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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELAUNIVERSIDAD EXPERIMENTAL “RÓMULO GALLEGOS”
AREA DE POSTGRADOMAESTRIA EN EDUCACIÓN
MENCIÓN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
APROXIMACION HERMENEUTICA DE LA PARTICIPACIÓN SOCIAL DE LA FAMILIA COMO FORTALEZA EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE
DESDE EL CONTEXTO DE LA U.E. OLGA ESPINOZA DE GONZALES DE TUCUPIDO
Autor: Jorge Luis Prado
San Juan de los Morros, Junio 2014
SENDERO I
Caracterización de la Realidad
Es evidente como la continua participación de los padres en la
educación formal de sus hijos se ve, a nivel nacional, como la base de los
esfuerzos por reformar el sistema escolar. Existe un notable consenso entre
los educadores, los padres y la comunidad en general sobre el hecho de que
los niños aprenderán más y las escuelas mejoraran si se puede hacer que
los padres se dediquen más a la educación formal de sus hijos. Al respecto,
Epstein (2002) (Citado por SEDL, 2005), ha resumido los estudios sobre la
participación de los padres en la educación de sus hijos y sugiere que:
Los estudiantes de educación básica sobresalen más en sus esfuerzos académicos y tienen actitudes más positivas respecto a la escuela, aspiraciones más altas y otros tipos de comportamiento positivos si tienen padres que se preocupan, alientan a sus hijos y se involucran en su educación formal.
Dentro de esta perspectiva se puede señalar que la participación de los
padres de familia siempre ha sido un asunto importante para los educadores,
pero varía en la manera en que han respondido las escuelas. Algunos
planteles tratan el compromiso de la comunidad como una idea, otros lo
toman en serio y desarrollan los planes para involucrarlos. Ahora la
participación de los padres de familia y de los miembros de la comunidad se
ha vuelto tan importante para el éxito de la escuela como lo son la
planeación de una clase participativa, la instrucción en el salón de clase y la
evaluación.
Sin embargo en la escuela se puede evidenciar la falta de integración
de los padres en la educación de los estudiantes. Existen muchos padres
que no acuden a la escuela (a reuniones de padres y representantes,
actividades deportivas, recreativas, culturales, efemérides, fechas patrias
entre otras, siendo un grupo muy pequeño el que participa con sus
educandos), por lo que, no están formando parte del proceso de aprendizaje,
ni están comprometidos, con la educación de sus hijos, esto se evidencia
cuando los docentes envían actividades para el hogar donde el
representante debe ayudar, la mayoría de las asignaciones regresan al día
siguiente igual como el docente lo asigno, por lo tanto no opinan, no
colaboran, tampoco están informados, no luchan por una escuela mejor,
están como espectadores y no como protagonistas que se involucran en las
decisiones importantes a la hora de velar por la educación de sus hijos.
Por consiguiente, es importante comprometer a las instituciones
educativas, para que ayuden a mejorar la educación pública, los esfuerzos
para optimizar la escuela tienen mayor peso cuando los padres de familia y
los miembros de la comunidad poseen un entendimiento sobre éstos. Si no
hay esa participación por parte de todos los miembros de la comunidad en
las decisiones que afectan a la educación pública a veces resultan en apatía,
desconfianza o confrontación.
La educación como proceso de formación y construcción social parte de
la idea de que la participación no es algo impuesto o adquirido a la fuerza, es
un resultado de la mera elección individual que surge como producto de la
cultura de integrarse y colaborar en las actividades cotidianas y que desde la
familia trasciende a las organizaciones sociales entre ellas la escuela es por
ello que la conformación de la personalidad de los niños estudiantes antes de
ser tocada por la escuela lo son por sus círculos afectivos, de allí que en la
cumbre de Río auspiciada por la UNESCO (2010), expresa que “la educación
es concebida como un proceso político y socializador que se genera de las
relaciones entre la escuela, familia y comunidad; la interculturalidad, la
práctica del trabajo liberador y el contexto histórico-social” (p. 23).
En este orden de ideas, la historia ha comprobado y demostrado que la
familia y la escuela son dos instituciones, que actuando de manera
convergente ejercen marcada influencia en el crecimiento y formación del ser
humano; pues es allí, donde se le brinda al niño la formación de principios,
normas o reglas adecuadas para impulsar las bases sólidas que le permitan
tener una estabilidad dentro de su contexto sociocultural. En este sentido
Babaresco (2007), afirma que “la familia latinoamericana es en esencia una
estructura social, contenida dentro de procesos de vida que responden a las
características socioculturales y a su vez muestra la historia de cada
individuo” (p. 325). Se percibe en la posición, de este autor, que cada
persona es el reflejo del ambiente donde se desenvuelve.
En ese mismo sentido, se ha comprobado, que el ser humano es social
por naturaleza, y necesita de los demás desde su nacimiento hasta el final de
su vida, su dimensión grupal es básica para desarrollarse completa y
armónicamente, es por ello que la primera educación se inicia en el hogar en
conjunto con todos los miembros de la familia; este recinto es
complementado por la escuela, institución que seguirá impulsando ese
compendio de normas y hábitos; regidas en el seno familiar. Estas dos
estructuras: escuela y familia, están unidas por su condición de ser producto
de la interacción social; entendida esta por González (2006) como “el
impuesto de cualquier punto social o cultural para la supervivencia,
persistencia, integración o estabilidad de la sociedad como un todo” (p. 74).
De acuerdo con este criterio, la sociedad le asigna un rol específico a la
escuela que está determinado por la instrucción, el desarrollo de varios
procesos socializadores y la formación integral a través de estrategias
pedagógicas con las que se reconozca y asuman los contenidos de
educación moral, procesos de adaptación al medio y adquisición de pautas
de convivencia en grupo. Al respecto, Cuevas (2007) afirma:
Es primordial que los padres en su desempeño como ejemplos y modelos, comprendan la importancia que tiene para los niños su desenvolvimiento en ámbito social, que asuman e incorporen en sus prácticas orientadoras las características de su rol, por cuanto
los niños aprenden por observaciones en la mayor parte de sus comportamientos y tienden a imitar tanto las conductas positivas como las negativas (p. 129).
Queda evidenciado, que la familia representa la base fundamental
para el ajuste psicológico y social del niño y la niña, además; va a servir de
gran influencia en el desarrollo de la autoestima del mismo. De allí, que es
válido señalar que los responsables de facilitar, orientar, y estimular
experiencias significativas en su desarrollo social, son los padres como
garantes de su bienestar. Por lo tanto, deben ser partícipe de los procesos
educativos de sus hijos a través de la participación y cohesión con los
docentes. Por cuanto, la participación de los representantes en el proceso
educativo, es una forma de intervención social que le permite a la familia
reconocerse como actores que, al compartir el proceso educativo de sus
hijos, tienen la oportunidad de identificarse con sus intereses, expectativas y
demandas comunes
Atendiendo a estas consideraciones en Venezuela, los docentes,
directores y ministros de educación saben que el interés y la participación de
los padres en el aprendizaje de su hijo pueden tener un efecto profundo en
el éxito de los mismos en la escuela, es por ello, que cuando la familia y los
miembros de la comunidad no se involucran en las escuelas, los estudiantes
no manifiestan los mejores resultados en el aprendizaje, son reiteradas las
inasistencias a la escuela y suele acrecentarse la tasa de deserción escolar.
Por lo tanto hay que dotarlos de conocimientos psicopedagógicos y de
esa forma desarrollar sus capacidades educativas y mejorar los métodos de
interacción con los hijos, se ha considerado que para integrar a los padres
con éxito en las decisiones que afectan a su escuela se requiere de mucho
trabajo, pero vale la pena los resultados a largo plazo. Involucrar a los
padres de familia y a los miembros de la comunidad que son difíciles de
atraer se requiere de un fuerte enlace con los líderes de la comunidad,
seguido por compromisos, el desarrollo de la confianza y el establecimiento
de buenas relaciones.
Hoy en día se puede observar que en la mayoría de los planteles del
Estado Guárico, existe una marcada crisis socio educativa que se traduce en
la no adecuación de los procesos de aprendizaje a las exigencias de la
sociedad actual. Debido a esto se tiene la existencia de una crisis social a la
cual el Estado Guárico ha dado respuesta, aunque no satisfactoriamente y
que requiere de cambios profundos que permitan la formación de las nuevas
generaciones y en especial a las poblaciones infantiles pertenecientes a las
clases más desposeídas. En este sentido, el Currículo Nacional Bolivariano
(CNB-2007),
Reconoce a la familia y a la comunidad como parte inherente al logro de los objetivos educativos, orientado hacia el desarrollo humano y a la formación del ser social, lo cual implica que la educación integral y de calidad es un derecho y un deber social para el desarrollo de la persona, desde una perspectiva de género y en un contexto de transformación social y humanista, atendiendo a los principios de diversidad, participación y solidaridad.
La participación es posible y deseable pero a su vez necesita apoyos:
tiempo, formación de todos los participantes, materiales guía, apoyo técnico
y administrativo, intercambio de experiencias, sistemas de evaluación e
incentivación coherentes con los principios democráticos, entre otros. Sobre
este particular Mayordomo (1999), señala: “La articulación de nuevas
estructuras de participación supone y demanda una acción pedagógica que
promueva sensibilidad, interés, información, comprensión, habilidades,
recursos, nuevos modos culturales”.
Esto quiere decir que, para facilitar la participación de los padres, los
centros han de asumir la diversidad de estructuras y contextos familiares
existentes. Detrás de la diversidad de los estudiantes hay una variedad
familiar y social con la que hay que contar. Los centros deben analizar los
cambios en las funciones socializadoras y educativas que se derivan de las
nuevas estructuras familiares (monoparentales, reconstituidas, entre otras) y
adecuar a ellas sus programas.
Ello exige prestar más atención a la diversidad de pautas socializadoras
que se ejercen en el ámbito extraescolar: el papel educativo de personas sin
vínculos con la familia, las disfunciones entre los horarios de los padres y los
horarios de los hijos y su relación con los horarios escolares, las expectativas
familiares sobre la educación, su imagen de la escuela, sus hábitos
educativos. La conveniencia de la relación escuela familia para potenciar las
influencias educativas es reconocida y aceptada en el plano teórico. Las
dificultades estriban en la materialización de la colaboración entre estas
instituciones. Los padres en ocasiones trasladan la responsabilidad
educativa a la escuela, al considerar a esta como una institución de guarda y
custodia.
Con la obligatoriedad de la escolarización y el carácter instructivo
adjudicado a la escuela se privilegió la misión educativa de esta.
Tradicionalmente la relación escuela –familia se ha concretado al
rendimiento escolar de los niños. Los padres y las madres se mostraban
interesados por conocer la calidad del profesor, las características de la
escuela y los maestros convocaban a los padres cuando los resultados
docentes no se correspondían con lo esperado.
Sobre este particular, Rodríguez (2001) propone algunas estrategias y
acciones que se pueden llevar a cabo para mejorar la participación de los
padres y representantes del proceso educativo de sus hijos, mencionando:
Promover la participación de los padres y representantes en la orientación a sus representados en la consolidación de sus aprendizajes, que sean motivadores del éxito en cuanto a lo intelectual, y los guíen en el área afectiva y moral. Y además concienciar a los padres y representantes con respecto al papel trascendental que juega la familia en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los niños para de esta manera lograr el desarrollo integral del niño y la niña.
Tomando en cuenta lo anteriormente señalado, la U.E. Olga Espinoza de
González, de Tucupido Municipio José Félix Ribas estado Guárico, la cual
tiene un historial muy amplio, y de donde han egresado un alto porcentaje de
los que hoy en día son profesionales. no escapa de esta realidad, ya que en
ella se observa una marcada apatía por parte de los padres y
representantes, sobre todo en la II Etapa de Educación Básica a integrarse a
las actividades planificadas en el Proyecto Educativo Integral Comunitario
(PEIC) y los Proyectos Educativos (PA) de la institución y docentes de aula,
debido a que solo asisten en ocasiones o cuando se les convoca con
carácter de obligatoriedad, y cuando concurren, de inmediato se desean
retirar exponiendo diversas excusas, asimismo, su participación casi
siempre es a través de colaboraciones, bien sea económicas o con cualquier
tipo de recurso que se les solicite, pero la mayoría presenta cualquier
excusa para no integrase a las actividades del aula y de la institución.
