipo de transtorno mental e comportamental,
o que dificulta a procura por tratamentos de saúde adequados e a melhora de seu quadro
clínico.
42 Um questionário original em inglês elaborado em 1988 por Töres Theorell, traduzido para o português “Escala
de Estresse no Trabalho”, que mede o estresse ocupacional por meio do modelo demanda-controle, que avalia as
dimensões e demandas psicológicas, controle e apoio social.
68
Na concepção de Fiusa (2014), o poder público e os próprios docentes não buscam
estratégias de tratamento e acompanhamento na área de saúde mental para os professores que
foram acometidos por esse tipo de adoecimento. Na prática, muitas vezes as únicas medidas
tomadas é o remanejamento ou afastamento desses profissionais de suas atividades laborais, o
que não resolve o problema.
Em diálogo, Brasil et al. (2016), fazem uma explanação sobre a compreensão do que é
o sofrimento psíquico e a saúde mental no ambiente de trabalho dos docentes. Os autores
asseveram que sentimentos como frustração, raiva, desesperança, desmotivação, cansaço,
estresse e a desvalorização profissional, relacionados ao cenário da Educação e ao trabalho
docente produzem um sofrimento psíquico que pode ocasionar diversos tipos de transtornos
mentais e comportamentais, duradouros ou transitórios, conduzindo esses professores ao
afastamento de suas atividades laborais.
Os autores ainda preconizam que o adoecimento mental em professores também
compromete a qualidade do ensino e o trabalho realizado por esses profissionais da Educação.
Apontam que os sintomas de estresse são mais frequentes nas mulheres (professoras) do que
em homens (professores). O estudo de Brasil et al (2016) foi de caráter exploratório e de
abordagem qualitativa. Os mesmos fizeram uso de questionários e grupos focais com
professores do ensino fundamental de escolas públicas de Fortaleza-CE. As professoras que
participaram dessa pesquisa identificaram que causa do sofrimento psíquico e adoecimento
mental naquele momento, estavam ligadas a fatores ambientais e institucionais, relações
sociais e interpessoais vivenciadas no contexto escolar e no exercício da docência.
Em consonância, Eugênio, Souzas e Di Lauro (2017) apontam que a saúde do
trabalhador docente se torna cada vez mais comprometida devido a situações de vida, cansaço
físico, uso excessivo da fala e problemas emocionais resultantes das insatisfações cotidianas
durante o exercício de sua profissão, bem como a precarização das condições de trabalho.
Os autores realizaram uma pesquisa qualitativa, de caráter exploratório, tendo como
sujeitos os docentes da Educação Básica de um município do interior do sudoeste da Bahia, a
fim de investigar o adoecimento do professor. Utilizaram como instrumentos para coleta de
dados questionário e entrevistas, focando no modo como as diferentes pessoas buscam
significado e sentido para suas vidas, direcionando o olhar para relatos de adoecimento por
parte desses professores.
O estudo Eugênio, Souzas e Di Lauro (2017) proporcionou algumas considerações
importantes: parte dos professores identificou que o seu processo de adoecimento teve início
logo após iniciar a carreira docente e outras que, embora já tivesse adoecido antes, o trabalho
69
em sala de aula e as condições de trabalho interferiram ou agravaram o seu estado de saúde.
Os docentes indicaram que a sobrecarga de trabalho, a desvalorização profissional, a ausência
de recursos didáticos, a indisciplina e a falta de comprometimento dos alunos, a superlotação
nas salas de aula, o desrespeito por parte dos alunos, dentre outros, são fatores que
contribuíram e contribuem para o adoecimento mental, e, por conseguinte, interfere em sua
vida fora da escola.
Figura 08 - Ilustração/representação de um professor que continua a trabalhar mesmo estando com
sua saúde comprometida.
Fonte:
https://www.google.com.br/search?q=voce+ta+se+sentindo+bem%3F+tranquilo.+Bier&source=lnms
&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwiv_8S5tprkAhUGK7kGHUMdAgIQ_AUIESgB&biw=1024&bih=
489#imgrc=r-aX22QDPEphdM
Corroborando com tais apontamentos, Oliveira (2017) expõe suas inquietações frente
à percepção de que um número considerável de professores à sua volta estava afastado por
licença saúde para tratar algum tipo de transtorno mental e comportamental, surgindo a partir
de então, vários questionamentos a respeito e o interesse sobre o tema. A autora teve como
objeto de estudo os relatos de experiências de professores da rede básica de ensino público,
em cinco municípios do estado de São Paulo, que foram diagnosticadas com algum tipo de
transtorno mental e comportamental, objetivando identificar e analisar elementos comuns
entre eles. A mesma faz um levantamento bibliográfico sobre trabalho docente, e apresenta
conceitos sobre adoecimento e saúde mental, estigmas e as dificuldades de se abordar o tema.
No desenvolvimento do seu estudo, Oliveira (2017) trata sobre a escolha da profissão docente,
70
as relações profissionais estabelecidas no ambiente escolar, violência, sintomas do processo
de adoecimento, jornada de trabalho do professor, a visão dos colegas sobre afastamento da
sala de aula e sentimentos de fracasso.
O conceito sobre saúde mental abordado pela autora é “[...] Entre outras coisas, o bem-
estar subjetivo, autoeficácia percebida, a autonomia, a competência, a dependência
intergeracional e a autorrealização do potencial intelectual e emocional da pessoa” (OMS,
2001, p. 4). Todavia, como já mencionado anteriormente, os conceitos de saúde e
adoecimento mental diferem de acordo com os cientistas e as diferentes culturas.
Muitas doenças físicas e/ou transtornos mentais e comportamentais são associações de
fatores psicológicos, biológicos e sociais. A Organização Mundial de Saúde (OMS, 2001)
destaca que algumas doenças mentais podem ser ocasionadas por fatores cuja base física é no
cérebro. Oliveira (2017) dialoga também com outros autores como Petraglia (2003) que faz
um debate sobre as interações diversas e adversas, as indeterminações, incertezas e
fenômenos aleatórios relacionados ao adoecimento.
A pesquisa desenvolvida por Oliveira (2017) foi de cunho qualitativo, utilizou como
instrumentos para a coleta de dados, entrevistas reflexivas, as quais buscavam informações
por meio de relatos das experiências de vida profissional dos professores. A amostra foi
composta por 05 professores, todas do sexo feminino, de cinco municípios de São Paulo, que
se dispuseram a participar da pesquisa e que em algum momento da carreira foram afastados
da sala de aula por algum tipo de transtorno mental e comportamental. A autora usa sínteses
das entrevistas, os pontos principais do discurso, questões que buscam esclarecimentos ou
aprofundamento sobre algo narrado que não ficou claro, e faz a entrevista devolutiva.
Com essa pesquisa foi possível perceber a prevalência de transtornos mentais e
comportamentais em professores da Educação Básica, da rede pública de ensino e como a
influência do ambiente escolar e das relações interpessoais estabelecidas nesse contexto
favorecem o surgimento ou desencadeamento do adoecimento mental. Nessa conjuntura,
Oliveira (2017, p. 96) estabelece:
[...] nos relatos das experiências das professoras entrevistadas, se confirma a
hipótese de haver elementos comuns e significativos que contribuíram para o
seu processo de adoecimento: a escolha da profissão, as relações com seus
pares, alunos e suas famílias, gestores, as imposições das condições do
sistema educacional, muitas vezes contrárias à sua concepção de ensino e
aprendizagem estão presentes. Além destas, as constantes situações de
violência vivenciada no ambiente escolar. (OLIVEIRA, 2017, p. 96)
71
De acordo com Macaia e Fischer (2015):
[...] as condições e a organização do trabalho do professor de ensino
fundamental colaboram com esse quadro de adoecimento mental e
afastamento do trabalho, entre outras diversas causas e de antes envolvidos
no processo os professores estão submetidos à sobrecarga de trabalho.
(MACAIA; FISCHER, 2015, p. 842)
As referidas autoras analisaram os sentidos que os docentes (servidores públicos) do
nível fundamental atribuíam ao seu afastamento em decorrência dos transtornos mentais e
comportamentais. A pesquisa realizada por estes revelou que no ano de 2012, os transtornos
mentais foram o segundo diagnóstico que mais prevaleceu entre os professores da rede
municipal de São Paulo, levando-os ao afastamento de suas atividades laborais, o que gerou
um crescimento de 15% em licenças médicas em decorrência desse tipo de adoecimento.
Dentre os sentidos atribuídos e motivos que levaram esses professores ao adoecimento
mental, e, por conseguinte, ao afastamento de suas atividades laborais, segundo relato desses
docentes estavam associados à conflitos com a gestão escolar, alunos, além da vida extra
trabalho, pessoal. É pertinente citar alguns questionamentos levantados por esses professores
ao retornar ao seu ambiente de trabalho: Será que estou bem para retornar ao trabalho?
Acontecerá tudo novamente? E se eu voltar e nada acontecer de bom? Voltar para quê? Essas
angústias vivenciadas expressa o dilema entre querer e não querer voltar para suas atividades
em sala de aula, sentimento de frustração, desespero, inutilidade e ociosidade que acabavam
se estendendo além do trabalho. Apesar disso, alguns desses professores encaravam esse
retorno como uma nova chance de ver seu trabalho de outra forma, como uma oportunidade
de retomar o sentido do exercício da docência.
Na pesquisa de Macaia e Fischer (2015), a maioria dos professores afastados da sala
de aula também era do sexo feminino, tinham entre 23 e 58 anos, jornadas de trabalho entre
20 e 70 horas semanais. Os afastamentos compreendiam entre 15 dias e 5 anos, e os
transtornos mentais e comportamentais mais prevalentes no grupo pesquisado eram episódios
depressivos, transtornos ansiosos, reações ao stress grave e transtornos de adaptação43.
Segundo relatos dos professores (as) que participaram do estudo, a maioria dos
docentes que retornaram à escola indicava que as condições de trabalho ainda eram
desfavoráveis à sua saúde mental, e que a preparação para seu retorno ao trabalho durante a
licença médica acontecia individualmente, sem apoio da gestão ou poder público. Alguns
43 Ver descrição dos referidos transtornos na seção de análise e discussão de dados.
72
professores buscavam por conta própria tratamento em relação a sua saúde mental com
médicos/psiquiatras e psicólogos distante da escola.
Macaia e Fischer (2015) elencaram informações e discussões importantes a respeito do
adoecimento mental, transtornos mentais e comportamentais em professores, o papel da
equipe de gestão escolar, preconceitos percebidos em relação a esse tipo de adoecimento e a
readaptação desses profissionais. As autoras sinalizam a escassez de debates que abordem
especificamente os Transtornos Mentais e Comportamentais, e não apenas os sinais e
sintomas psíquicos/emocionais em docentes, e o retorno dos mesmos ao trabalho após serem
afastados por esse tipo de adoecimento. Ressaltam a necessidade de políticas públicas
voltadas para saúde mental desses profissionais, e que o afastamento do trabalho, em
decorrência ao adoecimento mental é distinto de outros tipos de problemas de saúde.
Corroborando com as discussões ora apresentadas, Castro et al. (2016) realizaram um
levantamento na Secretaria Municipal de Educação de Uberaba-MG e identificaram que
problemas de saúde mental e osteomusculares são os principais responsáveis pelo afastamento
das professoras. E que esses tipos de adoecimento estão interligados com a sobrecarga de
trabalho, baixa qualidade de vida, sistema de trabalho e o estresse. Os referidos autores
elegeram como objetivo central compreender as principais causas de sofrimento entre os
professores. Participaram do estudo professores e diretores da rede municipal de Uberaba-
MG. Foram realizadas as sessões de Terapia Comunitária Sistêmica Integrativa44 (TCSI),
grupo terapêutico de espaço de partilha de experiências entre os profissionais da Educação.
As sessões de TCSI foram realizadas, organizadas e dirigidas por terapeutas
formadores, professores do curso de terapia comunitária de Uberaba, terapeutas em formação
e alunos do curso. Todas as ações foram registradas. Ao final de cada sessão, a equipe de
terapeutas avaliava as atividades e organizavam os dados, que foram classificados e
apresentados aos profissionais e gestores da SME. As sessões eram divididas em temas e
classificadas em cinco grupos: problemas relativos ao sistema de trabalho, relativos à família,
baixo salário, ao relacionamento com alunos e questões pessoais.
Nesta perspectiva, Castro et al. (2016) constataram que o adoecimento ainda se
configura para os envolvidos como uma responsabilidade individual, todavia, afirmam que o
professor não é o único responsável pelo surgimento dos sintomas, queixas e pelo seu
sofrimento psíquico. Os docentes não podem ser culpabilizados por isto, pois envolve
44 A TCSI considera que todos os indivíduos, todos os atores envolvidos no sistema escolar, são responsáveis
pela superação e a solução dos problemas. É capaz de Integrar diversos saberes e contextos dos envolvidos nas
sessões, é um espaço para o compartilhamento de experiências, dessa forma a Amplia redes solidárias para que
aconteça a promoção da saúde.
73
diversos fatores, inclusive as relações e o contexto escolar. Entende-se então que uma das
soluções ou caminhos para sanar esses problemas relacionados à saúde mental dos professores
está no coletivo e nas suas interações.
Os referidos autores evidenciaram que espaços para compartilhar suas queixas,
estarem com outros que vivenciam situações parecidas, ter empatia, ser ouvido e respeitar as
diferenças, são aspectos importantes para a promoção da saúde mental dos profissionais da
educação, em especial, dos professores. Um aspecto interessante que merece destaque neste
estudo é que dentre artigos, dissertações e teses analisadas, observamos que apenas o
município de Uberaba-MG oferecia um sistema de acolhimento aos docentes que trabalhavam
na rede municipal, assim como, o tratamento do indivíduo, dispondo de plano de saúde para
servidores e atividades terapêuticas para os educadores.
Carraro (2015) realizou sua pesquisa em Bauru-SP, com 374 professores da rede
municipal, do ensino fundamental, que abordou dentre outros aspectos o trabalho docente, a
ocorrência de Transtornos Mentais Comuns (TMC) e as demandas psicológicas no exercício
da docência. Em seu estudo observou a prevalência de 36, 49% de TMC em professores,
sendo que 50,27% destes demonstravam demandas psicológicas elevadas. A autora percebeu
que os docentes, quase em sua totalidade eram compostos pelo sexo feminino (92,78%), e por
grupos etários mais jovens (entre 25 e 39 anos) que consideravam a retribuição pelo trabalho
insatisfatória, carga horária exacerbada e situações complexas pertencentes ao cotidiano
escolar, estavam associados e tendiam à maior vulnerabilidade com relação aos TMC.
Outro aspecto importante ressaltado por Carraro (2015), é que esses professores
apresentaram maior vulnerabilidade a ocorrência de TMC, quando comparados a população
de forma geral, o que indica que estes profissionais carecem de atenção especial quando se
trata de saúde mental. A autora enfatiza a necessidade de uma política educacional adequada a
essa classe de trabalhadores que proporcione valorização em relação aos salários e ao trabalho
realizado pelos docentes, propiciando dessa forma melhores e adequadas condições de
trabalho, saúde e a evolução na carreira. Assim sendo, automaticamente a prevalência desses
tipos de transtornos e adoecimento mental tendem a diminuir.
Observamos que os estudos apresentados trouxeram resultados e considerações
referentes à saúde e ao adoecimento dos docentes, em um contexto marcado por contradições
preconizadas pelo modo de produção capitalista. Nesse contexto político, Antunes e Praun
(2015) enfatizam que:
74
[...] as mudanças ocorridas no mundo do trabalho nas últimas décadas
resultaram na constituição de um exército de trabalhadores mutilados,
lesionados, adoecidos física e mentalmente, muitos deles incapacitados de
forma definitiva para o trabalho. (ANTUNES; PRAUN, 2015, p. 423)
Frente ao exposto, foi possível perceber que o adoecimento mental aparece com
recorrência, e até mesmo chega a ser a segunda causa de adoecimento entre os professores no
Brasil, mais da metade dos afastamentos dos docentes por atestado ou laudos médicos são
decorrentes de algum tipo de transtorno mental e comportamental, com destaque para o
transtorno depressivo, sendo este o que mais aparece nos documentos.
Destacamos também, entre os trabalhos estudados neste estado da arte, o fato das
mulheres/professoras serem mais afetadas pelo adoecimento mental do que os
homens/professores, o que pode ser justificado devido à sobrecarga de exigências e funções
além da docência, impostos pela cultura, e/ou pelo fato das mulheres serem a maioria do
corpo docente nas escolas.
As pesquisas expostas nessa seção apontaram que o adoecimento mental está
associado à precarização e intensificação do trabalho; conflitos entre as relações de trabalho
no contexto escolar; desvalorização do trabalho docente sejam por parte do sistema
educacional, gestão escolar, colegas e sociedade de forma geral; estigmas e preconceitos a
respeito desse tipo de adoecimento.
Considerando o mapeamento bibliográfico e as discussões expostas, traçadas pelos
autores referidos acima, percebemos que a maioria dos estudos citam os termos “mal-estar
docente”, “sofrimento psíquico”, “Síndrome de Burnout” ou “adoecimento mental”, mas são
restritas as pesquisas que abordam os termos “Transtornos Mentais Comuns (TMC)”
“transtornos mentais e comportamentais”. Essa limitação se intensifica quando se relaciona
esses transtornos à carreira docente. Geralmente, os autores fazem menção ao adoecimento
mental e a precarização do trabalho docente, apenas um dos estudos apontados neste estado da
arte se referiu aos prejuízos para a carreira docente.
Portanto, torna-se imprescindível e urgente, que debates, reflexões e esclarecimentos
sejam estimulados pelo âmbito acadêmico/científico, proporcionando uma conexão entre os
saberes da área da saúde e da educação, a fim de contribuirmos para melhores condições de
trabalho, saúde e vida dessa categoria de trabalhadores, tão exposta e propensa ao
adoecimento mental, e ao acometimento de transtornos mentais e comportamentais.
75
4.2. Discussões acerca do Desenvolvimento Profissional Docente (DPD) e a carreira
profissional docente
Para realização do mapeamento com o descritor “carreira profissional docente”,
selecionamos trabalhos que abordavam o tema de forma mais direcionada em relação às
discussões elencadas durante a dissertação. Cabe ressaltar que para estudar a carreira docente,
consequentemente, é necessário refletirmos a respeito do Desenvolvimento Profissional
Docente, fases ou etapas da carreira, legislação brasileira referente aos direitos trabalhistas e
conquistas dessa classe trabalhadora, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN), Plano Nacional de Educação (PNE)45 e o Plano de Carreira e Remuneração46.
Ao discutirmos a respeito da carreira docente é imprescindível entender o que é o
desenvolvimento profissional. De acordo com Ilha e Hypolito (2014), o conceito de
desenvolvimento profissional transcende o processo de formação acadêmica. Os autores
estudam o processo de inicialização na carreira docente, e afirmam que nessa fase os
professores enfrentam desafios e frustrações, pois se deparam com a diferença entre a teoria -
estágio ou contato realizado durante a licenciatura, formação acadêmica - e a prática – seu
ingresso na docência e contexto escolar. Os referidos autores tomam como base teórica os
“ciclos da vida profissional”, períodos vivenciados pelos professores durante a carreira
docente, descritos por Huberman (1992).
Ilha e Hypolito (2014) ressaltam que somente após a entrada desse professor (recém-
formado) no cotidiano escolar, é que o mesmo irá vivenciar realmente as demandas,
condições de trabalho e atribuições da profissão, o que pode gerar inseguranças, dúvidas,
identificação ou não em relação à escolha profissional. Contudo, apesar das dificuldades do
início da docência, também é possível vivenciar novas oportunidades de aprendizagem
(positivas) que contribuirão para seu desenvolvimento profissional.
De acordo com as concepções de Nunes e Oliveira (2017) a construção da profissão e
da carreira docente não se restringe apenas ao seu processo formativo (acadêmico), porém,
ressaltam a importância formação inicial e continuada dos professores, e de condições
essenciais para que o trabalho docente seja realizado da melhor forma possível. Os mesmos
asseveram que é necessário que as políticas públicas referentes à valorização dos professores,
45O Plano Nacional da Educação (PNE) tramitou no Congresso Nacional no ano de 2011 sendo aprovado no ano
de 2014. 46http://planodecarreira.mec.gov.br/images/pdf/Planos_Carreira_Remuneracao_Final.pdff
76
previstos no PNE47, garantam os direitos dessa classe trabalhadora. Nesse sentido, Oliveira
(2009) destaca que cabe as instâncias governamentais proporcionarem formas de contribuir e
para o desenvolvimento profissional dos professores.
Com relação à questão do plano de cargos e salário, Nunes e Oliveira (2017) ainda
elucidam que a progressão salarial muitas vezes acontece em decorrência do tempo de
docência e não à formação continuada, desmotivando-os a progredir na carreira docente.
Nesse contexto e condições, é possível que o professor, principalmente no início da carreira,
não se interesse em participar de cursos de capacitação, ou pós-graduação a título de
especialização, mestrado, doutorado e pós-doutorado a fim de desenvolver seu trabalho da
melhor forma possível, visto que não haverá uma progressão salarial esperada. Frente a isso,
levantamos o seguinte questionamento: porque esse professor no início da carreira faria
sacrifícios e renúncias, abarcaria outras demandas para sua vida (horas de estudo, viagens,
tempo, despesas extras, etc.) se o que conta favorável para o aumento de seu salário, na
maioria das vezes é a quantidade de anos desenvolvendo seu trabalho em sala de aula?
Nunes e Oliveira (2017) relacionam o DPD, trabalho e carreira profissional docente,
com o contexto social contemporâneo, e mudanças que aconteceram na realidade do trabalho
dos professores na Educação Básica no Brasil, as exigências que são feitas a esses
profissionais após as reformas educacionais de 1990, e as possíveis consequências em sua
prática educativa. Mudanças que ocasionaram a intensificação do trabalho docente, além de
implicações para a qualidade da Educação ofertada na Educação Básica.
Em seus estudos, Souza (2015) discorre sobre o plano de cargos, carreira e
vencimentos dos profissionais da Educação, condições de trabalho docente, e a legislação que
ampara essa categoria de trabalhadores (professores) no Brasil. O autor destaca que nos
últimos tempos tem sido discutida a questão da melhoria da qualidade da Educação Básica no
Brasil, todavia, essa discussão nem sempre vem atrelada à formação docente, as condições de
trabalho e a questão salarial, ainda assim, são refletidas/sentidas em diferentes áreas, como
por exemplo, na economia, que propõe soluções para superar essa problemática na área da
Educação.
De acordo com Souza (2015), o plano de cargos, carreira e vencimentos é um
importante indicador para análise e avaliação das condições de trabalho dos docentes
possibilitando observar a política de formação e a progressão na carreira dos profissionais.
Souza (2015) assevera que:
47 Plano Nacional de Educação (PNE) - Diretriz IX: metas 15, 16, 17 e 18 (BRASIL, 2014), as quais serão
abordadas de forma mais esclarecedora ao longo do trabalho.
77
[...] pode-se concluir que a exigência do plano de carreira, pelo Ministério da
Educação (MEC), contribui de forma significativa para subsidiar a discussão
que envolve a carreira docente, com destaque para o espaço de debate
inerente às políticas de valorização do magistério. (SOUZA, 2015, p. 146)
A respeito da carreira profissional docente e a valorização profissional docente, o
autor da continuidade ao debate e elucida que estes só podem se concretizar mediante a
efetivação do PNE, elemento essencial para garantir a realização das necessidades desta
categoria de trabalhadores no Brasil. O PNE conta com 20 metas onde a valorização docente
aparece em um quarto delas. Entretanto, elas ainda permanecem em boa parte apenas no
discurso e na legislação, existem grandes dificuldades e desafios para ser efetivado na prática,
ou seja, o cumprimento da legislação nem sempre acontece nos municípios e estados.
Souza (2015) faz ainda um mapeamento sobre a legislação nacional, estadual e
municipal que ampara os professores, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN)48, sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério (FUNDEF)49, Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e da valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB)50. Ele relaciona
a carreira docente à implantação de políticas públicas de valorização do exercício da docência
na rede pública. Além disso, se propõe a estudar a profissionalização, a prática do ensino e a
construção da carreira docente no Brasil. Toma como base para seus estudos as fases/etapas
da carreira de acordo com as concepções de Gonçalves (1992).
Ainda, Souza (2015) constatou que a Secretaria Municipal de Educação (SME) de Rio
Claro-SP investia na formação continuada de seus profissionais e que o plano de cargos,
carreira e vencimentos valorizam a formação profissional desses docentes. Sua pesquisa
48“A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996) estabeleceu dois níveis de ensino, a
saber, a educação básica e a educação superior. Definido no artigo 21 da lei, o conceito de educação básica
congregou, articuladamente, as três etapas da educação nacional: a educação infantil, o ensino fundamental e o
ensino médio” http://www.fgv.br/cpdoc/acervo/dicionarios/verbete-tematico/lei-de-diretrizes-e-bases-da-
educacao-nacional-ldben; http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm#art39;
https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/529732/lei_de_diretrizes_e_bases_1ed.pdf 49 O FUNDEF foi criado para garantir uma subvinculação dos recursos da educação para o Ensino Fundamental,
bem como para assegurar melhor distribuição desses recursos. Com este fundo de natureza contábil, cada Estado
e cada município recebe o equivalente ao número de alunos matriculados na sua rede pública do Ensino
Fundamental. Além disso, é definido um valor mínimo nacional por aluno/ano, diferenciado para os alunos de 1ª
à 4ª série e para os da 5ª à 8ª série e Educação Especial Fundamental. O FUNDEF foi criado pela Emenda
Constitucional n.º 14/96, regulamentado pela Lei n.º 9.424/96 e pelo Decreto n.º 2.264/97 e implantado
automaticamente em janeiro de 1998 em todo o País. http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/prof.pdf 50O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação (FUNDEB) foi criado pela Emenda Constitucional nº 53/2006 e regulamentado pela Lei nº
11.494/2007 e pelo Decreto nº 6.253/2007, em substituição ao Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF), que vigorou de 1998 a 2006.
http://portal.mec.gov.br/fundeb-sp-1090794249
78
revelou que a SME cumpria o contexto da jornada de trabalho, reservando o tempo
determinado pela legislação para o planejamento das atividades a serem desenvolvidas pelos
docentes. O autor aponta a possibilidade de alcance de uma estrutura de carreira e
remuneração para os docentes, assim como, a melhoria da qualidade da educação, pois
favorece a permanência e atratividade dos profissionais mais qualificados. Entretanto, o
município não possibilita aos docentes o afastamento integral com ônus para realização da
formação em nível de Stricto Sensu.
Continuando as discussões acerca do DPD e carreira profissional docente, Ferreira
(2014) traz à tona reflexões sobre o estado emocional, psíquico e mental dos professores
durante sua trajetória profissional. A autora afirma que a carreira docente está imbricada ao
desenvolvimento profissional, sendo permeados por crises, dilemas, oscilações e aprendizados
(FERREIRA, 2014; 2017). A mesma salienta que as desilusões com relação à docência
podem levar o professor ao adoecimento, afastamento e a desistência da carreira, o que pode
provocar impactos negativos para a vida pessoal do professor, desenvolvimento de seu
trabalho em sala de aula, qualidade do ensino ofertado à população e meio escolar, Estado e
saúde pública no país.
Ferreira (2014) faz uma explanação sobre a organização das divisões das fases/etapas
da carreira docente segundo os autores Sikes (1985), Gonçalves (1992) e Huberman (1992).
No Brasil, os estudos e pesquisas de Ferreira (2014) a respeito dos períodos da carreira
docente, trazem aspectos específicos do contexto educacional no país. Discute esses períodos
levando em consideração o tempo de docência e a questão de gênero, a diferença das fases da
carreira para mulher (professora) e para o homem (professor). De acordo com inciso III do
artigo 40 da Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988)51, o exercício da docência para as
mulheres (professoras) compreende-se em torno de 25 anos e para os homens (professores)
até 30 anos.
Ferreira (2014) divide a carreira profissional docente em seis períodos: inicialização,
estabilização, variação, examinação, serenidade e finalização. A mesma destaca que esses
períodos da carreira não são lineares e que vão variar de acordo com a vivência e
especificidades de cada docente, pois cada um as vivencia de uma forma diferente. A autora
traz um olhar mais profundo e sensível em relação aos períodos da carreira e o estado
emocional/psicológico dos professores, levando em consideração também o tempo de
docência.
51Disponível em: https://www.senado.leg.br/atividade/const/con1988/con1988_14.12.2017/art_40_.asp
79
É relevante destacar que Ferreira (2014) divide esses períodos da carreira profissional
docente levando em consideração a distinção entre gênero (mulher-homem) e tempo
(quantidade de anos em cada período): o primeiro período é o de inicialização (entre01 a 05
anos de docência), quando o docente começa a dar aulas depois de sua formação. Esse
período oscila entre sentimentos de motivação e choque com a realidade, período onde o
mesmo está mais propenso a desistir da docência. O segundo período é o de estabilização
(entre 5 e 8 anos de docência), quando o docente já compreende como funciona o sistema
educacional ao qual pertence, sente-se mais confiante. De acordo com os estudos da referida
autora, entre o primeiro e segundo períodos não há distinções entre professores e professoras.
