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CoMUN!CACIÓN/Eouoc1óN: AMBITOS, PRÁCTIC'.S 'y PERSPECTfW.S

ción de la Facultad de Humanidades de la ill'il...P, ten:::ern época, Nº 3. • SKINNER, B. ( 1979) Tecnología de la erweñama, Barcelona, Labor. • TABORDA, S. (1934) La crisis espirinwl y ei ideario argentino,

Santa Fe, lnstiruto Social de Ja Universidad Nacional del Litoral. ; TABORDA, S. (193ó) E!fenómeno político, Córdoba, Instituto de

Filosofía de 1:1 Universidad Nacional de Córdoba. •TABOR.DA. S. (1951) investigaciones pedagógicas, 4 tomos, Cór-

·Jdoba, Ateneo Filosófico de Córdoba. • TABORDA, S. (1988) Le. argentinidad preexistente, 1935-194,1.

Bs.As., Docencia-CINAE. • l.i"?~ESCO (1963) Nuevos mérodos y técnicas de educación, Seijie

"Esrudios y documentos de educación", París. '

48

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-----"-----''-----'-----'------ J QRGE:A. H.UERGO .· .. ,.¡ .

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CAPÍTULO 2

Los MODOS DE REIACIONAR

Co1YIUNICAc1óNIEDucAc1óN lORGEA. HUERCO

Cuando hablamos de los modos de relacionar CcmunícaciórJEduca­

ciónJ hacemos referencia al escenario· latinoamericano. En cuanto a la in­

trodJccióri de esta problemática y su abordaje desde un punto · de vista

glob~l. indudablemente debemos mencionar como pionero en esta cues­

tión- h Paulo Freire, quien en 1971 pÚblíca en Rio de Janeiro (y luego en

Chile) su ensayo i'fuensión o comunic~ción? .(Freire, 1973)1, una obra,

que°Jref!ta]:is bases de Ja impoWll:l§i9-; d<? Ja coinu _ nicacil~n ~n el poces~ . educjati vo J ibi:rador. · . • ·· ·--- 1 _..J.' - - - •

· ' Seria injusto no recordar aquí .el abordaje de esta problemática, aun~ ! - - ·. - - - ..• .

que a veces en términos de reflexiones filosóficas o de .pfa.nteamientos . ! . . -

''futtliistas", en el pi:dagogo argentino Gustavo F. J. CirigliMo dapdoctienta de c~estíónes relacionarlascoiJ : j~'Pi'opaga."lda. con los medios alldiovisuales,

con ias "máquinas de é~eiiar'!, can la teéníficación educativa. con el de-- - ¡:·' - . -. . --. . - ' .

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;· ·-·.-. 1 Aunque exisun algunns tra~ajns an1uiores. como d de E R~dondo ( J 959) ..

· ED1batES vEPiRworsM; r CoMuNJcicroN ·. 49 , .

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CoMuN1iAc1óNIEDuCACJóN: AMBITOS, p¡IAcncu r !'ERSPEcnVAS

safío que las nuevas tecnologías de comunicación plantean 11 la educación

y la p-!dagogía (Cirigliano, 1972). Los trabajos producidos por Francisco Gutiérrez (1973: 1975) füe-

ron de importancia en ia década del '70. En los '80 y los '90, las obr.is

sobre la temática giobal cowienzan a insinuar o desarrollar a:gún aspecto

en particular, como en el caso de Nethol y Piccini (i 984), Mario Kaplún

(1985), Jos:! Rodríguez Dlera y o¡ ros ( J 988), Guillermo Orozco Gómez y Jvfercedes Charles (1990), Daniel Prieto Castillo (1992\ María Teresa Quiroz (l993a), enm: los más destacados .. Hecho este ieconocimiento,

veamos los modos- mis significativos de relacionar educación y comuni-

cación.

2.1. [.,{tEDAGOGfAP.~~ e;oi~t0Nf(;Ar;.JÓN ;.

ün;¡ primer:i 1proxim1ción ::1tema1::l representa ]J. jiamad:i ve11ien­

ief"·-:ci.011c!. cul11u:alisra, L:i. comuniació;:; ... coi;no hecho culrur:'.l, mere­ce un estudio sisremático en la escueí:l y d~be aparecer én ios progr;imas

educ:itivos. Desde i:i.s p:jr:ier:as .áperienci:is en Gran.Bmaña.(cón la fun-

. datión en 1933 del Briii:;h Film /nstitute ) se han ido p~.oduc i endo mate­

riales: e_ instanc.ia.s d,e ,, ~aµaG.tac,i!)r"doceme ·· que apuntn.h al estudio de la

i::omuriicació¡;i .. En. ,e~t;t . p4=SIJ , eGtivá, sin embargo, .se ignora o se da la

~spalda a la relaciQD}!J:llrt:_Jo.s . i:ned\o . ~; ja. $O~iedad ·./el pÓder..: Podría

· decirse· que la comúnicación es ·un ·.·contenido" mis .ºe Ja educación es­

colar, l'O que no significa _que se aborde una ''ped:!gogía de la co­inunléaCión".' . U~a · muestra de este.enfoque puede observarse en Ja actual

Association forMedia ·LÚeracy (Asociación para fa Alfabetización Au-

.. 'dio visual), de Toronto~ Ca~adá. En esta líriea· acrualmente se desarrollan

·. trabajos s~spuésu~ente ,"críücos;,: porque ~e procura que Jos. alumnos

Interpreten k>s. ~ilsaji:s de )os medio;~ . · · · . ' .. .. · •. El · pr~bkt?:~ d _ ~.).~ : P.~4f+Ú~giq 4.'é.J4 _cqrnuniC(l1fión, e§_WlO ,de_lq,s

·.: temas p _ ion~~ós e.~ · c , u,_~l}~()...;~J:t,/$tl~4JPf! l~qnoaméricana de.la r,el~-. ción \:Qmurn.cación/educación.1 Su abordaje' ftie inie;ial mente prcipues- .

. ·. to de~de :el ámbito pedagógico, debido .:i. la :preocupació11 que si gnifi- .

:e:ó el desarrollo dé !a ' ~ulrnr.~ médiática. T~l es eLihocivo por e) cual. .

:il inicio de :los '7G"Francisco Gutiérrez-sugiere una '.'pedagogía .del

. . : . · leilguaíe ~ tdt~l'~ (Guti6rréz~J 973). :si ;ii"ien en e.sa obra se paire de. asu- .·. . • • • . · . ~ ·~ . ., . • . '.: f, .• • '..' :· • . • .• : • . : .r • : • . ~:· •. . ~. - ·. ·.

... ·-:·:·····.

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Los MODOS DE REV.ct()f{AR CoMuN1CAc1óNIEDuCAc16 .. -·

·mir la dicotomía de Eco, apocalípticos e integrados, en realidad se

inscribe su pensamiento en una lf~ea funcionalisrn. Si Jos medios

masific:!n, los e~u . c _ adores deben hacer lo posible por "transformar

los ;,_~giQ:,5 , el~ infqr~ación en ~edios de C~f!!unic~ción. Hemos de

~stJmulqr y Rromoyer la perceptividpd,. crjt_icidad y creatividad a rrc ­

vés de los mi:;mos medios . .. Esta es íafinalidadprimordial de la peda­

_g C?, gía de[.lenguaje to_t.al ".(Gutiérrez, 1973: p. 31)1. Para el pedagogo,

;:·

e i desafío di': los medios se resolverá incorporando las nuevas formas· ,;

simbólicas a las diferentes etapas de! proceso educativo {lb.: p. 40).

