JOGOS PARA ENSINAR HISTÓRIA: O TABULEIRO E O … · de aula e o ambiente escolar perdem seus sentidos. ... 6º ano do ensino fundamental é o estudo das sociedades e ... p. 4). Ao

Universidade Estadual de Maringá, 11 a 14 de junho de 2018.

Anais ISSN online:2326-9435

XXIII SEMANA DE PEDAGOGIA-UEM XI Encontro de Pesquisa em Educação

II Seminário de Integração Graduação e Pós-Graduação

JOGOS PARA ENSINAR HISTÓRIA: O TABULEIRO E O ESTUDO DE ROMA

VIEIRA, Gabriela Bertrami (BOLSISTA PIBID/HISTÓRIA – UEM)

[email protected]

SOUZA, Murilo Moreira de Souza (BOLSISTA PIBID/HISTÓRIA – UEM)

[email protected]

ZAN, Sara Fernanda (BOLSISTA PIBID/HISTÓRIA – UEM)

[email protected]

Prof. Dra. Isabel Cristina Rodrigues (ORIENTADORA PIBID/HISTÓRIA - UEM)

[email protected]

Universidade Estadual de Maringá - UEM

FORMAÇÃO DE PROFESSORES E INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA

INTRODUÇÃO

Este trabalho trata de questões em torno de intervenções realizadas no período de

novembro e dezembro de 2017, pelos autores deste texto, alunos da graduação de História da

Universidade Estadual de Maringá (UEM), por intermédio do PIBID (Programa Institucional

de Bolsas de Iniciação à Docência). As aulas foram aplicadas em turmas do ensino fundamental,

no caso, 6° ano A e B da Escola Estadual Ipiranga, localizada no município de Maringá – PR.

Trata-se de aulas-oficinas (BARCA, 2004) a partir da temática de História Antiga, mais

especificamente sobre Roma, nas quais foram realizadas uma atividade lúdico-interativa com

os alunos, a partir de um jogo de tabuleiro de tamanho real. Tendo em vista o tema que viria a

ser abordada pelos bolsistas, tanto o desenvolvimento das aulas quanto das atividades focou em

abordar, questionar e refletir sobre o conteúdo, evidenciando a relevância do aprendizado de

História Antiga no ensino.

Vale ressaltar que, a sala de aula, bem como todo o espaço escolar, é aqui entendida

como espaços plurais, de compartilhamento, de produção de conhecimento, das mais diversas

trocas e aprendizados. Assim, buscamos diferenciar, pois entendemos que o modelo tradicional

de aula expositiva, na qual o professor é, supostamente, o detentor de todo o conhecimento e


passa-o para seus alunos, como se estes últimos fossem folhas em branco a serem escritas

deveria ser evitado. Apesar de ainda muito utilizado, quando escolhido como a única maneira

de se pensar e dar uma aula, nos parece reforçadores da visão de um Ensino de História

conteudista e mecanicista. Mais ainda, reduz e destrói a complexidade da sala de aula, do Ensino

e da aprendizagem.

Compreendendo que, mesmo com as mudanças na historiografia sobre o estudo de

História Antiga e mesmo avançando e intencionando o modo ressignificar o passado, seu estudo

e contribuições para os planos teóricos e práticos, muitas vezes não traz mudanças significativas

quando se trata do meio didático-pedagógico. O livro didático, por exemplo, algumas vezes

utilizado como única fonte para elaboração de uma aula, ainda traz permanências do senso

comum, ou simplifica conteúdos para encaixa-los. É obvio que a abordagem de temas no ensino

básico difere do ensino superior, todavia não incentivar um pensamento crítico interfere

diretamente no ensino e estudo da história.

Uma das funções do Ensino de História seria contextualizar o indivíduo na sua realidade,

prevenindo de acontecer anacronismos. Estudar a história de Roma, durante seus períodos e

suas transições, seja política, social e cultural, permite aos alunos perceber diferenças que eles

talvez não se dão conta por estarem restritos e inseridos em seu próprio tempo. Assim o

conhecimento de uma realidade diferente, mesmo que distante do presente, e o movimento de

trazer elementos dessa realidade Antiga para este, oportuniza a compreensão histórica para além

dos seus contextos.