O terceiro período chamado de variação (mulher entre 8 e 15 anos; homens entre 8 e 14 anos)
quando os docentes podem se sentir instáveis; observam os pontos negativos e positivos da
profissão, e almejam reconhecimento pelo trabalho realizado. O quarto período é o de
examinação (mulher entre 15 e 18 anos; homens entre 14 e 22 anos) quando os docentes
refletem acerca de sua escolha profissional, propensos a ver o lado mais negativo da profissão
e realidade. O quinto período, o de serenidade (mulher entre 18 e 20 anos; homens entre 22 e
25 anos), é sentido com certa tranquilidade, as preocupações com seu trabalho e interação
entre alunos e colegas diminuem. O sexto período, chamado de finalização (mulher entre 20 e
25 anos; homens entre 25 e 30 anos), que são os últimos anos da carreira até a almejada
aposentadoria, nessa fase o professor não demonstra ou tem mais interesse em investir em sua
carreira (FERREIRA, 2014; 2017).
Em resumo, entendemos que a carreira é uma sucessão de etapas de ascensão no
trabalho docente, é um processo em construção, aonde há retrocessos e descontinuidades, que
envolve além da dimensão objetiva, a dimensão subjetiva ou vivencial, ou seja,
acontecimentos da vida em geral, o desenvolvimento pessoal, profissional e social do
professor, considerando, inclusive, as diferenças com relação ao gênero (BOLÍVAR, 2002;
GONÇALVES, 1992). Vale ressaltar que essas etapas/fases/ciclos/períodos não são fixas e
vão diferenciar de acordo com o lugar onde esses professores residem e atuem
(HUBERMAN, 1992; GONÇALVES, 1992; FERREIRA, 2014).
Os trabalhos dos autores citados neste estado da arte, os quais abordaram a carreira
docente no Brasil, nos possibilitou reflexões sobre o DPD, a carreira profissional docente e
seus períodos (sob a perspectiva de quatro autores52), as políticas públicas voltadas para
52Sikes (1985), Huberman (1992), Gonçalves (1992) e Ferreira (2014).
80
carreira docente, e valorização profissional. Observa-se que ainda são poucos os estudos que
discutem acerca da saúde ou adoecimento mental do professor e a carreira docente.
Discutir sobre carreira profissional docente, planos de carreira e remuneração para
professores da Educação Básica da rede pública de ensino no Brasil é um grande desafio. A
partir das discussões ora apresentadas, percebemos que se faz necessário um diálogo entre os
docentes, estudiosos, pesquisadores, e instâncias governamentais para que os direitos
trabalhistas já conquistados sejam de fato efetivados. Ante ao exposto, é imprescindível que
ocorram transformações no cenário da Educação em nosso país, que os docentes sejam
valorizados e reconhecidos socialmente, e por parte do Estado. E que as instâncias
governamentais ofereçam condições de trabalho, saúde e salários compatíveis com a
profissão, formação e tempo de docência.
81
5. PERCURSO METODOLÓGICO
Nessa seção descrevemos todo o caminho percorrido para a construção de nosso
estudo e pesquisa (dissertação), que aborda a temática sobre o adoecimento mental em
professores que trabalham Educação Básica, na rede pública de ensino, especificamente, os
transtornos mentais e comportamentais e sua relação com a carreira profissional docente.
Apresentamos o tipo de estudo; aspectos éticos da pesquisa; instrumentos para coleta de
dados; a escolha e caracterização dos sujeitos e professores/participantes da pesquisa;
caracterização do local/campo de pesquisa.
Nosso estudo teve início em abril de 2018, através de leituras e fichamentos de
materiais (artigos, capítulos de livros, dissertações e teses) que serviram de estruturação para a
fundamentação teórica e melhor delineamento do trabalho proposto. A partir daí, entre os
meses de abril e outubro de 2019 construímos nossos instrumentos para coleta de informações
e fomos à pesquisa de campo que durou até o mês de dezembro do mesmo ano. Nos meses
subsequentes foram realizadas a análise e discussão dos dados obtidos.
Esta pesquisa (UESB/PPGED) partiu de outro estudo/pesquisa de maior abrangência,
intitulada: “Desenvolvimento profissional e a carreira docente brasileira: diálogos com
professores da Educação Básica”, do qual a mestranda e sua co-orientadora também
participam, cujo objetivo geral é analisar como os professores da Educação Básica se
constroem profissionalmente, considerando as políticas públicas vigentes e um modelo
brasileiro para a carreira docente e os impactos/contribuições para o ensino. Sendo assim, esta
pesquisa é considerada no meio acadêmico como “pesquisa guarda-chuva53”.
A pesquisa citada está cadastrada na Universidade Federal do Recôncavo da Bahia
(UFRB), sobre número de documento 2.3007.004922/2017-88 e abrange em sua composição
quatro Instituições de Ensino Superior baiana e seu planejamento para desenvolvimento é de
até cinco anos. Foi iniciada em 2018 e conta com o financiamento do Conselho Nacional em
Pesquisa (CNPq), chamada universal de 2018; foi submetida ao Comitê de Ética e Pesquisa
da UFRB e aprovada com o Certificado de Apresentação para Apreciação Ética (CAAE) cujo
número do documento é 72103517.4.0000.005654. A mesma também possui autorização da
SME55 e encontra-se em fase de desenvolvimento. Através dessa pesquisa, conseguimos
53 Este termo “guarda-chuva” é utilizado no senso comum para explicitar uma pesquisa que abarca outras
menores oriundas dela. 54 Ver Anexo A 55 Ver Anexo B
82
produzir dados que auxiliaram e enriqueceram nosso trabalho, as discussões aqui elencadas, e
possibilitaram o acesso aos sujeitos, professores/participantes da pesquisa.
Como já mencionado na introdução, este estudo, realizado no âmbito do
PPGED/UESB, trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa, de cunho exploratório,
que teve como objetivo geral analisar as implicações que os transtornos mentais e
comportamentais podem ocasionar para a carreira docente, em professores da Educação
Básica, da rede pública de ensino; e buscou responder a seguinte questão-problema: quais são
as implicações que os transtornos mentais e comportamentais em professores da Educação
Básica, da rede pública de ensino, podem ocasionar para a carreira docente? Para alcançar o
objetivo geral e tentar responder tal questão, delineamos os seguintes objetivos específicos:
• Traçar o perfil sociodemográfico dos docentes, que atuam na Educação Básica, na rede
pública de ensino, no município de Itapetinga-BA, que foram acometidos pelo
adoecimento mental/transtornos mentais e comportamentais;
• Identificar os professores/participantes da pesquisa, que atuam na Educação Básica, na
rede pública de ensino, no município de Itapetinga-BA, que foram acometidos por
transtornos mentais e comportamentais, seguidos de afastamento de suas atividades
laborais, em algum período da carreira profissional docente;
• Identificar e descrever os transtornos mentais e comportamentais apresentados pelos
professores que atuam na Educação Básica, na rede pública de ensino no município de
Itapetinga-BA;
• Compreender as implicações que os transtornos mentais e comportamentais podem
ocasionar para a carreira profissional docente.
Os instrumentos dessa pesquisa foram construídos a partir dos objetivos específicos
propostos. Para alcançarmos o primeiro e o segundo objetivos específicos utilizamos dados
coletados na pesquisa cadastrada na UFRB56, por meio de um questionário57 aplicado aos
docentes no município de Itapetinga-BA, no ano de 2018. Este questionário nos possibilitou
traçar o perfil sócio demográfico dos professores acometidos pelo adoecimento mental, e
identificar os professores/participantes da pesquisa, que apresentaram algum tipo de
transtorno mental e comportamental. O terceiro e o quarto objetivos específicos, foram
contemplados através do questionário da UFRB; da UESB58 e da CIP59 (Conversas Interativo-
56 “Desenvolvimento profissional e a carreira docente brasileira: diálogos com professores da Educação Básica” 57 Ver Anexo c 58Ver Apêndice B 59 Ver Apêndice C
83
Provocativas), construídos especificamente para nossa pesquisa, aplicados com 02
professores/participantes da pesquisa60.
Salientamos que todo o processo de pesquisa seguiu critérios éticos e garantiu total
sigilo e bem-estar desses professores/sujeitos que contribuíram demasiadamente para nosso
estudo, e discussão da temática. O questionário e a CIP só aconteceram com total ciência e
permissão dos professores/participantes da pesquisa. Para tanto os mesmos assinaram TCLE,
responderam o questionário (UESB) separadamente e individualmente de acordo com sua
disponibilidade.
Os encontros para realização das CIPs foram agendados pelos
professores/participantes da pesquisa, em lugares de sua própria escolha, preservando seu
conforto, comodidade e segurança. Durante as CIPs os docentes autorizaram a presença da
mestranda e sua coorientadora, levando o tempo necessário para cada qual para expressar suas
opiniões e reflexões mediante roteiro pré-definido das CIPs.
A seguir, nos deteremos ao tipo de pesquisa, instrumentos utilizados para coleta de
informações e técnica para análise de dados.
5.1. Pesquisa qualitativa
Tendo em vista o problema e os objetivos propostos, optamos por desenvolver uma
pesquisa de abordagem qualitativa e caráter exploratório. A respeito da pesquisa qualitativa,
Minayo (1993), Gerhardt e Silveira (2009) esclarecem que a mesma não possui como foco a
representatividade numérica, se detém a estudar o universo dos valores, significados,
representações, ações e causas, buscando responder questões particulares ou de grupo, e
produzir informações aprofundadas sobre determinados fatos ou objeto de estudo, sendo
muito utilizada nas as ciências sociais. Gerhardt e Silveira (2009) acrescentam ainda que a
pesquisa qualitativa apresenta as seguintes características:
[...] objetivação do fenômeno; hierarquização das ações de descrever,
compreender, explicar, precisão das relações entre o global e o local em
determinado fenômeno; observância das diferenças entre o mundo real e o
mundo natural; respeito ao caráter interativo entre os objetos buscados pelos
investigadores, suas orientações teóricas e seus dados empíricos; busca de
resultados os mais fidedignos possíveis; oposição ao pressuposto que
defende um modelo único de pesquisa para todas as ciências.
(GERHARDT; SILVEIRA, 2009, p. 32 grifos do autor)
60 A escolha ou seleção desses professores/sujeitos/participantes da pesquisa será melhor detalhada adiante.
84
Em consonância, a pesquisa de caráter exploratório se propõe a analisar os eventos
para melhor compreensão dos fatos e tem como um de seus objetivos principais esclarecer,
desenvolver ou mudar conceitos, baseando-se na formulação de hipóteses que poderão ser
estudados e pesquisados posteriormente (GIL, 2008). Proporciona ao pesquisador maior
familiaridade com o problema, e pode envolver estudo de caso, levantamento bibliográfico,
entrevistas ou contato com pessoas que vivenciaram a problemática investigada.
5.2 Local da pesquisa
A pesquisa de campo foi realizada no município de Itapetinga, localizada no interior
da Bahia, pertencente à mesorregião do Centro-Sul baiano e a microrregião de Itapetinga. Sua
distância em relação à capital (Salvador) é de 562 km, possuía até o ano de 2018 75.470
habitantes, sendo a 26ª cidade mais populosa do estado da Bahia. Itapetinga ocupa uma área
de 1.627,518 km², e faz divisa com as microrregiões de Ilhéus- Itabuna e Vitória da
Conquista, seu clima é considerado tropical atlântico (Estimativa IBGE/201861).
Itapetinga está localizada na região do sudoeste da Bahia, entre 13º 02’ a 16° 00’ de
Latitude Sul e 39° a 41°49’ de Longitude Oeste. Proposta pela Superintendência de Estudos
Econômicos e Sociais da Bahia – SEI – BA, como uma das 15 regiões econômicas e de
influência urbana. A região sudoeste é composta por 39 municípios62, possui uma área de
42.542,9 km² que corresponde a 7,5% do território baiano. Sendo Itapetinga uma das
microrregiões do Estado da Bahia que pertence à mesorregião do centro sul da Bahia63.
A Secretaria de Educação do Estado da Bahia (SEC) definiu 27 núcleos equiparados
aos Territórios de Identidade, então chamados de Núcleos Territoriais de Educação (NTE)64,
sendo o que município de Itapetinga está localizado no território 08 de Identidade Médio
Sudoeste da Bahia, composto por 13 municípios: Caatiba, Firmino Alves, Ibicuí, Iguaí,
61 https://cidades.ibge.gov.br/brasil/ba/itapetinga/panorama. 62 Os municípios que compõem a região do sudoeste da Bahia são: Anagé, Barra do Choça, Belo Campo, Boa
Nova, Bom Jesus da Serra, Caatiba, Caetanos, Cândido Sales, Caraíbas, Cravolândia, Encruzilhada, Firmino
Alves, Macarani, Maiquinique, Manoel Vitorino, Maracás, Mirante, Nova Canaã, Planaltino, Planalto, Poções,
Ribeirão do Largo, Santa Inês, Potiraguá, Alves, Ibicuí, Iguaí, Irajuba, Itambé, Itapetinga,Itaquara, Itarantim,
Itiruçu, Itororó, Jaguaquara, Jequié, Lafayette Coutinho,Lagedo do Tabocal, Tremedal e Vitória da Conquista
(que é classificado como centro sub-regional muito importante).
http://veranilzabr.blogspot.com/2009/01/apresentando-regio-sudoeste-da-bahia.html. 63http://veranilzabr.blogspot.com/2009/01/apresentando-regio-sudoeste-da-bahia.html 64 “O Decreto nº 16.722, de 12 de maio de 2016 redefine os núcleos conforme alterações nos Territórios e o
Decreto nº 17.377, de 01 de fevereiro de 2017, redefine a nomenclatura para Núcleos Territoriais de Educação.”
https://www.sei.ba.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=2598&Itemid=660.
85
Itambé, Itapetinga, Itarantim, Itororó, Macarani, Maiquinique, Nova Canaã, Potiraguá e Santa
Cruz da Vitória65.
Figura 09 - Mapas da mesorregião e microrregiões do estado da Bahia.
Fonte: https://www.researchgate.net/figure/Figura-1-Mesorregioes-e-Microrregioes-do-Estado-da-
Bahia_fig1_323216778.
65http://www.seplan.ba.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=17;
https://www.sei.ba.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=2598&Itemid=660
86
Figura 10 - Mapa dos Territórios de Identidade da Bahia.
Fonte: http://www.seplan.ba.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=17.
A fundação, emancipação do município de Itapetinga data de 12 de dezembro de 1952
(66 anos). Nas décadas de 1980 e 1990 era conhecido como “a capital da pecuária”, pois
possuía um dos maiores rebanhos bovinos da região nordeste do Brasil. Atualmente, a
pecuária bovina não tem mais a força e a prevalência do passado, porém ainda se constitui
uma de suas principais atividades econômicas, concomitantemente ao lado das indústrias e do
comércio que se instalaram e ganharam espaço na região. A instalação de frigoríficos,
indústrias de laticínios, de calçados e serviços mudaram o cenário econômico de Itapetinga.
Dos 417 municípios na Bahia, Itapetinga hoje é considerada uma das cidades mais
87
industrializadas e urbanas, pois 97% da sua população moram na área urbana e 3% no campo.
Itapetinga possui aproximadamente 30 bairros, e dois distritos (Bandeira do Colônia e o
povoado de Palmares).
Na área educacional, Itapetinga possui escolas da rede municipal, rede estadual, um
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia (IF Baiano), conta com um dos Campis
da UESB. Além disso, são ofertados cursos de Ensino à distância – EAD (Universidade Norte
do Paraná-Unopar, Universidade Estadual de Santa Cruz-UESC, Centro Universitário de
Maringá-UniCesumar). De acordo com o IBGE66, a taxa de escolarização de 6 a 14 anos de
idade é de 96,8% comparado a outros municípios no Brasil, o IDEB dos anos iniciais do
ensino fundamental da rede pública no ano de 2017 foi de 4,5 e dos anos finais 3,6.
5.3. Participantes da pesquisa e Diagnóstico inicial
Como já referido anteriormente, para realização de nosso estudo, observamos 425
questionários aplicados durante a pesquisa da UFRB, que foram respondidos
(espontaneamente) por docentes das escolas privadas, SESI e da rede pública de ensino, no
ano de 2018. Dentre esses questionários optamos por excluir aqueles que foram respondidos
por docentes das escolas privadas e SESI, pois não se tratavam do foco de nossa pesquisa
(rede pública de ensino); e aqueles que trabalhavam no setor público nos distritos (Bandeira
do Colônia e Palmares) e da zona rural, devido a dificuldade de acesso caso estes fossem
escolhidos e aceitassem serem os professores/participantes da pesquisa, restando então
231questionários (158 Município, 64 estado, 09 IF-Baiano), a serem analisados.
Destacamos ainda que elegemos os docentes da rede pública de ensino, devido às
especificidades das demandas e condições de trabalho estudadas durante o curso de mestrado.
Os professores da rede pública de ensino enfrentam especificidades no contexto e sistema
educacional brasileiro que ao longo dos anos intensificou a precarização do trabalho docente,
e consequentemente interferiu na saúde deste profissional da Educação.
Cabe lembrar que os professores que atuam na rede privada vivenciam algumas
diferenças com relação ao contexto escolar no qual estão inseridos, e também estão
suscetíveis ao adoecimento mental, talvez em decorrência de outros fatores e demandas, seja
por pressões e cobranças por parte da direção ou das famílias, ou ainda por não “poderem” se
ausentar da sala de aula para tratamento adequado, etc.
66https://cidades.ibge.gov.br/brasil/ba/itapetinga/panorama.
88
Dentre 231 questionários (UFRB), identificamos que 58 (25,10%) desses professores
haviam mencionado terem sido acometidos por algum tipo de adoecimento mental/transtornos
mentais e comportamentais durante a carreira profissional docente, seguidos ou não de
afastamento de suas atividades laborais, sendo os mesmos escolhidos para estudo. Para a
identificação desses docentes consideramos a seguinte pergunta do questionário da UFRB67:
Quadro 08 - Questão escolhida para seleção dos questionários a serem analisados nesta
pesquisa (PPGED/UESB).
De posse desses questionários (58), selecionamos 03 professores, um de cada instância
federativa (municipal, estadual e federal), que sinalizaram adoecimento mental/transtorno
mental e comportamental (CID F00 à F99), que haviam se afastado de suas atividades laborais
por um período maior de tempo, em decorrência desse tipo de adoecimento por meio de
atestados, relatórios/laudos de profissionais da área médica ou da psicologia.
Não participaram deste estudo/pesquisa professores (as) que se afastaram do trabalho
docente por motivos de adoecimento físico (somente) tais como: acidentes, cirurgias, licença
maternidade, problemas osteomusculares, respiratórios, de tecido conjuntivo, ou qualquer
outro tipo de adoecimento que não se refira ao adoecimento mental.
Após a seleção destes questionários, a equipe de pesquisadores da UFRB se
disponibilizou a realizar contato com esses docentes, convidando-os para participarem desta
pesquisa (UESB). Dos 03 docentes só foi possível estabelecer contato e permissão de 02, uma
professora da rede municipal e um professor do IF Baiano. Apesar de várias tentativas não
conseguimos encontrar ou nos comunicar com a docente da rede estadual, todavia, utilizamos
alguns dados do questionário da UFRB, respondido pela mesma no ano de 2018.
Sendo assim, analisamos o questionário da UFRB da professora da rede estadual; os
questionários da UFRB, UESB, e CIP dos professores da rede municipal e do IF-Baiano.
Estes 03 docentes chamamos de professores/participantes da pesquisa. Durante a discussão de
resultados e análise de dados escolhemos nomes fictícios, de pedras preciosas, para nos
67Ver Anexo C
Já foi acometido por alguma doença no período da carreira docente? (Lesão por
esforço repetitivo, AVC, Depressão, Cansaço extremo, estresse, Câncer,síndrome do
pânico, problemas de circulação, etc.)
( ) Não ( ) Sim, especifique quais: ____________________________________________
Precisou se afastar de suas atividades laborais? ( ) Não ( ) Sim: por quanto tempo?______
89
referirmos a esses 03 docentes. A professora da rede municipal colocamos o nome Jade, a
estadual Safira e o professor do IF Baiano Âmbar.
5.4 Instrumentos da pesquisa e procedimentos para coleta de dados
Para a realização desta pesquisa, foram utilizados os seguintes instrumentos:
questionários da UFRB68 aplicado com docentes da Educação Básica, da rede pública de
ensino, no município de Itapetinga-BA, no ano de 2018; questionário da UESB69 , Conversas
Interativo-Provocativas (CIPs)70 e Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)71
com os 02 professores/participantes da pesquisa.
O questionário da UESB e a CIP, respondido pelos professores/participantes da
pesquisa, buscaram obter dados mais detalhados a respeito do trabalho docente e adoecimento
mental; tipo de transtorno mental e comportamental; fatores e demandas que contribuíram
para o adoecimento; sinais e sintomas de adoecimentos mental; tratamento médico e
psicológico; e as possíveis implicações para a carreira profissional docente.
5.4.1 Questionários
De acordo com Bahia, Janissek e Lozado (2018) questionários são instrumentos
utilizados tanto na abordagem quantitativa quanto na qualitativa, para coletar dados que serão
analisados posteriormente. Os mesmos são compostos por um conjunto de questões escritas,
que podem ser aplicados a apenas um sujeito ou vários sujeitos, e podem suscitar respostas
abertas72, fechadas73 ou em escala de Likert74. De acordo com Andrade (2009) o questionário
é um instrumento útil para coleta de dados, sendo baseado em perguntas ordenadas que devem
ser respondidas por escrito, podendo ou não ter a presença do pesquisador.
Com o objetivo de coletar informações a respeito do perfil, formação, trabalho
docente, sintomas relacionados ao adoecimento mental, e carreira profissional dos docentes
68 Ver Anexo C 69Ver Apêndice B 70 Ver Apêndice C 71 Ver Apêndice A 72 “Cada respondente trará respostas diferentes que depois deverão ser agrupadas e categorizadas [...]” (BAHIA;
JANISSEK; LOSADO, 2018, p. 68). 73 Também conhecida por tipo de resposta dicotômica. Exemplo de respostas: sim / não (BAHIA; JANISSEK;
LOSADO, 2018, p. 68). 74 Exemplo de respostas: discordo totalmente, discordo parcialmente, nem concordo nem discordo, concordo
parcialmente, concordo totalmente (BAHIA; JANISSEK; LOSADO, 2018, p. 68).
90
utilizamos alguns dados do questionário da UFRB75 aplicado com professores de escolas
privadas, SESI e da rede pública de ensino (municipal, estadual e federal) no município de
Itapetinga-BA. É pertinente mencionar que usamos apenas informações que apresentaram
relação com nosso objeto de estudo nesta pesquisa de mestrado (UESB/PPGED).
Para o alcance de nossos objetivos construímos um questionário (UESB)76 para ser
aplicado com os 03 professores/participantes da pesquisa77, além das Conversas Interativo-
Provocativas (CIP)78, as quais serão explicadas mais adiante. Esse questionário (UESB)
objetivou investigar dados sócio demográficos, laborais, adoecimento mental, incluindo
informações sobre diagnóstico de transtornos mentais e comportamentais, acompanhamento e
tratamento médico e psicológico, e a relação com carreira profissional desses docentes.
5.4.2 Conversa Interativo-Provocativa (CIP)
Como foi referido, além dos questionários da UFRB e da UESB, foi necessário a
realização de Conversas Interativo-Provocativas (CIP)79 com os professores/participantes da
pesquisa. Essa CIP buscou averiguar e entender o processo de adoecimento mental, sua
relação com o trabalho docente e as implicações para a carreira profissional.
A CPI é um recurso técnico que pode ser utilizado em pesquisas para produção de
dados, e tem por finalidade facilitar a interação dos sujeitos/participantes da pesquisa. Essa
técnica foi desenvolvida por Nunes (2011) que se baseou no autor González Rey (2005) e os
princípios da epistemologia qualitativa. O referido autor destaca que os sistemas
conversacionais possibilitam uma integração dinâmica, um diálogo natural e autêntico sobre a
temática abordada construindo dessa maneira um tecido de informação importante
(GONZÁLEZ REY, 2005, p. 45, grifo do autor).
Apesar de ser um instrumento que demanda a maior naturalidade possível, que
proporciona aos sujeitos se expressarem com espontaneidade, necessita de estruturação,
intencionalidade e um roteiro a seguir que deve estar baseado de acordo com os objetivos
propostos na pesquisa.
Nessa técnica, o pesquisador não é apenas um sujeito passivo, ele se torna também um
participante da pesquisa, frente a necessidade de interação entre os envolvidos. Durante esse
75Ver Anexo C 76 Ver Apêndice B 77 Selecionados a partir de informações coletadas no questionário da UFRB. 78Ver Apêndice C 79 Ver Apêndice C
91
envolvimento e conversação, os sujeitos podem trazer informações relevantes para o estudo e
pesquisa. Faz-se mister entender que a conversa deve proporcionar aos sujeitos liberdade para
se expressar a respeito do assunto abordado pelo pesquisador. Nunes (2010) ressalta que é
preciso ter muito cuidado com as interrupções, a CIP deve fluir com leveza e ao mesmo
tempo o pesquisador precisa estar atento para provocar e interpretar as informações advindas,
além disso, também devem ser consideradas as expressões não verbais (gestos e as emoções)
dos sujeitos/participantes.
As CIP podem ser utilizadas a depender dos comentários emitidos pelos
sujeitos/participantes, e a necessidade de expressar-se livremente sua forma de entender ou
perceber os fenômenos estudados. Segundo Nunes (2010), “[...] os sujeitos da pesquisa se
expressam não por conta da pressão do pesquisador ou dos instrumentos de coleta de dados,
mas por vontade ou necessidade pessoal de manifestar sua posição em relação ao objeto de
estudo” (NUNES, 2010, p. 55).
Nunes esclarece que ao utilizar esse instrumento pode acontecer dos
sujeitos/participantes demonstrarem falta de interesse sobre a temática abordada ou
dificuldades para se expressarem verbalmente. Sendo assim, o pesquisador precisa envolver
de forma criativa esse sujeito na conversação/diálogo, sem pressioná-lo e se ainda os sujeitos
revelarem alguma resistência, deve-se respeitá-lo e deixá-los a vontade para desistirem de sua
participação na pesquisa.
5.5. Técnica de análise de dados
Para tal, utilizaremos como técnica de análise de dados, a análise de conteúdo definida
no meio acadêmico entre as décadas de 40 e 50, que obteve destaque através dos estudos e
publicações de Laurence Bardin no final dos anos de 1970, configurando-se uma técnica
utilizada em diferentes campos de pesquisa (CÂMARA, 2013). Bardin (2011) define análise
de conteúdo como:
Um conjunto ele técnicas de análise das comunicações visando obter por
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das
mensagens indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de
conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis
inferidas) destas mensagens. Pertencem, pois, ao domínio da análise de
conteúdo, todas as iniciativas que, a partir de um conjunto de técnicas
parciais mas complementares, consistam na explicitação e sistematização do
conteúdo das mensagens e da expressão deste conteúdo, com o contributo de
índices passíveis ou não de quantificação, a partir de um conjunto de
técnicas, que embora parciais, são complementares. Esta abordagem tem por
92
finalidade efetuar deduções lógicas e justificadas, referentes à origem das
mensagens tomadas em consideração (o emissor e o seu contexto, ou,
eventualmente, os efeitos dessas mensagens). O analista possui à sua
disposição (ou cria) todo um jogo de operações analíticas, mais ou menos
adaptadas à natureza do material e à questão que procura resolver. Pode
utilizar uma ou várias operações, em complementaridade, de modo a
enriquecer os resultados, ou aumentar a sua validade, aspirando assim a uma
interpretação final fundamentada. Qualquer análise objetiva procura
fundamentar impressões e juízos intuitivos, através de operações
conducentes a resultados de confiança. Para completar a definição, falta-nos
delimitar o seu campo de ação em comparação com as ciências conexas.
(BARDIN, 2011, p. 42-43, grifos da autora)
A análise de conteúdo pode ser aplicada em diversas formas de comunicação,
incluindo entrevistas, questionários, formulários, etc. Nessa técnica o pesquisador/analista
busca entender o que está por detrás dos discursos/falas dos sujeitos ou grupos, os
significados, as mensagens não ditas.
De acordo com Bardin (2011) a análise de conteúdo está dividida em três fases: pré-
análise, exploração do material e tratamento dos resultados (inferências e interpretações). A
primeira fase, a pré-análise, pode ser entendida como uma etapa de organização,
sistematização das ideias, que engloba a leitura “flutuante”, os primeiros contatos com os
documentos que serão analisados. Quando acontece a formulação das hipóteses e objetivos, e
a construção dos indicadores que nortearão a interpretação do material, obedecendo as regras
de exaustividade (esgota-se a totalidade da comunicação, sem omissões); representatividade
(a amostra precisa representar um todo); homogeneidade (os dados devem referir-se ao
mesmo assunto, e técnicas); pertinência (os documentos devem estar coerentes ao conteúdo e
objetivos) e exclusividade (determinado dado só deve ser classificado em uma categoria).