En el fondo, Gutiérrez percibe (desde la reflexión pedagógica) la gra­

v ~ contradicción entre la cultura escolar y ia cultura medi:ítica, y pre­

tende resoiVerla con la incorporación de los medios para la ed uc:i­

ció;-,_ Lo p·al-ticuln.r es que su propuesta no se ciñe a una perspectiva

;nodern izanre o tecnocrática, sino que esd animada por·una teieología

oedagógic:a: el hombre tiene que educarse en ~ l:l vida. para rransfor­m:!r i;:: reaiidad en !a que vive.

En esta línea podemos mencionar en ios '80 otros rr:i.baj0s signiñc:i­

rivos (Sansi·.-ens, 1988). Pero es de destac1r que, en la :icrualidad, este

espacio de la pedagogía de le comunicación es red!mensionado desde el

imbito comunirnciornil. .Como prop_uesta superador:i de "tensiones", la

pedagogía de la comuriícaciqr:: sería el campo c:1paz de vinciiliir e-duca­

ción,.comurii.ciiciófl y. tecnoJogía.(Quiroz, l 993b), con lo cual se constitu-ye .como y,:rdadero desafío, . . . . .. ·

La ¡iroblernátic.a .de la comunicación educat[va, que provisoriamenre

incluiremos en este apartado, ha sido desarroila~l,!Specialmente, también,

dilsde fa.11edagogía.:Esta prpblern~cica es visu:¡lizada en P:iulo Freire, en el

· com~~to ,de la etl.uc;a!:ión dia]ó,iica., contr;i.puesia,aJ;i edu~<ici9n bancariá. :Jíara Gutiérrez es ne~esario "hacer de la escueUi' un centro de co~unica­

ciócz dia!Ógica y c~n~ertir a los medios de comunicación en escuela

participada" (Gutiérrez. 1973: p. 49), con lo que de algún modo parece

·. insinuar una .. "educación para la recepción" . . Pero, fundamentalmente, .ei

autor enfatiza·el ·tema de dar batalla .a la escuela tradicional a través de la

c~~unic~ción pedagó_gica. estiategia que permite organizar el proceso .

Obsérvese "fa 'wntraposicwn de ¿poca ~ntrt: "'.irjormnción .. y '' comuniciJ.ción ". )rabaji:rdO en reo~iii de la comunic~ción pdr Anto~w Pasqi;al{ · .

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ED1c10NES DE Pt!Uo'Drsi.fo r Co . .;/u,v10.óó,v ____ ' ____ ....:...._ .. , -· .. · ·~<·

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CoMut-11CAC!óN1Eouo.c16N: AMsrros, rRJ.cnCAS r PERSPECTNAS

educativo desd,e la participación y la horizontalidad. como eje que d:::. sen­

tido al uso de técnicas o medios audiovisuales (Ib.: pp . 55-ss.). El problema de la comunicación educativa vuelve a aparecer en los

'90 en trabajos diversos, que hacen un aporte para su reflexión en las con­

diciones actuales (Follari, 1992; Kaplún, 1992a; Sarrarnona, 1992).

' 2.2. Los MEDIOS "y" LAESCUELA

3 ,;

La fórmula los medios "y" la escuela comprende diversas explic:i.cio­

nes de la relación comunicación/educación que en general consider.ill a ésw.

e~ función de la sociedad visualiznda en cierto equilibrio. Podriamos afir­mar que este modo de relacionar comunicació!l_Y educación es "no-critico::.

La primera explicación so~ _ \iene q1:1~ los.i:nedios masivos de comuni­

cac;ión son un~ escuela para/elp..(UNESCO, 1980; Ronc::i.glioio y Janus,

J 984). La~9u~ación haliejad-o . ~serup . asunto exciusivarnente pedagpgl ,

co: la escuela y los medios.juegan un papel en la percepción dei mundp, La

adquisición de valores y ics procesos de socialización. de manera par:;.lel;i.

(Quiroz, t 993b).,Se¡;ía P?si'.tJie difer.;nciar el sai?er que par:iielamente 0fre- .

cen la escuela y. los m~dioS,; , l'.J:_p¡im(;ra ~opsagr: . 1 un saber formali:z¡adci,,

jer.irquizado; organi,zado, rq\~ntps . que}os riJedics sugieren un saber¡cen;

trado. en _el entre~nirnierlo, . qu\; . d,~spü;rta en los jÓvenes mayor er:i[Usias­mo e .interés~ El tipo de org::mizaciÓn de los contepidos en los medips ~s fragmentada y atomizada; en cambio, en Ja escuela. la fonna de orga¡niz.ar

los contenidos es Üneal y tqt;ll_, . .. .. · . . . . Para el argentino Osear Landi, Jos medios son una "escuela p~ela"

que produce significativos efectos en las audiencias. A tal punto ql!le los • 1

chicos .ingresan a la _escuela primaria con _competencias audiovisuajes y'a aprendidas en su refación con· la Tv, Jos videoga",nes, etc. La escu~la ha _

· sido una histórica aliada de la, imprenta, pero ha rerrocedido frente a los medios, y como institlli:ión cultural ha adoptado una posición rígida: frente

a ellos (Landi, 1992), Podemos observar :'lue si bien Landi interpreta la · ·

--- · ' . . •' . ¡

.Sobre -este rema diste uM descripción de la 'invútigadnra peruana .Mtuía Te-r~sa Quiroz. qui recng"e clUltroposruras. rdevanres · q~ aplican las rdaciones enm Comunicación y Educacion (Quimz. - l993b)~ En este apCrtadO.obs basa-

rrws·en·.rn clasificación. ·

. . . -~ .....

. 52 ----------'--------~ 10RGE A. Huu.Go . ~ E :

.. ~ : ::.·::S.:- -

Los MODOS DE.RÉLAÓONAR CoMUNICACÍ6NIEDUCACIÓN

relación escuela/medios en términos de paralelismo, percibe que la escue­

la argentina adopta una posición de condena frente a los medios.

. _Los medios, según otros autores, no educan en un sentido intencional,

pero en sí y _por sus producci.O!)§,$, conslituyen).nstancias de ias cuales to~ ·

nift~s y jóvenes aprenden (Orozco Gómez, l 990a). A diferencia de ta ma-' . . yorÍa de los autores, Gutiérrez -que podría incluirse en esta explicación, en

cierto sentido- sostiene qu~ Jos medios constiruyen una "escuela" de Ja sociedad de· consumo. Pero está es una "escuela" mucho máS verticai ~

~Jiepad~ra y mJ.Sifica~~e que Ja escuela tradic10nal (Gutiérrez, 19.73: pp.

47-49). En América Lalina, Jos medios, más que vehículos de promoción humana y educación.. contribuyen "a mantener fos inrcreses de la esrruc­

rura áe d.ominccián interne y externa" (Ib.: P- 63). En esra lfnea q¡¡e perci­

be a los medios -como "e9Cuela p.ara!ela" .al servicio de ia domin:iciór. o

corr¡o "insrrumentos de domin:ic ión'.:. (Beltrán y Fox. ] no), podrían ser

incli.Jidos otrns autores deudores de la teoría de la manipubción. ' La se!!unda exvlic:ición sostiene que, t:mm en el cavitaii smo cen~ral 1 - r •

corr¡o en el periférico, los í!Jedios actúap cow~ .. ~as principales insrituciq-

nes iideológicas que cohesionan<:ultur:almente las necesid:ides de existen­

cia, ; reproducción y transformación del capical,,.Como "apar.:to ideológi­

co", la escuela ha sido desplawda por los medios. El aporte de ~sta co­

rriehte es fundamental para pensar que tos procesos de socialización y endpculruración han cambiado: ignorar esta situación seria un anacronis­

mo: EStas concepciones deben ser revisadas, ya que en Latinoamérica la

desproporción existente entre las culturas urbanas y las campesino-indí ge­

nas; con ta consiguiente significación de instituciones y actores sociales, .