En consecuencia, un modelo educativo desarrollado a partir de los
constructos de participación y calidad de educativa, tendrán directrices que
generen prácticas inclusivas para lograr: igualdad de oportunidades, plena
participación, vida independiente y autosuficiencia económica; a partir del
empoderamiento de: habilidades, competencias, y logros personales, que se
transformaran en colectivos.
De allí que, en el marco ontoepistemológico de lo expresado, se
presenta esta disertación que tiene como inquietudes:
¿Cuáles son los elementos teóricos aportados por el diseño curricular del
sistema educativo venezolano que propicien la participación social? ¿Qué
significados ofrece la participación social en contribución al fortalecimiento de
la calidad educativa desde la escuela? ¿Cuáles son los elementos
epistemológicos que definen la participación social de la familia que
fortalezca la calidad educativa desde el contexto educativo de la U. E. Olga
Espinoza de Gonzales de la población de Tucupido Guárico?
Propósito de la Investigación
Describir los elementos teóricos aportados a partir el diseño curricular
del sistema educativo venezolano, que propicien desde la participación social
la calidad educativa.
Comprender los significados que orientan a la participación social en
el fortalecimiento de la calidad educativa.
Interpretar los planteamientos epistémicos de la participación social de
la familia que fortalezca la calidad educativa desde el contexto educativo de
la U.E. Olga Espinoza de González de Tucupido estado Guárico.
Justificación
La investigación se justifica, porque hoy día la formación de los
estudiantes de educación básica está viéndose afectada, por la poca
participación de los padres, ya que se evidencia que estos están dejando el
aprendizaje en manos de los docentes y la educación no es solo tarea de las
instituciones y maestros, es tarea de todos en conjunto. La realidad que se
está viendo en los ambientes escolares, no está acorde a las finalidades del
estado y de la educación venezolana, debido a la influencia que ejerce la
poca participación de los padres en el proceso educativo.
Es importante en lo social, porque a través de ella se aportarán
acciones didácticas para que las instituciones y los docentes incentiven a los
padres y representantes a que participen en dicho proceso educativo. Se
debe recordar que la escuela es un medio de transformación social, como lo
indica el Currículo Básico Nacional, también la parte de la concepción
curricular del Proyecto Educativo Nacional dice: "El currículo debe
profundizar hacia el pensamiento crítico, creativo, analítico, tanto en los
docentes, alumnos como representantes". Nuevamente se refleja, la
necesidad y el derecho de participación de los padres y representantes en el
proceso educativo.
Es oportuno destacar que los padres como primeros educadores del
niño y la niña tienen un papel educativo fundamental en el proceso de
desarrollo de la personalidad infantil y por ende en el aprendizaje para la vida
social; este aprendizaje impone innumerables retos que involucran a los
padres, escuela y comunidad como entes integrados que fortalecen el
desarrollo de los educandos. Sin duda, los padres enfrentan los retos de un
mundo cambiante para guiar a los niños y niñas dentro del contexto
organizado y participativo, en el cual reciban educación.
En este sentido, Ledezma (2007) señala: “Los padres tienen la
responsabilidad de guiar al niño en sus pasos y proporcionarle ingredientes
esenciales como el amor, respeto, valores y seguridad como base para la
formación integral de sus hijos” (p. 47) De allí, que el compromiso de los
padres en el proceso de aprendizaje debe ser voluntario y el docente debe
propiciar la participación de estos, en beneficio de la educación de los
estudiantes. Es por ello, que los resultados que aporte este trabajo servirán
de referencia para buscar alternativas de solución a la problemática
anteriormente planteada, con lo cual se pueden beneficiar tanto los
estudiantes como a sus padres.
La investigación está enmarcada en la línea de investigación La
cotidianidad, Buitriago (2008), concibe la vida cotidiana como un mundo
donde hay una la armonía entre las palabras, las ideas y las cosas. Hablar
de “conocimientos” en ese mundo armonioso no tiene sentido, pues allí se
perfilan los saberes que por estar tan cercanos van generando sus propias
vías de legitimación.
SENDERO II
PLATAFORMA TEORICA
Escudriñar en el Otro
En el presente sendero se expondrá una breve reseña de las más
relevantes investigaciones previas encontradas, relacionadas con esta
investigación entre ellas tenemos la de:
La cruz (2012), en su investigación denominada integración de la
familia en el proceso educativo de los escolares del cuarto grado de la
unidad educativa nacional “Andrés Bello”, Cordero estado Táchira, en el cual
se establece la sincronización de estrategias para hacer que el trabajo
escolar tenga continuidad en el hogar y se logre un rendimiento estudiantil
satisfactorio, demostrando que tanto la escuela, como la familia han tratado
en lo posible de cumplir con este precepto.
La familia a su manera, basada en experiencias transmitidas de
generación en generación ha moldeado la educación de sus hijos y los
padres y representantes se alejan del entorno educativo lo cual hizo
necesario este acercamiento mutuo para mejorar el rendimiento estudiantil;
concebido como una organización inter-escolar que padres y representantes,
interactúen, participen en diversas actividades, y respondieran al sentido de
pertinencia concluyendo que la atención educativa de los escolares con
necesidades educativas especiales debe ser planificada bajo dos
modalidades, la primera de ellas de forma estratégica considerando tanto al
escolar como a la institución educativa, y la segunda relacionada con el
proceso de planificación de los aprendizajes, donde todos se involucren a fin
de brindar una educación de calidad para sus representados y para sus
estudiantes.
Consistió en la recopilación de información acerca de los fundamentos
teóricos relacionados a la integración familia-escuela, fundamentos
filosóficos de la integración educativa, respeto de las diferencias, escuela
para todos, principios generales de la integración educativa (normalización,
integración, sectorización, individualización de la enseñanza), conceptos
relacionados con la integración educativa, la integración escolar comunitaria,
el docente como actor de la integración social, a fin de ampliar los
conocimientos previos con el apoyo de información difundida especialmente
por medios electrónicos, impresos, o audiovisuales
Otro de los trabajos que realizan un aporte significativo para esta
indagación, fue el realizado Vilchez (2011) La investigación persigue analizar
la responsabilidad y participación de padres y representantes en el
rendimiento académico de los alumnos en educación primaria, en la
U.E.N.I.B. Prof. Armando Colina, de la Parroquia Libertad, del Municipio
Machiques de Perijá del Estado Zulia. El estudio es descriptivo con un diseño
no experimental, con una población de sesenta y dos (62) padres y
representantes y tres (3) docentes.
Como técnica se dispuso el cuestionario y la entrevista. Se consideró la
validez de contenido de expertos y para la confiabilidad el uso del coeficiente
de Cronbach logrando un índice de 0,98 para el cuestionario aplicado a
padres y representantes y un índice de 0,97 a la entrevista aplicada a los
docentes. Para los resultados se dispuso de la estadística descriptiva. En
cuanto a la responsabilidad y participación de padres y representantes, los
resultados de las personas consultadas, evidencian que se carece de la
misma para el mejoramiento del rendimiento académico de los niños y niñas
de la institución, por lo tanto fueron propuestas el diseño de estrategias que
permitirán incrementar la responsabilidad y participación de padres y
representantes a través de un plan de acción y mejorar el rendimiento
académico de los alumnos en Educación Primaria.
Por otra parte Orozco (2010),en su tesis para optar al título de
Magíster El propósito de su estudio fue determinar las estrategias
institucionales que se utilizan para la participación de padres y
representantes en la U.E Tibaldo Almarza Rincón, sustentada bajo las
teorías de Mayordomo (2007); Portillo (2005); Moreno (2003), Balota (2000),
entre otros, se realizó una investigación de tipo descriptiva, no experimental,
transeccional, de campo, con una población constituida por ciento
veintinueve (129) directores, docentes y representantes. Se utilizó la técnica
de observación por encuesta, y como instrumento, el cuestionario dirigido a
la población de estudio, el mismo estuvo conformado por 30 ítems. En
cuanto a la validez del instrumento se utilizó la evidencia relacionada con el
contenido a través de la opinión de los expertos y su confiabilidad fue
determinada a través del coeficiente de Alfa Cronbach.
El análisis de los resultados fue realizado a través de la estadística
descriptiva en representaciones gráficas de cuadros de frecuencias,
porcentajes y medias aritméticas. Entre las conclusiones obtenidas, se
pueden mencionar que el director desarrolla con mucha ineficiencia tipos de
estrategias institucionales: dispocionales, gestión, orientación e integración
en la institución educativa, asimismo, se están desarrollando eficientemente
los aspectos afectivos como la comunicación, la empatía y la participación
por parte de los padres y representantes y siempre el director y los docentes
ponen en práctica las formas de participación directa, indirecta y pasiva en la
U.E Tibaldo Almarza Municipio Rosario de Perijá, Estado Zulia.
Si bien los antecedentes ya señalados pueden estar presentes en la
interacción familia y escuela en cualquier contexto, las relaciones que se
establecen entre la familia y la escuela son complejas, ya que éstas ocultan
gran heterogeneidad, por lo que el proceso de interacción entre estos dos
agentes de socialización puede asumir distintas características. En
consecuencia, es necesario, como dice Korinfeld (2000), estudiar la relación
familia-escuela en diversos contextos y desde diferentes perspectivas, ya
que la forma concreta como se da dicha relación puede variar en cada uno
de ellos.
A pesar de la importancia de la temática interacción familia y escuela,
los estudios en este campo son muy escasos y lo son más aún en el ámbito
rural, ya que se trata de un contexto teórico con poco desarrollo en especial
en nuestro país, sobre el cual se posee una información reducida y dispersa.
Dado lo anterior, se estimó importante realizar, como ya se señaló, un
estudio descriptivo comparativo que permitiera reunir información sobre los
aspectos ya mencionados.
Referentes Teóricos
Participación
Participar, viene definid en el diccionario de la Real Academia de la
Lengua Española como “tener uno parte en una cosa o tocarle algo de ella".
Etimológicamente podemos apuntar en el latín participare, un sentido activo
del verbo: "tomar parte", y un sentido causativo: "hacer tomar parte" que
vendría a completar la acción de dar, con la de recibir en la participación. Así
dibuja otra acepción que es la de "dar parte, noticiar, comunicar".
Cuando hablamos de participación en un centro de enseñanza nos
podemos estar refiriendo a varias cosas, al menos a tres diferentes: a la
participación en el gobierno del centro o institución (control y gestión, como
dice la constitución); a la participación en las actividades académicas y a la
participación a en las actividades extraescolares. La segunda tiene que ver
sobre todo con la organización de la relación pedagógica en el aula y la
tercera es una pieza clave para dotar de contenido el tan traído término de la
comunidad escolar o educativa. Las tres juntas (contexto político, contexto
académico y contexto comunitario) contemplan un interesante mapa de la
participación en el que deben verse las conexiones que se establecen entre
las distintas regiones.
Hay que hacer notar que la noción de común está implícita en los dos
significados fundamentales de la participación: el resultado de la
participación es, en definitiva, "tener algo en común". Y si lo que llamamos
comunidad surge de la unión de quienes tienen algo en común, la
participación resulta ser una dimensión inseparable de comunidad.
Por otra parte, la participación es una dimensión fundamental de la
democracia, pero no la única, pues es propia de la realidad antecedente y
fundante de la democracia, que es la comunidad. Ciertamente, como lo
plantea Redondo E. (1999), "no hay comunidad sin participación; es
justamente la participación la que la hace posible". Cabría una comunidad
humana no conformada democráticamente, pero no es posible una
verdadera comunidad si no se tiene parte en algo común, esto es, si no hay
participación. Así, al ser la participación la esencia de la comunidad, es una
condición de posibilidad de la misma democracia. No hay democracia sin
participación. Pero no a la inversa: la democracia no es condición de
posibilidad de la participación.
Al ser la escuela una comunidad, la participación está consustanciada
con el quehacer educativo, por lo cual ha de estar gestionada
democráticamente, pues de ese modo se promueve una educación para la
ciudadanía. Pero como la escuela no es la única involucrada, también el
directivo juega un rol determinante en la creación de actitudes y valores
democráticos en los términos de una educación universal, compensatoria de
desigualdades.