A segunda fase, a exploração do material e tratamento dos dados, é a fase de
codificação (escolha de registros, recorte, edição, agregação, regras de contagem),
classificação (escolha de temas, agrupamento de sentido de palavras, escrita, etc.) e
categorização dos dados (esquematização de dados; correlacionalização e ordenação). Trata-
se de uma fase que demanda tempo, muita atenção e concentração. Essa fase, fundamenta-se
no referencial teórico e também nas falas/registros dos participantes ou sujeitos da pesquisa,
conduzirá o pesquisador/analisador à confirmação ou não das hipóteses antes formuladas. Os
assuntos/temas que se repetem são editados, comparados e categorizados, sendo essa
organização realizada geralmente em forma de colunas/quadros. Essas categorias podem ser
criadas a priori (a parti da fundamentação teórica) ou a posteriori (após a coleta dos dados da
pesquisa) (BARDIN, 2011).
93
A terceira fase, o tratamento dos resultados (inferências e interpretações), baseia-se
nos resultados/dados das pesquisas, nas induções e análise de todo material coletado
(BARDIN, 2011). Segundo a autora, nessa etapa da análise:
Os resultados brutos são tratados de maneira a serem significativos (falantes)
e válidos. Operações estatísticas simples (percentagens), ou mais complexas
(análise fatorial), permitem estabelecer quadros de resultados, diagramas,
figuras e modelos, os quais condensam e põem em relevo as informações
fornecidas pela análise. [...] O analista, tendo à sua disposição ·resultados
significativos e fiéis, pode então propor inferências e adiantar interpretações
a propósito dos objetivos previstos, ou que digam respeito a outras
descobertas inesperadas. (BARDIN, 2011, p. 101)
O pesquisador precisa relacionar a fundamentação teórica aos dados coletados, ele faz
sua análise interpretando o conteúdo expresso e não expresso pelos sujeitos/participantes da
pesquisa. O pesquisador precisa buscar compreender o que está por detrás do conteúdo
manifesto, os conceitos, seus significados e sentidos, as causas, e variáveis, deve sair da
superficialidade, portanto, trata-se então de uma análise subjetiva.
Assim, os dados da pesquisa foram coletados através dos instrumentos já citados e
houve, para análise, o cruzamento dos dados. Desta forma, para conhecermos as implicações
que os transtornos mentais e comportamentais podem ocasionar para a carreira profissional
docente, em professores que atuam na Educação básica, na rede pública de ensino, foi
necessário selecionarmos o corpus da pesquisa (parte de interseção entre os círculos),
conforme visualizado abaixo:
Figura 11 - corpus da pesquisa.
Fonte: Dados da pesquisa.
94
Mediante os dados obtidos nesse estudo, foi possível delimitar um corpus que gerou
três categorias, sendo: 1) fatores e demandas que contribuíram para o adoecimento
mental/transtornos mentais e comportamentais; 2) Sinais e sintomas de adoecimento mental
em professores; 3) transtornos mentais e comportamentais em professores e as implicações
para a carreira profissional docente, as quais serão esplanadas na seção 6: Resultados e análise
de dados.
95
6. RESULTADOS E DISCUSSÃO DOS DADOS
Neste capítulo expomos os dados coletados através dos instrumentos da pesquisa
realizado no âmbito do PPGED/UESB: questionários e CIPs, aplicados com docentes da
Educação Básica, da rede pública de ensino do município de Itapetinga-BA, e informações
adicionais fornecidas por meio do questionário da UFRB aplicado aos docentes da rede
pública do mesmo município no ano de 2018. Como já informado anteriormente, analisamos
os dados pela perspectiva da análise de conteúdo de Bardin (2010), muito utilizada nos
campos da saúde e psicologia, nos baseando nas informações coletadas e no referencial
teórico que fundamentou este estudo e pesquisa.
Nesta pesquisa, nos preocupamos em entender o que está por detrás de determinado
fenômeno, neste caso, o adoecimento mental, o acometimento de Transtornos Mentais e
Comportamentais em professores que atuam na Educação Básica, na rede pública de ensino.
Ampliar a compreensão da realidade vivida por estes sujeitos e como eles percebem o
fenômeno estudado, e o entendimento sobre questões subjetivas, fatores e demandas que
envolvem esse tipo de adoecimento e, por conseguinte, o que acontece com a carreira
profissional desses docentes que são acometidos por transtornos mentais e comportamentais.
Dos 231 docentes que atuam na Educação Básica, na rede pública de ensino, no
município de Itapetinga-BA (158 professores da rede municipal, 64 da rede estadual e 09 do
IF-Baiano), que responderam o questionário da UFRB, 25,10% (58) afirmaram terem sido
acometidos por algum tipo de adoecimento mental durante a carreira profissional docente (41
docentes da rede municipal, 14 da rede estadual e 03 do IF-Baiano). Os dados obtidos nesse
estudo possibilitaram a construção de um corpus que gerou três categorias, sendo: 1) fatores e
demandas que contribuíram para o adoecimento mental/transtornos mentais e
comportamentais; 2) Sinais e sintomas de adoecimento mental em professores; 3) transtornos
mentais e comportamentais em professores e as implicações para a carreira profissional
docente. Logo abaixo, apresentamos o perfil/caracterização dos docentes que foram
acometidos pelo adoecimento mental/transtornos mentais e comportamentais, e a análise
destas categorias, que nos permitiu responder os objetivos desta pesquisa.
6.1. Perfil sociodemográfico dos docentes que atuam na Educação Básica, na rede
pública de ensino, que foram acometidos pelo adoecimento mental
Nosso estudo se trata, portanto, da análise de 58 questionários (UFRB), respondidos
por docentes, que atuavam na Educação Básica, na rede pública de ensino, no município de
96
Itapetinga-BA, que referiram terem sido acometidos por algum tipo de adoecimento mental.
Segue um quadro com a caracterização desses professores de acordo com cada instância
governamental:
Quadro 09 - Perfil sociodemográfico dos 58 professores que foram acometidos por adoecimento
mental, de acordo com cada instância governamental (Itapetinga-BA).
PERFIL SOCIODEMOGRÁFICO
(DE ACORDO COM CADA INSTÂNCIA GOVERNAMENTAL)
Rede de ensino
Professores da rede
municipal
Professores da rede
estadual
IF-Baiano
Sexo Feminino = 37 Feminino = 12 Feminino = 02
Masculino = 04
Masculino = 02 Masculino = 01
Faixa etária Entre 18 e 70 anos Entre 30 e 70 anos Entre 30 e 59 anos
Nível de
escolaridade
Superior incompleto = 01 Superior incompleto = 00 Superior incompleto =
00
Superior completo = 40 Superior completo = 14 Superior completo = 03
Especialização = 33 Especialização = 12 Especialização = 01
Mestrado completo = 02
Mestrado completo = 02 Mestrado completo = 02
Situação
funcional
Efetivo = 33 Efetivo = 10 Efetivo = 03
Contrato = 08 Contrato = 02 Contrato = 00
Não respondeu = 00 Não respondeu = 02
Não respondeu = 00
Período da
carreira
Iniciação = 05 Iniciação = 01 Iniciação = 01
Variação = 03 Variação = 01 Variação = 01
Examinação = 06 Examinação = 01 Examinação = 00
Serenidade = 09 Serenidade = 00 Serenidade = 01
Finalização = 10 Finalização = 04 Finalização = 00
Acima de 25 anos de
docência = 04
Acima de 25 anos de
docência =
04
Acima de 25 anos de
docência = 00
Acima de 30 anos de
docência = 01
Acima de 30 anos de
docência = 01
Acima de 30 anos de
docência = 00
Não respondeu = 03
Não respondeu = 03
Não respondeu = 00
Fonte: Dados da pesquisa.
97
Quadro 10 - Perfil sociodemográfico dos 58 professores que foram acometidos por adoecimento
mental (Itapetinga-BA). PERFIL SOCIODEMOGRÁFICO
(GERAL)
Sexo
Feminino 51 87,93%
Masculino
07 12,06%
Faixa etária Entre 18 e 70 anos
Nível de escolaridade
Superior incompleto 01 1,72%
Superior completo 57 98,27%
Especialização 46 79,31%
Mestrado completo
06 10,34%
Situação funcional Efetivo 46 79,31%
Contrato
10 17,24%
Período da carreira
Iniciação 06 10,34%
Variação 05 8,62%
Examinação 07 12,06%
Serenidade 10 17,24%
Finalização 14 24,13%
Acima de 25 anos de docência 08 13,79%
Acima de 25 anos de docência 02 3,44%
Não responderam 06 10,34%
Fonte: Dados da pesquisa.
Neste quadro, podemos observar que dentre 58 docentes -que atuam na Educação
Básica, na rede pública de ensino do município de Itapetinga-BA, que citaram terem sido
acometidos pelo adoecimento mental - 70,68% trabalhavam na rede municipal, 24,13% na
rede estadual, e 5,17% no IF Baiano. Sendo 87,93% do sexo feminino e 12,06% do sexo
masculino, entre a faixa etária de 18 à 70 anos. Entre esses docentes, 79,31% são efetivos e
17,24% contratados, 3,44% não responderam; 1,72% possuem nível superior incompleto,
98,27% superior completo, 79,31% curso de especialização, 2 10,34% mestrado completo.
Com relação ao período da carreira profissional docente (FERREIRA, 2014), 10,34% estão na
iniciação; 8,62% variação; 12,06% examinação; 17,24% serenidade; 24,13% finalização;
13,79% acima de 25 anos; 3,44% acima de 30 anos; e 10,34% não responderam.
Frente a esses dados observamos que a maior quantidade de professores adoecidos foi
da rede municipal (70,68%), o que pode ser justificado também pelo fato de a quantidade de
profissionais que responderam ao questionário da UFRB, nessa instância governamental
também foi maior (158 professores da rede municipal, 64 da rede estadual e 09 do IF Baiano).
Também é possível perceber que a maioria desses docentes/sujeitos são do sexo
feminino (87,93%), o que nos leva a pensar na questão da feminização da docência, a
98
porcentagem de mulheres que lecionam, principalmente na Educação Básica são mulheres.
Além disso, há de se considerar os diversos papéis, funções e atribuições socioculturais
impostas ao gênero feminino. As mulheres ainda vivem em um contexto machista, que delega
cruelmente diversas e simultâneas responsabilidades. A elas cabem trabalhar fora de casa,
exercendo papel de profissional; ao retornar da jornada de trabalho, essa professora se depara
com atividades domésticas (lavar, passar, cozinhar, arrumar a casa, etc.), as quais muitas
vezes só são realizadas pelas mesmas sem ajuda de seus parceiros ou terceiros. Existe ainda o
papel materno, o cuidado com os filhos, que infelizmente em nossa cultura é vivenciado de
forma mais intensa do que a paternidade, acaba por cobrar mais responsabilidades por parte
da mãe do que do pai. Fora isso existe as questões biológicas e hormonais que irão influenciar
também o estado de humor e comportamento feminino, por conseguinte, poderão agravar
sintomas de adoecimento mental.
Outra questão interessante de destacar é que o grau de escolaridade dos docentes que
vivenciaram o adoecimento mental quase em sua totalidade (98,27%) é o nível superior
completo e 79,31% haviam realizado curso de especialização, ou seja, entre os
professores/sujeitos estudados nessa pesquisa o baixo nível de escolaridade não foi sinalizado.
O que nos faz acreditar que entre essa categoria de trabalhadores o grau de instrução
acadêmica/nível de escolaridade alto não impede que o adoecimento mental/transtornos
mentais e comportamentais se instalem. Sendo assim, voltamos à inferir que o tipo de
trabalho; as exigências; demandas; cobranças; a flexibilização, a intensificação e a
precarização do trabalho docente pode ter sido um dos fatores principais para o
desenvolvimento desse tipo de adoecimento.
Em nosso estudo também notamos que 41,36% dos docentes acometidos pelo
adoecimento mental/transtornos mentais e comportamentais se encontravam no período de
finalização, ou já haviam ultrapassado o tempo de docência estimado para essa categoria de
trabalhadores (25 anos para mulheres e 30 anos para os homens), sendo que 17,23% desses
deveriam estar aposentados e/ou afastados da sala de aula. Contudo, ainda estavam exercendo
a docência, quiçá por escolha própria (por não querer parar de trabalhar, ou sentir prazer no
que faz), ou porque o valor da aposentadoria nessa categoria de trabalhadores não é o
suficiente para a uma sobrevivência digna, capaz de arcar com suas despesas pessoais e
familiares.
Segue abaixo um quadro com a caracterização/perfil dos 03 professores/participantes
da pesquisa.
99
Quadro 11- Caracterização/perfil dos professores participantes da pesquisa. PERFIL SOCIODEMOGRÁFICO DOS 03 PROFESSORES/PARTICIPANTES DA PESQUISA
Rede de ensino Município Estado IF Baiano
Nome fictício Jade Safira Âmbar
Sexo Feminino Feminino Masculino
Idade 54 não informado 32
Nível de escolaridade Superior completo
Especialização
Mestrado incompleto
Superior completo
Especialização
Superior completo
Mestrado completo
Carga horária
semanal
40 h 40 h 40 h com Dedicação
Exclusiva
Situação funcional Efetivo Efetivo Efetivo
Nível de ensino em
que atua
Anos Finais do Ensino
Fundamental
Ensino Médio Ensino Médio e Técnico
Período da carreira Acima de 25 anos de
docência
Finalização Iniciação
Fonte: Dados da pesquisa.
Em síntese podemos observar que esses 03 professores/participantes da pesquisa são
colaboradores efetivos; têm entre 32 e 54 anos; 02 docentes são do sexo feminino e 01 do
sexo masculino; 01 professora (Jade) atua nos anos finais do ensino fundamental e 02
professores (Safira e Âmbar) no ensino médio e técnico; os 03 professores trabalham 40 horas
semanais; 02 docentes tem curso de especialização (Jade e Safira), sendo que a primeira está
cursando mestrado, e o professor Âmbar já tem o título de mestre. A professora Jade possui
aproximadamente 27 anos de docência (ultrapassando o período de finalização), a docente
Safira encontra-se no período de finalização, e o professor Âmbar está no período de iniciação
da carreira profissional docente.
6.2. Fatores e demandas que contribuíram para o aparecimento de transtornos mentais
e comportamentais
Nesta categoria trazemos todos os fatores e demandas (aspectos que envolvem o
trabalho docente, questões particulares e de hereditariedade) em comuns, sinalizados pelos
docentes que foram acometidos pelo adoecimento mental, capazes de influenciar esse tipo de
adoecimento. Reafirmando a ideia de que nada acontece de forma isolada, não há apenas um
aspecto envolvido no processo de adoecimento, mas sim um conjunto de fatores que
favorecem o aparecimento e se transformam em sintomas, que, por conseguinte, podem
ocasionar o desenvolvimento de transtornos mentais e comportamentais.
Entretanto, vale destacar que as questões relacionadas à docência, ao trabalho que
desenvolvem, as demandas e desafios do oficio, foram as mais citadas entre docentes
100
pesquisados. Assim, ratificamos todas as discussões elencadas durante o texto, e entendemos
que ser professor implica em certas especificidades, diferentes de outras profissões, seja pelo
público e quantidade e pessoas que atendem, pelo ambiente de trabalho, responsabilidades,
excesso de atividades (que geralmente levam para casa), e também por todo o contexto
político-social no qual estão inseridos.
Seguem abaixo um quadro com os fatores e as demandas citadas pelos 58 professores
que podem estar relacionadas ao adoecimento mental desses sujeitos/professores.
Quadro 12 - Fatores e demandas citados pelos 58 professores. FATORES E DEMANDAS QUE CONTRIBUÍRAM PARA O APARECIMENTO DE ADOECIMENTO
MENTAL E TRANSTORNOS MENTAIS E COMPORTAMENTAIS EM PROFESSORES
Questões hereditárias e
genéticas
• Adoecimento mental ou transtornos psíquicos na família de origem,
inclusive com tentativa de suicídio
Questões relacionadas ao
trabalho docente -desafios
e dificuldades da docência
• Aumento ou excesso de carga horária na jornada de trabalho;
• Mudança de local de trabalho;
• Falta de estrutura física e funcional;
• Violência no contexto escolar;
• Falta de inovação;
• Falta de apoio por parte da gestão escolar;
• Falta de equipe multidisciplinar;
• Inclusão;
• Falta de tempo para planejamento;
• Salas superlotadas;
• Limitações por questões psicológicas, emocionais e mentais dos
professores;
• Limitações por questões de saúde do professor;
• Indisciplina e desrespeito dos alunos;
• Falta de compromisso e participação das famílias dos alunos
• Dificuldade de aprendizagem por parte dos alunos;
• Remuneração digna;
• Desvalorização e o não reconhecimento do trabalho do professor;
• Falta de interesse por parte dos alunos;
• Diversidade de alunos;
• Falta de meta pedagógica;
• Dificuldade para desenvolver ações coletivas;
• Desvio/reassunção/readaptação de função;
• Descaso com o professor;
• Cansaço mental;
• Perseguição política;
• Mudança de disciplina;
• Superlotação de salas;
• Condições de trabalho inadequadas
• Relacionamentos interpessoais/colegas de trabalho
Situações envolvendo
questões pessoais, sociais,
familiares e de saúde geral
• Falecimento de entes queridos;
• Adoecimento mental;
• Adoecimento físico;
• Mudança de cidade;
• Nascimento de filhos;
101
• Separação conjugal;
• Gestação interrompida;
• Aborto;
• Casamento;
• Saída de filhos do ambiente familiar;
• Conciliação entre estudos e trabalho
Fonte: Dados da pesquisa.
Em seguida, no quadro 13 são expostos os fatores e demandas mencionados pelos 03
professores/participantes da pesquisa, que foram acometidos por transtornos mentais e
comportamentais.
Quadro 13 - Fatores e demandas citados pelos 03 professores/participantes da pesquisa. FATORES E DEMANDAS QUE CONTRIBUÍRAM PARA O APARECIMENTO DE ADOECIMENTO
MENTAL E TRANSTORNOS MENTAIS E COMPORTAMENTAIS EM PROFESSORES
Questões hereditárias e
genéticas
• Adoecimento mental ou transtornos psíquicos na família de origem
Questões relacionadas ao
trabalho docente -
desafios e dificuldades da
docência
• Aumento ou excesso de carga horária na jornada de trabalho;
• Cansaço;
• Falta de equipe multidisciplinar;
• Indisciplina, desinteresse e desrespeito por parte dos alunos;
• Falta de compromisso e participação das famílias com a vida escolar
dos alunos;
• Diversidade de alunos e o processo de inclusão;
• Dificuldade de aprendizagem por parte dos alunos;
• Desvalorização, descaso e o não reconhecimento do trabalho do
professor;
• Relacionamentos interpessoais/colegas de trabalho
Situações envolvendo
questões pessoais, sociais,
familiares e de saúde geral
• Falecimento de entes queridos;
• Adoecimento mental;
• Adoecimento físico;
• Mudança de cidade;
• Distância da família;
• Separação conjugal;
• Gestação interrompida;
• Conciliação entre estudos e trabalho
Fonte: Dados da pesquisa.
Ao longo da análise de dados também observamos algumas contradições expressas por
esses docentes a respeito da relação entre diversos aspectos da vida e o processo de
adoecimento. Em algumas de suas falas, por vezes afirmaram que questões particulares, de
cunho pessoal, familiar e afetivo não influenciaram ou interferiram no desenvolvimento de
seu trabalho, em outros momentos indicaram que o falecimento de entes queridos;
adoecimento mental e físico; mudança de cidade; gestação interrompida; distância da família;
102
e conciliação entre estudos e trabalho (situações que não estavam relacionadas ao trabalho
docente), influenciaram negativamente no desenvolvimento sua prática profissional. Ou seja,
ainda existe por parte dos docentes um processo de negação, falta de informações e
esclarecimentos, ou mesmo reflexões mais profundas a respeito do processo de adoecimento
mental e suas causas.
A respeito dos fatores e demandas que podem levar os professores ao adoecimento
mental, assim como professor Âmbar, também acreditamos que não seja apenas questões
relacionadas ao trabalho docente que propicio esse tipo de adoecimento, mas questões de
ordem pessoal e a forma como o professor/sujeito irá lidar com as diversas situações da vida e
do trabalho (juntamente), interferirão em sua saúde e adoecimento mental. De acordo com ele:
[...] em qualquer outro trabalho a pessoa está sujeita a adoecer. No caso
desse tipo de doença, do transtorno mental e comportamental, está sujeito a
isso, principalmente por trabalhar com um número grande de pessoas, mas
tudo é uma questão pessoal também, que envolve a pessoa, o que ela está
passando e como ela está lidando com as questões do trabalho [...].
(Professor Âmbar)
Os docentes estudados citaram situações específicas que envolvem seu cotidiano
escolar. Essas são demandas oriundas do tipo de trabalho que desenvolvem e do público que
atendem, e aspectos da vida pessoal, familiar, afetiva e social, que podem levar ao
adoecimento mental, e ao acometimento de transtornos mentais e comportamentais, que
também são capazes de prejudicar significativamente toda a vida desses professores/sujeitos,
inclusive a área profissional.
Dentre os fatores e demandas que podem ter contribuído para o surgimento do
adoecimento mental, referidos pelos 58 docentes, está à hereditariedade, pois 24% deles
informaram que haviam casos de adoecimento mental/transtornos psíquicos na família de
origem, 15% não responderam e 60% afirmaram não ter familiares com esse tipo de
adoecimento. Esse é um tipo de dado que não devemos desconsiderar, pois como já discutido
na sessão acerca dos transtornos mentais e comportamentais, sabemos que fatores endógenos,
genéticos e hereditários influenciam para o aparecimento do adoecimento mental.
Apesar de não ser um determinante, pessoas que têm um histórico familiar de
adoecimento mental têm uma predisposição maior de apresentarem esse tipo de adoecimento
(DALGALARRONDO, 2019). Tomando como base os elementos fornecidos pelos 03
professores/participantes da pesquisa, todos mencionaram ter casos de adoecimento
mental/transtorno psíquico na família de origem.
103
Entre os principais desafios e dificuldades expostos por esses docentes, encontram-se
também: as dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos que vão se acumulando
ao longo de anos; a diversidade e particularidades de centenas de alunos, os quais lidam todos
os dias, em diferentes anos e turmas; e o processo de inclusão. Os professores queixaram-se
da falta de suporte por parte do poder público com relação ao processo de inclusão, e a
escassez de uma equipe multidisciplinar. De acordo com a professora Jade:
[...] nós temos agora que abarcar com a clientela da inclusão e não temos
nenhuma orientação formal sobre isso. Simplesmente nós recebemos o aluno
em sala de aula e temos que nos virar... é só palestra... eu tenho uma aluna
que é copista, ele não ler nada... eu faço o que com essa aluna/ eu posso
fazer que tipo de atividade com ela? Eu não tenho prática, nunca ninguém
me respondeu. Então é partir por contra própria, buscar na internet... os
alunos são jogados na sala de aula... a gente não tem suporte pedagógico,
suporte legal para lidar com esses alunos... na graduação você tem uma
disciplina que é educação especial [...]. (Professora Jade)
Percebemos na fala dessa professora (Jade) que há uma cobrança para que se dê
atenção a esse público, contudo, o suporte fornecido é apenas teórico, na prática essa atenção
é extremamente difícil. Também observamos que existe uma brecha nos cursos de
licenciatura, pois estes não têm dado conta de abordar com eficácia a temática em questão, o
que ocasiona lacunas na formação. Os futuros docentes que estão em sala de aula muitas
vezes apresentam dificuldades para atuarem com a diversidade de alunos e o processo de
inclusão. Isso acaba sendo um problema tanto para os alunos que não têm uma devida
assistência, quanto para os professores que se preocupam, se angustiam e se sentem perdidos
com a realidade da sala de aula.
A professora Jade exterioriza a necessidade e urgência de suporte técnico e de um
trabalho em conjunto com outros profissionais (pedagogo e psicopedagogo) que os oriente e
auxilie a construir um planejamento e atividades que possam desenvolver em sala de aula com
os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem e/ou algum tipo de deficiência. A
carência de uma formação adequada, e apoio por parte das instituições escolares e instâncias
governamentais, para lidar com essa demanda gera nesses profissionais da Educação uma
sensação de frustração e incompetência, sentimentos esses que ao longo dos anos podem se
tornar sintomas de adoecimento mental. E que essa professora apresenta esses sentimentos.
A falta de uma equipe multidisciplinar leva esse professor a uma multiplicidade de
papéis, intensificando o trabalho docente, que por sua vez ocasiona uma sobrecarga mental
nesses profissionais. A respeito dessa sobrecarga, acúmulo e conflito de funções vivenciados
104
pelos docentes, e sua relação com o adoecimento mental, especialmente, a Síndrome de
Burnout, Carlotto (2002) explica que:
O professor assume muitas funções, possui papéis muitas vezes
contraditórios, isto é, a instrução acadêmica e a disciplina da classe.
Também tem que lidar com aspectos sociais e emocionais de alunos, e ainda
conflitos ocasionados pelas expectativas dos pais, estudantes,
administradores e da comunidade. O excesso de tarefas burocráticas tem
feito com que professores se sinta desrespeitados, principalmente quando
devem executar tarefas desnecessárias e não relacionadas à essência de sua
profissão. Ao desempenhar trabalhos de secretaria, diminui sua carga horária
para o atendimento ao aluno e para desenvolver-se na profissão. A falta de
autonomia e participação nas definições das políticas de ensino tem
mostrado ser um significativo antecedente do burnout. Estas questões,
somadas à inadequação salarial e à falta de oportunidades de promoções, têm
preocupado pesquisadores. (CARLOTTO, 2002, p. 25)
Piovezan (2017, p. 53) acrescenta que “[...] diversas atividades realizadas pelos
professores rompem com a função específica do trabalho docente, ou seja, o ensino-
aprendizagem propriamente dito”. Na tentativa de desempenhar diversos papéis no cotidiano
escolar, funções que não são de sua área de atuação, que deveriam estar sendo executadas por
outros profissionais (tais como: técnico administrativo, psicólogo, assistente social, pedagogo,
psicopedagogo, etc.), por não terem essas formações e suporte adequado, esse acúmulo de
funções pode conduzir esses professores a uma série de sentimentos e emoções difíceis de
lidar.
Brito, Prado e Nunes (2017) destacam que “As novas atribuições e a urgência em
atender as demandas provocam a intensificação do trabalho e pode trazer graves
conseqüências à saúde do professor” (BRITO; PRADO; NUNES, 2017, p. 173). Abarcar e
trabalhar com situações que seriam demandas de outros profissionais é angustiante, e algumas
vezes desesperador. Tudo isso faz com que os professores tenham uma sensação de
incompetência e fracasso, que não os competem.
Outro fator observado por um dos docentes como agravante no processo de
adoecimento mental, é o fato de o sujeito estar longe de sua família e de amigos. O professor
Âmbar afirma que:
Outra coisa importante é a presença da família. Se a pessoa tiver uma família
que está presente, que apóia e busca, principalmente na parte inicial (da
doença), porque a pessoa que está com o transtorno mental não está com
discernimento muito bom para poder está avaliando ela mesma, entendeu?
Então a família é muito importante nesse aspecto. Sozinha fica mais difícil.
E isso ocorre principalmente em pessoas que vão e acabam trabalhando em
um ambiente que fica longe da família, longe dos amigos, em outro estado...
especificamente por conta desse detalhe é que sofri um processo de
105
adoecimento no ambiente de trabalho, e que uma das condições que
melhoraria minha situação seria o retorno para perto da família... acredito
que nessa situação as políticas públicas poderiam melhorar no caso do
servidor público, melhorar na questão de facilitar a transferência de um local
de trabalho para outro que seria mais ideal para a pessoa. (Professor Âmbar)
A fala desse professor mostra que a presença e o suporte da família ou pessoas
queridas, tanto no que diz respeito ao processo de adoecimento quanto na recuperação, são
importantes. A distância em relação à família pode gerar sentimentos de solidão e tristeza,
talvez uma saudade difícil de lidar.
Alguns professores também mencionaram que a falta de compromisso por parte da
família com a escola, com seus próprios filhos/alunos é um dos desafios enfrentados por esses
profissionais, que somado a outras demandas podem contribuir para o adoecimento
mental/transtornos mentais e comportamentais. A esse respeito a professora Jade expõe que:
A maioria não tem acompanhamento nenhum da família... são criados pelos
avós e tios, ou mesmo quando são criados pelas mães que trabalham, os
deixam cuidando dos irmãos, cozinhando, arrumando a casa. Outros são
criados soltos mesmo. (Professora Jade)
Frente a este comentário e ao que presenciamos no contexto escolar atualmente,
percebemos que algumas famílias não demonstram interesse, tem responsabilidade e não
participam da vida escolar das crianças e adolescentes, não incentivam, apóiam ou cobram
deles comprometimento com os estudos. E como não há maturidade e compreensão sobre a
importância da escola e do estudar para as suas vidas de forma geral, essas crianças e
adolescentes não mostram interesse em aprender.