· hace relativas las conclusiones e imposible cualquier absolutización.

~tercera explicación w~enJ! _ que _e.l.eqµilibrio enire .la escuela y los

m~~~ es algo que se define des4(! cada sociedad._Examinando la serie tele­visira "PillZJl Sésamo" se ha observado que el objetivo de la misma era

.intrpyect:ar los estímulos del universo del consumo en"'el campo pedagógico,

en el imaginari-0 y en la senSibilidad de los niños. El programa ~por lo rne"nos 1 . . . . .. . .

en Norteamérica- pretendió suplir las extremas diferencias sociales y a la

vezi asociar la distracción con la iristrücción (Mattelart, 198-4). Aquí no exis­

tiría enfreiJriunrento entre escuela y medios, pero se elaborarla unri mezcla

inapropiada entre insritiiciones (desdibujando Ja clásica función de. la escue­

ia y s~metiéndola a los fines de empf;-...sas productoras, sin reflexi~nar ade-. . .

Emc10Nes DE PERwo1sMo r CoMuN1c.K1óN ______ -'-~- :SJ

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CoMUNJCAC!ÓN/EDUCACIÓN: AMBTTOS, PRÁCTICAS r PERSPECTIVAS

cuadamente .sobre la refuncionalización escolar); esa mezcla iniipropiada

tiene como soporte Ja aceptación resignada de la crisis de Ja esc:.iela.

Incluiremos. aquí upaJí.n~~ º fy~rte \:fl.);t .. relaóóp ~r..tr . e , rscuela y, med,ios. la d~!J<!,'.l~i4 ~ 6.11#,8f!F.~~f qe;Jos medios, desde la tar~a educg-. .

ti va. Esta posición puede correspm1d~rse con l.a ver..ierne .moraiista ep . .· -~ "" '. . . . .• · .... ·: ' ".''. : ..... ,,,,,.,. , -.... ·.:.: ........ , •• ,:-.. . . -! - ! - .

· Ja ;'eQ.ucaciqn ~r:\l . la. Je c~ps;i~J; '.: (Olive:ra Soares, 199"3). En esta ver-tiente se· realiza un análisis de fuerte tinte moral de Jos prod·uctos .:u !ru­

rales, ejercido generalmente desde ciertos sectores que pretenden ht>

.¡ gemonía de pensamiento en ia sociedad. E5tos "an;;1':stas morales" ¡iar-

. ten de que Jos medios influyen decisivamente sobre \as audiencias. que

son fácilmente. influenciables'. Para est<l veniem~ les medios defor­

man. Como educadores, muchas veces nosotros nos ubicamc.s desde ei

Jugar-de lo que "debería" ser, y abonamos la ióe:l de ;:ie~ra "in1el!igen­

t~ia" que dice que no est~ bien ver tclevisió r. y que es mucho m:ís

"serio" leer un peri()9ico. En general, e'xplica )vlanín 13arí:)ero. íos sis­

temas educativos se han dedicado a denunciar i:; confusión y degrada­

ción cu-ltural provocada por los medios, y por Jo t:i.nto a conde narlos

comb los directos responsables de esa sin;::ción (Manin Barber':>. 199'2).

La vertiente moralista ha sido res\gniñcada por ciert'.l línea progre­

sista. La: denuncia y conde.na de los medios ~n función de la degradación

cultural; 'axiológi.cay política que provocan, se encuentra fuerte.mente arrai­

gada en la.formación;. la conciencia y la pf:íctic:i de los docentes. en gene­

ral desde esta línea progresista. Esta corriente tiene su raíz ;en el pensa­

míerito de Paulo Freire -de la déc::ida de los '60 y parte de los '70- y en el

-pensamiento de-la I~lesia . Católica Gtinoamericana (Freire, 1969: 1973; CELAM. 1968; 1979). au~que en ambos . casos la crítica n-0 se limita a

aspectos meramente axioló.giccis (o moriles). sino que ise amplía y resignificri en términos de :·'.inva;;ión cril~ril;', "dependencia", "imperia­

Tisnio"~ "socied;ld de . cons~mci", c:i~:~ : ~asi siempre respondiendo a una con- .

·A::

' En plgunos. cas;1s. 'éstapre~i.~a se· ba.~a ·en los :· ~fecras .rnbliminales" qu~ ejeree,

. · ·': , po~ . ej~mplo. la prr!pag(llil:i<i. Sálm esre tema, véaie el ciá,iico libni de Vanee · ' Pál'kard {1959 ). En sectores miís arremos sé pie"-'ª qt•e e.ua,i influúu:ias sobre

el iricnnsóence no responden a la.< empr~-~a.< int~res(uias én :la veri1a de . sus

productos, sino a Ú1~ de.<ignios ri~l úti.imí.~i~o demoni~~por eso 1r~Ulll de mane:_ renú a la educación en ~ éspacio "pum", :dn la conrafninacíón tk io.< Medios ·

'·Oo : q~e .fii;nifiétiria'hacerllil)ue¡;o a ·1a asn.1cia demoníc:i:aJ. . . · . . . . . . . :

Los MODOS DE REV.CJONAR CoMuN1CAc1óN!EDUCACJóN

cepción de la manipulación ejercida por los medios.

Lo que molesta a los docentes parecería que no es la incorporación

de tecnoiogf;s ni de medios er; si, sino la cultura de los medios , io gue Jos

medios muestran, producen, desorganizan y reorganizan; porque ven en

este aspecto un des;:ifíc a su c;:irácte: de "fomrndores de conciencia" -aú n

de "ccncienci~ crítica". Si er; ios inicios de Ja Modernidad la cuitura "ra­

cion:il" y ietrada mvo que enfrentar dpoder territorial de las brnj;!S, po­

dría decirse que hoy la "brujería" se ve encarnada en les medios, que re­

present;J.IJ un poder fasciname y mis¡e:ioso que pone en tela de juicio e!

poder de ia escuela y los docemes. En ·este orden, podríamos asociar la

línea supuestamente progresista que denuncia la manipulación, con el su­

puesto de que !Os medios constituyen una escuela p;:iralela, y aún que eiios

desplazan a aquélla.

2.3:' '-f:)JS'MEmosAi-t:N? M'.fiS.,C_[/Euti

L~ e.xpresión las med~·os ''en~· !a escuela indiczi un modo de rela­

cionar cor..u;iicación y educación que ha adquirido gran rekvar:cia en Ja

priclic2 . Muchísimos textos y exp\!riencias abord:in eJ problema ee los

;;iedios en lü escuela, como desafío siempíe presente que se desarrolia

con la sucesivo. rnasif:cación de las diferentes pro.duccionts mediáticas,

sea Ja prensa_ (Vi oque Lozano, l 984 ), las histo.rietas (Remesar, 1988), la

rJdio (Kaplún, l992b), la televisión (Ferrés, 1995), el video (Vilches,

19B8; VaJdevellano, 1989; Fertés y otros, . 1991; Ferrés, 1993; Daza Hemández, 1993). En este punto no incluiremos las tecnologías más novedosas; ·que trataremos a-parte. · ..