Ao estudar História Antiga, segundo Rodrigues (2012), vê-se dúvidas recorrentes, estas

advindas de ensino anterior, seja de livro didático ou de professores, que não aprofundam

conhecimentos deixando lacunas e conteúdos rasos. A autora afirma que:

Averígua-se nessas questões, aparentemente simples, um peso muito grande

do que é divulgado pelo senso comum, mas, igualmente, e mais preocupante,

uma resposta ao que leram (conduzidos por seus professores) em livros

didáticos que, como já exposto generalizam e não aprofundam seus temas.

(RODRIGUES, 2012, p. 6)

A partir disso, utilizando considerações sobre aprendizado histórico discutidas por Jörn

Rüsen (2011), relembramos o papel essencial da consciência histórica, e sua conexão com o

aprendizado.

Ao planejarmos e executarmos a proposta da aula-oficina, pretendemos ajudar os alunos

no processo de construção da consciência histórica. A partir do estudo da História Antiga


encontramos formas de demonstrar aos alunos a importância de se entender o contexto, de

fazermos pontes com o passado e presente e de pensarmos as mudanças e permanências daquela

realidade histórica com relação à nossa. Apresentamos, portanto, sobre as heranças culturais,

políticas, judiciárias, linguístico afim de operacionalizar o que diz Albuquerque Júnior (2016)

sobre fazer com que o aluno perceba a influência da história e do período estudado no seu

próprio universo de sentido, no seu cotidiano, no plano da práxis e do presente:

A história tem a importante função de desnaturalizar o tempo presente, de

fazê-lo diferir em relação ao passado e ao futuro, no mesmo momento em que

torna perceptível como essas temporalidades se encontram, com ela só

existem emaranhadas, articuladas em cada instante que passa e cada evento

que ocorre. A história serve para que se perceba o ser do presente como devir,

como parte de um processo marcado por rupturas e descontinuidades, mas

também por continuidades e permanências. A escrita e o ensino da história nos

convidam a fazer uma vigaem para fora de nosso tempo, nos propõem a recuar

até o passado e de lá olhar para o que pensamos ser nosso presente, podendo,

assim, ter uma visão diferenciada, de fora, que nos permite vê-lo sob novos

contornos (ALBUQUERQUE JÚNIOR, 2016, p.31)

Dito isso, pensando em não reduzir as aulas de História apenas à aulas expositivas,

diante de diversas possibilidades, as atividades lúdicas pareceram-nos uma interessante

ferramenta de ensino, tanto por despertar o interesse do aluno, que muitas vezes se mostra

desinteressado pela História; como também por quebrar esse estilo tradicional de aula

expositiva, fazendo essa interligação da História com o cotidiano e com atividades que possam

ser, simultaneamente, prazerosas, divertidas e ensinar e aprender história. Assim, este trabalho

tem como objetivo central pensar as relações entre Ensino de História e atividades lúdicas a

partir do desenvolvimento de uma intervenção proposta pelos bolsistas do Programa

Institucional de Bolsas de Iniciação à docência (PIBID), atuantes na Escola Estadual Ipiranga

– Ensino Fundamental na área de História.

Relacionadas intrinsecamente com o objetivo cerne do texto, estão indagações como: O

que pretendemos com o Ensino de História? Qual a função do Ensino de História? Por que

levarmos o lúdico para a sala de aula? Quais os limites e dificuldades da operacionalização de

uma aula-oficina lúdica em uma turma do Ensino Fundamental? O que essa experiência nos

acrescenta ou nos ensina como futuros professores?