Essa falta de interesse, a indisciplina e o desrespeito por parte dos alunos também é
apontado como uma das principais causas de insatisfação e desmotivação do professor em
desenvolver o seu trabalho. A professora Jade ressalta que:
[...] os alunos hoje não querem nada. Ai você termina se decepcionando, se
desalentando, desanimando em sala de aula, porque não existe aquela avidez,
vontade de aprender... alunos em plena época de recuperação chegam no dia,
hoje é dia de recuperação de que mesmo? Ou seja, não há responsabilidade
com os estudos [...]. (Professora Jade)
Esses docentes também aludiram questões relacionadas às relações interpessoais,
desentendimentos e desarmonia entre colegas ou gestores dentro da escola que, de certo
modo, podem contribuir para o processo de adoecimento. A professora Jade relatou que em
uma das escolas em que trabalham teve problemas com a gestora. Essa professora citou que a
colega colocava empecilhos e dificuldades em relação aos seus horários, segundo a mesma:
106
[...] aquele tratamento de diretor com cobrança... aí eu comecei a perceber
que meus sintomas chegavam no horário de ir para a escola. A noite eu
adoecia. Eram todas as noites, enxaquecas e diarréia. Todos os dias eu
adoecia. De manhã eu ia tranqüila (para outra escola), mas quando era para
eu ir a noite p essa escola, eu adoecia todos os dias. (Professora Jade)
Essa professora explicou ainda que houve uma determinada situação em que um vice-
diretor foi à sua casa, e que ela percebeu que o intuito era verificar se realmente ela estaria em
casa e doente. Essa mesma docente (professora Jade) nos traz outra fala a respeito do que os
outros esperam de alguém que sofre com esse tipo de adoecimento:
[...] eu me lembro que as vezes eu precisava sair para me distrair e ficava me
segurando em casa porque eu sabia que se isso acontecesse iriam falar, olha
lá a doente, está passeando na rua, sentada na praça, sentada no barzinho,
mas nem bebendo eu estava porque os remédios não permitem. Se você
sentar e bater papo com um amigo, você não pode, dentro da sua cidade
porque vão dizer que você está mentindo. Ou seja, qualquer transtorno
mental que você tenha,você não pode aparecer. Você tem que morgar sua
doença dentro de casa. Você tem que estar acamada para dizer que está
doente, e não é assim que a banda toca [...]. (Professora Jade)
Pudemos observar neste relato que além dos conflitos interpessoais influenciarem no
aparecimento do adoecimento mental, a mesma teve que lidar com a dúvida e preconceitos
dos próprios colegas em relação ao seu estado de saúde. O fato dessa professora ter
consciência disso, pode ter prejudicado ainda mais seu quadro de adoecimento mental, o
descaso, a indiferença, a insensibilidade e a falta de empatia por parte dos colegas, gestores e
coordenadores podem agravar consideravelmente os problemas de saúde dos docentes/sujeitos
(EUGÊNIO; SOUZAS; DI LAURO, 2017).
Acerca dos preconceitos, da falta de empatia, informação e compreensão por parte dos
colegas no ambiente escolar, Eugênio, Souzas, Di Lauro, (2017) afirmam que:
[...] admitir um problema de saúde ocupacional não é fácil. O profissional
que se encontra nessa situação sofre preconceito, pressão por parte dos
gestores e precisam buscar certa estabilidade emocional para que possam
procurar um tratamento e dar continuidade a carreira docente. As relações
humanas são, por natureza, conflituosas e dentro do ambiente escolar elas se
revelam de forma intensa tanto na relação professor-aluno como nas relações
entre professores-professores, e professores e gestores. (EUGÊNIO;
SOUZAS; DI LAURO, 2017, p. 189)
Além dos problemas de relacionamentos interpessoais, do preconceito e estigma em
relação ao adoecimento mental, a desvalorização e o descaso com a figura do professor, que
englobam questões salariais e remuneração, foi uma das queixas exposta mais permeadas de
pesar pelos docentes que foram acometidos pelo adoecimento mental/transtornos mentais e
107
comportamentais, especialmente por um pelos professores/participantes da pesquisa, como
podemos notar neste desabafo:
Além de tudo, dessa questão da sobrecarga é o descaso com o profissional,
porque você não é valorizado em nenhuma instância, nenhuma instância
mesmo, da alta a mais baixa... o descaso é muito grande com o profissional.
A gente vê ai todos os anos para a gente receber o piso salarial é com
ameaça de greve, de paralisação para receber o que é de direito nosso... na
data base que é janeiro deveríamos estar recebendo o piso, quando
começamos a receber é em junho e sem retroativo. Então tudo é assim
desgastante para a gente. Tudo para a gente conseguir é desgastante. Então
cada dia que passa você vai se cansando de tudo isso. Não é uma profissão
que lhe dê alegria, que lhe dê prazer. (Professora Jade)
Esses desafios e demandas, vivenciados todos os dias, por anos, causam um desgaste
mental, e o encantamento do início da carreira, muitas vezes, vai se esvaindo com a dura
realidade e a desvalorização do trabalho que realizam. É interessante frisar que o professor
Âmbar não mencionou problemas em relação a questões salariais, possivelmente devido a
diferença entre o plano de cargos e carreira, e atenção a saúde mental dadas entre os diferentes
entes federados (municipais e estaduais, e a federal).
Brito, Prado e Nunes (2017) esclarecem que um dos fatores impactantes com relação
as condições de trabalho docente é a remuneração, que além de ser baixa para essa classe de
trabalhadores há variações salariais de acordo com cada instância federativa, sistema de
ensino, regiões e vínculo empregatício (efetivo ou temporário). Corroborando com tal
premissa Castro et al. (2016) afirmam que “[...] a baixa remuneração, está associada a
sentimentos de desvalorização [...]” (CASTRO et al., 2016, p. 92).
O professor Âmbar também relatou que em sua instituição escolar são realizadas rodas
de conversas, ações internas voltadas para discussão de assuntos relacionados saúde e
adoecimento mental, quando são abordados temas como: depressão, ansiedade e transtornos
mentais (Professor Âmbar), o que já contribui para a promoção da saúde mental dos docentes
desta instituição.
Apesar de não se sentir desvalorizado no local onde trabalha, o professor Âmbar
queixa-se do cansaço. Explica que em decorrência da “extensa carga horária de trabalho, não
há tempo para outras atividades” (Professor Âmbar), ou seja, a falta de tempo para realizar
atividades de lazer, cuidar da saúde, descansar, ou estar com a família contribui para o
adoecimento mental. Segundo Eugênio, Souzas e Di Lauro (2017):
As pesquisas iniciais, que delineiam esse fenômeno, têm apontado que a
saúde do trabalhador docente é cada vez mais debilitada em razão de
108
situações de vida associadas a motivos variados de saúde, do cansaço físico
de ficar em pé por várias horas ministrando aula, no uso excessivo da fala,
até mesmo problemas emocionais resultante das inúmeras insatisfações
cotidianas no exercício efetivo da profissão, o processo de desvalorização da
categoria docente, ausência de infraestrutura de trabalho de qualidade, o
baixo ganho de remuneração e os problemas familiares, entre outros...
acrescenta-se a falta de tempo para o lazer e da convivência familiar,
ocasionada pelo excesso de trabalho que extrapola a jornada estabelecida
formalmente [...]. (EUGÊNIO; SOUZAS; DI LAURO, 2017, p. 180)
Novamente o cansaço é sinalizado como um fator preponderante para o aparecimento
de transtornos mentais e comportamentais. Esta inferência fica explicita em sua fala: “[...] o
cansaço, é a principal fonte de esgotamento mental, além do físico” (Professor Âmbar).
É possível observar sentimentos de indignação e revolta por parte dos 58 professores,
que apesar de todo esforço e dedicação ainda são considerados pela sociedade de forma geral,
e, principalmente, por parte do governo neoliberal e seus apoiadores (reformadores
empresariais da Educação), profissionais substituíveis e menos importantes do que outros, que
têm prestígio e status. Frente a isso, questionamo-nos: porque os professores seriam menos
importantes do que os médicos, advogados e dentistas, por exemplo? Porque não são
valorizados e respeitados por todos como estes outros profissionais?
Sobre a importância do reconhecimento do trabalho docente, é pertinente lembrar que
os professores também cursam uma faculdade por 04 ou 05 anos, estudam, fazem estágios,
cursos de capacitação ou aperfeiçoamento, especializações, mestrado, doutorado, pós-
doutorado. São anos de estudos, dedicação, busca de conhecimentos, planejamento e
realização de trabalhos. Atendem dezenas e centenas de crianças, adolescentes e adultos todos
os dias, o ano inteiro. Ser professor não é um trabalho simples, é uma profissão complexa, que
lida com a diversidade de pessoas, suas histórias, avanços e dificuldades. São eles os
responsáveis pela mediação do saber e dos conhecimentos; que nos ensinam a pensar de
forma elaborada, a refletir, a dialogar, a nos relacionar; preparam-nos para a vida e o mundo
do trabalho, capazes de nos conduzir a emancipação humana.
É claro que aprendemos em outros ambientes, com outras pessoas e profissionais,
todavia, a nossa formação atual hoje só foi possível porque frequentamos a escola, tivemos
professores que nos ensinaram desde a Educação Básica até a Educação Superior. Sem os
professores/educadores seria extremamente difícil aprender, não conseguiríamos uma
educação formal capaz de nos proporcionar o exercício de uma profissão. A sociedade de
forma geral, os governantes das diferentes esferas federativas precisam compreender a
importância desse profissional para toda a engrenagem social, econômica e política.
109
Contudo, cabe a seguinte reflexão: seria vantajoso para a classe dominante, o governo
neoliberal juntamente com esse grupo de empresários que se intitulam “os reformadores da
Educação”, valorizar, reconhecer, dar suporte adequado aos docentes que atuam na rede
pública de ensino, sendo estes profissionais os responsáveis pela formação da maioria do
povo brasileiro? São os professores que nos possibilitam o desenvolvimento de um
pensamento crítico. A classe dominante teria interesse em proporcionar isso à classe
trabalhadora, ao proletariado? Talvez esse desmonte observado na Educação pública no
Brasil, a desvalorização, o descaso, a precarização e a intensificação do trabalho docente seja
uma forma de manter o sistema capitalista e o neoliberalismo com sua hierarquização de
classes.
O adoecimento mental em professores não pode ser encarado apenas como um
problema particular, individualizado, ou ser usado para responsabilizar esses profissionais
pelo processo de adoecimento. Araújo e Carvalho (2009), Castro el a.l (2016) enfatizam que a
saúde do professor ainda é um assunto deixado a margem pela Educação, pelos gestores e
inclusive pelos próprios docentes, a doença acaba sendo encarada apenas como uma questão
pessoal, contudo, é necessário que todos entendam que o processo de adoecimento envolve o
coletivo, estando imbricado com questões relacionadas ao trabalho.
Castro et al. (2016, p. 90-91, grifos do autor) ratificam que “[...] o indivíduo não é o
único responsável por ser portador de um sintoma ou de seu sofrimento, mas sim que existem
relações que mantém este sintoma”. Os referidos autores asseguram que a situação de saúde
dos professores é um problema de saúde pública, e deve envolver a participação de todos os
atores sociais que fazem parte do contexto e sistema escolar, para que haja um movimento
que contraponha essa culpabilização e individualização do adoecimento nessa classe de
trabalhadores (CASTRO et al., 2016).
A saúde e o adoecimento mental em professores são temas que devem ser discutidos
com comunidade, meio escolar, acadêmico, profissionais da saúde e todo o sistema
educacional, envolve diversas áreas. Faz-se necessário e urgente a valorização dessa classe de
trabalhadores, através do cumprimento e garantia de direitos já conquistados, após muita luta,
ao longo de décadas, e políticas públicas voltadas também para saúde desses profissionais da
Educação, que é um fator indispensável para o desenvolvimento de seu trabalho. Investir na
saúde do professor não deve ser considerado gasto ou desperdício do dinheiro público, mas
sim investimento para melhoria da Educação e Saúde no Brasil.
110
6.3 Sinais e sintomas de adoecimento mental em professores
Nesta categoria apresentamos uma discussão sobre os sentimentos e emoções
vivenciados pelos professores durante o trabalho docente, no decorrer de sua carreira
profissional, que indicaram sinais e sintomas de adoecimento mental. Com a finalidade de
obtermos clareza na compreensão das discussões propostas, é interessante que entendamos
primeiramente os conceitos de emoção, sentimentos, sinais e sintomas os quais nos referimos.
Entendemos por emoções as reações afetivas intensas, instantâneas/automáticas,
desencadeadas por estímulos externos ou internos, consciente ou inconsciente, que envolvem
reações psicofisiológicas, comportamentais e cognitivas, expressas pelo nosso organismo
(DALGALARRONDO, 2019). É a forma como reagimos a determinadas situações esperadas
ou não (reação a um estímulo ambiental). Geralmente são de curta duração e mais difíceis de
esconder/mascarar/conter (ex: raiva, angústia, alegria, surpresa, pânico, ansiedade,
nervosismo, vergonha, etc.).
Os sentimentos são variações afetivas consideradas mais estáveis, menos intensas e
mais duradouras, associadas aos conteúdos intelectuais, valores, representações, e
necessariamente não envolvem questões somáticas (DALGALARRONDO, 2019). É uma
espécie de consciência a respeito do que sentimos frente a experiências que vivemos, ou
processos reflexivos e avaliativos acerca de assuntos diversos, que por se tratar de algo muito
íntimo e particular podem não ser percebido facilmente por outras pessoas (ex: amor,
gratidão, ódio, medo, tristeza, decepção, esperança, motivação, satisfação, insatisfação,
compaixão, inveja, frustração, estresse, etc.).
As emoções e os sentimentos são formas subjetivas de interpretar situações distintas,
havendo entre eles uma relação de co-dependência: emoções geram sentimentos, que por sua
vez podem gerar outras emoções. Tanto os sentimentos quanto as emoções ocasionam
sensações de bem-estar (agradáveis) e de mal-estar (desagradáveis), que podem favorecer e
prejudicar, concomitantemente, a saúde física e mental dos sujeitos, assim como interferir na
vida afetiva, familiar, social e laboral. E a depender do estado emocional, mental e
psicológico dos sujeitos podem ser considerados sinais e sintomas de adoecimento mental.
Quando utilizamos o termo “sinal” estamos nos referindo a manifestações clínicas
(indícios de patologias, distúrbios, transtornos, síndromes, etc.) observadas ou reconhecidas
por profissionais de saúde, nem sempre percebidas ou identificadas pelo sujeito que apresenta.
Os sintomas são queixas relatadas pelo próprio sujeito/paciente, alterações da percepção
111
normal que ele tem a respeito de si e de suas sensações, está associado a algum tipo de
sofrimento físico e/ou mental, é como ele percebe a manifestação clínica.
Mediante análise de algumas questões respondidas80 por esses 58 professores que
mencionaram terem sido acometidos por algum tipo de adoecimento mental, não poderíamos
deixar passar ou desprezar informações a respeito dos sentimentos e emoções referidos por
esses profissionais da Educação, presentes no desenvolvimento do trabalho docente e carreira
profissional, pois nos remete a subjetividade desses sujeitos, e ao estado de saúde e
adoecimento dessa categoria de trabalhadores.
Pudemos observar neste questionário, que algumas questões específicas foram
respondidas de forma semelhantes, ou seja, vários docentes sinalizaram sentimentos e
emoções em comum. Dentre os principais sentimentos e emoções (negativos/desagradáveis),
que se configuraram sinais e sintomas relacionados ao adoecimento mental, vivenciados por
esses docentes estão: cansaço, estresse, desmotivação, ansiedade, angústia, frustração,
decepção, tristeza, revolta e medo (grifo nosso). Conforme dados no gráfico abaixo.
Gráfico 01 - Principais sinais e sintomas de adoecimento mental vivenciados (externados) pelos
professores da rede pública de ensino do município de Itapetinga-BA.
Fonte: Dados da pesquisa (questionário da UFRB).
É pertinente entendermos que os sentimentos e emoções (negativos/desagradáveis)
mencionados por esses docentes, necessariamente não constituem em sua totalidade como
algo apenas ruim, eles, assim como os sentimentos e emoções (positivos) fazem parte da
condição de ser humano. No que concernem as emoções vivenciadas na docência, Soares
(2006, p. 09) afirma que são permanentes e diversas como:
80 Questionário da UFRB e UESB.
112
Aborrecimento, alegria, ansiedade, afeto, preocupação, tristeza, frustração...
são sentimentos que dia após dia o professor vivencia em maior ou menor
intensidade e amplitude. Alguns tem a sorte e a habilidade para fazerem
prevalecer as emoções positivas; em outros, pelo contrário, predominam o
infortúnio e habilidades limitadas, o que faz com que as experiências
negativas tenham um peso maior. (SOARES, 2006, p. 09)
Em consonância Ferreira (2014) assegura que durante o DPD, esses sentimentos e
emoções estão presentes o tempo todo, e irão variar de acordo com o período da carreira que
estão vivenciando. Entre os sentimentos e emoções citados por Ferreira (2014), que são
vivenciados pelos docentes durante a sua trajetória profissional estão: entusiasmo, euforia,
desilusão, angústia, segurança, insegurança, autoconfiança e desencanto, entre outros. Ou
seja, há um misto de sentimentos e emoções, diversos e antagônicos inerentes a docência, que
o fazem mover, agir e interagir, que influenciam no desenvolvimento de seu trabalho e a
carreira profissional docente.
Precisamos entender, que perceber, sentir e reagir faz parte da vida e das relações
humanas, sejam na vida pessoal ou profissional. São através das experiências, situações,
pensamentos, histórias, ensinamentos, observações, emoções e sentimentos que aprendemos e
desenvolvemo-nos ao longo da vida, e que nos desenvolvemos também enquanto
profissionais.
A depender de aspectos físicos, biológicos, mentais, emocionais, sociais, econômicos,
culturais, laborais; história de vida; crenças e valores, o sujeito, neste caso, professor, vai
sentir e reagir de forma particular a determinadas situações que envolvem a sua profissão.
Alguns professores/sujeitos vão demonstrar melhor capacidade e habilidades para lidar com
situações adversas, outros apresentarão mais dificuldades. Contudo, essas emoções e
sentimentos que permeiam a profissão docente não dependem apenas do sujeito, também
estão envolvidas questões relacionadas às condições de trabalho; a forma com que são
tratados nesse ambiente; a valorização social e política referente ao trabalho que
desenvolvem. O professor Âmbar confirma tal premissa quando afirma que acredita que o
trabalho docente interfere na saúde e adoecimento mental: “as condições no ambiente de
trabalho pode afetar negativamente ou de forma positiva. Isso depende da satisfação, estresse
ou outras situações”.
Entretanto, é necessária muita atenção no que diz respeito aos sentimentos e emoções
“desagradáveis/negativos” quando vivenciados por um período longo de tempo
(constantemente) podem se transformar em sinais e sintomas de adoecimento mental. Foi o
que percebemos entre os 58 docentes estudados, todos que se referiram aos sentimentos e
113
emoções citados logo acima, justamente foram os que descreveram terem sido acometidos
pelo adoecimento mental.
Ao dialogarmos a respeito dos sinais e sintomas relacionados ao adoecimento mental,
e possíveis gatilhos, observados pelos próprios docentes, o professor Âmbar explica que:
Os gatilhos são inúmeros, tudo depende da situação da pessoa. Ela pode ter
um excesso de expectativa e frustração. Cria expectativas com algumas
coisas e ai essas expectativas não são atendidas e vem a frustração, também
associada ao estresse, então tudo isso pode vir acumulando na pessoa e ela
não está percebendo. (Professor Âmbar)
Frente ao relato deste professor, entendemos que o adoecimento mental, muitas vezes,
não é percebido de imediato pelo professor/sujeito. De acordo com o professor Âmbar os
sinais e sintomas vão se acumulando com o decorrer do tempo, sem que esse docente/sujeito
se dê conta, e quando se tornam perceptíveis (por aquele que sofre) já se encontram de “forma
aguda”, é quando se instala o transtorno mental. Na verdade, quando esse professor faz
menção a sintomas que não são percebidos pelo próprio sujeito, ele está se referindo aos
sinais do adoecimento mental, discutidos no início dessa categoria.
Em virtude de todas as demandas exigidas no dia-a-dia desses docentes, da falta de
tempo, costume ou medo de perceber a si mesmo, de observar o que está acontecendo consigo
no que tange seus sentimentos e emoções, vão se negligenciando, sofrendo calados e quietos,
fingindo que está tudo bem. A esse respeito, Araújo e Carvalho (2009) elucidam que
“sintomas de adoecimento são negados ou minimizados; apenas quando um problema atinge
um patamar de severidade elevada é que se atenta para sua existência (ARAÚJO;
CARVALHO, 2009, p. 445). Dessa forma, o corpo e a mente, que já suportaram e se
esforçaram demasiadamente, chegam ao limite, é nesse momento que conseguem reconhecer
o que sentem, o que estão vivenciando, e se dão conta de que estão adoecidos mentalmente.
Observamos em nosso estudo, que o cansaço, seguido do estresse e desmotivação
foram os sintomas/queixas mais citados pelos 58 docentes que já foram acometidos por algum
tipo de adoecimento mental. Os professores (81, 03%) que se referiram ao cansaço não
especificaram o tipo (físico e/ou mental) deste, contudo, alguns fizeram questão de destacar o
termo “cansaço extremo”, que podemos entender como uma junção entre o cansaço físico e
mental. Cabe lembrar que o cansaço (fadiga), estresse e desmotivação são sintomas presentes,
114
por exemplo, nos quadro de episódios depressivos, transtorno depressivos recorrentes,
transtornos depressivos persistentes, reações ao “stress” grave e transtornos de adaptação81.
Analisando, em especial, os 03 professores/participantes de nossa pesquisa (UESB),
que foram diagnosticados com algum transtorno mental e comportamental, seguidos de
afastamento do trabalho, percebemos a referência dos seguintes sinais e sintomas de
adoecimento mental: “tristeza, angústia, ansiedade, estresse, frustração, desmotivação, delírio
persecutório, insônia e cansaço”. Sendo este último, novamente o que aparece em comum
entre eles.
Para melhor visualização da ocorrência e recorrência dos sentimentos, emoções, sinais
e sintomas de adoecimento mental vivenciados pelos professores/participantes da pesquisa.
Segue abaixo um quadro ilustrativo.
Quadro 14 - Sinais e Sintomas de adoecimento mental vivenciados (externados) pelos 03
professores/participantes da pesquisa. REDE DE ENSINO SINAIS E SINTOMAS DE ADOECIMENTO MENTAL REFERIDOS PELOS
PROFESSORES/PARTICIPANTES DA PESQUISA
Professora Jade
Municipal
Tristeza, enxaqueca, diarréia, angústia, frustração, desmotivação, CANSAÇO
Professora Safira
Estadual
Ansiedade, estresse, insônia, angústia, frustração, CANSAÇO
Professor Âmbar
IF-Baiano
Delírio persecutório, Desmotivação, CANSAÇO
Fonte: Dados da pesquisa.
Os sintomas marcados negrito (angústia e frustração) são comuns entre as
professores do município (Jade) e do estado (Safira); os que estão em itálico (desmotivação)
foram comuns entre os docentes do município (Jade) e IF-Baiano (Âmbar); o sintoma
destacado em caixa alta (maiúscula) e em negrito (CANSAÇO) foi o que apareceu entre os 03
professores.
O cansaço torna-se então o principal sintoma observado entre os 58 docentes que
foram acometidos por adoecimento mental, e especialmente citado pelos 03
professores/participantes da pesquisa. Sobre seu processo de adoecimento mental e sintomas
presentes, a professora Jade faz a seguinte afirmação: “então eu acho que foi a sobrecarga, foi
o cansaço mesmo, anos ininterruptos de trabalho e o desencanto”.
81 A descrição dos referidos transtornos mentais e comportamentais estão disponíveis em:
http://www.datasus.gov.br/cid10/V2008/WebHelp/cap05_3d.htm.
115
É importante que a sociedade de forma geral, as instâncias governamentais, os
gestores e os próprios profissionais que atuam na Educação, entendam que o trabalho docente
não está apenas associado às aulas ministradas em sala. Soratto e Pinto (1999) destacam que o
trabalho do professor:
[...] implica em atualização e preparação constantes para que seja realizado a
contento. Muitas tarefas não são realizadas na presença dos alunos e
demandam atenção com outros momentos. Assim sendo, muitas turmas,
turmas em escolas diferentes, alunos de níveis diferentes de ensino, turmas
do noturno e do diurno implicam em preparação de esquemas diferentes de
aulas, adaptados a cada uma das realidades. Isso implica em maior volume
de trabalho, tanto no que se refere a mais horas de dedicação, como em
maior esforço intelectual.
A diversidade implica também em maior esforço emocional, uma vez que
faz parte da atividade do professor o estabelecimento de vínculos, tanto com
os outros professores e funcionários, companheiros de trabalho; quanto com
os alunos. O esforço empreendido no caso desses docentes que se dividem
no exercício da atividade, atuando em turmas diferentes, escolas diferentes
ou períodos diferentes é maior que o esforço necessário para atuar sob
condições mais restritas. (SORATTO; PINTO, 1999, p. 289)
Tostes et al. (2018) acrescentam ainda outras atividades que fazem parte do trabalho
docente, que pode gerar uma sobrecarga de trabalho:
[...] a correção de provas e trabalhos, o lançamento de notas e freqüências, o
preparo das atividades e a elaboração de relatórios exigem, invariavelmente,
a extensão da jornada, invadindo o tempo de descanso, do convívio familiar
ou da realização de afazeres domésticos. A grande maioria dos professores
acaba, ainda, assumindo uma jornada extra de trabalho para os cuidados com
a casa e a criação dos filhos. (TOSTES et al., 2018, p. 1292)
A sobrecarga mental e física exigida no dia-a-dia do trabalho docente pode causar um
cansaço constante, conforme podemos observar na fala da professora Jade: “devido a extensa
carga horária de trabalho, não restando tempo para outras atividades. O cansaço é a principal
fonte de esgotamento mental, além da física”. Além de todas as demandas mentais,
emocionais e físicas citadas acima, que por si só já sugam as energias desse professor/sujeito,
geralmente esses professores acabam levando trabalho para casa, estendendo sua carga
horária além do que é estabelecido formalmente. Dessa forma, não há mais tempo para
aproveitar a família, os amigos, ter momentos de lazer e descanso. E se porventura, esse
tempo surgir, o cansaço é tão grande que muitas vezes não se encontra mais disposição para
fazer o que gosta. Este cansaço pode então se tornar um sintoma, e ocasionar outros sintomas,
como baixa autoestima, insegurança, culpa, impotência, etc., propiciando futuramente, o
surgimento de transtornos mentais e comportamentais que, por conseguinte, acarretarão uma
116
série de consequências negativas para a vida desses professores/sujeitos, assim como, para o
sistema educacional e todos os atores sociais envolvidos.
Esses profissionais da Educação vivem cotidianamente em um ambiente de trabalho
cada vez mais precário, principalmente na rede pública de ensino (ABONÍZIO, 2012; CODO,
1999; FORATTINI; LUCENA, 2015), e somado as demandas (físicas e mentais), ao estresse
e exigências da docência e do trabalho que desenvolvem, acabam gerando sentimentos e
emoções, capazes de conduzir esses professores/sujeitos82 ao adoecimento mental, e até
mesmo o desenvolvimento de transtornos mentais e comportamentais.
Frente a toda essa realidade vivida pelos docentes, principalmente nos últimos 30
anos, após as reformas educacionais articuladas entre governos neoliberais e grupos de
empresários que se apropriaram da Educação pública em nosso país; a flexibilidade e
intensificação e precarização do trabalho docente; e a desvalorização desses profissionais da
Educação (CAETANO; LIMA; PERONI, 2017; NUNES; OLIVEIRA, 2017; PIOVEZAN,
2017) levantamos os seguintes questionamentos: Como esses docentes podem se sentir
satisfeitos e reconhecidos com o trabalho que escolheram se agora precisam assumir tarefas e
funções que não são referentes a sua formação? Como podem se sentirem satisfeitos se não
são reconhecidos pelo poder público e comunidade, como profissionais relevantes para toda
sociedade? Como não se sentir estressados sendo que são impelidos a seguir comandos e
cobranças externas, visando produtividade e “resultados”? Como não sofrer? Acreditamos ser
difícil lidar com todas essas questões todos os dias, por anos, e não adoecer mentalmente.
A respeito da profissão e trabalho docente, das expectativas e cobranças direcionadas a
esses profissionais, Soares (2006) faz uma reflexão importante:
O ensino é uma profissão paradoxal. De todos os trabalhos que são ou
espiram a ser profissões, só do ensino se espera que crie as habilidades
humanas e as capacidades que permitirão aos indivíduos e às organizações
sobreviver e ter êxito na sociedade do conhecimento de hoje. Dos
professores mais do que qualquer outro profissional, espera-se que
construam comunidades de aprendizagem, criem sociedade do conhecimento
e desenvolvam as capacidades para a inovação, a flexibilidade e o
compromisso com a mudança que são essenciais para a prosperidade
econômica. Ao mesmo tempo, espera-se que os professores mitiguem e
equilibrem muitos dos imensos problemas que a sociedade do conhecimento
cria, tais como o consumismo excessivo, a perda da comunidade e o
incremento da distância entre os ricos e os pobres. De alguma forma, os
professores devem tentar alcançar essas metas aparentemente contraditórias
de forma simultânea. Esse é o seu paradoxo profissional. (SOARES, 2006, p.