Lo expresado, sitúa al director escolar en una dinámica diferente desde
la perspectiva de la participación para encauzar el rumbo de la institución
educativa, teniendo como plataforma sus necesidades propias; además es
fundamental considerar el contexto donde se ubica para concertar con los
actores sociales tanto objetivos como acciones que permitan alcanzar los
logros esperados para mejorar los procesos de aprendizaje y así obtener
óptimos resultados. Según Gairin (2006), “la escuela es el espacio donde se
alberga una organización social creada para promover el cambio educativo,
con una participación determinante en el desarrollo cultural, político y
económico de toda sociedad” (pg. 88); lo planteado por el autor hace ver que
la institución se extiende sus competencias más allá de su espacio de acción
institucional, a la vez se involucra en los proyectos educativos para
promocionar cambios que deriven en el desarrollo integral de la sociedad.
Se entiende entonces por participación, “la posibilidad efectiva de
intervención y ejecución en la toma de decisiones” y que Gento Palacios
(citado en Molina, 2002) define como: "la intervención de individuos o grupos
de personas en la discusión y toma de decisiones que les afectan para la
consecución de objetivos comunes, compartiendo para ello métodos de
trabajo específicos" (pg.131). Donde dirección escolar y estilo directivo son
pilares en el ejercicio de la participación, por ello se aboga por una formación
y actuación directiva que brinde oportunidades para la participación eficaz.
En consecuencia la creación de una cultura participativa va a ser
determinante en los procesos de participación, unido, por supuesto, a los
intereses comunes del grupo, objetivos planteados, proyecto común y
contexto socio-histórico de actuación. Si la dirección escolar se redimensiona
para dar paso a una administración y organización escolar con estructuras
flexibles, permite armonizar la participación de los diferentes actores
escolares para configurar proyectos específicos contextualizados.
No obstante, una cultura de no participación, según Posada (2004),
“genera poca trayectoria organizativa, experiencias negativas anteriores,
condiciones económicas y sociales difíciles y condiciones políticas como la
violencia, son razones fuertes para obstaculizar la participación” (pg. 15). Sin
embargo, para el citado autor, es necesario señalar algunos obstáculos
directamente relacionados con la cuestión pedagógica, como lo son:
Primeramente, una estructura jerárquica de la institución escolar, con
diferenciaciones bastante amplias entre los niveles de decisión y las
funciones inherentes. En segundo, los contenidos de la educación escolar,
pues sólo se presenta una de las formas de los saberes existentes en la
sociedad; esta selección de contenidos se apoya en una visión de la ciencia,
presentada como la única forma legítima de verdad.
Asimismo, el conjunto de relaciones autoritarias expresadas tanto en
las relaciones interpersonales, como en un autoritarismo arraigado
históricamente en la sociedad. Para poder hacer participación se amerita de
una estructura educativa democratizada en un todo, empezando por los
contenidos confrontados con otras formas de saber para la generación de
saberes nuevos. Se necesitará implementar métodos de enseñanza
participativos, con base en el diálogo de saberes y será necesario asimismo
contribuir a revertir el autoritarismo, el burocratismo y las relaciones
jerárquicas.
En ese orden de ideas, la escuela abierta a la participación de los
ciudadanos no sólo educa a sus estudiantes, sino que se interesa en ayudar
a crear comunidad y contribuir a la educación ciudadana, como también, ser
un agente institucional fundamental del proceso de organización de la
sociedad civil.
En ello, se enfatiza la participación activa de las personas, se
aprovecha su experiencia y subjetividad para resolver problemas
administrativos importantes, así como también se procura involucrar
realmente a los subordinados en los procesos de decisiones importantes en
la organización, no sólo en problemas o intereses particular. Para Escamilla
(2006), “dirección escolar y estilo directivo son pilares en el ejercicio de la
participación como base de la autogestión”, por ello se aboga por una
formación y actuación directiva que brinde oportunidades para la
participación eficaz.
De acuerdo al tema de participación de los padres en las actividades
escolares, que ha sido discutido en los últimos años en algunas instituciones
educativas de Venezuela, debido al poco acercamiento que existe entre el
representante y el docente, Briss (1997) sostiene:
La participación como proceso dinámico, organizado y funcional de las
escuelas, debe contar con el apoyo de todos los miembros que la conforman,
principalmente con los directores y docentes, para así compartir el trabajo y
hacer posible la participación activa como elemento fundamental, asumiendo
actitudes de crítica, autocritica, que propicien la comunicación, motivación, y
el trabajo en equipo en las actividades programadas en el plantel.
A partir de esta apreciación, se desprende que la participación de los
padres y representantes en el proceso de enseñanza – aprendizaje y
actividades de la escuela, refleja la necesidad de que las organizaciones
educativas les ofrezcan un espacio, una orientación para hacerla efectiva y
donde se propicien la comunicación, motivación, y el trabajo en equipo para
lograr las actividades planificadas en los proyectos en el plantel. En
respuesta a esta determinación, Medina (2007), señala que:
La participación de los padres y representantes es posible lograrla cuando se
proponen acciones concretas, factibles y con posibilidades de obtener los
resultados esperados que se ajusten a las necesidades y disponibilidad de
las personas; se muestre responsabilidad, serenidad y compromiso entre las
partes que participan; los intereses colectivos estén por encima de los
individuales; las partes tengan la capacidad de escuchar y establecer bases
de comunicación permanente.
Estas afirmaciones conllevan a reflexionar acerca de la participación de
los padres en el proceso educativo, concebida como una actividad
fundamental en el proceso formativo de sus hijos, las acciones expuestas por
este autor deben estar presente y funcionar en todo plantel donde cada
directivo y personal docente deben hacer que se cumplan estableciendo aún
más comunicación con estos, para así conocer sus ideas, opiniones,
propuestas, inquietudes, quejas, posible soluciones a situaciones de interés
mutuo como la educación del representado
Participación de los Padres y Representantes
Que los padres participan en la educación de sus hijos es evidente:
formal o informalmente transmiten valores, pautas de conducta, hábitos y
actitudes. Por otra parte, esperamos de la escuela que los alumnos alcancen
el máximo desarrollo de su personalidad, la formación en el respeto de los
derechos y libertades democráticas o la preparación para participar
activamente en la vida social. Y esto no puede conseguirse al margen de lo
que sucede en la familia, ni tampoco, no nos engañemos, al margen de los
medios de comunicación o del entorno social. Si nos ceñimos al marco
escolar únicamente, lo cierto es que hoy en día participar en la educación de
los hijos ha adquirido, al menos formalmente, una nueva dimensión:
participar en la escuela.
Según García Gómez (2007)
Si se piensa en un modelo según el cual lo deseable es que la familia
delegue sus funciones educativas, la participación de los padres tiene un
momento clave: la elección del centro escolar que más se ajuste a la
ideología y las creencias familiares. Teóricamente, y a partir de esa elección,
bastará seguir las pautas que se fijen desde el mismo y esperar los
resultados. Podríamos plantearnos de inmediato si es posible multiplicar y
diversificar la oferta escolar a estos extremos y qué ocurre entonces con los
centros públicos.
Sin embargo si por el contrario, se prioriza los aspectos más técnicos
de la educación y se piensa que la escuela debe ocuparse de instruir a los
alumnos fundamentalmente, queda bien claro que los padres, como no-
profesionales de la enseñanza podrán aportar bien poco. Su participación se
circunscribirá a aquello que pueda complementar el trabajo escolar
programado íntegramente por los maestros: talleres, explicación de algún
tema relacionado con su profesión, facilitar alguna visita, acompañar a los
alumnos en las salidas. En una línea mucho más pragmática, ocurre que la
aportación de recursos económicos se convierte a menudo en otra forma de
participar.
Desde el punto de vista etimológico la palabra participación proviene
del latín parte capere, que significa tomar parte o tomar una parte. Se define
como acción y efecto de la participación; es decir tener parte en algo,
conversación o discusión, gastos o ingresos, gestión etc. Pedagógicamente,
participar significa tomar parte activa y sentirse afectado por lo que sucede
en la clase y en el medio escolar en general.
Tomando como referencia estas definiciones las autoras Bastidas y
Mundo (2006) definen participación "como un proceso social continuo y
dinámico en virtud del cual los miembros de cualquier contexto social toman
parte activa, bien individualmente o a través de sus organizaciones legítimas
y representativas, en la búsqueda de un fin común". En este sentido se
infiere, que la participación no es más que la relación que se establece entre
la escuela y la comunidad para lograr el bien común de la institución.
Según Funkhouse J y González M (2004) la participación es uno de
los principios fundamentales de la democracia, estando instituido en leyes y
constituciones el que cada persona tome parte y se responsabilice por lo que
acontece en sus comunidades. Ciertamente, no hay comunidad sin
participación, es justamente la participación la que la hace posible,
pudiéndose afirmar que es viable una comunidad humana no conformada
democráticamente, pero no es posible una verdadera comunidad si no se
tiene parte en algo común, esto es, si no hay participación. Así, al ser la
participación la esencia de la comunidad, es una condición de posibilidad de
la misma democracia no hay democracia sin participación.
Entonces cabe plantarse si la escuela es, o debe ser, una comunidad,
si la respuesta es afirmativa, la participación resulta ser consustancial a la
labor educativa, así participar en la escuela (como también en la familia y en
otros ámbitos) es una de los cauces para aprender a participar en la
sociedad.
En relación a lo expuesto, López (2009) expresa que el director como
líder de la institución debe promover y estimular, el frecuente contacto con
los padres y representantes, a través de actividades propicias como el día de
la madre, día del padre, entrega de notas, entre otras. Continúa diciendo,
que los padres y representantes son un valioso recurso para el logro de la
gestión, por lo que se debe mantener un contacto constante con ello y darles
la oportunidad de participar en las actividades del plantel.
Se reitera entonces que la participación significa adquirir compromisos
a través de la toma de decisiones de común acuerdo entre las partes, es
decir estar apertura do al dialogo, a la concertación y negociación, hacer acto
de presencia estar informado, opinar, gestionar, ejecutar, implicarse,
comprometerse en proyectos. En el caso de la escuela, los padres y
representantes deben convertirse en ciudadanos con un alto sentido de
pertenencia, para accionar sobre los problemas que afectan a estas
instituciones y encontrar entre todos las soluciones.
Existen diferentes formas y grados de participación, pero casi nunca
existen familias desinteresadas o indiferentes a la educación de sus hijos. El
grado de intensidad depende de múltiples factores, que pueden tener que ver
con las posibilidades de los padres o con las oportunidades y propuestas de
convocatoria que haga la propia escuela.
Socialización
Entendemos la socialización como un proceso de aprendizaje de la
vida social, en el sentido de una evolución concretizada en el ámbito de la
interiorizar los elementos convivencia social. Un proceso mediante el cual las
personas aprenden a socioculturales y del medio ambiente, es decir, que el
sujeto aprende a integrar en la estructura de su personalidad la cultura
adquirida para así adaptarse a su entorno social con posibilidades de crear
vivencias culturales no meramente adaptativas, aunque puedan estar
condicionadas para las características concretas de su entorno sociocultural.
La cultura social pierde el sentido que podría tener a partir de la
tradición y la transmisión oral en un contexto de culturas poco complicadas y
vivenciales y como consecuencia se producen fenómenos transculturadores,
dado que la cultura no es inicialmente la primaría a partir de un contexto
reducido, sino que tiene una amplitud considerable y compleja, aunque
menos directa y vivencial.
Podemos considerar la socialización como el proceso donde el
individuo interioriza y asimila los modelos sociales que le rodean y los asume
como propios. Jordi Busquets, (2005, p. 56). Aunque, como Theodore
Caplow indica, la socialización es el proceso por el que el individuo se
prepara para participar en la actividad del grupo, aprendiendo las normas del
grupo y los roles propiciado por éste; la socialización favorecería la vida de
comunidad. Probablemente el problema se plantea cuando se dan
influencias externas al grupo y con carácter dominante, una socialización
aculturada, sea por los medios de comunicación, sea desde un contexto
artificial, como por ejemplo, el marketing, la publicidad, el de las nuevas
tecnologías y planteándose problemas de identidades complejas y
transculturadas.
El concepto de socialización de Guy Rocher indica que;
Es un proceso donde la persona aprende e interioriza, en el decurso de su vida, los elementos socioculturales de su medio ambiente, los integra en su estructura de la personalidad, bajo la influencia de su experiencia y de los agentes sociales significativos, y los adapta al entorno social donde debe vivir Rocher, G. (1980, p. 134).