El uso de Jos ~cdios en la escuela puede rcspon.<ld a diferentes mo­

delos, En primer lugar, a un modelo informacional qtle apunta a incremen­

tar información dentro de una linealidad en .Ja transmisión; en este caso,

los medios utilizados cumplen •una función, meramente instrumental: son .

.,instrumentos o vehículos por Jos cuales se transmiten determinados conte

· nidos, ·reemolazo.hdo la autoridad del maestro o el ,libro de .te:tto .. Lo distin7

. Q :'( P , \l~ , ~~t:;-!! . .Qfpque. en:,la prác;tic;¡ (de¡:JtrpA~ , irna . sooée~iOO · ~dagÓ~i~; ·.•·· FoM11c;tí.$~g . ,q~oc;op4u,~t:i~)·es.uti1.izar - ~ los mec;lios: COf1!0 . ~J;lQYO, con:i.o

ioport~-0t<:-0!7lo,. ; µ;fli~gp ., ó.,e. : l~ . ~ri~~ . fi'!_Ilza, º · . .

Mucha.s v~ces, . además (y s<:füre t?<lo con. el e.je "la pren~a en Ja es-

.• :.;1·-··

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.:~ .::.~ -:' _,, . · :: : ~ .<~; ~ ;. CouuN1CAC1óNIEouo.C1óN: AMBrros, PRÁcnCAs r PEJISPEcnvAs

cuela"), no se ha permitido o no se ha establecido que el propio ineéio

debía ser objeto d_e_crítica. Se ha hablado acerca de los elementos técnicos

de un anículo y se ha instado a los niños o jóvenes a ser redactores. pero en

ningún mo·mento se generaban instancias para pensar acerca del medio_ Es ·

decir, se considera a los medios como objeto de estudio, que comprende :

sólo Ja descripción y el análisis técnico.

En otras ocasiones, aunque se pretenda una apropiación y "democra­

tización del saber tecnológico" (Fainholc, 1994), los medios y la [ecnolo­

gía en general son tenidos ·en cuenta desde una perspectiva que podri amos

denominar fancioru:zlista o desarrollista, pero sin llegar a una idea crf¡jca ,

que considere adecuadamente las condiciones de conflicw esm.:crural de .

nuestras sociedades_

En segundo lugar. ¡:Luso de los_ [lledios en !_a escueia puede responder ;

a un modelo pedagógico critico, qu~ ;p , unt~ ~p - ~ov;;c - ; inst:mci;;.s ~speci;l- . . ,_ .

mente dialógicq,s frente ¡¡l ma,terial utilizado, lo que aliema b refiexión. Ja.: toma de posición, etc. (}<amos Rivero, 1993). En este e.aso. rar;;b!én S(: ,

piensa en el usode los.medios en.la "educación popular", come un:i. alter.­

nativa (Daza Hemández, 1986; Kaplún, 1985 y 1992b). En el J.mbito de la

práctica, muchos educadores han _proporcionado herramient:J.S ;¡ara pcxi;:r

leer ciertos ti pos de mensajes de Jos medios. Esto significa un valioso av::!.n- .

ce, siempre que no se quede ai:rapado en un análisis del "código" exclusi­

vamente_

En tercer lugar, el uso de lqs medios en, edi¡cación responde a un

modelo ampli~¡m;nt~ pqrt,it;ipa~o.,,Decimos "ed~caciÓn" y ~o escuel;,,

porque este- modelo puede ser. registrado en formas educativas más am1 ¡.ilias' que la escólar; ° CO~O lo, son la educación no formal, instancias de

particrpaciÓ , ~ _ C:Oinui?~i:ti Además, porque se procura integrar a lQ~ mediÓs ; en ~ un .'.'proyect0'.:e.ducl).!ivo:·. Lo d~n9minarn 0 s "participativo";

porq\IC:~ : C'$i - ~:fu;;-gzy'pj)~ _ panjcipan en _el diseño y producción. de; . . · ....... :-:;'t- : .·:•·:: Y~~~; ": "..~_, ..... . _ '""· · ... ~:: - ~ •. .• .,.. . -.•. -' ." . , • ·~

me9i~~ · ~:_~~:g,~~~~dos o ~g1stran ª\:Ontec1m1entos ~ cassdi;.r'a¿-árnií,¡úiVídeo. ete,A.quí wn más las experiencias que tratiajari

~ - los dtno~inado~ .;~edios grupales de comunicación", que las que lo

·hacen con medios que pretenden_ <:ierta masividad ,

Creeo que la- "comi.micación educiltiva" de~ en todo caso, aniina.f .

Ja utilización de los medios en educación y en Ja escuela en particular. El · . . . . . . r. uso de ·los medios, aún · ¡os producidos en forma casera (grabaciones . e~

56 ---'---------------:---,----JORGE A_ HUERCO

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... . ,,.· · ,_··~¡ l .. . ..::.....,-:

Los MODOS DE REU.CIONAR COMUNICACIÓWEDUCACIÓN

casserre de audio o video, etc_), o los "medios grupales de comunicación"

(audiovisual, fotolenguaje. audiodebate, fotomontaje, afiche. etc_), y mu­

cho menos el uso de los medios masivos. en ningún caso debe reemplazar

a la palabra, que en definitiva determina la no-linealidad del efecto de Jos

medios. Siempre es necesaria una reflexión sobre el signo. los medios, su

ubibción social, su producción, las condiciones de la recepción y del re­

ceJtor, etc. Mario Kaplún lo explicita con claridad (.t<:apJún, 1985; 1992b)

cudndo hace referencia al casserte-foro (o audiodebate) -asumiendo el eje

pedagógico del periódico escolar de C Freinet-: lo más relevante para Jos

grupos _debe ser el/oro (como ámbito diaiógico) y no el cassette_!

2.-d. LA "ncNaLQGÍ)f:tJtlf®1rmt."

Hemos reservado la tecnologia educativ,_a como modo d!'! relacionai:

corpunicación y educaciq,n, par:i, .hacer ;-eferencia especialmente a la edu­

ca<¡i9n a distancia, ,ya que este es un ernprendimiento preponderante en la

"tecnología educativa". HD.remos una brevísima referencia a Ja produc­

ciilil sobíe esre tema_ La incorporación de b ¡ecnología en la educaciém

delj>e ser co_mpre_ndida cerno un producr.o de les avances científico-tecnQ­

. ló~cos . y como una concepción gen_eralmente tecnocrática que se apo;.ra

en ~:is , nociones de progreso, eficacia y eficiencia.,

En primer lugar. encontramos textos que hacen referencia a la educa­

ción a distancia desde un punto de vista meramente descnptivo o también

instrumental (Héilmberg, 1985; Kaye, 1988; Rodino, 1988; Rumble, 1988)-

, Nos han interesado en especial los textos que aportan un enfoque

peefagógico de la educación a 'distancia (Bonina, 1984; Prieto Castillo y

GJtiérrez; 199!)_ Mario Kaplún ha sido un pionero en esta línea de re­

fl~~ión y trabajo. Su preocupación se centra en que l~ comunicación edu­

c~va está instrurrientalizada y es cada vez más priilatista, no en el sentido

de que pase a manos privadas, sino en cuanto que cada vez es ·más

individualizada Los educandos, individuos aislados, son cada vez más

·· J ! Quizás en esu modo lk rel.acinnar comuhiiación y etÍJ.tcación.. deberíanws in­'cluir la aparición apifci.Ja tkl toToá '".educación" en las Medios. No lo /o.au­;m.os porque 110 se ha e",,contrado. ningún texto.sobre esu Ó.SW.to, y no era 1Wes­

-: iro propósito cf>()r e[ mOl'llllltO- investigar la C!J~StÍón -en concreto.