9-10)
82 Referente aos 58 professores.
117
Espera-se e cobra-se muito dos professores, muitas são as suas responsabilidades e
deveres para com a sociedade de forma geral e os sujeitos de forma particular. Eles são
culpabilizados pelos fracassos e a dificuldade de aprendizagem de seus alunos. Há ainda de se
considerar a inversão de responsabilidades, o que antes era dever da família e consciência de
todos, agora são transferidos para escola e especificamente para o professor. Os docentes são
cobrados a desempenhar por papéis que não fazem parte de suas atribuições, de sua profissão.
E frente a tudo isso, todas essas demandas, exigências e responsabilidades; seu valor,
sua relevância (histórica, social, econômica, afetiva, moral e política) tem sido ignorada e
esquecida. Tudo lhe é cobrado, mas quase nada é ofertado ou garantido. E todas as
contribuições (incalculáveis) deixadas, plantadas na sociedade e na vida de cada sujeito, na
vida de cada aluno e profissional ao nosso redor? Onde está o reconhecimento e mérito pelos
trabalhos prestados?
O significado de seu trabalho não é mais reconhecido ou respeitado, seu valor é
contestado ou não observado. Como ficam esses professores/sujeitos diante dessas
contradições e paradoxos? Sua autoestima é desfacelada, pois também está entrelaçada ao
trabalho que desenvolve, e a forma como são tratados pelos gestores, colegas, alunos famílias,
sociedade e poder público. Como os professores têm sido tratados?
Sua identidade enquanto profissional é atingida, e seu trabalho é fragmentado. Sentir-
se insatisfeito, infeliz com o que faz todos os dias pode ser uma consequência da forma como
este docente é tratado, que somada ao cansaço, compromete ou interfere em vários aspectos
da vida desse sujeito que pensa, fala, escuta, age, interage e sente. Docente/sujeito que pode
adoecer mentalmente e ver toda a sua rotina, planos, sonhos, relacionamentos e trabalho
serem prejudicados.
Durante a análise de dados podemos observar em nosso estudo que os principais sinais
e sintomas apresentados pelos docentes foram: cansaço, estresse, desmotivação, ansiedade,
angústia, frustração, decepção, tristeza, revolta e medo. Além de insônia, enxaqueca, diarreia
e delírios persecutórios; sensação de desamparo, insegurança e indignação; sintomas referidos
especialmente pelos 03 professores/participantes da pesquisa que foram acometidos por
transtornos mentais e comportamentais.
Frente ao exposto, observar, pensar e discutir sobre modos de diminuir o cansaço, o
estresse, as cobranças e a jornada de trabalho, bem como proporcionar atividades/ações que
envolvam o bem-estar e qualidade de vida, visando à saúde dessa categoria de trabalhadores é
de interesse comum, pois o adoecimento mental não acarreta prejuízos somente para o
professor, mas para todos os atores sociais envolvidos no contexto e sistema educacional.
118
Portanto, merece e necessita da devida atenção por parte das políticas públicas, gestores,
sistema educacional, a área da Saúde, e sociedade de forma geral.
6.4. Transtornos mentais e comportamentais em professores e as implicações para a
carreira profissional docente
Nessa terceira categoria discorremos acerca dos transtornos mentais e
comportamentais, a comorbidade entre adoecimento mental e físico, o afastamento das
atividades laborais em decorrência disso, e as implicações para a carreira profissional docente,
referidos pelos 58 docentes estudados, especialmente pelos 03 professores/participantes dessa
pesquisa.
Apesar de todos os professores (58) não terem identificado corretamente os CIDs,
todos eles afirmaram terem sido acometidos pelo adoecimento mental em algum período da
carreira profissional docente. Alguns professores utilizaram uma nomenclatura que facilitou o
entendimento sobre quais transtornos os mesmos se referiam, outros usaram termos mais
abrangentes não os especificando, mesmo assim, em alguns casos foi possível entender do que
se tratava e dessa forma incluí-los em algum grupo/categoria de transtornos mentais e
comportamentais.
Houve também a referência de termos que podem ser considerados apenas como
sintomas, e estar relacionados a algum tipo de transtorno mental e comportamental. Nesses
casos, não foi plausível identificar especificamente o tipo de transtorno mental e
comportamental. Tratando dos 03 professores/participantes da pesquisa, focamos nas questões
respondidas nos questionários da UFRB (2018) e da UESB (2019), e nas CIPs (2019) para
tentarmos identificar quais transtornos mentais e comportamentais poderiam estar acometendo
esses docentes.
Dentre as informações fornecidas pelos 58 professores, quando questionados se já
haviam sido acometidos por alguma doença no período da carreira, aqueles que responderam
sim para adoecimento mental, citaram os seguintes termos: “síndrome do pânico; TAG
(Transtorno de Ansiedade Generalizada); depressão; depressão e ansiedade; estresse;
ansiedade; transtorno psíquico; e Síndrome de Burnout”.
Como a nomenclatura referida por esses docentes não está idêntica ao que está
explícito no CID 10, tentamos classificar os termos usados por eles da seguinte forma:
aqueles que mencionaram a palavra “depressão”, que pode estar relacionada a vários tipos de
transtornos tais como: episódio depressivo, transtorno afetivo bipolar, transtorno depressivo
119
recorrente, etc, optamos por classificá-los então como Transtornos do Humor [afetivos] (CID
10 F30-39)83, que acaba englobando diversos tipos de depressão; o termo “TAG” de acordo
com o CID 10 é chamado corretamente como Ansiedade generalizada (CID 10 F41.1)84;
“síndrome do pânico” é descrita corretamente como Transtorno de pânico [ansiedade
paroxística episódica] (CID 10 F41.0)85; “depressão e ansiedade” (juntamente) foi entendido
como Transtorno misto ansioso e depressivo (CID 10 F41.2)86.
É interessante destacar que alguns sujeitos utilizam os termos ansiedade e estresse
como sintomas, ou estado de ânimo momentâneo, contudo, também podem ser usados para se
referir a “Outros transtornos ansiosos (F41)87 e Reações ao “stress” grave ou transtornos de
adaptação (F43)88”, transtornos mentais e comportamentais catalogados no CID 10. Segue
abaixo um quadro com o nome do transtorno mental e comportamental e uma breve descrição
dos sintomas.
Quadro 15 - Descrição dos transtornos mentais e comportamentais citados pelos 58 docentes.
TRANSTORNOS MENTAIS E
COMPORTAMENTAIS
DESCRIÇÃO DOS SINTOMAS89
Transtornos do Humor [afetivos] (CID 10 F30-39)
F30 Episódio maníaco
F31 Transtorno afetivo bipolar
F32 Episódios depressivos
F33 Transtorno depressivo recorrente
F34 Transtornos de humor [afetivos] persistentes
F38 Outros transtornos do humor [afetivos]
F39 Transtorno do humor [afetivo] não
especificado
“Transtornos nos quais a perturbação fundamental é uma
alteração do humor ou do afeto, no sentido de uma
depressão (com ou sem ansiedade associada) ou de uma
elação. A alteração do humor em geral se acompanha de
uma modificação do nível global de atividade, e a
maioria dos outros sintomas são quer secundários a estas
alterações do humor e da atividade, quer facilmente
compreensíveis no contexto destas alterações. A maioria
destes transtornos tendem a ser recorrentes e a ocorrência
dos episódios individuais pode freqüentemente estar
relacionada com situações ou fatos estressantes.”
Outros transtornos ansiosos (CID 10 F41)
F41.0 Transtorno de pânico (ansiedade paroxística
episódica)
F41.1 Ansiedade generalizada
F41.2 Transtorno misto ansioso e depressivo
F41.3 Outros transtornos ansiosos mistos
F41.8 Outros transtornos ansiosos especificados
“Transtornos caracterizados essencialmente pela presença
da manifestações ansiosas que não são desencadeadas
exclusivamente pela exposição a uma situação
determinada. Podem se acompanhar de sintomas
depressivos ou obsessivos, assim como de certas
manifestações que traduzem uma ansiedade fóbica, desde
que estas manifestações sejam, contudo, claramente
secundárias ou pouco graves.”
83 Disponível em: http://www.datasus.gov.br/cid10/V2008/WebHelp/f30_f39.htm. 84Disponível em; http://www.datasus.gov.br/cid10/V2008/WebHelp/f40_f48.htm. 85Disponível em; http://www.datasus.gov.br/cid10/V2008/WebHelp/f40_f48.htm. 86Disponível em; http://www.datasus.gov.br/cid10/V2008/WebHelp/f40_f48.htm. 87Disponível em; http://www.datasus.gov.br/cid10/V2008/WebHelp/f40_f48.htm. 88 Disponível em: http://www.datasus.gov.br/cid10/V2008/WebHelp/f40_f48.htm. 89 Disponível em: http://www.datasus.gov.br/cid10/V2008/WebHelp/f40_f48.htm.
120
F41.9 Transtorno ansioso não especificado
Transtorno de pânico [ansiedade paroxística
episódica] (CID 10 F41.0)
“A característica essencial deste transtorno são os ataques
recorrentes de uma ansiedade grave (ataques de pânico),
que não ocorrem exclusivamente numa situação ou em
circunstâncias determinadas mas de fato são
imprevisíveis. Como em outros transtornos ansiosos, os
sintomas essenciais comportam a ocorrência brutal de
palpitação e dores torácicas, sensações de asfixia,
tonturas e sentimentos de irrealidade (despersonalização
ou desrrealização). Existe, além disso, freqüentemente
um medo secundário de morrer, de perder o autocontrole
ou de ficar louco. Não se deve fazer um diagnóstico
principal de transtorno de pânico quando o sujeito
apresenta um transtorno depressivo no momento da
ocorrência de um ataque de pânico, uma vez que os
ataques de pânico são provavelmente secundários à
depressão neste caso.”
Ansiedade generalizada (CID 10 F41.1)
“Ansiedade generalizada e persistente que não ocorre
exclusivamente nem mesmo de modo preferencial numa
situação determinada (a ansiedade é “flutuante”). Os
sintomas essenciais são variáveis, mas compreendem
nervosismo persistente, tremores, tensão muscular,
transpiração, sensação de vazio na cabeça, palpitações,
tonturas e desconforto epigástrico. Medos de que o
paciente ou um de seus próximos irá brevemente ficar
doente ou sofrer um acidente sãofreqüentemente
expressos.”
Transtorno misto ansioso e depressivo (CID 10
F41.2)
“[...] o sujeito apresenta ao mesmo tempo sintomas
ansiosos e sintomas depressivos, sem predominância
nítida de uns ou de outros, e sem que a intensidade de uns
ou de outros seja suficiente para justificar um diagnóstico
isolado.”
Reações ao “stress” grave ou transtornos de
adaptação (F43)
“Esta categoria difere das outras na medida que sua
definição não repousa exclusivamente sobre a
sintomatologia e a evolução, mas igualmente sobre a
existência de um ou outro dos dois fatores causais
seguintes: um acontecimento particularmente estressante
desencadeia uma reação de “stress” aguda, ou uma
alteração particularmente marcante na vida do sujeito,
que comporta conseqüências desagradáveis e duradouras
e levam a um transtorno de adaptação. Embora fatores de
“stress” psicossociais (“lifeevents”) relativamente pouco
graves possam precipitar a ocorrência de um grande
número de transtornos classificados em outra parte neste
capítulo ou influenciar-lhes o quadro clínico, nem sempre
é possível atribuir-lhes um papel etiológico, quanto mais
que é necessário levar em consideração fatores de
vulnerabilidade, freqüentemente idiossincráticos,
próprios de cada indivíduo; em outros termos, estes
fatores não são nem necessários nem suficientes para
explicar a ocorrência e a natureza do transtorno
observado. Em contraste, para os transtornos reunidos
aqui sob F43, admite-se que sua ocorrência é sempre a
conseqüência direta de um “stress” agudo importante ou
de um traumatismo persistente. O acontecimento
estressante ou as circunstâncias penosas persistentes
constituem o fator causal primário e essencial, na
121
ausência do qual o transtorno não teria ocorrido. Os
transtornos reunidos neste capítulo podem assim ser
considerados como respostas inadaptadas a um “stress”
grave ou persistente, na medida em que eles interferem
com mecanismos adaptativos eficazes e entravam assim o
funcionamento social.”
Fonte: Dados da pesquisa e datasus.gov.br.
Os Transtornos do Humor [afetivos] foram mencionados 11 vezes pelos docentes, o
Transtorno de pânico houve 05 menções, Ansiedade generalizada 02, e Transtorno misto
ansioso e depressivo foram mencionados ambos uma vez, como está demonstrado no gráfico
abaixo:
Gráfico 02 - Transtornos mentais e comportamentais referidos pelos 58 professores que foram
acometidos pelo adoecimento mental.
Fonte: Dados da pesquisa.
Como já nos referimos anteriormente, alguns professores usaram termos abrangentes,
tais como: “estresse” (apareceu 34 vezes), “ansiedade” (02 vezes), “transtorno psíquico” (01)
e “Síndrome de Burnout” (01). Segue um gráfico ilustrando a quantidade de vezes que os
termos citados acima foram mencionados pelos 58 docentes.
122
Gráfico 03 - Termos usados pelos 58 docentes considerados por eles como algum tipo de em
adoecimento mental ou transtornos mentais e comportamentais.
Fonte: Dados da pesquisa.
Um dos 03 docentes/participantes da pesquisa além de ter citado o termo depressão
como transtorno mental e comportamental, o mesmo utilizou o termo “Transtorno psíquico”,
que geralmente é usado pela população para se referir a qualquer problema, distúrbio,
transtorno ou sofrimento referente ao estado emocional, psicológico, mental e
comportamental de um sujeito. Então, não conseguimos enquadrar essa citação como algum
tipo de transtorno mental e comportamental.
Uma docente, dentre os 58, descreveu ter sido acometida pela Síndrome de Burnout,
que não está classificada como um tipo de transtorno mental e comportamental, é considerada
uma síndrome que resulta da exposição a um estresse crônico, diretamente relacionado ao
trabalho, principalmente atividades que envolvam o cuidado com o outro. Está incluída no
CID 10 (Z73.0), mas se refere a problemas relacionados com a organização de seu modo de
vida, especificamente esgotamento90. De acordo com Maslach, Schaufeli e Leiter (2001) apud
Carlotto (2002) a Síndrome de Burnout é definida em três dimensões:
[...] Exaustão emocional, caracterizada por uma falta ou carência de energia,
entusiasmo e um sentimento de esgotamento de recursos; despersonalização,
que se caracteriza por tratar os clientes, colegas e a organização como
objetos; e diminuição da realização pessoal no trabalho, tendência do
90Mais esclarecimentos sobre o assunto encontram-se no link a seguir:
https://www.paho.org/bra/index.php?option=com_content&view=article&id=5949:cid-burnout-e-um-fenomeno-
ocupacional&Itemid=875.
123
trabalhador a se auto-avaliar de forma negativa. As pessoas sentem-se
infelizes consigo próprias e insatisfeitas com seu desenvolvimento
profissional. (MASLACH; SCHAUFELI; LEITER, 2001 apud
CARLOTTO, 2002, p. 23)
Apesar de não ter havido mais referências com relação ao aparecimento da Síndrome
de Burnout com os professores estudados, sabemos que esses profissionais estão propensos a
desenvolvê-la, visto as condições precárias de trabalho, a flexibilização e intensificação do
trabalho docente no Brasil, além do fato de lidarem dia-a-dia com dezenas ou centenas de
alunos, e as demandas próprias do ofício. Acreditamos que é provável que haja mais casos
entre os professores estudados (58), considerando a dificuldade do acesso aos serviços de
saúde mental nessa classe de trabalhadores, a falta de informação, esclarecimento, auto-
percepção, atitude de negação frente a um possível quadro de adoecimento.
Observando especificamente os 03 professores/participantes da pesquisa, considerando
as informações fornecidas pelos mesmos nos questionários e CIPs, os termos citados por
estes, e possíveis transtornos mentais e comportamentais foram: “depressão e ansiedade”
(professora Jade); “estresse”, “depressão”, “Síndrome do pânico”, “ansiedade” (professora Safira);
“depressão e transtorno psíquico” (professor Âmbar), como ilustrado abaixo.
Quadro 16 - Transtornos mentais e comportamentais citados pelos 03 professores/participantes da
pesquisa. PROFESSORES /
PARTICIPANTES
DA PESQUISA
TERMOS/NOMENCLATURA
UTILIZADA PELOS
PROFESSORES/
PARTICIPANTES
POSSÍVEIS TRANSTORNOS
MENTAIS E COMPORTAMENTAIS
APRESENTADOS PELOS
PROFESSORES/PARTICIPANTES
Professora Jade
“Depressão e ansiedade”
Transtorno misto ansioso e depressivo
Professora Safira
“estresse”
“depressão”
“Síndrome do pânico”
“ansiedade”
Reações ao “stress” grave ou transtornos
de adaptação
Transtornos do humor [afetivos]
Transtorno de pânico
Outros transtornos ansiosos
Professor Âmbar
“Depressão”
“Transtorno psíquico”
Transtornos do humor [afetivos]
Fonte: Dados da pesquisa.
Outro dado obtido em nossa pesquisa e que julgamos ser pertinente sua exposição é a
ocorrência e referimento do adoecimento mental (somente) e do adoecimento mental e físico
(concomitantemente), ou seja, dos 58 professores que afirmaram sofrer com o adoecimento
mental, 66% mencionaram não haver outro tipo de adoecimento paralelamente, e 34% deles
124
ressaltaram que foram acometidos pelos dois tipos de adoecimento (mental e físico),
apresentando, portanto um quadro de comorbidade, como demonstrado no gráfico que segue
abaixo.
Gráfico 04 - Adoecimento mental (somente), e adoecimento mental e físico (concomitantemente)
referente aos 58 professores.
Fonte: Dados da pesquisa (questionário da UFRB).
Considerando o fato de que 34% dos professores deste estudo foram acometidos
concomitantemente pelo adoecimento mental e físico em algum período da carreira docente,
defendemos a ideia de que quando discorremos acerca de saúde e adoecimento não há como
separar o sujeito em compartimentos isolados, como se o físico não influenciasse no mental e
vice-versa. Entendemos que o ser humano é um ser bio-psico-socio-espiritual, sendo assim,
aspectos relacionados ao corpo físico (questões hormonais, hereditárias, genética, cerebrais,
etc.), ao estado emocional e psicológico, eventos externos (experiências, situações, traumas,
etc.), a cultura, espiritualidade, relações familiares, interpessoais, afetivas, sociais e laborais
estão entrelaçadas, e exercem influência entre si, e ligação e co-relação entre esses aspectos
podem propiciar o aparecimento de doenças de cunho físico e mental, ou as duas juntas
(DALGALARRONDO, 2019).
Há de se pensar ainda que doenças de cunho físico, principalmente as doenças
crônicas, podem ocasionar alterações/desequilíbrio emocional e, por conseguinte, provocar
um adoecimento mental. Da mesma forma pode ocorrer com o adoecimento mental, sintomas
psíquicos podem se converter em dores e desconfortos físicos, que chamamos de somatização,
e a depender da evolução do quadro gerar um adoecimento também de cunho físico.
125
Tomando como base as reflexões realizadas a respeito da relação entre os
adoecimentos físico e mental, pensamos que é possível que aqueles professores que
afirmaram terem sido acometidos apenas pelo adoecimento mental, talvez futuramente, se não
acompanhados ou tratados adequadamente por profissionais da saúde, possam agravar seu
quadro, vindo a desenvolver transtornos mentais e comportamentais, ou ainda “somar” a um
quadro de adoecimento mental algum tipo de adoecimento físico.
A figura seguinte expõe a situação dos 03 professores/participantes da pesquisa em
relação ao adoecimento mental (somente), e adoecimento mental e físico (concomitantemente).
Figura 12 - Adoecimento mental (somente), e adoecimento mental e físico (concomitantemente) entre
os 03 professores/participantes da pesquisa.
Fonte: Dados da pesquisa.
Com relação aos 03 professores/participantes da pesquisa, quando questionados se
haviam sido acometidos por algum tipo de adoecimento ao longo da carreira docente, a
professora Jade e o professor Âmbar responderam que foram acometidos somente pelo
adoecimento mental. Apenas a professora Safira aludiu ter sofrido os dois tipos de
adoecimento, concomitantemente (físico e mental): “cansaço extremo, estresse, depressão,
síndrome do pânico, ansiedade, insônia, problemas na voz”.
Outro dado encontrado em nossa pesquisa que é importante mencionar é a questão do
afastamento (temporário ou definitivo) dos professores que foram acometidos pelo
adoecimento mental.
126
Figura 13 - Afastamento dos 58 professores que foram acometidos por adoecimento mental.91
Fonte: Dados da pesquisa.
Dentre os 58 professores que afirmaram terem sido acometidos pelo adoecimento
mental (somente) e o adoecimento mental e físico (concomitantemente), 52,54% informaram
que não se afastaram de suas atividades laborais em decorrência disso; aproximadamente 6%
não responderam; e 40,67% afirmaram que se afastaram da docência por períodos
temporários, que variaram de atestados com poucos dias, há 2 anos e 5 meses, mediante
atestados, relatórios ou laudos médicos, havendo inclusive 02 menções a desvios de função ou
readaptação funcional92.
Eugênio, Souzas e Lauro (2017) perceberam em seus estudos que muitos professores
continuam trabalhando apesar de estarem doentes, por que não conseguem a licença médica,
ou por que acarretaria prejuízos financeiros para a vida dos mesmos. Para aliviar as tensões
acumuladas no trabalho e os problemas de saúde, muitos professores recorrem aos atestados
de, no máximo, 15 dias. Outros depoimentos de (professores) apontaram, inclusive, para uma
desistência da carreira docente, vendo no abandono da profissão/docência a solução para os
seus problemas.
Não houve ainda entre esses docentes a referência de afastamento definitivo
(aposentadoria por invalidez) da profissão. Segue abaixo uma figura ilustrando a questão do
afastamento e continuidade de suas atividades laborais durante o período de adoecimento
mental entre os 58 docentes que foram acometidos por esse tipo de adoecimento.
9103 professores não responderam 92 “Readaptação é a investidura do servidor em cargo de atribuições e responsabilidades compatíveis com a
limitação que tenha sofrido em sua capacidade física ou mental verificada em inspeção médica.” (BRASIL,
1990) http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L8112compilado.htm
127
A figura adiante é referente ao afastamento dos 03 professores/participantes da
pesquisa que foram acometidos por transtornos mentais e comportamentais.
Figura 14 - Afastamento dos 03 professores/participantes da pesquisa que foram acometidos por
transtornos mentais e comportamentais.
Fonte: Dados da pesquisa.
Os 03 professores/participantes da pesquisa, acometidos por transtornos mentais e
comportamentais, estiveram afastados da docência temporariamente, variando entre 01 ano, e
2 anos e 05 meses. O professor Âmbar esteve afastado por 01 ano, a professora Jade esteve
afastada de suas atividades laborais por 01 ano e 02 meses, e a professora Safira, foi a docente
que se afastou pelo maior período de tempo. Esta última, como já mencionado anteriormente,
segundo informações fornecidas pela mesma, foi acometida pelo adoecimento mental e físico
(concomitantemente), e após esse afastamento, houve inclusive a necessidade de readaptação
funcional. A mesma ainda informou que após o afastamento (02 anos e 05 meses) e a
readaptação funcional por motivo de adoecimento físico (“problemas nas cordas vocais”),
teve outros afastamentos (periódicos) de 01, 03 e 06 meses.
Segundo Brito, Prado e Nunes (2017), as novas atribuições, funções,
responsabilidades, e a longa jornada de trabalho podem trazer consequências para a saúde dos
docentes, agravando quadros de adoecimento físico e mental. Os autores ressaltam que
128
“geralmente os docentes costumam apresentar quadros de depressão, ansiedade, estresse,
nervosismo, além de sintomas físicos como dores e cansaço. Esses sintomas surgem em
decorrência de vários fatores, e em alguns casos, é necessário o afastamento dos professores
da sala de aula (BRITO; PRADO; NUNES, 2017, p. 173).
O professor Âmbar acredita que o processo de adoecimento mental é complexo, e o
afastamento do trabalho vai depender de vários fatores, se o diagnóstico for realizado
precocemente seria possível realizar o tratamento e continuar com as atividades laborais.
Porém, a depender de como o professor/sujeito descobriu a doença e seu estado de saúde, o
mesmo precisaria entrar com um pedido de licença médica, que apesar de ser necessário,
muitas vezes, é difícil de lidar.
Reconhecer um processo de adoecimento mental, perceber que precisa de ajuda
profissional, iniciar um tratamento desse cunho não é nada fácil. Os sintomas que fazem parte
de um quadro de transtorno mental e comportamental são marcantes, considerados
desesperador por quem passa por esse tipo de adoecimento. Algumas vezes, a depender de
quando foi diagnosticado, do estado de saúde mental e geral do paciente, do apoio dos
familiares, amigos e colegas de trabalho, da adesão ao tratamento, o sujeito/professor não
precise se afastar de suas atividades laborais por dias, meses ou anos. Ele precisará se ausentar
em alguns dias pontuais ou horários para que possa ir as consultas médicas e realizar o
acompanhamento psicológico.
Todavia, a depender da gravidade do quadro, não é indicado ou adequado que esse
professor/sujeito continue a exercer suas atividades laborais, pois poderá prejudicar a
evolução do tratamento, intensificar os sintomas já existentes, ocasionar mais de um tipo de
transtorno mental, ou contribuir para o adoecimento físico (comorbidades), e ainda, acarretar
uma série de prejuízos no ambiente escolar. O professor Âmbar discorre acerca das possíveis
seqüelas que o adoecimento mental, sem tratamento e acompanhamento adequado, pode
acarretar dentro da instituição escolar, segundo ele:
[...] a pessoa que está adoecida pode piorar a situação dela. Pode vir a
acontecer incidentes por conta do transtorno no ambiente de trabalho. A
pessoa reage de forma inadequada e ocorrer outros problemas, como
processos administrativos a depender do que a pessoa (professor) venha
cometer no trabalho... Além de agravar o estado de saúde, pode até correr o
risco de perder o emprego. (Professor Âmbar)
O referido professor acrescenta ainda: “[...] é claro que afeta na relação de trabalho, e
pode afetar sim a carreira” (Professor Âmbar). Frente a essas prerrogativas, observamos que
129
este docente acredita que o adoecimento mental/transtornos mentais e comportamentais
podem afetar o trabalho docente e a carreira profissional.
Há quadro de transtornos mentais e comportamentais capazes de causar
procrastinação; a tristeza é tamanha que o simples fato de levantar, fazer a higiene pessoal, se
alimentar ou falar se torna algo muito difícil, imagina ter que enfrentar uma sala, ou várias
salas de aula, com dezenas e centenas de alunos, ou colegas e gestores que não tem empatia,
esclarecimento e não compreendem o processo de adoecimento mental, e acabam julgam o
outro, fora a sobrecarga de trabalho, todas essas demandas podem sugar ainda mais as
energias e disposição desse professor. Algumas vezes os sintomas principais são medo/fobias,
ansiedade exacerbada, insônia, o que pode deixar esse professor/sujeito mais irritado e
impaciente, quiçá mais agressivo. Para ratificar as sequelas e dificuldades frente ao
adoecimento mental/transtornos mentais e comportamentais, trazemos o seguinte relato:
[...] o transtorno de depressão em conseqüência da profissão, te deixa
desencantada, ela te deixa sem coragem para nada. Você pega um livro para
ler parece ser o maior trabalho do mundo, você não tem coragem, não tem
vontade de nada. Simplesmente a vontade de ficar quieto, dormir e pronto,
não fazer mais nada, é prostração mesmo. (Professora Jade)
Nesses casos, após avaliação profissional, muitas vezes, é indicado um afastamento
temporário das atividades laborais, com o objetivo de que esse professor/sujeito tenha tempo
para fazer o acompanhamento médico e psicológico, realizar exames, dar início ao tratamento
medicamentoso que pode desencadear uma gama de efeitos colaterais, mudar alimentação,
tentar começar a realizar alguma atividade física, estar mais perto da família e amigos que
acabam sendo um suporte e apoio fundamentais para processo de cura ou remissão dos
sintomas.