Así, la participación es puramente formal, desde la racionalidad
moderna, pero con los atractivos artificialmente dirigidos a objetivos
impuestos desde el poder, en este caso desde el poder económico de la
cultura mediática. Es una socialización artificiosa, si no artificial bajo los
intereses mercantiles y de la industria cultural descontextualizadora. La
familia y escuela deben colaborar para conseguir que el peso de la
socialización terciaria favorezca una socialización mercantilizada, mediática y
poco comunicativa.
Una de las nuevas formas de socialización surgidas de la tecnología
urbana es la preparación para la cultura del ciberespacio, un nuevo medio
social donde, desde la infancia a los adultos, nadie que se precie de
moderno puede escapar a la utilización de las autopistas de la información.
Se trata de una preparación para aceptar las prácticas sociales y culturales
dominantes, en un sentido virtual.
La socialización puede ser de varios tipos, primaria y secundaria,
funcional (informal) o metódica (formal o institucional). En ellas operan las
instituciones y los agentes socializadores. En este ámbito podemos
considerar a la educación como un elemento más de este proceso más
general que es la socialización. La socialización y la culturización son
procesos que se llevan a término de manera "simultánea" a través del
ambiente sociocultural que viven los individuos, de manera formal e informal,
tanto por la presión ejercida como por el ambiente institucional escolar y
cultural.
Educación y socialización son procesos que incidirán durante toda la
vida de forma continuada, dado que la sociedad nos exige que nos
adaptemos o asimilemos las normas de convivencia social y eso requiere un
aprendizaje, que se lleva a cabo a través de la enculturación aculturación y
transculturación incluidas.
La educación y la socialización nos definen como seres humanos en el
decurso de la vida por las presiones que ejercen sobre nosotros, o completan
al ser humano, como dice Antoni Tort (1997. p. 111).
No son únicamente la familia y la escuela las instituciones que
socializan, hay otras instancias que también lo hacen. En el proceso de
integrar socialmente los niños y jóvenes, son los encargados de moldearlos
para hacerles adquirir unas pautas sociales de adaptación al grupo social.
Aquí entran en conflicto las generaciones adultas y las no adultas al no
coincidir en sus aspiraciones. El adulto intenta que el niño/a acepte las reglas
de funcionamiento social y el ejercicio de la autoridad
En estos contextos diversificados entran en juego los sistemas
mediáticos, los condicionantes de la vida cotidiana: publicidad, marketing,
mecanismos de poder e ideologizadores, hábitos de vida, mentalización
social ambiental, estrategias de las culturas dominantes para perpetuarse.
En este sentido, los indicadores de los condicionantes socializadores o
de los agentes socializadores no declaradamente educadores resultan
bastante más significativos de lo que en un principio podríamos creer. Los
hábitos que generalmente conforman nuestra manera de vivir son fruto de un
proceso de socialización que vivimos a lo largo de toda nuestra existencia. Si
no asumimos o asimilamos nuestro comportamiento social adaptativamente
según los ritmos y dinámicas establecidas por la estructuración social en los
márgenes de su tolerancia, según los grupos y las culturas corremos el
peligro de quedar excluidos o silenciados.
Para no entrar en el proceso de exclusión dejamos de lado
comportamientos sociales, relaciones sociales que nos afectan en la vida
cotidiana y que pasan a formar parte de nuestra historia cultural o se
folklorizan y se generan nuevas dependencias o necesidades según la
estructura social. Este mecanismo acontece a pesar de que los actores
podamos tener un margen para aceptar o no esta dinámica social y podamos
dar pasos para contestarla o matizarla, y así tener una cierta libertad limitada
en el ambiente social en que vivimos.
Pero la cuestión resulta más compleja dado que los actores
intervinientes –escuela y familia– en el marco de las relaciones
institucionales están condicionados por actores externos a estas propias
instituciones, además de las características de las nuevas formas de relación
social, en una sociedad globalizada y acondicionadora de las relaciones
comunitarias y de ciudadanía. Siguiendo a Josep Mª Rotger y Joan Subirats
en cuestiones de educación y territorio, deducimos que en un mismo territorio
pueden encontrarse una diversidad de modelos de escuela: escuela barrio
(alumnos del barrio pero sin proyecto educativo implicado en él), escuela
utilitaria (sin implicación en el territorio ni en proyecto educativo de los
actores), escuela identitaria con identidad, pero sin vinculación en el entorno
territorial ni social, escuela comunidad fuerte implantación en el territorio y
activa aceptación de la diversidad social del mismo y un proyecto de centro
bien definido
La familia como agente socializador y educativo.
La familia, en principio, la podemos considerar un agente socializador
y educativo: es una forma organizativa básica para la sociedad,
especialmente en el sentido educativo y socializador, a pesar del hecho de
que es un concepto que hoy puede tener un significado más amplio que lo
que aquí damos y la problemática de la familia resulta más compleja que
esta simple abstracción.
La familia es la institución, grupo u organización social (estructura)
donde comienza el aprendizaje social y se transmiten las primeras pautas
sociales, especialmente en lo que respecta a la socialización primaria o
temprana, lo que hace que se considere como un agente socializador de
primer orden, aunque hoy en día tiene competidores como la escuela y los
medios de comunicación. O, simplemente, la familia se puede entender como
una unidad formada por un grupo de personas ligadas entre ellas por
relaciones de matrimonio, parentesco o afinidad (Salvador Cardús, 1999),
pero que la realidad social le exige, aunque sea relativamente, la
participación la educación de sus hijos a nivel interno y del sistema educativo
más amplio.
La familia como agente socializador y educativo, incluso como forma
de organización instituida, en los tiempos que nos ha tocado vivir ha sufrido
cambios significativos dado que su función de enculturación entra en
conflicto con los mecanismos transculturadores de la socialización terciaria o
mediática, y ha delegado importantes funciones socializadoras primarias a la
escuela. Ello complica su papel real en la participación socializadora y
educativa, por tener un tipo de organización formal muy diversificada y con
unos intereses particulares distintos a la escuela.
Históricamente la familia como institución ha evolucionado de manera
bastante radical y aunque siempre ha tenido una función socializadora como
transmisora de cultura y subculturas de estilos de vida y convivencia de
grupo, no siempre ha tenido la consideración en el marco de las sociedades
concretas (por ejemplo la familia como modelo nuclear es muy reciente en el
marco de la historia, es un fenómeno urbano moderno).
Es a partir de la revolución industrial que se implanta la familia que se
entiende como moderna, es decir nuclear (formada por padres e hijos.
Existe la familia nuclear, completa e incompleta; en este último caso falta
algún elemento que numéricamente complete la familia nuclear). La familia
nuclear, aunque se considere como la familia normal en la España moderna,
no se llega a generalizar como tal y pueden apreciarse topologías de familias
extensas enmarcadas en el paso de la familia tradicional hacia la nuclear
fusional, así como tipos de familia consideradas emergentes como son la
monoparental, la cohabitación o las reconstituidas. Una cuestión sí que
queda clara: cando se habla de modelos de familia en la actualidad y su
incidencia en la función educadora aparecen los conceptos de crisis y
cambios de valores en las aproximaciones y análisis de tipo sociológico.
Comprobadamente cabe indicarse que en la mayor parte de
sociedades, en especial las preindustriales, las familias han tenido la
responsabilidad de educar y socializar a los hijos. Ha sido en el marco de la
industrialización y del capitalismo que se ha generado la necesidad de
delegar estas funciones a la Escuela como instrumento de socialización
eminentemente secundaria y formal.
El paulatino reconocimiento de los derechos de la infancia o como
indica arias la transición a la modernidad conlleva el descubrimiento de la
niñez. La filosofía de la Ilustración subraya la importancia de la educación en
la formación y desarrollo del individuo como persona.
La creciente preocupación por la educación y la salud se irá
trasladando a las clases medias. A fines del siglo XIX se inicia un “proceso
de civilización higiénica de las familias de los trabajadores" (Frévert, 1985) lo
que implicará nuevas demanda educativas formales para conseguir
posteriormente la generalización de la educación institucional. “Este derecho
filial, que empieza con la época moderna, no cesará de recibir cada vez un
mayor impulso en tiempos posteriores” Beck-Gernsheim, (1989). Los
progresos de la medicina, la psicología y la pedagogía son fundamentales en
este proceso.
Por otro lado, la disminución del número de nacimientos hace que “las
ambiciones, las inversiones de los padres se concentran en su
descendencia, como “recurso escaso”, por lo que “cada vez se hace menos
lícito tomar al hijo tal como es” Beck, (2003). Para analizar todos estos
aspectos en su conjunto y para realmente poder completar su función
socializadora en la sociedad moderna y democrática, cabe revisar el contacto
de la familia y la escuela, y cómo institucionalizar más eficazmente la
participación democrática de las familias en la escuela.
La familia se puede definir como un grupo de personas que se
encuentran relacionadas por lazos de sangre, matrimonio o adopción, que
forman una unidad económica, como dice Anthony Giddens, y donde los
adultos del grupo se responsabilizan de los niños. (Giddens, A. 1992, pág.
764-765). Socialmente se considera una microestructura con sus derechos y
deberes.
La familia, a nivel de institución, designa a un grupo social constituido
por personas vinculadas por lazos de sangre, el matrimonio o la adopción,
caracterizado por una residencia común, cooperación económica,
reproducción y cuidado de la descendencia (Giner y otros (1998).
Según George Murdock, la familia incorpora cuatro funciones que le
son fundamentales: sexo, procreación, socialización y cooperación
económica. Lo que, según Salvador Giner, es especifico de la familia es la
integración de estas funciones en una misma unidad institucional como
fórmula comunitaria de convivencia. (Giner, S. 2010, p. 131).
La “familia” es la institución, socializadora y educativa, donde se inicia
el aprendizaje social y se transmiten las primeras pautas sociales
(socialización temprana y primaria). Este hecho la convierte en el primer y
principal agente socializador, aunque esta afirmación puede relativizarse al
tener la familia una diversidad de competidores, agentes socializadores
externos a ella, que actúan desde la socialización primaria, secundaria y
terciaria.
El abanico de contactos familiares que experimenta el niño no es igual
en las diferentes culturas. Generalmente, en las sociedades patriarcales, el
cuidado que del hijo hace la madre la convierte en la persona más importante
durante los primeros años de la vida del niño, aunque las características de
las relaciones entre madres e hijos están influidas por la forma y la
regularidad de sus contactos. A su vez, esta relación se ve afectada por el
carácter de las instituciones familiares y su relación con otros grupos de la
sociedad, grupos de iguales, medios de comunicación, escuela, etc.
En las sociedades modernas la mayor parte de la socialización
temprana tiene lugar dentro de un contexto familiar reducido. La mayor parte
de los niños occidentales pasa sus primer años de vida en una unidad
familiar compuesta por madre, padre, y quizá uno o dos hijos más. Sin
embargo, en otras culturas, los tíos, tías y abuelos suelen formar parte de la
misma unidad familiar y acostumbran a tener cuidado de los niños. En
nuestra sociedad, algunos niños crecen en hogares monoparentales y otros
niños son criados a cargo de dos agentes, materno y paterno (padres
divorciados, padrastros o madrastras). Actualmente, también un importante
número de mujeres con hijos trabajan fuera de casa y se incorporan al
trabajo poco tiempo después de dar a luz.
Con todo, y a pesar de circunstancias y variaciones, normalmente la
familia sigue siendo el principal agente de socialización desde los primeros
años de vida hasta la adolescencia, y posteriormente, en una secuencia de
desarrollo que conecta las distintas generaciones.
En el marco de la estratificación, de los grupos, las instituciones y
organizaciones de la sociedad, las familias ocupan diferentes posiciones
dentro estructura social. En la mayoría de las sociedades tradicionales la
familia en la que había nacido una persona determinaba indefectiblemente su
posición social para el resto de su vida. En las sociedades modernas la
posición social no se hereda de la misma manera, si bien el ámbito territorial
y la clase social de la familia en la que se llega al mundo afectan a los
modelos de socialización, posibilitando que los niños adquieren
características de comportamiento de sus padres o de otras personas de su
entorno, es decir, barrio, comunidad y grupo.