EDICIONES oEPER:ootsi.to .¡ CoMUNIÚCJók -· ¡, . . ' . --,---------'--- 57 ,_

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COMUNICACIÓN/EDUCACIÓN: AMB!TOS, PRÁCTICAS Y PERSPECTIVAS .

"clientela" -que debe informarse en eJ ejercicio de un·a supuesta "autoeducáción"-, y Ja pedagogía c;::da vez más pragmática. En esta con­

cepción, l¡¡ educaci?~ -- ª _disr~;!;'.. .. ha _ si~'.J ,U~~-de l.'}5 esrrar~gias de más. ráp.ida.expansióp.en ~l , mwiA9 . 9 . es~-:rgilddg. ya que se ad<¡.p~ a un nuevo, mundo de.trabaj().Y.!l t;!l . f!\!enu.i.R(l_Ó~)raqajacio~ rKaye, 1988). La princi­pal consec~encia pedagÓgi~:i de ~ esia si~~ció~ (que abarca princip::dme;ite a la educ.J.ción a distancia) es Ja "ern;.dic:iciói< de :~ expresión", lo pérdid:-. de la comunic¡¡_ción e_ducativa (Kap_lún. 2 993). En uno de sus· trabajos, pa­sando revista a Ja experiencia precurscra Je C. Fre;ne(, resi:aéa Sü valor educativo-comunicacional. f desde aiií propont asumir l;i edúcac.ión :i dis­t.'.lncia como otra· educación, centrad'.! en ~na genui;i:l-comunicació;; c.ntr:: interlocütores, que concibe <li educando como u:; emirec !emisor+ r.=c:!¡->- · wr) (Kaplún, 1992:i; también 199:?.b). A;;r~. l:J.s sinia:iones de privarismo señaladas por Kaplún, el prnbiem:i es cómo podemos resc~rar Ja comuni-

. cación. b comunicación bidir::ccionai eócador/educ:rndo en Ja educa­ción a distancia es difícil, por eso 1lpnos :iu:ores proponen poner aten­ción en -e ) suministro de· :n:ucriajcs que estiil1ukn la ccrntmic2.ción. del

estudiante consigo mismo (Sarrnmcn:.i. 199:2). La jtJscificacion es que b

"bidir.ecc.ionaiidad" en b comunicación ne sólo es cuestión. de dos perso­nalidades.; es t:imbién un prnceso de comunic::ición (educativa) interna. Y

esto existe si se !ogra una r~flexión crítica en el receptor, un "di:ílcgo" del sujeto consigo mismo'. -

ReCientemente han sido compilados y ·publicados un~ _ se.ri~ de tnba­jos b:ijo el título de. Tecnología educativa (Litwin, 1995); son trabajos que plantean cuestiones que se. reJacion:rn po'r ejemplo con Ja radio .educativa.. el análisis comunicaci~nal de la TV, Ja~ nuevas tei:¡-¡ologfas y Ja .educ:ición, los .medios en la escuela, la lltilizació.n de_ mensajes-de lo.s medios y del correo elec;trónico, etc. Si bien .esta compilación ofrece un avance críiico

.. Jnve.ttigadores cmno Wall~rJ. Ong ( 1993) han observado quda escrlmra r~es~ tn;crura la conciencia de cal modo.que.los sujetos (lector.y efrritor) viven una

. . u:perieru:iti"solips-is1a:. ·Li "'bid1reci:-io:ialúiad inurna ",además de re1rotraú la .... $iiuaci6ri d e.;e Íipó· de ¿ '. ~eri~rrcia, no ~sc!ara . corno fonna de comunicación.

· Sarrdmon·a habla d< ·"pensÓmienio ''.; "reflexión crítica·: ... Pero la Enml.II!i¿;7. · .

. ciún .siempre n'eteslta del im:r. y dei deci;. Con fo q~e esa ."bidi.ieccionalidtid -~·

·inrerrya '', en l'l'U1~eria de cmr.~icaciÓn. ;eméte.'a po.~icÚ?~t;.: : Prz\.·C~i.lla~. 1 Ó.1óm_i-ca;r_ o cu,c·.1tio menos ,~~dista.~ .. . . . . . .

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Los MODOS DE REV.C!ONAR COMUNICACIÓN/EDUCACIÓN

por soore el trarn.rniemo dado al tema por Beatriz Fainholc (ya histórica­mente), nos parece oue corre ei riesgo de reducir gran parre dej campo compiejo de Comunicación/Eciucac1ón a un problema de "tecnologías".

2.5. EL ANÁÚS!S SEMJÓTJtO DED/EDfieACJÓN

Quizis el cJ!:áiisi.r semiórico de la educación como :ieropec¡iv;¡ o modo Ó-:! reiaciona~ comunicación/educ:ición, sea el más estricrameme comurü­cacionaL Peí eso r;;l vez serfa neces:uio que previameme el Jecror repase ei desarro!;o comerr1porineo de la investigación y la te~rí:i de la comuni­caóón, pu.~ io ct:::ii es ;ecomendabJe el trabajo de 1\.fauro V..'o!f qu~ se

refiere al tema C\Volf, 199 l )_

Con !ci Süperación ce l:i 1eoría sh:rn;ioniana de la comunicación, cemro.i­

d:i en !a efic.::cia tr:i~smisiva 7 , adopt:indo modeios matem:íncus y de inge­niería y apun:anóo J.1 i-endimiemo informacionai, los modelos semióricos

h:i.r: <!Sumido cier.a hegemonía en d c:impo comunic:::cion.al. En !a pers¡:;-ec­tiva semU!ico-inforrr.acionn/, b line:ihd.ad de J:i transmisión {de~ modeic inform::o.cior.::l de Shannon y We:ive~) va unid.:t J.J .. funcionamiemo de los fo.ctores semámicos, introducidos mediante ej concepto de código. Aquí co­mienza a tener relevancia el problema de la decodificación~ (señalada m:'is arriba cerno acción "educativa" en Ja "pedagogía -de la comunicación" de cone funcionakulturalista) y t.'.lmbién tienen relevancia ios distintos órde­nes de factores en un proceso "negociador". Por eso se estudian, a partir de una gramática de producción, el campo de posibles .efectos de sentido, Ja comprensibilidad y Ja comprensión de -los mensajes. En educación se procu-

. . . . . • . . . . . - - . t 7

Podrlo e.<tcblecerse un P.aralelismo .enire ena perspectiva y .algunos modelos

tradici;nales en pedagogía. Cabe aclarar•que, como .>eña/a G. Snyders. no.hay

que situaru necesarioinente. en el pa.<ado .al -hablar de pedagogía lradicional. . Sol:ire la tran..miisión co;,u, papel..fundamel)/al_de ia-edu.caei6n en .la "pedago-.gia tradicirm.al'.' son ya clásicas las presentaciones de Jesús Palacios (1978) y Dermevcl Saviani(l9SB): ·

·' · Las.opúal-iones de "cOdijJcaci~n ,; y ''decodificación" aparecen ·en ei conrexw

. de id teorí~ ' de(frng~aje de-R. Jalwbson (1981): S1-.bien pueden recnn.t>cerse ·. '. como !in Úanl-e respecm·'al .. mode.fo infin:macional. éstas opúacio-,,e.r ·no alte-

ran e! c~ác:cr siméirh:~ cül_prr>ei!.ro ·com_unit:aci(Jnal {;r:opr'o del ~Ódelo mare­:,nátit·;, dé Siuinnon yWea~er (1971 ).