A partir de nossos objetivos e indagações, pensamos em modos de aplicar de formas

diferentes uma aula de História. Aqui, nos utilizamos do modelo pedagógico da autora

portuguesa Isabel Barca (2004), que propõe o modelo e conceito de aula-oficina, no qual os

alunos teriam participação ativa, e não passiva, na explicação do conteúdo e, a partir dessa


proposta o mesmo seria efetivamente, e se reconheceria como sujeito histórico. Dando, então,

ao aluno abertura para problematizar, e compreender fatos históricos a partir de discussões, e

atividades, e não somente transmitir um conhecimento pronto, datado e simplificado. E

deixando ao professor a tarefa de auxiliar o estudante na busca do conhecimento ao invés de

entrega-lo como única verdade:

Ora se o professor estiver empenhado em participar numa educação para o

desenvolvimento, terá de assumir-se como investigador social: aprender a

interpretar o mundo conceitual dos seus alunos, não para de imediato

classificar em certo/errado, completo/incompleto, mas para que esta sua

compreensão o ajude a modificar positivamente a conceitualização dos alunos,

tal como o construtivismo social propõe. (BARCA, 2004, p. 1).

A partir das considerações de Barca (2004), é então que pensamos essa questão da

História como formadora de sujeitos, de subjetividades, de questionamento e criticidade. Essa

tarefa se torna extremamente difícil e desgastante quando os alunos não se interessam por nossa

disciplina, quando não veem sentido em estudar o conteúdo proposto e mais, quando o professor

opta por desistir dos mesmos. Quando isso ocorre não há mais troca, compartilhamento. A sala

de aula e o ambiente escolar perdem seus sentidos. A História passa a ser considerada uma mera

memorização de fatos e datas que não tem ligação com o presente. Sendo assim, observando

esse desinteresse das turmas, as discussões geradas nas reuniões semanais do PIBID na

Universidade, bem como as discussões do próprio curso de História, optamos por essa estratégia

de uma intervenção lúdica como experimentação, como vivência de futuros professores e

historiadores inquietos a respeito de seu ofício.

Mas por que o lúdico? Quais as motivações? Qual a viabilidade e contribuição? Dentre

as várias justificativas, indo ao encontro e retomando Barca (2004), nos utilizamos de Alves e

Santos (2013) que ressaltam os desafios, tanto para o aluno quanto para o professor, de uma

aula lúdica, a qual, transforma-os em sujeitos ativamente participativos do processo pedagógico

que os envolve. Para as autoras, utilizar o lúdico como ferramenta pedagógica proporciona,

ainda, vivencia de situações problema que permitem e estimulam a sociabilidade. Além disso,

Albuquerque Júnior (2016) fala sobre a função lúdica própria de nossa área de atuação: “A

História possui, assim, essa função lúdica de brincarmos de sair do presente, de tentarmos

imaginar como viviam, como sentiam, como pensavam os homens e mulheres do passado.”

(ALBUQUERQUE JÚNIOR, 2016). Portanto, percebemos as atividades lúdicas como uma

forma viável, criativa, dinâmica e desafiadora, características as quais despertam o interesse

dos alunos.


Expostas e discutidas algumas questões de natureza introdutória e teórico-

metodológicas, importantes à compreensão do texto, o que se segue são as discussões sobre o

Ensino de História Romana, a partir de Alfoldy (1989), Corassin (2001), Brown (2009) e

Rodrigues (2012) e de que maneira este se relaciona com a nossa aula-oficina. Como também,

apresentaremos uma descrição e algumas considerações e reflexões sobre a trajetória de

planejamento e execução de nossa proposta na sala de aula.

O conteúdo aplicado

Uma das grandes marcas do conteúdo a ser ensinado no currículo de história durante o

6º ano do ensino fundamental é o estudo das sociedades e civilizações antigas, dentre elas, a

sociedade romana. Tal estudo é embasado na relevância desse povo para a construção do mundo

ocidental e que tem influência direta em diversos aspectos da contemporaneidade. Dessa forma,

se torna essencial a construção do conhecimento histórico do aluno e de sua percepção sobre

sociedade em que vivemos por meio deste estudo.

É possível explorar o caráter exótico do conteúdo de forma a instigar o aluno para o

aprendizado de uma sociedade tão distante da nossa realidade. Como afirma Silva e Gonçalves:

“A História Antiga, como conteúdo da disciplina do ensino de história, tem como característica

ser exótica, distante e ao mesmo tempo atraente na sala de aula” (SILVA; GONÇALVES, 2015,

p. 4).