Los diferentes sectores de las sociedades muestran modelos de
educación y disciplina, así como valores y expectativas muy variados. Así
podemos entender la influencia de los diferentes tipos de contexto familiar si
pensamos cómo es la vida para un niño que crece en una familia pobre,
perteneciente a una minoría étnica y que reside en un área urbana
empobrecida y la comparamos con la vida de otro niño en una familia
“blanca”, acomodada y que vive en un barrio residencial.
Naturalmente pocos niños –o ninguno– asumen incondicionalmente
los puntos de vista de sus padres, y eso es más cierto en las sociedades
contemporáneas, donde el cambio es tan rápido y tan generalizado. También
hay que señalar que existe todo un abanico de agentes socializadores en las
sociedades modernas que producen múltiples divergencias entre los puntos
de vista de los niños, los adolescentes y la generación de los padres.
La socialización suele considerarse como un proceso mediante el cual
las personas aprenden y asumen la cultura de una sociedad, de un grupo o
clase social. Es la opción de la sociedad para lograr la adaptación de las
personas a la sociedad o los grupos. Es el aprendizaje de roles y posiciones
dados por las características de nuestra participación en el sistema social. Es
el aprendizaje de la vida social en el ámbito de la estructura social.
La socialización es un proceso vivido por las personas como
resultado de su enculturación, aculturación y transculturación, con el que se
integran en la sociedad. La socialización siempre es un proceso incompleto o
no terminado para las personas, dado que dura toda la vida, y hay que
considerar las diferencias personales frente a este fenómeno social.
Este proceso se vive a través de los agentes socializadores como las
instituciones, la familia, la escuela, los grupos en general, los grupos de
edad, las organizaciones, el medio ambiente socio-cultural, la clase social,
los grupos étnico-culturales, los sindicatos, los partidos políticos, los clubes
deportivos, los clubes de ocio, etc., y adquieren un papel muy significativo los
medios de comunicación, incluyendo Internet y las Nuevas Tecnologías.
Participación de la Familia en la Escuela
Aspectos Teóricos
La familia y la escuela como agentes de socialización. La familia es el
primer mundo social que encuentra el niño y la niña, y sus miembros el
espejo en el que niños y niñas empiezan a verse, por esto, la familia
constituye el agente más importante, especialmente durante los primeros
años de vida.
La familia introduce a los niños y las niñas a las relaciones íntimas y
personales, y les proporciona sus primeras experiencias; una de ellas, la de
ser tratados como individuos distintos. La familia es el primer grupo
referencial del niño y la niña, el primer grupo cuyas normas y valores adopta
como propias y a la cual se refiere para emitir juicios sobre sí mismo. De esta
forma, el grupo familiar constituye el grupo original primario más importante
para la mayoría de los niños y niñas.
Las intensivas experiencias sociales que ocurren en el seno de la
familia son la base de la personalidad, independientemente de los cambios
que experimenten más tarde en la vida como adolescentes o como adultos.
En este sentido, la familia es responsable del proceso de transmisión cultural
inicial cuyo papel consiste en introducir a los nuevos miembros de la
sociedad en las diversas normas, pautas y valores que a futuro le permitirán
vivir autónomamente en sociedad.
A pesar de que los padres no pueden determinar completamente el
curso del desarrollo social de sus hijos e hijas, muchas dimensiones de su
conducta y personalidad como actitudes, intereses, metas, creencias y
prejuicios, se adquieren en el seno familiar. Lo que los niños y niñas
aprenden de sus padres no es simplemente el resultado de lo que ellos les
han enseñado, sino que reciben también influencias de otros miembros de
otros grupos sociales vinculados a la familia, de allí que la personalidad
posterior dependa de las influencias de los distintos ambientes durante los
primeros años de vida.
La familia es también la esfera de la vida social donde se aprenden
por primera vez los tipos de conductas y actitudes consideradas socialmente
aceptables y apropiadas según género. Es decir, en la familia se aprende a
ser niño o niña. Además, la familia proporciona a los niños y niñas una
posición social. Es a través de ella que ellos y ellas se insertan dentro de la
sociedad muchas características adscritas que existen al nacer o se
adquieren a través de la vida como clase social, religión, raza y etnicidad,
son determinadas por el origen familiar. Sin lugar a dudas, es posible alterar
algunos de estos aspectos; sin embargo, su influencia estará siempre
presente a lo largo de la vida. Cabe recordar también que los orígenes
familiares inciden en los niveles de oportunidad, prestigio y poder ha los que
los niños y las niñas podrán acceder en el futuro.
Si bien la familia es el primer mundo social del niño y la niña en sus
primeros años de vida, actualmente la familia ya no desempeña el rol
socializador totalizante que le correspondió en otras épocas. Hoy en día
otros agentes sociales han asumido muchas de las funciones que antes
correspondían a la familia. Uno de estos agentes es la escuela.
La escuela, como institución social encargada de llevar a cabo la
educación en forma organizada, apoyada por planes y programas de
estudios impartidos en diferentes niveles, tiene distintas funciones, entre las
cuales se pueden señalar:
a) Transmitir a las nuevas generaciones conocimientos que han sido
adquiridos paulatinamente de generaciones anteriores;
b) Buscar en la educación las aptitudes naturales para desarrollarlas y
contribuir de ese modo a la formación de su personalidad;
c) Desarrollar en el educando habilidades y destrezas, pero
principalmente inculcarle valores humanos, que de alguna manera orientarán
su vida;
d) Despertar, mantener y acrecentar en los integrantes de la comunidad
el interés por elevar su nivel cultural.
De este modo, la escuela pretende formar al educando para que
realice diferentes papeles en la vida social ya que desarrollará sus aptitudes
físicas, morales y mentales. Por lo tanto, ayuda a formar una personalidad
bien definida, lo cual contribuirá a que logre una mejor convivencia social.
Así, La escuela juega un importante papel en la preparación de los niños y
las niñas para la vida adulta, especialmente en las sociedades altamente
industrializadas y modernas, en donde las funciones productivas son muy
complejas y extensas como para permanecer dentro de los marcos de la
familia. De esta forma, en la escuela los niños y niñas tienen la posibilidad de
enfrentarse a una diversidad social más amplia Gilbert (1997).
Una de las funciones más importantes de la escuela, en lo relativo a su
rol como agente socializador, es introducir a los niños y niñas a un amplio
bagaje de conocimientos y oficios. Durante los primeros años de vida la
escuela transmite elementos básicos tales como lectura, escritura y
aritmética, con el fin de prepararlos gradualmente para adquirir
conocimientos superiores especializados y oficios necesarios para mantener
el funcionamiento de la sociedad. Así, en los diferentes niveles de enseñanza
se va entrenando a los individuos para especializarse en los diferentes roles
productivos y en la mantención de la sociedad.
En la escuela los niños y las niñas aprenden a interactuar con otras
personas que no forman parte de sus grupos primarios o grupos vinculados
al núcleo familiar. El conocimiento que los niños y niñas adquieren en la
escuela no sólo corresponde a las materias contenidas en el currículo oficial,
sino también incluye importantes elementos culturales como valores y pautas
de conducta que no están explícitas. Muchos de los aprendizajes del niño y
la niña en la escuela son el resultado de este currículo paralelo u oculto:
aprenden a ser competitivos, a buscar el éxito y a que sus formas de vida,
incluyendo las políticas y económicas, son prácticas correctas. También
aprenden pautas y conductas sexuales socialmente aprobadas.
Otra de las funciones del currículo oculto es preparar a los niños y niñas
para ser evaluados de acuerdo a sus habilidades y rendimientos basados en
estándares universales, en lugar de características personales particulares.
La evaluación está presente en todos los niveles de enseñanza y permite
introducir a los niños y niñas a que se observen a sí mismos, actúen y se
comporten en relación al resto del grupo. Además; La escuela, por su forma
de organización, es la primera organización burocrática con la que el niño y
la niña tienen contacto. “Esto es de vital importancia ya que éstos podrán
aprender a cómo actuar dentro de las organizaciones burocráticas formales
más amplias de la sociedad Gilbert” (1997).
Ahora bien, si se compara a la escuela con la familia, se observa, como
dice Havighurst (1962: 35-36):
Una diferencia fundamental en la forma como ésta cumple su tarea socializadora. Cuando el niño ingresa en la escuela no es ya una personalidad neutral, sin formación previa, que pueda ser modelada en muchas de las diversas formas posibles. No es ya, como lo fue en el momento de nacer, una criatura no socializada y sin experiencia, sin actitudes ni objetivos ni ideas propias. Cuando penetra a la sala de clases es, por el contrario, un producto de la educación familiar y tiene tras sí una larga historia social. Aun cuando ejerza una fuerte influencia y cambie su comportamiento en muchos e importantes aspectos, la escuela nunca opera sola, lo hace siempre en relación con la familia
Aún más, la acción socializadora de estos agentes se da
simultáneamente durante parte importante de la vida de los individuos. De
ahí que sea necesario tomar en cuenta la calidad de la familia y de la escuela
para el desarrollo biopsicosocial y afectivo de los niños y niñas. De la calidad
de la familia y de la escuela depende que los niños y niñas aprendan, desde
la más temprana edad, el sentido de justicia, la valoración de su dignidad
humana y del conocimiento, así como el desarrollo de actitudes asertivas
frente a todo tipo de abusos contra las personas.
De ambas agencias también dependerá, en gran medida, que los
niños desarrollen hábitos alimenticios adecuados, valoren la salud física y
mental, aprendan a rechazar conductas indeseables y aprendan a valorar y
cuidar el patrimonio cultural. Es, al mismo tiempo, en la familia y en la
escuela donde el individuo en su más temprana edad, aprende a respetar la
diversidad política, religiosa, racial y de género, así como a contribuir en la
construcción progresiva de los cimientos de una sociedad cuidadosa de las
personas y de su medio ambiente. En fin, es en la familia y en la escuela
donde podemos aprender a valorar a la familia y a la escuela, y asumirlas
como dos espacios necesarios para el desarrollo armónico de las personas.
Es necesario señalar, entonces, que la familia y la escuela por
separado no podrán jamás cumplir con los propósitos descritos en los
párrafos anteriores. Por lo tanto, es necesario propiciar y promover una
alianza o pacto social entre estas agencias, ya que ambas se necesitan para
poder diseñar y aplicar estrategias solidarias a favor del desarrollo de los
niños. Sin el apoyo diario de la familia es muy difícil que la escuela pueda
formar sujetos capaces de respetarse a sí mismos y a los demás y ser
también capaces de aprender hábitos y valores necesarios para lograr una
mejor calidad de vida
La transformación de la familia en la historia y su relación con la Escuela
Tradicionalmente ha sido la familia la institución encargada de la formación
de los más pequeños, cumpliendo las funciones de mantenimiento,
reproducción y socialización.
A lo largo de la historia se han producido importantes cambios en las
relaciones entre familia y escuela. Así, las primeras escuelas mantenían una
estrecha relación con la comunidad. Posteriormente, se empezó a considerar
que las responsabilidades de la familia y escuela eran distintas. Los padres
debían enseñar a sus hijos buen comportamiento, mientras que era
responsabilidad de los maestros la enseñanza de la lecto-escritura, cálculo y
conocimientos humanísticos y científicos. Así podemos encontrar, alegando
este comentario, Núñez Cubero, en Gervilla (2003):
En líneas generales y a partir de la década de los años cincuenta, por tomar alguna referencia inicial, estas relaciones han tenido distintas características. En principio, existía una confianza absoluta en la tarea
que desarrollaba la escuela con los hijos a la que prácticamente no se le cuestionaban los aprendizajes transmitidos, ni el modo de transmitirlos… (p. 123).
Se acaba de mostrar, la evolución de la acción educativa familiar ha
llevado a los padres a dejar en gran parte, la tarea educativa en manos de
las instituciones educativas. Por ello, los padres tienen diferentes
expectativas en relación a la escuela, y en concreto a la Educación Infantil,
ámbito en el que se está tratando dicho trabajo. Estas expectativas no están
claras y definidas como las que se refieren a otra etapa obligatoria, no son
homogéneas. Así, podemos hablar de 3 tipos de expectativas familiares:
1.- Padres que no tienen ninguna exigencia desde el punto de vista educativo
y se fijan solo en el carácter asistencial. Suelen conformarse con que el niño
está atendido en aspectos como alimentación, higiene y saludo.
2.- Una postura intermedia es aquella en la que priman las exigencias tanto
de carácter asistencial como educativo: el niño está atendido y si de paso
juega y algo aprenderá.