Existem casos de extrema gravidade, geralmente quando esse professor/sujeito já vive
em sofrimento psíquico há anos, sem perceber ou ter atendimento especializado, ou quando
tem fatores genéticos e hereditários presentes, ou passa por eventos traumáticos, sem suporte
e apoio de outrem. Isso tudo, somado a um ambiente de trabalho estressante onde há um a
sobrecarga mental e física, pode levá-lo a um transtorno mental e comportamental capaz de
comprometer sua sanidade mental, seu senso de orientação temporal e espacial, sua
capacidade de observar, interagir, memorizar, entender, se comunicar, afetando também suas
funções cognitivas. Se assim for, todo trabalho, estudo, dedicação, sonhos e a carreira
profissional desses professores/sujeitos estarão comprometidos. Essa possibilidade e
preocupação são expressas pelo professor Âmbar:
130
Eu acho que existe a possibilidade, a depender do diagnóstico que a pessoa
(docente) tiver, a doença dela pode ser reversível ou não. Ela pode
apresentar um quadro que não vai voltar mais a ser o que era antes, então
pode ou não incapacitá-la de continuar no trabalho da mesma forma que ela
exercia... Porque no caso se a pessoa desenvolver um transtorno mental, se
de repente ela tiver um gatilho, desenvolver uma esquizofrenia então fica
complicado para continuar exercendo a função dela (a docência), nessa
situação. (Professor Âmbar)
Baseando-se nos estudos de Ferreira (2020), que discute as (des)continuidades no
DPD, o fato de adoecer exercendo a docência - com todos os fatores, demandas, sinais e
sintomas, provocam mudanças na vida desse professor/sujeito, que vão além dos aspectos
pessoais, se estendem a vida laboral – interfere em seu DPD e carreira profissional docente. O
processo de adoecimento mental em professores que leva a uma interrupção temporária ou
talvez definitiva de suas atividades laborais pode ser considerada como uma
(des)continuidade, pois interrompe a continuidade do DPD ou a reduz (FERREIRA, 2020).
Tomando como base os dados obtidos nesta pesquisa, considerando a minha
experiência com professores atendidos na clínica (atendimento psicológico) durante 13 anos,
acreditamos que entre os 180 docentes que também responderam ao questionário da UFRB, e
não mencionaram ter sofrido com o adoecimento mental, é possível que esses tenham
vivenciado esse tipo de adoecimento. Contudo, devido aos estigmas e preconceitos
relacionados à saúde e ao adoecimento mental, não se sentiram à vontade, para expressar seu
real estado de saúde (mental), por receio de serem mal-compreendidos, de serem vistos como
um “problema”. Ou rejeitados pelos colegas e gestores, sendo assim, acabam escondendo,
camuflando, e evitaram falar sobre o assunto. Eugênio, Souzas e Di Lauro (2017) em seus
estudos perceberam que os docentes sofrem preconceitos por parte dos colegas e familiares
quando precisam se afastar de suas atividades laborais por motivo de adoecimento.
Alguns professores/sujeitos podem se portar de forma relutante frente a possibilidade
de estarem vivenciando este tipo de adoecimento e até mesmo, em processo de negação de um
diagnóstico já realizado por algum profissional de saúde, optando então pela omissão desse
dado.
Outro fato observado na prática clínica, que pode ter interferido nos resultados obtidos
nesta pesquisa, é que alguns professores estão adoecidos mentalmente, e não se deram conta
disso, ou que não foi realizado diagnóstico adequado. A questão do preconceito, da
dificuldade em notar que estava em um processo de adoecimento mental e a resistência em
buscar ajuda profissional é perceptível na fala do professor Âmbar:
131
Eu quando adoeci não vinha percebendo que estava adoecendo, até que eu
fiquei em um estado muito grave e que de início eu também não queria me
afastar, então levou um tempo para o profissional me atender, para que os
familiares me convencessem que a melhor opção seria eu me afastar do
trabalho para realizar o tratamento. (Professor Âmbar)
Sinais e sintomas de adoecimento mental ainda são confundidos com “um jeito de
ser”, “uma fase”, “formas de chamar a atenção”, ou considerados apenas como queixas de
cunho físico. A falta de informações e esclarecimentos acerca da saúde mental, a negação de
que somos sujeitos repletos de sentimentos, emoções, detentores de uma história de vida,
cargas hereditárias e genéticas, interferem na identificação dos sintomas, no diagnóstico e
tratamento.
Buscando entender a relação entre o adoecimento mental, o trabalho docente e a
carreira profissional, consideramos pertinente observarmos o grau de satisfação com o salário
e com a docência, assim como, a expectativa desses professores com relação a continuidade
ou abandono da carreira docente e dos estudos (pós-graduação e outros). A seguir trazemos
um quadro que sinaliza o grau de satisfação com o salário e a docência referente aos 58
professores que foram acometidos pelo adoecimento mental.
Quadro 17 - Grau de satisfação apontado pelos 58 docentes em relação ao salário e a docência. GRAU DE SATISFAÇÃO SATISFAÇÃO COM O
SALÁRIO
SATISFAÇÃO COM A
DOCÊNCIA
Satisfeitos e muito satisfeitos 24,13%
50%
Nem satisfeitos nem insatisfeitos,
não sabem dizer
27,58% 27,58%
Insatisfeitos e muito insatisfeitos
48,27% 22,41%
Fonte: Dados da pesquisa.
Dos 58 professores que afirmaram terem sido acometidos pelo adoecimento mental
48,27% estão insatisfeitos ou muito insatisfeitos, com o salário que recebem frente ao trabalho
que desenvolvem, apenas 24,13% relataram estarem satisfeitos ou muito satisfeitos com a
remuneração, e 27,58% ficaram neutros em relação a satisfação.
Logo a seguir encontra-se um quadro que aponta o grau de satisfação dos 03
docentes/participantes da pesquisa no que diz respeito ao salário e a docência.
132
Quadro 18 - Grau de satisfação apontado pelos 03 professores/participantes da pesquisa em relação ao
salário e a docência.
REDES DE ENSINO
GRAU DE SATISFAÇÃO
COM O SALÁRIO
GRAU DE SATISFAÇÃO
COM A DOCÊNCIA
Professora Jade
(rede municipal)
Insatisfeita Insatisfeita
Professora Safira
(rede estadual)
Nem satisfeita nem
insatisfeita
Satisfeita
Professor Âmbar
(IF-Baiano)
Muito satisfeito Insatisfeito
Fonte: Dados da pesquisa.
Cabe destacar a diferença de opinião entre os 03 professores/participantes da pesquisa,
a professora Jade é a profissional que mais expressou sua insatisfação, tanto em relação ao
salário quanto à docência:
[...] você tem que correr atrás, ou seja, 60 horas não é ambição, é
necessidade. Hoje eu estou vendo que tenho que dobrar também no
município porque eu tenho minhas necessidades, minhas obrigações... eu
tive que pedir clemência, pedir desdobramento para me ajudar porque o
salário na está dando... professor não tem condição de diminuir carga horária
para descansar, é preciso aumentar para se manter decentemente. (Professora
Jade)
A professora Safira descreveu que não estava nem satisfeita nem insatisfeita com seu
salário, em relação à docência sentia-se satisfeita. O professor Âmbar afirma estar muito
satisfeito com o salário, porém não estava satisfeito com a docência.
Em relação a questões salariais dessa classe de trabalhadores, Castro et al (2014)
asseveram que o fato dos professores receberem um baixo salário pode aumentar os
sentimentos de desmotivação e descrença, fazendo com que esses profissionais se sintam
desvalorizados e tenham medo de não conseguirem se sustentar, principalmente depois da
aposentadoria. Os autores afirmaram que a baixa remuneração impede que esses trabalhadores
da Educação tenham acesso ao lazer, e a atividades que favoreçam para uma boa qualidade de
vida.
Entendemos que o baixo salário, a falta de recursos financeiros interfere
significativamente no diagnóstico e tratamento de saúde dos docentes, tanto no que diz
respeito à prevenção do surgimento do adoecimento mental/transtornos mentais e
comportamentais quanto ao tratamento propriamente dito, dificultando o acesso a consultas
com psiquiatras, ao acompanhamento psicológico, aos medicamentos, atividade física, dentre
133
outros. Desse modo, podemos notar que as dificuldades resultantes da desvalorização salarial
são ao mesmo tempo um fator que propicia o surgimento do adoecimento, como também
impossibilita que os docentes acessem os meios necessários para saná-lo.
A professora Jade discorreu acerca do acesso e dificuldades em relação a
disponibilidade de serviços de saúde especializado. Afirmou que para tratar o transtorno
mental e comportamental que apresentou buscou ajuda de um psiquiatra, contudo não fez o
acompanhamento com psicólogo porque o plano de saúde o qual pagava não cobria esse
atendimento. Além disso, a referida docente explicou ainda que precisou se deslocar para
outra cidade, para se consultar com o psiquiatra, pois na cidade na qual reside, no momento de
seu adoecimento, não tinha este profissional a disposição. Esta professora relata que:
[...] então é todo um processo que é dispendioso, tanto na questão da
medicação, quanto na questão de você procurar um profissional que atenda
pelo Planserv (plano de saúde). Aqui em Itapetinga não tem, em Conquista
na época não encontrei, encontrei em Itabuna. Quer dizer, é viagem, é tudo.
Você não tem respaldo legal nenhum, nem para evitar, nem para acompanhar
quando você está nessa situação. (Professora Jade)
Quando se trata de adoecimento mental percebemos a dificuldade dos docentes no que
diz respeito ao acesso a esses profissionais e serviços de saúde que cuidem da saúde mental
desses trabalhadores/sujeitos, principalmente se residirem em cidades no interior onde há uma
escassez de profissionais. Como mencionado pela professora 1, nem sempre há médicos
especializados que atendam no município, então precisam se deslocar para cidades maiores, o
que gera um gasto com transporte e alimentação, além do valor da consulta, caso o plano de
saúde não disponibilize esse atendimento, e do custo dos medicamentos, que a depender quais
sejam, não é ofertado pelo Serviço Único de saúde - SUS.
Outro fator preocupante é a indisponibilidade ou a dificuldade que esses docentes
enfrentam para conseguirem passar pelo acompanhamento psicológico. Alguns planos de
saúde não disponibilizam serviços de psicologia, não cobrem esse tipo de acompanhamento, e
por vezes, quando é disponibilizado há um número estipulado ou limitado de sessões.
Há de se considerar ainda aqueles professores que não tem condições de arcar com um
plano de saúde e dependem do SUS para se consultarem, seja com psiquiatra ou psicólogo.
Nesse caso, quando esses profissionais procuram ajuda, nem sempre são atendidos por
psiquiatras ou médicos especialistas em saúde mental, muitas vezes são atendidos por
cardiologistas, ginecologistas, médicos generalistas ou clínico geral etc., o que não é
considerado adequado, todavia é o que têm a disposição. Em relação ao atendimento e
acompanhamento psicológico, isso se torna mais difícil, devido a pouca quantidade de
134
psicólogos (efetivos ou contratados) que são disponibilizados pelos municípios e as enormes
filas existentes.
Apesar de observamos alguns avanços de alguns anos para cá no que diz respeito a
inserção do psicólogo nos serviços de assistência social, Saúde e Educação, ainda há uma
defasagem entre a quantidade de profissionais de psicologia que atendem pelo SUS ou que
realizam trabalhos em outros seguimentos pelo setor público, e a quantidade de sujeitos que
buscam e precisam de atendimento psicológico, ou seja, a demanda é maior do que a oferta de
serviços. Sendo assim, é notória a escassez de serviços disponibilizados e relacionados à
saúde mental da população de forma geral, em especial dos docentes. Existe uma burocracia,
e gastos com atendimento médico, psicológico e medicamentos, que não favorecem a busca
pelo tratamento adequado e prejudicam assim toda a saúde desses sujeitos.
No que diz respeito ao grau de satisfação com a docência, como observamos no
quadro abaixo, apesar de uma parcela significativa demonstrar insatisfação com relação à
remuneração, 50% desses professores revelaram que estão satisfeitos ou muito satisfeitos com
a docência, e 22% encontram-se insatisfeitos com a profissão que exercem, 28% não
responderam ou não sabem dizer. Essa insatisfação é percebida na fala da professora Jade:
“[...] além de tudo, dessa questão da sobrecarga, é o descaso com o profissional, porque você
não é valorizado em nenhuma instância [...]”. A professora Safira descreveu estar satisfeita
com a docência. O professor Âmbar relatou que apesar de ter escolhido a docência como
profissão, de gostar do que faz, expõe sua insatisfação com a docência no contexto atual.
Notamos que a uma gama de sentimentos e emoções, expectativas e desilusões, que
são vivenciadas por esses docentes no dia-a-dia, no “chão da escola”, em especial, a sensação
de desvalorização e descaso sentida pelos professores, em relação ao trabalho que
desenvolvem no contexto escolar, para a sociedade de forma geral e principalmente frente ao
poder público, está influenciando negativamente no grau de satisfação com a docência, e
consequentemente colaborando para o processo de adoecimento mental. (BRITO, PRADO,
NUNES, 2017, p. 172). A falta de reconhecimento faz com que os sujeitos/docentes percam o
sentido do trabalho, o que pode desencadear descompensações psíquicas, sendo assim, o
reconhecimento por parte dos alunos, colegas e trabalho em equipe se tornam fatores
fundamentais para a superação do sofrimento e adoecimento” (BRITO et al, 2014).
De acordo com Brito, Prado e Nunes (2017) “Os professores dentro desse contexto de
expropriação de seus direitos e desvalorização de sua carreira sentem-se angustiados,
frustrados e insatisfeitos com a profissão”. Essa angústia, frustração e desvalorização
vivenciadas pelos docentes ocasionam outros sentimentos e emoções
135
desagradáveis/desprazerosas/negativas (tristeza, impaciência, irritabilidade, arrependimento,
etc.) que somados a insatisfação diária e constante em relação ao trabalho que desenvolvem, a
longo prazo são capazes de levar esses profissionais ao adoecimento mental.
Continuando nossa análise sobre as implicações dos transtornos mentais e
comportamentais na carreira docente, optamos por observar também quais seriam as
expectativas, continuidade ou interrupção da carreira profissional e dos estudos (formação
continuada) dos professores que foram acometidos pelo adoecimento mental, e dos
docentes/participantes da pesquisa. Para melhor visualização dessas informações segue o
gráfico abaixo.
Gráfico 05 - Expectativa dos 58 professores com relação a continuidade ou interrupção da carreira
profissional docente.
Fonte: Dados da pesquisa.
Dos 58 professores que foram acometidos pelo adoecimento mental, 72,41% desejam
dar continuidade a carreira profissional docente e 60% aos estudos (formação continuada);
12,06% não querem permanecer na carreira docente e 20% não querem continuar a fazer
ursos de pós-graduação e outros; 15,51% desses professores não sabem dizer ou não
responderam se desejam continuar com a carreira docente, e 18% não sabem dizer ou não
responderam com relação à continuidade dos estudos.
Frente a esses dados, chamamos a atenção para o fato de 27% dos professores não
terem certeza se querem continuar com a carreira profissional docente, ou seja, há a
possibilidade desses professores interromperem ou abandonarem a profissão, após anos de
136
dedicação e investimento. Sobre a possibilidade do abandono da carreira, Eugênio, Souzas e
Di Lauro (2017) observaram em seus estudos que para alguns docentes a desistência da
docência e a saída da escola seriam a solução para os seus problemas. Corroborando com tal
premissa, Araújo e Carvalho (2009) asseveram que a falta de entendimento sobre a relação
entre adoecimento e trabalho, e a dificuldade em reconhecer o adoecimento podem gerar
situações que irão prejudicar a saúde desses profissionais da Educação que, e, por
conseguinte, ao abandono da profissão e carreira docente.
Quadro 19 - Expectativa dos 03 professores/participantes da pesquisa quanto a continuidade ou
interrupção da carreira profissional docente e estudos (formação continuada).
REDES DE ENSINO EXPECTATIVA QUANTO
A CONTINUIDADE DA
CARREIRA DOCENTE
EXPECTATIVA QUANTO A
CONTINUIDADE DOS
ESTUDOS (FORMAÇÃO)
Professora Jade
rede municipal
Não quer continuar com a
carreira docente
Quer continuar estudando pós-
graduação e outros
Professora Safira
rede estadual
Quer continuar com a carreira
docente
Quer continuar estudando pós-
graduação e outros
Professor Âmbar
IF-Baiano
Quer continuar com a carreira
docente
Quer continuar estudando pós-
graduação e outros
Fonte: Dados da pesquisa.
Com relação aos 03 professores/participantes da pesquisa, destacamos as falas da
professora Jade que não pretende continuar com a carreira docente após sua aposentadoria, de
acordo com ela: “não está valendo a pena. Sem feedback”, entretanto, não pensa em desistir
ou abandonar a docência nesse período da carreira (finalização), a mesma alega que “[...] pelo
meu tempo de serviço, considero um pouco tarde para isso...”. Apesar disso expõe seu desejo
em continuar estudando.
A professora Jade encontra-se no período finalização (27 anos de docência), na
verdade de acordo com a proposta das divisões de etapas/períodos da carreira docente
traçadas por Ferreira (2014). Esta professora ultrapassou a quantidade de anos exercendo a
docência, prevista para 25 anos para as mulheres. Como discutido pela referida autora, esta
docente apresentou características de desencanto, saturação e desinvestimento com a
profissão, almejando a aposentadoria da rede municipal.
A professora Safira mesmo sendo a que mais apresentou queixas/sintomas de
adoecimento mental e físico (concomitantemente), que se ausentou por um período maior de
137
tempo, inclusive com desvio de função, e descreveu ter apresentado mais de um tipo de
transtorno mental e comportamental, afirmou que deseja continuar com a carreira profissional
docente. Diferentemente da professora Jade, a professora Safira que também se encontra no
período de finalização (21 anos de docência) ainda demonstra interesse pela carreira
profissional docente. Segundo Ferreira (2014) “[...] isso varia de pessoa para pessoa, e cada
ser carrega em si histórias e experiências que vão permitir vivenciar cada etapa de maneira
diferenciada [...] (FERREIRA, 2014, p. 51).
Quando indagado sobre suas pretensões com relação à continuidade ou não da carreira
docente, mediante ao processo de adoecimento vivido por ele e ao trabalho que desenvolve, o
professor Âmbar revelou que deseja permanecer na profissão, e dar continuidade à sua
carreira profissional através da “[...] pesquisa, extensão, doutorado, atividades administrativas
e melhorar as práticas pedagógicas”.
O professor Âmbar encontra-se no período inicialização (05 anos de docência), fase da
carreira permeada de expectativas, desilusões, entusiasmo, angústia e cansaço, é quando o
docente se depara com a realidade e seus problemas (FERREIRA, 2014). De acordo com
Ferreira (2014) neste período os professores apresentam uma fragilidade emocional mais
acentuada, podendo acontecer mudanças comportamentais, sociais e afetivas, estão mais
suscetíveis ao mal-estar docente e ao abandono da profissão. Com relação a este docente,
percebemos que apesar de ter sofrido com um transtorno mental e comportamental, ter se
afastado temporariamente da docência, o mesmo tem sonhos, expectativas, almeja novas
funções, atribuições e pretende dar continuidade também a sua formação continuada, e a sua
carreira profissional e não cogitou a desistência da docência.
Em nosso estudo, baseado na descrição dos professores, omissão ou falta de
esclarecimentos com relação a esse tipo de adoecimento, não foi possível identificar o
abandono da docência, aposentadoria por invalidez; ou a ocorrência e identificação mais
precisa dos transtornos mentais e comportamentais que acometem essa categoria de
trabalhadores no município de Itapetinga-BA. Entretanto temos ciência de que a desistência
da docência, o abandono da profissão é algo iminente frente a um quadro de adoecimento
mental/transtornos mentais e comportamentais.
58 (25,10%) dos docentes que responderam ao questionário da UFRB sinalizaram
terem sido acometidos pelo adoecimento mental em algum período da carreira profissional
docente. Com base nos dados dessa pesquisa, os professores estudados apresentaram sintomas
isolados, indícios de “mal-estar docente”, Transtornos Mentais Comuns (TMC), e há ainda
aqueles que já foram diagnosticados com transtornos mentais e comportamentais. Os
138
transtornos mentais e comportamentais revelados pelos 58 docentes estudados - que foram
plausíveis de identificação, segundo descrição dos professores/sujeitos – foram: Transtornos
do Humor [afetivos] (CID 10 F30-39)93; Ansiedade generalizada (CID 10 F41.1); Transtorno
de pânico [ansiedade paroxística episódica] (CID 10 F41.0); Transtorno misto ansioso e
depressivo (CID 10 F41.2); “Outros transtornos ansiosos (F41) e Reações ao “stress” grave ou
transtornos de adaptação (F43)94”.
Entre os 58 docentes estudados, 66% se referiram a apenas o adoecimento mental
(somente) e 44% relataram ter sofrido com os dois tipos de adoecimento, mental e físico
(concomitantemente). Com relação ao grau de satisfação, 50% desses professores/sujeitos
sentem-se satisfeitos ou muito satisfeitos com a docência, 22,41 estão insatisfeitos ou muito
insatisfeitos; apenas 24,13% estão satisfeitos ou muito satisfeitos com o salário, 48,27% estão
insatisfeitos ou muito insatisfeitos; 77,41% pretendem dar continuidade a carreira profissional
docente, 12,06% não desejam continuar a profissão; 60% querem continuar com os estudos,
formação continuada, e cursos de pós-graduação, 20% mencionaram não querer continuar
com os estudos. Em decorrência do adoecimento mental/transtornos mentais e
comportamentais 40,67% desses professores em algum momento da carreira precisaram se
afastar de suas atividades laborais.
Focando nos 03 professores/participantes da pesquisa que foram acometidos por
transtornos mentais e comportamentais, observamos o quão sofrido foi enfrentar o processo
de adoecimento mental. A não percepção ou a negação da doença; a vivência dos sintomas; a
dificuldade do acesso a tratamentos especializados (no interior); preconceitos e estigmas
vindos de colegas de trabalho e gestores; interferiram de forma direta e indireta no grau de
satisfação com a profissão (docência), salário, nas e expectativas em relação à continuidade da
carreira, ocasionando inclusive o afastamento de suas atividades laborais por até 02 anos e 05
meses, sendo que um desses docentes ainda estava em situação de readaptação funcional.
Mediante as informações coletadas e analisadas, podemos afirmar que o adoecimento
mental, especialmente quando evolui para um quadro de transtorno mental e comportamental,
interfere no trabalho, no DPD. No que se trata sobre a carreira observa-se rupturas,
interrupções e não continuidades (des)continuidades. Ou seja, por um período de tempo esse
professor deixa de investir em sua carreira profissional docente (fato observado nos 03
professores/participantes da pesquisa) para tratamento de saúde. Outras vezes é afastado e não
retorna a sala de aula, passa a desempenhar outras funções, deixa de exercer a profissão
93 Disponível em: http://www.datasus.gov.br/cid10/V2008/WebHelp/f30_f39.htm. 94 Disponível em: http://www.datasus.gov.br/cid10/V2008/WebHelp/f40_f48.htm.
139
escolhida a qual investiu tempo e formação especifica, deixa de ser professor
(temporariamente), como foi o caso da professora Safira (estado).
E quando retorna a docência pode perder o interesse e o entusiasmo. Continua a sentir-
se desvalorizada, cansada, descontenta e decepcionada com o sistema e contexto educacional,
não desejando continuar com a carreira profissional docente após a aposentadoria, mesmo
acreditando que ainda poderia fazer a diferença e querendo continuar com os estudos, como é
o caso da professora Jade (município).
Também observamos que apesar do adoecimento mental; de ter sofrido com transtorno
mental e comportamental, ter se ausentado de suas atividades laborais por um período; de toda
a insatisfação com a docência frente ao contexto educacional no qual estão inseridos, ainda há
aqueles, como é o caso do professor Âmbar, que sonham, tem planos; querem aprender,
evoluir; expandir seu campo de atuação, estudos; e investir em sua carreira profissional
docente; pois essa foi a profissão escolhida e a que desejam continuar.
140
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao longo de nosso estudo e pesquisa buscamos compreender quais seriam as
implicações que os transtornos mentais e comportamentais ocasionariam para a carreira
profissional docente. Discutimos a respeito do trabalho desenvolvido pelos professores; as
mudanças ocorridas no cenário da Educação brasileira, a intensificação e precarização do
trabalho docente; Desenvolvimento Profissional Docente; a carreira profissional docente e
seus períodos; adoecimento mental e transtornos mentais e comportamentais em professores
que atuam na Educação Básica, na rede pública de ensino.
Ao estudarmos sobre o Desenvolvimento Profissional Docente (DPD), Carreira e seus
períodos, entendemos que os mesmos são permeados por sentimentos e emoções diversos
advindas das vivências profissionais que recebem influência do contexto educacional no qual
estes profissionais estão inseridos-, pessoais, sociais, afetivas, culturais, acadêmicas e
formativas. Estas influências, podem se transformar em sintomas relacionados ao
adoecimento mental.
Além da caracterização/perfil desses docentes, conseguimos identificar alguns fatores
e demandas, mencionados pelos mesmos, que podem ter contribuído para o aparecimento do
adoecimento mental/transtornos mentais e comportamentais. Observamos que havia questões
relacionadas à hereditariedade (adoecimento mental ou transtornos psíquicos na família de
origem), ao trabalho docente (desafios e dificuldades da docência) e situações envolvendo
aspectos pessoais, sociais, familiares e de saúde geral.
Os docentes estudados externaram que vivenciam constantemente em sua prática
profissional (docência) situações, desafios e dificuldades que podem ter influenciado no
surgimento do adoecimento mental/transtornos mentais e comportamentais. São elas: aumento
ou excesso de carga horária na jornada de trabalho; mudança de local de trabalho; falta de
estrutura física e funcional; violência no contexto escolar; falta de inovação; falta de apoio por
parte da gestão escolar; falta de equipe multidisciplinar; inclusão; falta de tempo para
planejamento; salas superlotadas; limitações por questões psicológicas, emocionais e mentais
dos professores; limitações por questões de saúde do professor; indisciplina e desrespeito dos
alunos; falta de compromisso e participação das famílias dos alunos; dificuldade de
aprendizagem por parte dos alunos; remuneração digna – baixos salários; desvalorização e o
não reconhecimento do trabalho do professor; falta de interesse por parte dos alunos;
diversidade de alunos; falta de meta pedagógica; dificuldade para desenvolver ações coletivas;
desvio/reassunção/readaptação de função; descaso com o professor; cansaço mental;
141
perseguição política; mudança de disciplina; condições de trabalho inadequadas; e conflitos
interpessoais no ambiente de trabalho).
No que concerne aos aspectos relacionados a vida afetiva, social, familiar, os
professores citaram o falecimento de entes queridos; adoecimento mental; adoecimento físico;
mudança de cidade; nascimento de filhos; separação conjugal; gestação interrompida; aborto;
casamento; saída de filhos do ambiente familiar; conciliação entre estudos e trabalho. Dessa
forma, podemos ver que existem diversos fatores que interferem na saúde e adoecimento
mental dos professores, especialmente aqueles que dizem respeito ao trabalho docente e
contexto educacional, sendo estes os mais evidenciados e citados pelos docentes estudados.
Isso nos leva a pensar que as mudanças que vem acontecendo no cenário da Educação
brasileira, que ganharam força após as reformas educacionais, provocaram uma reestruturação
do trabalho dos professores. A flexibilização, a intensificação, a precarização das condições
de trabalho docente propiciaram um ambiente muitas vezes nocivo e ameaçador para saúde
mental desses profissionais. Os salários defasados e indignos, a falta de estrutura funcional e
apoio multidisciplinar, a sobrecarga de trabalho, e o descumprimento (não materialização) de
políticas públicas voltadas para a formação, condições de trabalho e saúde são elementos que
tem conduzido os docentes a sentimentos de frustração e desvalorização, que por sua vez
geram um grande sofrimento psíquico a esses profissionais.
Tudo isso, certamente, influenciará na saúde e no adoecimento mental dessa categoria
de trabalhadores. O adoecimento mental interferirá no DPD; carreira profissional docente; na
qualidade do ensino, da Educação; e na sua deste profissional de forma geral. Se a saúde
mental do docente estiver comprometida, se o seu estado emocional/psicológico estiver
desequilibrado, será difícil para este sujeito ter continuidade no desenvolvimento do seu
trabalho, interagir, estudar, e evoluir enquanto profissional.
Durante análise dos dados, também foi possível perceber os principais sentimentos,
emoções, sinais e sintomas de adoecimento mental; cansaço, estresse, desmotivação,
ansiedade, angústia, frustração, decepção, tristeza, revolta e medo. Vale salientar que entre
eles, o cansaço foi o sintoma mais referido entre esses profissionais. Além disso, notamos nos
relatos dos professores/participantes da pesquisa sentimentos de indignação, sensação de
desamparo e sentimento de desvalorização com relação ao trabalho que desenvolvem.
Com base na descrição desses docentes, conseguimos identificar indícios de “mal-
estar docente”, Transtornos Mentais Comuns (TMC), e possíveis transtornos mentais e
142
comportamentais95. Os transtornos mentais e comportamentais observados com este grupo de
professores foram: Transtornos do Humor [afetivos] (CID 10 F30-39)96; Ansiedade
generalizada (CID 10 F41.1); Transtorno de pânico [ansiedade paroxística episódica] (CID 10
F41.0); Transtorno misto ansioso e depressivo (CID 10 F41.2); “Outros transtornos ansiosos
(F41) e Reações ao “stress” grave ou transtornos de adaptação (F43)97”.