Ao aplicarmos a aula programada, foi solicitado pela professora regente que

estivéssemos preparados para trabalhar todo o conteúdo sobre Roma Antiga, desde o período

de sua fundação, expansão e dominação, consolidação do império e sua desestruturação. Assim,

munidos de uma bibliografia necessária e do livro didático, foi realizado a primeira aula

expositiva e interativa sobre o assunto e na semana seguinte uma aula-oficina como método de

fixação do conteúdo aprendido e avaliação do conhecimento dos alunos.

O tema “Roma Antiga” é extenso, ainda mais quando abordado em 2 aulas de 45

minutos cada. Tradicionalmente, a história da Roma antiga é subdivididida em 4 fases: a

Realeza (desde a sua fundação em 753 a.c. até 509 a.c.), a República (509 a.c. até 27 a.c.), o

Alto Império (27 a.c. até 190) e o Baixo Império (190 – 473). Começando com a fundação da

cidade e o estabelecimento da monarquia no ano de 753 a.c foi possível introduzir aspectos

estruturantes da organização social dessa sociedade que perdurou, com muitas mudanças

evidentemente, até o seu fim. Esta primeira fase de Roma é obscura aos historiadores e é até


hoje alvo de divergências entre os mais especialistas, cabendo mais perguntas do que certezas

(CORASSIN, 2001).

Durante seus primeiros séculos de existência, a cidade-estado de Roma tinha pouca

influência sobre a região do Lácio, onde estava localizada, sendo por vezes subjugada a povos

vizinhos. Nesse período, a península itálica em principio estava extremamente fragmentada

politicamente, ocupada por diversos povos autônomos e com culturas próprias. Porém, é

conhecido que em determinado momento, por volta do século VII a.c. a cidade fora dominada

pelo povo etrusco, a qual seus descendentes ocuparam o posto mais alto da realeza até a

derrocada final desse regime no ano de 509 a.c. com o estabelecimento da República.

O senado romano pode ser considerado como o órgão governamental mais importante

de Roma. Ele estava presente desde os primeiros anos da cidade e seu funcionamento, tal qual

a composição de seus membros, foi se aperfeiçoando com o tempo. Suas funções abrangiam

diversos âmbitos da organização pública, desde a função de legislar até a eleição dos mais

distintos cargos da administração da cidade e, com o passar dos séculos, de todos os domínios.

Seus membros, portanto, desempenhavam um importante papel e correspondiam como os

cidadãos mais poderosos.

Foi nessa disputa de poderes entre o senado e o poder real que a monarquia foi abolida

como regime de governo e se estabeleceu o sistema republicano, centrado nesse órgão. Além

dele, havia a Assembleia do Povo, a qual respondia diretamente os anseios dos plebeus,

cabendo, portanto, sua representatividade. Eleitos pelo senado bienalmente, os cônsules eram

em número de dois cabendo a eles o exercício das funções executivas da cidade, e em tempos

de guerra eram substituídos por um único ditador.

Compreender a estrutura política romana, mesmo que superficialmente, proporciona ao

aluno a introdução aos nossos sistemas políticos de hoje. A política ocidental se estrutura a

partir de heranças deixadas pela cultura romana como o direito, os sistemas de governo, as

organizações civis, entre outros. Cabe ao professor tomar as devidas atenções aos possíveis

anacronismos, afinal, por mais que haja diferenças marcantes entre os antigos e as instituições

do tempo presente, apresentar esse conteúdo aos alunos pode proporcionar a eles uma

compreensão abrangente destes aspectos de forma crítica.

Outro ponto fundamental a ser aprendido com o povo romano são as conquistas e lutas

sociais, ainda que seja anacrônico afirmar que houveram Revoluções no mundo antigo. A

sociedade romana era caracterizada por sua estratificação bem delimitada e foi no período

republicano que sucessivas conquistas sociais foram alcançadas pelas mais distintas camadas.