3.- Nos encontramos con los padres plenamente conscientes y exigentes de
las posibilidades educativas que puede ofrecer la escuela infantil, cuyas
expectativas coinciden con la finalidad de la etapa: potenciar el desarrollo
físico, intelectual, afectivo y social de los niños/as tal y como aparece
recogida en el Art. 12 de la LOE.
Así, podemos decir como dice Pereda Herrero (2006):
En el momento actual, los sistemas educativos se encuentran en un periodo de transición del paradigma de la educación propio del modelo de la economía industrial y de sistemas nacionales de educación fuertemente controlados por el Estado, a nuevos paradigmas en los que el conocimiento adquiere una importancia para la configuración de las sociedades, de la economía y de las culturas (p. 15)
Esta transición viene reflejada en el interés, en cierto modo, gracias a los
padres que son plenamente conscientes de las posibilidades educativas de
la escuela y donde ellos pueden participar de una forma directa como la que
se redacta a continuación, aunque, según Pereda Herrero (2006):
…la participación de los padres y madres en los centros educativos continúa siendo muy escasa, a pesar de que los resultados de la investigación son concluyentes acerca del beneficio que para el alumnado, para las familias, para el profesorado y para la escuela dicha participación reporta (p. 13).
Así, se ha mencionado que tanto la familia como la escuela son
agentes educativos esenciales, y llega un momento en que el niño sale del
núcleo educativo familiar para ingresar en el de la escuela. Es aquí en este
periodo de adaptación donde empiezan a existir las relaciones entre familia y
escuela, las cuales no deben limitarse a este periodo, sino que deben
constituir una constante en la Educación Infantil. Por esa razón, se hace
necesario analizar dichas relaciones.
Relaciones entre Familia Escuela
Núñez Cubero (2003), nos dice:
Así pues, estas dos instituciones inicialmente deben cumplir funciones complementarias que sólo podrán entenderse y llegar a buen fin si se conciben desde una relación de estrecha ayuda y colaboración. Ahora bien, todos sabemos, que –aun siendo lo deseable- esto no ocurre siempre así. La sociedad reclama, con frecuencia, responsabilidades en relación con los resultados de la acción educativa de la escuela. Más aun cuando a la escuela no solo se le reclama en nuestros días eficaces resultados instructivos, sino también sociales (p. 122)
En la familia radica la responsabilidad fundamental de la educación de
los niños, y Cubero nos hace pensar que los centros escolares deberán velar
porque exista una adecuada complementariedad de esfuerzos y actividades.
Resulta importante la adopción de criterios comunes de actuación educativa
que favorezcan la debida implicación de los padres en dicha tarea.
Actualmente, la LOE, en su Preámbulo, ya destaca que el principio de
esfuerzo compartido resulta indispensable para lograr una educación de
calidad. Las familias habrán de colaborar estrechamente y deberán
comprometerse con el trabajo cotidiano de los centros eduactivos.
Según Pereda Herrero (2006):
El concepto de participación no es nada sencillo (…), podemos
identificar la participación con la contribución al esfuerzo o empeño común o,
como lo hacen Davis y Newton, con “la inclusión mental y emocional de las
personas en situaciones de grupo, que las alienta a contribuir con los
objetivos del grupo y a compartir la responsabilidad de tales objetivos. (…).
Para Barroso, la participación, independientemente de la forma que adopte,
el campo a que afecte o el nivel en que se desarrolle, ha de tener siempre,
como objetivo último, compartir el poder de tomar decisiones.
La participación no debe equivocarse con un ritual que se reserva para
los grandes momentos, sino que debe ser vista como “un modo de vida”
que se va haciendo día a día y permite resolver favorablemente la tensión
que siempre existe, en la organización (…) implica un aprendizaje colectivo y
que debe asentar en fuerte compromiso de sus responsables, así como una
formación permanente de las personas que trabajan en la organización
Herrero (2006 p. 21-22).
Como podemos comprobar, dista mucho lo que nos dicen estos
autores con lo que hoy en día entendemos por participación familiar en las
escuelas y que expongo en el siguiente apartado, e incluso dista mucho de lo
que nos propone la normativa al respecto. Es camino que nos queda por
recorrer, pero debemos ir poco a poco, cuidadosamente, formándonos para
ello y sabiendo en todo momento que su participación es en todos los
ámbitos del centro: tanto en la organizativa como en la educativa.
La interpretación organizativa se refiere a las diferentes formas en que
los padres pueden tomar decisiones en la vida del centro, que viene siendo
las que expongo en el siguiente apartado. Desde la perspectiva educativa “es
además, un proceso de aprendizaje, un medio de formación” Pereda Herrero,
(2006, p. 20). Por ello nos continúa diciendo: En realidad, es en la medida en
que los padres se integran en el centro como educadores que deben
participar en las estructuras formales e informales de gestión cotidiana del
mismo, independientemente del derecho que siempre les asiste de
acompañar la escolarización de su hijos/as y de ejercer el control
democrático sobre el funcionamiento de la escuela.
Por eso, si se quiere desarrollar en los centros educativos una cultura
participativa que tenga en cuenta a las familias, se deben crear las
condiciones para que un número cada vez mayor y diversificado de padres y
madres puedan tener un papel relevante y una intervención en el
funcionamiento regular de la vida en la escuela. Sólo así harán parte de una
misma comunidad educativa y sólo así será posible encontrar representantes
cualificados para integrar las diversas estructuras de decisión (p.24).
Fundamentos Legales
La Educación en Venezuela se sustenta en bases legales, cuya
orientación y propósito se contemplan el disposiciones generales emanadas
de la Constitución de la República de Venezuela, la Ley Orgánica para la
Protección del Niño y del Adolescente, Ley Orgánica de Educación, las
cuales comprometen al Estado a prestar atención integral a todos los
venezolanos, particularmente a los niños desde su concepción hasta los seis
(06) años.
En tal sentido, se han tomado aquellos artículos y disposiciones de estos
instrumentos legales que mayor relación tienen con la Educación Inicial, así
se señala en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela
(1999), en su Capítulo V, de los Derechos Sociales en la cual se consagran
los principios básicos del menor y la familia. En el Artículo76 se señala que:
La maternidad y la paternidad son protegidas integralmente, sea cual
fuere el estado civil de la madre o del padre. Las parejas tienen derecho a
decidir libre y responsablemente el número de hijos o hijas que deseen
concebir y a disponer de la información y de los medios que les aseguren el
ejercicio de este derecho. El Estado garantizará asistencia y protección
integral a la maternidad, en general a partir del momento de la concepción,
durante el embarazo, el parto y el puerperio, y asegurará servicios de
planificación familiar integral basados en valores éticos y científicos… (p.26)
De este artículo se desprende, padre y madre tienen el deber compartido e
irrenunciable de criar, formar, educar, mantener y asistir a sus hijos e hijas, y
éstos tienen el deber de asistirlos cuando aquél o aquella no puedan hacerlo
por sí mismos. La Ley establecerá las medidas necesarias y adecuadas para
garantizar la efectividad de la obligación alimentaria.
De igual manera, la Carta Magna en el Artículo 78, señala:
Los niños, niñas y adolescentes son sujetos plenos de derecho y estarán
protegidos por la legislación, órganos y tribunales especializados, los cuales
respetarán, garantizarán y desarrollarán los contenidos de esta Constitución,
la Convención sobre los Derechos del Niño y demás tratados internacionales
que en esta materia haya suscrito y ratificado la República. El Estado, las
familias y la sociedad asegurarán, con prioridad absoluta, protección integral,
para lo cual se tomará en cuenta su interés superior en las decisiones y
acciones que les conciernan. El Estado promoverá su incorporación
progresiva a la ciudadanía activa, y creará un sistema rector nacional para la
protección integral de los niños, niñas y adolescentes. (p.27).
Continúa en el Artículo 103:
Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad,
permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más
limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. La
educación es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el
nivel medio diversificado… (p.36)
Todos estos artículos de la Constitución Nacional, se refieren a los Derechos
que tienen los niños a ser atendidos de manera integral, donde la Educación
Inicial es considerada como uno de sus derechos.
Ley Orgánica de Educación (2009)
Artículo 25. El Sistema Educativo está organizado en:
El subsistema de educación básica, integrado por los niveles de educación
inicial, educación primaria y educación media. El nivel de educación inicial
comprende las etapas de maternal y preescolar destinadas a la educación de
niños y niñas con edades comprendidas entre cero y seis años. (p.14).
Continúa esta ley en Artículo 17.
Las familias tienen el deber, el derecho y la responsabilidad en la orientación
y formación en principios, valores, creencias, actitudes y hábitos en los niños,
niñas,…Las familias, la escuela, la sociedad y el Estado son corresponsables
en el proceso de educación ciudadana y desarrollo integral de sus
integrantes. (p. 11 .
Todos estos artículos, establecen los parámetros en materia de
Educación incluyendo a la educación inicial, a los fines de alcanzar las metas
establecidas y el papel que los distintos sectores de la sociedad involucrados
en dicho proceso, deben cumplir.
Ley Orgánica de Protección del Niño, la niña y el Adolescente (2010)
Esta Ley en el Artículo 1 (disposiciones fundamentales), hace referencia al
derecho del menor de vivir en condiciones que le permitan llegar a su
desarrollo biológico, psicológico, moral y social.
En este mismo artículo, Párrafo 2, contempla el derecho que tiene el
menor de ser debidamente asistido, alimentaria y defendido en su salud,
hasta su cabal desarrollo en su ambiente de seguridad material y moral, por
las personas a quienes igualmente corresponde, en su defecto por el Estado.
En el párrafo 4 se establece el derecho que tiene el niño de recibir educación
integral, que contribuya al pleno desarrollo de la personalidad y una
educación orientada a formar el espíritu democrático; el juego, el deporte y la
recreación deben ser elementos de proceso educativo.
Artículo 54…Los padres, representantes o responsables tienen la
obligación inmediata de garantizar la educación de los niños y
adolescentes… (p. 64).
SENDERO III
SENDA METODOLOGICA
Aspecto Epistemológico de la Investigación
La senda metodológica es una fase importante en el proceso de
investigación, en este se busca la Participación de la familia como agente
social en el proceso de aprendizaje de los estudiantes una aproximación
hermenéutica desde el G.E. Olga Espinoza de González de Tucupido
Guárico,
En esta se plantea el esquema general donde se incluye el enfoque de
estudio por parte del investigador. Desde este punto de vista, la senda
metodológica de la presente investigación, describe en detalle, el conjunto de
métodos, técnicas e instrumentos que se emplean en el proceso de
recolección de datos requeridos para este trabajo.
Según Balestrini (2002), en toda investigación científica se hace
necesario tomar en cuenta lo siguiente:
Los hechos estudiados, así como las relaciones que se establecen
entre estos, los resultados obtenidos y las evidencias significativas
encontradas en relación con el problema investigado, reúnan las condiciones
de fiabilidad, objetividad y validez interna; para la cual, se requiere delimitar
los procedimientos de orden metodológico, a través de las cuales se intenta
dar repuestas a las interrogantes objeto de investigación. (p.128).
Para la presente investigación que busca se hace necesario describir
con detalle el tipo de investigación, el conjunto de métodos, técnicas e
instrumentos que se emplean en el proceso de recolección y análisis de
datos requeridos en la investigación.
Por lo tanto la investigación se enmarca en un paradigma interpretativo
del cual se ha dicho que se presentaba como una alternativa a las
limitaciones del paradigma positivista en el campo de las Ciencias Sociales y
de la Educación, al considerar las diferencias de éstas con relación a las
Ciencias Naturales. Este paradigma tiene sus antecedentes históricos en la
fenomenología, el interaccionismo simbólico interpretativo, la etnografía, la
antropología, etc. Sus impulsores surgen de la escuela alemana y se
considera a Husserl su fundador. Entre sus autores más representativos
están: Dilthey, Baden, Berger, Shutz, Mead, Blumer, Lukman, otros.
Para Curtis (cit. por Cohen y Manion, 1990), en los fenomenologistas
pueden tomarse como rasgos diferenciadores los siguientes:
1. Primacía de la conciencia subjetiva.
2. Entendimiento de la conciencia como activa, concesión con sentido.
3. Reivindicación de que hay estructuras esenciales en la conciencia de las
que obtenemos conocimiento directo, mediante una cierta clase de reflexión.