Não foi observado em nosso estudo, docentes que interromperam definitivamente suas
atividades laborais, seja em decorrência do abandono da docência ou por aposentadoria por
invalidez em decorrência exclusivamente do adoecimento mental/transtornos mentais e
comportamentais. Contudo, pouco mais de um terço desses professores afirmaram que não
gostariam de dar continuidade a carreira, havendo também vários casos de interrupções
temporárias (descontinuidades) ao longo da carreira profissional docente. Acreditamos que a
desistência da docência, o abandono da profissão é algo iminente frente a um quadro de
adoecimento mental/transtornos mentais e comportamentais.
Diante das informações coletadas podemos afirmar que o adoecimento mental,
especialmente quando evolui para um quadro de transtorno mental e comportamental, irá
interferir no trabalho desenvolvido pelos professores, no DPD e na carreira profissional
docente. Observamos em nosso estudo, o quanto essa categoria de trabalhadores sofre com o
adoecimento mental/transtornos mentais e comportamentais, preconceitos, estigmas,
julgamentos, dificuldade no acesso ao diagnóstico e tratamento adequado. E a falta de apoio e
empatia por parte dos colegas de trabalho, gestores, e serviços públicos.
Apesar de todos os dados expostos, os transtornos mentais e comportamentais ainda
são colocados a margem e negados como tipo de adoecimento, considerados popularmente
como frivolidades, associados à falta de fé e religiosidade, muitas vezes, vistos como forma
de “chamar atenção”, não recebendo a devida importância. A sociedade, o próprio meio
escolar e todo o sistema apresentam dificuldades para entender a abrangência dos prejuízos
que o adoecimento mental pode causar a todo o sistema educacional. O adoecimento
mental/transtornos mentais e comportamentais é um problema de saúde pública, e deve ser
encarado por todos dessa forma, afim de que políticas públicas de saúde possam ser pensadas
como estratégias de intervenção frente a esse agravo.
95Nenhum dos docentes se referiram adequadamente a um CID (F00 à F99), contudo, descreveram e nomearam
o tipo de adoecimento mental/transtorno mental e comportamental. Através dessa descrição foi possível a
identificação de alguns transtornos mentais e comportamentais. 96 Disponível em: http://www.datasus.gov.br/cid10/V2008/WebHelp/f30_f39.htm. 97 Disponível em: http://www.datasus.gov.br/cid10/V2008/WebHelp/f40_f48.htm.
143
Frente a uma cultura que ainda acredita que apenas o adoecimento físico deve ser
priorizado, acreditamos que nosso estudo poderá contribuir para a mudança de paradigmas,
com relação à relevância da saúde mental dos professores, dentro e fora do contexto escolar, e
do meio acadêmico; trazer informações, esclarecimentos e promover reflexões acerca desse
tipo de adoecimento mental estratégias de enfrentamento.
A sociedade em geral precisa reconhecer a importância do trabalho docente e toda sua
complexidade, assim como ter a clareza que é através do contato do sujeito com o meio
escolar e com o trabalho do professor que acontece a emancipação humana. Por intermédio do
trabalho desse profissional da Educação, os sujeitos adquirem e aperfeiçoam capacidades
cognitivas e intelectuais e aprendem a refletir criticamente.
Esse descaso e resistência em relação a saúde e adoecimento mental em professores,
assim como, o acesso ao diagnóstico e tratamento especializado, se agrava e torna-se ainda
mais preocupante quando os mesmos residem e trabalham em cidades do interior, onde
prevalece a cultura ou o hábito de negligenciar o adoecimento mental, e há a escassez de
serviços e tratamentos psicológico e psiquiátrico.
Considerando a realidade local desses professores que, muitas vezes, não são
acolhidos ou tratados devidamente, e seguem sua carreira sem suporte ou apoio de serviços ou
políticas públicas voltadas para essa problemática. Os mesmos acabam sendo afastados de seu
trabalho, e depois retornam para a docência, mas ainda estão “doentes”. Até quando esses
professores irão suportar esse adoecimento, sem se aposentar por invalidez ou desistir da
carreira docente, de seus projetos, sonhos e perspectivas?
Ressaltamos que o adoecimento mental em professores é um fato real, grave e
preocupante, que vem tomando grandes proporções, e afetando a vida pessoal e profissional
desses sujeitos, que, por conseguinte, acarreta uma série de prejuízos, inclusive para o poder
público, comunidade e sociedade em geral.
Asseveramos que os transtornos mentais e comportamentais são tão impactantes
quanto o adoecimento de cunho físico. As causas envolvem fatores genéticos, hereditários,
gestacionais, traumas na infância e adolescência; história de vida; meio social, cultural,
econômico e familiar; atividade laboral; acontecimentos da vida; e a forma que cada sujeito
tem de lidar com as dificuldades e adversidades que surgem em sua trajetória. Os sintomas
englobam aspectos emocionais, psicológicos, mentais, físicos e comportamentais.
Diálogos e reflexões acerca do adoecimento e saúde mental dos docentes precisam
acontecer dentro e fora dos muros acadêmicos (das universidades). As discussões devem
envolver todos os profissionais que compõem a equipe escolar (professores, coordenadores
144
pedagógicos, orientadores educacionais, merendeiras, vigilantes, serviços gerais, gestores,
profissionais de apoio), a comunidade, os alunos e suas famílias, o poder público (secretarias
de Educação; Saúde; Esporte, Cultura e Lazer, Desenvolvimento Social, etc.), com o intuito
de informar, esclarecer e romper preconceitos e estigmas sobre esse tipo de adoecimento,
proporcionando a esses profissionais, acesso ao diagnóstico e tratamento.
145
REFERÊNCIAS
ABONIZIO, G. Precarização do trabalho docente: apontamentos a partir de uma análise
bibliográfica. Revista eletrônica: LENPES-PIBID de Ciências Sociais – UEL n. 1, v. 1,
jan.-jun. 2012. p. 1-28. Disponível em: <http://www.uel.br/revistas/lenpes-
pibid/pages/arquivos/1%20Edicao/1ordf.%20Edicao.%20Artigo%20ABONIZIO%20G.pdf>.
Acessado em: 13 de jan. de 2019.
A importância do professor. A educação não é bicho papão! 02 de Abr. de 2015. Disponível
em: <http://seminarioquatro.blogspot.com/2015/04/a-importancia-do-professor.html>.
Acessado em 23 de mar. de 2019.
ANDRADE, M. M. de. Introdução à metodologia do trabalho científico. 9 ed. São Paulo:
Atlas, 2009.
ANTUNES, R.; PRAUN, L. A sociedade dos adoecimentos no trabalho. Serviço Social &
Sociedade, São Paulo, n. 123, p. 407-427, jul./set. 2015. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/sssoc/n123/0101-6628-sssoc-123-0407.pdf>. Acessado em: 12 de
out. de 2018.
APP SINDICATO. Sindicato dos trabalhadores em educação pública do Paraná. Campanha:
educar sim, adoecer jamais! 07 de agos. de 2018. Disponível em:
<https://appsindicato.org.br/campanha_educar_sim_adoecer_jamais/?fbclid=IwAR28uIvyPdS
-TAH8Z3cLoa5iAyDgQi6E73bZBqYwKOHrdRs1tFot_rmIazI>. Acessado em: 22 de agos.
de 2019.
ARAÚJO, T. M.; CARVALHO, F. M. Condições de trabalho docente e saúde na Bahia:
estudos epidemiológicos. Educação e sociedade. Campinas, v. 30, n. 107, p.427-449,
maio/ago., 2009. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v30n107/07.pdf>. Acessado
em: 14 de jul. 2018.
BAHIA, D. C.; JANISSEK, J; LOZADO, J. A. Metodologia científica aplicada: um guia
prático para psicólogos. Salvador: Sanar, 2018.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70. 2011.
BARROS, A. V. Trabalho docente na educação básica na rede municipal de ensino em
Belém. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Pará, Belém, 2013.
Disponível em: <http://repositorio.ufpa.br/jspui/handle/2011/4193>. Acessado em: 21 de jul.
de 2018.
BOLÍVAR, A. Profissão professor: o itinerário profissional e a construção da escola.
Bauru/SP: Edusc, 2002.
BRASIL. Lei n.º 8.112, de 11 de dezembro de 1990. Dispõe sobre o Regime Jurídico dos
Servidores Públicos Civil da União, das autarquias e das fundações públicas federais, Brasília.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L8112compilado.htm>. Acessado
em: 01 de fev. de 2019.
146
BRASIL. Lei n.º 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação -
PNE e dá outras providências. Brasília, DF, DOU de 26.6.2014 - Edição extra. Disponível
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm>. Acesso em:
10 de jan. de 2019.
BRASIL. Constituição Federal de 1988. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm>. Acesso em: 10 fev.
de 2019.
BRASIL. Lei 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBN). Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm>. Acesso em: 16 fev. de 2019.
BRASIL. Lei n° 9.424/1996, de 24 de dezembro de 1996. Dispõe sobre o Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização dos Profissionais
do Magistério – FUNDEF (BRASIL, 1996). Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9424.htm>. Acesso em: 22 mar. de 2019.
BRASIL. Lei n° 11.494/2007, de 20 de julho de 2007. Regulamenta o Fundo de Manutenção
e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação –
FUNDEB (BRASIL, 2007). Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Lei/L11494.htm>. Acesso em:
13 dez. de 2018.
BRASIL. Lei 11.738, de 2008, de 16 de julho de 2008. Instituiu o Piso Salarial Profissional
Nacional para os Profissionais do Magistério Público da Educação Básica, representando a
materialização do disposto na CF/88 e na LDB/96. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11738.htm>. Acesso em: 14
de jan. de 2019.
BRASIL. Lei n° 13.005/2014 – Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras
providências. Disponível em: <http://pne.mec.gov.br/18-planos-subnacionais-de-
educacao/543-plano-nacional-de-educacao-lei-n-13-005-2014>. Acessado em: 14 de jan. de
2019.
BRASIL. PEC 55/ 2016, de 15 de dezembro de 2016. Altera o Ato das Disposições
Constitucionais Transitórias, para instituir o Novo Regime Fiscal, e dá outras providências.
Disponível em: <https://www25.senado.leg.br/web/atividade/materias/-/materia/127337>.
Acesso em: 25 mar. de 2019.
BRASIL. Emenda Constitucional nº 95 de 15/12/2016. Brasília, Dezembro,
2016. Disponível em:
<http://legis.senado.leg.br/legislacao/ListaTextoSigen.action?norma=540698&id=14374770&
idBinario=15655553&mime=application/rtf>. Acesso em: 03 mai. de 2018.
BRASIL, P. C. C; BATISTA, H.M; MELO, da S..K.A; IBIAPIA,P. L. F; BRILHANTE,
M.V,A ; SILVA, da M. R. O contexto da docência e sua influência no sofrimento psíquico de
professoras do ensino fundamental. Revista Brasileira em Promoção da Saúde, v. 29, n. 2,
abr./jun., 2016, p. 180-188, Universidade de Fortaleza Fortaleza-CE. Disponível em:
<https://periodicos.unifor.br/RBPS/article/view/5174>. Acessado em: 15 de set. de 2018.
147
BRITO, R. dos S; PRADO, J. R.; NUNES, C. P. As condições de trabalho docente e o pós-
estado de bem-estar social. Revista tempos e espaços em educação, v. 10, n 23, set./dez.
2017, p. 165-174, São Cristovão-SE. Disponível em:
<https://seer.ufs.br/index.php/revtee/article/view/6676>. Acessado em: 14 de dez. de 2019.
BRITO J; BERCOT, R; HORELLOU-LAFARGE, C; NEVES, M. Y; OLIVEIRA, S;
ROTENBERG, L. Saúde, gênero e reconhecimento no trabalho das professoras:
convergências e diferenças no Brasil e na França. Physis revista de saúde coletiva, Rio de
Janeiro-RJ, v. 2, n 24, 2014, p. 589-605. Disponível em:
<https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-73312014000200589>.
Acessado em 15 de out. 2018.
CAETANO, M. R.; LIMA, P. de; PERONI, V. Reformas Educacionais de Hoje: as
implicações para a democracia. Retratos da Escola. Brasília. v. 11, n 21, p. 415-432, jul./dez.
2017. Disponível em: http://retratosdaescola.emnuvens.com.br/rde/article/download/793/pdf.
Acessado em: 12 de Nov. de 2018.
CÂMARA, R. H. Análise de conteúdo: da teoria à prática em pesquisas sociais aplicadas as
organizações. M. Revista Interinstitucional de Psicologia, 6 (2), jul -dez, 2013,179-191.
Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/pdf/gerais/v6n2/v6n2a03.pdf>. Acessado em: 11 de
fev. de 2019.
CARDOSO, J. da S.; NUNES, C. P.; MOURA, J. da S. Adoecimento docente: uma breve
análise da saúde de professores do município de Medeiros Neto/BA. Revista Teias. Rio de
Janeiro-RJ, v. 20, n. 57, p. 125-140, Abr./Jun. 2019. Disponível em: <https://www.e-
publicacoes.uerj.br/index.php/revistateias/article/view/39552>. Acessado em: 12 de jul. de
2019.
CARLOTTO, M. A. A síndrome de Burnout e o trabalho docente. Psicologia em Estudo.
Maringá-SP, v. 7, n. 1, jan/jun. 2002, p. 21-29. Disponível em:
<https://www.scielo.br/pdf/pe/v7n1/v7n1a03.pdf>. Acessado em: 28 de jul. de 2019.
CARLOTTO, M. S.; AMAZARRAY, M. R.; CHINAZZO, Í.; TABORDA, L. Transtornos
Mentais Comuns e fatores associados em trabalhadores: uma análise na perspectiva de gênero.
Cad. Saúde Colet., Rio de Janeiro-RJ, 19 (2), 2011, p. 172-178. Disponível em:
<http://www.cadernos.iesc.ufrj.br/cadernos/images/csc/2011_2/artigos/csc_v19n2_172-
178.pdf>. Acessado em: 22 de Nov. de 2019.
CARRARO, M. M. Condições de trabalho e transtornos mentais comuns em professores
da rede básica municipal de ensino de Bauru-SP. Dissertação (mestrado) - Universidade
Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Faculdade de Medicina de Botucatu, 2015.
Disponível em: <https://repositorio.unesp.br/handle/11449/131936>. Acessado em: 28 de jul.
de 2019.
CARVALHO, A. C. da C. Trabalho docente e adoecimento de professores do ensino
fundamental em um município da zona da mata mineira. Dissertação (Mestrado).
Programa de pós-graduação em Educação. Universidade Federal de Nova Viçosa, Viçosa-
MG. 2014. Disponível em: <https://www.locus.ufv.br/handle/123456789/6587>. Acessado
em: 12 de jun. de 2019.
148
CASTRO, R.; FREITAS, C. A.; RODRIGUES, E. P.; SILVA, M. B. Terapia Comunitária
Sistêmica Integrativa como instrumento de avaliação diagnóstico da Saúde de servidores da
Secretaria de Educação de Uberaba – MG. Temas em Educação e Saúde. Araraquara – SP,
v. 12, n. 1, p. 85-95, jan./jun. 2016. Disponível em:
<https://periodicos.fclar.unesp.br/tes/article/view/9814>. Acessado em: 05 de mai. de 2019.
CAPES/MEC. Portal de Periódicos. Disponível em:
<https://www.periodicos.capes.gov.br/>. Acessado em: 28 de jul. de 2018.
CAPES. Catálogo de Teses e Dissertação. Disponível em:
<https://catalogodeteses.capes.gov.br/catalogo-teses/#!/>. Acessado em: 28 de jul. de 2018.
CID. Capítulo V transtornos mentais e comportamentais (F00-F99). Psicologia Estácio 2015
R9. CID 10 - F30 F39 Transtornos do humor [afetivos]
Disponível em:
<http://www.datasus.gov.br/cid10/V2008/WebHelp/f30_f39.htm>. Acessado em: 26 de out.
de 2019.
CID. Capítulo V transtornos mentais e comportamentais (F00-F99). Psicologia Estácio 2015
R9. CID 10 - F40 F48 Transtornos neuróticos, transtornos relacionados com o stress e
transtornos somatoformes. Disponível em:
<http://www.datasus.gov.br/cid10/V2008/WebHelp/f40_f48.htm>. Acessado em: 26 de out.
de 2019.
CID. Capítulo V transtornos mentais e comportamentais (F00 F99). Psicologia Estácio 2015
R9. 05 de abr. de 2016. Disponível em:
<http://www.datasus.gov.br/cid10/V2008/WebHelp/cap05_3d.htm>. Acessado em: 26 de out.
de 2019.
CNTE NOTÍCIAS. Jornal mural da confederação dos trabalhadores em educação. Saúde
dos/as educadores/as em alerta: conheça os principais distúrbios que acometem a categoria.
Outubro de 2017. Disponível em:
<https://www.cnte.org.br/images/stories/2017/jornal_mural_setembro_2017_saude_trabalhad
or_final_web.pdf>. Acessado em: 17 de nov. de 2019.
CONCEITO DE SAÚDE MENTAL. Conceito de. 2011. Disponível em:
<https://conceito.de/saude-mental>. Acessado em: 30 de out. de 2019.
CONFEDERAÇÃO NACIONAL DE TRABALHADORES EM EDUCAÇÃO (CNTE).
Transtornos emocionais são as principais causas de afastamento de professores. CNTE na
Mídia. 05 Dezembro 2017. Disponível em
<https://cnte.org.br/index.php/menu/comunicacao/posts/cnte-na-midia/65505-mentes-
atormentadas>. Acessado em: 17 de nov. de 2019.
CODO, W. (coordenador). Educação: carinho e trabalho. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes,
1999.
DALGALARRONDO, P. Psicopatologia e semiologia dos transtornos mentais. 3 ed. Porto
alegre: Artmed, 2019.
149
DEJOURS, C. A loucura do trabalho. São Paulo: Oboré, 1992.
Docência: reflexões sobre o pathos estruturante. PsicologiaViva. 19 de jul. de 2016.
Disponível em: <https://www.psicologiaviva.com.br/blog/docencia>. Acessado em 21 de
maio. De 2019.
ESTEVE, J. M., Mal-estar docente: a sala de aula e a saúde dos professores. São Paulo:
Edusc, 1999.
EUGÊNIO, B; SOUZAS, R ; DI LAURO, Â. D. Trabalho e adoecimento do professor da
educação básica no interior da Bahia. Laplage em Revista. Sorocaba – SP, v. 3, n. 2, p. 179-
194, 2017. Disponível em:
<http://www.laplageemrevista.ufscar.br/index.php/lpg/article/download/325/493>. Acessado
em: 19 jun. de 2018.
FARIAS, G. O ; BATISTA, P. M. F ; GRAÇA, A ; NASCIEMNTO, J. V. Ciclos da trajetória
profissional na carreira docente em educação física. Revista Movimento, Porto Alegre, v. 24,
n. 2, p. 441-454, abr./jun. de 2018. Disponível em:
<https://seer.ufrgs.br/Movimento/article/view/75045>. Acessado em: 15 de dez. de 2018.
FEDERAÇÃO NACIONAL DOS MÉDICOS (FENAM). RS: Dia Mundial da Saúde
Mental: transtornos psíquicos estão entre as três principais causas de afastamento do trabalho
no Brasil. 2017. Disponível em:
<http://www.fenam.org.br/site/noticias_exibir.php?noticia=947>. Acessado em: 15 de dez. de
2018.
FERREIRA, L. G. Professoras da zona rural em início de carreira: narrativas de si e
desenvolvimento profissional. Tese (Doutorado). Programa de Pós-Graduação em Educação.
Universidade Federal de São Carlos, São Carlos- SP, 2014. Disponível em:
<https://repositorio.ufscar.br/bitstream/handle/ufscar/2349/6212.pdf?sequence=1&isAllowed
=y>. Acessado em: 20 de abr. de 2018.
FERREIRA, L.G. Desenvolvimento profissional e carreira docente: diálogos sobre
professores iniciantes. Acta Scientiarum Education, Maringá, v. 39, n.1, p. 79-89, Jan.-Mar.
2017. Disponível em:
<http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/ActaSciEduc/article/view/29143>. Acessado em: 20
de abr. de 2018.
FERREIRA, L. G. Desenvolvimento Profissional Docente: percursos teóricos, perspectivas e
(des)continuidades. Educação em Perspectiva. (no prelo). 2020.
FREITAS. B. B. M. A importância do professor líder no desenvolvimento de seus alunos.
Blog do gaspareto. 08 de out. de 2015. <http://www.blogdogasparetto.com.br/a-importancia-
do-professor-lider-no-desenvolvimento-dos-seus-alunos/>. Acessado em: 22 de agos. de
2019.
FORATTINI, C. D ; LUCENA, C. Adoecimento e sofrimento docente na perspectiva da
precarização do trabalho. Laplage em Revista. Sorocaba/ SP, vol.1, n.2, mai.- ago. 2015,
150
p.32-47. Disponível em: <https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/6193559.pdf>.
Acessado em: 23 de out. de 2018.
FIUSA, D. R. D. O trabalho docente e os transtornos mentais. Revista Saberes, v.1, n. 1, p.
01-10, 2014. Disponível em: <https://unijipa.edu.br/wp-
content/uploads/Revista%20Saberes/ed1/9.pdf>. Acessado em: 27 de nov. de 2018.
GASPARINE, S. M; BARRETO, S. M., ASSUNÇÃO, A. Á. O professor, as Condições de
trabalho e os efeitos sobre sua saúde. Educação e Pesquisa. v. 31, n. 2, maio/ago. 2005, p.
189-199. Disponível em: <https://www.scielo.br/pdf/ep/v31n2/a03v31n2.pdf>. Acessado em:
23 de nov. de 2018.
GERHARDT, T. E; SILVEIRA, D. T. (Org.). Métodos de pesquisa. Porto Alegre: Editora da
UFRGS, 2009. 120 p.
GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. - São Paulo: Atlas, 6. ed. 2008.
GIAMMEI, B.; POLLO L. Porque nossos professores estão adoecendo? R7 estúdio. 14 de
out. de 2019. Disponível em: <https://estudio.r7.com/por-que-nossos-professores-estao-
adoecendo-
15102019?fbclid=IwAR1RDjjLFyOMiQCOwcLSsBNTEoWDk4oZJaW6ofIDlp8AItA6hiYg
r9iYTr0>. Acessado em: 25 nov. de 2019.
GODTSFRIEDT, J. Ciclos de vida profissional na carreira docente: revisão sistemática da
literatura. Corpo consciência. Cuiabá-MT, vol. 19, n.02, p. 09-17, mai/ago 2015. Disponível
em:
<http://periodicoscientificos.ufmt.br/ojs/index.php/corpoconsciencia/article/download/3870/2
811>. Acessado em: 22 de jan. de 2019.
GONÇALVES, J. A. A carreira das professoras do ensino primário. In: NÓVOA, Antonio
(Org.). Vidas de Professores. Porto: Porto Editora, 1992. p. 141-169.
GONZÁLEZ REY, F. Pesquisa qualitativa e subjetividade: os processos de construção da
informação. Tradução de Marcel Aristides Ferrada Silva. São Paulo: Pioneira Thomson
Learning, 2005.
GOUVÊA, L. A. V. N. de. Saúde como direito social na pauta sindical de professores da
rede básica de ensino. Tese (Doutorado em Políticas Públicas e Formação Humana) –
Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2015.
Disponível em: <http://ppfh.com.br/tese/>. Acessado em: 21 de jun. de 2019.
GOVERNO DA BAHIA. Secretaria de Planejamento (SEPLAN). Territórios de
Identidade. Disponível em:
<http://www.seplan.ba.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=17>. Acessado em:
13 de jun. de 2019.
HÜBERMAN, M. O ciclo de vida profissional dos professores. In: NÓVOA, A. (org.). Vidas
de professores. Porto: Porto editora, 1992.
151
ILHA, F. R. da S.; HYPOLITO, Á. M. O trabalho docente no início da carreira e sua
contribuição para o desenvolvimento profissional do professor. Revista Práxis Educacional.
Vitória da Conquista – BA, v. 10, n. 17, p. 99-114 jul./dez. 2014. Disponível em:
<http://periodicos2.uesb.br/index.php/praxis/article/view/781>. Acessado em: 13 de jun. de
2018.
INCQS. Fiocruz. É hora de pensar a relação saúde mental e trabalho. Disponível em:
<https://www.google.com.br/search?q=voce+ta+se+sentindo+bem%3F+tranquilo.+Bier&sour
ce=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwiv_8S5tprkAhUGK7kGHUMdAgIQ_AUIESgB
&biw=1024&bih=489#imgrc=r-aX22QDPEphdM>. Acessado em: 18 de out. de 2019.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. (IBGE). Brasil / Bahia /
Itapetinga. Disponível em: <https://cidades.ibge.gov.br/brasil/ba/itapetinga/panorama>.
Acessado em: 13 de jun. de 2019.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN). Disponível em:
<http://www.fgv.br/cpdoc/acervo/dicionarios/verbete-tematico/lei-de-diretrizes-e-bases-da-
educacao-nacional-ldben>. Acessado em: 21 de dez. de 2018.
LEITE, L. P. Transtornos mentais são a 3ª principal causa de afastamentos de trabalho.
2017. Ministério da Saúde – Blog da Saúde. Disponível em:
<http://www.blog.saude.gov.br/index.php/promocao-da-saude/52979-transtornos-mentais-
sao-a-terceira-principal-causa-de-afastamentos-de-trabalho. Acesso em 25/02/2019>.
Acessado em: 12 de mar. de 2019.
LUDERMIR, A. B; MELO FILHO, D. A de. Condições de vida e estrutura ocupacional
associadas a transtornos mentais comuns. Revista Saúde Pública 2002; 36 (2):213-221.
Disponível em: <https://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0034-
89102002000200014&script=sci_abstract&tlng=pt>. Acessado em: 22 de jan. de 2019.
MACAIA, A. A. S.; FISCHER, F. M. Retorno ao trabalho de professores após afastamentos
por transtornos mentais. Saúde Soc. São Paulo, v. 24, n.3, p.841-852, 2015. Disponível em:
<https://repositorio.usp.br/item/002872710>. Acessado em: 23 de jan. de 019.
MANCEBO, D; EWALD, A. P.; PRESTRELO, E. T.; UZIEL, A. P. Em discussão: o trabalho
docente. Editorial. Revista Estudos e Pesquisas em Psicologia. Rio de Janeiro/RJ, ano 6,
n.1, 1º sem. de 2006. p. 1-5. Disponível em: <https://www.e-
publicacoes.uerj.br/index.php/revispsi/article/view/11076/8778>. Acessado em: 17 de fev. de
2019.
MANUAL Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. DSM-5. American
Psychiatric Association; Tradução: Nascimento et al; revisão técnica: Cordioli et al. 5 ed.
Porto Alegre, 2014.
MARCELO GARCIA, C. Desenvolvimento Profissional Docente: passado e futuro. Revista
de ciências da educação. n.º 8, p. 7-21, jan/abr. 2009.
MARTINS, L. M; DUARTE, N. Formação de professores: limites contemporâneos e
alternativas necessárias. São Paulo: Editora UNESP, 2010.
152
Mesorregiões e microrregiões do estado da Bahia. Disponível em:
<https://www.researchgate.net/figure/Figura-1-Mesorregioes-e-Microrregioes-do-Estado-da-
Bahia_fig1_323216778>. Acessado em: 13 de jun. de 2019.
MÉSZÁROS, ISTIVÁN. A educação para além do capital. 2 ed. São Paulo: Boitempo,
2008.
MINAYO, M. C. de S; SANCHES, O. Quantitativo-qualitativo: oposição ou
complementaridade? Caderno de Saúde Pública. Rio de Janeiro/RJ, v. 9, n.3, p. 239-262,
jul/set, 1993. Disponível em: <https://www.scielo.br/pdf/csp/v9n3/02.pdf>. Acessado em: 18
de mar. de 2019.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. (MEC). FUNDEF. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/prof.pdf>. Acessado em: 21 de dez. de 2018.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. (MEC). Fundeb. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/fundeb-sp-1090794249>. Acessado em: 21 de dez. de 2018.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. (MEC). Planos de Carreira e Remuneração: contribuições
para a elaboração e a revisão de planos de carreira e remuneração dos profissionais da
educação escolar básica pública. Brasília, maio de 2016.
<http://planodecarreira.mec.gov.br/images/pdf/Planos_Carreira_Remuneracao_Final.pdf>.
Acessado em: 22 de ago. de 2018
MINISTÉRIO DA SAÚDE (MS). Blog da Saúde. (SPP/DVSAM - Saúde Mental).
Definição de Saúde Mental. 2017. Disponível em
<http://www.saude.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=1059>.
Acesso em: 20 de jul. de 2019.
MINISTÉRIO DA SAÚDE. Afecções Osteomusculares / Músculo Esquelético. Disponível em:
<http://www.saude.gov.br/atencao-especializada-e-hospitalar/especialidades/traumatologia-e-
ortopedia/afeccoes-osteomusculares-musculo-esqueletico>. Acessado em 21 de jun. 2019
MINISTÉRIO DA SAÚDE. Síndrome de Burnout: o que é, quais as causas, sintomas e como tratar.
Disponível em: <http://www.saude.gov.br/saude-de-a-z/saude-mental/sindrome-de-burnout>.
Acessado em 21 de jun. de 2019.