Embora houvesse grande embate entre os patrícios e os plebeus, estes últimos não eram uma

classe homogênea. Como destaca Corassim:

“Os plebeus ricos lutavam pela igualdade política e civil, isto é, queriam ter

acesso às magistraturas e à integração social por meio de casamentos com

patrícios. Os membros pobres da plebe faziam reivindicações econômicas,

queriam encontrar uma solução para o problema das dívidas e almejavam

participação nas terras de propriedade do Estado” (CORASSIN, 2001, p. 23)

As conquistas sociais foram concomitantes com as expansão e dominação militar

romana. O período republicano foi marcado como os florescer da conquista militar romana e a

fundação do que viria ser o maior império em extensão territorial existente até então

(ALFÖLDY, 1989). Conquistas importantes aconteceram logo no início do século IV a.c. com

a conquista de toda a Itália e em seguida as guerras púnicas contra Cartago1. Roma chegou a

sua estender seu domínio por todo o Mediterrâneo antes mesmo da instauração do Império em

27 a.c. Os povos dominados pelos romanos por toda a Europa, Ásia e África eram alvos de sua

grande influência (BROWN, 2009). A cultura da capital, sua religião, sua língua e até mesmo

a própria organização social foi adotada (direta ou indiretamente) deixando um legado que

permanece presente até os dias de hoje.

Descrição e desenvolvimento da Aula-Oficina

A partir da delimitação do número de aulas a serem utilizadas, fez-se a separação destas

para planejar como seriam as aplicações em sala. O plano de aula foi elaborado com

antecedência, avaliando as melhores formas de aplicação de uma aula-oficina, levando em

consideração inclusive, a realidade das sala e dos alunos percebidas por nós, anteriormente, na

realização de outros trabalhos, para que não houvesse muita dispersão ou para que não faltasse

um conteúdo obrigatório que deveria ser abordado. Assim, os graduandos montaram a partir de

um modelo de planejamento utilizado pela Escola Estadual Ipiranga e por nossa professora

supervisora Neide Paiva, as aulas, que num primeiro momento seriam para abordar e debater a

matéria, e a partir daí seria realizada a atividade lúdica com o tabuleiro em tamanho real. Para

produção do plano de aula, foram utilizados textos de apoio sobre a temática, vistos na

graduação dm História dos pibianos, e também o livro didático da respectiva série, no nosso

caso os 6º anos.

Foram utilizadas quatro horas aulas, com cinquenta minutos cada. O primeiro bloco de

1 Colônia Fenícia localizada ao Norte da África. Era a maior cidade Rival de Roma até então.


duas horas-aula utilizamos para introduzir o conteúdo a ser discutido e estudado. Percebemos,

neste momento, com as conversas, com as tentativas de proporcionar uma aula expositiva,

porém, que contasse com os alunos para acontecer, no sentido de gerar debates,

questionamentos, exemplos práticos, no sentido deles serem agentes, algumas dificuldades,

com relação a um certo desinteresse, descaso com a matéria de História. No fim das aulas,

avisamos os alunos sobre uma atividade que aconteceria no próximo encontro, falamos sobre a

importância deles se prepararem e pensar de maneiras diferentes a História. No segundo

momento, propomos a aula-oficina lúdica. Esses dois momentos rapidamente citados, serão

então, agora descritos de maneira mais sistemática e analítica, uma vez que é esta a preocupação

e objetivo deste tópico: descrever e tencionar as trajetórias da operacionalização e resultados

das atividades por nós pensadas.

As primeiras aulas ocorreram nos dias 28 e 29 de novembro de 2017, e basearam-se na

explicação do conteúdo de Roma Antiga, que seria utilizado depois para a realização da oficina.

A apresentação do tema e problematização feita pelos bolsistas foi bem recepcionada pelos

estudantes que, mesmo não tendo muitas informações teóricas sobre a matéria, contribuíram

com que conheciam. Ao serem questionados sobre as estruturas da sociedade Romana, os

fatores que marcaram essa sociedade e a importância de estudá-las, os alunos basearam-se em

filmes que conheciam, e informações prévias para acrescentar no diálogo com os graduandos,

o que já nos mostra a importância tanto de se fazer uma prática social inicial, bem como de se

trazer novas fontes e relacioná-las com o estudo da História, de trazer a História para a vida

ordinária dos alunos.