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· • Ea1c10Nts DE PcRJODISMO .r .Co,wuNtCAoóN ·· . ' .-- , .. ·.. . . . . .59 .· ....

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COMUNICAOóNfEDUCAC!ÓN: AMBrTOS, PRÍ-.CDCAS Y PERSPECTMS

ra, concordantemente con esta perspectiva, una decodificación y análisis del

o de los sentidos de los mensajes. La limitación está en que estos pfocesos de decodiñcación suelen ignorar -al menos_ en el campo educativ~ l¡/.s cues­tiones estructurales (aunque se reconozca el contexto referencial, ?ero en

_ forma reducida), restringiendo por lo tanto el proceso y cayendo, ca4i siem­• pre. en simples análisís -de tinte moralista o de condena "progresista". A

7 .--~: vec - é-S- ; , Iio - basta '-'. _púner ·énfasis sólo en la unidireccionalidad y -· •'.º~~ ':""· :- :;! .. .. M~ 0 ~.r.'="~"- -·• _ _ .. ,7 • . • •• · -_, ::-.- ,, •::-.:"" ,• o ¡ .. -:::;,_;; ~iciiialídiil:<'.le li" écimunicación, o en los papeles activo y pasivo de

-:~~~~ : t~-~-~¿~~{~~!~~ñ'te; todo ello bien puede correspond~rse con · _ ~~:~~ er espontañeísriJo o -e¡ voluntarismo. soslayándose cuestiones de p0der, de _ ~{ dif=~cia,; sÓcial~: 4e cifeülaciónde capital en la producción culniral y en

: ?.. 1iS ~ effipresa5 de pro<Íuéci6ñ de cultura de masas, etc. - ~ili"i . L__ Lo!! apo~_s ~Jtt_? " ergiótica han contrib_uido a comprender ios proce-···-:.:- :~ - ~-~:..-:.::··~-~-., ... : -- - ~,.. .- .· .. -. . . . ¡ . .

- - ""':-~ sos i::omunica0oriales:.Entre sus corrientes, la teor..a del discurso ha pro--_; vocado-'i:I ré¿o - ~~im'iento del carácter no linea! de la "circulaci:<)n" del

--;~~·. -sentirlo, lo que perri>lte abandonar las persoectivas mecanicisras de la co-.: ~t ~iri~ió ' ~ A~ue.fi0-u.5en el mismo "~ai" y aunque la producción no ::.~; -se; " h{ ffii-;m~ · rartto:?~isor como receptor son productores -de se~rido. El

:- ~~ deÜe~i.laje :Iló ·: ~s ~il:ñérrico; es decir: hay una asi!Iletria que es consti- . · ....... ~ .. , ~· ~· ~.:· 4·--- -:; -:- . ;....:.:..:.:.-;·~~ --~ :.::·.:..· · · ·· _, . • · . 'I .:·:::¡:,tiífiv,a ·ddaeomlinicacióO.:Otra corriente es la de la semiórica (e...-..rual (de

~J~ME~}f,ii_e r~c . on~e cierta '\lialogicidad cultu~ : . o

.. _ -~ ,~úJ9J§ : ~[~~jv3¿:§resentada en la nocióq de i(!tertexrualidifrJ .• Cada_, - c. · ;--~ i:dt0; ~ cada diScuiso~ es un lugar de cruce de múltiples textos, desQe donde

-;:: ~-;;~-;;¡;~;;_ ~ritido_ • _ -~ · ~~ semio~is social, cuyo representante; más co-:_

~:ml"esta córriente, el discurso social es todo ·10 ~~- - -· l __ ~SC::narra y argumenta, pero además las ,reglas y

~7 _:::.-.._ ~ '- · . ··.· ·.¡ .•. .

· · '-:fla.l. pero que _no se dicen. Estas últ¡mas co-: _ ~ ~ulso del análisis ~~miótico ~n cues-

- ' - - - ~ - -- ilta paradi gmárica en la relación comunica­ti6iiledllcácio¡(-g-E;p;A;;' por ejemplo). El paradigrrut semíótic6 . ~~

· im~ en -loo ~di~~ngiµj~, J?s._ ri.tual~s_ c:~láreS. ~i ' ~f¡~u~: la práctica e.ducatJ.va cotidiana..41:, JJno delos pioneros en este análisis es José L Rodríguez Diéguez (1983; 1985); aunque Ja compilacióJ más di­

fundida es la de José L Rodríguez IÚera (Rodríguezillera y otrbk.1988).

· Debemos mencionar aquí algunos trabajas de interés por sú anállsis de la . . . . . :· . .

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Los MODOS DE RELAC!ONllR COMUN!CAC!ÓN/EDUCAC!ÓN

práctica educativa (Del Valle Rodas y Spezz'i, 1991) y por ciertos avances en Ja línea semiótico-genealógica (Harrúlton, 1993).

Por sobre todo es fundamental menCionar aquí los trabajos de Basil

Bet;nstein para comprender las reglas, las prácticas, las agencias y !os agen- -res que determinan y contribuyen a reelaborar la constnrcción social de los disaursos educativos (Bemstein, 1994), y los esfuerzos de los pedagogos norteamericanos por incorporar en su perspectiva critica la problemática del discurso (por ejemplo Giroux, 1990; Melaren, 1994a).

Esta corriente significa una importante contribución a la hora de cons­trufr una reflexión sobre la producción de sentido en la comunicación, muy atenta a las articulaciones sociales y a las diferencias culturales.

Dos posibles limitaciones han sido señaladas a propósito de este an:í­

lisis -semiótico. En primer lugar, el peligro de caer en un "semioticismo lingüístico"; para evitarlo es necesario elaborar una critica de las limita­

ciones del modelo informacional para dar cuenta de la trama de aprop ia­

ciones y reconocimientos de que está tejida la comunicación/cultura de

masas (MartJn Barbero, 1988). En segundo lugar, se alen:a -desde la peda­gogía crítica norteamericana~ sobre los peligros de esta perspectiva

serniótica, al marginarse el concepto de praxis. Dicho concepto es margi­

nado en favor de análisis textuales de las prácticas sociales, y se considera a la realidad como algo semióticamente dispuesto. Autores como A_ Giddens

han ' alertado ·sobre Jos excesos de qiscursos en los análisis semióticos posestructuralistas, que carecen de una consistente teoría del sujeto y han fracasado como gUÍa de un proyecto político sustantivo, porque han ex­cluido de sus prácticas la posibilidad de pensar en términos de utopfa.

Estas posiciones, así, realizan una retirada hacia el código, donde la pri­mada de Jo · semiótico oscurece el interés por lo sociopolítico o por lo

semántico. "Se aferrar: a: la _ c<!mp~ión del por_ qut las cosas. son como, sórry TW en 'io qile ~ ha~eru ¡X;ra qlµ! fuer~ de otro ~do" (McLaren, . . . . ~ . . . . .· . ' . ,_ . .

1993: 92).