MONTORO, X. Capitalismo y Economía Mundial: bases teóricas y análisis empírico para
la comprensión de los problemas económicos del siglo XXI. Madrid: Instituto Marxista de
Economia, 2014.
MORENO, E. C. Fatores associados ao risco de transtorno mental comum. Dissertação
(Mestrado). Universidade Federal de Pernambuco – RE, 2012. Disponível em:
<https://repositorio.ufpe.br/handle/123456789/10719>. Acessado em: 18 de out. de 2019.
MOURA, J. S; RIBEIRO, J. C. O. A; CASTRO NETA, A. A; NUNES, C. P. A precarização
do trabalho docente e o adoecimento mental no contexto neoliberal. Revista Profissão
Docente. Uberaba-MG, v.19, n.40, p.01-17, jan./abr. 2019. Disponível em:
<http://www.revistas.uniube.br/index.php/rpd/article/view/1242>. Acessado em: mai. de
2019.
153
NUNES, C. P. Ciências da educação e prática pedagógica: Sentidos atribuídos por
estudantes de Pedagogia. Tese (Doutorado). Universidade Federal do Rio Grande do Norte
– RN, 2010. Disponível em:
<https://repositorio.ufrn.br/jspui/bitstream/123456789/14340/1/ClaudioPN_TESE.pdf>.
Acessado em: 13 de mai. de 2018.
NUNES, C. P.; OLIVEIRA, D. A. Trabalho, carreira, desenvolvimento docente e mudança na
prática educativa. Educação e Pesquisa. São Paulo, v.43, n. 1, p. 65-80, jan./mar. 2017.
Disponível em: <https://www.scielo.br/pdf/ep/v43n1/1517-9702-ep-S1517-
9702201604145487.pdf>. Acessado em: 28 de jun. de 2018.
OLIVEIRA, R. G. de. Processo de adoecimento: experiências vividas por professores no
exercício profissional. Dissertação (mestrado). Programa de Pós-graduação em Educação,
Universidade Nove de Julho. São Paulo – SP, 2017. Disponível em:
<https://bibliotecatede.uninove.br/handle/tede/1667>. Acessado em: 29 de jul. de 2018.
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. (OPAS Brasil). Relatório sobre a saúde no
mundo, 2001 – saúde mental: nova concepção, nova esperança. Organização Mundial de
Saúde, 2001. Disponível em:
<https://www.nescon.medicina.ufmg.br/biblioteca/imagem/0205.pdf. Acesso em
25/08/2019>. Acessado em: 23 de agos. de 2018
ORGANIZAÇÃO PAN-AMERICANA DE SAÚDE. (OPAS Brasil). Aumenta o número de
pessoas com depressão no mundo. 23 de fev. de 2017. Disponível em:
<https://www.paho.org/bra/index.php?option=com_content&view=article&id=5354:aumenta-
o-numero-de-pessoas-com-depressao-no-mundo&Itemid=839>. Acessado em: 22 de agos. de
2019.
ORGANIZAÇÃO PAN-AMERICANA DE SAÚDE. (OPAS Brasil). CID: burnout é um
fenômeno ocupacional. 28 de mai. de 2019. Disponível em:
<https://www.paho.org/bra/index.php?option=com_content&view=article&id=5949:cid-
burnout-e-um-fenomeno-ocupacional&Itemid=875>. Acessado em: 20 de jul. de 2019.
PEREIRA, F. E; TEIXEIRA, S. C; PELEGRINI, A; ANDRADE, D. R; LOPES, S. DA A.
Estresse Relacionado ao Trabalho em professores de educação básica. Ciencia & Trabajo.
Ano 16, n. 51, Septiembre /Diciembre, 2014. Disponível em:
<https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-24492014000300013>.
Acessado em: 30 de jun. de 2018.
PEREIRA JUNIOR, E. A. Condições de trabalho docente nas escolas de educação básica
no Brasil: uma análise quantitativa. Tese. (Doutorado em educação). Faculdade de
Educação (FaE) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Belo Horizonte, 2017.
Disponível em:
<https://www.gestrado.net.br/images/publicacoes/114/tese_final_edmilson.pdf>. Acessado
em: 25 jul. de 2019.
PETRAGLIA, I. C. Edgar Morin: a educação e a complexidade do ser e do saber. 8 ed.
Petrópolis: Vozes, 2003.
154
PIOVEZAN, P. R. As políticas educacionais e a precarização do trabalho docente no
Brasil e em Portugal. 2017. 225. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-
Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual
Paulista, Marília, 2017. Disponível em: <https://repositorio.unesp.br/handle/11449/148792>.
Acessado em: 30 de dez. de 2018.
PORTO, L. A.; CARVALHO, F. M.; OLIVEIRA, N. F. de; NETO, A. M. S.; ARAÚJO, T.
M. de; REIS, E. J. F. B. dos; DELCOR, N. S. Associação entre distúrbios psíquicos e
aspectos psicossociais do trabalho de professores. Rev Saúde Pública, 40(5), p. 02-09, 2006.
Disponível em: <https://www.scielo.br/pdf/rsp/nahead/ao-5230.pdf>. Acessado em: 12 de set.
de 2018.
RIBEIRO. V. B. Estudo regional do sudoeste da Bahia. 26 de jan. de 2009. Disponível em:
<http://veranilzabr.blogspot.com/2009/01/apresentando-regio-sudoeste-da-bahia.html>.
Acessado em: 13 de jun. de 2019.
SANTOS, J. R. dos; FERREIRA, L. G. Desenvolvimento profissional, vida e carreira:
história de professores atingidos pelo mal-estar docente Revista Educação e Emancipação,
São Luís, v. 9, n. 2, jul./dez. 2016, p 108-137. Disponível em:
<http://www.periodicoseletronicos.ufma.br/index.php/reducacaoemancipacao/article/view/58
96>. Acessado em: 23 de set. de 2019.
SAVIANI, D. O Plano de Desenvolvimento da educação: análise do projeto do MEC.
Educacão e Sociedade, Campinas/SP, v. 28, n. 100 - Especial p. 1231-1255, out. 2007.
Disponível em: <https://www.scielo.br/pdf/es/v28n100/a2728100.pdf>. Acessado em: 27 de
out. de 2018.
SAVIANI, D. A pedagogia no Brasil: história e teoria. Campinas, SP: Autores Associados,
2008.
SECRETARIA DE SAÚDE DO PARANÁ. (SPP/DVSAM - Saúde Mental) Definição de
Saúde Mental.
<http://www.saude.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=1059>. Acessado
em: 24 de dez. de 2018.
SENADO FEDERAL. Atividade legislativa. Constituição Federal (Texto compilado até a
Emenda Constitucional nº 99 de 14/12/2017). Disponível em:
<https://www.senado.leg.br/atividade/const/con1988/con1988_14.12.2017/art_40_.asp>.
Acessado em: 22 de dez. de 2018.
SENADO FEDERAL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Mar. de 2017.
Disponível em:
<https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/529732/lei_de_diretrizes_e_bases_1ed.
pdf>. Acessado em: 21 de dez. de 2018.
SOUZA, E. Indisciplina na escola – uma questão primeiro, de cunho familiar. Educaneuro. 13
de mai. de 2011. Disponível em: <http://educaneuro.blogspot.com/2011/05/indisciplina-na-
escola-uma-questao.html>. Acessado em: 21 de jul. de 2019.
155
SUPERINTENDÊNCIA DE ESTUDOS ECONÔMICOS E SOCIAIS DA BAHIA (SEI).
Disponível em:
<https://www.sei.ba.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=2598&Itemid=
660>. Acessado em: 13 de jun. de 2019.
SHIGUNOV, V; FARIAS, G. O; NASCIMENTO, J. V do. O percurso profissional dos
professores de Educação Física nas escolas. In: SHIGUNOV, Viktor; SHIGUNOV NETO, A.
(Orgs.). Educação física: conhecimento teórico X prática pedagógica. Porto Alegre:
Mediação, 2002.
SOARES, M. T. P (Org.). As emoções e os valores dos professores brasileiros. São Paulo:
Fundação SM – Organização dos Estados Ibero-Americano, 2006.
SORATTO, L; PINTO, R. M. Burnout e carga mental no trabalho. In: CODO, W.
(coordenador). Educação, carinho e trabalho: Burnout, a síndrome da desistência do
educador, que pode levar à falência da educação. Petrópolis: Editora Vozes, 1999.
SOUZA, C. Políticas públicas: uma revisão da literatura. Revista Sociologias. Porto Alegre-
RS, ano 8, nº 16, jul/dez 2006, p. 20-45. Disponível em:
<https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-45222006000200003>.
Acessado em: 22 de abr. de 2019.
SOUZA, J. M. A construção da carreira docente no sistema municipal de ensino de Rio
Claro: profissionalização e valorização profissional. Dissertação (mestrado). Instituto de
Biociências, Universidade Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Rio Claro – SP, 2015.
Disponível em:
<https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/134075/000857022.pdf?sequence=1>.
Acessado em: 16 de dez. de 2018.
TARDIF, M.; LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência
como profissão de interações humanas. Tradução de João Batista Kreuch. 9 ed. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2014.
TAVARES, E. D; ALVES, F. A; GARBIN, L. S; SILVESTRE, M. L. C; PACHECO, R. D.
Projeto de qualidade de vida: combate ao estresse do professor. [S.l.: s.n], 2007. Disponível
em: <https://docplayer.com.br/11834444-Projeto-de-qualidade-de-vida-combate-ao-estresse-
do-professor.html. Acesso em 19/11/2019>. Acessado em: 17 de mai. De 2019.
TOSTES, M. V; ALBUQUERQUE, G. S. C. de; SILVA, M. J. S; PETTERLE, R. R.
Sofrimento mental de professores do ensino público. Revista Saúde debate. Rio de Janeiro -
RJ, V. 42, N. 116, P. 87-99, jan.-mar, 2018. Disponível em:
<https://www.scielosp.org/pdf/sdeb/2018.v42n116/87-99>. Acessado em: 18 dez. de 2018.
VAILLANT, D. Políticas para um desarrollo profesional docente efectivo. In: MEDRANO,
Consuelo V. de; VAILLANT, Denise. Aprendizaje y desarrollo profesional docente.
Madrid: Santillana, 2009. Disponível em:
<http://www.ub.edu/obipd/PDF%20docs/Formaci%C3%B3%20Permanent/Educaci%C3%B3
%20Primaria/Publicacions/Pol%C3%ADticas%20para%20un%20desarrollo%20profesional%
20docente%20efectivo.%20Vaillant,D.pdf>. Acessado em: 28 de dez. de 2018.
156
VOSGERAU, D. S. R.; ROMANOWSKI, J. P. Estudos de revisão: implicações conceituais e
metodológicas. Revista Diálogo Educacional. Curitiba, v. 14, n. 41, p. 165-189, jan./abr.
2014. Disponível em:
<https://periodicos.pucpr.br/index.php/dialogoeducacional/article/view/2317>. Acessado em:
14 de jul. de 2019.
157
APÊNDICES
158
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA – UESB
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO – PPG
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – PPGED
APÊNDICE A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)
DOCENTES
Eu,
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________, docente da rede
____________________________________de ensino, autorizo minha participação na pesquisa
desenvolvida por Juliana da Silva Moura, psicóloga (CRP: 003/003987), mestranda do Programa de
Pós-graduação em Educação da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (PPGED/UESB), na
linha de pesquisa “Política Pública Educacional”, juntamente com o Prof. Dr. Claudio Pinto Nunes e a
Prof. Drª Lúcia Gracia Ferreira, cujo título preliminar é: “TRANSTORNOS MENTAIS E
COMPORTAMENTAIS EM PROFESSORES E AS IMPLICAÇÕES PARA A CARREIRA
DOCENTE”, que tem como objetivo geral: Analisar as implicações que os Transtornos Mentais e
Comportamentais em professores (da Educação Básica, da rede pública de ensino), podem ocasionar
para a carreira docente.
As informações fornecidas por mim serão tratadas de forma anônima e confidencial, bem como será
respeitada a minha integridade física, psíquica, intelectual, social, moral, cultural e espiritual. Em
nenhum momento será divulgado o meu nome em qualquer fase do estudo. Quando for necessário
exemplificar determinada situação, a privacidade será assegurada uma vez que o meu nome será
substituído de forma aleatória e fictícia.
Os dados coletados serão utilizados nesta pesquisa e os resultados divulgados em eventos e/ou revistas
científicas. Entendo que a minha participação neste estudo é de extrema relevância, pois
contribuirá para discussões e reflexões sobre a temática abordada. O benefício relacionado a minha
participação será de aumentar o conhecimento científico, acadêmico e social para a área de saúde
mental e sua relação com o trabalho e carreira profissional docente. Estou ciente que a minha
participação é voluntária, e consistirá em responder as perguntas a serem realizadas sob a forma de
questionários e Conversa Interativo-provocativo. Não terei nenhum custo ou quaisquer compensações
financeiras. Por fim, após ler e compreender o conteúdo deste termo assino este TCLE em duas vias,
sendo que uma das vias será arquivada pela mestranda e a outra ficará em minha posse.
159
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA – UESB
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO – PPG
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – PPGED
APÊNDICE B - QUESTIONÁRIO DE DADOS SOCIODEMOGRÁFICOS,
LABORAIS, DE SAÚDE E ADOECIMENTO MENTAL (DOCENTES)
DADOS PESSOAIS
1. Sexo:( ) Masculino ( ) Feminino
2. Idade: _______________________________________________________________
3. Estado Civil:
( ) Solteiro(a) ( ) Divorciado(a)/Separado(a) ( ) Casado/união estável formal ou informal
( ) Viúvo(a)
4. Número de filhos:
( ) Nenhum ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ou mais
5. Nível de Escolaridade:
( ) Ensino Médio ( ) Superior completo ( ) Pós-Graduação/especialização ( ) Pós-
Graduação/mestrado ( ) Pós-Graduação/doutorado
DADOS LABORAIS
6. Em qual instância governamental trabalha?
( ) municipal ( ) estadual ( ) Federal
7. Há quanto tempo exerce a docência?
___________________________________________________________
8. Qual é a sua carga horária semanal (considerando todos os locais de trabalho)
como docente?
( ) 20 horas ( ) 40 horas ( ) 60 horas
9. Turno de trabalho:
( ) Matutino ( ) Vespertino ( ) Noturno
160
10. Sinalize a sua situação funcional:
( ) Efetivo/concursado ( ) Contrato/temporário
11. A docência, ser professor (a), foi uma escolha sua? Você desejava ser docente (ter
essa profissão)?
( ) Não ( ) Sim
12. Em termos de satisfação com o trabalho (docente), como você se considera?
( ) Muito satisfeito ( ) Satisfeito ( ) Insatisfeito ( ) Muito insatisfeito
13. Apesar do sistema e contexto educacional brasileiro, ou de sua realidade local,
você gosta de sua profissão? Gosta de ser professor (a)?
( ) Não ( ) Sim
Comente:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_______________________________________________________
14. Pretende dar continuidade à carreira docente?
( ) Não ( ) Sim
15. Pensa em desistir/abandonar a carreira docente?
( ) Não ( ) Sim
DADOS SOBRE SAÚDE E ADOECIMENTO MENTAL
16. Em relação à família de origem, alguém já apresentou ou apresenta sinais ou
sintomas de algum tipo de adoecimento mental, ou diagnóstico de Transtorno
mental e comportamental?
( ) Não ( )Sim. Qual?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_______________________________________________________
17. Em relação à família de origem, alguém já tentou ou cometeu suicídio?
( ) Não ( ) Sim
18. Você já foi atendido por um médico especialista em saúde mental ou psiquiatra?
161
( ) Não ( ) Sim
19. Você já fez ou faz tratamento/acompanhamento com um médico especialista em
saúde mental ou psiquiatra?
( ) Não ( ) Sim
20. Você já foi atendido por um psicólogo?
( ) Não ( ) Sim
21. Você já fez ou faz tratamento/acompanhamento com psicólogo?
( ) Não ( ) Sim
22. Foi diagnosticado com algum tipo de Transtorno Mental e Comportamental?
( ) Não ( ) Sim. Qual (CID 10)?
___________________________________________________________________________
23. Você já fez ou faz uso de algum medicamento psiquiátrico?
( ) Não ( ) Sim
24. Acredita que sua atividade profissional/docência interfere em sua saúde e
adoecimento mental?
( ) Não ( ) Sim
Comente:
_________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_____________________________________________________
25. Acredita que sua vida pessoal, familiar, social e estado de saúde física interferem
em sua saúde e adoecimento mental?
( ) Não ( ) Sim
Comente:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_______________________________________________________
26. Acredita que sua vida pessoal, familiar, social e estado de saúde física interferem
em sua atividade profissional/docência, no desenvolvimento do trabalho docente?
( ) Não ( ) Sim
162
Comente:
______________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_______________________________________________________
27. Acredita que seu estado de saúde/adoecimento mental interfere em sua atividade
profissional/docência (no desenvolvimento do trabalho docente)?
( ) Não ( ) Sim
Comente:
______________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
______________________________________________________
Data da aplicação do questionário: ____/____/____
Nome fictício: ______________________________
163
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA – UESB
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO – PPG
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – PPGED
APÊNDICE C - ROTEIRO DA CIP COM OS DOCENTES
1. Opinião do sujeito da pesquisa a respeito do adoecimento mental/Transtorno Mental e
Comportamental e o trabalho docente.
2. Percepção do sujeito da pesquisa sobre os professores que são acometidos pelo adoecimento
mental, Transtornos Mentais e Comportamentais e o trabalho docente.
3. A percepção dos sujeitos da pesquisa sobre seu processo de adoecimento mental, e possíveis
fatores e “gatilhos” que o levaram a esse tipo de adoecimento.
4. Reflexões do sujeito da pesquisa sobre o adoecimento mental, Transtornos Mentaise
Comportamentais e a continuidade ou abandono da carreira profissional docente.
5. Reflexões do sujeito da pesquisa acerca de possíveis formas de intervenção, medidas
necessárias por parte das políticas públicas ou por iniciativa própria que visem a melhoria
da sua saúde mental, a diminuição, remissão ou cura dos sintomas e queixas psíquicas, ou
do Transtorno Mental e Comportamental vivenciado pelo mesmo.
164
ANEXOS
165
ANEXO A - Aprovação da Pesquisa pelo Comitê de Ética
A
166
167
168
ANEXO B – Autorização para realização da pesquisa
169
170
ANEXO C - Questionário para professores UFRB.
171
1) PERFIL
Data de nascimento: Raça/cor: ( ) branca ( ) negra ( ) amarela ( ) indígena ( ) parda ( ) outra___________
Sexo: ( ) masculino ( ) feminino Carga horária de trabalho: ( ) 20 horas ( ) 40 horas ( ) 60 horas outros: ____________
Nível de ensino em que atua: ( ) Educação Infantil ( ) Ensino Fundamental 1 ( ) Ensino Fundamental 2 ( ) Ensino Médio
Disciplinas que ministram atualmente:
Cidade onde mora: Cidade(s) onde trabalha:
Desde que ano atua como professor (a)? Há quantos anos atua como professor (a)?
Situação funcional atual: ( ) Efetivo (a) Quando foi admitido (a) (ano): ( ) contratado (a):
2) FORMAÇÃO/ESCOLARIDADE: (Obs: Se tiver mais de um curso colocar) POR FAVOR RESPONDER TODOS OS TÓPICOS
a. ( ) Ensino médio completo ( ) Ensino médio incompleto
Curso: Ano de conclusão (previsão):
Instituição:
b. ( ) Ensino superior completo ( ) Ensino superior incompleto
Curso: Ano de conclusão (previsão):
Instituição:
c. ( ) Especialização completa ( ) Especialização incompleta
Especialização em: Ano de conclusão (previsão):
Especialização em: Ano de conclusão (previsão):
Universidade:
d. ( ) Mestrado completo ( ) Mestrado incompleto
Curso: Ano de conclusão (previsão):
Instituição:
Título da pesquisa: Desenvolvimento profissional e a carreira docente brasileira: diálogos com professores da Educação Básica
Pesquisadora responsável: Drª. Lúcia Gracia Ferreira Trindade Universidade Federal do Recôncavo da Bahia/UFRB
Questionário para os professores
172
e. ( ) Doutorado completo ( ) Doutorado incompleto
Curso: Ano de conclusão (previsão):
Instituição:
f. Outro. Qual?
3. COMPOSIÇÃO FAMILIAR
Solteiro (a) ( ) Não ( ) Sim
Casado (a) ( ) Não ( ) Sim Se sim: quantas vezes se casou ? ___________
União estável (juntado) ( ) Não ( ) Sim Se sim: quantas vezes uniu? ___________
União estável (formal) ( ) Não ( ) Sim Se sim: quantas vezes uniu? ___________
Divorciado (a) ( ) Não ( ) Sim Se sim: quantas vezes divorciou? ___________
Viúvo (a) ( ) Não ( ) Sim Se sim: quantas vezes ficou viúvo (a)? ___________
Outros, especifique _________________________________________
Tem filhos? Se sim: Para mulheres Se sim: Para homens
( ) Não ( ) Sim Quantas gestações? Quantos filhos?
Já sofreu aborto? ( ) Não ( ) Sim: quantos? ____ Quantos biológicos?
Quantos filhos? Quantos adotivos?
Quantos biológicos? Filhos com deficiência? ( ) Não ( ) Sim: quantos? ____
Quantos adotivos? Já perdeu algum filho (óbito)? ( ) Não ( ) Sim
Filhos com deficiência? ( ) Não ( ) Sim: quantos? ____ Os filhos moram com você? ( ) Não ( ) Sim
Já perdeu algum filho (óbito)? ( ) Não ( ) Sim Os filhos já moraram com você? ( ) Não ( ) Sim
Os filhos moram com você? ( ) Não ( ) Sim Tem histórico de perda de filho em período gestacional da
Os filhos já moraram com você? ( ) Não ( ) Sim genitora? ( ) Não ( ) Sim
173
Caracterize a composição de sua família de origem. (CIRCULE)
4. HISTÓRICO PROFISSIONAL (PODE ESCOLHER MAIS DE UMA OPÇÃO)
Após assistir ao vídeo do professor sendo agredido, o que você sentiu? (Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=bjVdxNvotf8)
( ) Tristeza ( ) Angústia ( ) Desmotivação ( ) Alegria ( ) Vergonha ( ) Constrangimento ( ) Ansiedade ( ) Revolta ( )
Aversão
( ) Frustração ( ) Culpa ( ) Satisfação ( ) Raiva ( ) Apatia ( ) Calma ( ) Desinteresse ( ) Desespero ( ) Medo ( )
Decepção ( ) Outro (s): __________________________________
O que você faria sendo este professor no momento da agressão?
( ) Nada ( ) Revidaria fisicamente/defenderia ( ) Se protegeria: como?
______________________________________________________
Outro(s): ____________
Levando em consideração a sua família de origem já fez/ou faz parte algum membro que/com:
( ) Nenhum ( ) outro(s):___________
( ) Dependência química (álcool/droga) ( ) Deficiência ( ) Suicídio
( ) Doença mental/ transtorno psíquico ( ) Vítima de Violência sexual
( ) Vítima de Violência doméstica ( ) doença crônica incapacitante
Indique os membros.
PO
DE
ES
CO
LH
ER
MA
IS D
E U
MA
OP
ÇÃ
O
174
E depois, o que faria?
( ) Comunicaria a gestão da escola ( ) Comunicaria aos pais ( ) Pediria Afastamento ( ) Pediria exoneração
( ) Pediria transferência de escola ( ) Mudaria de profissão ( ) Procuraria a polícia ( ) Outro
Hoje, com relação ao desenvolvimento do seu trabalho docente (considerando seus anos de atuação) quais os sentimentos presentes?
( ) Arrependimento ( ) Motivação ( ) Tristeza ( ) Angústia ( ) Desmotivação ( ) Alegria ( ) Vergonha ( ) Constrangimento
( ) Ansiedade ( ) Revolta ( ) Aversão ( ) Frustração ( ) Culpa ( ) Satisfação ( ) Raiva ( ) Apatia ( ) Calma ( ) Desinteresse
( ) Desespero ( ) Aversão ( ) Medo ( ) Decepção ( ) Outro (s): __________________________________
Por que?_______________________________________________________________________________________
Quais são os desafios do desenvolvimento de sua pratica docente?
( ) indisciplina de alunos ( ) falta de estrutura física e funcional ( ) falta de meta pedagógica ( ) falta de apoio por parte da gestão
( ) diversidade de alunos ( ) remuneração digna ( ) falta de inovação ( ) Violência no contexto escolar ( ) falta de equipe multidisciplinar
( ) dificuldade de desenvolver atuação coletiva ( ) dificuldade de se relacionar com a equipe ( ) inclusão ( ) alunos deficientes
( ) dificuldade de aprendizagem dos alunos ( ) falta de compromisso da família com a escola ( ) Outro(s):________________________
( ) limitações de questões emocionais docentes ( ) questões sociais/religiosas do professor ( ) limitações por questões de saúde do professor
Demanda emocional em relação ao seu trabalho hoje.
( ) Cansado ( ) Satisfeito ( ) Estressado ( ) Seguro ( ) Realizado ( ) Desorientado
( ) Frustrado ( ) Motivado ( ) Empolgado ( ) Capacitado ( ) Outro(s):____________________________
Já foi acometido por alguma doença no período da carreira docente? (Lesão por esforço repetitivo, AVC, Depressão, Cansaço extremo,
estresse, Câncer, síndrome do pânico, problemas de circulação, etc.)
( ) Não ( ) Sim, especifique quais: _______________________________________________________________
Precisou se afastar de suas atividades laborais? ( ) Não ( ) Sim: por quanto tempo?_________________________
PO
DE
ES
CO
LH
ER
MA
IS D
E U
MA
OP
ÇÃ
O
175
Já sofreu algum acidente no período da carreira docente? (acidente de carro, de moto e quedas; acidente doméstico e com manuseio de
equipamentos e etc.)
( ) Não ( ) sim, especifique quais: _______________________________________________________________
Esse incidente chegou a prejudicar o desenvolvimento do seu trabalho ou carreira docente?
( ) Não ( ) Sim: como? Houve afastamento?__________________________________________________________
Já sofreu alguma agressão no ambiente de trabalho ou que envolva o trabalho docente que impossibilitou de exercer as atividades laborais
ou que influenciou no desempenho das atividades? (violência física, sexual, psicológica, verbal, assédio moral).
( ) Não ( ) sim, especifique quais: _______________________________________________________________
Precisou se afastar de suas atividades laborais? ( ) Não ( ) Sim: por quanto tempo?___________________________
Durante a sua carreira, quais foram as situações que ocorreram que você observa que influenciou negativamente o desenvolvimento de seu
trabalho (docência)?
( ) Falecimento de entes queridos especifique (marque com x em cima): mãe/pai/filhos/marido/esposa/irmãos/avó/avô/padrastro/madrastra/amigos
próximos/cunhado(a)/sobrinho(s)
( ) adoecimento mental ( ) acidentes ( ) abortos
( ) adoecimento físico ( ) nascimento de filhos ( ) adoção de filhos
( ) diminuição da jornada de trabalho ( ) separação conjugal ( ) casamento
( ) aumento da jornada de trabalho ( ) gestação interrompida ( ) saída dos filhos de casa
( ) mudança de cidade ( ) desvio de função ( ) conciliação de trabalho e estudos
( ) mudança de local de trabalho ( ) Nenhum
( ) outro(s):____________________________________________________________________________________
PO
DE
ES
CO
LH
ER
MA
IS D
E U
MA
OP
ÇÃ
O
176
Durante a sua carreira, quais foram as situações que ocorreram que você observa que influenciou positivamente o desenvolvimento de seu
trabalho (docência)?
( ) promoção na carreira ( ) aumento de salário ( ) casamento
( ) exercício de cargos e/ou outras funções ( ) nascimento de filhos ( ) adoção de filhos
( ) diminuição da jornada de trabalho ( ) Melhorias na estrutura física da escola ( ) separação conjugal
( ) aumento da jornada de trabalho ( ) Melhorias na/da gestão da escola ( ) Produção científica
( ) mudança de cidade ( ) Afastamento para capacitação ( ) Obtenção de Título de Pós-graduação
( ) mudança de local de trabalho ( ) Nenhum
( ) outro(s):____________________________________________________________________________________
Grau de satisfação com seu salário
( ) muito insatisfeito ( ) insatisfeito ( ) nem satisfeito nem insatisfeito ( ) satisfeito ( ) muito satisfeito ( ) não sei dizer
Grau de satisfação com a docência (fazer docente)
( ) muito insatisfeito ( ) insatisfeito ( ) nem satisfeito nem insatisfeito ( ) satisfeito ( ) muito satisfeito ( ) não sei dizer
Expectativa quanto a continuidade da carreira docente
( ) quero continuar na carreira docente ( ) não quero continuar na carreira docente ( ) não sei dizer
Por que?_______________________________________________________________________________________
Expectativa quanto a continuidade dos estudos
( ) quero continuar estudando pós-graduação e outros ( ) não quero ( ) não sei dizer
PO
DE
ES
CO
LH
ER
MA
IS D
E U
MA
OP
ÇÃ
O
177