Posteriormente, fizemos no quadro, uma representação do mapa do Império Romano e

onde se localizou, para que os estudantes pudessem ter apoio visual e identificar o objeto de

estudo geograficamente; percebendo que nem todos teriam uma noção espacial, o uso do mapa

foi necessário para situar os estudantes e tornar o conteúdo palpável e mais enriquecedor. A

partir daí, com auxílio do livro didático utilizado pela escola, e pela explicação da matéria pelos

pibidianos, os alunos poderiam anotar, e questionar a respeito do tema; foram feitos

questionamentos a respeito do cotidiano, moradia e política dos romanos, que foram guiado e

respondidos pelos bolsistas.


Depois de já trabalhado conteúdo, partindo para o segundo momento do nosso

planejamento de aula, foram realizadas nos dias 05 e 06 de dezembro de 2017, as atividades de

caráter lúdico para incentivar, reforçar, fixar o aprendizado histórico. Os pibidianos criaram e

confeccionaram um jogo de tabuleiro, em tamanho real, numerado com número romanos de um

à vinte e cinco. O jogo seria na forma de pergunta-resposta, com base em um questionário com

perguntas sobre Roma, elaborado pelos bolsistas a partir das aulas ministradas. A cada resposta

certa a equipe avançaria uma casa. As perguntas foram elaboradas pelos bolsistas, assim como

o tabuleiro e o dado, utilizando materiais como papel kraft (para o caminho do tabuleiro,

dividido em 25 casas), canetões (para a numeração e identificação em números romanos), caixa

de papelão e folha sulfite (para o dado).

No início da aula foi montado o tabuleiro, que foi fixado no chão com fita crepe, e

preparada a turma, explicando como seria feita a atividade – onde cada um teria sua vez por

ordem numérica, não privilegiando nem excluindo de alguma maneira algum grupo - e

dividindo os estudantes em grupos de 5 alunos cada. Cada grupo teria um representante que

seria a "peça" posicionada no tabuleiro. Os outros membros da equipe ficariam fora do

tabuleiro, ajudando o colega a responder as questões. Ao entender o funcionamento do jogo a


maioria da turma se prontificou para participar, e no decorrer do mesmo todos ficaram

instigados e se empenharam em seus respectivos grupos para colaborar e ganhar. A

movimentação foi aumentando com o passar do tempo, e os bolsistas tiveram que controlar a

situação ajustando novas regras: cada grupo estaria posicionado numa região da sala para evitar

tumulto, enquanto um grupo respondia outros deveriam fazer silêncio, e também caso o grupo

da vez não soubesse a resposta outro que soubesse poderia responder.

Apesar da distração e turbulência do início, a atividade correu bem e no final teve total

participação dos estudantes que além de gostarem do jogo, se esforçaram para lembrar o que

tinham aprendido e ajudar os colegas. Mesmo tratando de grupos separados as crianças

contribuíram com os colegas dos outros times. Percebemos que, apesar da euforia inicial, os

alunos demonstraram interesse pela História, entrando em contraste com o que aconteceu nas

aulas que utilizamos para revisar os conteúdos vistos e complementar alguns temas referentes

à História Romana. Não intencionamos, de maneira alguma, com isso dizer que precisamos

fazer brincadeiras para que os alunos se interessem por nossa área de estudo, mas sim que

estratégias são sempre bem-vindas, a partir do nosso ponto de vista, se forem planejadas

pensando nas especificidades de cada turma e cada novo universo de trabalho que encontramos.

A sala que se mostrava um tanto quanto desmotivada com as aulas expositivas, começou

a participar ativamente da nossa proposta. Logo, percebemos que durante a realização da

atividade os alunos sentiram-se encorajados a participar, mesmo que não tendo certeza de suas

respostas, por vezes foram levados a recordar do conteúdo vistos, e até mesmo problematizarem

pontos que não tinham reparado antes. Utilizando do meio lúdico para aprendizagem da

matéria, além de incentivar a colaboração com colegas de turma, se construiu um ambiente de

ensino de maior interação.