--2_6L 'f). : EDrx:Ae16N~ : J;;A '.: :REe.ErcI61(

Aunque en ,rigor la éducación_ para la .recepción posee diferentes

.: · vertlerites~ aquí nos referiremos-sólo a una en particular. En efecto,

, Oú~ . eir.i,.S.oares i~entifü:a tr_es gr,ancie~ vertientes: la moralista.Ja fu~~ -....... 4 . .• ' ·.-;.· : ·.;•>,p..;,--.'· . . . . -•

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COMUN!C4.CIÓWEDUCACIÓN: AMB!TOS, PRÁCTICAS Y PERSPECTTV.AS

~io . rwl_~0fll_U!"U;{!~tq y \~ . cf.ff!]icJjFa,,- Sobre las dos primeras ya hemos señalado algunás noras que I~ caracterizan, en otros apartados. Acerca

de . l<t . "vf!.ni~n re. .diaÍé.c1i4i' >o- Pli.-y~ir~~ - ºir~.s Ja .dt;scribi;, vi(lcu l.ánd9Ja, . ~~~ ' l~ ;;¡;~tura cr_(ticc" de. IQ~ . rr.i . e.~i<?.~~ ... iJa,_asoci;ic9n - ~~p~rie!Jci~s de entidades qu_¡; _trabaian con el.movimient.o .. ¡;iopQl.ar. psta.s exoeriericias

'han int~nt . ado el~b;ra; ~·J~i:1~4~ . ~-;_í,qg~~ ruviera. e'3 cu~r.ta110 ya · -los..irn;di9~ !/e . i;prn.unig1 . cjq11, . s.i¡~g J,a.-ÍWJCi4p, l¡l,e¡ii.átic¡a¡ de estos me­dio~, :ef . d,e~ ir: _- ¿~; ;~W..~ai,;Rq._-w.rws estahiece¡z ent~~ . ~ Úas:" (Oliveira Soares. 1993: 77-78).

Algunos autores han identificado 1:1 "vertier.re diaÜctica" con un adoctrinamiento marxista asociado a la denuncia de !es medios (paradigmática en los años '70). En realidad. Ja raíz de ia vertiente ·

·. · dialéctica está en Ja propuesta dialogal de Paulo Freire, f;ead<iptada para este fin a principios de los '80 en Brasil. México y Chiie. especialmente. Es dialéctica ya que parte ddprincipio de que lo importartre es ia con­from:i.ci0n que los receptores establecen con !os productos analizados. Es decir, ya no remisión ai código o el mensaje, o a absrr:icciones sobre lo estructural. sino que h ·1eniente nos remite (a la par de le>s ::.vanees en e_I campo comunicacional) a J.:i.s condiciones de recepció11, a !:is media­ciones, v esto en relación con los productos. El proceso de "lecwra crí-

. ~ . ,. . ~- - (-. ••f".~~~ :;.-- ·.~; ·., -·~ _.., ~.

tjft(. pe;rm_ge c¡u~ fas , personas . ;J,Rff . \lc! . 'M)J? . ~rtien~p cJ~ sus prop}'2'_percep­~~?Jl~S g~,J~ __ cor.;~nicacló ' n,..Y.,no ; d,t¡_ _ l1's . 1~c~ione ' s tf.i~sll)itj4ai · ~¡. · ~~P~r.­tci~ en.et.tema. f.] hab.l~de.'.~cQ~ic::.i<J!l!;§Jlt; rec.epc~ón", )a vertje¡¡r~ siem­P~C? tof!1~ mc4~,1ta,~I J.Ugaqp¡,;jp~f.JJJ!!lf , aj .de )()S n:ii.e¡nbros del:grupo qüe ti~c - ~j~ ;,iectufa crítica". . . . . . ·.· -

. · E~ Chile, alg~ cié~p~Ú de las e:~periencias de Brasil, comienzan los ·trahajos de .recepción activa de -los .medios, .en especia:! la .televisión. El programa de Recepción Crii.i~a de!CENECA (Centro de. I~dagación y

.... E~presión Cultural y Artística) intenta promover una actitud reflexiva ;,_;,te . Jos ménsajes y.,estim,ullÍr la ~xpresión etiltufal de los jÓven~ cfucnzri.lida; •. 1988). Valerio Fu - enz~lida: eri i 986, edita una serie dei traba,jos sobre re~ ··

. cepción activ.a de la TV, en el márcO del_ programa CEl';ffiCA (Fuenzalid:i.; _ · · Í986). ~!arla Eleria Hennosilla ¡:>OSl!e, a9~más, Una interesante inv~tig;i­

cióii soore recepción 'de1aTV , {B~rmo~illa, 198í), en la que presenta quirie .. ·· ce técnicas simple~ ?ar.i indagar Ja- r~laciÓn entre io~ ' teJ~vident~s jlos . mensajes te!evisi»os :Su trnbajo sifve para.furidamenti¡.r_la acci9!). educati-.

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Los.MODOS DE RELACIONAR COMUNJO..CJóN/EDUCAC!ÓN

va en TV, más allá de Jos prejuicios más frecuent<:s, carentes de informa­ción precisa.

La propuesta de educación para la recepción comienza·¡: des;:;.::-roli::tr­se con vigor también en México, de lo que dan cuenta los ¡r;¡i:Ja1os en erne­ciaJ de Mercedes Charles (1987) y Guillermo Orozco Gómez C 9S8: 1990b: 1991). y de obras publicadas o editadas en conjunto p o~ ::i.r;ibos J.u~ o r e s

(Charles y Orozco Gómez, I 990; Orozco Gómez y Charles, i 990). Exis­ten algunos otros trabajos de· autores .latinoamericanos soJre e! ten:~

· (Quiroz, I 988; Lindhat I 992), pero lamemabl_emente i;s un ej¡:- muy poco trabajado ·en Argentina_

_ Los autores mexicJ.llos ~e han centrado especialme;,¡e er, io.' "p,-oce­sos de recepción" y a panir de esa westi-ón han pJanteado ei cie~w"TOl!o de la ;.educación par:i la recepción" como unD._ "lecrura crítica dé los medios" . AJ parrir de la recepción, presran especiai ::nención al problema de los "su­jews" y de las instituciones en la educaciór, para ia recepción. Los esru­dios empíricos de estos autores permiten pens¡¡r y abonar h idea del paso "de los medios a las mediaciones", propuesta como !ine:.: de investigación por el hispJ.llo-colombiano Jesús 1\-Iartfn Barbero_ Analizan enrcnces las

mediaciones interpuesras por instirnciones sociales (Ja familia, i:: escuela e incluso La teJévisión) en la interacción enrre los jóvenes y ia progr:ima­ción tekvisiva. Este proceso en la investigación sobre la recepción mues­tra los lí~ites del "modelo de los efectos" producidos por los medios. en la indagación sobre el impacto de la TV en los niños y jóvenes . .Slproces0.de ver relevisión conlleva, en efecto, una múltiple mediación,)' és.ta .se con-

·· ~i~ . CE , ~ifPrfo/J'f'6.lie¿~~l;$iiiJf!d~i~P'.ef~~~¿feJiEi;qj~s _· p~ _19,;,_niños:.Las;. "c.o , rn';ln . ~d~p~ 1 s , d , ~_l.~gi tirrÜci ó.n,'.'. ( en .- .e~j,~Ja familia y 1 a esq1.efa ).ope­ran al.a vez como comunidades_d\: ifl_terpr,f!ta.c:iqny ,'1propiarión . Sólo a p~r ~- d~ :' est';;p+C$~;it;;r$ · ~µ¡5 · t , e:~9i~gicQ,.~qtJ , e .. puooeplant~ · ~e ~naedu-

·• c.~~~1~ : e~i1~1i~~"i.~(JY.~~;4¡~~1CY.rm~ips: .. · · · · -.· 2. 7. /jg !,_ ~f!J;Ji¡.f!¡.f:YJAS . NHEJAs·TEcNOUIJGÍAS ·,

. ·. . .. .. . . ~ -· . , - ·- . s ~-- ..