4. Profundiza en los diferentes motivos de los hechos. No busca la
generalización, la realidad es dinámica e interactiva. Tienen en cuenta el
comportamiento de los otros/as actuando consecuentemente desde una
perspectiva holística.
5. El sujeto es un individuo comunicativo que comparte significados. Entre
ellos/as (incluido el investigador/a) se establece una comunicación
bidireccional. Los propios individuos construyen la acción interpretando y
valorando la realidad en su conjunto de modo analítico-descriptivo. Desde el
contexto se le da su significado pleno.
Para Pérez Serrano (1994), las características más importantes de este
paradigma son:
a) La teoría constituye una reflexión en y desde la praxis, conformando la
realidad de hechos observables y externos, por significados e
interpretaciones elaboradas del propio sujeto, a través de una interacción con
los demás dentro de la globalidad de un contexto determinado. Se hace
énfasis en la comprensión de los procesos desde las propias creencias,
valores y reflexiones. El objetivo de la investigación es la construcción de
teorías prácticas, configuradas desde la práctica. Utiliza la metodología
etnográfica y suele trabajar con datos cualitativos. b) Intenta comprender la
realidad, considera que el conocimiento no es neutral. Es relativo a los
significados de los sujetos en interacción mutua y tiene pleno sentido en la
cultura y en las peculiaridades de la cotidianidad del fenómeno educativo. En
este sentido, tiene lógica remontarnos al pasado para comprender y afrontar
mejor el presente. c) Describir el hecho en el que se desarrolla el
acontecimiento, en él que el uso de la metodología cualitativa permite hacer
una rigurosa descripción contextual de estas situaciones que posibilitan la
intersubjetividad en la captación de la realidad, a través de una recogida
sistemática de los datos que admite el análisis descriptivo. Se apuesta por la
pluralidad de métodos y la utilización de estrategias de investigación
específicas y propias de la condición humana.
El carácter cualitativo que caracteriza al paradigma interpretativo busca
profundizar en la investigación, planteando diseños abiertos y emergentes
desde la globalidad y contextualización. Las técnicas de recogida de datos
más usuales son la observación participativa, historias de vida, entrevistas,
los diarios, cuadernos de campo, los perfiles, el estudio de caso, etc. Tanto
las conclusiones como la discusión que generan las investigaciones que
comparten la doctrina del paradigma interpretativo están ligadas
fundamentalmente a un escenario educativo concreto contribuyendo también
a comprender, conocer y actuar frente a otras situaciones Ricoy, (2005).
La misma tiene un enfoque cualitativo que Strauss y Corbin (1998)
argumentan que es: “cualquier investigación que produce teoría en
escenarios socializados no familiarizados con procedimientos estadísticos u
otros medios de cualificación que, consideran a la realidad como objetivable,
sino que, por el contrario, sencillamente requieren de una dosis de
subjetividad del investigador para interpretar un fenómeno” (p.17). En la
presente investigación al considerar el objeto de éste estudio como un
fenómeno social, se ha considerado abordarlo desde una metodología de
investigación cualitativa.
Se toma como herramientas que permiten estudiar, conocer o
comprender grupos e individuos, tanto en su entorno social, personal como
escolar. Así el rol del investigador consiste en observar un contexto, para así
apropiarse de la situación, analizarla, interpreta y comprende dicho
problema.
Para este estudio se toma el paradigma interpretativo bajo una visión
introspectiva vivencial, ya que va del estudio de los hechos y problemas en
un contexto sociocultural determinado, a la interpretación de la situación,
pasando por la organización de los datos, la búsqueda de consenso y la
aplicación de técnicas, instrumentos y estrategias (secuencias operativas)
que le garanticen el camino más idóneo para llevar a cabo la investigación,
cumplir con los propósitos y tener acceso al conocimiento como mecanismos
de producción científica.
El mismo está sustentado en la corriente pos positivista debido a que
es la corriente donde nace; por tanto se hará uso en el trabajo el discurso
cualitativo.
Método de Investigación
La investigación está basada en el método fenomenológico
hermenéutico, dentro de la investigación cualitativa, el método
fenomenológico como expresión directa de la filosofía fenomenológica
expuesta por Edmund Husserl (1859-1938), se orienta al abordaje de la
realidad, partiendo del marco de referencia interno del individuo. Este marco,
según Rogers (1959/1978), es el mundo subjetivo del hombre conformado
por todo el campo de experiencias, percepciones y recuerdos al que un
individuo puede tener acceso en un momento dado.
Precisamente, el método fenomenológico busca la comprensión y
mostración de la esencia constitutiva de dicho campo; vale decir, siguiendo a
Seiffert (1977), la comprensión del mundo vital del hombre mediante una
interpretación totalitaria de las situaciones cotidianas vista desde ese marco
de referencia interno. Dilthey (uno de los principales exponentes del método
hermenéutico en las ciencias humanas) define la hermenéutica como “el
proceso por medio del cual conocemos la vida psíquica con la ayuda de
signos sensibles que son su manifestación” (1900). Es decir que la
hermenéutica tendría como misión descubrir los significados de las cosas,
interpretar lo mejor posible las palabras, los escritos, los textos, los gestos y,
en general, el comportamiento humano, así como cualquier acto u obra suya,
pero conservando su singularidad en el contexto de que forma parte.
De igual forma, este estudio se apoya en la hermenéutica de Gadamer,
base fundamental del mismo, porque se presenta una interacción dialéctica
entre las expectativas del intérprete y el significado del dialogo o acto
humano. Es así como a través de la hermenéutica se interpreta el modelo
productivo socialista con respecto a la realidad buscando los significados que
le dan los actores educativos a estas a partir de su contexto, lo que implica
en principio comprender que es siempre moverse en este círculo, y por eso
es esencial el constante retorno del todo a las partes y viceversa. A esto se
añade que este círculo se está siempre ampliando a medida que emerge la
información, ya que el concepto del todo es relativo, y la integración de cada
dato es cada vez mayor, lo cual afecta también a su comprensión.
Ahora bien el método fenomenológico hermenéutico, significa aplicar
instrumentos para abordar el ser (sujetos significantes) desde su propia
experiencia y en el proceso de interpretación de los resultados, recurrir al
ser, para retroalimentar, negociar y revisar en conjunto que lo que se haya
interpretado sea lo que quizá expreso el ser.
Por esta razón, se utilizó este método, ya que se corresponde con la
naturaleza de la investigación, pues el propósito es comprender, interpretar,
profundizar en los significados y el contexto en el cual se genera para
comprender y ofrecer una aproximación teórica interpretativa de la
fenomenología educativa: una episteme para la interpretación y comprensión
de la vinculación de la participación democrática de los actores sociales en la
planificación de los proyectos educativos tomando en consideración las
relaciones sociales que se generan.
Por lo planteado se infiere que la técnica básica sugerida es el círculo
hermenéutico, que es un movimiento del pensamiento que va del todo a las
partes y de las partes al todo, de modo que en cada movimiento, aumenta el
nivel de comprensión, las partes reciben significados de todo y el todo
adquiere sentido de las partes. Según Dilthey (citado por Maceira y Trebolle,
1990), el punto del enlace del interprete y el texto se alcanza a través del
círculo hermenéutico (p. 54).
En su obra “El Ser y el Tiempo” Heidegger establece que “el círculo
hermenéutico es la ley fundamental de la intelección que pertenece a los
dominios esenciales (ónticos) de la existencia y se mueven como un todo en
el dominio de lo que es la existencia humana como entidad comprensiva: “la
interpretación se funda en la intelección y ésta no surge de aquella”.
Desde este horizonte se concibe el método hermenéutico diseñado
especialmente para el descubrimiento, la comprensión y la interpretación de
las estructuras o sistema dinámico que se dan en los seres humanos o entre
ellos en diferentes contextos sociales. Por estar ubicada mi investigación en
esta línea, orienta el estudio por los postulados hermenéuticos de Gadamer,
debido a que su significado y alcance desde el punto de vista científico son
ante todo epistemológicos y metodológicos. La hermenéutica está ligada a la
fenomenología porque está asociada a las ciencias humanas. La normativa
fundamental de la hermenéutica es la circularidad metódica.
Asumiendo la hermenéutica como método, se tomó en cuenta el círculo
hermenéutico. Construir un circulo hermenéutico implica en primer lugar la
disposición del sujeto interprete, a la acción de comunicación, aprestado del
componente teórico requerido para desentrañar los significados del sujeto
interpretado a través del teto, le ofrece como único elemento de
preconcepción de su subjetividad.
En segundo lugar la rigurosidad metodológica que el acto de interpretar
requiere, adecuando temporalidad y contexto sociocultural y representando
el fenómeno semántico que exhibe el texto.
Sujetos Significantes
Bergesio, L. (2007), define a los sujetos significantes así: Son aquellas
personas que por sus vivencias, capacidad de empatizar y relaciones que
tienen en el campo pueden apadrinar al investigador convirtiéndose en una
fuente importante de información a la vez que le va abriendo el acceso a
otras personas y a nuevos escenarios. Para Hermoso, V. (2001), “Son
aquellos que perciben e interpretan la realidad desde sus mundos
socioculturales”. (p.27). Al respecto los autores Hernández, Fernández y
Baptista (2003), plantean que “una vez que se ha definido cuál será la unidad
de análisis, se procede a delimitar la población a ser estudiada y sobre la
cual se pretende generalizar los resultados”, por lo cual en la investigación se
tomó en cuenta a tres (3) sujetos, el primero la directora de la institución, un
representante y una docente, del G.E. Olga Espinoza de González.
Lo planteado por el autor, se puede interpretar como la labor que se
debe realizar a lo largo de todo el proceso buscando establecer una relación
de confianza con los sujetos significantes, lo que algunos autores denominan
“rapport”, como señala Taylor el “rapport” no es un concepto que pueda
definirse fácilmente pero podemos entenderlo como lograr una relación de
confianza que permita que la persona se abra y manifieste sus sentimientos
internos al investigador fuera de lo que es la fachada que mostramos al
exterior.
En el presente estudio, dada la característica de la población, no se
aplicaron criterios muéstrales, a objeto de extraer una muestra reducida del
universo y extender la indagación a esta parte elegida de la población. Para
posteriormente efectuar la inferencia o generalización en el universo
estudiado, se tomaron como unidades de estudio e indagación todos los
individuos que integran el universo para realizar el diagnóstico participativo
de la comunidad. En este sentido, Hurtado (2000) define la unidad de estudio
que participa en el proceso de investigación de la siguiente manera “… se
refiere al contexto, al ser o entidad poseedores de la característica, evento,
cualidad o variable, que se desea estudiar, una unidad de estudio puede ser
una persona, un objeto, un grupo o una extensión geográfica” (p. 76).
Técnicas para la recolección de la Información
La recolección de la información se hizo mediante una entrevista
semiestructurada. El propósito de la entrevista en la investigación cualitativa
es según Kvale (1996), citado en Martínez, (2004), obtener descripciones del
mundo vivido por las personas entrevistadas, con el fin de lograr
interpretaciones fidedignas del significado que tienen los fenómenos
descritos. La entrevista se centra, en descubrir el nuevo rol del docente ante
la aplicación del Proyecto Canaima Educativo en el aula de clase.
La Entrevista Semiestructurada
La entrevista, en la investigación cualitativa, es un instrumento técnico
que tiene gran sintonía epistemológica con este enfoque y también con su
teoría metodológica. Esta entrevista adopta la forma de un diálogo coloquial
o entrevista semiestructurada, complementada, posiblemente, con algunas
otras técnicas escogidas entre las señaladas en nuestras obras (1996, 1998,
2004) y de acuerdo con la naturaleza específica y peculiar de la investigación
a realizar. Por esto, vamos a justificar e ilustrar esta técnica con mayor
detalle. La gran relevancia, las posibilidades y la significación del diálogo
como método de conocimiento de los seres humanos, estriba, sobre todo, en
la naturaleza y calidad del proceso en que se apoya.
A medida que el encuentro avanza, la estructura de la personalidad del
interlocutor va tomando forma en nuestra mente; adquirimos las primeras
impresiones con la observación de sus movimientos, sigue la audición de su
voz, la comunicación no verbal (que es directa, inmediata, de gran fuerza en
la interacción cara a cara y, a menudo, previa a todo control consciente) y
toda la amplia gama de contextos verbales por medio de los cuales se
pueden aclarar los términos, descubrir las ambigüedades, definir los
problemas, orientar hacia una perspectiva, patentizar los presupuestos y las
intenciones, evidenciar la irracionalidad de una proposición, ofrecer criterios
de juicio o recordar los hechos necesarios.