Além dessas contribuições experienciamos o processo de pensar aulas, atividades,

materiais, nos preparar para essas atividades, criarmos uma expectativa e, então nos depararmos

com a realidade escolar, com questões não previstas, nos surpreender, e, assim, como nossos

alunos, aprendermos com toda a complexidade das interações e do meio escolar, do ambiente

da sala de aula.

Ao final da aula-oficina, a equipe que chegou primeiro ao fim, teoricamente, ganhou o

jogo proposto. Porém, como já tínhamos falado a priori, deixamos claro que o critério de

avaliação era participar, ajudar os colegas, se interessar; que o que interessava para nós e o que

deveria ser motivação maior para eles é o aprendizado, é ver prazer em aprender história, é esse

movimento último de criar estratégias talvez que façam os alunos desenvolverem, ou


começarem a desenvolver empatia pela História, pela figura do professor, por si mesmo e pelo

outro.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

À luz do exposto, podemos pensar algumas questões e tomar alguns posicionamentos

acerca de nossa experiência como bolsistas do PIBID, graduandos de um curso de licenciatura

e futuros professores e historiadores. Mesmo sendo uma abordagem não tão recorrente no

ambiente escolar, tivemos resultados positivos, como essa nova perspectiva de aula torna o

ensino enriquecedor e estimulante para os alunos, além de agregar na nossa experiência e

formação.

A aplicação de um método, digamos, diferenciado, no sentido de demandar dinâmicas

não convencionais do padrão tradicional de aula, foi inovador para nós, que como graduandos

de licenciatura somos introduzidos a um universo pedagógico em um modelo, e nos deu

abertura para analisarmos as diferenças entre as aulas expositivas e tradicionais e uma aula-

oficina. A partir do estudo teórico de práticas de ensino e do meio educacional, presentes

durante nossa formação, vê-se a discrepância do que seria o ideal na educação, e do real. Por

meio do PIBID, tivemos a oportunidade e o incentivo de trabalharmos com uma turma durante

um período considerável e acompanharmos sua evolução, no que diz respeito à sua consciência

história (RÜSEN, 2011), bem como a própria vontade de aprender História.

REFERÊNCIAS

ALFÖLDY, G. A História Social de Roma. Lisboa, Presença, 1989

ALVES, Hilana de Oliveira; SANTOS, Maele Dos. O lúdico e o ensino de História. Anais do

XVII Simpósio Nacional de História: conhecimento e histórico e diálogo social. Natal, RN:

julho de 2013.

BARCA, Isabel. Aula Oficina: do Projeto à Avaliação. In. Para uma educação de qualidade:

Atas da Quarta Jornada de Educação Histórica. Braga, Centro de Investigação em Educação

(CIED)/ Instituto de Educação e Psicologia, Universidade do Minho, 2004, p. 131 – 144.

BROWN, Peter. A Antiguidade Tardia. IN: VEYNE, Paul (org.). História da Vida Privada:

do imperio romano ao ano mil. São Paulo, Companhia das Letras, 2009.

CORASSIN, Maria Luiza. Sociedade e política na Roma Antiga. São Paulo: Atual, 2001

RODRIGUES, Renata Cardoso Belleboni. Reflexões no Ensino da História Antiga. In: Revista

NUPEM. Campo mourão, v.4, n.7, ago/dez 2012.


SILVA, Lisiana Lawson Terra da; GONÇALVES, Jussemar Weiss. O Ensino de História

Antiga: algumas reflexões. Anais do XVIII Simpósio Nacional de História: velhos e novos

desafios. Florianópolis, SC. Julho de 2015

RÜSEN, Jörn. Aprendizado Histórico. In: Jörn Rüsen e o ensino de História. SCHMIDT,

Maria Auxiliadora et al (orgs). Curitiba: Ed. UFPR, 2011.

Documents

JOGOS PARA ENSINAR HISTÓRIA: O TABULEIRO E O … · de aula e o ambiente escolar perdem seus sentidos. ... 6º ano do ensino fundamental é o estudo das sociedades e ... p. 4). Ao