//:NFirJRlf!-4-GJ.(J/!{j!H:-S¡ .· - ;

Cuando hablamos de incorporácfrj~ de · tecnoiogfa nos referirnos D.

las innovaciones tecnológicas en los procesos ~duc:itivos, inás allá de los medios clásicos (diario,-radio, tel~~isióh, et~ . ). La5 nueva.~ tecn9logfas,de

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·Ep1ówo dEPÜ<1001súr:r:r Co,;¡u;<.;1cAÓó~---'-----"-"-:--~ .6"!'1r....: ::. ' • • • • ~·

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1 Co.wuN,CAOóNIEwo.aów AM'"º" ,,<icnc"5 , '"'"ªw" ! ¡ ' información no.sólo af7cr;::n 5oncep~os básicos como los de "cultura", ''.iden­

tidad n~cional' '.! "frome . ra~', '_'territorio'_', sino que suponen nuev~ESf.lex~o­nes acerca de. :a pa : rticipa~ión del receptor y su. consúmo simb,ól¡c;g. La.,

informatización afecta, además, los mo<los de acceso y producción de co-, nocimientos y produce transformaciones,en [¡¡, cotidiaQejdad cie l~ , p~ · r;;_;_ · nas (Piscitdli, 1991)9.

..

Ll. incorpor:ición de ia tecnología en la e~uc;;ción cjebe s.::r cornpr~nd!-·l da como un producto cie les :ivanc::s. científico,recnológ:icos y como una

concepción que se apoya en las nociones de progreso, eficacia y eficiencia. Dentro de un modeio sociopoiítico y educativo conservador, Ja idea pe man­tener el statu qWJ fund:imentJ. el principio de ·'dar mis y de lo mismo". En este caso, implicaría d;ir conocimientos tecnoiógicos , pero no pensar acerca de la tecnología. Esta posición se repi¡e en los modelos necconservadores que sostienen pedagogí:J.s instrumeinalistas o tecnocráticas.

En general, los :i.mores aue tratan ei tema de Ja vinculaci,ón entre tecnología y educ:i.ción son mexicanos. y procuran que prevaiezci una ra-

cionalidad peda.gógica sobre la "r:i.cionalidad tecnolÓgica". ' 1:,.aincl~sión de l:i. informática debe comprender.;e dentro de !os parrc,r

. n~s pe_ la dep~~:de~s~a-,,Ei dÚem:i. que .se pf!se~ta. p~ el mexic+q Paol9 ~~ es: ªfeptación de !a ir.formáiica en perjuicio de la aurfnorr;:fª ;;

rediazo de !a mism(lpara preservar ia soperanía (Casares, l 988)./Pero ésts: es: un dilimafai;so, El problema es la aceptación ; acrícic~ deinst111~fn~9s qu~ nos· hacen c:i.er en. una lógic:i. merc:mtil que responde a los interes,es de em-

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;::·: ~prodl1Crqras y distribuidoras de equipos, y r¡o a lis neq:s.jdades dei ·- .-·.;.,;_:. ..

· ·· ' " . S<!brt!'ia :· ,-,,>1oi'uciÁn~cno1Vgica y su impacto en la cu/;ura acrual. Ú recomen­. : . · diJiik;,~ .. IJw;.., dl! Giovanni Ancesch.i }' otn1s (7 990). ÚJ.< iruavns oue

. ~-·.. •· .. . . . . . . .. . . • • 1 •. •

'.· '.'.' · ·:. ":¡;, · p,~diiii:~ddptÚode la imagen analógica a la digiúil. de fas inidi-

. ui; pnsihiliiiaJcuk selección y renrganizaciÍín de la memoria, :#e la nueva . sín1esis eiure cittrpo y ·1ecn0/.ogÍLl. dd pmbÍef11ll de los va/or~.r. de /lnsp_Ídigms de fas infllivaci(}{les. de! ·nuevo modo de plar:.tearse el ·con¡?ictn ml·re ficcián . .y . realidad, del "sujetnfrac1al ·· Fe",.u a /a .. i•iden.if~ra. del ··vehículo a~din . visual ''.

·del problema de /ns modelos mml.llÍÚ. de las reglas de juego qt.ie s~ e5tablean poiel impacto de los Medios, de ia imagen de :orínusis y los pmbieJnas esté~ico y _ ~ora/. etc. Dfcho.rensayns estm; esi:rito:r por reconocidos autor~s eumperis: " 8,;udrillaicl, 'Renaud.' Virilío, Gallinn. · Bechdioni. Ca.SsmL y 01ms. También

"éti.re el ifcm di_Bweúni .Y .Colombo{ 1995);.

ó4 . . . . . lORGEiA. HU ERG. ·. :.:·

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Los MODOS DE REL4CION,J,R CQMUN/C\CIÓ,v/Eovc1c16,v

desa,rrollo. En el campo educativo el imperativo es alfabetizarse en materia

_compuracional; pero la introducción de la computadora en Ja escuela. ¿sigiée una racionalidad pedagógica o una racionalidad tecnológica? T:il es la pre­gun~ que se formula Guillermo Orozco Gómez, investigador de Ja LTniver­sid;}\1 Iberoamericana de México (Orozco Gómez. 1993c).

, Así como existe urt proceso de informatización. este se da en el mar­co de desigualdades esrructuraies e infraestructuraks y de distribución desigual de innovaciones. Además, tal es el déficic de recur.;os humanos y materiales en compmación, y tal es la falta de criterios político-pedagógi­cos, , que la Sl.lpuesta reducción de desequilibrios educativos en materia

compwacional produciría en breve plazo altísimos índices de an::dfaberis­mo funcional en materia computacional.

1 Paulo F:-eire h:i. alertado sobre el pape! de los áocemes frenre a csros desafíos. Teme a los educadores "avanz:idos" que piensan y tr:ibajan en pe­que~os círculos. no siempre con preparación política suficiente. que per;nit;i la reflexión sobre los alcances desiguales y !a acent:.iación de diferenci:is par~ los sectores populares. que es:i. cuestión pl'ede cor. llevar (freire, l 9,\9).

El potenci:i.i educativo de 1:1 computadJ;-a no es imrínse::o a ella.;::) det~rminismo tecnológico es una falacia (Orozco Gómez, 1985: J 993Lc);

. por eso, más allá de las condiciones soc;oeconómic:i.s de! uso de la infor­mática, las cecnoiogías deben· regirse según la racio¡¡a/idad pedagógica.

; El impacto de !:J. informática, sin embargo. puede tener un:i. gran im­ponhncia respecto de bs autonomías regionales o n:icionales (en épocas de lpnsnacionalización)_ Por eso, la :iplicación de la informática :i. l:i edu­

. cación tiene que realizarse a través de un proceso de apropiación, ya que Ja cpmputari~-:ición ·introduce nuevos modos de enfrentar el medio, nuevos

; lenguajes y novedos:is formas de particulwiwción o desocialiwcion. El . J im~acco pueck:'s~r grave si hegemoniza la "educación ¡}oiítica", en el casa f de eo· reaiizarse es:i. apropiación, ·lo que si.gnificarfa 1m:i nueva embestida

. · f .de la despülitización educativa (muy prop.i:i de los modelos cecnicistas) . ".! 1

. f - ~ ~~· Li. "PEDAGOGÍAPERPETUA" y LAS ".-1,LF:.J.BET!Z.\CíONES

l POSMODERNAS CRÍTICAS" ~ J ., j ·~~

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·Más all:i del usci (insi!1Jmemii .Ó crítico) de !os medios y las nuev.as tec~ologfas. en este aparra.do ab~rdar~riios un probjema cl:ive en Ja rela-

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E0tC10NES DEPER1001s.wo' r Co.wúN!CACJÓN __ _:_ _______ _ ¡i;. . 65 .. ......