El contexto verbal permite, asimismo, motivar al interlocutor, elevar su
nivel de interés y colaboración, reconocer sus logros, prevenir una
falsificación, reducir los formalismos, las exageraciones y las distorsiones,
estimular su memoria, aminorar la confusión o ayudarle a explorar, reconocer
y aceptar sus propias vivencias inconscientes. Al mismo tiempo en cada una
de estas posibles interacciones también es posible decidir la amplitud o
estrechez con que debe plantearse el problema, si una pregunta debe
estructurarse en su totalidad o dejarse abierta, y hasta qué punto resulta
conveniente insinuar una solución o respuesta (ver los detalles técnicos en
Martínez M. 1996, 1998, 1999c [cap.12], 2004a).
Fiabilidad o Confiabilidad
Una gran parte de los científicos sociales han considerado que cuanto
mayor sea la variedad de las metodologías, datos o investigaciones
empleados en el análisis de un problema específico, mayor será la fiabilidad
de los resultados finales. Al respecto Martínez M. (2006) plantea:
Una investigación con buena confiabilidad es aquella que es estable,
segura, congruente, igual a sí misma en diferentes tiempos previsible para el
futuro. También la confiabilidad tiene dos caras, una interna y externa: hay
confiabilidad interna cuando varios observadores, al estudiar la misma
realidad, concuerdan en sus conclusiones; hay confiabilidad externa cuando
investigadores interdependientes, al estudiar una realidad en tiempos o
situaciones diferentes, llegan a los mismos resultados. (p. 67)
De acuerdo a lo expresado anteriormente, a través de la confiabilidad
interna y externa puede establecerse una conclusión asertiva de que la
misma asegura que los resultados obtenidos tienen la suficiente confianza
sobre lo investigado al arrojar ésta las mismas derivaciones.
Técnicas para la interpretación de la Información
Una vez que se cuenta con la información reunida, se está en
condiciones de comenzar el análisis de los datos, Rusque (2001) señala que
“etapa compleja y difícil que el investigador debe enfrentar con toda su
capacidad de análisis” (p. 155). En este ámbito Latorre y González, citados
en Rusque, (2001), precisan que “el análisis de datos es la etapa de
búsqueda sistemática y reflexiva de la información obtenida a través de los
instrumentos” (p. 155). Esta etapa puede ser considerada como la más larga
en la investigación cualitativa debido a múltiples razones.
Categorización
Para la interpretación de la información recogida a partir de la entrevista
semiestructurada, se usó el modelo o matriz de categorización, de Martínez
(2007), contentivo de texto de la entrevista, número para cada línea del texto,
subcategorías y categorías. El proceso de categorización, consiste en
clasificar conceptualmente las unidades que son cubiertas por un mismo
tópico con significado (Martínez, 2007; p.71). Acá la información es
catalogada, la cual no es más que asignar en forma concreta a cada unidad
un indicativo, propio de la categoría en la que consideramos incluirlas.
Luego de este proceso, se realizó una triangulación de técnicas para
contrastar las similitudes y diferencias entre las informaciones recolectadas,
la triangulación según Rusque (2007) “se puede definir como la combinación
de metodologías en el estudio de un fenómeno” (p.140).
Esto permitirá armar las estructuras generales y particulares tomando
en cuenta los eventos de estudio.
En el presente estudio, la interpretación de los datos se realizará
siguiendo el modelo de Miles y Huberniana en Rusque (2001), para quien la
interpretación de la información sigue un proceso cíclico o interactivo que
comprende tres actividades: la reducción de la información, su presentación
e interpretación y la revisión de las conclusiones, tomando el plano temporal
en que se realiza.
La reducción de los datos, consiste, según Rusque (2001) en “el
proceso de selección, centralización, simplificación, abstracción y
transformación del material recibido" (p.158). Esta actividad se efectuó al
realizar la lectura de toda la información recogida en las notas de campo, en
las transcripciones de las entrevistas realizadas; todo esto con la finalidad de
reducirlas pero tratando de conservar en ellas los elementos contextuales
vinculados a los eventos que le dieron origen. Este procedimiento permitirá
obtener los múltiples significados que los actores sociales construyan acerca
de las particularidades de la motivación como dimensión neurálgica del
aprendizaje.
Una vez efectuada la reducción es necesario leer detenidamente tantas
veces como sea necesario, es como se dice en hermenéutica fijar la vista en
la cosa varias veces, para ubicar en las transcripciones los significados, las
frases o fragmentos más relevantes, para luego agruparlos,
conceptualizarlos y codificarlos con un término inequívoco, con el propósito
de configurar el conjunto de significados construidos por los actores sociales
acerca de la problemática objeto de estudio.
Otro aspecto a considerar, es que se debe hacer una revisión constante
de toda la información, siguiendo la pista a las categorías emergentes para
comenzar a encontrar en ellas los significados construidos. Esto va a permitir
el surgimiento de categorías y subcategorías. Una vez realizada esta
actividad se procede a la presentación e interpretación de los resultados. Al
respecto Rusque, manifiesta que en la interpretación de los datos se exige
una reflexión sistemática y crítica de todo el proceso de investigación, con el
fin de contrastarlo, por un lado, con la teoría y, por el otro, con los resultados
prácticos, es decir, se trata de verificar en la investigación la adecuación
entre objetivo y pensamiento.
Sobre este aspecto es importante resaltar que el análisis de los datos
ha de ser un proceso continuo, tal y como se requiere en el círculo
hermenéutico, en este sentido, se debe interpretar la realidad objeto de
estudio a lo largo de toda la investigación, interpretando la realidad desde
una noción de totalidad, y sus partes y viceversa.
Al respecto, en el proceso de interpretación, los resultados obtenidos de
la entrevista en profundidad y el grupo focal, las lecturas realizadas a los
diferentes textos, permitió analizar si hay coherencia o no entre lo que
piensan los informantes, y lo abordado teóricamente. Puede resultar de este
análisis una gran incoherencia lógica e intelectual, es decir, que el
pensamiento vaya mucho más allá de la práctica y viceversa.
Es precisamente ante esta posibilidad, que se abre un nuevo camino,
porque la interpretación mediante el método hermenéutico, permitirá la
reconstrucción del sentido de los significados construidos, que unido al
proceso de teorización, mediante la síntesis conceptual, fue posible derivar
consideraciones a manera de reflexiones que permitan seguir profundizando
en el comportamiento de un constructo complejo como lo es la motivación.
Con respecto a la última actividad, la interpretación y revisión de
conclusiones, es el momento más difícil, creativo y generador de nuevas
ideas, implicó el inicio de la presentación, comprensión e interpretación de la
información, El producto de esta actividad será el Texto Interpretativo
Provisional de trabajo en el que el contenido central lo constituyó la
interpretación realizada por la investigadora producto de lo que ha captado
de la realidad.
Finalmente, el texto interpretativo provisional será compartido con otros
investigadores, el tutor y los informantes claves o actores sociales
involucrados en la investigación con el objeto de discutir su contenido,
realizar los ajustes necesarios y elaborar el informe final.
Estructuración
La determinación de la estructuración, según Martínez (2008), es seguir el
proceso de integración de categorías menores o más específicas en
categorías más generales y comprensivas (p.153). La estructura podría
considerarse como una gran categoría, más amplia, detallada y compleja
donde se puede utilizar la elaboración de diseños gráficos, que permitan
establecer relaciones con flechas o cualquier otro símbolo que crea
conveniente útil expresar el investigador, y de esta manera integrar y
relacionar las categorías que emergieron en el proceso anterior.
Contrastación
El proceso de contrastación se realiza simultáneamente con la
triangulación, porque es ahí donde se relacionan y contrastan los resultados
encontrados en el proceso anterior y en aquellos estudios paralelos o
similares que se presentaron en el marco referencial, con el objeto de
visualizar como aparecen desde perspectivas diferentes y explicar lo que el
estudio significa para la autora sobre el tema en estudio.
Para Martínez (2008), la contrastación es considerado un proceso
evaluativo, que tiende a reforzar la validez y la confiabilidad del trabajo de
investigación. De igual forma menciona, que la comparación y contrastación
nos lleva hacia la reformulación, reestructuración, ampliación o corrección de
construcciones teóricas previas, logrando con ello un avance significativo en
el área, así como también nos permite corregir, mejorar, ampliar o reformular
nuestras conclusiones, para enfocarlas desde otro punto de vista y con el
uso de otras categorías, lo cual enriquecerá y profundizara nuestra
comprensión de lo que estamos estudiando (p.153).
Este proceso requiere la confrontación permanente de las categorías con
la información que se genera y recolecta. Es un trabajo de inducción
analítica, donde se contrasta los datos de la realidad con las categorías en
construcción, con el fin de dar contenidos a las mismas. Es importante
destacar, que se debe mantener permanente confrontación hasta que se dé
la saturación de las categorías, es decir, que ninguna información que se
continúe recolectando aporte nuevos elementos a lo que ya se logró
establecer en las etapas previas de recolección y generación de información
La Triangulación
En este punto se busca dar una interpretación de los datos desde
diferentes puntos de vista sustentados en autores. Existen diferentes
definiciones que aclaran el concepto, según González Y. (2010): consiste en
dar a los datos una interpretación desde distintas perspectivas o visiones,
contratándolas para encontrar a través de la interpretación los puntos de
confluencia en la información aportada por los actores.
La triangulación tiene su origen, de acuerdo a Oppermann (2000) en los
autores Web, Campbell, Schcrest (1966) quienes fueron los primeros en
introducir el término triangulación en la investigación social. Estos autores
sostienen que los científicos sociales han tomado prestado este término para
describir cómo la utilización de distintos enfoques en una investigación
permite al observador centrarse en las respuestas o información buscada.
El principal objetivo de todo proceso de triangulación es incrementar la
validez de los resultados de una investigación mediante una depuración de
las diferencias intrínsecas de un solo método de recogida de datos y el
control del sesgo personal de los investigadores. De este modo puede
decirse que cuando mayor es el grado de triangulación, mayor es la fiabilidad
de las conclusiones alcanzadas Denzin (1970).
Por su parte, Morse y Chung (2003) consideran que en la medida en que
la triangulación conduce a una visión más global puede dar lugar a un sesgo
hacia la generalización excesiva. Por lo tanto, los resultados obtenidos tratan
de organizarse en una teoría útil que estará orientada a su explicación y
difusión en publicaciones académicas. Cabe destacar, que en esta
investigación, la triangulación se convierte en algo más que un proceso
validación convergente, por la misma naturaleza que ella reviste como
estrategia de investigación propia de las ciencias sociales. Pues, no está
orientada únicamente a la validación, dado que persigue un ensanchamiento
de los límites de la comprensión de la realidad estudiada. Genera en
consecuencia una dialéctica del aprendizaje Olsen (2004).
Asimismo, Martínez M. (2006) afirma que la triangulación sirve para
mejorar los resultados de la investigación, su validez y su confiabilidad. La
triangulación se logra combinando en formas diferentes, técnicas y
procedimientos cualitativos utilizando todo aquello que se considere útil y que
tenga relación con el estudio. Así también, mediante la triangulación en este
estudio se detectaron dificultades que se convirtieron en coincidencias a
partir de la óptica del investigador.
HALLAZGOS DEL ESTUDIO
Categorización de la Información
En el análisis cualitativo de los datos se empleó el análisis del discurso,
contenido en la Entrevista Semiestructurada. Por lo que, se utilizaron las
Matrices, Individual y General; instrumento que sirvió de base para el análisis
de los resultados que arrojó la investigación en estudio.
Por ello, es necesario definir cada una de las Matrices, citando a
Hermoso (2001), la Matriz Individual, “responde a la interacción analógica de
los saberes contenidos, en la transcripciones de las entrevistas en
profundidad, constituye una forma operativa de legitimación de saberes.
Validez de instrumento”. (p.56).
A diferencia de la Matriz General, que significa las comparaciones de los
conocimientos que efectúa el investigador de las entrevistas individuales,
esto es, “se construyen preguntas enmascaradas comunes a varios
entrevistados y se van colocando las respuestas a dicha preguntas
enmascaradas. (p.57).